Los saberes previos de las niñas y los niños en la generación de

aprendizajes pertinentes en la escuela

GUÍA 5

LOS SABERES PREVIOSDE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS

EN LA GENERACIÓN DE APRENDIZAJES PERTINENTES

EN LA ESCUELA

G U Í A 5

SERIE: IDENTIDAD E INTERCULTURALIDAD

CONSEJO EDITORIALSusana Victoria Córdova AvilaElizabeth Lily Evans RiscoSegundo Manuel Mestanza Saavedra

SELECCIÓN DE TEXTOSMirian Patricia Espinoza GoyaSegundo Manuel Mestanza Saavedra

TRATAMIENTO PEDAGÓGICOMirian Patricia Espinoza GoyaSegundo Manuel Mestanza Saavedra

COLABORACIÓNLiliana Paula Arteaga Angeles

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNSolográfica SAC

IMPRESIÓNSolográfica SAC

Lima, abril 2010

Luís N. Sáenz Nº 581Jesús María – Lima 11Teléfonos 460-4604 461-1208Fax: 463-4636Web: www.educa.org.pe

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PRESENTACIÓNEl 24 de noviembre de 2006, mediante Ordenanza Regional Nº 080-GOB.REG-HVCA/CR, el Gobierno Regional de Huancavelica, aprobó el Proyecto Educativo Regional; es decir, un conjunto de políticas educativas de mediano y largo plazo, orientadas a hacer realidad la educación que soñamos para la región que queremos.

El Proyecto Educativo Regional pretende lograr al año 2021 cinco objetivos estraté-gicos: i) una educación básica con equidad y calidad; ii) una educación intercultural bilingüe y productiva de calidad; iii) una gestión eficaz y democrática del sistema edu-cativo regional; iv) un desempeño docente responsable, efectivo e innovador y; v) una educación superior articulada al desarrollo sostenible de la región.

En el marco de estos objetivos estratégicos, el Instituto de Fomento de una Educación de Calidad – Instituto EDUCA, se ha comprometido desarrollar diversas actividades con directivos y docentes, estudiantes, madres y padres de familia de las instituciones educativas, así como con autoridades educativas y políticas comunales, locales y re-gionales. Una de estas actividades es la formación a docentes en servicio, y con ella, la elaboración de materiales educativos con el propósito de animar el análisis y la reflexión sobre la problemática educativa huancavelicana, y al mismo tiempo, acerca de las al-ternativas de solución concertadas para lograr los propósitos antes descritos, resultado de un gran e importante proceso de movilización social en la región.

En esta perspectiva, se inscribe la Serie: Identidad e interculturalidad, material edu-cativo que consta de seis guías, cada una de ellas estructurada con una selección de textos producidos por distintos estudiosos e investigadores de reconocido prestigio. En la Guía 5, que hemos denominado: Los saberes previos de las niñas y los niños en la generación de aprendizajes pertinentes en la escuela, se plantea la importancia de los conocimientos que traen las niñas y los niños de su entorno socio-cultural y cómo deben ser incorporados en la práctica educativa.

Los maestros y maestras no podemos dejar de reflexionar sobre la necesidad de tomar en cuenta los saberes previos. No podemos negar que nuestra práctica educativa tie-ne fuertes implicancias en su afirmación o en su negación, aunque en ocasiones, no seamos muy conscientes de este hecho. Los tres textos seleccionados nos acercan a la temática desde las reflexiones de diversos autores. Muchos de estos textos son fragmentos que corresponden a un texto mayor y constituyen la elaboración teórica de profesionales interesados en comprender y difundir la riqueza cultural existente en nuestro país.

En el primero de ellos, la Fundación Internacional Talentos para la Vida Mens Sana in Corpore Sano, presenta de una manera clara y concisa las implicancias que tienen los saberes previos en el proceso del aprendizaje y la necesidad que las y los docentes conozcan qué saben o creen sus estudiantes acerca de conceptos que se vinculan con

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otros nuevos que serán objeto de enseñanza. En el se-gundo, Patricia Ruiz Bravo, José Luis Rosales y Ana Inés Corzo, analizan la relación entre escuela y comunidad y la manera en que esta relación es trabajada en el aula. La hipótesis planteada señala que mientras la escuela rural siga siendo ajena a la realidad de las comunidades y los pueblos – que contradictoriamente dice “insertarse”- no es posible pensar en una educación de calidad. Por últi-mo, Patricia Ruiz Bravo, José Luis Rosales y Eloy Neyra Riquelme, identifican en los saberes previos y su esca-so reconocimiento una de las razones por las cuales los estudiantes rurales no tienen los resultados esperados por el sistema educativo formal; pero, además, propo-nen que dicha situación es resultado de un proceso de exclusión del sistema. Esto debido a que es el currículo el que establece los saberes previos “incluibles” y por contraposición, establece también un campo de saberes excluidos o prescindibles.

Para una mejor comprensión, al inicio de cada lectura se ha incluido una breve reseña acerca del autor y un breve resumen de su contenido. Asimismo, se han resaltado con negrita las ideas claves que definen la argumentación de los autores al interior de ciertos párrafos a manera de “guías de lectura” sobre los alcances del tema. También hemos incorporado, entre paréntesis y en letra cursiva, algunas aclaraciones ocasionales de los términos para facilitar su entendimiento. Finalmente, se proponen de-terminadas actividades e interrogantes, a manera de re-flexión, que intentan vincular las ideas claves del texto con las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las instituciones educativas.

Esperamos que esta selección de textos constituya un aporte significativo para que cada maestra y maestro ini-cie un proceso reflexivo de su práctica pedagógica des-de los debates teóricos que se suscitan en la actualidad. Por ello, les invitamos a empezar con entusiasmo esta aventura intelectual leyendo detenidamente los textos que les proponemos, a compartir y contrastar sus hallaz-gos e inquietudes con otras y otros colegas, así como a analizar cada planteamiento teórico desde la cultura de sus niños y niñas y su propia realidad educativa.

ÍNDICE

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Presentación

La importancia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las situaciones de enseñanzaFundación Internacional Talentos para la Vida Mens Sana in Corpore Sano.

Género e interculturalidad: Construyendo las bases para políticas públicas respetuosas de la diversidad Patricia Ruiz Bravo, José Luis Rosales y Ana Inés Corzo

Los saberes previosPatricia Ruiz Bravo, José Luis Rosales y Eloy Neyra Riquelme

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LA IMPORTANCIA DE CONOCER Y AC-TIVAR LOS SABERES PREVIOS DE LOS ALUMNOS PARA ORGANIZAR LAS SITUA-CIONES DE ENSEÑANZAFundación Internacional Talentos para la Vida Mens Sana in Corpore Sano

Sobre la Institución

Talentos para la Vida se encarga de promover, difundir y premiar por medio de programas educativos primarios, secundarios y universitarios, los logros de la ju-ventud. Con la entrega de estos premios, Talentos para la Vida está reconociendo la dedicación y el empeño de los jóvenes, en cuyas manos esta depositado el futuro de este mundo.

Para promover los talentos que se encuentran en el mundo de los deportes, los valores familiares, el sano sacrificio para un logro común, la competencia leal y el comportamiento ético fue creado el programa “Talentos para la Vida”, cuyo objetivo principal es mostrarle al mundo el espíritu de nuestros jóvenes, el mens sana in corpore sana.

Sobre el texto

El texto presenta de una manera clara y concisa las implicancias que tienen los saberes previos en el proceso del aprendizaje. Siguiendo a Ausubel, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas. En tal sentido, es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes previos que han construido las y los estudiantes porque es a partir de ellos que se elaborarán los nuevos conceptos. Desde esta perspectiva, se plantea la necesidad de conocer qué saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que serán objeto de enseñanza.

Este texto se localiza en: http://www.talentosparalavida.com/aula29-1.asp1

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LA IMPORTANCIA DE CONOCER Y ACTIVAR LOS SABERES PREVIOS DE LOS ALUMNOS PARA ORGANIZAR LAS SITUACIONES DE ENSEÑANZA

Fundación Internacional Talentos para la Vida Mens Sana in Corpore Sano

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cogniti-va y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)

LOS FUNDAMENTOS QUE NO PUEDEN FALTAR

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje sig-nificativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica. Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que pue-

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de ser un texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se presenta dicho contenido al alumno.

Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicológica. Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algu-nos son más conceptuales, otros más procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas– radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos per-tenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:

Los conocimientos previos son construcciones personales que los su-jetos han elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o esco-lares;

La interacción con el medio proporciona conocimientos para interpre-tar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;

Los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre po-seen validez científica. Es decir, pueden ser teóricamente erróneos;

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Estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cam-bio y tienen un carácter implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres categorías:

Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar expli-cación y significación a las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.

Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son indu-cidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.

Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.

Organizar la enseñanza desde los conocimientos que ya poseen los alumnos es fundamental puesto que, frente a una nueva información o a un nuevo material, los chicos ponen en juego conocimientos anteriores, a partir de los cuales interpretan los nuevos contenidos. Ésta es, como se dijo más arriba, una diferencia esencial entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo.

En cualquier tipo de actividad de enseñanza que se presenta a los alumnos (ya sea por descubrimiento o por exposición), es necesario ayudarlos a esta-blecer las relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya poseen. Por tal motivo, para encarar la enseñanza, es fundamental diagnosticar los saberes previos de los alumnos.

En el caso de que las ideas previas no sean científicamente correctas, la ta-rea del docente consistirá en ayudar a cambiarlas; por ejemplo: enfrentando a los alumnos con sus propias ideas o saberes; o, presentando el nuevo co-nocimiento en situaciones y contextos próximos a la realidad de los alumnos.

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El sustituir viejas ideas por conocimientos científicos más organizados se conoce con el nombre de cambio conceptual. El cambio conceptual, en tanto meta final de la comprensión, será un objetivo a largo plazo y no el producto de una unidad didáctica concreta.

¿QUÉ PODEMOS HACER PARA CONOCER LOS SABERES PREVIOS DE NUESTROS ALUMNOS?

