Læringsfællesskaber i en specifik erhvervspædagogisk kontekst€¦ · specifik erhvervspædagogik, som er baseret på læringsfællesskaber, introducerer vi Wenger og hans teori

Læringsfællesskaber i en specifik

erhvervspædagogisk kontekst Roy Sørensen: Empiri, Hvem er HG’s elever, Knud Illeris, Læringsfællesskaber, Reform 2015

Tina Arnoldsen: Reformhistorik, Læringsteoretiske overvejelser, Etienne Wenger, Erhvervslivet som

medspillende modspiller

Navn(e) Roy Frank Egon Sørensen og Tina Nyegaard Arnoldsen

Studienummer 70012521 og 70122519

Vejleders navn Susanne Kaatman

Uddannelsens navn Diplom i erhvervspædagogik (DEP)

Modulnavn Afgangsprojektet

Eksamenstermin Maj 2015

Antal tegn med

mellemrum

76562

University College Lillebælt, Asylgade 7-9, 5000 Odense C

Problemformulering:

Hvordan introducerer vi en specifik erhvervspædagogik gennem læringsfællesskaber, der på en mere hensigtsmæssig måde bygger bro mellem teori og praksis, således at læring giver mere mening for vores elever?

Valgmoduler

Udfyld den øverste rubrik, hvis du har udarbejdet Afgangsprojektet individuelt. Hvis der afleveres i gruppe angives valgmodulsammensætningen for hvert af gruppens medlemmer

Navn: Roy Sørensen og Tina Arnoldsen

Ud over de obligatoriske moduler er der gennemført følgende valgmoduler:

1. Deltager i de erhvervsrettede uddannelser 7533612214

2.Pædagogisk Psykologi 7635306114

3.

Afgangsprojektets emne:

Implementering af læringsgrupper på HG-uddannelsen med henblik på at bygge bedre bro mellem teori og praksis

Resume

I vores opgave har vi forsøgt at give et bud på, hvordan man kan prøve at finde tilbage til en mere oprindelig erhvervspædagogik, som tager udgangspunkt i mesterlæretanken. Vi

vil, inspireret af Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber, prøve at etablere

læringsfællesskaber i klasserummet. Samtidig vil vi gerne indlede et tættere samarbejde

med erhvervslivet, så undervisningen bliver mere praksisorienteret. Dette i tråd med, at vi ønsker at bygge bro mellem teori og praksis, således, at læring giver mere mening for vores

elever, idet den lægger sig op ad en overvejende praksisrelateret undervisning. Vi forsøger

med dette tiltag at få vores elever til at være aktivt deltagende i fællesskaber, så de derigennem får synliggjort deres kompetencer og derved forhåbentligt oplever større

motivation. Når deres kompetencer kommer i spil, tror vi ligeledes, at dette kunne føre til

en bedre selvfølelse. Vi håber, at vores tiltag i forhold til læring i fællesskab kan blive

identitetsskabende for vores elever.

Indhold

Indledning ........................................................................................................................................................................... 1

Problemformulering ............................................................................................................................................................ 3

Metode ............................................................................................................................................................................... 3

Empiri .................................................................................................................................................................................. 3

Reformhistorik .................................................................................................................................................................... 7

Hvem er HG’� elever? ........................................................................................................................................................ 12

Læringsteoretiske overvejelser ......................................................................................................................................... 15

Knud Illeris ........................................................................................................................................................................ 19

Etienne Wenger ................................................................................................................................................................ 22

Læringsfællesskaber ......................................................................................................................................................... 23

Erhvervslivet som medspillende modspiller ...................................................................................................................... 25

Reform 2015 ..................................................................................................................................................................... 27

Perspektivering ................................................................................................................................................................. 29

Konklusion ......................................................................................................................................................................... 30

Litteraturliste .................................................................................................................................................................... 32

Bilagsliste .......................................................................................................................................................................... 35

Bilag 1 ............................................................................................................................................................................... 36

Bilag 2 ............................................................................................................................................................................... 40

Bilag 3 ............................................................................................................................................................................... 42

1

Indledning

Erhvervsskolernes store udfordring i dag er hovedsageligt at inkorporere det praksisnære med det faglige i den erhvervsrettede undervisning. Udgangspunktet for erhvervsuddannelserne er, at de rent praktisk fungerer som vekseluddannelser mellem teori og praksis og bygger på denne måde bro mellem skole og arbejdsmarked. Således, har denne opdeling en positiv effekt i forhold til at få unge med en erhvervsuddannelse inkluderet på arbejdsmarkedet. Imidlertid er HG-uddannelsen anderledes opdelt, idet teorien foregår i skolen, og praksisdelen bliver forlagt til praktikvirksomhederne. Størstedelen af fagene på den merkantile retning lægger derfor op til en skolastisk undervisningstilgang, hvor læring formidles gennem teoretisk funderet undervisning. Denne skolastiske tilgang betyder for eleverne, at de skal være i stand til at tilegne sig en teori, før de reelt kan bruge den i praksis. Udfordringen er dog her, at en stor del af HG’s elever er bogligt svage og derfor ikke i tilstrækkelig grad mestrer at reflektere og perspektivere i forhold til den ofte abstrakte tilgang til teori. Dette medfører desværre, at mange af vores elever mister motivationen, idet læring ikke giver tilstrækkelig mening for dem. De kan ikke i undervisningssituationen se den umiddelbare kobling til deres fremtidige arbejde. Dette kan skabe en negativ selvfølelse, da mange elever har svært ved at identificere sig med uddannelsen.

Flere teoretikere italesætter vigtigheden af at kunne overføre teoretisk indhold til handling i praksis. Vibe Aarkrog, lektor i erhvervspædagogik, argumenterer således i bogen ”Fra Teori til Praksis” om konsekvenserne af den skolastiske tilgang på erhvervsuddannelserne. Hun påpeger, at ”eleverne ofte har vanskeligt ved at se, at der er sammenhæng mellem skole og praktik herunder at anvende det, de lærer i skolen, i praktikken…. ” 1 Ligeledes pointerer Knud Illeris, professor i læring, i bogen ”Kompetence”, at det er essentielt med et tæt samarbejde mellem skole og praktiksted i erhvervsuddannelserne: ”I de erhvervsrettede uddannelsesforløb, der omfatter en vekselvirkning mellem skole- og praktikforløb, er der mulighed for en direkte kompetenceudvikling, hvis der for deltagerne kan skabes en oplevet sammenhæng mellem de to dele af forløbet.” 2

Grunden til, at det for mange af erhvervsskolens elever er yderst vanskeligt at skabe transfer og overføre viden fra skolebænk til virksomhed er, ifølge Aarkrog, at erhvervsuddannelserne mangler redskaber i undervisningen for at skabe praksisnærhed: ”Siden erhvervsuddannelsesreformen i 1991 har der været fokus på at skabe

1 Aarkrog, 2012, s. 15 2 Illeris, 2012, s. 125

2

sammenhæng mellem teori og praksis f.eks. gennem tværfaglighed, erhvervsfaglig toning af de almene fag og praksisrelatering. Alligevel mangler der et vigtigt element i undervisningsplanerne i erhvervsuddannelserne, som kunne medvirke til, at eleverne i større udstrækning kommer til at anvende det, de lærer.” 3

Det, Aarkrog her efterspørger, er, efter vores opfattelse, en specifik erhvervspædagogik, hvilket vi er meget enige i, og dette vil vi efterfølgende komme nærmere ind på.

Vi vil med vores opgave forsøge at komme med et bud på, hvordan HG-uddannelsen finder tilbage til en mere oprindelig, erhvervspædagogisk tilgang, hvor der bygges bedre bro mellem teori og praksis. Derved skulle undervisningen give gerne mere mening for eleverne og desuden skabe den ønskede transfer ved senere ansættelse i erhvervslivet.

Vi finder det relevant at belyse følgende problemstillinger: Hvordan kan vi på HG-uddannelsen arbejde med en undervisningsform, som giver mere mening for eleverne ved at være mere praksisnær og rettet mod erhvervslivet, altså skabe en bedre kobling mellem teori og praksis? Er det i det hele taget muligt at bygge bro mellem teori og praksis på en uddannelse, der ikke har en håndværksmæssig tilgang, og hvor man sideløbende tager højde for og prøver at implementere de nye reformkrav? Kunne vi, inspireret af Wengers teori om praksisfællesskaber, med fordel skabe bedre læringsforudsætninger gennem en introduktion af læringsfællesskaber og et tæt samspil med erhvervslivet, således at praksis flyttes ind i undervisningen? Med afsæt i fællesskabstanken ville vores eleverne da blive mere aktivt deltagende, mere motiverede og få synliggjort deres kompetencer, således at de får styrket deres selvfølelse? Kunne de qua læringsfællesskaberne blive del af det sociale samspil, hvor deres kompetencer og deres deltagelse ville blive vigtige, således at de muligvis kunne opleve fællesskabet som identitetsbærende?

I denne forbindelse vil vi indlede med et citat af Wenger, hvor han påpeger, at læring bliver identitetsskabende i fællesskabet: ”Læring er i virkeligheden, hvad jeg vil kalde selvets rejse…Menneskelig eksistens er en relation mellem menneskets handlinger, således som de kommer til udtryk i identiteten, og de sociale strukturer. Det er forholdet mellem identitet og fællesskab, der er grundlaget for vores stadige udvikling. Det er det, der er udgangspunktet.” 4

3 Aarkrog, 2012, s. 15 4 Illeris, 2007, s. 71

3

Problemformulering

Hvordan introducerer vi en specifik erhvervspædagogik gennem læringsfællesskaber, der på en mere hensigtsmæssig måde bygger bro mellem teori og praksis, således at læring giver mere mening for vores elever?

Metode

Vi vil bygge vores opgave op på følgende måde: Først beskriver vi vores valg af empiri, som er et fokusgruppeinterview fra vores uddannelsesinstitution udført af kolleger med vores egne elever som respondenter. Derudover har vi selv interviewet en HG-elev, som vi holder op imod et interview med en g�mnasieelev i Knud Illeris’ bog Ungdomsliv. Ydermere har vi valgt relevant og for os brugbar empiri i form af to rapporter, dels ”Ungdom på erhvervsuddannelserne – Delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber udført af Cefu og dels ”Slutrapport: Erhvervsskoleelever i det danske erhvervsuddannelsess�stem” udført af Psykologisk Institut. Dernæst har vi valgt at gennemgå reformhistorikken for erhvervsuddannelserne for at skabe et overblik og en forståelse for de pædagogiske dilemmaer, som har været og er en del af den erhvervspædagogiske debat. Vi har med udgangspunkt i rapporterne og vores egne erfaringer efterfølgende beskrevet erhvervsskolernes elever generelt og HG’s specifikt. Endvidere beskriver vi forskellige aspekter i forhold til læring, hvor vi er inspirerede af flere teoretikere, bl.a. Mads Hermansen, Thomas Ziehe og Jan Tønnesvang. Vi inddrager i denne forbindelse Knud Illeris’ model for læring og hans læringst�pografier. I vores forsøg på at give et bud på en specifik erhvervspædagogik, som er baseret på læringsfællesskaber, introducerer vi Wenger og hans teori om praksisfællesskaber. I denne forbindelse inddrager vi kort Jean Lave og hendes teori om situeret læring. Herefter beskriver vi den praksis, vi finder relevant at forsøge os med, hvor vi introducerer læringsfællesskaber med erhvervslivet som medspillende modspiller i uddannelsen. Dernæst afprøver vi, om vores ideer er realistiske i forhold til Erhvervsreformen 2015. Vi afslutter vores opgave med en perspektivering og en konklusion.

Empiri

Erhvervsuddannelserne spænder vidt, og nogle steder fungerer koblingen mellem teori og praksis bedre efter den oprindelige hensigt. Vi vil dog i vores opgave fokusere på HG uddannelsen, da denne er vores praksisgrundlag, og der hvor udfordringen om praksisnærhed er stor. Vi vil i vores opgave forholde os til afsluttede empiriske undersøgelser; dels et fokusgruppeinterview foretaget på HG Tietgen i 2014 og dels

4

rapporter fra Cefu og Psykologisk Institut. Vi tager udgangspunkt i allerede afsluttede undersøgelser, der dog er relevante for os, idet fokusgruppeinterviewet er foretaget på vores uddannelsessted med vores elever og er kontemporært, og rapporterne er foretaget med fokus på vores elevtyper og problemstillinger.

Rikke Brown, Arnt L. Vestergaard og Noemi Katznelson, Center for Ungdomsforskning, DPU, Aarhus Universitet, har forfattet rapporten ”Ungdom på erhvervsuddannelserne - Delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber”. Rapporten formidler resultaterne af en undersøgelse om læringsmiljøet på erhvervsuddannelserne. Der er fokus på, hvordan de unge oplever mødet med lærerne og det sociale og faglige læringsmiljø. Der er, således, lagt vægt på dagligdagen i undervisningen på HG.

