LOS ESTUDIOS COMPARADOS Y EL SISTEMA EDUCATIVO COLOMBIANO.

Aliex Trujillo García

El objetivo de este texto es presentar una aproximación al Sistema Educativo

Colombiano desde el enfoque de los estudios comparados en educación. Enfoque que

tiene ya una tradición en Latinoamérica y que Colombia tiene su principal exponente

en el grupo de investigación Historia de las Prácticas Pedagógicas1, Universidad de Cali

y Universidad Pedagógica Nacional. Para la descripción establezco una relación entre

las políticas internacionales en educación y lo que terminan siendo las políticas

colombianas en educación. Me ocupo fundamentalmente de las políticas colombianas

para el nivel superior porque forma parte de mis prácticas formativas y de mi

investigación en filosofía de la educación2. Me autoriza arriesgar la siguiente

disertación la experiencia que he tenido durante más de diez años participando en

investigaciones sobre la organización de la educación en el Sistema Educativo

Colombiano. También he participado en procesos de acreditación de alta calidad de la

educación en varias universidades de este país. De la misma manera he escrito

ponencias para algunos eventos académicos y seminarios internacionales sobre la

calidad de la educación y los estudios comparados en educación. Finalmente me

autoriza mi propia investigación doctoral que pretende darle otras alternativas a

pensar el sistema educativo en el país donde crecen mis hijos y donde soy profesor

universitario.

El problema que planteo está asociado a una dificultad estructural por el plegamiento

de las políticas educativas nacionales a una función jerárquica global que tiene una

procedencia y una ideología. Dicho plegamiento es posible rastrearlo al mismo tiempo

en la mayoría de los países clasificados como en vías de desarrollo, siendo el

desarrollo un invención del presidente norteamericano Harry Truman, naturalizada

como un fin en si mismo.

1 Especialmente el Dr. Alberto Martínez Boom.2 La filosofía de la educación se puede entender como una corriente que pretende volver a mirar con detenimiento las principales categorías de análisis que han venido configurando el campo de la educación y de la pedagogía.

1

Los estudios comparados tienen como categoría fundamental el sistema mundo.

Desde la reconstrucción de Europa con el plan Marshall los expertos en educación

reunidos3 declararon que la educación en el reciente sistema mundo estaba en crisis.

La crisis tal como se definió tenía que ver con los efectos devastadores de las guerras

en Europa y de las oportunidades que tenían las nuevas generaciones de enmendar

los errores de los padres si se reorientaban los fines de la educación. El sistema

mundo ya había sido declarado y asumido como una verdad eurocéntrica en la

periodización de primera y segunda guerra mundial4. La crisis al ser declarada

adquirió legitimidad para las soluciones que estos mismos expertos tenían, las

investigaciones y libros comenzaron a promover estas soluciones. Soluciones que en

el criterio de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO), el Banco Mundial y los fondos para el desarrollo, eran soluciones

de planeación financiera. Había (y hay, como requisición permanente) que invertir en

educación para que el horror de la guerra no tocara a la humanidad. Había que

invertir en una axiología que garantizara unos fines de la educación que ajustara la

crisis, o sea, esa necesidad de una mundo mejor, ¿quién pudiera estar en desacuerdo

con el título de uno de los libros pioneros y más leído en este sentido, La educación

encierra un tesoro? La inversión en la educación tiene como propósitos la educación

para todos, a lo largo de la vida y reductora de las brechas sociales. Las inversiones en

educación son cuantiosas y tienen un retorno lento, a los países sin autonomía para

llevar a feliz termino los loables objetivos de la educación se les ofreció prestamos

condicionados. Las condiciones han sido desde perspectivas teóricas, formas de

ejecución y seguimiento auditado de los presupuestos, prioridades, alcances, etcétera.