Es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes pre-vios que han construido los chicos, sean éstos correctos o no, porque es a partir de ellos que se elaborarán los nuevos conceptos. Difícilmente podrán comprender la expresión corrientes colonizadoras si no han comprendido anteriormente el concepto de colonización. Desde esta perspectiva, se plan-tea la necesidad de conocer qué saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de conceptos que se vinculan con otros nuevos que serán objeto de enseñanza.

Existen varias técnicas para indagar los conocimientos previos como: res-ponder cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple; resolver situa-ciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones, por ejemplo ¿por qué pueden volar los aviones?, ¿por qué hay países pobres y países ricos?; diseñar ma-pas conceptuales; confeccionar diagramas, dibujos, infografías; realizar una lluvia de ideas; trabajar en pequeños grupos de discusión; preparar maque-tas; etc.

La tarea del docente en este tipo de propuesta implica una concepción di-námica de la enseñanza, dirigida a sujetos activos y capaces de participar efectivamente en la adquisición significativa de nuevos contenidos. Es im-portante señalar que las técnicas no sólo sirven de diagnóstico, sino que dan lugar a que los alumnos activen sus saberes previos.

Estas técnicas pueden ser de utilidad para el docente pero también para los chicos en la medida en que –según sus posibilidades madurativas- pueden tomar conciencia de sus ideas implícitas, justificar sus creencias, reflexionar sobre ellas, enfrentarse a sus propias contradicciones y compartir otras in-formaciones u otros puntos de vista.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula, suponen una concepción de alumno activo, pensante, y cognitiva-mente capaz de comprender qué está aprendiendo.

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MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

1. Activa tus propios conocimientos previos sobre este tema. Te proponemos el siguiente cuestionario que podrás, luego, compartir con tus colegas. Marca con un aspa (X) la respuesta que consideras pertinente.

PREGUNTAS SI NO MÁS OMENOS

a) ¿Tienes claro el concepto de saberes previos?

b) ¿Sabes cómo incluir los saberes previos de tus estudiantes en una unidad didáctica?

c) Para aprender los conocimientos de un área cu-rricular ¿Crees que tus estudiantes establecen relaciones con sus saberes previos?

d) ¿Es determinante que tus estudiantes estén mo-tivados y se sientan involucrados para aprender?

e) Cuando planificas tus unidades didácticas ¿tie-nes en cuenta problemáticas significativas del entorno próximo de tus estudiantes?

f) ¿En qué momento de tu clase dedicas a conocer los saberes previos de tus estudiantes?

g) ¿Saberes previos es lo mismo que conocimientos científicos?

h) Los contenidos curriculares que enseñas nece-sitan partir de los conocimientos previos de tus estudiantes?

i) ¿Podría afirmar que para enseñar conceptos, pro-cedimientos y actitudes es necesario partir de los saberes previos de tus estudiantes?

j) Para abordar problemáticas de grupo, ¿Deberías tener en cuenta los saberes previos de tus alum-nos?

k) La construcción de saberes previos científica-mente incorrectos, ¿pueden ser atribuidos a una mala enseñanza?

2. Menciona tres situaciones de tu vida cotidiana en que recuperas tus sabe-res previos.

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GÉNERO E INTERCULTURALIDAD: CONSTRUYENDO LAS BASES PARA POLÍTICAS PÚBLICAS RESPETUOSAS DE LA DIVERSIDADPatricia Ruiz-Bravo, José Luis Rosales y Ana Inés CorzoFundación Carolina3

Sobre la Institución

Patricia Ruiz Bravo, es Profesora Principal y Jefa del Departamento de Cien-cias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú; José Luis Rosa-les, es investigador y docente de la Pontificia Universidad Católica del Perú; y Ana Inés Corzo ha desarrollado múltiples investigaciones para la misma universidad.

Sobre el texto

El estudio se llevó a cabo en el 2007, en seis instituciones educativas de Piura y dos de Cajamarca. El enfoque metodológico es cualitativo y se utili-zaron diversas técnicas de recolección de información como: revisión de do-cumentos oficiales del Ministerio de Educación; entrevistas en profundidad a docentes, padres y madres de familia; observaciones de aula y recreos; se observaron eventos extracurriculares y se aplicaron pruebas proyectivas para niños y niñas.

La investigación tuvo por objetivo analizar la relación entre escuela y comu-nidad y la manera en que esta relación es trabajada en el aula. La hipóte-sis planteada señala que mientras la escuela rural siga siendo ajena a la realidad de las comunidades y los pueblos – que contradictoriamente dice “insertarse”- no es posible pensar en una educación de calidad.

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El estudio completo puede encontrarse en: www.fundacioncarolina.es/es-ES/.../generoeinterculturalidad.pdfhttp://www.fundacioncarolina.es/es-ES/Paginas/index.aspx

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GÉNERO E INTERCULTURALIDAD: CONSTRUYENDO LAS BASES PARA POLÍTICAS PÚBLICAS RESPETUOSAS DE LA DIVERSIDAD

Patricia Ruiz-Bravo, José Luis Rosales y Ana Inés CorzoFundación Carolina

LOS SABERES PREVIOS

En los documentos del Ministerio de Educación se entiende que los saberes previos son aquellos conocimientos que niños y niñas manejan sobre un tema antes de entrar a la escuela, o que se aprenden en el espacio extra escolar. Se supone que estos deben recogerse en el aula para que sea más significativo el aprendizaje de lo nuevo (pues se construye sobre lo que ya se conoce). Así, lo que se aprende en la escuela se puede relacionar con la vida cotidiana de los estudiantes.

Esto supone el reconocimiento de que los niños llegan a la escuela con aprendizajes adquiridos en otros espacios de socialización (espacios social y culturalmente diversos). Supone también entender que la escuela es un espacio importante de aprendizaje pero no es el único. El concepto de sa-beres previos puede ser enfocado de dos formas:

• Como estrategia metodológica – técnica; en la que se incorpora los saberes previos como datos o ejemplos de la realidad que «ilustren» los temas o materias establecidos en la currícula oficial. Así, se busca ha-cer más eficientes los aprendizajes y metas de un sistema educativo. Esta forma de incluir los saberes previos no genera diálogo ni reconoci-miento, pues estos datos se separan de los sistemas de conocimiento locales que les dan sentido.

• En su dimensión política – cultural: en la que se toma en cuenta las matrices culturales distintas que operan en las zonas en donde se de-sarrollan los procesos de enseñanza – aprendizaje, y (por lo tanto) la experiencia de los niños y niñas.

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En esta investigación hemos encontrado que la idea de saberes previos se entiende generalmente desde una perspectiva técnica y no política-cultu-ral. No está en la mentalidad del docente ni en el diseño curricular la idea de los saberes previos como saberes – otros, articulados en matrices de conocimiento y en formas de enseñanza-aprendizaje que no coinciden nece-sariamente con el modelo cultural en el que se inscribe la currícula nacional.

En la experiencia de campo se ha constatado que estos saberes son des–conocidos como tales, es decir, no se les da el estatuto de saberes. En este proceso puede darse el caso de que no solo se des-conozcan sino que sean objeto de menosprecio/subordinación, siendo calificados como «problemas» o «trabas» para el aprendizaje.

En este sentido, es importante señalar que los saberes previos no son ex-clusivamente contenidos temáticos (conocimientos específicos acumula-dos sobre ciertos temas) sino también actitudes, habilidades, valores y ex-periencias que niños y niñas adquieren desde la infancia en su proceso de socialización fuera del espacio educativo formal. Por ello, si se busca que los aprendizajes sean significativos, es necesario que la escuela parta de esos saberes previos, sepa incorporarlos en el aula y dialogar con ellos.

(…)

EL NUEVO ROL DEL DOCENTE

La propuesta del nuevo enfoque educativo es que el docente se convierta en facilitador de los aprendizajes de los alumnos y proporcione las herramien-tas para que ellos mismos aprendan a manejar la información; asimismo, que construyan conocimiento a partir de ésta. En este sentido, se requiere que el docente asuma un rol activo, pero ya no el de protagonista ni de transmisor de conocimiento. Esto cuestiona, de cierta manera, la posición de poder que tradicionalmente se le ha atribuido al docente; la que le permi-tía mantener una relación de distancia y verticalidad frente a los alumnos.

Sin embargo, hemos visto que el concepto de «docente facilitador» genera en los formadores cierta confusión, pues es entendido como «hacer más fácil la enseñanza» o «dejar a los estudiantes construir su aprendizaje solos». Así, parece que el «nuevo rol del docente», promovido por el sector, no llega a ser comprendido ni asumido por los formadores del ISP.

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Consideramos que el nuevo rol que debe asumir el docente como facilitador de los aprendizajes no implica solo la capacidad de construir un proceso pedagógico diferente, si no también construir una nueva identidad como docente. Es necesario un reposicionamiento del sujeto que enseña que no pasa solo por la dimensión cognitiva y racional. Un proceso de “resocializa-ción”. El nuevo rol del docente debería implicar una mayor cercanía (empa-tía) con los alumnos, un reconocimiento del “otro” a quien se enseña como portador de capacidades, afectos y conocimientos propios con los cuales es posible entrar en diálogo (horizontal) e iniciar un proceso de mutuo apren-dizaje.

(…)

4.2 LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA

(…)

LA RESPUESTA CORRECTA

Se trata de una práctica docente bastante reiterada. El profesor plantea pre-guntas a los/las estudiantes sobre una lectura o un tema que van a trabajar, esperando de antemano una respuesta que él tiene en mente y asume es la correcta. Los y las estudiantes empiezan a participar dando posibles res-puestas que por lo general no son aceptadas por el profesor pues no son las correctas. La dinámica sigue y los estudiantes intentan adivinar cuál es la respuesta hasta que por fin logran acertar con lo que el profesor espera. En ocasiones esto no se logra. Entonces, el profesor se frustra y la participación decae.

