LÆRINGSBETINGELSER - Praxis | Forside · SKP. Udgangspunktet for denne opgave er SKP Detail på Rybners. SKP har til formål at sikre, at elever uden ordinær praktikplads i en virksomhed

LÆRINGSBETINGELSER

SOM MOTIVATION FOR

DELTAGELSE OG FAGLIG

RYKKELSE

AFGANGSPROJEKT I DIPLOMUDDANNELSEN I ERHVERVSPÆDAGOGIK

Lizette Yde Frederiksen. Studie nr. EH36507 19 december 2016 Antal anslag 59.844

1

Indhold 1 Indledning ............................................................................................................................... 2

2 Problemstilling ........................................................................................................................ 3

3 Problemformulering ................................................................................................................ 5

4 Metode ................................................................................................................................... 5

4.1 Videnskabsteoretiske ståsted ............................................................................................ 6

4.2 Undersøgelsesdesign ........................................................................................................ 6

4.2.1 Kvalitative interviews ................................................................................................. 6

4.2.2 Metodiske overvejelser .............................................................................................. 7

5 Teori ........................................................................................................................................ 8

5.1 Knud Illeris – Læringsprocesser ......................................................................................... 8

5.2 Lev Vygosky – Zone for nærmeste udvikling ...................................................................... 9

5.3 Albert Bandura - Self-Efficacy ............................................................................................ 9

5.4 Wenger – Praksisfællesskaber og Lave & Wenger - Situeret læring ................................. 10

5.5 Wahlgren og Aarkrog - Transfer ...................................................................................... 10

5.6 John Hattie – Synlig læring .............................................................................................. 11

5.7 Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaard – Vitaliseringsmodellen.................................... 11

6 Analyse.................................................................................................................................. 11

6.1 Betydningen af tydelige læringsmål ................................................................................ 12

6.2 Elevernes motivation ...................................................................................................... 17

6.3 SKP som fænomen .......................................................................................................... 21

7 Diskussion ............................................................................................................................. 24

8 Konklusion............................................................................................................................. 25

9 Perspektivering ..................................................................................................................... 26

10 Referencer ............................................................................................................................ 26

11 Bilag ...................................................................................................................................... 28

2

1111 IndledningIndledningIndledningIndledning

Mit navn er Lizette Yde Frederiksen, uddannet Cand. Merc. i Styring og Ledelse, og ansat på Rybners.

Jeg er leder af Skolepraktik (SKP) Detail på Rybners Handelsskole, men har også en vejlederrolle i

SKP. Udgangspunktet for denne opgave er SKP Detail på Rybners.

SKP har til formål at sikre, at elever uden ordinær praktikplads i en virksomhed kan gennemføre

deres uddannelse. SKP giver derved eleven en uddannelsesgaranti. Elever i SKP får ikke løn, men

skolepraktikydelse på 6.900 kr. I SKP kombineres undervisning med virksomhedsforlagt

undervisning (VFU1), hvor eleven bibringes kompetencer, som ikke kan opnås i SKP. Som SKP elev er

der også mulighed for delaftaler og korte aftaler med virksomheder, men målet er at få eleven i en

ordinær praktikplads.

I SKP Detail er der i alt 46 elever pr. 1. november 2016. Der er et løbende optag af elever og der blev

optaget 40 elever ved august 2016 optaget. 15 elever er siden 1. august 2016 stoppet, fordi de har

fået en ordinær elevplads. Til januar 2017 forventes der er komme 15-20 nye elever. Der er tre

vejledere ansat i SKP.

I mit daglige arbejde møder jeg en differentieret elevgruppe med større eller mindre grad af

motivation til at starte deres hovedforløb og derved færdiggøre en erhvervsuddannelse. De har alle

været gennem grundforløbet. Aldersmæssigt ligger de i gennemsnit mellem 18-25 år, og mange af

dem kommer med en negativ fortælling og forforståelse omkring deres egen skolegang, og ser frem

mod at skulle ud på arbejdsmarkedet. De kommer i SKP med en række nederlag i bagagen og afslag

på afslag, hvilket præger dem i deres tilgang til det de skal i gang med. De kommer med en

usikkerhed og frustration, som præger deres mulighed for at lykkes med uddannelsen. Jeg møder

ligeledes en række samarbejdsvirksomheder, som har et fast defineret billede fyldt med fordomme

om hvad SKP er, og hvilken elevtype der er i SKP. Denne fortælling og forestilling af SKP skal

nedbrydes og nye genetableres, hvilket som oftest sker gennem opbygning af relationer.

1 VFU/Virksomhedsforlagt undervisning er et undervisningsforløb hvor en virksomhed i en periode varetager praktikundervisningen på skolens vegne og under skolens ansvar. Eleven må ikke deltage i virksomhedens produktion, skal være i overtal, og en medarbejder skal være med på sidelinjen.

3

2222 ProblemstillingProblemstillingProblemstillingProblemstilling

I Danmark er regeringens mål, at 95% af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse, og

her spiller erhvervsuddannelserne en afgørende rolle for at nå denne målsætning. I øjeblikket er

situationen dog, at færre og færre elever vælger en erhvervsuddannelse, og det øgede fokus på

videnssamfundet medvirker til, at gymnasiet har øget tilgang (UVM, 2016c). Erhvervsuddannelserne

lider under et lavt branding image, og et meget højt frafald af elever. Lars Kunov, direktør i Danske

Erhvervsskoler, har udtalt til ugebrevet A4: ”Vi har tabt konkurrencen til de gymnasiale

uddannelser”, og giver derved et fingerpeg om, at erhvervsuddannelserne skal tage kampen op og

være mere konkurrencedygtig (Callesen, 2012).

Med EUD reformen i 2015 satte regeringen fokus på problemstillingen og opsatte et mål om, at

mindst 25% af en ungdomsårgang skal vælge en erhvervsuddannelse efter 9.-10. klasse i 2020. Målet

er, at flere elever skal vælge en erhvervsuddannelse, men Danmark står også i situation hvor der

mangles ordinære praktikpladser på en lang række erhvervsuddannelser, og eleverne er nødsaget

til at vælge SKP (UVM, 2016d). Praktikpladssituationen har igennem mange år haft stor bevågenhed,

samtidig med at udbuddet og efterspørgslen på praktikpladser ligeledes har været svingende år for

år. Der har været foretaget mange politiske tiltag for at skabe tilpas nok faglært arbejdskraft til

fremtidens arbejdsmarked. Regeringen og arbejdsmarkedets parter har i efteråret 2016 indgået en

Trepartsaftale som forsøg på at skabe tilstrækkelig og kvalificeret arbejdskraft, herunder

oprettelsen af 8-10.000 flere ordinære praktikpladser. Aftalen giver dog også SKP en række nye

udfordringer, idet VFU brugen skal reduceres. Erfaringer i SKP på Rybners er, at eleven gennem VFU

baner sig vejen ud på arbejdsmarkedet, skaber sig en fagidentitet og opnår succes, og derigennem

kan vise arbejdsgiveren, hvad man kan i praksis. Denne ændring mht. anvendelse af VFU betyder,

at fremtidens læringskontekst for SKP bliver endnu mere skolebaseret, hvor eleverne får en endnu

større grad af skolastisk undervisning, frem for praksisnær virksomhedsnære oplevelser ude i

praktik.

Den faldende elevtilgang på landsplan er en tendens, som også har ramt Rybners Handelsskole, hvor

der over en 2-årig periode er sket en halvering af antal elever. I samme periode er elevantallet i SKP

på landsplan steget med 14% fra juli 2015, til juli 2016, mens SKP på Rybners har oplevet en stigning

på 50% i sammen periode. I samme periode er antallet af indgåede praktikpladsaftaler faldet med

4

7% på landsplan (UVM, 2016a), på trods af et arbejdsmarked, som efterspørger tilstrækkelig og

kvalificeret arbejdskraft.

Erhvervsuddannelserne oplever generelt, at eleverne bliver svagere, og generelt er udfordret på

sociale, faglige og personlige forhold (Jørgensen & Juul, 2009-10). Denne antagelse kendetegner

også SKP eleverne. I en undersøgelse af UVM, omkring skolepraktikken og samspillet med de

ordinære erhvervsuddannelser fremgår det gennem interviews af en række vejledere, at de oplever

at: ”nogle af de elever, som i dag er i skolepraktik, reelt ikke er parate til at gennemføre et ordinært

praktikforløb” (Jørgensen & Juul, 2009-10). Det betyder også, at der er et stort frafald ved opstart i

SKP, bl.a. fordi eleverne går fra en ”skoleverden” til en ”arbejdsgiververden”, hvor der pludselig

stilles en række andre krav og forventninger, men også at SKP står med en gruppe elever med en

række udfordringer. Vejlederne spiller en central rolle ift. elevernes trivsel, engagement og læring.

Min erfaring i SKP er, at alle elever som hovedregel alle har et ønske om at få en ordinær praktikplads

og håber således på at SKP blot bliver et mellem sted. SKP er ofte et nødvendigt onde for at

færdiggøre uddannelsen, men også for at have et økonomisk forsørgelsesgrundlag. Motivationen

varierer meget, og det gør indholdet i elevens ”rygsæk” ligeledes. Dette giver anledning til en

undren, for hvem er de elever egentligt, som ikke får en elevplads og starter i SKP? I den forbindelse

er jeg stødt på Rikke Brown og Noemi Katznelson elevkategoriseringsmodel for elever på

erhvervsuddannelser, som bidrager til at kunne forstå elevsammensætningen, og give en forståelse

af hvem de elever er, som ikke har fået en praktikplads (Brown & Katznelson, 2011, s. 30). Min

erfaring siger mig, at der i SKP primært er tale om de usikre elever, hvor eleverne ofte har en lav

grad af faglig selvsikkerhed, men dog en lidt højere grad af motivation, samt de fraværende elever

som både har en lavere grad af motivation og lavere grad af faglig selvsikkerhed og mere er tilstede

af nød end af lyst, jf. Figur 1. Jeg er opmærksom på, at alle elever kommer med en forskellig

forforståelse og forudsætning ind i en SKP kontekst. De har kun en lille eller ingen faglig indsigt, og

ingen professionsidentitet, og meget lidt kendskab til det arbejdsmarked de skal ud og være i samspil

med. Dette er en udfordring, og jeg oplever at eleverne har svært ved at koble teori og praksis, da

kendskabsgraden er minimal (Frederiksen, 2016) og (Brown & Katznelson, 2011, s. 18).

5

Figur 1: Elevprofiler iht. de to dimensioner motivation og faglig selvsikkerhed (Brown & Katznelson, 2011) og egen tilvirkning

Jeg oplever elever hvis primære mål er at få en uddannelse færdiggjort, og hvor valget af SKP sker som

plan B. Dette præger en dagligdag, hvor jeg oplever elever med meget udsving i motivationen. De er

skoletrætte, og ønsker som udgangspunkt ikke at være der. De liver lidt op, og motivationen øges når

de er ude i VFU, men falder ofte tilbage til samme roller og lavere motivation derefter i SKP. Jeg oplever

ligeledes en elevgruppe, hvor de ikke er koblet på indholdet, men i stedet ser det som et midlertidigt

step på vejen. Det betragtes ikke som et ordinært uddannelsesforløb. Udfordringen er at skabe en SKP,

hvor eleverne oplever en tilknytning og relation, og hvor der sker en synlig progressiv læring.

På baggrund af ovenstående udfordrende problemstillinger ønsker jeg at arbejde videre med

nedenstående problemformulering.

3333 ProblemformuleringProblemformuleringProblemformuleringProblemformulering

Hvordan kan jeg skabe læringsbetingelser som motiverer SKP eleverne til at deltage og rykke sig

fagligt?

4444 MetodeMetodeMetodeMetode

For at kunne besvare dette projekts problemformulering indsamles en række empiriske data i form

af interviews med udvalgte interessenter. De empiriske fund kobles med udvalgte teoretiske input,

som jeg mener bidrager til at besvare problemformuleringen, og derved give mig en række

handlingsanvisninger (Frederiksen, 2016, s. 6). Opgavens opbygning tager afsat i en

SKP elever 80%

SKP elever 20%

6

problemformulering, som stiller et spørgsmål. Empiri og teori kobles og analyseres, og det

udmunder i en diskussion, som fører frem til konklusionen. Perspektiveringen inddrages for at

kunne anskue opgaven fra et andet perspektiv.

4.14.14.14.1 Videnskabsteoretiske ståsted Videnskabsteoretiske ståsted Videnskabsteoretiske ståsted Videnskabsteoretiske ståsted

Min videnskabsteoretiske tilgang tager primært udgangspunkt i den socialkonstruktivistiske

forståelsesramme, hvor al erkendelse bygger på handlinger vi sætter i spil med hinanden. Verden

er socialt konstrueret i samspil med andre, og læreprocesser kan ikke betragtes uden at inddrage

samspilsdimensionen.