Lo que muestran los estudios comparados es que las condiciones han venido siendo

3 Sería interesante delimitar en aquella primera reunión mundial de expertos que llegaron a la conclusión de una educación en crisis, los criterios para su nombramiento. Aunque podríamos fácilmente llegar a la conclusión que eran funcionarios de los recientes organismos multilaterales con fuerte influencia académica en un restringido y visibilizado círculo. No fueron consultados ninguno de los académicos de los llamados países en desarrollo ni los del antiguo campo socialista.4 Las guerras libertadoras que ocurrieron por todo el mundo medio siglo antes, nunca fueron llamadas guerras mundiales. Si la medida de lo mundial es una proporción del territorio en guerra, la extensión de las guerras libertadoras que se mantuvieron hasta la segunda mitad del siglo XX tendrían que llamarse con más rigor guerras mundiales. Si el criterio fuera la magnitud de los daños humanos y materiales también las guerras anticoloniales tuvieron, y tienen, más razón para ser nombradas en los libros de historia como guerras mundial.

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homogéneas y centralizadas, con un factor de semejanza que responde a la propia

delimitación del sistema universal y universalizante. Las recomendaciones con las que

se condicionan los prestamos tienen un carácter centralizado y centralizador para la

aplicación de las políticas buscando unos resultados que se correspondan con los fines

del sistema mundo. Homogenización y centralización en las políticas conque los

organismos multilaterales certifican la pertinencia de las inversiones.

Este recuento es necesario para pensar la procedencia de un esfuerzo de los países

por compararse con sistemas educativos definidos como exitosos (el norte de Europa,

Dinamarca y Finlandia por ejemplo), como lo que media es el desarrollo, entonces la

meta de esta perspectivas es orientar la educación, orientar el sistema hacia dicha

meta. Muchas veces hasta las organizaciones políticas que luchan contra la

globalización neoliberal se someten de manera sutil a las exigencias de un discurso

que produce expertos, indicadores, diferencias y reproducciones. Los últimos

gobiernos de Colombia han hecho un esfuerzo por ingresar en la Organización para la

Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), uno de los organismos multilaterales

que tienen fuerte influencia en las partidas de financiación de la educación. Partidas

que fundamentalmente han sido usadas para hacer diagnósticos en los que siempre se

vuelve a declarar un estado de crisis y para la cual ya están preparadas soluciones

científicamente respaldadas con miles de análisis estadísticos, muchos de los cuales

no son estudiados con suficiente cuidado. Unas de las características estructurales del

sistema es reducir las organizaciones nacionales de control y regulación “gobernar

menos” que es una de las lecciones del neoliberalismo. Las políticas ingresan a

Colombia por la vía del propósito de mejorar la calidad de la educación frente a los

indicadores internacionales, confiables y supuestamente imparciales. Tal como al

resto de los países llamados de la periferia, la función experto internacional es

fundamental para garantizar el ejercicio de apropiación y legitimidad, los expertos

colombianos han contribuido a la adaptación y contextualización de las políticas

globales que son pensadas para combatir los comportamientos corruptos en la

ejecución y distribución de los recursos. La educación en el sistema mundo abarca

todos los niveles de la enseñanza y se favorecen las demandas del mercado laboral y

de la globalización del mismo. Centrado en la movilidad social, esperanza de las

3

familias que invierten, e internacional que propende por los currículos homologables

y a prueba de profesores y maestros. La tendencia es controlar el proceso tal como lo

hace la industria, al final de tubo, razón por la cual se puede apreciar una proliferación

de pruebas internacionales al final de cada nivel (Programme for International Student

Assessment PISA, SABER 5, SABER 9, SABER 11 y SABER PRO). Los resultados son

utilizados para establecer una lista de países donde el principal indicador, al que no se

pone casi ninguna objeción, es la relación porcentual entre la inversión del producto

interno bruto y los resultados en dichos exámenes estándares. Estos exámenes están

pensados para una agilidad, cobertura y especificidad que permite el procesamiento

ágil de grandes volúmenes de datos porque es indispensable para homologar las

velocidades del sector productivo.

Breve aproximación al Sistema Educativo Colombiano

El sistema educativo colombiano se rige por la ley 115 de 1994 o Ley General de

Educación, que tiene como principal objeto el hecho de que “La educación es un

proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en

una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de

sus deberes.”. En conformidad con el articulo 67 de la Constitución Política de 1991 la

cual “… define y desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en

sus niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal,

dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos étnicos, a

personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con capacidades

excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social.”