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Observación de aula4 Distrito de La Unión, Piura

¿Acaso no han leído?En la clase de Comunicación Integral hicieron ejercicios de com-prensión lectora, para lo cual les pidió leer dos veces la lectura y luego les hizo preguntas específicas que aludían a las acciones que habían realizado los personajes. Sin embargo ningún niño se animaba a contestar. Frente al silencio, el profesor les dice “Piensen” en un tono exasperado, y repite la pregunta formulada de la misma manera una y otra vez. Finalmente un alumno se aventura a contestar y se equivoca. El profesor mueve la cabeza de manera negativa y continua enunciando la misma pregunta de la misma manera. “Pero es bien simple, ¿Acaso no han leído? ¿No se acuerdan? Pero si lo han leído dos veces”. Los niños y niñas se quedan callados. El profesor continua: “¿Por qué tienen miedo de contestar?” Caluchín se equivocó pero por lo menos participa, no tiene miedo. A ver: “¿de qué tienen mie-do?”

Esta práctica se ha visto en varias aulas y con distintos docentes. Los proble-mas son varios y vale la pena tratar de explicitarlos. Uno primero tiene que ver con la actitud del docente frente a la comprensión de lectura y su rol de facilitador de aprendizajes. El presupone que la lectura por sí sola conduce a la comprensión y, por lo tanto, no trata generar un vínculo entre el texto y la particularidad de sus estudiantes (no dialoga con el contexto en que se lee). No hay un trabajo pedagógico que permita que el docente ayude a los niños a comprenderlo desde sus inquietudes e intereses particulares. En todo este proceso, muchos niños y niñas participan. No obstante esto, ya que sus respuestas no son “la correcta” el profesor no les hace caso y en los hechos ignora su participación. No explica por qué lo que han propuesto no es o no puede ser la respuesta, no dialoga con ellos ni con sus saberes, motivos, preocupaciones.

En otra sesión de Ciencia y Ambiente el docente busca explicar las diferen-cias entre animales domésticos y salvajes para lo cual pide opiniones a los y las estudiantes.

Probablemente, en contra de sus deseos, el profesor genera un ambiente tenso en el aula con sus preguntas. La forma en que las plantea raramente busca incorporar los saberes previos de los niños en el ejercicio y más bien se dedica a repetir de distintas maneras el mismo razonamiento.

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Observación de AulaDistrito de la Unión, Piura

Clasificando a los animalesEn la clase de Ciencia y Ambiente la profesora va a trabajar los cincos reinos del mundo animal. Se les pide a los niños que escri-ban en la pizarra una lista de los animales que conocen y luego que los agrupen. Los niños empiezan agrupando el burro con el caballo y la vaca. La profesora pregunta por qué y los niños dicen: “porque se conocen, porque no se pelean”. La profesora pone al zorro dentro del grupo de los animales salvajes pero los niños refutan. “Los zorros no son salvajes profesora, hay hartísimos en mi chacra, solo comen gallinas”. La profesora pregunta: “¿y al cerdo donde lo pongo?”. Los niños bromeando responden: “en su corralito”. Continúa la conversación: “¿Y el chivo?”. “En mi casa, profe”.Los niños se ríen. La profesora les indica que tienen que distin-guir entre animales salvajes y domésticos, que ahora no saben y mezclan todo, pues no saben clasificar porque “tienen todos los animales juntos”. Al concluir la sesión me comentará que su cla-se salió mal, ya que eso de recoger los saberes previos “te lleva a la deriva”.

Analizando la viñeta encontramos que la docente desconoce el criterio que los estudiantes usaron para agrupar a los animales y niega su validez, produciendo un efecto negativo en los niños y niñas que participaron. Ellos y ellas habían agrupado a los animales de acuerdo con sus saberes previos y concretos. Organizan la información y la clasifican en función de la utili-dad o perjuicio que esos animales les generan, partiendo así de su realidad rural e infantil. No obstante, la docente no recoge este conocimiento práctico que supone capacidades específicas (establecimiento de semejanzas y dife-rencias, formación de conjuntos, jerarquización). Esto, porque ella tiene en mente otra clasificación —abstracta y significativa en un contexto determina-do— que trata de imponer como la única posible sobre otras también validas y significativas. En este caso los saberes previos son negados a pesar que tienen un principio organizador que los sustenta.

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Esta actitud de la docente es el resultado de una concepción del cono-cimiento basado en la ciencia, que se rige por la idea de que existe una realidad fuera de la forma en que se le organice. Es decir, que hay una sola verdad y un solo conocimiento posible y correcto. Así, para ella como para otros docentes, no pueden coexistir diferentes formas de ver y comprender la realidad.

Con estas prácticas los niños y niñas no están aprendiendo a “comprender” pues conducen sobre todo a la adivinanza. No aprenden a establecer por qué una respuesta es válida y la otra no. Los niños/as van interiorizando así la noción de respuestas correctas e incorrectas sin saber cómo ni por qué y sustentándose exclusivamente en la palabra del docente. Se genera así una dependencia del saber docente (“¿Está bien profe?”), que aparece como omnipotente e infalible, impidiendo que los estudiantes desarrollen las ha-bilidades necesarias para interpretar y apropiarse del conocimiento.

Otra habilidad que se pierde es la de la comparación, el análisis y la crítica pues el docente podría aprovechar las diferentes respuestas para trabajar sobre ellas viendo que dicen unas y otras, y cómo cada una aporta algo diferente. Esta actitud no está presente pues desde la mirada del docente hay una sola opción que es la correcta: la suya. La idea de que es en el des-cubrimiento del error en el que se aprende está completamente ausente en estas prácticas. Esta práctica genera en los niños y niñas inseguridad sobre sus capacidades (“yo no puedo, a mí no me da, es muy difícil”) generando el temor a equivocarse e inhibiendo la participación. En el otro extremo puede potenciar una cierta actitud cínica, de tantear “a ver qué pasa”, en la que niños y niñas aprenden a “adivinar”, tratando de ver qué es lo que “el otro” (que en este caso es una figura de autoridad), espera.

LOS CORITOS Y LA MEMORIZACIÓN

Esta es otra práctica asociada a la respuesta correcta, pero que apela sobre todo a la memorización y a la repetición de lo que el docente escribe o lee. En la mayoría de las observaciones encontramos que estas siguen siendo prácticas cotidianas que reproducen esquemas de aprendizajes tradiciona-les y obsoletos.

Los “coritos” consisten en que el profesor dirige las respuestas de los alum-nos diciéndoles la mitad la palabra o la frase de la respuesta para que ellos

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“en coro” completen lo que falta. No está demás señalar que esas repeticio-nes son aburridas y los niños y niñas participan de manera mecánica sin comprender lo que están diciendo. En ocasiones observamos que inclusive luego de haber repetido los coritos el profesor repetía la pregunta a algunos estudiantes de manera individual. Muchas veces ellos y ellas no podían res-ponder en sus propias palabras lo que habían repetido segundos antes en grupo.

Observación de aulaYanamango, Cajamarca

La profesora está trabajando con un texto titulado “La pandilla”. Empieza la clase mencionando algunas ideas sobre “el título”. Señala que este “condensa la idea del texto”. Luego hace pre-guntas puntuales, de contenido (¿qué hizo Martín?, ¿quiénes son sus amigos? o de juicio moral, pidiéndoles que completen frases de la siguiente manera:— Ellos son unidos porque respetaban sus...— ¡Decisiones!— Nosotros podemos formar una pandilla para ser...— ¡Buenos!— Los alumnos de 6° grado debemos ser...— ¡Buenos!

En algunos casos estos ejercicios se repiten durante la clase. Esto sucede cuando las frases que se completan se refieren a conceptos o contenidos específicos de un área, la repetición es en estos casos una estrategia de memorización. Niños y niñas aprenden a repetir frases que muchas veces no comprenden o se relacionan con su vida y experiencia. No hay diálogo entre saberes.

Ahora, para muchos docentes este ejercicio tiene como objetivo promover la participación de los alumnos en sus procesos de aprendizaje. No obstante, esta dinámica, ellos y ellas no participan realmente, pues solo dicen en voz alta lo que el docente establece que deben decir. Así, esta práctica es per-versa, la participación no se niega explícitamente sino, más bien, se simula.

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LA PRIORIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS

Otro problema encontrado es la dificultad de los docentes para explicar una idea o concepto. Esta explicación es, muchas veces, el objetivo de las sesio-nes de aprendizaje.

Un problema relacionado es que los conceptos son tratados de manera abstracta y general, sin ser relacionados con la vida de los estudiantes. Muchas veces, los conceptos se aprenden con coritos, enfatizando en el memorismo en perjuicio de la comprensión. Por otro lado, en varias sesiones se evidenció que los mismos docentes no comprendían el concepto que que-rían explicar. La mayoría de las veces lo tenían escrito en un papel o cuader-no y recurrían a este cada vez que olvidaban una palabra o frase literal. En algunas ocasiones, recurrieron a los investigadores que observábamos las sesiones de aprendizaje para que respaldemos sus afirmaciones.

Hay así un impasse entre la definición abstracta que no es comprendida y la dificultad del docente de hacerse comprender y explicar a través de ejemplos o con palabras diferentes a las que aparecen en la definición que trajo a la sesión.

Observación de clasesEscuela de Yanamango, Cajamarca

Los accidentes gramaticales del verboEn una clase de comunicación integral se observó que el proce-so de enseñanza se iniciaba con una definición o concepto que luego sería ejemplificado con un ejercicio. La profesora pide a los estudiantes que le dicten el concepto. Ellos lo hacen con la ayuda de la profesora: “el verbo tiene dos accidentes gramaticales que son: el número (singular o plural) y la persona (primera, segunda o tercera)”.La docente va hablando y haciendo que los alumnos y alumnas le dicten. Ella empieza las frases y los estudiantes las completan. Luego copia en la pizarra un ejemplo que trae escrito en un papel:- Persona: Pepe compró un gallo- Número Singular: Pepe compró un gallo- Plural: Pepe compró dos gallosLos niños y niñas copian en sus cuadernos y la profesora sigue adelante con su clase.