4.24.24.24.2 UndersøgelsesdesignUndersøgelsesdesignUndersøgelsesdesignUndersøgelsesdesign

Problemstillingerne belyses med udgangspunkt i en række kvalitative semistrukturerede interviews

for derved at finde frem til en række empiriske fund. Jeg har udpeget fire nuværende SKP elever og

to virksomhedsledere og to SKP vejledere til interviews. Jeg vurderer, at dette giver et nuanceret

billede af SKP, men er dog også bevidst om, at jeg blot får et her og nu billede af netop udvalgte

informanters perspektiv på SKP. Jeg vil få ét svar i dag, men vil kunne få et andet svar i morgen.

For at skabe en overordnet struktur i de semistrukturerede interviews har jeg udarbejdet en

interviewguide, som jeg kan støtte mig til igennem interviewet. Interviewguiden er opdelt i

hovedemner med en spørgeramme herunder, som sikrer at jeg for spurgt ind til alle emner og bredt

til alle informanter. Den teoretiske referenceramme kobles til spørgsmålene, således at jeg kan

koble det til analysefeltet. Spørgerammen gør ligeledes, at jeg sikrer mig, at jeg får spurgt ind til alle

områder.

4.2.14.2.14.2.14.2.1 Kvalitative iKvalitative iKvalitative iKvalitative interviewsnterviewsnterviewsnterviews

Den semistrukturerede tilgang gør, at jeg har en række på forhånd formulerede spørgsmål som jeg

kan støtte mig til gennem interviewet, men det giver mig også mulighed for at afvige fra strukturen,

når det er nødvendigt. I og med at jeg kan justere interviewfasen undervejs opnås muligheden for

at få nye perspektiver med i undersøgelsen. Jeg får førstehåndsindblik i informanternes syn på SKP

og spørgsmålene herom. Som interviewer er det min opgave at indhente empiriske data igennem

mine interviews, som jeg kan fortolke på og skabe ny viden og forsøge at forstå problematikkerne.

Jeg tager afsæt i Steinar Kvale og Svend Brinkmans definition af semistrukturerede interviews:

7

”…..et interview, der har til formål at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med

henblik på at fortolke betydningen af de beskrevne fænomener” (Brinkman, 2013, s. 39)

Eleverne, samt de to vejledere interviewes gennem et semistruktureret gruppeinterview, hvor der

er en høj grad af dynamisk interaktion mellem mig som interviewer og informanterne. Formålet

med at sætte flere sammen omkring de samme emner og spørgsmål er, at få informanterne til at

diskutere og argumentere for deres svar, og forsvare deres meninger og holdninger, og derved gøre

brug af gruppedynamikken (Brinkman, 2013, s. 45). Gruppeinterviewet med de to vejledere, også

kaldet et topersonersinterview, dog med mig som interviewer, har ikke til formål at opnå enighed

om de diskuterede spørgsmål, men derimod at få italesat de forskellige synsvinkler på de givne

emner og spørgsmål (Brinkman, 2013, s. 45-46). Både elever og vejledere vil kunne give mig deres

aktuelle erfaringer, hvorimod når jeg interviewer virksomhedslederne så får jeg et retro perspektiv,

som kan være præget af efterfølgende erfaringer, de har erhvervet sig.

Når jeg gør brug af gruppeinterviews er jeg opmærksom på, at der i en gruppe ofte er en informant

som tager ordet mere end andre, og derved får mere taletid, uden nødvendigvis at være talerør for

de andre. Jeg er også bevidst om, at jeg skal styre interviewet og ikke har til formål at nå til enighed,

men at finde frem til flere perspektiver.

Modsat de semistrukturerede gruppeinterviews, så anvendes individuelle interviews på de to

virksomhedsledere. Dette sker af praktiske og pragmatiske årsager, men også på baggrund af

konkrete metodiske overvejelser. Jeg ønsker at få et indblik i ledernes oplevelse, koblet op på de

erfaringer de har fra tidligere elever. Jeg mener bedst, at dette fortrolige rum kan skabes igennem

et individuelt interview. Forhåbentlig skaber det en atmosfære præget af tillid og diskretion, hvor

der er plads til at give sin mening til kende om emnerne og spørgsmålene (Brinkman, 2013, s. 46).

Alle individuelle interviews afholdes hos virksomhederne, modsat gruppeinterviewsene som

afholdes på Rybners.

4.2.24.2.24.2.24.2.2 Metodiske overvejelser Metodiske overvejelser Metodiske overvejelser Metodiske overvejelser

I og med der gøres brug af interviews, er det centralt at jeg er opmærksom på min egen rolle i

interviewet, og er opmærksom på min optræden og positionering i interviewene, og lade

informanten skabe sit eget rum og få taletid. Jeg er bevidst om, at jeg har en forforståelse som jeg

tager med mig ind i interviewet, og har også nogle holdninger og viden om genstandsfeltet. Jeg er

8

både interviewer, men også en person som informanterne kender og har en relation til.

Informanterne møder mig i en ny kontekst, men skal efterfølgende se mig i den vante kontekst.

Jeg kunne alternativt have valgt at gøre brug af f.eks. en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, men

jeg vurderer dog, at dette ikke vil give den samme detaljeringsgrad og jeg ville heller ikke opleve

samme dynamik i interviewet, og derved opnå samme informationer. De udvalgte informanter

vurderer jeg alle har en indsigt i de udvalgte problemstillinger, og derved får jeg en indsigt og

forståelse fra deres perspektiv, og er samtidig opmærksom på, at billedet de beskriver kan være en

anelse polariseret, idet eleverne ønsker en elevplads og egentlig ikke ønsker at være i SKP, men

samtidig på den anden side kan udtale sig positivt om SKP. Som interviewer er jeg opmærksom på

at jeg har blinde pletter. Jeg ser noget, men ser ikke alt. Jeg tolker på informanternes besvarelser,

og her bringes min egen forforståelse i spil.

5555 TeoriTeoriTeoriTeori

For at kunne analysere de empiriske fund inddrages en række udvalgte teoretiske bidrag, som

knytter an til og kan bidrage til besvarelsen af problemformuleringen. Nedenfor gives en kort

præsentation af teoriens hovedpunkter. I analysen inddrages de teoretiske input i det tilfælde de

kan bringes i spil og skabe en yderligere klarhed til besvarelsen af problemformuleringen.

5.15.15.15.1 Knud Illeris Knud Illeris Knud Illeris Knud Illeris –––– LæringsLæringsLæringsLæringsprocesser processer processer processer

Professor Knud Illeris læringsteori tager afsæt i tre dimensioner og to processer som udgangspunkt

for forståelsen af læring. Illeris relaterer følgende nøgleord til hver af dimensionerne, og mener at

alle tre dimensioner må tages i betragtning i analysen af en læringssituation (Illeris, et al., 2014, s.

17).

- Indholdsdimension: Viden, forståelse og færdigheder (indholdet skal give mening)

- Drivkraftsdimension: Motivation, følelser og vilje (oprethold en psykisk balance)

- Samspilsdimension: Handling, kommunikation og samarbejde (opnå en integration med

omverdenen)

9

Figur 2: Læringens processer og dimensioner (Illeris, et al., 2014, s. 17).

Illeris påpeger, at elever som modtager samme læring vil kunne opnå forskellige læringsresultater,

idet elevernes forudsætninger er forskellige, herunder motivation og vilje (Illeris, et al., 2014).

5.25.25.25.2 Lev Vygosky Lev Vygosky Lev Vygosky Lev Vygosky –––– Zone for nærmeste udviklingZone for nærmeste udviklingZone for nærmeste udviklingZone for nærmeste udvikling

Den russiske forsker Lev Vygoskys teori om ”Zone for nærmeste udvikling” (ZNU) bidrager til en

forståelse for, at læring er en trinvis proces, og læring skal tilpasses elevens niveau, og vejlederen

skal give den nødvendige grad af støtte og vejledning. Vygotsky tager udgangspunkt i, at eleven skal

have tilpas meningsfuld udfordring, men ikke mere end eleven kan følge med. Udfordres eleven blot

hvor eleven selv kan, sker der ikke nogen udvikling. Ligger udfordringen derimod inden for en

sværhedsgrad, hvor eleven ikke kan, vil der opstå en frustration, og dermed ingen udvikling.

Rammer man derimod der hvor eleven udfordres tilpas og kan med støtte og hjælp, angiver Vygosky

at udfordringen ligger indenfor ZNU og der sker en udvikling.

5.35.35.35.3 AlbAlbAlbAlbert Banduraert Banduraert Banduraert Bandura ---- SelfSelfSelfSelf----EfficacyEfficacyEfficacyEfficacy

Den canadisk-amerikanske psykologi professor Alberg Banduras sociale læringsteori om den

personlige kompetences betydning inddrages, idet han skildrer hvorledes motivation og handlinger

afhænger af troen på egne evner i den givne kontekst. ”Der er en direkte årsagssammenhæng

mellem menneskes tro på sig selv og dets initiativ og vedholdenhed” (Kähler, 2012, s. 9). Bandura

bidrager med begrebet ”selv-efficacy”, også kaldet ”fagligt selvværd. Bandura definerer fire centrale

faktorer som kan udvikle individets tro selvkompetence (Kähler, 2012, s. 13).

- Egne erfaringer med at mestre noget

10

- Andenhånds erfaringer – vikarierende erfaringer

- Verbal overtalelse eller tilskyndelse fra andre

- Fysisk og affektive tilstande knyttet til handlinger

5.45.45.45.4 Wenger Wenger Wenger Wenger –––– PraksisfællesskaberPraksisfællesskaberPraksisfællesskaberPraksisfællesskaber og Lave & Wenger og Lave & Wenger og Lave & Wenger og Lave & Wenger ---- Situeret læringSitueret læringSitueret læringSitueret læring

Etienne Wenger, læringsteoretiker, definerer læring som deltagelse i praksisfælleskaber, dvs. som

en social handling. Denne læring i praksisfællesskaber handler om at kunne forstå fællesskabets

normer, regler og kultur, således man kan afkode de gældende regler og opnå en viden om hvad

man forventes at gøre eller ikke gøre. Drivkraften bag praksisfællesskaber er en fælles motivation,

hvor deltagelse og engagement skaber social læring. Wenger har fire komponenter som han angiver

for nødvendige for at karakterisere social deltagelse som en lærings- og erkendelsesproces: mening,

praksis, fællesskab og identitet (Wenger, 2000, s. 15).

Jean Lave og Etienne Wenger arbejder med en teori om situeret læring, hvor læring er knyttet til

læring i sociale praksisfællesskaber. Læringen sker ikke kun i uddannelseskonteksten, men er en

integreret del af livets aktiviteter. Situeret læring ses i relation til mesterlære princippet, hvor eleven

som novice tilegner sig en faglig identitet gennem deltagelse i sociale praksisfællesskaber. Læringen

er en proces, hvor eleven flytter sig fra ”perifer legitim deltagelse” til fuld deltagelse i

praksisfællesskaber (Bjerresgaard, 2015, s. 11).

5.55.55.55.5 Wahlgren og AarkrogWahlgren og AarkrogWahlgren og AarkrogWahlgren og Aarkrog ---- TransferTransferTransferTransfer

Bjarne Wahlgren og Vibe Aarkrog tager sammen afsæt i begrebet transfer, som betyder ”anvendelse

af viden og kunnen lært i en sammenhæng til at kvalificere handling i en anden sammenhæng”

(Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 16). Den teoretiske viden som læres i uddannelsen skal naturligt

anvendes til at reflektere over handlinger, og anvendes ude i praksis. De siger, at: ”evnen til transfer

af den skolebaserede viden er nøglen til denne praksistilknytning” (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s.

11). Ligeledes siger de, at den gode læreproces sker, når eleven kan anvende det de lærer

(Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 17). Eleven skal arbejde med indholdet, altså træne, indtil det bliver

meningsfuldt og anvendeligt. Vejlederen har en central rolle, idet der skal skabes en relation bygget

på interesse, fairness og troværdighed (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 131). Der skal skabes et socialt

fællesskab, og opstilles systematiske mål for læringsprocessen (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 136-

137).

11

5.65.65.65.6 John Hattie John Hattie John Hattie John Hattie –––– SSSSynlig læringynlig læringynlig læringynlig læring

Professor John Hattie har gennem forskning og en omfattende metaundersøgelse dokumenteret, at

en feedback kultur med tydelige og troværdige lærere og dialog mellem elever, er det som har den

største effekt i relation til at øge elevens læring. Hattie angiver, at der skal arbejdes systematisk med

de faktorer som har allerstørst betydning for elevens læring (Hattie, 2015). Både elev og lærer skal

kunne se den synlige effekt de har på læringen. Eleven skal være synlig for læreren, men eleven skal

også lære at blive egen lærer, hvilket knytter til begrebet selvregulering, eller livslang læring. Denne

selvregulering er et samspil mellem elevens engagement, selvtillid og kontrol. (Hattie, 2015, s. 23).

5.75.75.75.7 Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaard Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaard Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaard Jan Tønnesvang og Nanna B. Hedegaard –––– VitaliseringsmodellenVitaliseringsmodellenVitaliseringsmodellenVitaliseringsmodellen

Tønnesvang og Hedegaard beskriver fire rettetheder, som motiverer og udvikler eleven

(Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 5).