Según el Ministerio de Educación5 Colombia es, de los países con mayor desigualdad

en el acceso a la riqueza, el que mayor producto interno bruto produce, el análisis que

brindan le atribuye esta contradicción al poco acceso a empleos de calidad y al

extenso volumen del sector informal de la economía (con cinismo dicen que el

aumento de la desigualdad es debida a que los otros países la han reducido). A pesar 5 Documento: Evaluaciones de políticas nacionales de Educación. La Educación superior en Colombia, 2012.

4

de que la ley estable la gratuidad de la educación hasta los 16 años, edad donde deben

terminar el bachillerato o la educación media superior; los altos costos del transporte,

la alimentación, los materiales de estudio hacen que sean bajas las tasas de retención.

Las estrategias del sistema educativo se ubican alrededor de garantizar la protección

de la violencia, la seguridad alimentaria y la higiene. Los niños y las niñas reciben

atención medica, desayunos, almuerzos, meriendas y a pesar de lo loable del esfuerzo

esto ha ido desplazando lo que creemos que el principal propósito de la escuela, el

acceso al saber y a la cultura, así lo establece la Constitución Política cuando expresa la

“… apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.”

La Educación Superior es regida por una ley especial emitida dos años antes, la Ley 30

de 1992, cuya reforma ha sido causa de lucha para los estudiantes, profesores y

padres de familia. La propuesta de reforma del gobierno abre el sistema a las

entidades educativas internacionales con ánimo de lucro y obliga el aumento de la

cobertura sin aumentar en proporción la financiación pública, tal como lo

recomiendan explícitamente la OCDE, organización a la que Colombia por entonces

aspiraba a ingresar.

Panorama crítico

El estado colombiano ha tenido que blindarse con Ley 30 de 28 de diciembre de 1992,

por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior contra la llegada de

la instituciones de educación superior con ánimo de lucro que buscan y hacen fuerte

5

antesala con su concepción de la educación como negocio. Las universidades privadas

en Colombia son sin ánimo de lucro, las políticas son claras y exigentes en la

reinversión de todas las utilidades en la operación financiera, con esta regla pretende

garantizar que la inversión en la calidad se incremente y que redunde en el beneficio

de los que realmente financian esta modalidad que son los padres de familia. En el

2011 se presentó un proyecto de reforma de esta ley que desmejoraba

considerablemente la situación de la educación superior colombiana. La movilización

social en las calles impidió que se llevara a cabo ya que abría el espectro legislativo

para la injerencia de instituciones internacionales de educación superior con ánimo

de lucro y el aumento de cobertura sin un aumento significativo del presupuesto

público para las IES oficiales.

En Colombia es tan importante el indicador de retención en la Educación Superior que

para garantizar la reducción y racionalización del gasto se ha creado el Sistema de

Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior

(SPADIES) que intenta administrar la permanencia de los estudiantes en el sistema.

Esta prevención está relacionada fundamentalmente con garantizar la calidad y el

acceso desde el nivel educativo secundario. Las universidades con mayores demandas

realizan exámenes de ingreso seleccionando los desempeños más exitosos que tienen

una mayor probabilidad de permanencia en el sistema. La mayoría de las otras

universidades reciben a los estudiantes con el único requisito de la capacidad de pago

y se ven avocadas a sostener programas de reabsorción de las capacidades

académicas. El precario nivel académico de los estudiantes que ingresan por su

capacidad de endeudamiento es nivelado por programas de seguimiento,

acompañamiento y contención que garantiza frente a los indicadores un resultado

medianamente satisfactorio. La exigencia de la retención están vinculadas con los

indicadores de cobertura que junto con los de equidad, calidad y pertinencia conforma

las políticas que provienen de agencias internacionales que ponen en circulación los

discursos definitivos de los fines de la educación. Al terminar el bachillerato, grado 11,

el estudiante se somete a una Prueba de Estado que señala su aspiración a la

universidad, algunas universidades públicas utilizan este indicador para el ingreso,

otras definen sus propios exámenes de ingreso. El estudiante tiene derecho a

6

presentar todas las veces que requiera los exámenes de ingreso. De forma comercial

proliferan las organizaciones que se dedican a entrenar a los jóvenes en el tipo de

examen que requieren para ingresar a la educación superior. De la misma manera hay

instituciones bancarias que se especializan en los créditos financieros necesarios para

acceder a la universidades privadas. Con una formación académica precaria los

índices de endeudamiento fallido son altos. Tal como sucede en la mayoría de los

países cuyo sistema educativo se ha visto afectado por las exigencias mundiales de

estudios superiores.