Undersøgelsen bygger på et empirisk forskningsmateriale med både kvantitative og kvalitative data. I denne forbindelse præsenteres en spørgeskemaundersøgelse på fire udvalgte indgange på erhvervsuddannelsen. 7000 elever besvarede spørgeskemaet med en samlet svarprocent på 39 %. Ydermere er 51 elever, 26 lærere og 8 ledere blevet interviewet på hvert af de fire grundforløb på to forskellige erhvervsskoler. 5 Forskningsprojektet ”Slutrapport: Erhvervsskoleelever i det danske erhvervsuddannelsessystem. Retention of Vocational Students in the Danish VE� S�stem” undersøger, hvordan der kan bidrages til at mindske frafaldet på de erhvervsfaglige uddannelser (EUD). Undersøgelsen blev foretaget af forskere med stor erfaring med kvantitative forskningsmetoder på uddannelsesområdet og forskere med kompetencer inden for pædagogisk, didaktisk og institutionel forskning. 6 Undersøgelsen blev gennemført ved hjælp af kvantitative analyser i forhold til frafaldet på Erhvervsuddannelser. Undersøgelsen blev baseret på fire skoler med højt frafald og fire skoler med lavt frafald. Den kvalitative gruppe har gennemført interviews med 108 erhvervsskoleelever, mens de gik på grundforløbet. Eleverne er udvalgt af skolerne som særligt frafaldstruede, hvor den kvalitative gruppe har defineret, hvordan frafaldstruet skal forstås. Fokusgruppeinterviewet fra Tietgen blev lavet i forbindelse med en nylig gennemført Elev Trivsel Undersøgelse (ETU) fra 2014, hvor eleverne var kritiske i forhold til uddannelsen og undervisningen. To undervisere fra vores afdeling udvalgte 40, for dem, repræsentative

5 www.uvm.dk, 06.05.2015, s. 6 6 Psy.au.dk, 06.05.2015, s. 3

5

elever fra 5 teams på HG-uddannelsen. Derved ville man finde årsagerne til elevernes dårlige omtale af uddannelsen generelt og deres oplevelse af, at undervisningen ofte var kedelig og ikke gav mening. De foretog kvalitative interviews med de udvalgte elever i grupper. Fokusgruppeinterviewet resulterede i 6 samlede konklusioner fra undersøgelsen og anbefalinger i forhold til fremtidige fokusområder til forbedring. 7 Desuden inddrager vi et interview, som vi har foretaget med en HG-elev i forbindelse med en tidligere opgave. Årsagen til, at vi har udvalgt ovenstående undersøgelser er, at de for os er relevante og valide i forhold til vores målgruppe og fremkommer med resultater og viden, som vi ikke selv ville kunne bidrage med inden for tidsrammen af dette projekt. CeFu-rapporten er en stor kvantitativ og kvalitativ undersøgelse med 7000 respondenter, der er interessant for os, i og med, at den spørger ind til, hvorfor og med hvilken begrundelse elever vælger den merkantile retning. Relevant for os er ligeledes, hvordan de oplever undervisningen og læringen af den teori, der skal bruges i praksis. Yderligere kommer rapporten med brugbare anbefalinger og løsningsforslag i forbindelse med ovenstående. Vi vurderer, at CeFu er en pålidelig kilde i forhold til at afkode mønstre i ungdomslivet og formidle seriøs ungdomsforskning. Ulempen ved en kvantitativ metode, hvor 7000 personer indgår, er, at spørgsmålene i et spørgeskema ofte er lukkede og derved ikke giver mulighed for uddybning. Ved at undersøgelsen ikke foregår som interview, er det ej heller muligt at observere og tolke på eksempelvis kropssprog. Desuden kan man sætte spørgsmålstegn ved validiteten, da vi ikke ved, om der er foregået selektion i udvælgelsen af svarpersonerne. En kvantitativ undersøgelse tager udgangspunkt i en positivistisk videnskabsteoretisk tilgang, hvor alt kan måles og vejes ud fra tilstrækkelig empiri. Kirsten Hyldgaard, lektor, ph.d. i pædagogisk filosofi, beskriver positivismen i bogen ”Videnskabsteori” som følger: ”Med ”positiv” menes det, der er tilgængeligt for erfaring, og som derfor kan producere erkendelse…Den positive metode består i at reducere det kvalitative til det kvantitative, vel at mærke inden for alle områder af eksistensen, i naturen såvel som i det sociale.” 8 Denne metode foreskriver, at man skal forholde sig objektivt og neutralt i forhold til undersøgelsens viden, hvilket vi forholder os skeptisk overfor, da man selv nødvendigvis

7 Bilag 1 og 2 8 Hyldgaard, 2006, s. 95

6

må være en del af undersøgelsen. Vi mener, det er uundgåeligt ikke at være subjektiv, idet de stillede spørgsmål må være farvede af ens egne værdier. Således bliver man selv en del af resultatet. Hyldgaard argumenterer endvidere, at præmissen for positivismen kan være svær at acceptere: ”Ideen om rene observationssætninger kan imidlertid være en begrundelse for den senere identifikation af positivisme med naiv realisme.” 9 Imidlertid bruger CeFu også kvalitative interviews i deres undersøgelse, som netop giver mulighed for åbne spørgsmål og for tolkning og uddybning af respondenternes svar og kropssprog. Kvalitativ metode handler om at forstå de tanker, følelser og overvejelser, respondenterne gør sig. Denne metode bygger på antagelsen, at menneskers handlinger og sociale relationer får mening igennem interviewerens tolkning. Man har færre cases, men til gengæld har man her mulighed for at komme mere i dybden. Denne tilgang kommer ud af en hermeneutisk tradition, der ikke undersøger for at finde sandheden som i positivismen, men prøver at fortolke verden for at forstå den. Alle har en forforståelse, og ud fra denne undersøger vi handlingernes intentioner. Hyldgaard formulerer den hermeneutiske tradition som en reaktion mod den naturvidenskabelige tankegang og beretter, således, at hermeneutikken ikke vil forklare, men i stedet forstå og fortolke. ”Og det, de vil forstå, er et historisk set ganske nyt objekt, nemlig mennesket og dets udtryk. Mennesker ses nu som udst�ret med et indre bestående af vilje, følelser, meninger og tilbøjeligheder…” 10 Det betyder, at denne tilgang kan forstås processuelt, idet den bygger på en verden, der er i konstant bevægelse og forandring, og derved aldrig kan give en endegyldig sandhed. Derved lægger denne forståelse sig tæt op ad vores syn på viden og har derfor, i vores optik, større validitet. Slutrapport: Erhvervsskoleelever i det danske erhvervsuddannelsessystem bygger ligeledes på kvantitative og kvalitative undersøgelser. Vores opgave bygger kun sporadisk på empiri fra denne undersøgelse, men vi oplever den stadig som valid af samme årsager som CeFu-rapporten. Da undersøgelsen desuden benytter sig af de samme metoder og tilgange som CeFu-rapporten, gør ovenstående videnskabsteoretiske kommentarer sig også gældende her. Fokusgruppeinterviewet er udelukkende baseret på kvalitative interviews med 40 elever fra den merkantile retning fra vores praksis. Derved bliver den for os særdeles relevant.

9 Hyldgaard, 2006, s. 98 10 Ibid., s. 31

7

Initiativtagerne til denne undersøgelse har valgt at benytte sig af fokusgruppeinterviews, hvor gruppestørrelsen typisk varierer fra 6 – 10 personer. I denne specifikke undersøgelse har vores kolleger valgt, at grupperne skal bestå af 6 personer. Fokusgruppeinterviewmetoden er ”kendetegnet ved en ikke-styrende interviewstil, hvor det først og fremmest går ud på at få mange forskellige synspunkter frem vedrørende det emne, der er i fokus for gruppen…Fokusgruppen har ikke til formål at nå til enighed om eller præsentere løsninger på de spørgsmål, der diskuteres, men at få forskellige s�nspunkter på sagen frem.” 11 Vi synes, at fokusgruppeinterviewet er relevant i denne sammenhæng, da den kollektive ordveksling er spontan, og derved muliggør mange forskellige synspunkter. Spørgsmålene i denne specifikke undersøgelse er overvejende åbne og lægger derved op til diskussion og fri ordveksling på en mere dynamisk måde end det individuelle interview. Desuden har fokusgruppeinterviewet en hermeneutisk tilgang, da det ikke prøver at nå frem til en sandhed, men forsøger at forstå og fortolke. Interviewerne udvalgte, imidlertid, respondenterne ud fra deres egne forestillinger om repræsentativitet for HG-uddannelsen, og derved kan validiteten diskuteres. Der er desuden den bias, at interviewerne kommer fra samme uddannelsessted som respondenterne, og derved kan der forekomme subjektive vurderinger af eleverne, qua forhåndskendskab til disse og som konsekvens heraf en eventuel overfortolkning af svarene. Samlet set vurderer vi dog den af os i opgaven anvendte empiri som valid og brugbar. I det følgende vil vi anskue erhvervsreformernes beskaffenhed gennem tiderne, for at forstå den løbende debat, der har fokuseret på at finde den mest hensigtsmæssige læringsstrategi i forhold til erhvervsuddannelsernes erhvervsrettede og almene sigte. Er mesterlæretanken relevant og indeholder den potentiale som læringsteori, eller skal den anses som imiterende og reproducerende? Er en mere skolastisk og alment dannende forståelse et bedre alternativ? Disse spørgsmål vil vi prøve at belyse i det følgende.

Reformhistorik

Hvis man skal have en rammeforståelse for erhvervspædagogikken, kan det være interessant at forholde sig til historikken. Erhvervsuddannelserne er opbygget som vekseluddannelser og er derfor funderet dels i en boglig tradition såvel som i

11 Kvale, 2009, s. 170

8

mesterlæretanken. Mesterlæren har rod i middelalderlig lavstradition, hvor uddannelsen til svend foregik gennem oplæring på mesters værksted. Erhvervsuddannelserne bygger, således, på en oprindelig pædagogik, hvor enhver form for overførsel af lærdom og færdigheder lægger op til at videreføre evnen til at skabe produkter ved hjælp af anvendelse af datidens teknologier. 12 ”Igennem mange århundreder har ”mesteren” videregivet sine kundskaber til sin ”lærling”. Ofte var der tale om far til søn, og oplæringen foregik i værkstedet i forbindelse med boligen. Der var således tale om en faglig oplæring, men også om en dannelse med en ikke formuleret pædagogik baseret på at kopiere mesteren. Dette er værd at bemærke al den stund at rester af denne forståelse stadig eksisterer i dag.” 13

Således formulerer A. Neil Jacobsen sig i redegørelsen for erhvervspædagogikken og erhvervsuddannelsernes historik. Han beskriver endvidere, hvordan der allerede fra starten af 1800-tallet eksisterede eksaminer for lærlinge, og hvordan kravene til uddannelsen i denne periode blev mere formelle og standardiserede i forbindelse med erhvervslivets udvikling.

Som følge af behovet for faglært arbejdskraft under industrialiseringen og den økonomiske fremgang opstod der i 1930’erne en øget centralisering af indholdet på uddannelserne. Koblingen mellem erhvervsliv og skole blev også etableret på dette tidspunkt, hvilket medførte, at man nu kunne tale om en regulær erhvervsuddannelse. Med lærlingeloven fra 1956 var nu muligt ”at lære sit fag et andet sted end på arbejdspladsen”. 14 Med denne lov indførte man dagskolen og værkstedsundervisning, der skulle forbedre oplæringsmulighederne for lærlingene på virksomhederne.

Hvor 1956-reformen ønskede at bevare mesterlæren gennem sideløbende undervisning på uddannelsesstedet, blev fokus i efg-reformen fra 1972 imidlertid et kritisk opgør med mesterlæren. 15

Det store opgør med mesterlæren bestod i at gøre uddannelsen mere teoretisk i bestræbelserne på bl.a. at mindske skellet mellem erhvervsuddannelserne og de mere teoritunge gymnasiale uddannelser. 16 Desuden blev skoledelen og erhvervsdelen nu adskilt, og de almene og teoretiske fag blev vægtet tungene for at gøre uddannelsen

12 Hansen,2012, s. 43 13 Ibid., s. 43 14 Ibid, s. 44 15 Juul, 2004, s. 49 16 Ibid, s. 50

9

bredere og mere skolastisk. Denne skolastiske tilgang skulle opgradere eleverne i forhold til at være i stand til at byde ind på en bredere arbejdsmarkedspalette.