- Se mig som den jeg er (selvhenførende rettethed)

- Lad mig høre til ligesom dig (fællesskabshenførende rettethed)

- Giv mig passende udfordring (mestringshenførende rettethed)

- Vis mig hvad jeg kan blive (andenhenførende rettethed)

En forudsætning for at disse fire rettetheder udvikles er, at man forsynes med en tilpas ”mængde

psykologisk ilt” (Tønnesvang & Hedegaard, 2015). Den psykologiske ilt understøtter og vitaliserer,

og opstår f.eks. gennem den måde eleven føler sig understøttet, forstået eller tilpas udfordres på.

Manglede psykologisk ilt kan finde sted hvis f.eks. eleven udfordres over evne, eller ikke føler et

tilhørssted. Tønnesvang taler om et ”optimalt frustrerende sted”, som det vitaliserende miljø, og

herved et miljø som realitetsafstemmer (Tønnesvang & Hedegaard, 2015).

6666 AAAAnalysenalysenalysenalyse

Gennem dataindsamlingen er der fremkommet en lang række fund, som alle knytter an til

problemformuleringen i den ene eller anden grad. For at kunne danne mig et overblik over disse

fund, har jeg kategoriseret og sammentrukket dem, og derved lavet en kondensering til den videre

analyse. Analysen inddeles i tre kategorier; ”betydningen af tydelige læringsmål”, ”hvad styrker

elevens motivation” og ”SKP som fænomen”. Denne kategorisering af hovedfund er baseret på mine

12

interviews og den vil derfor kunne være forbundet med en vis anfægtelighed, idet besvarelserne

danner grundlag for mine tolkninger, og jeg indgår i denne sammenhæng med en forforståelse.

6.16.16.16.1 Betydningen af tydelige læringsmålBetydningen af tydelige læringsmålBetydningen af tydelige læringsmålBetydningen af tydelige læringsmål

Forskning viser, at elever lærer mere når der er tydelige læringsmål, som fungerer som et

styringsredskab. Tydelige læringsmål skaber struktur og styring og skaber en synlighed omkring hvad

mål og mening er med aktiviteterne (Nielsen, 2012, s. 1).

Hattie siger, at feedback er et af de mest effektive redskaber til læring, men typen af feedback og

den måde, den gives på, kan have mange virkninger (Hattie & Timplerley, 2013, s. 13). For at

feedback kan have en effektiv indvirkning, må der være en læringskontekst, som den anvendes i

(Hattie & Timplerley, 2013, s. 14). Hattie fremsætter den påstand, at hovedformålet med feedback

er: ”at reducere afstanden mellem den aktuelle forståelse og præstation og et mål” (Hattie &

Timplerley, 2013, s. 20). Effektiv feedback må, ifølge Hattie, svare på tre centrale spørgsmål:

- ”Hvor er jeg på vej hen?” (hvad er målene) - Feed up

- ”Hvordan klarer jeg mig?” (hvilke fremskridt er der tale om i forhold til målene?) - Feedback

- ”Hvor skal jeg hen herfra?” (hvilke aktiviteter må vi iværksætte for at gøre fremskridt?) –

Feed forward

Målstyret læring kræver en tydelighed omkring læringsmålene ”hvad skal der læres” og en metode

til at se om kriterierne for målopfyldelse er nået (Hattie, 2015, s. 88). Læringsmål skal gøre eleven

bevidst om hvad der skal leveres, samt hvilket niveau der skal præsteres på. Eleverne opnår derved

en indsigt i hvor og hvornår de skal investere ressourcer, og hvorvidt de er på vej i rette retning

(Hattie, 2015, s. 89). Målene skal være tilpas udfordrende, således eleven ikke knækkes, men heller

ikke for lidt udfordrende, således eleven oplever kedsomhed. Læringsmålene skal synliggøres for

eleverne, så de opnår en dybere forståelse af målene, således at de kan forholde sig til det og koble

sig på dem. Ikke alle elever er ens, hvorfor det er centralt at tænke på differentiering i relation til

den enkelte elev i helheden. Tønnesvang taler i denne sammenhæng om, at eleven skal kunne

mestre opgaven og få et medspillende modspil (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 6).

Hilbert Meyer siger, at synlige læringsmål er karakteristisk for god undervisning. Ét af ti kendetegn

er ”klar strukturering af undervisningen” med tydelig sammenhæng mellem mål, indhold og

13

metoder (Meyer, 2004). Han er, gennem en lang række empiriske studier, kommet frem til ti

kendetegn, som har betydning for elevens udbytte af undervisningen (Meyer, 2004). Meyer

definerer god undervisning som: ”God undervisning er en undervisning, hvori man, inden for

rammen af en demokratisk undervisningskultur med baggrund i en given opdragelsesopgave og med

et velfunderet arbejdsfællesskab som mål, giver en meningsfuld orientering og et bidrag til en varig

kompetenceudvikling hos alle elever” (Meyer, 2004, s. 70). Når Meyer fremhæver ”klar strukturering

i undervisningen” er det fordi han mener, at tydelige processer, klarhed over rolle/ansvar og ritualer

er centrale for at opnå læring. Relationen mellem elev og lærer skal være god, således der skabes

et samspil, og det metodiske forløb er i fokus. De metodiske linjeføringer bør knytte an til hinanden,

med en tydelighed og forudsigelighed (Meyer, 2004).

Hattie og Meyer fremhæver begge, at synlige læringsmål er relevante for at eleven opnår læring,

mens Wahlgren og Aarkrog fremhæver systematiske mål for læringsprocessen (Wahlgren &

Aarkrog, 2013, s. 136-137).

I mine interviews med eleverne, hvor jeg har spurgt ind til kendskabsgraden til mål i uddannelsen,

svarede alle elever i tråd med hinanden: ”at målet er at bestå fagprøven”. Eleverne ser ikke, eller

har ikke, en forståelse af læringsmålene. De ser eksamen som målet, hvoraf resultatet er deres

eksamensbevis og en færdiggjort uddannelse. Når jeg videre i interviewet spørger ind til, hvorvidt

de har hørt om eller kender læringsmålene, svarer eleverne ligeledes i tråd med hinanden. En elev

udtaler ”Nej, læringsmål det siger mig ikke rigtig noget” mens en anden elev svarer ”Nej det er ikke

noget vi snakker om, men det lyder da meget smart at fortælle hvorfor vi gør noget. Det er jo nok tit

det vi ikke ved”. Eleverne har ikke et klart billede og kan ikke se den klare strukturering mht. ”hvad

er det vi skal”, ”hvorfor”, ”hvordan” og ”hvornår” (Hattie & Timplerley, 2013, s. 21). Min erfaring er,

at eleverne ikke opnår en forståelse af, eller et billede af deres uddannelse som en progressiv

læringsproces, hvor der sker en udvikling fra novice til ekspert, og herunder en varig

kompetenceudvikling. Jeg oplever elever som har svært ved at finde motivationen og se meningen.

Eleverne er forskellige, mange kommer med dårlige skoleerfaringer, de føler at de står alene i

praktikpladssøgningen og har fået en række nederlag i jobsøgningsprocessen (Brown & Katznelson,

2011). Eleverne kommer fra folkeskolen, og grundforløbet, hvor de i høj grad er vant til at få ”fyldt

viden på”, og ikke selv skal tage ejerskab i deres egen uddannelse, og har ikke lært at være lære- og

14

aktivitetsorienterede (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10). Jeg oplever, at de ikke har lært at tage

ansvar for egen læring, og har en minimal selvregulering, og er afhængige af ydre faktorer som

vejlederen og opgaven til at styre processen. En vejleder siger: ” de ikke er særlig skolastiske. De vil

hellere ud og arbejde. Rent fagligt, hvor jeg tænker teoretisk, vil jeg også mene at størstedelen af

eleverne ligger lavt fagligt”. Eleven ligger fagligt lavt og vejlederen oplever, at eleven hellere vil ud

og arbejde. Eleverne er ikke trænet i at lære, og de kan ikke se de synlige læringsmål, hvorfor de

bliver opgivende og knytter an til kedsomhed og ugidelighed, og generelt kan man sige at

undervisningsforløbet ikke giver mening for eleven. Den psykologiske ilt har dårlige betingelser,

derfor taber eleven meningen, eller har måske slet ikke set den (Tønnesvang & Hedegaard, 2015).

Eleverne har svært ved at se den røde tråd, og min erfaring siger at de ikke forholder sig til

vekselvirkningen mellem SKP og VFU. De føler som oftest, at der hvor de lærer noget er i VFU, og

ikke inde på skolen. I VFU’en giver det mening, eleven oplever succes og opbygger en faglig identitet.

En elev siger: ”jeg kan godt se at vejlederne forsøger at lære os noget teori, men nogen gange bliver

det bare for meget”. De oplever ikke nogen retning for undervisningen, og eleven har derfor ikke et

indblik i ”hvor er jeg på vej hen? ”, og kan heller ikke se ”hvor skal jeg hen herfra? ”. Eleven er ikke

koblet på indholdet, det bliver uvedkommende, og der skabes ikke noget personligt ejerskab.

(Rasmussen, 2008, s. 112). Læringen har, ifølge Illeris, tre dimensioner som ikke tænkes ind i

læringsaktiviteterne og undervisningen i SKP. Vejlederne har et tilsigtet læringsindhold, men får ikke

taget deltagerforudsætningerne med ind, og derved sker der en ubalance. I relation til samspillet

kommer SKP undervisningen i høj grad til at blive baseret på en klassisk formidlingsform med

instruktion, i stedet for en langt mere oplevelses- og deltagerbaseret involvering og engagement.

Drivkraften opleves som lav blandt eleverne. De inddrages ikke i tilstrækkelig grad, gennem dialog

og medbestemmelse. Vejlederne kommer til at undervise ud fra deres eget perspektiv, og får ikke

knyttet an til det erfaringsgrundlag eleverne bringer ind i samspillet (Illeris, et al., 2014, s. 35).

Eleverne er skoletrætte og føler sig magtesløse, og skal derfor støttes til at tro på sig selv og opbygge

en faglig identitet og derved få en øget motivation. Eleven udtrykker ligeledes, at ”det nogen gange

bliver for meget”, hvor overblikket er mistet, og eleven er blevet udfordret for meget, og derved

knækkes. Eleven skal udfordres, men det er vigtigt at vejlederen tager afsæt i elevens

forudsætninger, og sørger for at det er meningsfuldt og brugbart for eleven. Eleven skal udfordres

15

uden at knække (Tønnesvang & Hedegaard, 2015). Wahlgren og Aarkrog antager som en

forudsætning for læring og transfer, at eleven skal kunne se meningen. Ved at mestre stoffet, bliver

det mere meningsfyldt og anvendeligt for eleven (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 125). Vejlederen

skal definere de realistiske mål for eleven, synliggøre dem og se eleven der hvor eleven er, således

vejlederen taler ind i elevens perspektiv. For at eleven skal koble sig på opgaven er det også centralt

at vejlederen sørger for, at eleven løbende har passende udfordringer, samtidig med at man

udnytter og opbygger elevens tiltro til at læringsmålene er realistiske og kan opnås. Vejlederen skal

kende sin virkning, og se læringen fra elevens perspektiv, og støtte eleverne til at blive deres egne

lærere. (Hattie, 2015, s. 29). Eleverne oplever en ensformighed, og en vejlederstyret undervisning.

De oplever ikke at kunne anvende indholdet udenfor læringsrummet, og oplever derved ikke

transfer. Undervisningen er af assimilativ karakter, fremfor akkomodativ (Illeris, et al., 2014, s. 30).

Eleverne ser ikke den røde tråd, og den klare indholds- og målstruktur. Når jeg gennem interviews

med vejlederne har spurgt til læringsmål, sagde en: ”vi har bygget alle vores opgaver op efter

målpindene i uddannelsen, så vi sikrer os de kommer igennem alle målpinde”, mens den anden

vejleder sagde ”jeg mener da at jeg dagligt vi snakker om, hvad vi skal igennem i dag”. Vejlederne

taler ud fra deres perspektiv, og har en forforståelse med sig, hvor de ved, at de i

opgaveopbygningen har inddraget uddannelsens målpinde, og derved selv mener der er en

kvalitetskontrol. Når en vejleder mener, at der dagligt tales om konkrete målpinde, og eleverne ikke

kender til målpindene, må der siges at være en kløft mellem elevens og vejlederens perspektiv. En

vejleder siger også ”Da de er skoletrætte, og langt hellere vil ud og have en elevplads, har de lidt

svært ved at se meningen med at skulle undervises. Meningen med undervisningen skal virkelig

italesættes, og så skal eleverne føle, at jeg følger dem tæt”. Eleverne oplever ikke denne

italesættelse, men oplever i stedet den traditionelle formidlingspædagogik (Bjerresgaard, 2016, s.

2).