Sistema mundo, función sujeto y discurso

Desde 1998 en París (Universidad La Sorbona), los rectores de las más antiguas

universidades europeas en busca de un marco común para la circulación de

profesionales en la zona euro emiten un documento que le da inicio a la era de las

competencias. El programa se concreta en la Universidad de Boloña unos años más

tarde. El propósito era encontrar un lenguaje común de certificación de las

habilidades y capacidades de los egresados que pudieran circular por el viejo

continente con garantías de homologación formativa. El programa se ha venido

expandiendo al resto del mundo, sobre todo en Latinoamérica donde se lleva a cabo

un proyecto de transferencia guiado por expertos que representaron a la parte

europea y a Latinoamérica denominado: Reflexiones y perspectivas de la Educación

Superior en América Latina. Informe Final – Proyecto Tuning – América Latina 2004-

2007. Salvos algunos ajustes menores esta política del sistema mundo ha venido

implementándose con el grado de legitimidad que le confiere la participación de lo

que he venido llamando función experto, un producto del discurso desarrollista para

distribuir la riqueza por encima de los márgenes catastróficos, una regla económica

esclarecida por el premio Novel de economía Amartya Sen.

Listado de competencias genéricas acordadas para América Latina acordadas por expertos

En la construcción de un referente para América Latina pocas variaciones sufrió el

documente europeo. La participación de expertos regionales (incluyendo una

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investigadora cubana: Dra. Maida Marty Maletá) facilitó la introducción de las

condiciones de medición. Aún en la incomprensión de los mecanismos para la

medición, los términos son ampliamente difundidos, entendiendo la amplitud como

una escala donde la mayoría de los ministerios de educación de la región hacen

referencia al mismo y a su vez los expresan como condición de calidad de sus propios

sistemas nacionales. La pregunta que circula es cómo llevar los referentes al aula de

clase, a la práctica pedagógica de los maestras, maestros y profesores. Todavía hay

pocas voces que se hacen otras preguntas, la pregunta por la habilidad misma, por la

naturaleza de la capacidad y su posibilidad de extrapolación, incluso por la propia

medición de dicha categoría. Voces más radicales se están preguntando si la

interpretación de esas capacidades no están ya mediadas por un modelo de

comunicación que declara como inexpugnable la transparencia de las adquisiciones. O

sea, si lo que vemos es lo que está pasando o lo que podemos, sabemos, queremos o

debemos ver. El estatuto ontológico de lo que se está midiendo es con intención

desplazado peyorativamente a una nimiedad o al capricho de unos pocos diletantes,

insurgentes, contestatarios. A manera ilustrativa presento las competencias tal como

están expresadas en el citado informe. Los alcances de la investigación para la

ingeniería toma como modelo la ingeniería civil, pocos serán los cambios para el resto

de las disciplinas de la ingeniería aunque se presume la diferencia específica.

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis. 2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. 3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. 4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión. 5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. 6. Capacidad de comunicación oral y escrita. 7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma. 8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación. 9. Capacidad de investigación. 10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente. 11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas. 12. Capacidad crítica y autocrítica. 13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. 14. Capacidad creativa. 15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. 16. Capacidad para tomar decisiones. 17. Capacidad de trabajo en equipo. 18. Habilidades interpersonales. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. 20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.

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21. Compromiso con su medio socio-cultural. 22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad. 23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma. 25. Capacidad para formular y gestionar proyectos. 26. Compromiso ético. 27. Compromiso con la calidad.

Insisto en que la función experto es vital para el establecimiento de las pautas de

homologación de los contenidos de una educación con fines globales. El nivel de

especificidad enunciado en las habilidades y capacidades burla los esfuerzos

históricos regionales de hacerse con una cultura singular históricamente construida.