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En esta viñeta es evidente que la profesora no entendía bien el concepto «accidentes gramaticales del verbo» que quería que los alumnos aprendan, pues como se ve, el ejemplo que utiliza está equivocado. Ella no pudo expli-car que el verbo puede estar en singular (compro/compras/compra) o en plural (compramos, compráis, compran) y que ello depende del sujeto sin-gular (yo/tú, él) o plural (nosotros, ustedes, ellos). En el ejemplo que pone —que trajo preparado para la clase— se confunde y lo que hace es cambiar el objeto directo.

Retengamos pues que lejos de explicar lo que es importante se enreda en el concepto de «accidentes gramaticales del verbo», que no entiende y no puede (por tanto) explicar a sus estudiantes. Peor aún, los niños y niñas se van con un ejemplo equivocado y sin haber aprendido algo importante para su vida cotidiana.

Este énfasis en los conceptos que se copian y repiten pero no se compren-den se dio en casi todos las observaciones de aula. Esto afecta los procesos de aprendizaje, pues nadie se atreve a decir que no ha entendido.

Similar situación se observó en las sesiones de lógico – matemática cuando se trabajaba el tema de las fracciones. Así, no se podría explicar qué eran estas en concreto, a pesar que niños y niñas se vinculan de manera cotidia-na con ellas, por ejemplo, en el comercio o la preparación de alimentos o chicha.

La primacía de los conceptos —que en ocasiones esconde el desconocimien-to por parte del docente de lo que enseña— nos lleva a enunciar dos proble-mas asociados con esta práctica.

INVENTAR PARA NO PERDER (PODER)

Encontramos que los y las docentes tienen dificultad para reconocer frente a sus estudiantes que no saben o no conocen algo que les pregunta. Tienen mucho temor de asumir que, como todo ser humano saben sobre algunas cosas y sobre otras no. La idea que se quiere sostener es que el docente sabe todo y que no se puede equivocar ni dar muestras de “debilidad”. Esta situación se observó en varias clases.

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Se observó también que cuando algunos docentes no tuvieron las respues-tas o explicaciones para las preguntas de los estudiantes las inventaron; transmitiendo a los y las niñas ideas erróneas sobre diferentes temas.

Observación de aulaEscuela de Nuevo Tallán, Piura

Alveolo viene de albaLa profesora pega un papelote en la pizarra para que los niños copien las reglas de la “b”. Una alumna le hace una pregunta sobre la parte de las excepciones a la regla 3° del uso de la “b” en donde se lee “alveolo, Álvaro”.— Profe que significa alveolo— Es cuando hay claridad. Cuando hay una imagen, es lo que hace que haya claridad— ¡Ah ya entendí!— Viene de Alba— ¿Y qué es brecha?— Cuando hay un camino y hay un obstáculo, eso es brecha.

Después les dejó una tarea para completar: _______urqueque

Los niños debían completarla con «alb». Sin embargo, la palabra real es Albuquerque. Luego los chicos dieron como ejemplo la pa-labra «albortar». La profesora la aceptó y la escribió en la pizarra.

Creemos que esta estrategia utilizada por los docentes tiene como finalidad no perder la posición de poder que el saber les otorga. Por otro lado, esta práctica resulta particularmente perversa en relación con las otras prácticas presentadas en este punto: el profesor se inventa una respuesta correcta que niños y niñas copian como una verdad absoluta. Adicionalmente, crea una falsa seguridad en los y las estudiantes, quienes piensan que el profesor debe saber todo cuando esto no es así. En este caso, el profesor pudo enviar a los estudiantes a buscar en el diccionario el significado de las palabras, de manera tal que aprendan a investigar y obtener respuestas de maneras di-versas. Igualmente, pudo decirles que pregunten en sus casas o a personas de la comunidad que pudieran ayudarles. No obstante estas posibilidades, se optó por la peor salida.

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LA HEGEMONÍA DEL PROCEDIMIENTO. EL CONOCIMIENTO DE LAS RE-GLAS

Para muchos docentes, los procesos de enseñanza - aprendizaje son enten-didos como la transmisión y práctica de habilidades técnicas. Esto ha sido detectado, en gran medida, en relación con el área de comunicación inte-gral. La enseñanza de las reglas de gramática y ortografía es central para los docentes y dedican gran parte de su tiempo a esta labor.

Si bien es cierto, creemos, la enseñanza de estas reglas es importante; mu-chas veces se da de manera descontextualizada, sin vincularla con el tema central del área la comunicación. Esto, mediante el dictado/copiado o los coritos. Por otro lado, el énfasis puesto de manera exclusiva en estas reglas se da en perjuicio de los procesos de construcción de conocimiento de los alumnos y alumnas. Las dudas e inquietudes que surgen durante estas se-siones son invisibilizados.

Este punto se relaciona con la dificultad para usar ejemplos. La gramática es enseñada mediante conceptos que no son familiares para los niños ni son desarrollados por los docentes; creando confusión, ansiedad y frustración en los alumnos y alumnas.

Observación de aulaEscuela de Huerequeque, Piura

Uso de la comaLa clase es sobre el uso de la coma: la profesora pregunta: “¿para qué es importante lacoma?” Un niño responde: “es importante pero no se qué cosa es”. La profesora empieza con el dictado “es un signo de puntua-ción....que se usa en los siguientes casos: 1) para introducir ele-mentos explicativos, 2) para separar el nombre de las personas de quienes se habla, 3) para separar los elementos de enumera-ción, con sus respectivos ejemplos”. Luego, dicta el significado de la palabra vocativo: “nombre de la persona o cosa personificada”. Los niños preguntan: “¿qué cosa es personificada?”. La profesora no responde y sigue con su cla-se.

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LA ENSEÑANZA DESCONTEXTUALIZADA

Como resultado de las prácticas reseñadas encontramos que la manera en que los y las docentes enseñan es en general descontextualizada. Al primar la idea de la respuesta correcta y enfatizar los conceptos y los procedimien-tos; los contenidos, los usos y la relevancia de lo que se está aprendiendo desaparece. No se trata de aprendizajes significativos que puedan ser ela-borados y apropiados por los estudiantes. Ello se refuerza por el poco tra-bajo que se hace con los saberes previos de niños y niñas.

Las prácticas identificadas sedimentan/constituyen sentidos comunes sobre los procesos pedagógicos. En estos podemos distinguir la mirada a aquello que se transmite (conocimientos, saberes, capacidades) y aquello que se hace para transmitirlos (dictado, ejercicios grupales).

En cuanto a lo primero, lo que destaca de las prácticas presentadas en el punto anterior es que suponen y operan con un saber único. Se supone que el docente porta este saber, lo que le da legitimidad en el aula y la comuni-dad.

El saber que se pretende transmitir es un saber abstracto, alejado de la realidad cercana a los niños y niñas, que muchas veces tiene que ceder o ser negada para que sea coherente con la abstracción que se enseña. Encontramos entonces cierta “incapacidad” de los profesores para relacio-nar lo que enseñan con las necesidades y actividades diarias de los niños y niñas rurales, para construir una educación útil a partir una enseñanza significativa. En este sentido, los procesos de enseñanza-aprendizaje que se ha observado son, casi exclusivamente, de carácter deductivo. En rela-ción con esto, se ha detectado que no se toma en cuenta que todo conoci-miento surge, en primer lugar, por el asombro frente a algo concreto, que primero es descrito, luego clasificado y ordenado, para poder, finalmente, ser explicado. La inducción es también un proceso de aprendizaje central que la escuela no desarrolla o incluye.

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SABERES PREVIOS (DESDE LOS DOCENTES)

Para los docentes entrevistados, la idea abstracta de saberes previos tiene diferentes significados. Todos coinciden en que son importantes y que fa-cilitan los procesos de enseñanza aprendizaje.

Para algunos, los saberes previos es aquello que ya se sabe sobre un tema, poniendo énfasis en lo aprendido en la escuela en años anteriores. En este razonamiento, el saber solo puede adquirirse en este espacio:

“Los saberes previos los trabajo casi todos los días. Como usted ha visto en la clase de comprensión lectora que hemos trabajado, ellos ya saben lo que viene a ser la ortografía, las actividades de corrección de texto, y eso para ellos ya son saberes previos para corregir un texto. Y lo del tema también que es lo que ya hemos tratado anteriormente, el tema de las funciones básicas del ser humano, le decía, ellos han re-cordado lo que han trabajado anteriormente, clases pasadas de mayo, abril porque esto de los sistemas ha sido, ha sido no de un solo mes sino ha sido todo estos tres meses que ya tenemos acá trabajando. Y no solamente con Ciencia y Ambiente, siempre hay en Lógico-Mate-mático prácticas de adición y sustracción que hemos tocado y vemos si los niños ya tienen dominio de esas operaciones. Hay diferentes maneras de trabajar saberes previos y siempre lo hago al iniciar la clase sobre todo, al iniciar la clase. Luego viene ya la otra base que es básico práctico ya con el conocimiento, con otra información que se le da luego que los chicos… sobre todo a base de preguntas. Se les da a conocer qué saben del tema”. Richard Espinoza (31), docente Canizal – Santa Rosa, Piura.

Para otros docentes, los saberes previos están más bien relacionados con la experiencia de los niños en determinadas áreas o temas. Incluyen sus anécdotas, experiencias de vida, etc.; vinculándolos con áreas tales como personal social:

“De acuerdo al tema que nosotros tratamos, más en Personal Social cuando hablamos de valores, muchos niños cuentan sus historias, ¿no?, cuentan sus anécdotas, cuenta lo que les pasa a ellos durante su trabajo, durante su vida cotidiana que llevan, por ejemplo cuando se van al campo dicen “profe, yo me voy en mi burro, prendo mi radio y me voy escuchando música”, ¿no?, o sea ellos van diciéndote lo que hacen”. Nancy Zegarra (42), docente de Tabanco, Piura.

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Otros docentes ponen énfasis en saberes locales relacionados con la pro-ducción (de artesanía, casas, agricultura) o la “cultura”, tales como las cos-tumbres y la fe religiosa.