Der skabes en frustrationsregression hos eleven, idet de højereliggende behovsniveauer forbliver

udækkede, og eleven regredierer til lavereliggende behovsniveauer, og søger derved

behovsdækning på dette niveau (Hein, 2014, s. 199). På dette lavere niveau oplever eleven ikke en

tilpas udfordring, og der skabes ikke en motiverende adfærd. Eleven oplever ikke en tilpas grad af

struktur eller organisering som giver mening og værdi, og vejlederen skaber ikke denne struktur

16

synlig for eleven, som skaber engagement (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 9). Dette bevirker, at

eleven ikke orienterer sig mod mestring eller har en forventning om at mestre. Eleven oplever ikke

en læring tilpasset elevens eget niveau, og der er ikke en tilpas meningsfuld udfordring, jf. Vygotskys

tankegang omkring ZNU. Vejlederen møder eleven der hvor eleven godt selv kan, og derfor sker der

ikke nogen udvikling. Vygotsky siger, at vejlederen skal støtte eleven således der sker en udvikling

fra novice til kompetent elev. Undervisningen skal tilpasses eleven (ydre proces) således der sker en

læring hos eleven (indre psykisk proces) (Bjerresgaard, 2016, s. 2). Eleven udvikler sig fra at kunne

med hjælp fra vejlederen til selv at kunne mestre på egen hånd, dvs. at elevens aktuelle status,

selvstændige handlekompetence, rykkes under vejledning. Sværhedsgraden skal være tilpas

afstemt i forhold til elevens kompetencer og evner, således igangsætter eleven nye

udviklingsprocesser og ”Zone for nærmeste udvikling” finder sted. Vejlederen skal støtte og

afstemme og forsøge på bedst mulig vis at ramme kompetenceniveauet, således at opgaven ikke er

for svær eller for let. ZNU angiver afstanden mellem elevens aktuelle udviklingsniveau og hvor

eleven er på vej hen.

Vejlederen kan se, at der sker en udvikling hos eleven, men denne udvikling er ikke synlig for eleven

selv: ”eleverne lærer rigtig meget i SKP og VFU, men de har meget svært ved selv at se det”. Når

læringen kun er synlig for vejlederen, har eleven ikke mulighed for at opleve den

mestringsudfordrende vitaliseringsrelation (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10).

Oplever eleven at blive mødt med optimale tilpassede mestringsudfordringer, dvs. passende

udfordringer, som ikke knækker eleven, vil eleven kunne flytte sig, og evt. selv bidrage til at forvalte

sin lære-aktivitets orientering (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10). Opgavemestringen iltes ved

at elevens talenter udfordres med medspillende modspil (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 10).

Det er vejlederens opgave, som den enkeltfaktor som har størst betydning for elevens læring, at

sikre at eleven får en mestringstilgang, hvor eleven synligt kan se sine personlige fremskridt. Dette

kræver dog også at eleven bliver bevidst om, og aktivt deltagende omkring sin egen læring og ikke

mindst sin egen læringsproces. Pointen med feedback er at mestre. Derfor er det centralt for eleven

at vide hvad man skal blive god til.

17

6.26.26.26.2 Elevernes Elevernes Elevernes Elevernes motivatimotivatimotivatimotivationononon

Bandura antager, at ”menneskers motivationsniveau, deres effektive tilstande og deres handlinger i

højere grad er bestemt af det, de tror på, end af det, der er objektivt sandt” (Kähler, 2012, s. 19).

Elevernes tro på, at de kan øve indflydelse på deres omgivelser er i fokus. Bandura har en teori om,

at troen på den personlige kompetence kan defineres som: ”troen på evnen til at mestre

omverdenens krav og nå de mål, vi sætter os” (Kähler, 2012, s. 18). Desto mere succes mennesket

har, desto mere tror mennesket også på sig selv, ligesom nederlag undergraver troen på den

personlige kompetence (Kähler, 2012, s. 18). Bandura siger, at troen på kompetencerne eller mangel

på sammen, allerede grundlægges i barndommen. Hvis ikke mennesket selv tror på, at de har

styrken til at gøre det de vil, så gør de det ikke. Bandura fremhæver situationer hvor mennesker,

der klarer sig mindre godt i en situation, oplever en inkompetence. Denne oplevelse hænger ved,

og tages med i fremtiden, når lignende situationer skal klares. I stedet for at have fokus på det

velkendte, som ligger inden for zone for nærmeste udvikling, kommer fokus til at være på det nye

og ukendte og man forhindres i at bruge kompetencerne effektivt. Den lave selvvurdering påvirker,

ifølge Bandura, tankerne og motivationen (Kähler, 2012, s. 25). Eleverne ser ofte SKP som

meningsløst, hvis ikke de får en praktikplads efter relativ kort tid. SKP bliver derved nyttes- og

meningsløst arbejde, og eleverne får et indtryk af, at ligegyldigt hvad de gør, så ændrer det ikke på

den utilfredsstillende situation de er i (Kähler, 2012, s. 26). Eleverne i SKP nævner alle lønnen som

en demotiverende faktor. En elev siger: ”Det er rigtig træls at man siger vi er i en elevplads, og tager

en uddannelse, men får kun det halve i løn. Det er ikke retfærdigt”. Eleverne møder SKP med en

motivation for at komme væk fra SKP og få en ordinær praktikplads. De har umiddelbart troen på at

mestre en praktikplads, men ofte forholder de sig ikke til omverdenens mål og forventninger. Min

erfaring siger, at eleverne ikke har mange succeshistorier, og derfor undergraves deres tro på egne

kompetencer. En elev siger: ”jeg gider jo ikke være i SKP, men det er bare svært at få en elevplads”.

Det giver ikke mening for eleverne som bl.a. nævner: Nogen gange glemmer jeg lidt hvad jeg har

lært på skolen, fordi jeg ikke bruger det”. Eleverne navigerer mere af tvang end lyst, og uddannelsen

opfattes ofte som en nødvendighed, og en kvalificerende forberedelse til at kunne klare sig på

arbejdsmarkedet (Illeris mfl. , 2013, s. 95). Eleverne kommer til SKP med en forventning om at slippe

for at gå mere i skole, og oplever så den skolastiske tilgang som en stor kontrast til VFU perioderne.

Eleverne oplever VFU som et sted hvor de ofte føler sig godt hjemme, og kan godt lide den praktiske

18

læringsform, og en elev siger: ”jeg kan godt lide at være i VFU, og jeg føler at det minder meget om

det jeg gerne vil, og jeg lærer meget mere når jeg er i VFU”. Lysten til at involvere sig øges, mens

eleverne er i VFU. De kan i højere grad se en mening og en rød tråd i læringen. Eleverne kan se de

mestrer noget, jf. Tønnesvangs mestringshenførende rettethed, og der åbnes op for en

anerkendelse og succes (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 6). Eleverne oplever, at de hører til, jf.

den fællesskabshenførende rettethed, men oplever også at kunne se hvad de kan blive, jf. den

anden henførende rettethed (Tønnesvang & Hedegaard, 2015). De laver noget aktivt, og som en

elev siger: ”jeg trives bedst ved at lave noget, hvor jeg inddrages i arbejdet og er fysisk aktiv” mens

en anden elev godt kunne tænke sig at blive udfordret noget mere, og siger: ”Jeg kunne godt tænke

mig, at der kom mere variation i hverdagen”. Eleverne efterspørger at få lov at bruge deres hænder,

idet de ved det er der deres stærke side ligger, fremfor at sidde i et klasselokale.

Bandura siger, at nye, krævende situationer fremkalder emotionel arousal, som er en fysisk

reaktion. Eleverne kommer til at stå i et dilemma, hvor de gerne vil i VFU, men i og med det nye er

udfordrende, kan situationen få dem til at afstå fra at gøre det de gerne vil, fordi de ikke tør. Eleverne

skal undgå at få den emotionelle arousal til at virke som motiv til at undgå de lidt svære situationer

(Kähler, 2012, s. 14). Bandura siger: ”Hvis mennesker ikke tror på, at de har styrken til at gøre det,

de vil, så gør de det ikke” (Kähler, 2012, s. 20). For nogle af eleverne i SKP kan virkeligheden udenfor

virke skræmmende. Ønsket er en ordinær praktikplads, men troen på egne evner og en række

nederlag i livet, kan påvirke troen på udlevelsen af drømmen. Nederlagene undergraver troen på

egen kompetence (Kähler, 2012, s. 18).

Vejlederne angiver i interviews, at ”vi kan virkelig skubbe elevens motivation, men den er altså også

meget svingende. Når eleverne har været for lang tid på skolen falder motivationen ofte, og vi kan

mærke, at det er tid til at komme ud i VFU”. Eleverne har ud fra et vejleder perspektiv en relativ lav

motivation, men vejlederne er også opmærksomme på at eleverne har et andet selvbillede af deres

motivation, og de siger: ”jeg tror ikke at mit billede af eleven på nogen måde svarer overens med

elevens eget selvbillede. Det gør det nogen gange lidt svært at snakke med eleven, og kræver virkelig

at man skaber en god relation”. Vejlederne har en forforståelse med sig i deres tilgang til eleverne,

men ønsker at forstå eleven ud fra elevens perspektiv. Der skal skabes en god relation som

byggesten, således eleven kan koble sig på vejlederen, og relationen skabes, for dernæst at få eleven

19

til at koble sig på indholdet. Vejlederen skal have en forståelse af hvad der interesserer eleven, og

skaber drivkraft, således der sker en kobling mellem elev, vejleder og indhold. Eleven vil på den

måde også opleve en fællesskabshenførende rettethed, hvor eleven føler en ”vi-hed” og oplever et

tilhørsforhold bygget på samvær og tillid i fællesskabet (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 5).

Min oplevelse er, at eleverne keder sig til tider, og driver hen og som eleven siger: ”helt ærligt så

kan dagen godt virke ret lang, og så mister jeg fokus”. Eleverne kan ikke se koblingen mellem at

lære noget teori og så anvende teorien i VFU, samt anvende opnåede erfaringer fra en VFU i en

anden VFU. Eleverne oplever ikke transfer. Det at kunne anvende viden i nye kontekster og se

ligheder i forskellene, og anvende den i nye situationer knytter an til transfer (Wahlgren & Aarkrog,

2013, s. 15). Transfer kan defineres som ”at kunne anvende sin viden og kunnen i nye situationer”

(Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 15). Transfer er en transformation, hvor man tilpasser det lærte til

en ny situation, og dette har eleverne i SKP svært ved. De oplever en kedsomhed i SKP som

læringssituation, og ser frem til at komme i VFU som anses som en anvendelsessituation (Wahlgren

& Aarkrog, 2013, s. 97). I VFU oplever virksomhederne, at eleverne rigtig gerne vil ud og arbejde,

men det er ikke altid evnerne følger med. En virksomhed stiller spørgsmålet: ”De vil det gerne – men

kan de?”. Eleverne har ikke altid et realistisk selvbillede af egne kompetencer, og mangler ofte en

evne til at yde indflydelse i eget liv som derved kan være medskaber til ængstelighed, ligegyldighed

og fortvivlelse blandt eleverne (Kähler, 2012, s. 19). Eleverne, som ofte er fagligt og socialt

udfordrede, skal kæmpe hårdt for at finde deres egen plads. De har ingen eller lille erhvervserfaring

og fagidentitet, så eleven skal som udgangspunkt finde sig selv i en ny kontekst.

Vejlederne mener, ud fra deres perspektiv, at der forsøges meget på at skabe en kobling mellem

teori og praksis, men eleverne kobler sig ikke på. Som nævnt tidligere kan eleverne ikke altid se

meningen med indholdet, og kan ikke se det synlige læringsmål. Vejlederen siger: ”jeg mener at vi

aktivt arbejder rigtig meget for at koble teori og praksis, og for at skabe en god forståelse for begge

dele. Eleverne kan ikke altid komme ud i VFU og derfor er det nødvendigt at lave en undervisning

som er praksisnær, og her kobles teori og praksis”. Motivation fremmer læring, og derfor er det

også vigtigt at eleven som skal lære, er motiveret for transfer. Eleven behøver ikke nødvendigvis at

være motiveret for at lære, men skal være motiveret for at anvende det lærte (Wahlgren & Aarkrog,

2013, s. 117). Det er i denne sammenhæng derfor centralt, at desto mere mening indholdet giver

20

for eleven desto tydeligere ses anvendelsessituationen, og jo mere transfer skabes. Motivation øges

gennem forpligtelsen og medinddragelsen. Eleven skal udfordres tilpas, uden at knække, og skal

kunne se at vejen bliver vist, og derved vil det kunne give mening. Eleven skal føle sig draget imod

indholdet, og mulighederne skal stå klart (Tønnesvang & Hedegaard, 2015, s. 8). For at skabe denne

kobling mellem teori og praksis er det nødvendigt at eleven kan se meningen med teorien. Eleverne

kommer med deres forforståelser og negative fortællinger, hvilket kræver at der sker en aflæring

som forudsætning for ny læring, og en erkendelse af at modstand mod forandring vil opstå, idet

gamle rutiner skal brydes (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 123). Igen, det skal give mening.

Læringsprocessen bygger på en forforståelse fra elevens side. Eleven har en allerede tillært viden

og erfaringer som der skal knyttes an til, og derved sker der gennem øvelse og praksis en transfer.