En países pluriculturales como Colombia, con gran cantidad de pueblos originarios, un

país con dos mares y casi todos los pisos térmicos y ecosistemas naturales, un país

arraigado en lo rural, victima de la desigualdad con niveles profundos en territorios

olvidados por el Estado; la educación es imposible a escala mundial. El modelo de

desarrollo y el desarrollo mismo tiene como efecto la supresión de las diferencias

como si las formas de relación con el mundo fueran exclusivamente controlables

desde una institución ciega a las excepciones. Cuando los organismos de control del

sistema mundo encuentran en sus mediciones desviaciones de la media enseguida

tienen causas preparadas para explicar tales exabruptos. El paquete de causas

adquieren nuevas intervenciones y en los años transcurridos se ha evadido una

explicación diferente a los desajustes en la aplicación de las políticas por lo que se

recrudecen los controles, aumentan los criterios expertos y proliferan las

recomendaciones.

Las competencias y los créditos académicos

Me detendré en dos elementos a los cuales se les puede darle seguimiento desde las

enunciaciones de la función experto, emitidas por acuerdos de los llamados países

centrales y que han tenido progresivo ajuste en las políticas nacionales. Como he

señalado el ajuste es mediado por las recomendaciones expertas de clase mundial y

estas son el condicionamiento a la aceptación de préstamos financieros. Las

recomendaciones están disfrazadas con la pragmática de la movilidad internacional

que es promovida desde los principios mismos del enfoque.

9

La gramática de las competencias forman parte de esos conceptos que por ambiguos,

garantizan cierta unanimidad en las conversaciones pueriles sobre educación. La

evidente falta de rigor ha promovido su uso y aplicación multinivel. Muchos maestros

en Colombia suelen exigir que se les forme en competencias para estar a tono con la

últimas tendencias de los estudios educativos y pedagógicos. Las universidades se

acogen a sus principios como todo consumo de la novedad que ha sido promovida, en

el mundo de la mercancía, a un valor en sí misma alejada de la evidencia y la

demostración. Lo más reaccionario (por usar un término preciso en desuso) de las

competencias es esa propiedad que emula un consenso. Funcionarios, expertos,

profesores, banqueros y empresarios esgrimen el término que cobija una gran

cantidad de supuestos y malentendidos tendenciosos. Ante esto ¿qué hacer? Uno,

enfrentarse al imperialismo de las ideas con el rechazo de plano de esta deducción

sistémica que ideologiza la cuestión con pretensiones de neutralidad. Dos, demostrar

las posibilidades de usar a favor de los menos favorecidos las fuerzas de este

imperialismo. Para ambas opciones es imprescindible un referente teórico, una

postura simbólica.

Como dice la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central de Colombia en sus

documentos institucionales, las competencias son incapaces de dar cuenta de una

realización, esto quiere decir que no pueden medirse directamente porque son una

potencia, un reserva de acción y de existencia. Lo que da cuenta de su adquisición es

una inferencia a partir de sus realizaciones. Un estudiante capaz, hábil, diestro y

preocupado podrá serlo por el resto de su vida y en otro espacio distinto al de

enseñanza-aprendizaje, si la reserva de acción y existencia es extrapolable, si es

susceptible de ser desplegada cuando la situación lo demande. Pero esta potencia no

se restringe a, como se cree sin fundamento, un saber hacer porque la competencia tal

como fue definida desde sus orígenes lingüísticos es también poder hacer, querer

hacer, deber hacer. En otra dimensión también es saber ser, querer ser, poder ser y

deber ser. Las competencias desde su procedencia lingüística es interpretación,

argumentación y proposición, “… la escuela tiene el compromiso de formar

ciudadanos y que, además de preparar para el trabajo, debe preparar para la

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convivencia.” (Hernández, 2012). Como ven es una compleja red de realizaciones a

partir de las cuales puede inferirse una reserva de acción y existencia que pueda

ponerse en acto en el momento que sea requerido. Para esto se dividen en ámbitos de

desempeño, competencias específicas de cada disciplina y realizaciones de dichas

competencias. Por ejemplo el ámbito de desempeño puede ser el diseñar, la

competencia específica puede ser para aplicar técnicas y métodos en el planteamiento

de soluciones tecnológicas relacionados con problemas de la mecatrónica y la

realización sería entonces si la formulación de objetivos en cada etapa del diseño es

concreto, o verificable, medible y realizable6. En la planeación del plan de estudio y de

las asignaturas se destacan estas cadenas de sentido comprobables con los cuales se

evalúa la capacidad del estudiante de que en el futuro tenga el mismos desempeño en

nuevos contextos.