EUD-reformen i 1991 fortsatte i samme spor og sigtede mod en yderligere opgradering af de almene fag. Den stillede ligeledes krav i forhold til integrering af erhvervsuddannelsernes almene og erhvervsrettede del, dette med henblik på at gøre uddannelsen mere helhedsorienteret. Denne reform fungerede også som et opgør med mesterlærens imitation og fastlagte rutiner. I stedet blev fokus lagt på erfaringsdannelse, refleksivitet og helhedsoplevelsen.

Som det var tilfældet med reformen fra 1991, ønskede erhvervsuddannelsesreformen fra 2000 ligeledes at tage afstand fra mesterlæretanken. Læreprocessen blev fremhævet frem for arbejdsmarkedets krav, og fokus blev lagt på kompetencer frem for fagspecifik kunnen. Det intensiverede fokus på kompetencebegrebet skulle gøre eleverne bedre i stand til at overføre deres skoleviden til et hurtigt voksende erhvervslivs behov for omstillingsparathed og fleksibilitet. Som følge heraf forsøgte reformen fra 2000 ligeledes at bygge bedre bro mellem uddannelse og erhvervsliv og derved opnå en mere helhedsorienteret uddannelse.

Reformens målsætning om at tage udgangspunkt i individ, læreproces og kompetencemål frem for fagspecifik kunnen og arbejdsmarkedets krav resulterede imidlertid i, at erhvervsskolens mål og pædagogik blev sværere at gennemskue og forstå for eleverne. Ydermere påviste undersøgelser, at eleverne fandt det vanskeligt at finde sammenhæng mellem teori og praksis – skole og praktik. 17

Til trods for at reformen syntes fremsynet og helhedsorienteret formåede den, således, ikke i tilstrækkelig grad at bygge den tilstræbte bro mellem den erhvervsrettede vinkel, den skolastiske, teoribaserede vinkel sammenholdt med erhvervsskolernes forskelligartede elevtyper. 18

Regeringspartierne er nu blevet enige om, at flere unge skal vælge erhvervsuddannelsen fremadrettet, derfor indføres ny reform fra august 2015. Målet for 2020 er, at 25% af en ungdomsårgang vælger erhvervsuddannelsen, og for 2025 er målet 30%. Eleverne skal have flere konfrontationstimer og mere differentieret undervisning. Yderligere sker der en inddeling i niveauer, således at elever, som opfylder kravene kan vælge EUX-vejen, som har fag på gymnasialt niveau, og som giver studiekompetence til 17 Hansen, 2012, s. 29 18 Ibid., 46

10

videregående uddannelser. Til gengæld bliver grunduddannelsen på HG (EUD) decimeret til 1 år fra de nuværende 2 – og denne retning giver nu kun mulighed for hovedforløb på detail eller handel. Det er på EUD-delen (det nuværende HG), at vi ønsker at lægge vores fokus, da dette er mest relevant for vores praksis.

Som i tidligere reformer på området er der også her fokus på at skabe helhed i uddannelsen ved at styrke koblingen mellem skole og praktik. Desuden skal undervisningen i højere grad relateres til praksis, således at eleverne ser en sammenhæng mellem skole og erhvervsliv. Undervisningsministeriet udtaler følgende i forhold til mål og visioner for reformen 2015:

”Hjørnestenen i erhvervsuddannelserne er, at der veksles mellem skole og praktik. Formålet er at skabe mulighed for at koble teori og praksis. Denne kobling motiverer eleverne for at lære og understøtter deres evne til at lære. Det er derfor vigtigt, at eleverne kan se, at det, de lærer i skolen, hænger sammen med det, de skal arbejde med inden for erhvervet.” 19

Adgangskravene i den nye reform skærpes i og med, at eleverne skal have opnået karakteren 02 i gennemsnit i dansk og matematik, hvis de skal optages på en erhvervsuddannelse.

På HG-delen, som nu vel at mærke er forkortet med 1 år, er kravene skærpede i forhold til niveauer. Tidligere skulle en elev, der ønskede detailretningen som sit hovedforløb, have afsluttet sine grundfag med én undtagelse på D-niveau. Med den nye reform skal de på blot den halve tid afslutte med 5 C-niveauer – en signifikant højnelse i forhold til niveau. 20 I vores optik en markant øget skolastisk tilgang.

Vel vidende, at reformen endnu ikke er implementeret, vil vi, således, tillade os at stille spørgsmål til opfyldelsen af reformens målsætning i praksis. Tidligere reformer har ligeledes intenderet en bedre kobling af teori og praksis med begrænset succes – i hvert fald hvad den merkantile retning angår. Vi undrer os over, at kravene bliver skærpede i forhold til adgang og niveau sammenholdt med at reformen lægger op til en mere praksisrelateret undervisning og en bedre forbindelse mellem teori og praksis. Når niveauer højnes er dette ofte forbundet med en skærpet skolastisk og teoretisk tilgang til undervisningen. Hvordan vil man på så kort tid med så store faglige ambitioner også være i stand til at gøre undervisningen mere praksisnær? Samtidig skal dette sammenholdes med, at erhvervsuddannelsernes elevgruppe traditionelt set gennemsnitlig er mindre

19 www.uvm.dk, 15.05.2015 20 www.tietgen.dk, 15.05.2015

11

ressourcestærke og bogligt svagere end den typiske gymnasieelev. Hvis niveauerne nærmer sig de gymnasiale, vil det da ikke kræve en ændring i det nuværende elevgruppesegment for HG? Vi har svært ved at se fagligt stærke elever fravælge gymnasierne til fordel for erhvervsuddannelserne – på trods af massiv promovering for den ændrede erhvervsuddannelse.

De sidste nye tal for ansøgninger om optag på ungdomsuddannelserne indikerer desværre også, at forhåbningerne i forhold til interessen for erhvervsuddannelserne ikke er blevet indfriet, da kun 18,5 procent af de unge har søgt om optagelse på en erhvervsuddannelse i forhold til 19,6 procent i 2014. Samtidig søger flere unge ind på gymnasierne, da 73,9 procent har søgt om optagelse på gymnasierne i år – holdt op imod 73 procent i 2014. 21

Til trods for vores tvivl i forhold til implementeringen af den nye reform, ser vi også ganske gode muligheder i reformens ordlyd, som vi vil komme nærmere ind på i det efterfølgende. Dog vil vi her pointere, at hvis de nye tiltag skal blive en succes kræver det, set fra vores synspunkt, at erhvervsuddannelserne står ved deres oprindelige pædagogik. HG skal vælges til som en uddannelse, der har sine egne stolte traditioner og som giver en relevant, brugbar lærdom. Dette kræver dog, at de enkelte uddannelser tør stå fast på deres historie og ikke, som ved tidligere reformer, vælger at tolke reformens ordlyd overvejende skolastisk.

Med udgangspunkt i vores praksis på HG tror vi, at uddannelsen med fordel kunne drage nytte af en mere specifik erhvervspædagogik med henblik på at skabe en skarpere faglig identitet, der tydeliggør forskellen mellem en erhvervsuddannelse og en gymnasieuddannelse. HG skal blive et tilvalg i stedet for en såkaldt nødplan for de elever, der ikke formåede at blive optaget på gymnasierne. At være HG-elev skal være forbundet med faglig stolthed, og vi finder det vigtigt, at HG får sin egen stærke identitet i stedet for at være et appendiks til gymnasierne. Erhvervsskolernes grundlag beror netop på at være en vekseluddannelse, der har rødder i såvel boglige traditioner som i den oprindelige tanke om mesterlære. Denne tradition mener vi, man bør værne om, da den udgør essensen af erhvervsskolernes grundtanke. På denne måde, tror vi på, at uddannelsen bliver mere gennemskuelig, brugbar og meningsgivende for eleverne.

21 politiken.dk, 15.05.2015

12

Hvem er HG’s elever?

Som tidligere nævnt viser det sig at være en udfordring for vores elevtyper på HG, at en del af undervisningsfagene lægger op til en skolastisk undervisningstilgang. Mange af vores elever forventer en mere praktisk vinkel på undervisningen, når de specifikt vælger en erhvervsuddannelse. Imidlertid oplever mange, at HG kan føles som en forlængelse af folkeskolen, blot endnu mere abstrakt og skolastisk. Derudover har flere ikke de bedste associationer i forhold til læring, og de foretrækker generelt, at deres uddannelse ”skal have en mening, som ligger ud over, skolen selv”, og de fleste ønsker ”andre læringsformer end den boglige og akademiske”. 22 Mange oplever en stor afstand mellem teorien på skolebænken og praksis i virksomhederne. De kan ikke umiddelbart se, hvad de skal bruge teorierne til i forbindelse med deres fremtidige arbejde, så derfor oplever en del, at læringen på uddannelsen ikke giver tilstrækkelig mening.

I denne forbindelse taler den amerikanske antropolog, Jean Lave, om den kognitive funktionalisme i bogen ”Cognition in Practice” . Lave sætter spørgsmålstegn ved kognitiv læring som undervisningstilgang i erhvervsskolerne. Hun argumenterer, således, for: ”at tænkning og læring skal studeres i praksis og kan ikke forstås afkoblet fra, hvem, hvor og hvad der rent faktisk læres….Viden er indlejret i redskaber, relationer og handlemåder i konkrete situationer, og der kræves deltagelse i disse praksisser for at kunne lære at begå sig kompetent i dem.” 23

En yderligere konsekvens af den skolastiske tilgang er, som vi oplever på den merkantile retning, at adskillige unge udvikler eller bibeholder en negativ selvopfattelse i en læringskontekst. De føler sig ekskluderede fra læringsrummet, idet undervisningen, for dem, er for abstrakt og teoretisk. De har svært ved at se, hvor deres kompetencer kan komme i spil, og derfor oplever de ikke deres bidrag til undervisningen som værende relevant. Derfor efterspørger mange af vores elever en mere praksisnær og brugbar undervisning med meningsgivende indhold. De foretrækker, ”at skolen skal forberede dem til arbejdslivet ved selv at ligne en arbejdsplads”. 24 Vibe Aarkrog pointerer endvidere i bogen ”Fra �eori til Praksis” vigtigheden af at forbinde teori og praksis således: ”Lige meget om det konkrete indhold i undervisningen kan relateres direkte eller mere indirekte til elevernes fremtidige virke inden for erhvervet, er det vigtigt, at eleverne forstår, hvorfor

22Hansen, 2012, s. 22 23Ibid., s. 13 24Ibid. , s. 19

13

de skal opnå lige denne viden eller beherske lige denne færdighed. Udgangspunktet for elevernes motivation er, at de opfatter undervisningen som meningsfuld.”25

Vi vil dykke ned i rapporterne ”Ungdom på erhvervsuddannelserne” udarbejdet af Center for Ungdomsforskning og ”Slutrapport: Erhvervsskoleelever i det danske erhvervsuddannelsess�stem” for at belyse, hvilke elever, der vælger en EUD- uddannelse.

”Slutrapport: Erhvervsskoleelever i det danske erhvervsuddannelsess�stem” viser, at en større del af EUD’s elever end hidtil kommer fra mindre ressourcestærke hjem. Endvidere har en voksende gruppe af EUD’s elever ” forældre med en kortere uddannelse og lavere indkomst end gennemsnittet af befolkningen”.26

Hvilke elever vælger så specifikt den merkantile retning inden for erhvervsuddannelserne? Den overvejende del af de unge, der vælger erhvervsuddannelsen, gør det ud fra ønsket om at komme til at arbejde med det, der interesserer og motiverer dem. 27 Således er EUD for størstedelen af eleverne det rette valg. Imidlertid viser undersøgelser i rapporten, at en relativ stor del af de unge er usikre i forhold til deres valg af uddannelse og især den merkantile retning skiller sig ud. 38% af de adspurgte (merkantil retning) var i tvivl, da de valgte deres indgang. Dette set i forhold til 14% (bygge og anlæg), 20% (mad til mennesker) og 20% (medieproduktion). 28 Ydermere har blot 57% af HG eleverne valgt uddannelse efter interesse mod 80-89% på de øvrige tre grundforløb. 29 Hele 34% af eleverne, er hverken på HG-uddannelsen af interesse for det faglige, eller fordi det er det, de er bedst til. 30 Ud af denne gruppe svarer 37%, at de ikke vidste, hvad de ellers skulle, og 48% så HG som en nødløsning, da de ikke følte sig fagligt rustede til at klare g�mnasiet. ”Samlet set tegner undersøgelsen således et billede af, at der på HG findes en væsentlig andel af eleverne, som ikke har den store interesse i det faglige på deres grundforløb, og som desuden – i hvert fald ifølge deres egen opfattelse – er for fagligt svage til gymnasiet og vælger HG ”bare” for at vælge noget”. 31 Af tvivlerne har 60% på et tidspunkt haft overvejelser om en gymnasial uddannelse

Hvis vi ser på EUD-uddannelserne generelt, er det ikke muligt at generalisere i forhold til bestemte elevprofiler. Dog er der flere fællestræk. For de fleste elever spiller det praktiske aspekt af uddannelsen en central rolle. Eleverne skal have gode læringsoplevelser for at

25 Aarkrog, 2012, s. 56 26 Ibid., s. 8 27 Ibid., s. 21 28 Nielsen, 2013, s. 25 29 Ibid., s. 26 30 Ibid., s. 26 31 Ibid., s.26

14

læring skal give mening og praktikken og kontakten til erhvervslivet er en af de vigtigste grunde til, at mange vælger denne uddannelse. 32 2 ud af 3 EUD-elever peger på, at de foretrækker at arbejde praktisk - dog forventer de, at deres lærer behersker både de praktiske og de teoretiske aspekter på uddannelsen. 33 Derudover er det vigtigt, at underviseren er tydelig i forhold til sine forventninger til eleverne. Rapporten viser således, at ” læreren har en helt central rolle i forhold til elevernes læring, engagement og motivation i den praktiske undervisning. ”34 Med andre ord er det vigtigt, at læreren er tilgængelig for eleverne, giver sig tid og har den nødvendige indsigt.