Wahlgren og Aarkrog angiver, at vejlederen har en central rolle når der skal skabes transfer, som

inddrages og knyttes an til SKP. Vejlederen skal indgå i diskussioner omkring anvendelsen af det det

lærte, samt involvere sig i læreprocessen, give positiv feedback og have et indblik i den praksis der

arbejdes i (Wahlgren & Aarkrog, 2013, s. 131).

Vejlederne oplever, at elevernes motivation er meget svingende og udfordret på at nogen elever

kun er i SKP i mangel af bedre eller for at kunne få dækket et økonomisk behov. I interviewet siger

en vejleder: ”Når de starter i SKP er de på en måde meget motiverede for at få en elevplads, men

motivationen er dog meget svingende i SKP. For at øge elevernes motivation skal de som oftest

kunne se en mening med det vi laver, og se en sammenhæng”. Vejlederen skal mestre fagligheden,

herunder indholdet og skabe en synlig struktur således at eleven kan se en mening med det. Det er

dog lige så vigtigt at vejlederen skaber en oprigtig relation bygget på interesse, hvorved eleven kan

knytte an til relationen og dernæst indholdet. Når den gode relation er skabt kan vejlederen skubbe

på, således eleven også lærer noget. En vejleder har udtalt: ”For at få dem med i undervisningen og

udviklingen, oplever jeg at noget af det mest vigtige er at skabe en rigtig god relation til eleverne”.

Og ”Jeg oplever at når jeg har denne relation, så kan jeg gennem vores praksisnære opgaver gå ind

i en dialog med eleverne. Da de er skoletrætte, og langt hellere vil ud og have en elevplads, har de

lidt svært ved at se meningen med at skulle ”undervises”. Meningen med undervisningen skal virkelig

italesættes, og så skal eleverne føle, at jeg følger dem tæt”.

21

De interviewede elever har et relativt ens oplevelse af deres hverdag i SKP. En elev beskriver

hverdagen således: ”Hver dag er lidt det samme, hvor vi skal lave en opgave og rigtig mange skal

ind og snakke med vejlederne. Der er rigtig meget ventetid, og her føler jeg lidt vi bare sidder og

glor”, mens en anden stemmer i med følgende: ”Dagene i SKP kan godt være lidt for lange, hvis

opgaverne bliver for ensformige, og det er de nogen gange”. Eleverne beskriver en triviel hverdag,

hvor dagene ligner hinanden med skolastiske teoretiske opgaver, uden den store variation. Den

”ægte læretid”, altså den tid eleverne rent faktisk udnytter til opgaven bliver reduceret, og tankerne

flyver hen. Der er tale om elever som ofte har faglige og sociale udfordringer, som derved lærer

bedst gennem en praksisnær tilgang. Der skal findes en balancegang, hvor kravniveauet fastsættes,

uden at eleverne mister motivationen og knækker (Meyer, 2004, s. 60). Meyer taler om at udnytte

elevernes fejl og skabe en drivkraft i læreprocessen, samt skabe en feedback kultur i en kontinuerlig

proces (Meyer, 2004, s. 70). Min erfaring i SKP siger, at eleverne har en forventning om, at

vejlederne fylder læring på og fortæller dem hvad der skal gøres, uden aktiv deltagelse fra dem selv.

Denne ”tankpasser” tankegang bør nedbrydes, således eleverne gennem deltagelse, aktivitet og

væren-i-verden, konstruerer en viden, kunnen og forståelse, holdning og handling som fører til en

læringsproces (Illeris, et al., 2014, s. 12-15). Kedsomheden skal erstattes af et forløb præget af tilpas

forstyrrelser, hvor nye stimuli gør, at der sker en varig kapacitetsændring (Illeris, et al., 2014, s. 13-

15). Undervisningen skal stemmer overens med elevernes forudsætninger, og forstyrrelserne skal

hverken være for store eller for små, men lige netop være tilpas udfordrende. Vejlederen er støtten,

men også den som skal give et spark bag i. Mødet mellem vejleder og elev er koncentreret om

læring, og der tages udgangspunkt i et fælles tredje. Læreprocessen er afhængig af både vejleder,

men også af konteksten, herunder VFU eller SKP (Hansen & Størner, 2012, s. 99). I VFU læres

gennem handling, hvilket har en positiv effekt på eleven. Det er meningsfuldt at lære noget som er

relevant, og oplevelsen af mening sker bedst i praksis (Hansen & Størner, 2012, s. 37). Læringen sker

gennem iagttagelse af en erfaren som guider og overfører viden til novicen. Det sker både verbalt,

men også kropslig non-verbal. Målet er at eleven skal kunne mestre uden støtte og gå fra perifer

legitim deltagelse til at fuld deltagelse (Wenger, 2000, s. 121).

6.36.36.36.3 SKP som fænomenSKP som fænomenSKP som fænomenSKP som fænomen

Bandura angiver ”Et miljø, hvori folk ser sig selv som inkompetente, er velegnet til at give dem en

følelse af selvnedvurdering og depression” (Kähler, 2012, s. 27). En rapport fra EVA peger på, at SKP

22

har et dårligt ry og omdømme, trods dets vigtige funktion lige pt. i samfundet, hvor flest mulige

unge skal have en uddannelse. Der er både repræsentanter for skolemiljøet, fagbevægelser og

arbejdsgiverorganisationer som alle anser SKP for at stå i skyggen af den ordinære praktikplads, hvor

læringen sker som virksomhedsoplæring (EVA, 2012). Elever bliver påvirket af disse fordomme, og

den fortælling som fortælles om SKP er med til at påvirke den manglende tro på egne kompetencer.

Bandura siger ”Ønsket om at opnå det, man gerne vil, og undgå det, man ikke vil, er et vigtigt

incitament til at få og udøve kontrol over sit liv”. (Kähler, 2012, s. 19).

Både elever, vejledere og virksomheder blev stillet spørgsmål omkring hvorvidt der eksisterer

fordomme omkring SKP eleverne, hvorved alle samstemmigt angiver at det gør der. En virksomhed

beretter: Ja de findes og jeg havde mange fordomme, og der kører også mange fordomme rundt.

Mange af dem handler jo om spørgsmålet – hvorfor har de ikke fået en elevplads? Så må der jo være

noget i vejen. Er de ikke motiverede – hvad er der galt med dem?”.

En elev angiver til samme spørgsmål: ”Det er jo ikke ligefrem noget man råber op om, at man skal i

SKP. Jeg havde sådan hørt lidt om hvad det var, men kendte det alligevel ikke” mens en anden elev

svarer ”jeg ville færdiggøre min uddannelse og derfor tog jeg SKP. Men jeg var da lidt træt af det”.

En vejleder fortæller i et interview ”rigtig mange af dem har ikke lyst til at være her” og ”rigtig

mange af vores elever er i SKP fordi, at det er eneste mulighed for dem for at få en uddannelse”. Der

er en bred konsensus blandt de interviewede om, at SKP er et nødvendigt onde, eller en god plan B,

men samtidig er der også en enighed om, at SKP ikke betragtes som et ligeværdigt alternativ til en

ordinær praktikplads. Eleverne ønsker sig væk fra SKP, og ser det som plan B. En elev siger, at ”Det

var da bedre at starte i SKP og så se om jeg ikke får en elevplads, og ikke bare sidde hjemme”.

Der er skabt en fortælling om, at eleverne skal være kortest mulig tid i SKP, og første prioriteten vil

altid være en ordinær elevplads. SKP er blevet den negative fortælling for både elever, virksomheder

og vejledere, hvilket påvirker indstillingen til dette. Lønnen er en faktor som eleverne føler sig ramt

på, idet de er økonomisk dårligere stillede end elever med en ordinær elevplads. En elev siger:

”Lønnen er en stor forskel. Det er ikke fair at en elev som har en elevplads for dobbelt så meget som

mig, og jeg er i gang med samme uddannelse”. Eleverne har opfattelsen af, at de yder den samme

indsats, er i gang med den samme uddannelse, men kan kun belønnes med den halve økonomiske

belønning, hvilket igen får uddannelsen til at blive 2. rangs uddannelse, og derved bliver elevens

23

selvbillede 2. rangs. Når eleven ikke kan få en ordinær praktikplads lider det faglige selvværd et

knæk, og påvirker eleven. Min erfaring er, at eleven, gennem de negative fortællinger, har opbygget

en narrativ om ikke at være god nok. Eleven mister troen på sig selv, og kan ofte ikke høre en anden

fortælling. Der er lukket af, og skabt en læringsbarriere. Rybners beskriver på hjemmesiden SKP

således ”En uddannelse i skolepraktik giver samme erhvervs- og uddannelseskompetencer som en

ordinær praktikplads i en virksomhed. Målet med skolepraktikken er, at du får en restlæreaftale med

en virksomhed hurtigst muligt - alternativt en kort eller en delaftale. Dele af undervisningen i

skolepraktikken kan også foregå i en virksomhed” (Rybners, 2016). Det italesættes fra Rybners, at

målet er ikke at blive i SKP, men hurtigst muligt at finde en praktikplads. Der fremstilles en fortælling,

hvor eleven kan opfatte det som en fiasko hvis ikke der findes en praktikplads. Denne fortælling

bliver til en narrativ hos eleverne. Uddannelsen er ikke af samme værdi hvis ikke dette mål opnås.

Værdierne lever ikke op til de artefakter som fremstilles, og fortællingen blandt eleverne er, at de

er 2. rangs elever, som endnu ikke har fået en ordinær praktikplads. Den enkelte elev opnår gennem

den negative fortælling, en grundlæggende antagelse inde i sig selv om at være en fiasko.

Fortællingen blandt vejlederne er den gode fortælling omkring praksisnær undervisning, god

vejledning og høj andel som får en ordinær praktikplads. Rybners har en intention om at skabe en

uddannelsesgaranti for eleverne, og ønsker at skabe et arbejdspladslignende set up, i lighed med en

praktikplads, men det bliver skolastisk med fokus på teorien, og eleverne ser ikke koblingen til VFU,

og oplever ikke transfer. Eleven skal kunne åbne sig op og komme foran den negative fortælling.

Et godt samspil kræver en indsats fra både vejledere, elever og virksomheder. Der skal være en

gensidig anerkendelse af hinandens arbejde og myter og fordomme skal manes til jorden, for at det

den gode fortælling skabes. SKP og VFU er begge læringsrum, som skal supplere hinanden i kraft af

forskellighederne. I SKP skal vejlederne synliggøre at der er tid til fordybelse og refleksion. Tid til at

vise eleven vejen, og lære ”hvorfor”, hvor VFU’en kan vise eleven ”hvordan” (Hansen & Størner,

2012, s. 84). Vekselvirkningen mellem VFU og SKP skal understøttes. Det er en svær situation, hvor

eleven hele tiden skal tilpasse sig nye kulturer og være motiveret for at vise hvad man kan.

Vejlederen skal støtte og anerkende udfordringen. En undersøgelse foretaget af COWI for UVM i

2009 omkring lærlinge og elevers psykiske arbejdsmiljø, viser at eleverne ønsker at blive rost og

24

anerkendt for deres gode arbejdsindsats, blive behandlet ordentligt og kunne få lov at lære af sine

fejl (Hansen & Størner, 2012, s. 84).

7777 DiskussionDiskussionDiskussionDiskussion

I dette afsnit inddrages en diskussion om validiteten af de empiriske fund, men også en diskussion

af hvilke betydninger de indsamlede fund peger mig i retning af i fremtiden.

Jeg kunne have udvalgt flere, eller andre informanter, til gennemførelse af mine interviews. Jeg var

opmærksom på at få en differentiering af køn, alder samt længden af tid i SKP. Dette kan have

påvirket besvarelserne og derved validiteten af de empiriske fund. Jeg har min egen forforståelse

med mig, og det var svært at forholde mig neutral, og lade eleverne svare ud fra deres perspektiv,

og ikke ud fra hvad jeg gerne ville høre. Jeg oplevede, at eleverne havde svært ved at forstå mine

spørgsmål, hvorfor jeg måtte korrigere ordvalget, således de passede til deres referenceramme.

Igennem skriveprocessen har jeg oplevet at blive klogere på de empiriske fund, hvorfor jeg med

fordel kunne lave en 2. interviewrunde, og måske opnå en større indsigt og forståelse. Jeg fik aha-

oplevelser, hvor jeg kunne se ting fra et andet perspektiv. De empiriske fund er blevet kondenseret

og dernæst analyseret. Kondenseringen er min vurdering af, hvorledes besvarelserne kunne

bearbejdes i klynger, hvorfor der er taget en række valg. Blev det set i et andet perspektiv, kunne

denne kondensering se anderledes ud. I analysen blev de empiriske fund koblet op mod en række

udvalgte teorier. Disse valg er taget på baggrund af den viden jeg havde på det pågældende

tidspunkt, men kunne måske i en anden situation falde anderledes ud.