Si bien es cierto, la mayoría de entrevistados coincide en la valoración de los saberes previos de los niños y niñas de zonas rurales, ésta coexiste con su sanción a priori en situaciones concretas, bajo el argumento de que son perjudiciales para el desarrollo de los caseríos. Esto sucede, en el caso de Piura, en relación con la producción e ingesta de chicha de jora. Esta es sancionada en el aula de manera explícita, sin tomar en cuenta las posibili-dades que esa práctica compleja abre para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

“Pero ellos podrían estar muy bien, porque generalmente pues ellos cosechan arroz, venden su arroz, venden maíz, todo el tiempo cultivan. Yo digo: si todo el tiempo cultivan ¿por qué no tienen dinero? Tienen costumbre de, por ejemplo, todos los días toman chicha y la chicha cuesta. Es como si todos los días yo almorzara con un botellón de ga-seosa en mi casa sabiendo que es perjudicial y encima me cuesta. Ellos no entienden eso, para ellos su chicha es su leche, no le puedes decir que es mala. Por eso yo he tenido conflictos con ellos. Por eso que a mí no me querían mucho porque yo no les recibía la chicha. ¿Y qué pasa? Cuando hacen sus misas también, o sea misas de difuntos o misas de algún santito matan una res, matan un animal que tienen y cocinan para todo el pueblo y preparan chicha para todo el pueblo. Yo digo: con ese dinero pues alcanzaría ¡para cuántas cosas! Y así tam-bién se estaba haciendo en esta escuela. O sea ya dos años que no están haciendo nada ya, porque se recaudaba el dinero de la APAFA y se hacía el famoso aniversario que se gastaba mil quinientos soles, todo el mundo tomaba y comía gratis en la escuela y feliz. Ahora ya no pues, se hizo el cerco perimétrico y se comprometió a los padres en una deuda”. Zenith Quiñones (35), docente y directora, Huerequeque, Piura.

Esto sucede también con algunos otros saberes de las zonas de estudio, tales como los mitos sobre aparecidos en Cajamarca y los saberes sobre cla-sificación de los animales en Piura. Para los docentes entrevistados los pri-meros son solo “supersticiones”, los segundos “equivocaciones o errores” de los niños y niñas. Por otro lado, el reconocimiento de saberes previos

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“acertados” implica para los docentes conflicto e incertidumbre, pues sienten que pierden su posición de portadores del conocimiento verda-dero.

Así, parece que, para los docentes entrevistados, lo saberes previos, en abs-tracto, facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje y pueden ser usados en las clases como un punto de partida. No obstante esto, tienen problemas para vincular estos saberes con sus clases, pues los saberes concretos son muchas veces pensados como “conocimientos errados” de la población o si no lo son, cuestionan su posición de poder en el aula y la comunidad. Por último, en ninguna de estas dos zonas se ha encontrado propuestas educa-tivas interculturales en las que los saberes oficiales dialoguen con los sabe-res locales, como sí sucedió en la región Loreto, visitada durante la primera fase de esta investigación (Ruiz - Bravo, Rosales y Neira 2005).

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MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

1. Según el texto, el concepto de saberes previos puede enfocarse de dos ma-neras: como estrategia metodológica – técnica y en su dimensión política-cultural. ¿En cuál de estas maneras se ubica la práctica pedagógica que realizas en el aula? ¿Por qué?

2. Lee el siguiente texto: “Los saberes previos no son exclusivamente con-tenidos temáticos (conocimientos específicos acumulados sobre ciertos temas), sino también actitudes, habilidades, valores y experiencias que niños y niñas adquieren desde la infancia en su proceso de socialización fuera del espacio educativo formal”. ¿Crees que es así? ¿Por qué?

3. Según el texto, a partir del nuevo enfoque educativo, el docente asume un nuevo rol, convirtiéndose en facilitador de los aprendizajes, ¿qué capaci-dades personales y profesionales debería desarrollar el docente para ser un auténtico facilitador?

Capacidades personales Capacidades profesionales

4. El levantamiento de la información que recoge el estudio, nos demuestra

que en la actualidad todavía “persisten algunas prácticas tradicionales y obsoletas en las escuelas”. ¿Podrías mencionar a cuáles se refiere?, ¿crees que de esa manera los niños logran aprender? ¿Por qué?

5. Luego de haber leído este texto ¿Cómo harías para recoger los saberes pre-vios de tus estudiantes y lograr más y mejores aprendizajes?

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LOS SABERES PREVIOSPatricia Ruiz Bravo, José Luis Rosales y Eloy Neyra Riquelme

Sobre la Institución

Patricia Ruiz Bravo es Profesora Principal y Jefa del Departamento de Cien-cias Sociales de la Pontificia Universidad Católica del Perú, José Luis Rosales es investigador y docente de la Pontificia Universidad Católica del Perú, y Eloy Neira es consultor independiente especialista en educación intercultural.

Sobre el texto

El texto es un extracto de un estudio de investigación realizado por el Grupo de Análisis para el Desarrollo – GRADE6 , donde los autores identifican en los saberes previos y su escaso reconocimiento una de las razones por las cua-les los estudiantes rurales no tienen los resultados esperados por el sistema educativo formal. Pero, además, proponen que dicha situación es resultado de un proceso de exclusión del sistema. Esto debido a que según los autores es el currículo el que establece los saberes previos “incluibles” y por contra-posición, establece también un campo de saberes excluidos o prescindibles.

Con respecto a la manera en que estos saberes han sido o no considerados en la escuela, la investigación realizada en dos zonas distintas del país ha encontrado y descrito tres actitudes básicas: saberes que se toleran, sabe-res que se niegan y saberes que se forcluyen. Estas actitudes de descono-cimiento frente a los saberes tienen para los autores un impacto negativo tanto en los procesos de aprendizaje como en las actitudes y valoraciones que los/las estudiantes tienen de sí mismos. Encuentran así que si bien en términos de acceso a la educación es creciente el número de estudiantes rurales (andinos y amazónicos), la exclusión de sus saberes pone de mani-fiesto la exclusión real y simbólica de estas poblaciones.

Tomado de: Educación y cultura: La importancia de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En: Los desafíos de la escolaridad en el Perú. Estudios sobre los procesos pedagógicos, los saberes previos y el rol de las familias. Grupo de Análisis para el Desarrollo. Lima, 2006.Este estudio se localiza en: http://www.grade.org.pe/asp/brw_pub11.asp?id=693

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LOS SABERES PREVIOS

Patricia Ruiz Bravo, José Luis Rosales y Eloy Neyra Riquelme

Cuando iniciamos esta investigación tomamos como referente un artículo de Moreira donde señala, citando a Ausubel, que: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello” (Moreira 2004).

En principio este era nuestro interés: analizar aquello que los niños y niñas saben, observando de qué manera estos conocimientos eran incluidos en el currículo escolar local y en las prácticas docentes. Si bien no nos hemos ale-jado totalmente de este principio, sí hemos puesto en cuestión la interacción que se da entre la escuela y los saberes previos. El análisis de los procesos de diversificación curricular, herramienta central a través de la cual se es-pera que el sistema escolar incorpore estos conocimientos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, nos muestra que el sustrato que haría posible una efectiva “diversificación curricular” —el reconocimiento y valora-ción similar de los distintos tipos de conocimiento o, dicho de otro modo, el reconocimiento positivo de la diferencia— no debe darse por sentado. Por el contrario, en las entrevistas y observaciones realizadas para este estudio ob-servamos que en no pocas ocasiones prevalece la distancia, la indiferencia, el desconocimiento, cuando no el menosprecio de los conocimientos–otros.

En las comunidades estudiadas no se ha dado efectivamente una diversifi-cación curricular y, mucho menos, una inclusión de los saberes-otros en la escuela7 . No al menos en el sentido de reconocimiento positivo. La diversifi-cación curricular, tal como se lleva a cabo en las escuelas visitadas, resulta en la práctica una “folclorización curricular“. En algunos casos se toman ciertos datos (características, rasgos) de las zonas y se incluyen a manera de ejemplo en el currículo8 ; en otros, lo local aparece en los bailes típicos y en los disfraces que se usan en las fiestas y celebraciones. El testimonio que sigue apunta en este sentido:

Ver al respecto Trapnell y Neira (2004), Muñoz, Ruiz Bravo y Rosales (2005), Ames (2002) y Zavala (2001).Se trata sobre todo de nombres de animales y plantas.

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“Entonces recuperarlo la estructura antigua, eso sería bueno porque todo está hechito. Algunas cositas modificarlo como para rural. Ya no metería digamos elefantes, jirafas, delfines, cuentos así del exterior ¿no? Sería con animales como caballo, oveja. Y la misión que estamos haciendo es cambiarlo eso. Cambiarlo, o sea a su lenguaje lo estamos traduciendo, a su nivel de inteligencia de los niños con animales les cambiamos, a veces mal o bien lo hacemos”. (Docente, Canas).

Finalmente, encontramos que para muchos docentes la diversificación su-pone una disminución del nivel de exigencia de acuerdo a las escasas capa-cidades de los/las estudiantes del lugar, es decir, incluir menos contenidos y hacerlos más fáciles pues los niños y niñas de la zona “no son capaces”, “no captan bien”, “no tienen tiempo” o, como dice el docente citado, “traducien-do a su nivel de inteligencia”. Esta actitud de los docentes que se expresa en la práctica no en una diversificación que colabora con un mejor aprendizaje sino en lo opuesto (aprenden menos y sin relación con el entorno), produce un efecto negativo en los niños y niñas, pues pierden el interés en las clases: se desconectan, se aburren, hacen bulla y desorden, expresando de esta manera su resistencia y descontento. Vale entonces la pena pensar en el ne-gativo impacto que esta interpretación de la diversificación supone en térmi-nos de aprendizaje y de autoestima para los y las estudiantes. La propuesta intercultural –por la que apostamos- se sustenta en el reconocimiento mutuo y en la retroalimentación de saberes de tal manera que los aprendizajes y en consecuencia las evaluaciones den cuenta de esas diferencias cualitativas y no cuantitativas como parecen sugerir algunos docentes. No está demás insistir en la vinculación que existe entre estas prácticas y los resultados de las evaluaciones a las que hacíamos referencia al principio.