Et andet aspekt eleverne finder vigtigt er samhørighedsfølelsen i forhold til hinanden – følelsen af fællesskab og tilhørsforhold er essentiel, hvis vores elever forventes at tage ejerskab til uddannelsen. Den inkluderende indsats er vigtig for netop de af vores elever, der er ressourcesvage. For at tilskynde faglige fællesskaber anbefaler rapporten:

• De� anbefale�, ”at der arbejdes på at skabe en mere rummelig kultur på uddannelserne, hvor så mange elever som muligt føler sig velkomne og hjemme. • ...Vi anbefaler at begrænse opdelingen af eleverne ved at fremme arbejdet med inkluderende fællesskaber og læringsformer.. • De� anbefale� lærere og skoler at overveje, hvordan man kan planlægge og organisere læringsrummet på måder, hvor eleverne i højere grad tilskyndes til at trække på hinandens kompetencer som en form for ”me�lærere” – på tværs af elevgrupperne.(modus 2)” 35

Vi er enige i rapportens anbefaling i forhold til at kombinere teori og praksis gennem etableringen af inspirerende læringsrum – dette vil vi se nærmere på senere i opgaven.

Rapporten konkluderer endvidere, at ” lærerens rolle og ansvar i denne sammenhæng ikke kan overdrives”, 36 og �derligere fokuseres der på, at ”rent læringsteoretisk handler det om at lægge læringsudfordringerne i zonen for den nærmeste udvikling (V�gotsk� 1982).” 37 Dette aspekt er vi enige i, da det for os som undervisere er vigtigt at udfordre vores elever passende, så de enkelte elever modtager læring og udfordringer på deres respektive niveauer.

32 Brown, 2011, s. 8 33 Ibid., 50 34 Ibid., s. 8 35 Ibid., s. 12 36 Ibid., s. 50 37 Ibid., s. 50

15

Hvilke læringsteoriske overvejelse bør vi som undervisere gøre os i denne kontekst og hvilke teoretikere kan vi lade os inspirere af?

Lær ingsteoretiske overvejelser

Vores overvejelser i denne opgave går på at introducere en anderledes tilgang til undervisningen på HG ved at tænke i læringsfællesskaber og øget samarbejde med erhvervslivet for derved at få undervisningen til at give mere mening for eleverne. I stedet for at lægge sig i kølvandet på gymnasierne, som primært har en skolastisk og teoretisk tilgang, vil vi om muligt implementere en mere praksisnær tilgang for at gøre noget nyt. I denne sammenhæng er flere teoretikere enige om at tilføje undervisningen noget nyt - at ”trække tæppet væk” under eleverne med henblik på at skabe bedre betingelser for læring. Eksempelvis taler Jan Tønnesvang, professor og forsker ved psykologisk institut i Aarhus, om at frustrere eleverne optimalt. I denne forbindelse spiller læreren en vigtig rolle som ”medspillende modspiller” ifølge �ønnesvang. Underviseren skal møde eleverne der, hvor de er. Denne tankegang lægger sig op ad V�gotsk�s teori om ”�onen for nærmeste indlæring”. 38

Thomas Ziehe, den tyske ungdomsforsker og forsker i pædagogik, argumenterer endvidere, at eleverne skal have rystet deres visheder for at skabe bedre grobund for læring: ”En god lærers opgave bliver at ødelægge eller i det mindste r�ste det, de unge opfatter som selvfølgeligheder… Læring i dag betyder at provokere eleverne ved at ryste deres visheder.” 39

Der hvor vi vil ” trække tæppet væk” under vores elever er ved dels at indføre læringsfællesskaber og dels ved en nytænkning af erhvervslivet som mere aktiv medspiller i uddannelsen. Derved brydes erfaringer for læring fra folkeskolen og forventninger til uddannelsen på HG for vores elever. Dette vil givetvis medføre usikkerhed og ubehag, når ens fundament rystes, men det er netop i sådanne situationer, at læring får de mest optimale betingelser ifølge professor i læring, Mads Hermansen. Han påpeger, at læring sker, når ens helhedsforståelse bryder midlertidig sammen. Når der sker en form for dekonstruktion i et menneskes forventning til læring, vil man automatisk forsøge at få genoprettet balancen. Det er her læringsprocessen for alvor starter ifølge Hermansen. 40 ”I undervisningsmæssig sammenhæng bet�der det, at læreren skal frustrere eleverne så meget, at de næsten ikke kan holde det ud. Men det kræver også omsorg….Som lærer

38 yxenborg.dk, 01.05.2015 39 Ziehe, 2007, s. 76 40 www.folkeskolen.dk, 01.05.2015

16

holder man en del af elevens person i sin hånd. For at kunne magte at lære skal eleven anerkende, at han ikke er 'god nok'. Og på den anden side skal han netop i læringssituationen anerkendes som god nok, som han er.” 41

Som Hermansen her argumenterer, er motivation vigtig for indlæringen, dog peger han også på, at elevens selvfølelse gerne skal styrkes i uddannelsen for at fremme læringspotentialet. Vi er enige i vigtigheden af, at unge lykkes i deres identitetsprojekt, da dette er essentielt i ungdomsperioden. Vores elever, oplever vi, har svært ved at komme styrket gennem HG med en god selvfølelse – de mangler den røde tråd i forhold til uddannelsen, hvad de skal med den, hvad de kan, og hvad de har lært. Dette påvirker også den røde tråd i forhold til deres identitetsdannelse, og de får ikke skabt den optimale sammenhæng i deres livsfaser. Den tysk/amerikanske psykoanalytiker og udviklingspsykolog, Erik Erikson, der er kendt som opfinder af begrebet ”identitetskrise”, taler om vigtigheden af, at unge får skabt optimal sammenhæng i deres livsfaser. ”For identiteten er det vigtigt, at de forskellige livsfaser forløber konstruktivt i et afgørende samspil med omgivelserne og tilsammen skaber grundlaget for den syntese eller sammensmeltning, der skal finde sted i ungdomstiden.” 42 Vi oplever, at en del af vores elever læner sig op ad en identitetskrise, idet de har svært ved at finde deres eget ståsted i en uddannelsessammenhæng. Det vigtige samspil med omgivelserne kan være en udfordring. En stor del oplever reelt ikke den nødvendige spejling fra forældre i forbindelse med uddannelse, idet mange af forældrene til vores elever, som tidligere nævnt typisk har en ufaglært social baggrund. Derved bliver HG-uddannelsen, som den ser ud i dag, for abstrakt og skolastisk - dette kan få vores elever til at føle sig fremmedgjorte i konteksten på uddannelsen, og de har, således, svært ved at identificere sig med det overvejende skolastiske projekt, som HG efterhånden er blevet.

Dette er måske bagsiden af, hvad Thomas Ziehe, den tyske ungdomsforsker og professor i pædagogik, kalder ”Den kulturelle frisættelse”. Dette begreb udspringer af det faktum, at samfundet er gået fra et traditionelt samfund til et senmoderne samfund. Individet er ikke længere låst fast i normer og traditioner, idet forældre ikke længere fungerer som relevante rollemodeller, da identitet nu skabes i stedet for at arves. Den kulturelle frisættelse medfører, ifølge �iehe: ”…en selvoptagethed hos den unge. Den enkelte skal vælge ud fra, hvad der er personligt relevant. I modsætning til tidligere er man nu centrum i eget liv. Der er ikke længere faste anvisninger og rammer.” 43 Hvor det før var en selvfølge, at man fulgte i sine forældres fodspor, har individet nu en langt større frihed til 41 www.folkeskolen.dk, 01.05.2015 42 Jørgensen, 1999, s. 53 43 Ibid., s. 48

17

at vælge sit eget liv. Dette traditionstab er dobbelttydigt, idet det både indeholder et utal af muligheder og giver stor personlig frihed, men samtidig medfører utryghed og et konstant krav om valg, som er et livsvilkår for alle unge i dag. Der forventes af unge i dag, at de som individer kan holde styr på de mange valgmuligheder og de eventuelle skuffelser, som disse medfører. Skuffelsen i forhold til at træffe det forkerte valg bliver des meget større, når ansvaret for at lykkes udelukkende er ens eget. Desuden mangler vores elever ofte forskellige strategier til at mestre de udfordringer, der kræves i et moderne ungdomsliv i dag. Når den unge ”mister” sin historie, bliver han nødt til at finde sin egen indre sammenhæng, og dette medfører, at den unge nødvendigvis må kunne mestre evnen til refleksion.

Knud Illeris italesætter problematikkerne i forhold til forventningen til unge om at mestre dette refleksive projekt: ”Det stiller de unge overfor et konkret individualiseringskrav om bevidsthedsmæssigt at kunne anlægge og inderliggøre et både subjektivt og objektivt blik på sig selv, en omfattende refleksivitet og selvvurdering, der kræver en modenhed og selvkontrol, som mange unge slet ikke besidder.” 44

Alle disse krav må uundgåeligt føre til fiasko for de unge, der ikke mestrer dette refleksive projekt. Den unges sociale baggrund er i denne forbindelse en afgørende faktor i forhold til, om den enkelte unge lykkes med projektet. I denne forbindelse omtaler den engelske professor i sociologi, Scott Lash, det faktum, at vores samfund i dag skaber ”refleksive tabere og vindere”, hvor det at være i stand til at reflektere er afgørende for succes for den unge. 45 Vi vurderer, at mange unge på HG-uddannelsen tilhører gruppen af ”refleksive tabere”, da de har svært ved at honorere kravene i forhold til det moderne valgsamfund. Et eksempel på dette kan ses i et interview foretaget med henholdsvis en gymnasieelev (eksempel taget fra Knud Illeris’ bog Ungdomsliv) og en af vores egne HG-elever omkring uddannelse og fremtid. 46

I forbindelse med ”de refleksive tabere” taler Scott Lash om en elite i samfundet, der underminerer og marginaliserer underklassens muligheder. 47 Denne pointe anskues ligeledes af den franske sociolog og antropolog, Pierre Bourdieu, der beskriver, hvordan den sociale baggrund, ifølge ham, har stor betydning for ulighed i samfundet. Unge er udstyrede med en vis portion kapital – social, kulturel og økonomisk – qua deres opvækst. Disse kapitaler danner grundlaget for det, Bourdieu kalder habitus, som er vaner og

44 Illeris, 2013, s. 44 45 Ibid, s. 50 46 Se bilag 3 47 www.information.dk, 13.05.2015

18

handlemønstre – styrende for vores valg og handlinger og grundlagt i den enkeltes socialiseringsproces. Bourdieu argumenterer, at ”… unge med opvækstvilkår, der medfører en stor grad af kulturel, social og økonomisk kapital, uden besvær kan bevæge sig rundt i uddannelsessystemet. De nyder det til og med, fordi deres habitus passer perfekt til den kultur, der findes i uddannelsessektoren. For andre unge kræver det langt mere slid at finde ud af, hvad kravene er på deres uddannelsessted – for ikke at tale om at honorere disse krav”. 48

Som tidligere påvist kommer mange af vores elever fra uddannelsesfremmede hjem og derfor med en begrænset portion ”kapital” . Selvom alle unge, således, har lige muligheder ”på papiret”, er de langt fra ligestillede i forhold til at gennemføre en skolastisk uddannelse.