I analysen af hvorledes jeg kan skabe læringsbetingelser som motiverer SKP eleverne til at deltage

og rykke sig fagligt, knytter jeg an til at have fokus på blandt andet synlige læringsmål, motivation

af elever samt SKP som fænomen. Det kalder på at påbegynde en ny narrativ fortælling om SKP,

men også et nyt afsæt for den generelle undervisning. Eleverne skal opleve koblingen mellem SKP

og VFU, herunder teori og praksis, men også en konkret synliggørelse af progressionen i

læringsforløbet. Eleverne skal forstås ud fra deres perspektiv, og støttes i læringen. Det betyder, at

der i praksis bør inddrages en portfolio- og feedback tankegang, som kobles på både elev, vejleder

og virksomhed.

25

Portfoliotankegangen kan synliggøre elevens arbejde på tværs af SKP og VFU, og skabe rammen for

undervisningen. Dette er et håndgribeligt værktøj hvor eleverne, gennem klar strukturering af

undervisningsmål, kan samle dokumentation fra både SKP og VFU, og tage med sig i andre

kontekster. Dette giver en mulighed for at øge dialogen om det lærte, og skabe tydelighed omkring

hvad der sker i de forskellige kontekster. Feedbacken skal ske på tre feedback niveauer; Feed up,

Feedback og Feed forward, hvorigennem læringen får et sprog og gøres synlig. De tre niveauer

anvendes på både opgave- proces- og selvreguleringsniveau. I praksis reduceres afstanden mellem

hvor eleven er, og hvor eleven skal hen, og dels støttes eleven i udviklingen fra novice til kompetent

selvregulerende elev. Dette giver også et billede af, hvor der skal arbejdes og udvikles for at støtte

elevens læringsproces.

8888 KonklusionKonklusionKonklusionKonklusion

Gennem en kobling af udvalgt teori, indsamlede empiriske fund samt egne erfaringer, er jeg kommet

frem til en besvarelse på min problemformulering: ”Hvordan kan jeg skabe læringsbetingelser som

motiverer SKP eleven til at deltage og rykke sig fagligt? ”.

Jeg bør i SKP skabe synlige læringsmål, med en klar struktureret undervisningstilgang, og en

tydelighed omkring mål, indhold og metode. Endvidere bør jeg skabe en feedback kultur, hvorved

eleverne kan se ”hvor er jeg på vej hen? ”, ”hvordan klarer jeg mig? ” og ”hvor skal jeg hen herfra?

”. Dette vil skabe en tydelighed omkring indholdet, og eleverne vil kunne se den røde tråd.

Som vejleder skal jeg støtte eleverne og udfordre dem tilpas, således at de hverken knækkes eller

ender med at kede sig, fordi udfordringen er for lille. Eleverne skal opleve at mestre noget, og

derved skabes en succesoplevelse der kan bygges videre på. Eleven udvikler sig fra at kunne mester

med hjælp fra vejlederen, til selv at kunne mestre på egen hånd. Jeg skal sikre mig, at eleven oplever

et fællesskab og tilhørsforhold, og udfordres tilpas. Samtidig er det centralt, at jeg ser den enkelte

elev, og anerkender dennes perspektiv, og viser vejen frem, således at eleven kan se, hvad man kan

blive til. Eleven skal have opbygget troen på egen kompetence, hvorfor mestringssituationer skal

skabes. Læringen sker i et socialt samspil, hvor elevens kompetencer bringes i spil. Den synlige

læring skal kobles mellem VFU og SKP, således at der skabes transformation af det lærte i en

kontekst ind i en anden kontekst, herunder transfer. Læringen skal ligeledes være akkomodativ, og

26

ikke assimilativ. Jeg skal bidrage til, at der skabes en ny fortælling af SKP som fænomen med afsæt

i koblingen mellem Rybners, eleverne og virksomhederne. Fordommene skal nedbrydes, og et

samspil skal skabes, hvorved fortællingen om 2. rangselever nedbrydes.

9999 PerspektiveringPerspektiveringPerspektiveringPerspektivering

I denne opgave er der taget afsæt i tre primære perspektiver: synlige læringsmål, motivation og SKP

som fænomen. Der er foretaget denne afgrænsning, men af andre perspektiver med relevans for

denne opgave kan jeg nævne ”vejlederrollen”, hvor det kunne være spændende og relevant at

inddrage Per Fibæk Laursens input omkring ”den gode og autentiske lærer”, eller dykke mere ned i

den didaktiske vinkel, og derved inddrage Hiim og Hippes relationsmodel, og komme helt ned i

tilrettelæggelsen af et konkret undervisningsforløb.

10101010 ReferencerReferencerReferencerReferencer

Brinkman, S. (2013). Det kvalitative interview (1. udgave udg., Årg. 1. oplag). København: Hans

Reitzels forlag.

Brown, R., & Katznelson, N. (2011).

Callesen, M. M. (12. Oktober 2012). www.vejlederforum.dk. Hentet fra

http://www.vejlederforum.dk/page1437.aspx?recordid1437=1160

Danske Erhvervsskoler. (2015). Kort og godt. København: Danske erhvervsskoler.

DEA. (23. Januar 2013). Hentet fra http://dea.nu/nyheder-blogs/nyheder/skolepraktik-giver-

daarligere-start-paa-arbejdslivet

EVA. (25. Oktober 2011). Hentet fra

https://www.eva.dk/presse/pressemeddelelser/2011/skolepraktik-udnyttes-ikke-godt-nok

Frederiksen, L. Y. (2016). Praksisrelateret undervisning på EUD, Erhvervspæd. diplom projekt,

modul 6. Esbjerg: UCsyd.

Hattie, J., & Timplerley, H. (2013). Styrken ved Feedback. I R. Andreassen, H. Bjerresgaard, I.

Bråten, J. Hattie, M. Hermansen, T. N. Hopfenbeck, . . . T. S. Wille, Feedback og vurdering

for læring (s. 13-58). Frederiksenhavn: Dafolo.

Illeris, K., Jarvis, P., Wenger, E., Engeström, Y., Mezirow, J., & Ziehe, T. (2014). Læringsteorier, 6

aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag.

27

Jørgensen, C. H., & Juul, I. (2009-10). Bedre samspil mellem skolepraktik og ordinær

virksomhedspraktik. København: UVM.

Kvale , S. (1997). Interview - en introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København:

Hans Reitzels Forlag.

Larsen, A. (31. Maj 2012). Hentet fra Ugebrevet A4: http://www.ugebreveta4.dk/faglaerte-

dropper-videreuddannelse-i-stor-stil_14303.aspx

Louw, A. (2015). Mod en tættere kobling mellem skole og praksis. København: CEFU - Center for

Ungdomsforskning.

Tønnesvang, J., & Hedegaard, N. B. (2015). Vitaliseringsmodellen - en introduktion. Aarhus:

Forlaget Klim.

UVM. (26. September 2016a). Hentet fra http://uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-om-

erhvervsuddannelserne/Praktikpladsstatistik

UVM. (18. august 2016b). Hentet fra http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-

DK/Content/News/Udd/Erhvervs/2016/Aug/160819-Trepartaftale-sikrer-unge-

praktikpladser?utm_medium=email&utm_campaign=Nyheder%20om%20implementering

%20af%20erhvervsuddannelsesreformen%20august%202016&utm_content=Nyheder%20

om%2

UVM. (21. Marts 2016c). Hentet fra http://www.uvm.dk/Service/Statistik/Statistik-om-

folkeskolen-og-frie-skoler/Statistik-om-elever-i-folkeskolen-og-frie-skoler/Statistik-over-

tilmelding-til-ungdomsuddannelserne-for-9,-d-,-og-10,-d-,-klasse-(FTU)

UVM. (5. August 2016d). Hentet fra http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-

DK/Content/News/Udd/Erhvervs/2016/Aug/160805-Flere-elever-er-optaget-i-skolepraktik

Wenger, E. (2000). En social teori om læring. I K. I. (red), Tekster om læring (s. 151-161).

Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

28

11111111 BilagBilagBilagBilag

Empiri matrice – Interview med udvalgte elever i SKP

Nedenstående besvarelser er uddrag af semistruktureret interview.

Besvarelse 1 Besvarelse 2 Besvarelse 3 Besvarelse 4

Eleven

Hvorfor mener du selv at

du er endt i SKP?

Jeg er i SKP fordi jeg ikke

har en praktikplads

Jeg er endt i SKP, da jeg vil

færdiggøre min

uddannelse, og ikke fik en

elevplads

Jeg vil gerne have en

uddannelse

Jeg er i SKP fordi jeg ikke

fik en elevplads.

Jeg ville færdiggøre min

uddannelse

Hvordan kan det være at

du valgte at takke Ja-tak

til tilbuddet om SKP?


uddannelse, og ikke give

op. Derfor tager jeg den

chance at starte i SKP

Jeg vil videre med min

uddannelse, og jeg

interesserer mig for

detailhandlen.

For ikke at skulle på

kontanthjælp, og fordi det

stadig er muligt at jeg kan

få en hjælp til at søge en

elevplads og lave

ansøgninger.

Jeg var ikke i tvivl om at

jeg skulle i SKP, da jeg

ville kunne få hjælp til at

komme videre med min

uddannelse

Ved at sige ja tak til SKP

tænkte jeg at jeg øgede

mine chancer for at få en

elevplads.

Det var bedre end at sidde

hjemme og vente på at jeg

fik et job.

Men egentlig var det ikke

de helt store tanker jeg

gjorde mig

Hvordan vil du sige din

motivation har været for

at opnå en ordinær

praktikplads?

(scala fra 1-10)

Jeg vil mene jeg ligger på

en 7’er

Jeg har jo søgt en masse

stillinger.

Jeg har jo været aktiv

søgende, men kunne nok

også godt have søgt lidt

mere.

Nu søger jeg mere og

også mere bredt fordi det

skal vi i SKP

4

Nu hvor jeg er i SKP skal vi

jo søge 2 stillinger om

ugen så der er jeg jo aktiv,

men inden søgte jeg de

stillinger som jeg virkelig

gerne ville have

5

Jeg gider jo ikke være i

SKP, men det er bare svært

at få en elevplads. Jeg

søger da, men det er også

svært at holde

motivationen oppe med

de afslag jeg får, og nogen

gange gider

virksomhederne ikke

engang svare.

Kan du give nogle

eksempler på hvad der

motiverer dig når du er i

SKP?

Jeg vil bare gerne have en

elevplads, og så gider jeg

ikke sidde og kede mig.

Jeg ved ikke lige hvad det

er som præcist motiverer

mig

Godt humør

Gode grin og sort humor.

Det skal være rart at være

i SKP

Den største motivation er

at se at så mange får en

elevplads i SKP.

Vejlederne hjælper rigtig

meget

Jeg trives bedst ved at

lave noget hvor jeg

inddrages i arbejdet og er

fysisk aktiv.

Det kommer meget an på

mit humør, og hvis jeg

føler mig godt behandlet.

Nogle gange føler jeg at

jeg bliver lidt stresset fordi

jeg ikke kan nå at løse alle

opgaverne og så skal jeg

også samtidig sende 2

ansøgninger om ugen, og

det tager bare meget tid.

29

Hvilke tanker gjorde du

dig omkring SKP, inden du

startede?


uddannelse, og derfor tog

jeg SKP

Men jeg var da lidt træt af

det.

Jeg ville bare have en

elevplads, og det var en

måde at få en på

Det er jo ikke ligefrem

noget man råber op om,

at man skal i SKP. Jeg

havde sådan hørt lidt om

hvad det var, men kendte

det alligevel ikke.

Jeg vidste ikke hvordan

jeg ville klare mig i SKP

Når du skal lære noget i

SKP, hvordan oplever du

så at du lærer det bedst?

Jeg lærer klart bedst når

jeg har noget i hænderne.

Jeg lærer ikke så meget

ved at skulle sidde stille

på en stol og høre lærerne

tale, for jeg mister hurtigt

fokus og ender med at

lave andre ting. Jeg vil

gerne have noget i

hænderne og det skal

gerne være udenfor

klasselokalet.

Jeg lærer bedst ved at få

tingene i hænderne. Jeg

er ikke så glad for alt det

med bøgerne

Jeg kan godt lide når vi

laver noget, og ikke bare

sidder og har teori.

Jeg vil rigtig gerne

arbejde selv, fordi det

nogen gange er svært at

arbejde sammen med

nogen som ikke laver

noget, og så kommer jeg

alligevel bare til at lave

det.

Jeg lærer bedst når jeg

bliver undervist først og

bagefter bruger det i

praksis.

Nogen gange glemmer

jeg lidt hvad jeg har lært

på skolen, fordi jeg ikke

bruger det.

Skolepraktik

Hvordan oplever du

hverdagen i SKP?

Jeg forsøger at gøre mit

bedste, men helt ærlig så

kan dagen godt virke ret

lang, og så mister jeg

fokus.

Hverdagen er da ret fin.

Vejlederne gør et godt

forsøg på at gøre

hverdagen interessant,

men jeg vil da meget

hellere ud og have en

elevplads.

Dagen i SKP kan godt være

lidt for lange, hvis

opgaverne bliver for

ensformige.

Jeg er meget involveret og

mener også jeg er aktiv.