Antes de presentar algunos hallazgos recogidos en las zonas de estudio, Canas y Nauta, queremos hacer algunas precisiones sobre los “saberes pre-vios”.

Un primer punto es la validez de los conocimientos. No es nuestra intención afirmar que todo lo que viene de matrices culturales diferentes (en este caso concreto, andinas y amazónicas) sea válido, ni que deba ser asumido acríti-camente por la escuela y la sociedad. Muchas dimensiones de la visión e in-terpretación del mundo de las comunidades y grupos entrevistados pueden impedir la felicidad y el bienestar de las personas. Es el caso de la presencia del machismo, la violencia, la discriminación y el autoritarismo que afectan la “vida buena”. Las comunidades están atravesadas por conflictos y contra-

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dicciones y en su seno se libran también batallas políticas por la equidad. En estos casos las escuelas deberían contribuir en diálogo con estos “saberes” a una reconstrucción de los mismos. No obstante existen muchos saberes que, por el contrario, son fuente de autoestima y reconocimiento. Compren-der desde el inicio esta complejidad es sumamente importante para evitar idealizaciones o rechazos “previos” a los saberes previos. De este modo se estará alerta frente a los universalismos pero también frente al relativismo cultural (Portocarrero 2004)9.

Por otro lado, hay que considerar que lo que hemos denominado “saberes previos” es resultado de procesos de interacción social en el espacio y en el tiempo. En Canas y en Nauta estos saberes se constituyen tanto en rela-ción con los grupos comunales como en contra de ellos. Las comunidades visitadas no son tampoco homogéneas y en su interior diversas voces son posibles. Se trata pues de saberes que se transforman históricamente. En ocasiones se enriquecen y en otras tienden a desaparecer en relación con las necesidades, intereses y significados que las poblaciones les atribuyen. En las citas que siguen se observan claramente estos cambios:

“Mira, tus abuelos a mí me trataban así. A ustedes no los hago así. Más bien ustedes tienen todo el tiempo para poder hacer sus tareas. Entonces deben cumplir”. (padre de familia, Canas).

“¡Para qué van a estudiar las mujeres! Más es varones que estudien. Así antes era así pe”. (Madre de familia, Canas).

Es menester pues, alejarse de la idea de saberes previos como sinónimo de saberes precolombinos como si fuesen los únicos válidos y vigentes. Esta es una tendencia que se encontró en algunos docentes para quienes los ver-daderos saberes eran “ancestrales”, “antiguos”, “incaicos” desconociendo así los cambios y procesos de producción de saber en los últimos 500 años.

Los saberes previos no incluyen solamente aquello que es “previo” al in-greso al sistema escolar, sino los que se producen a lo largo del periodo escolar pero fuera de su espacio. Estos pueden ser conocimientos especí-ficos pero también formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de dinámicas sociales en las cuales los y las niñas se encuentran en redes sociales e intercambios en los que permanentemente se producen y revisan saberes sobre las diferentes dimensiones de la vida. Estos sabe-

Para este estudio se ha privilegiado el análisis de los saberes “positivos” y la manera en que se incluyen en la escuela. Pensa-mos sin embargo que habría que ver de qué manera la escuela se apoya en las otras dimensiones culturales y la manera en que las trabajan.

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res se aprenden en la práctica —en las comunidades— pero también en la interacción con otras instituciones sociales y políticas, públicas y privadas, como las ONG, las iglesias, los proyectos del estado, etcétera. En el caso de Gumercinda:

“A mí me gusta siempre así participar en algo. Nos hemos organizado y nos han enseñado también que hay que ordeñar, cómo hay que tratar a los animales, así. Entonces eso es lo que tenía experiencia. Me han hecho preguntas, la señora enfermera también había venido, me ha hecho preguntas. Es bueno pa’ los niños. Todas esas preguntas había. Yo le he contestado tal como es ¿no? Y entonces he ganado, entonces todo mi grupo estaba feliz, alegres están hasta el este... señor del esto, ese facilitador del CorredorPuno-Cusco. Él también estaba contento ¡qué bien había expuesto pues! Y así pue’. Entonces así hemos estado. Entonces yo puedo enseñar a cualquiera... de esa parte no me gusta ser egoísta”. (madre de familia, Canas).

Los saberes previos están encarnados en personas y en costumbres. No se trata de ideas sueltas, sino de prácticas cotidianas que en muchos casos —como hemos señalado— no son reconocidas como saberes por la propia po-blación. Estos incluyen conocimientos específicos pero también habilidades, actitudes, formas de comunicar, escuchar, aprender y enseñar. Son pues, saberes que permiten ser/estar en el mundo y suponen diversos niveles de complejidad.

Una vez señalado lo anterior, y a partir del trabajo de campo, estamos en condiciones de proponer una tipificación de los saberes previos que operan en las zonas visitadas. Es necesario resaltar que esta tipificación no es ce-rrada ni pretende agotar las posibilidades de lo real. Nos basamos en Weber y en la noción de “tipos ideales”, en tanto:

(...) muestren entre sí la unidad más consecuente de una adecuación de sentido lo más plena posible; siendo por eso mismo tan poco fre-cuente quizá en la realidad —en la forma pura absolutamente ideal del tipo— como una reacción física calculada sobre el supuesto de cons-truirse a partir de estos tipos puros (ideales) (1969: 17).

Por otro lado, esta tipología no es excluyente y ha sido construida a partir de los discursos de los/las entrevistado/as para referirse a aquello que “no estaba” y que debería estar en el currículo y/o, en general, en la escuela.

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Los saberes referidos a datos y hechos. Se trata de información de la zona que no se incluye en la escuela y que es parte del entorno. Es el caso de flores, animales, plantas, comunidades, barrios, enfermeda-des, etcétera. Este primer nivel es básico pues supone reconocer como “saber” aquello que es parte de la vida cotidiana.

Los saberes referidos a la propia historia. Se incluye aquí la historia local y regional; los ancestros pero también las luchas, los héroes y las heroínas locales. Muchos estudiantes mencionan, por ejemplo, que no sabían la historia de la Amazonía, ni de los procesos sociales de ocu-pación de ese territorio.

Los saberes referidos a la gestión y organización. Comprenden los co-nocimientos, habilidades y prácticas referidas a la gestión familiar y comunal. Se trata de los procedimientos que se siguen para la orga-nización, así como de los criterios (racionales, climáticos, afectivos) que se consideran importantes y válidos para la toma de decisiones. Incluyen también las normas y preceptos que posibilitan la producción y reproducción de la vida social.

Los saberes vinculados a las visiones del mundo. Se trata de los mar-cos de interpretación sociocultural, que incluyen las nociones de per-sona, sociedad, vida y muerte, territorio, las relaciones entre los seres vivos, así como las formas de interpretación y narración del mundo. Son las creencias y valores que definen las prácticas sociales, así como también los significados fundamentales y las formas como estos se construyen.

Los saberes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. En sentido estricto esto forma parte también de las visiones del mundo, pero los hemos particularizado pues encontramos que es un punto central en donde se producen los desencuentros con la escuela. Como veremos, las maneras en que en la zona andina se da el proceso de enseñanza/aprendizaje dista mucho de las estrategias pedagógicas de la escue-la10.

Al respecto es muy interesante el trabajo de Virginia Zavala sobre la oralidad y la escritura en la educación bilingüe. Allí se cuestionan aspectos teóricos que sustentan metodologías específicas en la enseñanza de la lecto-escritura (ver Zavala ,2001).

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Si bien establecemos esta tipología por consideraciones analíticas, en la vida cotidiana estos saberes se expresan de manera integrada y llegan así a los niños, como parte de su socialización-crianza, por lo que no es pertinente seccionarlos o aislarlos de los saberes-marco que les dan sentido.

GÉNERO Y SABERES PREVIOS

Las relaciones poder-saber tienen una dimensión de género. Así, la dicoto-mía masculino-femenino es un patrón de clasificación de los saberes que se reproduce en todas las sociedades.

El concepto de sistema de género da cuenta de la dimensión estructural del género en las relaciones de poder y, por lo tanto, en las relaciones sociales. En este sentido, son dos las características de este concepto que nos in-teresa resaltar. En primer lugar, su ya mencionado carácter estructural en la vida social. En segundo lugar, su omnipresencia en la vida cotidiana y la importancia que tiene para su reproducción11 , que se da mediante la reite-ración preformativa (Butler 2001). En un trabajo anterior hemos mostrado el carácter androcentrado del sistema educativo nacional12 . (Muñoz, Ruiz-Bravo, Rosales 2005; Muñoz Rosales, Ruiz-Bravo 2005). En particular, en referencia al currículo nacional, se señaló que:

“El enfoque de la educación que se expresa en las políticas y en particu-lar en los currículos, privilegia un tipo de conocimiento que desconoce —en la práctica— la diversidad. Se impone una forma de acercamiento a la realidad y de conocer que privilegia a un sujeto cognoscente dis-tante del objeto que es conocido, reproduciéndose así el paradigma científico positivista surgido en el siglo XIX. Este sujeto cognoscente, aparentemente neutro, expresa, en realidad, la mirada de un varón blanco, occidental y heterosexual”. (Muñoz, Ruiz-Bravo, Rosales 2005: 160)

Bourdieu plantea —a partir de su investigación en la sociedad de Kabilia— que los patrones de diferenciación entre lo masculino y lo femenino son coherentes con los principios de clasificación de la realidad, lo cual les da sentido y genera certidumbre sobre su carácter natural: “Debido a que se encuentra inscrito y en las divisiones del mundo social, o más concretamente en las relaciones sociales de dominio y explotación que se han instruido entre los sexos, y en las men-tes, bajo la forma de los principios de división que conducen a clasificar toda las cosas del mundo y todas las prácticas reducibles a la oposición entre lo masculino y femenino” (1998: 18).Esta situación se remonta hasta los orígenes de la escolaridad peruana y su carácter de exclusividad para los hombres. Posteriormente, el ingreso de las mujeres implicará espacios escolares y currículos diferenciados-jerarquizados que seguirán reproduciendo esta situación de manera soslayada hasta nuestros días. La estereotipia en los textos escolares y el currículo oculto serán mecanismos para asignarle a cada sexo su lugar en la jerarquía social (Anderson y Herencia 1982; Muñoz 2004; Tovar 1997, 1998).