Er det overhovedet muligt for os undervisere at tilføre mere ”kapital” til vores elever, så de bliver i stand til at begå sig bedre socialt og i uddannelsessammenhæng? Jan Tønnesvang, professor ved Psykologisk Institut, Aarhus, taler om, at flere ting skal være opfyldt for, at mennesker bliver dannede og formår at fungere i samfundet og med sig selv. I denne forbindelse argumenterer Tønnesvang, at ”den kvalificerede selvbestemmelse”, der skabes gennem relationer, kan være en hjælp til de mindre ressourcestærke unge i forhold til at styrke deres selvfølelse, således at de bliver i stand til at træffe kvalificerede og hensigtsmæssige valg. Hvis de unge skal blive dannede mennesker, som fungerer i samfundet, uddannelsen og med dem selv er det, ifølge Tønnesvang, vigtigt, at vi som undervisere formår at skabe ”ps�kologisk ilt”, så individet kan dannes til et ”modent selv” . Denne psykologiske ilt er, hvad lærere skal tilføje eleverne i den rigtige mængde og på rette tidspunkt. Således er lærerens opgave, ifølge Tønnesvang, at vi skal være i stand til at identificere elevernes mangel på ”ilt” ud fra den måde, de reagerer på. Det vil sige, at læreren skal agere ”medspillende modspiller” – hvilket betyder at frustrere eleven optimalt ved at være empatisk, anerkendende og møde eleverne, hvor de er, men samtidig yde et passende modspil – dette er i ifølge Tønnesvang forudsætningen for elevens læring og udvikling. 49 Læreren skal i denne sammenhæng, således, besidde mere end sin faglighed for at yde eleverne det rette og passende modspil. Aristoteles opdelte viden i 3 kategorier – episteme, techne og fronesis. Fronesis blev opfattet som praktisk fornuft – altså en indsigt i, hvad der bør gøres i en given situation. I denne kontekst oplever vi, at fronesis er yderst dækkende i forhold til, hvad en underviser må besidde, da begrebet kan

48 sociologiskset.systime.dk, 13.05.2015 49 yxenborg.dk, 01.05.2015

19

sidestilles med at ”vise duelighed i praksis ved at gøre, hvad der er klogt eller passende at gøre i den bestemte situation.” 50

Ifølge Tønnesvang kan en lærer dosere ”ps�kologisk ilt” til sine elever, når han oplever behovet opstår ved den enkelte elev. Støtte, frustration og psykologisk ilt er for Tønnesvang vigtige elementer i det relationelle arbejde mellem lærer og elev. Psykologisk ilt kan forekomme ved: anerkendelse og spejling, oplevelse af tilhør og vi-hed, man er en del af noget større, og man udfordres på det man kan, til det man næsten kan. 51

Vi tror, læringsfællesskaber kunne være en måde at implementere Tønnesvangs ideer om psykologisk ilt og modning af selvet. Læringsfællesskaberne kunne skabe en platform og et fundament, hvorfra eleven kunne opleve en tilknytning til andre og herved blive en del af et fællesskab. Herigennem håber vi at fremme en følelse af ligeværdighed, hvor ens kompetencer anerkendes, og man anses for at være et fuldgyldigt medlem af gruppen. Disse tanker vil vi fremadrettet elaborere videre på.

Knud Iller is

Knud Illeris beskriver sit syn på læringens fundamentale processer i en model, der introducerer de læringsdimensioner, der, ifølge Illeris, indgår i læreprocessen. Hvis vi i denne forbindelse sammenholder mange af vores elevers læring med modellens tre dimensioner– Indhold, Drivkraft og Omverden – vil eleverne ofte ikke få det fulde udbytte af læringen på HG i dag, idet de ofte giver udtryk for, at undervisningen generelt er for skolastisk, og at de derved mister motivationen.

Ovenstående underbygges desuden i vores tolkning af fokusgruppeinterviewet foretaget på Tietgen. Følgende er uddrag fra undersøgelsen:

Hvilken opfattelse af Tietgen HG har du som elev?

Jeg har faktisk lidt svært ved det. Det er højere niveauer end jeg troede. Jeg har haft lidt svært ved lektierne.

Hvad skal der til for, at du synes, at du får en god undervisning?

50 Larsen, 2009, s. 101 51 yxenborg.dk, 01.05.2015

20

Læreren skal gøre det interessant og gå op i det. Det skal være sjovt og spændende, der er tit for svære ord i undervisningen. Læreren skal være der til at hjælpe. Det er vigtigt, at vi er aktive i timerne, og ikke bare sidder og hører på læreren. Det er vigtigt, at der er variation i undervisningen, vi skal lave forskellige ting og ikke bare det samme hver gang, det er ensformigt og kedeligt, og så mister man motivationen. Vi skal afprøve det, vi lærer i virkeligheden, altså arbejde med tingene, når de er blevet gennemgået, så vi ved, hvad vi skal bruge det til.

Hvad er dårlig undervisning?

Når jeg ikke kan se, hvad jeg skal bruge det til. Når læreren bare taler og vi bare skal lytte. Nogle fag er bedre end andre, det er bedst når vi skal lave noget vi skal bruge, når vi får et arbejde. Når læreren bruger for mange svære ord 52

Vi ønsker, at redefinere HG-uddannelsen, således at læring giver mere mening for eleverne ved, at de kan koble teori med praksis. De skulle gerne herigennem blive mere bevidste om egne kompetencer, så de kommer ud af uddannelsen med en styrket selvfølelse. Hvis vi i denne forbindelse igen inddrager Knud Illeris’ bud på en læringsmodel, så, tror vi på, at læringens fundamentale struktur forbedres på HG ved vores tiltag.

Ifølge Illeris retter enhver læreproces sig mod udviklingen af mening og mestring (indhold), psykisk balance(drivkraft) og integration(omverden). 53 Hvis vi sammenholder vores ideer med modellen, skulle indholdsdelen nu give mere mening og hjælpe eleverne til at udvikle en funktionalitet, hvorigennem de lærer at håndtere praktiske udfordringer. I vores

læringsfællesskaber forstærkes meningen med undervisningen forhåbentlig gennem den praksisrelaterede tilgang, der hjælper eleverne til at overføre forståelse til flere kontekster. Ifølge Illeris er drivkraften og motivationen nødvendige elementer i læringsprocessen, som, i vores projekt, gerne skulle styrkes ved samspillet med erhvervslivet og deltagelsen i de enkelte læringsfællesskaber. Den aktive deltagelse i et læringsfællesskab burde synliggøre elevernes kompetencer og tillige udvikle

52 Bilag 1 53 Illeris, 2012, s. 89

21

dem personligt. Omverdensdelen indeholder hos os samspil og kommunikation mellem lærere, vejleder fra erhvervslivet og de enkelte læringsfællesskaber, som alle medvirker til at integrere eleverne socialt.

Ifølge Illeris foregår indholdet og drivkraften inde i individet, hvorimod at samspillet med omverdenen foregår socialt. Dermed går Illeris en anden vej end Wenger, da læreprocessen ifølge Illeris primært foregår individuelt. Illeris opererer med fire læringstypografier, når han taler om læring. Tilegnelsen af læring sker ved, at nye impulser forbindes med allerede eksisterende mentale ”skemaer”, der er b�gget op på resultater af tidligere læring. Han skelner mellem kumulativ, assimilativ, akkomodativ og transformativ læring. I denne forbindelse er det mest relevant for os at beskæftige os med begreberne assimilativ og akkomodativ, idet vi oplever, at vores elever typisk benytter sig af assimilativ læring. Denne form for læring er kendetegnet ved at være tilføjende, da man her knytter ny læring til allerede eksisterende skemaer. Denne strategi kan dog være problematisk og svær at aktivere i andre kontekster end den lærte (transfer), idet den føjer til og derved ikke lægger op til refleksion.

Vi vil ved at introducere erhvervslivet og læringsfællesskaber i uddannelsen gerne lede vores elever i retning mod den mere hensigtsmæssige og krævende akkomodative læringsstrategi. Denne læring er kendetegnet ved at være overskridende, idet det nye ikke passer ind i allerede eksisterende skemaer. Eleverne bliver derved nødt til at nedbryde eksisterende strukturer og etablere nye sammenhænge. Denne læringsform kræver overvindelse og mental energi fra vores elever, men lykkes denne strategi, vil den føre til øget indsigt, større refleksion, og derved opnås et mere personligt forhold til det lærte, som kan overføres til flere kontekster (transfer). 54

Er det muligt at implementere ovenstående hos vores elever, som indtil nu primært har benyttet en assimilativ læringsstrategi? Vi tænker, at det er en mulighed, da vi ved at introducere erhvervslivet provokerer elevernes forventninger til uddannelsen og derved bryder deres vante læringsstrategier. De møder en ny praksisbrug, der gerne skulle give mere mening og skabe motivation. Vi vil i det følgende beskrive vores bud på en specifik erhvervspædagogik, som er inspireret af en mere oprindelig pædagogik i forhold til erhvervsuddannelserne.

54 Illeris, 2012, s. 92-93

22

Etienne Wenger

Vi er inspirerede af den sociale læringsteoretiker, Etienne Wengers, teori om praksisfællesskaber, der argumenterer, at mening skabes i samspil med andre, at læring finder sted i praksis, og at fællesskabet er identitetsskabende. Han argumenterer, at idet ” læring forandrer, hvem vi er, og hvad vi kan gøre, er det en oplevelse af identitet… Det er netop i og med denne dannelse af en identitet, at læring kan blive en kilde til meningsfuldhed og personlig og social energi.” 55

Wengers empiri er oprindeligt bygget på observationer fra mesterlæren, hvor lærlingen tilegner sig sit håndværk i rollen som legitim perifer deltager ved at ” imitere” mester. Sammen med Jean Lave, professor og socialantropolog, har han beskæftiget sig med teorien om situeret læring. Lave og Wenger påpeger, at læring er en integreret del af de aktiviteter, vi er en del af – også uden for skolen. Her er al læring situeret i bestemte sociale situationer. Wenger og Lave gør op med læringsforståelsen som værende individuel og intellektuel. I stedet påpeger de, at ” læring sker gennem deltagelse i social praksis. Dermed defineres læring relationelt som personers forandrede deltagelse i en forandrende social praksis. Lave og Wenger udvikler en opfattelse af læring som situeret i praksisfællesskaber og af læring som del af de lærendes identitetsudvikling.” 56 Udgangspunktet er, at udviklingen af identitet og praksis er to gensidigt udviklende aspekter af læreprocessen”. 57 Wenger kæder praksis og fællesskab sammen til begrebet praksisfællesskab. Disse fællesskaber er kendetegnede ved gensidigt engagement, fælles virksomhed og fælles repertoire. 58 Dette betyder i praksis, at medlemmerne af den enkelte gruppe skaber indbyrdes relationer og gensidig ansvarlighed, og derved bevidstgøres de om egne og andres kompetencer og etablerer deres egne identiteter. Ydermere finder der en konstant meningsforhandling sted, hvor holdninger og ideer diskuteres og afklares. Dette betyder ikke, at alle er enige om alting, men at man finder konsensus i fællesskab. Gruppen skaber sin egen historie, egne rutiner og måder at gøre tingene på. Sådanne fællesskaber med gensidigt engagement og fælles virksomhed og repertoire danner, ifølge Wenger, grundlaget for læring af ”transformativ” karakter – den form for læring, der kan ændre menneskers liv og identitet. 59

55 Wenger, 2004, s. 24 56 Lave, 2003, s. 8 57 Ibid., s. 8 58 Wenger, 2004, s. 90 59 Ibid., s.104

23

”Læring af denne t�pe har at gøre med udvikling af vores praksisser og vores evne til at forhandle mening. Der er ikke kun tale om erhvervelse af erindringer, vaner og færdigheder, men dannelse af en identitet” . 60

Læringsfællesskaber

Inspireret af Wengers teori om praksisfællesskaber ønsker vi at omdøbe begrebet til ” læringsfællesskaber”. Vi vil i det følgende komme med vores bud på, hvordan læring i praksis kan rykkes ind i klasselokalet. På denne måde håber vi, at vores elever kan koble teori med praksis, at læring kommer til at give mening, og at HG-uddannelsen vil opleves som en mere attraktiv helhedsuddannelse for de unge. Hvor Lave og Wenger er kritiske over for ideen om, at læring er et produkt af den undervisning, der foregår i en skolekontekst og argumenterer, at læring altid foregår i praksis, er vi af den overbevisning, at det ene ikke nødvendigvis udelukker det andet – hvilket vi kommer nærmere ind på senere. Ydermere er vi inspirerede af flere teoretikere, eksempelvis Tønnesvang, Hermansen og Ziehe, som alle argumenterer for, at læring først finder sted og giver mening, når vi som undervisere er i stand til at bryde elevernes forventninger til læring. Dette vil vi opnå ved dels at indføre læringsfællesskaber og dels at inddrage erhvervslivet i undervisningen på skolen. Disse forskellige aspekter mener vi tilsammen udgør den manglende brik til en specifik erhvervspædagogik, hvor læring, øget motivation og en oplevelse af transfer flyder sammen til et meningsgivende hele for eleverne. Vi forestiller os, at vi flytter praksisfællesskabet ind i klasserummet, hvor Wengers teori om, at læring er en identitetsforandrende social deltagelse i praksisfællesskaber forsøges kombineret med en mere traditionel og kognitiv læringsform. Vi vil introducere læringsfællesskaber på HG-uddannelsen, der går på tværs af fagene og kobler teori med praksis. Disse fællesskaber skal sammensættes af lærerne ud fra overvejelser, som vi vil komme nærmere ind på til den mundtlige eksamen. Dog vil vi pointere, at det er os, som undervisere, der sammensætter grupperne og rammerne for undervisningen. I den forbindelse argumenterer Thomas Ziehe, at gruppeudvikling beror på konstant udveksling af perspektiver, og derfor advarer han imod, at eleverne ikke blot bekræfter hinandens visheder: ”Jo større frihed vi har til selv at vælge vores kammerater og vores venskaber, jo større er risikoen for, at vi kun kommer sammen med ligesindede, det vil sige bliver fikseret på ligheder. Og heraf kan affødes en fjendtlighed over for det