Jeg bruger min kræfter på

at lave tingene, og vil

gerne gøre det godt.

Selvom nogen gange er

jeg træt og ikke kan lave

tingene 100%. Jeg bruger

næsten hele dagen i SKP,

og står op kl. 05.00 og

først hjemme kl. 17.00

igen. Så, jeg laver alt hvad

jeg kan for at gøre

tingene rigtigt.

Har du oplevet, at der er

fordomme ved at du går i

SKP?

Ja der er rigtig mange

fordomme. Det er der

både ude hos

virksomhederne men også

oppe på i klasserne på

handelsskolen. Mange

tror vi er dumme, og ikke

kan finde ud af noget.

Ja, jeg oplever at mange

har fordomme om SKP.

Mange ved ikke hvad det

det vil sige, og ved ikke

hvad vi lærer i SKP. De

mener bare man ikke

lærer noget i SKP

Mange ser VFU elever

som dårligere og som om

vi ikke gider lave noget,

og ingen gider have SKP

elever.

Hvordan oplever du at

blive set som menneske

af dine vejledere i SKP?

Vejlederne er der jo altid,

og vil gerne hjælpe. Men

der er jo 2-3 vejledere og vi

jer jo mange som gerne vil

have hjælp, så det er træls

Alle vejledere vil gerne

hjælpe

Jeg oplever, at vejlederne

gerne vil hjælpe, og der

bliver taget hånd om en.

De hjælper gerne med at

finde en VFU, eller

elevplads. Det er rart at

man ikke bare sidder

Vejlederne vil altid gerne

give nogle input til hvad

jeg kan gøre bedre og de

går virkelig op i om vi får

en elevplads.

30

at skulle vente på hjælpen

Men de vil gerne.

hjemme og venter uden

noget at lave, og man får

penge i mellemtiden.


have et tilhørsforhold til

SKP?

Det er lidt svært at sige, at

jeg har et tilhørsforhold.

Jeg skal jo være her, men

jeg vil jo hellere være et

andet sted.

Vi er jo alle ligesom i

samme båd, og alle vil

gerne have en elevplads.

Så på en eller anden

måde så kan vi godt

forstå hinanden. Men vi

er også meget forskellige i

SKP. Det er ikke ligesom

at have kollegaer .

Jeg oplever at jeg lærer

noget, og jeg kan komme

videre med min

uddannelse og det er det

vigtigste for mig.

Det ved jeg altså ikke lige

Hvordan oplever du

sværhedsgraden af det i

arbejder med i SKP?

Sværhedsgraden er vel fin

nok det er nok mere det vi

arbejder med

Jeg tror den er ok. Men

nogen gange føles det lidt

sværere når vi er på

hovedforløb på IBC. Der

bliver man presset og de

er virkelig seje. I SKP

minder det lidt mere om

det vi havde på HG

Ok Nogen gange er det lidt

en udfordring at vi er så

mange i klassen. Det er

svært for vejlederne at

ramme et niveau som

rammer os alle. Vi er ret

forskellige, og der er bare

de der som bare sidder

med jakken på, og ikke

gider lave noget.

Kan du nævne

mål/målene for din

detailuddannelse

Det er at bestå fagprøven Målet er at bestå

fagprøven

Fagprøven Fagprøven

VFU

Hvordan oplever du det

at være i VFU?

Det er fint at være i VFU.

Det kan jeg godt lide. Det

er rart at komme ud og se

hvordan det foregår, også

selvom det ikke altid er

mit favoritsted.

Det er mega hårdt at være

i VFU, men det er også

lærerigt.

Jeg kan godt lide at være i

VFU, og jeg føler at det

minder meget om det jeg

gerne vil, og jeg lærer

meget mere når jeg er i

VFU

Det er fint at være i VFU,

men nogen gange har jeg

også følt at de ikke tager

mig seriøst, selvom jeg

har givet mig, og gør alt

hvad jeg kan.

Oplever du at der er en

kobling mellem den teori

du lærer og det du lærer i

VFU?

Jeg kan godt se at

vejlederne forsøger at

lære os noget teori, men

nogen gange bliver det

bare for meget.

Både – og, da jeg føler at

butikkerne ikke tager det

helt så seriøst som de gør

i SKP.

Vi får meget teori i SKP

Når jeg er i VFU tænker

jeg ikke over at det er

teori jeg bruger, men jeg

kan da godt se at der er

mange ting jeg bruger,

men derude gør man det

bare.

Jeg kan godt se at der er

en sammenhæng mellem

det, og mange af de ting

jeg lærer på skolen bruger

jeg også ude i praksis.

Praktikplads


der er forskel mellem at

være i SKP og så at have

en ordinær praktikplads?

Lønnen er forskellig. Træls

at lønnen er så lav i SKP.

SKP kan ikke lære os helt

det samme som i

almindelig butik, så ja der

er forskel.

Hvis jeg får en elevplads

så har jeg jo et arbejde.

Nu hvor jeg er i SKP

minder det mere om at gå

i skole, og så vil jeg tjene

mere ved at få en

elevplads

I en almindelig elevplads

er det meget mere fysisk

arbejde, hvor teorien er

en del af arbejdsdagen. I

SKP bliver det ofte teorien

som fylder meget, og så

er vi ude at snuse til den

virkelige verden.

Lønnen er en stor forskel.

31

Hverdagen vil være helt

anderledes.

I virkeligheden får man

arbejdet mellem

hænderne.

Vejledere

Hvordan oplever du

forholdet til din vejleder

er?

De er super fine

vejlederne

Jeg har et fint forhold til

vejlederne, som jeg ved

gerne vil hjælpe.

Jeg tror da jeg har et fint

nok forhold til vejlederne.

De er ikke helt som

lærerne på handelsskolen

Jeg oplever at jeg altid

kan få hjælp hos min

vejleder, og jeg får altid

de rigtige informationer.

Oplever du at du får

feedback fra din vejleder

omkring dit læringsforløb

i SKP (følges der op)?

Jeg kan altid få hjælp af

vejlederne. Vi gennemgår

altid opgaverne vi laver,

og hvis jeg har brug for at

snakke med dem, kan jeg

altid gøre det.

Det er meget bedre nu,

end i starten af skoleåret,

hvor der er rigtig mange

elever. Der var der vildt

meget ventetid på at få

en snak med dem. Men

det er blevet meget bedre

nu hvor der ikke er så

mange i klassen.

Ja, det får vi mange

gange. Vi får af vide hvad

vi skal gøre mere af, og

hvad der ikke lige var så

godt i en opgave.

Hvad tænker du at der

kan gøres anderledes i

SKP?

Jeg kunne godt tænke

mig, at der kom mere

variation i hverdagen, så

det ikke bliver så tungt.

Jeg tænker der godt

kunne være mere aktivitet

blandet ind i opgaverne.

Altså mere variation og

mere aktivitet i opgaverne

Det er også træls at være

tvunget til at søge 2

stillinger om ugen. Også

selvom man er i praktik

37 timer uden pauser. Der

udover har vi ingen

juleferie, og da jeg

oprindelig kommer fra

sjælland og hele min

familie bor på sjælland, så

vil jeg gerne kunne holde

jul med dem, faktisk alle

ferierne. Godt nok kan

man bytte ferier, men det

fik vi af vide sent og man

skal have en god grund til

det, men har da heller

ikke lyst til at bytte min

uge 7 for en juleferie, for

så går der rigtig lang tid

før jeg ser dem igen. Og

Mere butiksagtigt arbejde

i stedet for de mange små

opgaver.

Måske også større

opgaver, som vi arbejder

med over længere tid. Det

er altid nyt hver dag.

Jeg kunne godt tænke mig

at der var meget mere

fysisk arbejde i SKP, så vi

ikke bare sidder ned en

hel dag.

Det er rigtig træls at man

siger vi er i en elevplads,

og tager en uddannelse,

men får kun det halve i

løn. Det er ikke

retfærdigt.

Jeg kunne godt tænke mig

at jeg kunne komme

meget mere i VFU, så jeg

lærer noget jeg kan bruge

ude i den virkelige verden

Jeg kunne også godt

tænke mig mere teori,

hvor vi får det undervist,

og så individuelle

opgaver. Ikke så meget

gruppearbejde.

Jeg kunne godt tænke

mig, at løse nogle af

opgaver alene, og så

måske bagefter i grupper.

Man lærer ingenting hvis

ikke man laver noget.

Quiz os

32

dette er en stor

demotivation for mig!

3 positive og 1 kradser

1: Vejlederne er rigtig

gode og vil gerne hjælpe

2: Rigtig god undervisning

3: Regler som bliver

overholdt

1: til tider kan det godt

være ret kedeligt når vi

f.eks. arbejder med det

samme uden der kommer

små indslag.

1: Gode mødetider

2: God undervisning

3: God hjælp

1: For lidt aktivitet nogen

dage

1: Mange små opgaver,

som f.eks. at bygge

juletorvet op i Kvickly,

eller hjælpe med at bygge

ny Rema op. Ting som jeg

ikke ville opleve i en

almindelig elevplads

2: Jeg får stor opbakning

når jeg skal til samtale

3: Jeg får hjælp til mine

ansøgninger

1: At andre ikke ved hvad

det er jeg kan når jeg er i

skolepraktik og de ikke

ved hvad skolepraktik er

1: Godt miljø

2: Der kommer løbende

nye ting vi skal lære

3: Jeg får penge

1: Nogen gange er det

også bare træls at være i

SKP

Empiri matrice – Interview med udvalgte virksomheder, som har haft VFU elever.

Spørgsmål Besvarelse 1 Besvarelse 2 Besvarelse 3

SKP generelt

Hvad er din generelle holding og tanke til SKP Min generelle holding til SKP, er

at det er et super tilbud til de

unge mennesker, og at Rybners

gør et fantastisk stykke arbejder

for at kvaliteten af SKP er høj

At SKP desværre er et

nødvendigt onde,

forstået på den måde, at

det er bedst for eleven

at være ude i ordinær

praktik, men at det er

fint, at SKP findes til at

opsamle de unge der

ikke har fået

praktikplads endnu.

SKP på Rybners fremstår

som meget seriøs og

virker gode til at støtte

op om de unge

Generelt havde jeg en

meget anden holdning til

SKP inden jeg begyndte

at arbejde sammen med

SKP på Rybners. Det er

har rykket lidt ved min

holding, men tænker

stadig over hvor

ærgerligt det er at så

mange unge ikke får

oplevelsen af at komme i

lære i en virksomhed.

Hvordan har du opleveret at have SKP elever i din

butik?

Det er en dejlig hjælp at få, og fint

at kunne hjælpe hinanden.

De fleste af eleverne gør en god

indsats.

Det har været rigtig fint

at kunne hjælpe til. Vi

har haft nogle rigtig fine

projekter kørende med

SKP. Jeg oplever

elevernes motivation og

faglighed som meget

differentieret. Der er

klart nogen som har en

fyldt rygsæk med som

Jeg har oplevet det som

en blandet fornøjelse.

Nogen elever er

motiveret og vil gerne

lære noget. Andre gider

ikke, og mener ikke de

kan lære noget som helst.

De ser ikke arbejdet som

et fag, men de er blot

nogle sløve unge som

33

kræver lidt ekstra

ressourcer.

ikke rigtig har fundet den

rette hylde endnu.

Flere elever har også

noget med sig fra deres

skolegang og hjemme,

som gør at de er lidt

udfordret.

Hvordan kan det være at du gerne vil hjælpe og

tage en SKP elev ind i din butik?

Jeg er hele tiden på jagt efter

gode medarbejdere, og derfor er

det en god måde at se eleven an

på. Gør de det godt kan det godt

være en kommende medarbejder

Det er en rigtig god

mulighed for at prøve en

potentiel elev af, som

måske ikke på papiret

ser ud som en oplagt

kandidat. Det har i flere

tilfælde gjort at vi har

taget en lidt skævt

kandidat ind i ordinært

forløb.

Jeg kan godt lide at vi

hjælper de unge

mennesker til at forstå

hvad detailverdenen er.

De skal vide at det ikke er

en dans på roser. Det kan

godt være at det udefra

virker som om det er for

at få ekstra hænder, men

det kræver rent faktisk

meget af mit personale

at tage praktikanter fra

SKP ind.

Mener du at uddannelsen i SKP kan sidestilles

med en uddannelse som butikselev i en ordinær

praktikplads?

Nej det mener jeg ikke. Eleverne

får ikke den rigtige forståelse af

at have ansvar og at man møder

hver dag og ikke melder sig syg

tit.

Jeg oplever det er godt i en

overgangsperiode, men mener

ikke at eleverne får den rigtige

uddannelse ved at være i SKP

Helt klart NEJ! Absolut ikke det samme

som at være i lære i 2 år.

Det er godt som en start,

men jeg mener ikke det

er vejen frem at uddanne

de unge i en SKP

Har du, eller kender du til fordomme om SKP? Ja, jeg kender absolut godt

fordommene til SKP. En af dem er

i hvert fald at eleverne ikke er de

skarpeste personer.