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En general, en cuanto a los saberes previos y su dimensión de género, po-demos afirmar que (1) existen saberes previos diferenciados según se consi-deren masculinos o femeninos, y (2) los saberes previos identificados como femeninos son menos reconocidos que los masculinos, tanto en la escuela como en la propia autorrepresentación de las mujeres. En particular, los co-nocimientos productivos de las mujeres fuera del ámbito identificado con lo doméstico no son reconocidos. Para la escuela, si los hombres rurales no saben, solo trabajan; las mujeres rurales no saben ni trabajan, solo “se dedican a la casa” (Córdova 2004).

EL TRABAJO COMO FUENTE DE SABER

Varones y mujeres de las más diversas edades de Canas y Nauta tienen ha-bilidades y conocimientos asociados a su trabajo en la chacra, la ganadería, la pesca, los negocios y la producción de bienes en general. En Canas, el caso de la señora Gumercinda es bastante elocuente:

“Así sacrificando me he comprado. Porque no todo lo que tengo gasto nomás, midiendo me gasto. Lo más grandecito ya me estoy guardando ya, lo más pequeñito estoy gastando ya. Y siempre digo acá a las per-sonas: ‘los grandecitos hay que estar guardando pa’ alguna cosa, los pequeñitos, claro, hay que gastar ¿no?, si es necesario también ¿no?’ A veces cuando tienes plata viene una persona: ‘Señora, te vendo mi chacrita porque necesito plata’. Cuando tengo, ya, saco ya pues (...) Entonces para eso a mí me gusta trabajar... me gusta siempre traba-jar”. (Madre de familia. Canas)

En el discurso de Gumercinda uno puede valorar su capacidad de gestión, la manera en que discrimina, guarda, ahorra y vende. Su práctica evidencia habilidades y saberes vinculados a la compra/venta y al mercado que no son considerados en la escuela. Estas habilidades suponen aprendizajes en el tiempo que en este caso se asocian a su trabajo como vendedora y negociante, trabajos femeninos que son invisibilizados bajo el manto de la figura del “ama de casa”. En este caso, y siguiendo la tipología presentada, Gumercinda es portadora de saberes vinculados a la gestión.

En el espacio de la chacra hay también muchos conocimientos que inclu-yen saber preparar el terreno, sembrar, limpiar, cosechar y almacenar. En esta última actividad se encuentran muchos conocimientos que implican

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tecnologías importantes (salado de la carne, manejo de temperaturas espe-ciales, formas de almacenamiento, secado al sol, entre otros). En cada una de estas formas de almacenar –el queso, la carne, la papa, las semillas– se producen procesos tecnológicos que en la escuela podrían ser re-trabajados en las áreas de ciencia y medio ambiente, lográndose así aprendizajes sig-nificativos anclados en las habilidades y saberes, pero también en las nece-sidades, de varones y mujeres de las comunidades. No está demás señalar que en estas actividades de la chacra se desarrollan habilidades motrices importantes que no son reconocidas por los y las docentes.

Otro aspecto a destacar en el trabajo se refiere a las prácticas de aprendiza-je y enseñanza. Eulogio nos informa al respecto:

“Solamente pues ¿no?, cómo se debe agarrar las herramientas, de repente cómo se debe hacer las cosas. O sea más que todo la práctica pues ¿no? (...) la práctica es lo que nosotros hacemos siempre pues ¿no? O sea, cómo te puedo decir, el trabajo mismo pe’, la obra misma, el trabajo mismo es la práctica. Por ejemplo, yo ahorita estoy palean-do, entonces si yo digo que me apoyara mi hija, entonces yo tengo que enseñarle cómo tiene que tirar la tierra, medio esparcido así, eso tengo que enseñarlo, así de esta forma se tira, esto se separa, así ¿no?, tengo que darle las orientaciones pues. Más que todo como ellos siempre están constantemente viendo el trabajo, entonces aprenden rápido”. (Padre de familia, Canas).

En este caso se trata de saberes que van más allá de la enumeración de plantas o la clasificación de animales. Se trata de un saber referido a la pe-dagogía: se aprende haciendo. Es pues un saber que en nuestra tipología se ubica entre los saberes vinculados a la enseñanza-aprendizaje.

El trabajo de la cocina también supone un conjunto de saberes entre los cua-les se encuentran las formas de cocción, las combinaciones de alimentos, las formas de sazonar, los ingredientes, los tiempos, etcétera. Este saber, usualmente en manos de mujeres, no se utiliza para la enseñanza-aprendi-zaje del área de ciencia y medio ambiente.

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LA SALUD Y LA MEDICINA

Al igual que en el trabajo, actividad cotidiana de las poblaciones visitadas, la atención y cuidado de la salud es un área importante en la que se constru-yen, practican y transmiten saberes propios.

Un primer tema que hay que abordar es la concepción de la salud y la enfer-medad. En una investigación anterior vimos que era sumamente importante entender las maneras en que las comunidades definen tales términos. Sin este marco de interpretación social es difícil entender las razones de acep-tación o rechazo de la medicina occidental. Los usos de las plantas medici-nales se entroncan en una visión integral que incluye nociones del cuerpo, la salud y la enfermedad.

“Toda planta tiene vida, tiene madre, tiene espíritu y tiene mente por eso nos transmite sus dones para las curaciones de las personas que necesitan” (Panduro, 2004: 262); “Hay muchos maestros. Ustedes han visto cómo acaricia el perro a su perrita, el chancho a la chanchi-ta; le besa, le dice muchas palabras bonitas (...) (Panduro 2004: 265).

Observamos así, a partir de las palabras de Panduro, la integración de sa-beres y su articulación con una comprensión del mundo en que sociedad y naturaleza están íntimamente ligadas. No hay separación ni ruptura. Es en este marco de interpretación —que por ahora sólo podemos enunciar— que se ubican los conocimientos de las enfermedades, sus causas, las plantas que se requieren para atender los distintos tipos de males, la manera de atender a los/las enfermos/as así como las prácticas de cuidadoy prevención.

La visión que se tiene de la naturaleza se aleja de la imagen dicotómica na-turaleza versus cultura. La naturaleza es vida, reproducción, cuidado, pero ella también cuida y requiere cuidados. Es una relación de doble vía. No se trata solamente de “apropiarnos de la naturaleza en nuestro beneficio”. La naturaleza nos cuida y hay que cuidarla. Se trata pues de una medicina ho-lística que se enfrenta a la imagen especializada de la medicina en las ciu-dades. La relación mente-cuerpo es de mutua dependencia y los cuidados y sanaciones tienen que hacerse cargo de ambas dimensiones.

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SABERES PEDAGÓGICOS: FORMAS DE CONOCER E INTERPRETAR

A lo largo de las entrevistas con padres y madres de familia (sobre todo de Canas) se repitió la frase “haciendo se aprende”. Nos pareció por ello importante dedicar un acápite a esta forma de aprender que dista de la ma-nera en que la escuela desarrolla en la práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde la primera infancia se socializa a los niños/as de Canas en el trabajo. Antes de llegar a la escuela ya han salido con su ganado y lo han llevado a pastar a las punas. Inicialmente fueron con sus padres y her-manos/as mayores a los que observaron atentamente para luego hacerse cargo ellos mismos. Uno de ellos nos comentaba que él conocía muy bien cuáles eran sus ovejas y que entre ellos respetaban los lugares e iban ro-tando de acuerdo a la época y a las necesidades de su ganado. Señalaron también que sus animales tenían nombres y cuando se enfermaban o se sentían mal, ellos se daban cuenta. Nos contaron que era muy importante conversar y jugar con sus ovejas. Es en estos espacios donde los niños y las niñas van aprendiendo13 .

Otro caso importante es el de la lectura del paisaje: todos, niños y niñas, saben interpretar el paisaje de acuerdo a lo que ven. El lugar de las plan-tas, animales, estrellas, luna, cielo, tiene un sentido para su vida práctica. “Mirando se aprende”, nos volvió a repetir una niña cuándo le preguntamos cómo sabía que venía el carro que aún no había llegado. Este mismo prin-cipio se aplica al aprendizaje de los trabajos productivos, los negocios, los tejidos, las cerámicas y las artes en general.

Finalizamos este punto haciendo énfasis en el carácter holístico del sistema: cada uno de los saberes está enlazado con el otro; las separaciones teoría/ práctica; mente/cuerpo no son significativas.

LOS DOCENTES FRENTE A LOS SABERES PREVIOS

“— ¿Y cuáles cree que serían los aportes más importantes que los pa-dres de familia podrían hacer a la escuela a partir de esas institucio-nes de las que nos has hablado?

— Lo que van a hacer es los problemas del centro educativo. Por ejem-plo hemos tenido, por ejemplo ahorita tenemos ese problema de ser-

Eloy Neira y Gavina Córdova están trabajando la relación entre crianza y enseñanza. Agradecemos sus comentarios sobre este tema.Este estudio se localiza en: http://www.grade.org.pe/asp/brw_pub11.asp?id=693

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Para la mayoría de docentes entrevistados el rol de los padres/madres de familia se debe centrar en apoyar al maestro en lo que él les pide.

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vicios higiénicos, no tenemos silos. Porque acá no se puede hacer ser-vicios higiénicos porque es bofedal, entonces tiene que hacerse silos. Entonces ahora, la vez pasada cuando estuve en Lima, la directora ya había convocado a una asamblea con los padres de familia para pre-ver los materiales para poder hacer los silos. Entonces ha proveído los materiales el presidente de la comunidad. Le ha dado maderas, noso-tros tenemos calaminas. Entonces ahí nos lo van a hacer. Entonces lo vamos a (...) a la escuela”. (Docente, Canas).