60 Wenger, 2004, s. 116

24

anderledes, fordi vi ikke tvinges til at være sammen med mennesker, som er forskellige fra os. Udvekslingen af perspektiver bliver en n� vigtig erfaring.” 61 Vi forestiller os, at grupperne tager udgangspunkt i hverdagsskabte praksissituationer, som har relevans for deres fremtidige arbejde. Vi vil introducere et simu-fællesskab i klasserummet, som skal minde om eksempelvis et kontormiljø i forbindelse med en kontorretning eller et butiksmiljø hos detailretningen. De individuelle læringsfællesskaber bliver koblet sammen med en virksomhed fra den virkelige verden, gerne fra lokalområdet. Eleverne får nu reelle opgaver til udførelse for virksomheden, det kunne være udarbejdelse af brochurer, reklamer, nyhedsmails og forbrugerundersøgelser. På denne måde kan læringsfællesskaberne også fungere tværfagligt, så fagene supplerer hinanden, mere end det er tilfældet i dag. Eksempelvis kunne flere fag bringes på banen i forbindelse med en virksomhedsopgave – erhvervsøkonomi kunne belyse økonomien, salg og service arbejder med målgrupper, dansk med reklamer og kundemails, engelsk med handelsbreve osv. Derved bør der i disse situationer opstå situeret læring i praksislignende situationer, som gerne skulle give mere mening for eleverne. Læringsfællesskaberne kommer med løsningsforslag eller belyser relevante emner for en virksomhed. Derved får eleverne mulighed for at afprøve, om deres kompetencer og tillærte teorier er brugbare i det virkelige liv. I delrapporten ”Ungdom på erhvervsuddannelserne” svarer eleverne netop, at de foretrækker at arbejde praktisk. Til trods for, at vi er inspirerede af Wengers sociale læringsteori, oplever vi den imidlertid ikke som fyldestgørende i forhold til at udvikle eleverne optimalt. Vi tror på, at læring i praksis ikke nødvendigvis er tilstrækkelig i alle kontekster. Vi er også optagede af en individualiseret, kognitiv læringsforståelse, som finder sted i den enkelte. Derfor accepterer vi også en mere traditionel, skolastisk gennemgang af relevant teori i forhold til de praktiske opgaver, eleverne skal udføre. Et eksempel på en forklarende teori i forbindelse med udarbejdelse af reklamer kunne være teorien om AIDA-modellen, målgruppeanalysemodeller og undersøgelser af demografiske forhold. I relationen mellem teori og praksis viser spørgeskemaer endvidere, at vores elever ikke foretrækker at prøve sig frem i praksis, men derimod godt kan lide at få teorien forklaret først for derefter at prøve den af i praksis. 62 Når teori og praksis på denne måde forenes, er vi af den overbevisning, at eleverne vil opleve mindre modstand mod teorien, da denne nu er relevant og brugbar og giver mening i forhold til deres praksis.

61 Ziehe, 2007, s. 80 62 Brown, 2011, s. 50

25

Inspireret af flere teoretikere ønsker vi desuden at bryde elevernes forventninger til læring, da vi antager, at idet tæppet trækkes væk og eleverne bringes ud af fatning i forhold til deres comfort zone, er det tidspunkt, hvor kimen til en mere hensigtsmæssig læringsstrategi lægges. Dette tænker vi at opnå ved at introducere og inddrage erhvervslivet i klasserummet og undervisningen.

Erhvervslivet som medspillende modspiller

Da de merkantile uddannelser ikke indeholder værkstedsundervisning, gør dette faktum det vanskeligt for en del elever at se brugbarheden af det, de lærer i skolen, i forhold til deres senere arbejdsliv. Ida Juul påpeger i sin artikel om læringsmuligheder på erhvervsuddannelserne, at erhvervsskoleeleverne i højere grad ”orienterer sig mod arbejdsprocessen end mod læreprocessen, hvilket forklarer, at flertallet af eleverne foretrækker praktikoplæringen frem for skoleopholdene. Det er generelt for eleverne, at de forventer, at det, de lærer på skolen, har en relevans i forhold til de opgaver, de beskæftiger sig med på praktikvirksomheden”. 63 Ida Juul fortsætter: ”(Eleverne) er således mere orienteret mod uddannelsens erhvervskvalificerende elementer end mod de studieforberedende og almendannende aspekter i uddannelsen. For nogle af eleverne hænger relevansen direkte sammen med, om de oplever, at de kan overføre og anvende det, de lærer i skolen på de opgaver, de arbejder med i virksomheden” 64. Således tror vi, at virksomhedernes motiverende rolle bør inddrages i undervisningen i stedet for først at blive introduceret efter uddannelsen, som det er i dag på HG. Vi forestiller os, at lokale virksomheder, der har mulighed for at deltage, tilknyttes uddannelsen. Det kunne være en fast mentor/vejleder fra en given virksomhed, som følger det enkelte læringsfællesskab nogle timer om måneden. Denne mentor kommer, således, med relevante cases, som virksomheden gerne vil have inspiration til at løse. Det er i denne konstellation af mentor – underviser – elev/ læringsfællesskab, vi tænker, at læring opstår, hvor mentor bidrager med forståelse for praksis, og underviser bidrager med teorien til forståelse af praksis – med andre ord lægger underviseren vægt på hvorfor og mentor hvordan. Underviser og vejleder bør samarbejde og supplere hinanden ved udarbejdelse af opgaver, således, at eleverne forhåbentlig både motiveres mere, da læringen nu giver bedre mening, og får en øget forståelse af sammenhængen mellem teori og praksis. Den praksis, som teorien relaterer sig til, er med til at anskueliggøre problemstillinger og lette 63 Juul, 2004, s. 53 64 Ibid., s. 53

26

forståelsen af stoffet for eleverne, og specielt for gruppen af elever med faglige udfordringer. 65 Ida Juul gengiver følgende fra en detailelev i praktik: ” Når man opdager, man har lavet en fejl, så tænker man tilbage til teorien for at overveje, hvordan man ellers kunne have gjort det, så man kan gøre det bedre næste gang.” 66 Udtalelsen viser, at når teorien umiddelbart kan knyttes til praksis, giver teorien mere mening og bliver derved brugbar. Ida Juul formulerer det således: ” I dette tilfælde er der ikke tale om, at teorien overføres direkte til praksis, men derimod om at teorien kaster nyt lys over praksis og dermed åbner for nye tolkninger og løsninger. Der er således tale om, at “skoleviden” bidrager med en anden form for forståelse end den, som kan opnås gennem konkrete erfaringer på virksomheden.” 67 Vi synes dette belyser vores antagelse om, at Lave og Wengers fokus på ren praksislæring, ikke helt slår til i vores kontekst. For os finder læring ligeledes sted rent kognitivt, dog giver den mest mening, hvis den relateres til praksis. Vi tror, at ren praksisviden godt kan lukke sig om sig selv og stagnere, hvis tingene fungerer. I et erhvervsliv under konstant forandring, kan det derfor nogle gange være hensigtsmæssigt at lade teorien inspirere til innovative løsningsforslag. Der skabes, således, formentlig en refleksion over fastgroede rutiner. Desuden påpeger Juul, at: ”Forståelsen og indsigten i fagets teori udgør vigtige elementer i opbygningen af faglig selvtillid og fagstolthed,” 68 som netop er meget rammende for, hvad vi ønsker at give vores elever med på vejen. Vi forestiller os, at vejlederen fra erhvervslivet følger op på arbejdet i grupperne og kommer med feedback fra den virkelige verden, som eleverne formentlig vil tage til sig, da feedbacken nu kommer fra den erfarne, kompetente anden. På denne måde går eleverne fra legitim perifer deltager til langsomt at blive optaget som fuldgyldige medlemmer af læringsfællesskabet, efterhånden som de oparbejder erfaring og relevant kompetence. Vejlederen har en knowhow, som underviseren, der ofte har en akademisk baggrund, ikke nødvendigvis besidder. Derved får eleverne det bedste fra begge verdener, og det er også det, Ida Juul argumenterer, at de ønsker: ”Selvom flere undersøgelser, som nævnt påviser, at eleverne generelt foretrækker virksomhedsoplæringen frem for den skolebaserede undervisning, kan man ikke på baggrund heraf konkludere, at de ønsker sig tilbage til den traditionelle mesterlære.” 69

65 Juul, 2004, s. 54 66 Ibid., s. 54 67 Ibid., s. 54 68 Ibid., s. 55 69 Ibid., s. 55

27

Flere læringsteoretikere er enige i vigtigheden af et tættere samarbejde mellem de forskellige læringsrum. Knud Illeris påpeger således, at ”for at nå frem til en tilfredsstillende kompetenceudvikling i forbindelse med… vekseluddannelser er der næsten altid brug for et meget tættere samspil mellem skole- og praksisdelene…”. 70 Ligeledes argumenterer Vibe Aarkrog, at ”samarbejdet mellem skole og praktikvirksomhed med vægt på løbende information om og tilpasning af, hvad eleven arbejder med i henholdsvis skole – og praktikdelene af uddannelsen, er en central del af undervisning, der fremmer transfer.” 71 Den største udfordring i denne forbindelse kan være at få erhvervslivet til at afsætte tid og ressourcer. Dog efterspørger mange virksomheder i dag mere motiverede unge og flere udtaler, at de ønsker ”undervisningen gjort mere brancherettet og…anvendelsesorienteret...Typisk giver de oplæringsansvarlige udtryk for, at det, eleverne lærer på skolen, er for abstrakt og generelt i forhold t il de meget konkrete arbejdsopgaver, eleverne sidder med ude i virksomheden”. 72 Ved vores tiltag vil virksomhederne, således, få muligheden for at tage ansvar og sætte deres præg på de kommende praktikanter. Er vores projekt overhovedet realistisk i forhold til den nye erhvervsskolereform, som vi allerede har beskrevet som værende meget skolastisk?

Reform 2015

Vi har en klar fornemmelse af, at vores projekt er muligt, idet reformen lægger op til rigtig mange af vores tanker. Det er mere et spørgsmål om, hvorvidt de enkelte skoler tolker reformen i en skolastisk retning. Reformen anvender ord som ”praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret” og har til målsætning at fremme ”forbindelse mellem indholdet af undervisningen på erhvervsskolen og praksis inden for det pågældende erhverv, eller… at gennemføre den teoretiske og den praktiske undervisning med så stor sammenhæng som muligt. 73 Formålet er her ”at øge elevernes motivation for at lære og deres udbytte af undervisningen. Antagelsen er, at elevernes motivation for at lære øges, hvis de kan se, at de har behov for at lære noget, at det, de lærer, giver mening for dem, og at de kan bruge det, de lærer. Det antages endvidere, at eleverne bedre vil kunne forstå og huske, hvad de har lært, hvis de som led i læringen forstår og afprøver, hvordan det lærte kan anvendes i

70 Illeris, 2012, s. 106 71 Aarkrog, 2012, s. 56 72 Juul, 2004, s. 60 73 Uvm-a, 2014, s. 1

28

praksis inden for erhvervet. Endelig formodes det, at eleverne bedst lærer sammenhængen mellem teori og praksis, hvis den teoretiske undervisning foregår så tæt som muligt på eller i praksis.” 74 Bekendtgørelsen fokuserer på, at undervisningen skal være anvendelsesorienteret for ”at fastholde og motivere eleverne og at understøtte elevernes faglige udb�tte”. 75 Ydermere lægger reformen op til tværfaglighed, hvor ”eleverne får mulighed for at løse problemstillinger eller opgaver fra det virkelige liv på en realistisk måde, idet man i en sådan løsning vil skulle inddrage forskellige fag”. 76 Som i tidligere reformer vægtes her helhedsorienteret undervisning: ”Antagelsen er, at eleverne øger deres lyst til at lære, hvis de oplever, at undervisningen er tilrettelagt i meningsfyldte forløb, som knytter an til noget, der er kendt fra virkeligheden. Derudover er formålet, at eleverne gennem den helhedsorienterede undervisning lærer at bruge deres teoretiske og praktiske færdigheder i sammenhænge.” 77 Almene fag kombineres med uddannelsesspecifikke fag, som relaterer teorien til en praksis, der peger ud over undervisningssituationen. I tilrettelæggelsen af en helhedsorienteret tilgang lægger bekendtgørelsen op til, at ”undervisningen organiseres om cases og projekter, der fremmer innovativ refleksion og opgaveløsning”. 78

Et andet aspekt af reformen, som går godt i tråd med vores ideer, er fokus på fagligt og socialt fællesskab i uddannelsen: ”Formålet med et fagligt og socialt fællesskab er at gøre erhvervsuddannelsen til et attraktivt uddannelsesvalg og at fastholde eleverne i erhvervsuddannelserne. Antagelsen er, at læringen øges, når fællesskabet omfatter noget fagligt, idet fællesskabet giver rigere mulighed for refleksion og for at lære af andre elevers erfaringer og kompetencer.” 79

Afhængig af, hvordan man vælger at fortolke bekendtgørelsen på den enkelte uddannelsesinstitution, oplever vi, at reformen giver rig mulighed for at introducere en specifik erhvervspædagogik, som gør erhvervsuddannelsen mere selvstændig, så den fremover ikke behøver at lægge sig i kølvandet på gymnasiernes skolastiske tilgang. Derfor vurderer vi, at vores forslag er et realistisk bud på en egentlig erhvervspædagogik.