Ja og Nej. Der er sikkert

mange fordomme, og en

er at eleverne ikke lærer

hvordan en rigtig

arbejdsplads fungerer,

men om det er en

fordom, eller mere en

sandhed, det….?

Jeg er lidt i tvivl.

Jeg havde mange

fordomme, og der kører

også mange fordomme

rundt.

Mange af dem handler jo

om spørgsmålet –

hvorfor har de ikke fået

en elevplads? Så må der

jo være noget i vejen.

Er de ikke motiveret –

hvad er der galt med

dem?

Men sjældent vendes det

om, og ses i lyset af at

der ikke opslås særlig

mange elevpladser mere.

SKP eleverne

Oplever du at der er forskel på SKP elever og

ordinære elever som søger en praktikplads?

Nej generelt er det jo samme

måde jeg ser dem på. De søger jo

alle en elevplads.

SKP elevernes

ansøgninger er meget

flotte og fine, men også

mange gange

Egentlig ikke, hvis man

ser bort fra de virkelig

”tunge” elever.

34

misvisende i forhold til

hvem de er. Deres

ansøgninger er meget

salgsmateriale, og man

kan se at de har

modtaget vejledning om

dette, hvilket nogen

gange er et handicap for

eleven, fordi deres

kompetencer ikke

nødvendigvis fremstår

korrekte i

ansøgningerne. Eks. en

elev som skriver han kan

sælge sand i sahara i

overskriften, hvilket var

virkeligt fængende og

fint, men han var bare

alt det modsatte af en

sælgertype, derfor

virkede det i samtalen

utroværdigt.

På selve eleverne er der

ikke den store forskel af

dem vi har taget ind, i

forhold til

arbejdsindsats og

motivation.

Men vi har mødt mange

SKP elever som er

svagere funderet, og

derfor muligvis sidder i

SKP’en, da de falder

igennem i forhold til

virksomhedens krav. Og

det er også disse som

ikke har nok drive til at

banke døren ind til

praktikstederne

Så er det alle unge

mennesker som skal ud

og finde et ståsted i livet,

men som er utrolig usikre

på hvad de vil og hvad de

kan.

Hvor på en scala fra 1-10 vurderer du elevernes

motivation for arbejdsmarkedet/detailbranchen?

Jeg oplever faktisk at eleverne

rigtig gerne vil arbejde i en

detailbutik/dagligevare butik og

at motivationen godt kan være

omkring de 8. Men det er

simpelthen blot evnerne til at

udfylde jobbet som det kniber

med, og indsigten i hvad det

kræver. Ofte mener eleven selv at

de gør det fantastisk arbejde, hvor

jeg som arbejdsgiver kan se at det

f.eks. går for langsomt eller lign.

SKP gennemsnit: 5

Men det dækker over

elever der er en 1’er og

elever der er en 10’er.

Det er en meget blandet

flok.

Jeg oplever at deres

motivation er meget

forskellig.

De vil det gerne – men

kan de? Det er

spørgsmålet.

De vil gerne arbejde i

butik, men det er ikke

altid de har tænkt over

om de f.eks. kan holde til

det, og f.eks. hvad det vil

sige at arbejde sent og i

weekender mv.

De ligger nok på 4

35

Hvad oplever du som SKP elevernes største

udfordring?

Det er helt klart at de har en

meget lille forståelse for

arbejdsmarkedet. Mange har ikke

nogen erfaringer med sig, før de

kommer i praktik. De er ikke vant

til at færdes på en arbejdsplads,

hvor der er nogle forventninger til

at de tager ansvar for opgaven og

sig selv. Der er ikke mindst en

forventning om at man møder op

hver dag.

At jo længere tid de er i

SKP’en, jo mere vil det

blive betragtet som et

handicap for dem fra

arbejdsgivers side af. Og

hvis de fuldfører hele

uddannelsen i SKP, vil de

mangle hele den del af

uddannelsen som man

får via samspil med

kolleger, og via den

dynamik der er i en

butik.

Mange af de elever jeg

har mødt mangler et

realistisk selvbillede. Jeg

har mødt mange elever

som mener at de ved

hvad det vil sige at være i

detail fordi de kender

noget teori, som de

faktisk ikke kan huske.

De er udfordret på ikke at

kende til

arbejdsmarkedet, det

faktum at kunne have

travlt, og at der bliver

stillet krav.

Samarbejde med SKP/Rybners

Hvordan oplever du samarbejdet mellem

erhvervslivet og SKP/Rybners?

Jeg syntes generelt det fungere

rigtig fint. Vi har en god dialog

omkring eleverne. Jeg vil gerne

hjælpe, og vejlederne forsøger at

matche eleverne.

Det er også fint at nogen gange er

det en elev som skal støttes lidt

mere, som måske ikke lige er

elevkandidat, men som skal lære

noget om arbejdsmarkedet hos

mig.

Vi har et rigtig godt

samarbejde, og

vejlederne er

professionelle og meget

kompetente til deres

arbejde.

Vi har et rigtig godt

samarbejde, og vi kan

klart lave endnu mere.

Men udfordringen er at

det er ikke nok at jeg som

virksomhed vil hjælpe og

SKP indgår i samarbejdet.

Eleverne skal være

motiveret til at yde en

indsats, ellers bliver det

spild af tid.

Kunne du forestille dig at ansætte en SKP elev? Ja, men det skal virkelig være den

rette kandidat til jobbet .

Ja, det har vi gjort

adskillige gange

Ja, det ville være fint. Så

har jeg jo set personen

arbejde hos mig i praksis

og ved hvad elveven kan

og står for.

Forslag til indsatsområder / Andet Jeg synes at der skulle være en

ordning om at vi kan ansætte

eleverne hvor skolen/staten

betaler fx 50 % af lønnen. Derved

har alle jeres elever en chance for

at blive udlært i butik. De elever

som I uddanner vil have svært ved

at finde et arbejde bagefter da de

ikke rigtig har noget erfaring

udover noget praktikker.

Bliv endnu skarpere til at

forstå virksomhedernes

behov, og dermed sende

de rigtige kandidater fra

SKP’en ud i VFU

Længere VFU perioder

Økonomiske fordele for

mig hvis jeg ansætter en

elev fra SKP

(bonusordning)

36

Empiri matrice – Interview med vejlederne

Nedenstående besvarelser er uddrag af semistruktureret interview udført ud fra interviewguide.

Spørgsmål Besvarelse 1 Besvarelse 2

Hvor mener du den største udfordring ligger i

SKP?

Den største udfordring i SKP oplever jeg ligger

i de svageste elevers motivation. Rigtig

mange af vores elever er i SKP fordi det er

eneste mulighed for dem, og en mulighed for

at få en uddannelse. Men rigtig mange af

dem har ikke lyst til at være her. Der er også

rigtig stor forskel i elevernes faglighed

Mange af eleverne i SKP har en meget lav

motivation, og vil meget hellere ud og

arbejde. Der er dog også mange elever som

samtidig har mange diagnoser af forskellig

art. Det vanskeliggør arbejdet med eleverne,

da de rent faktisk ikke altid er klar til at

komme ud i en ordinær virksomhed.

Det er også en udfordring, at jeg som vejleder

skal favne de meget forskellige elever, og

møde eleven lige der hvor eleven er lige nu,

samtidig med at eleven ikke rigtig er

motiveret.

Hvordan oplever du at eleverne i SKP

motiveres bedst?

Jeg oplever at elevernes motivation svinger

meget. Når de starter i SKP er de på en måde

meget motiveret for at få en elevplads, men

motivationen er dog meget svingende i SKP.

For at øge elevernes motivation skal de som

oftest kunne se en mening med det vi laver,

og se en sammenhæng. Jeg kan se en effekt

når vi f.eks. har virksomheder inde og laver

praksisnær undervisning, eller har

gæsteoplæg eller lignende. Så er det som om

eleverne lever sig mere ind i det. Men det er

også vigtigt at opgaven ikke er sværere end at

eleverne kan magte opgaven. De er ofte

skoletrætte, så det skal helst kobles på

virksomheder.

Når eleverne starter ud i SKP er motivationen

meget lav, og ved at de har fået rigtig mange

afslag fra virksomhederne har de også en

negativ fortælling om disse virksomheder.

For at få dem med i undervisningen og

udviklingen, oplever jeg at noget af det mest

vigtige er at skabe en rigtig god relation til

eleverne. Det kommer ikke med det samme,

men jeg ligger meget vægt på at skabe et

tillidsfuldt forhold.

Jeg oplever at når jeg har denne relation, så

kan jeg gennem vores praksisnære opgaver

gå ind i en dialog med eleverne. Da de er

skoletrætte, og langt hellere vil ud og have en

elevplads, har de lidt svært ved at se

meningen med at skulle ”undervises”

Meningen med undervisningen skal virkelig

italesættes, og så skal eleverne føle at jeg

følger dem tæt.

Når eleverne ved at der er tale om VFU med

henblik på en ordinær elevplads kan jeg

virkelig se en stor forskel i motivationen. Når

vi italesætter, at nu skal de dælme give den

en skalle, og der er en intern konkurrence, så

kan jeg se en markant at de gør deres bedste

og motivationen er forhøjet. Ofte tænker de

at en almindelig VFU er udnyttelse af

arbejdskraft, og kan ikke se at der er tale om

et læringsforløb, eller giver dem en chance for

at vise hvad de kan i praksis.

Hvornår mener du, at eleverne oplever at de

lærer mest i SKP?

Jeg oplever at det er lidt splittet. Nogen gange

er det når de har været i VFU og eleven

kommer tilbage og har oplevet hvordan den

praktiske virkelig virkelig er. Men andre gange

mener de jo at de har været gratis arbejdskraft

Eleverne lærer rigtig meget i SKP og VFU, men

de har meget svært ved selv at se det. Mange

af eleverne har ikke været i en detailbutik

eller forretning før, så når de oplever

37

og derfor ikke lært noget. De har svært ved at

se at de lærer noget, både i VFU men også i

SKP.

virkeligheden og oplever kollegaer som de

kan lide.

De lærer absolut mest når det giver mening

for eleven

På en skala fra 1-10, hvor mener du så at

eleverne ligger mht. motivation?

Elevernes motivation er meget blandet, og

det er svært at sætte op generelt.

Men jeg vil dog sige at der er få med en

meget høj motivation. Dem hjælper vi meget

hurtig ud i praktikpladser, da virksomhederne

også oplever at de har en høj motivation, men

der er bare ikke fundet et rigtigt match.

Den store gruppe af elever ligger i fra 3-6 i

motivation

Vi kan virkelig skubbe elevens motivation,

men den er altså også meget svingende. Når

eleverne har været for lang tid på skolen

falder motivationen ofte, og vi kan mærke at

det er tid til at komme ud i VFU. Generelt har

de en motivationsgrad på 3-5, og nogle er

dog højere. Jeg tror ikke at mit billede af

eleven på nogen måde svarer overens med

elevens eget selvbillede. Det gør det nogen

gange lidt svært at snakke med eleven, og

kræver virkelig at man skaber en god relation.

På en skala fra 1-10, hvor mener du så at

eleverne ligger mht. faglighed?

Der er sørme stor spredning indenfor

elevernes faglighed. Men det dog ofte et

kendetegn, at de ikke er særlig skolastiske. De

vil hellere ud og arbejde.

Rent fagligt, hvor jeg tænker teoretisk vil jeg

også mene at størstedelen af eleverne ligger

fagligt mellem 3-6. Der er nogle enkelte som

virkelig er fagligt stærke, men også disse har

ofte en høj motivation.

Rent fagligt er mange af eleverne i SKP svage,

og mange har problemer med f.eks. har en

stor gruppe problemer med f.eks. ordblindhed

og læsevanskeligheder. De har ikke en

naturlig tilgang til at fordybe dig i noget

fagligt, og mange har igennem deres skoletid

ikke lært at uddybe og udtrykke sig.

Fagligt er mange af eleverne udfordret og

ligger nok mellem 3-5

ynlige mål, god/konstruktiv feedback,

mulighed for elevplads i VFU

Hvordan mener du at teori og praksis kobles i

SKP?

Jeg mener at vi aktivt arbejder rigtig meget

for at koble teori og praksis, og for at skabe

en god forståelse for begge dele. Eleverne kan

ikke altid komme ud i VFU og derfor er det

nødvendigt at lave en undervisning som er

praksisnær, og her kobles teori og praksis.

Eleverne deltager aktivt når vi f.eks. laver

julemarked, hvor eleverne skal planlægge et

juletorv, og vi besøger juleudstillinger mv.

Vi forsøger altid at arbejde med at koble teori

og praksis, og når jeg f.eks. underviser teorien

i space management, så slutter jeg altid

forløbet af med et besøg ude i virksomheden.

Vi har også lavet mange opgaver hvor

eleverne f.eks. lave en udstilling i en butik, og

så inddrage teorierne de har lært på skolen.

Documents

LÆRINGSBETINGELSER - Praxis | Forside · SKP. Udgangspunktet for denne opgave er SKP Detail på Rybners. SKP har til formål at sikre, at elever uden ordinær praktikplads i en virksomhed