En la mayoría de los testimonios recogidos, la relación que se establece en-tre docentes y padres/madres de familia es funcional a los requerimientos de la institución educativa14 . Son muy pocos los docentes que reconocen en padres y madres de familia conocimientos, habilidades, saberes dignos de ser incorporados en la malla curricular. Los padres/madres deben cumplir un rol subsidiario reproduciendo en la casa un espacio escolar necesario para las “tareas”:

“Nos piden que nosotros tenemos que apoyar a nuestros hijos en ha-cer cumplir las tareas, mandar de repente temprano, a la hora exacta y de repente mandar aseados... Más que todo son las acciones que nos piden como apoyo”. (Padre de familia, Canas).

Del testimonio de este padre de familia se derivan dos ideas más: los do-centes educan a los padres y madres respecto a la manera en que deben criar a sus hijos, enseñándoles además patrones de conducta (aseo y hora-rios). Esta relación reproduce, en los hechos, la idea de que padres/madres son ignorantes y que hay que decirles “cómo deben hacer las cosas”. Adi-cionalmente, son vistos como “ejecutores” de los mandatos de la escuela, reproduciendo un tipo de vínculo patronal. En particular, es recurrente la demanda para que los padres/madres colaboren como mano de obra en construcción y reparación de infraestructura educativa. En este último caso, la actitud no es la de reivindicar una habilidad o saber del padre o madre, se trata simplemente de aprovechar su trabajo gratuito.

Este tipo de vínculo instrumental de docentes a padres y madres pone de manifiesto la ausencia de un reconocimiento y de la falta de inclusión de los saberes previos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula. Por el contrario, por la manera en que estas prácticas se llevan a cabo, los niños/

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niñas aprenden a des-conocer los saberes de sus progenitores los cuales no son ni importantes ni valiosos

En un esfuerzo por sistematizar los discursos de los/las docentes sobre los saberes previos, hemos encontrado cuatro tipos:

Tolerancia. Se sabe que existen saberes en los/las niñas pero no se incluyen de manera sistemática en el currículo pues no se consideran relevantes para el aprendizaje. Usualmente se incorporan tangencial-mente en espacios extracurriculares. A continuación un ejemplo toma-do de Nauta:

“La forma así, la técnica como ellos utilizan a la trampa dentro de eso no. No, mayormente no casi agarramos esa parte. Siempre cuando hay por ejemplo el aniversario de nuestra comunidad hacemos compe-tencia con otras comunidades haciendo la competencia de la pesca, quién agarra más el pescado, quiénes asolean más y de acuerdo a eso ya tienen sus premios De esa forma tratamos de… cómo se diga, de que los niños también tengan mayor este, cómo te podría decir... hay una palabra... se sientan más este… que también ellos tienen la expe-riencia que pueden dar a otras personas”. (Docente, Nauta).

Negación. Tanto los docentes como los niños/niñas y también los pa-dres y madres de familia niegan los saberes que tienen. No los recono-cen como tales. En la mayoría de los casos se debe a que “no saben cómo enseña la escuela” o la manera en que “debe hacerse”. Este es el caso de los y las docentes que establecen una distinción cerrada en-tre escuela y comunidad, siendo la primera el espacio del saber y la se-gunda el del no saber. Por ejemplo, en una clase de personal social se pidió a alumnos y alumnas que dibujaran a su familia. Un niño dibujó dos personas adultas, un niño, una niña, un perro, una vaca y algunos pollos. El profesor lo reprendió argumentando que “los animales no son parte de la familia”.

Forclusión15. Tomamos el concepto de forclusion, de origen psicoanalí-tico, para aludir a un proceso inconsciente de negación de saberes. La “forclusión” supone que un sujeto no percibe un objeto que está en su campo visual y, por lo tanto, es incapaz de nombrarlo. Este es el caso de una dirigenta comunera quechua hablante quien, minutos después

Agradecemos a Tesania Velásquez por su contribución en la elaboración de este concepto.15

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de haber dado un soberbio discurso en quechua ante una organiza-ción de mujeres, señaló como una de sus limitaciones para ejercer su liderazgo ”el no saber hablar”. Lo mismo expresa una mujer de una comunidad a orillas del Marañón que no reconoce su saber acerca de un tema de salud infantil que practica de manera cotidiana. En ambos casos estamos ante la imposibilidad de nombrar como saber, un saber que está en su “campo de percepción” pero que no pueden “ver”, que ha sido forcluido.

Reconocimiento. A pesar de no ser la mayoría hemos encontrado do-centes y padres/madres de familia que están en un proceso de re-flexión sobre los saberes previos. En líneas generales, se utiliza la frase “saberes previos” para dar cuenta de hechos o datos locales (como plantas, animales de la zona) y se reconoce la necesidad de incluirlos en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula:

“Lo que es cierto también es que hay muchos de nosotros -me voy a in-cluirque no estamos manejando bien ese proceso de diversificación... realmente a veces seguimos pensando que lo que viene de Lima es lo máximo de repente, es lo único ¿no?, pero creo que no es así, ¿no? Entonces nosotros, nuestra responsabilidad como maestros, creo que nos falta investigar más, sistematizar el conjunto de nuestras expe-riencias, costumbres y hechos de esta zona para comprenderlos, in-corporarlos realmente ¿no?” (Docente, Canas, 27 años).

Aunque consideramos que el reconocimiento de esta dimensión de los sa-beres previos es positiva, creemos que es solo un punto de partida y que la escolaridad debería orientarse hacia el reconocimiento de las otras dimen-siones para que sea realmente significativa.

Considerando las diferentes formas en que se (des)consideran los saberes podríamos identificar tres tipos de docentes:

El/la docente “hipoclorito”: Aquel/aquella que considera a la escuela como una especie de lejía para limpiar a los niños, y que tiene que enseñarles todo porque ellos no saben nada. Cualquier habilidad que ellos traigan de sus casas no sólo es desconocida y negada sino que es considerada como un obstáculo para el aprendizaje.

El/la docente interfase: Aquel/aquella que tolera ciertos saberes pre-vios de niños y niñas solo en espacios extracurriculares. Este es el

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caso del o la docente que puede reconocer capacidades en sus estu-diantes pero que le resulta difícil reconocer estos saberes como parte de la malla curricular. En general se trata de personas sensibles a las diferencias pero que aún manejan la idea de la validez de los distintos tipos de saberes.

El docente con un discurso político, de cambio y renovación: En es-tos casos hay una reflexión crítica sobre la escuela y está en ciernes la elaboración de nuevas propuestas que sean efectivamente intercultu-rales y que no reproduzcan relaciones de poder y colonialidad16 . Este es el caso del formador de la siguiente cita:

“La escuela es un centro de estacionamiento, un centro de atraso para el desarrollo local de una comunidad, de un ayllu, porque ahí lo que se hace es matar el saber de ese lugar, porque el profesor ha sido aliena-do y sigue siendo un elemento alienante de los niños, y en ese trabajo cotidiano que hace obviamente no toma en cuenta lo saberes del niño, o sea, con qué “saberes” viene”. (Docente ISP, Andahuaylas, citado en Trapnell y otros 2004:107).

Como los ya citados Pascual Aquituari y Rafael Chancharri de FORMABIAP, Justo Oxa del ISP de Tinta y Gavina Córdova, de GTZ.

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MIRANDO LA TEORÍA DESDE LA PRÁCTICA

1. Según el texto: La diversificación curricular resulta en la práctica una “folcloriza-ción curricular“. En algunos casos se toman ciertos datos (características, rasgos) de las zonas y se incluyen a manera de ejemplo en el currículo; en otros, lo local aparece en los bailes típicos y en los disfraces que se usan en las fiestas y cele-braciones. Para muchos docentes la diversificación supone una disminución del nivel de exigencia de acuerdo a las escasas capacidades de los/las estudiantes del lugar, es decir, incluir menos contenidos y hacerlos más fáciles.

¿Qué opinión te merece el texto anterior sobre cómo conciben algunos docentes la diversificación curricular? ¿Estás de acuerdo? Sí o no ¿Por qué?

2. El texto dice: Los saberes previos pueden ser conocimientos específicos pero tam-bién formas de proceder, gestionar, enseñar y aprender. Se trata de dinámicas so-ciales en las cuales los y las niñas se encuentran en redes sociales e intercambios en los que permanentemente se producen y revisan saberes sobre las diferentes dimensiones de la vida. Estos saberes se aprenden en la práctica —en las comuni-dades— pero también en la interacción con otras instituciones sociales y políticas, públicas y privadas. Los saberes previos incluyen no sólo conocimientos, sino ha-bilidades, actitudes, formas de comunicar, escuchar, aprender y enseñar.

Teniendo en cuenta lo antes señalado has un listado de los principales saberes previos de tus estudiantes:

3. Según los autores: La relación que se establece entre docentes y padres/ma-dres de familia es funcional a los requerimientos de la institución educativa. Son muy pocos los docentes que reconocen en padres y madres de familia cono-cimientos, habilidades, saberes dignos de ser incorporados en la malla curricular. Es recurrente la demanda para que los padres/madres colaboren como mano de obra en construcción y reparación de infraestructura educativa. En este último caso, la actitud no es la de reivindicar una habilidad o saber del padre o madre, se trata simplemente de aprovechar su trabajo gratuito.

¿Estás de acuerdo con esta argumentación? Sí o no ¿Por qué? ¿Qué y cómo harías para reivindicar los saberes de las madres y padres de familia?

4. Considerando las diferentes formas en que las y los docentes toman en cuenta

los saberes previos, existen de tres tipos: a) “hipocloritos”, b) interfase y, c) con un discurso político, de cambio y renovación. ¿En cuál de ellos de ubicas? ¿Por qué?

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Proyecto“Educación Intercultural Bilingüe para los Niños y Niñas de la Sierra Peruana”