74 Uvm-a, 2014, s. 1-2 75 Ibid., s. 2 76 Ibid., s. 3 77 Ibid., s. 4 78 Uvm-b, 2014, s. 4 79 Uvm-a, 2014, s. 6

29

Perspektivering

Vores ide tager afsæt i Wengers teori om praksisfællesskaber og hans antagelse om, at læring er identitetsskabende. Den sociale læringsteori er i tråd med vores humanistiske lærings-, videns- og menneskesyn. Vi tror ikke på en objektiv virkelighed, hvor en endegyldig sandhed kan beskrives – eller hvor en fast defineret undervisningsplan er løsningen. Tværtimod tror vi på, at vi må møde eleverne, der hvor de er, med hver deres kerne og kompetencer. Vi må som undervisere være i stand til at tolke subjektivt og derfra tilrettelægge undervisningen, således, at den giver mening for den enkelte. Dette kræver empati og forståelse fra underviseren, der rækker ud over den faglige kompetence. På linje med Tønnesvang tænker vi, at underviseren skal kunne mærke eleverne og derigennem docere den nødvendige ”ps�kologiske ilt” til den enkelte, når behovet opstår. Derved bliver læring identitetsskabende i tråd med Wengers teori. Men hvor Wenger antager, at læring altid sker i praksisfællesskaber, mener vi, at en individuel læringsforståelse og en social læringsteori med fordel kan kombineres i vores projekt. Vibe Aarkrog påpeger, at Lave og Wenger ” i stedet for at argumentere for, at læring forekommer i en række forskellige kontekster, tager… afstand fra den læring, der foregår i skolen til fordel for den læring, der foregår andre steder end i skolen.” 80 Her er vi dog af den overbevisning, at læring sagtens kan forekomme i flere kontekster – også i det indre psykiske rum. I denne forbindelse mangler vi afklaring i forhold til nogle af begreberne i teorierne, eksempelvis hvordan teorierne indføres i skolen. Ida Juul påpeger, at ”netop fordi det er læringen i praksis, der er i fokus… indtager skolen ikke nogen central plads i deres anal�ser” 81 Et andet aspekt vi mangler klarhed over i Wengers teori er ligeledes forholdet mellem individet og praksisfællesskabet. Vi tænker, at de mest optimale betingelser for læring ikke som sådan adskiller en social læringsteori og en mere individuel tilgang. I denne forbindelse sætter Steinar Kvale i sin analyse af Wenger og Lave spørgsmålstegn ved følgende temaer, der omhandler ”Det individuelle lærende subjekts rolle i forhold til praksisfællesskabet samt spørgsmålet, om en afvisning af at indre psykiske processer også indebærer en afvisning af psykologien om det individuelle subjekt. Der har videre været rejst spørgsmål om, hvorvidt det er frugtbart at adskille kognitiv og social læring, spørgsmål om hvorvidt situeret læring kun dækker socialisering og ikke omfatter en reflekteret indlæring.” 82 Hvis vi forholder os til, om vores projekt er muligt og realistisk kan man selvfølgelig med rette forholde sig tvivlende overfor, om erhvervslivet ville være interesseret i at afsætte tid og ressourcer til at være en aktiv medspiller på uddannelsen. Ligeledes kan man spørge om

80 psy.au.dk, 20.05.2015 81 Juul, 2004, s. 52 82 Lave, 2003, s. 11

30

de faglige krav og bekendtgørelsens målpinde opfyldes, hvis erhvervslivet er med til at sætte rammerne for opgaver og cases? Vi forholder os ej heller til, hvilken eksamensform, denne tilgang ville kræve. Således er vi klar over, at der er visse løse ender, der ville kræve en afklaring, såfremt ideerne skulle gøres mere implementerbare. Vi har overordnet valgt ikke at udfærdige vores egen empiri, men i stedet brugt rapporter og fokusgruppeinterview foretaget på vores eget uddannelsessted. Vi er klar over, at fokusgruppeinterviewet er foretaget med en lidt anden tilgang end vores, og derved kan der være den fare, at vi vurderer svarene subjektivt. Imidlertid har vi valgt fokusgruppeinterviewet til, da undersøgelsen er stor og dækkende, og vores elever var på daværende tidspunkt blandt de interviewede sammen med et stort antal andre HG-elever. Ydermere fokuserede interviewet også på for os relevante problemstillinger. Desuden har ovennævnte undersøgelse stor validitet, da den har et omfang, som vi ikke ville kunne matche på den forhåndenværende tid. Ligeledes ville vi ikke kunne spørge så stort et antal elever, og undersøgelsesformen, som vi måtte benytte os af, ville ikke være hensigtsmæssig i forhold til vores elevtype. Hvis vi selv skulle udføre en kvalitativ undersøgelse, ville vores begrænsede tid kun gøre det muligt at interviewe et mindre antal elever. Hvis vi derimod for validitetens skyld udsendte spørgeskemaer, viser erfaringer fra HG, at vores elever har svært ved at honorere pågældende undersøgelsesform, og det er vanskeligt at få et objektivt, validt svar, når man ikke interviewer dem personligt.

Konklusion

Diskussionen om, hvorledes der bedst skabes sammenhæng og helhed mellem teori og praksis i erhvervsuddannelser har været et tema gennem flere år og senest i forbindelse med den nyeste erhvervsuddannelsesreform. Fra at mesterlæretanken var det bærende element i erhvervsuddannelsen til at blive en underkendt tanke, der blev taget kraftigt afstand fra, er ideen om mesterlære nu igen i fokus med dens potentielle læringsmuligheder. Årsagen til, at mesterlæreprincippet igen er oppe i tiden er, at dets grundtanke fremsætter en løsning på dilemmaet omkring, hvorvidt elever kan tilegne sig en abstrakt viden, som senere skal kunne overføres i en anden praktisk kontekst. Vi ser den nye reform som en mulighed for at komme tilbage til en mere oprindelig tankegang med et mere specifikt erhvervspædagogisk islæt. Vi har prøvet at påvise, at reformen tilstræber en ”praksisbaseret, praksisnær og praksisrelateret undervisning”, som præcis lægger sig op ad vores ideer om en mere meningsgivende og hensigtsmæssig erhvervspædagogik.

31

Vores ide med introduktionen af erhvervslivet i læringsfællesskaberne i undervisningen virker for os som et reelt bud på en meningsgivende læringsstrategi. Ydermere tror vi på, at når eleverne bliver aktivt deltagerne i de enkelte læringsfællesskaber, bliver bevidste om egne evner og kompetencer og ser meningen med teorien i praksisrelaterede opgaver - så bliver læring også identitetsskabende. Vi tror, at synliggørelsen af koblingen mellem teori og praksis vil føre til øget motivation og faglig stolthed, idet uddannelsen nu ikke længere lægger sig i kølvandet på gymnasierne, men giver eleverne mulighed for at tilegne en specifik erhvervspædagogisk identitet. Konkluderende vil vi gerne pointere, at selvom vi rent læringsteoretisk placerer os et sted mellem Wengers sociale læringsteori og Illeris’ individuelle læringsteori – er vi særdeles inspirerede af Wengers teori om praksisfællesskaber, og vi vil afslutningsvis derfor lade Wenger få det sidste ord: ”(Jeg) definerer et fællesskab gennem tre dimensioner: gensidigt engagement, en fælles virksomhed og et fælles repertoire. Vores identitet dannes gennem deltagelse. Når vi er sammen med et praksisfællesskab, som vi er fuldgyldigt medlem af, er vi på kendt territorium. Vi kan manøvrere kompetent. Vi oplever kompetence, og vi anerkendes som kompetente. Vi ved, hvordan vi skal engagere os i andre. Vi forstår, hvorfor de gør det, de gør, fordi vi forstår den virksomhed, deltagerne har ansvaret for. Vi er desuden fælles om de ressourcer, de bruger til at kommunikere og give sig af med deres aktiviteter. Disse dimensioner af kompetence…bliver til dimensioner af identitet” 83

83 Wenger, 2004, s. 177

32

Litteratur liste

Aarkrog, Vibe (2012): Fra Teori til Praksis. Undervisning med fokus på Transfer, Kbh:

Munksgaard

Brown, Rikke et.al., Center for Ungdomsforskning DPU, Aarhus Universitet (2011):

Ungdom på Erhvervsuddannelserne. Delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber,

Odense SØ: Erhvervsskolerne Forlag

Darsø, Lotte (2013): Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske innovationskompetence,

Frederiksberg: Samfundslitteratur

Gjøsund, Peik og Huseby, Roar (2010): Gruppe og samspil. Indføring i gruppepsykologi,

Kbh: Hans Reitzels Forlag

Hansen, Jens Ager og Størner, Torben (red.) (2012): I Lag med Erhvervspædagogikken,

Odense SØ: Erhvervsskolernes Forlag

Hyldgaard, Kirsten (2006): Videnskabsteori. En grundbog til de pædagogiske fag,

Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, Knud (2012): Kompetence: hvad, hvorfor, hvordan?, Frederiksberg:

Samfundslitteratur

Illeris, Knud (red) (2007): Læringsteorier. 6 aktuelle forståelser, Roskilde Universitets Forlag

Illeris, Knud et. al. (2013): Ungdomsliv, Frederiksberg: Samfundslitteratur

Juul, Ida (2006): Kompetencebegrebet anskuet ud fra et erhvervspædagogisk perspektiv. I:

Kompetence og curriculum. Tidsskriftet CURSIV nr. 1, 2006. DPU

Juul, Ida (2004): Læringsmuligheder i skole og praktik. Tidsskrift for Arbejdsliv, 6. årgang,

nr. 1

Jørgensen, Per Schultz (1999): Identitet som social konstruktion. I: KvaN 54, Læring og

Undervisning. Et tidsskrift for læreruddannelsen og folkeskolen: 19. Årgang. August 1999

Kaatman, Susanne (2013): Kan vi finde en sandhed om verden, noter fra undervisningen,

University College Lillebælt

Kvale, Steinar og Brinkmann, Svend (2009): InterView Introduktion til et håndværk, Kbh:

Hans Reitzels Forlag

33

Larsen, Jette (red.) (2012): Vinkler på Erhvervspædagogikken. En antologi til

diplomuddannelsen, Odense SØ: Erhvervsskolernes Forlag

Larsen, Marianne Bech (2009): Når læring i børnehaven inkluderer og ekskluderer. I:

Pedersen, C. (red.) (2009): Inklusionens pædagogik. Hans Reitzels Forlag

Lave, Jean og Wenger, Etienne (2003): Situeret Læring og andre Tekster, Kbh: Hans Reitzels

Forlag

Madsen, Benedicte (2015): Wilfred Bions gruppedynamik. Aarhus Universitet

Nielsen, Klaus et.al. (2013): Slutrapport: Erhvervsskoleelever i det danske

erhvervsuddannelsessystem, Aarhus

Tønnesvang, Jan (2009): Skolen som vitaliseringsmiljø – for dannelse, identitet og

fællesskab, kap. 2. Klim

Uvm-a (2014): Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser, definition af pædagogiske

begreber, oktober, 2014

Uvm-b (2014): BEK nr 1010 af 22_09_2014 Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser

Wenger, Etienne (2004): Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet, Kbh: Hans

Reitzels Forlag

�iehe, �homas (2007): ”God anderledeshed” i undervisningen. I: Øer af intensitet i et hav af

rutine, Forlaget Politisk Revy

http:/ /politiken.dk/ indland/uddannelse/ECE2625343/trods-kampagner-saetter-gymnasiet-

igen-ansoegerrekord/ , (15.05.2015)

http:/ /www.uvm.dk/Uddannelser/Erhvervsuddannelser/Reform-2015/Undervisning-og-

praktik/Kobling-mellem-skole-og-praktik, (15.05.2015)

http:/ /www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF11/111021%20resultater%20af

%20forskning%20i%20eud%202009%202011.pdf, (06.05.2015)

http:/ /psy.au.dk/ fileadmin/Psykologi/Forskning/Forskningsprojekter/Fastholdelse_af_erhv

ervsskoleelever/Slutrapport28082013final.pdf, (06.05.2015)

http:/ /psy.au.dk/ fileadmin/site_files/ filer_psykologi/dokumenter/CKM/NB35/ lave.pdf,

(20.05.2015)

34

https:/ /www.tietgen.dk/business/start_paa_business/eud-business/optagelse,

(15.05.2015)

http:/ /yxenborg.dk/?page_id=261, (01.05.2015)

http:/ /www.information.dk/32970, (13.05.2015)

http:/ /sociologiskset.systime.dk/ index.php?id=160, (13.05.2015)

http:/ /www.folkeskolen.dk/42685/god-laering-kraever-struktur, (01.05.2015)

35

Bilagsliste

Bilag 1: Fokusgruppeinterview Team HK Konklusioner

Bilag 2: Fokusgruppeinterview: Konklusioner og 6 anbefalinger

Bilag 3: Interview med anonym pige fra HG

36

Bilag 1

Fokusgruppeinterview Team HK Konklusioner

Image

Hvilken opfattelse havde du af Tietgen HG, inden du startede?

At man ikke lavede så meget (information fra studievejledning+lærere i folkeskolen, ved STV på HG fik man et andet

indtryk)

At HG ikke gav samme muligheder som andre uddannelser

At HG gav mig muligheden for at komme til at arbejde med noget inden for kontor

At HG var let, det er for dem, der ikke er fagligt gode

At man ikke laver så meget, det er temmelig sløset

At HG er for taberne

At HG ligger lavest i kæden, der er ikke noget, der ligger lavere (ift. HHx og STX)

Jeg har hørt mange negative historier om HG

Det er et sted for dem, der ikke ved hvad de vil – her kan man gå mens man finder ud af det

At der er lavere niveauer end andre uddannelser

At man ikke får noget ud af uddannelsen

At det var et godt og fornuftigt sted – vejlederne talte godt om HG og spurgte ind til, hvilken linje man var interesseret

i

Hvilken opfattelse af Tietgen HG har du som elev?

Vi laver meget og lærer mange ting

Jeg har faktisk lidt svært ved det

Det er højere niveauer end jeg troede

Jeg har haft lidt svært ved lektierne

Starten var langtrukken, men ellers godt

Hvad kan Tietgen HG gøre for at forbedre sit image?

Eleverne skal ud og sælge uddannelsen hos de unge som en slags frontfigurer eller rollemodeller

Det er vigtigt at sige, at man er aktive i timerne, laver gruppearbejde og ikke bare sidder stille i klassen som f.eks. på

gymnasiet

Gøre opmærksom på, at man faktisk får høje niveauer og udfordringer i skolen

Det kunne være rigtig godt med personlige historier, både fra unge og voksne

Vil du anbefale Tietgen HG til andre?

Alle elever siger ja

Én elev fremhæver, at man både får udviklet sine sociale og faglige færdigheder

37

Undervisningen og det faglige niveau

Hvad skal der til for at du synes, at du får en god undervisning?

Læreren skal gøre det interessant og gå op i det.

Det skal være sjovt og spændende, der er tit for svære ord i undervisningen.

Læreren skal være der til at hjælpe.

Det er vigtigt, at vi er aktive i timerne, og ikke bare sidder og hører på læreren.

Det er vigtigt, at der er variation i undervisningen, vi skal lave forskellige ting og ikke bare det samme hver gang, det er

ensformigt og kedeligt, og så mister man motivationen.

Vi skal afprøve det, vi lærer i virkeligheden, altså arbejde med tingene, når de er blevet gennemgået, så vi ved, hvad vi

skal bruge det til.

Det er godt med diskussioner i klassen.

Læreren skal skabe respekt i klassen og slå ned på uro – det er vigtigt med konsekvenser.

Hvad er dårlig undervisning?

Når jeg ikke kan se, hvad jeg skal bruge det til

Når der er manglende konsekvens fra læreren

Når læreren bare taler og vi bare skal lytte

Hvis det er for let, så bliver man nemt ukoncentreret

Nogle fag er bedre end andre, det er bedst når vi skal lave noget vi skal bruge, når vi får et arbejde Når læreren

bruger for mange svære ord

Føler du, at du bliver udfordret i timerne?

I mange klasser bliver der automatisk en deling af elever efter dem, der har let ved faget, og dem der har svært ved

det.

De stærke elever bliver hurtigt færdige og gider ikke hjælpe de svage

De stærke elever laver ikke ret meget, fordi det er let og de sagtens kan svare uden at have lavet noget

De svage elever vil gerne have hjælp fra de stærke – vil i det hele taget gerne have hjælp, men læreren har travlt, og

det varer længe, inden hjælpen kommer, og imens melder man sig ud.

Det er altså både et problem at blive udfordret for meget og for lidt

Det er godt at blive niveauinddelt blandt sidestillede, så man får passende udfordringer, men skidt når der sidder

forskellige niveauer i samme klasse

Skolemiljø

Fysisk miljø/ indretning

Alle eleverne svarer, at de er glade for at være på skolen, men at indretningen som sådan ikke betyder noget for deres

dagligdag.

Der kunne være bedre udluftning, da der er meget tør luft og man derfor bliver ukoncentreret

LC/Biblioteket bruges ofte, da der er sofaer samt ro og plads til at arbejde

38

Socialt miljø

En mindre del af eleverne bruger skolen efter skoletid, men det er kun de engagerede elever.

Der er de faciliteter, der skal være på skolen

Det ville være godt, hvis der er en lærer om eftermiddagen, man kunne få hjælp hos – elever ved ikke, at LC-lærerne er

der og at de kan få hjælp hos dem

Sociale arrangementer

Spredt deltagelse i de forskellige arrangementer

Gider ikke fredagsbar – vil hellere hjem

Forslag til arrangement: Tidligere HG-elev med succes på besøg på skolen til inspiration: Hvad blev jeg efter HG og

hvordan fik jeg en god karriere med HG i bagagen

Sådanne arrangementer kan evt. kombineres med en fest for at trække flere til

Relationer

Klasserne fungerer generelt godt, men der opleves splittelse og gruppedannelser. Grupperne dannes via

aldersspredning/elevernes motivation og engagement/hvem der ses i fritiden og lignende socialt

Lærerne kan ikke gøre noget for at skabe relationer mellem eleverne

Udflugter kan gøre en stor fordel, kanoturen var god ift. at lære hinanden at kende, studieture gode.

Uromagere kan ødelægge klassen.

Forholdet mellem lærere og elever er meget afhængig af den enkelte lærer

Gensidig respekt er godt

De bedste lærere er dem, der passer godt ind hos eleverne og kan møde dem, hvor eleverne er

Lærerne skal være rare at være sammen med og kunne hjælpe når de kan mærke, at vi har brug for det

Dårlige lærer/elev-forhold skabes, når eleverne føler, at lærerne ikke kan lide dem

Det er skidt, når eleverne ikke forstår lærere, og læreren ikke kan lave sin undervisning om efter dette

Lærere har en dårlig retfærdighedssans og favoriserer elever

Manglende gensidig respekt er skidt

Administration og ledelse

Ved eleverne hvem ledelsen er?

Enkelte vidste det, andre havde ingen ide. Enighed om, at de ikke havde brug for ledelsen i hverdagen og derfor ikke

interesserede sig for dem.

Eleverne skulle nok finde dem, hvis de havde brug for dem, og havde ikke ønske om større synlighed fra ledelsens side

En ide kunne være at hænge billeder op af ledelsen, så man vidste hvem de var, hvis man mødte dem

Ved eleverne hvem kontoret er og hvad man bruger det til?

Kontoret bruges til hjælp med SU, elevplan mm.

Stor ros til kontoret: de er glade, smilende, imødekommende, ingen sure miner, de løser problemet med det samme og

er meget professionelle.

39

Hvor meget fylder fraværshåndteringen hos eleverne?

Skolens håndtering af fravær opleves ikke som retfærdig, der er mangel på disciplin og konsekvenser.

Eleverne mener selv, at der er forskel på fravær (sygdom/pjæk)

Det er forstyrrende, når elever kommer for sent ofte, dette går også ud over dem, der kommer til tiden.

Fravær fylder meget hos eleverne, frister skal overholdes af alle, og når der er manglende konsekvenser mister de gode

elever motivationen for at lave tingene til tiden og overholde reglerne.

Det ville være godt, hvis lærerne havde en fælles front og sagde og gjorde de samme ting. Der burde være de samme

retningslinjer

Lærerne skal tage sig af alle eleverne, også dem der ikke gider lave noget – sæt dem igang eller smid dem et andet

sted hen

40

Bilag 2

41

42

Bilag 3

Det første interview er fra en gymnasieelev tager fra Knud Illeris’ bog Ungdomsliv. Dette sammenholdt med en af vores HG-elever, som, vi efter vores overbevisning er repræsentativ for uddannelsen:

Interview med dreng fra 3.g.

Hvad vil du gøre, når du er færdig med gymnasiet?

”Al��å før�� kal jeg i mili�ære�. De� �ror jeg kan blive re� �jov�, og så

kommer jeg også lige i rigtig god form. Bagefter vil jeg flytte til byen

og finde mig et arbejde for en periode og tjene penge til at tage ud af

rejse. Jeg er jo opdraget meget til at rejse rundt, så det er nok det, der

er lidt i blodet på mig. Og bagefter skal jeg selvfølgelig tage mig en

u��annel�e.”

Ved du hvilken uddannelse, du kunne tænke dig?

”Nej, ikke me� �ikkerhe�, al��å jeg overvejer en�en �ociologi eller på RUC.

Det finder jeg ud af hen ad vejen. Jeg skal sgu nok klare mig. Jeg finder

på noget. (Dreng, 3. g)84

Interview med pige fra HG

Hvorfor valgte du HG?

”Øhhh, jeg prøvede først HHX, men dumpede optagelsesprøven, hmmm,

og så tænkte jeg, at jeg bare vil tage det første år af HG for at blive bedre,

og �å �øge på HHX igen.”

Hvorfor vil du på HHX?

84 Illeris, Knud et al: Ungdomsliv, s. 49

43

”Fordi det er bedst at have en gymnasieuddannelse at falde tilbage på,

for man kan jo lige som ikke rigtig bruge HG til noget. Jeg gider i hvert

fal� ikke bare a� �kulle ��å og �æ��e mærker på �øj og �å�an noge�.”

Tror du, du kan klare HHX om et år?

” Jamen, �e� er jo �e�, jeg er rig�ig bange for… De� er jo vil�� hår��

derude. De har mega mange lektier for, og jeg har jo aldrig klaret mig

godt i skolen, du ved. Faktisk hadede jeg folkeskolen, fordi jeg bare

Ikke kunne finde ud af dansk, og jeg fik ekstra hjælp. Og det gik jo

u� over engel�k, �å jeg kan �le� ikke �nakke engel�k…. Jeg �iger

al�rig noge� i engel�k�imerne.”

Hvad laver du om 10 år?

”Øhhh, om 10 år? De� ve� jeg �a ikke. Må�ke �yrlæge… Jeg har

altid godt kunne lide dyr. Men skal man ikke også have en masse

gode karakterer til det? Nej, jeg skal nok ikke noget, hvor man

�kal bruge �i� hove� �ærlig mege�… men vil jo og�å gerne have

�en gymna�ieu��annel�e… (S�ille). Jeg ve� �e� ikke!!”

Hvordan har du det med fagene på HG?

”Jeg �yne�, a� økonomi er svært, jeg forstår det overhovedet ikke. Og

engel�k… jeg får on�� i maven, når vi har �e�. Jeg har og�å �ag� �il

læreren, at hun ikke må spørge mig. Jeg føler virkelig at de andre

er bedre end mig. Nogle gange føler jeg mig vildt dum. (Anonym pige, HG1)85

85 17-årig pige på HG1, der ønsker at være anonym

Documents

Læringsfællesskaber i en specifik erhvervspædagogisk kontekst€¦ · specifik erhvervspædagogik, som er baseret på læringsfællesskaber, introducerer vi Wenger og hans teori