El otro asunto que presentaré brevemente es el de los créditos académicos7. Como es

sabido el crédito bancario es el préstamo financiero que realiza una entidad con

licencia para estas operaciones. La ganancia de las entidades bancarias provienen del

interés sobre el préstamo, aquella cantidad que paga el riesgo y el estancamiento de

un capital. Bien, quiero sostenes que el término crédito usado para el contexto

académico es semejante al bancario. Para que un egresado de un sistema educativo

pueda ejercer en otro sistema educativo tiene que existir términos semejantes

precisos. La cantidad de trabajo académico se calcula, tal como la plusvalía, como el

ingreso, como la tasa de retorno, o sea que el crédito académico también es una

categoría de la economía política. El Ministerio de Educación decreta una forma para

el cálculo de los créditos académicos, este cálculo tiene una estimación de la cantidad

de tiempo socialmente útil para alcanzar las realizaciones de las competencias. Como

el mandato del sistema mundo se expresa a través de la cobertura (más cantidad de

6 Cadena de sentido expresada en los documentos de acreditación de la alta calidad en la educación superior de la especialización en mecatrónica. Universidad Central, Colombia.7 El Decreto 2566 de 2003, expedido por el Ministerio de Educación Nacional, dispone en su artículo 17 que se expresará en créditos académicos el tiempo del trabajo del estudiante, según los requerimientos del plan de estudios con el fin de facilitar el análisis y comparación de la información, para efectos de evaluación de condiciones de calidad de los programas académicos, y de movilidad y transferencia estudiantil.

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jóvenes en el sistema de educación superior) con un presupuesto similar, la opción de

la presencialidad se desestima y en el cálculo la cantidad de tiempo es diferida al

llamado trabajo independiente. Incluso se ha calculado la bondad que esto pudiera

tener para la movilidad en las grandes ciudades como Bogotá en la que muchas

universidades se encuentran en el congestionado centro. Cuarenta y ocho horas de

trabajo equivale a un crédito, en dependencia del dispositivo pedagógico la

proporción entre presencialidad y trabajo independiente varia. Una carrera oscila

alrededor de los 160 créditos y cada vez es más común la venta directa de los créditos.

En un país como Colombia hay casi dos universidades privadas por cada universidad

pública (137 universidades privadas y 73 universidades públicas, la proporción es

muy similar a la de toda Latinoamérica y el Caribe). Sobre las familias recae el

financiamiento de la educación superior, solicitan un crédito para que la inversión

garantice la movilidad social. Con este crédito bancario van comprando créditos

académicos, generalmente una asignatura vale de tres a cuatro créditos y se les

permite inscribir una cantidad moderada de créditos por semestre. Como es un

cálculo de tiempo de trabajo el límite lo establece el tiempo físico presencial

disponible, unas cuarenta horas semanales. Algunas universidades privadas se han

especializado en recibir estudiantes que combinan el estudio con el trabajo y esto

extiende las jornadas los sábados y ya se empiezan a escuchar las iniciativas del

estudio los domingo. La señalización8 como cálculo simbólico ordena a los egresados

por la calidad de las universidades a las que pueden tener acceso. El sistema de

calidad ubica a las universidades con las reglas de oferta y la demanda. Una

universidad acreditada como de alta calidad tiene mayores valores en las matrículas

porque el egresado queda mejor señalizado para el mercado laboral. La inversión de

las familias es considerables buscando que el posicionamiento sea suficiente para una

amortización más rápida de la inversión. Las universidades públicas sometidas al

sistema de calidad tienen la prerrogativa de escoger los estudiantes mediante

exámenes de ingreso, la inversión es mucho menor y la señalización considerable. El

mercado, tributario de la necesidad, favorece los perfiles empresariales y gerenciales

8 Y= α + βE + γX+ δX2: Donde Y representa la tasa de salarios, E los años de escolarización y X los años de experiencia laboral. … es la tasa privada de rendimiento de la educación (tomado de Johnes, 1993β por Castellar y Uribe, 2002)

12

en los egresado y los egresados de las universidades públicas se ven afectados porque

la rigurosa formación técnica no se compadece con las expectativas de los negocios y

los altos rendimientos financieros.

Las competencias en la Ingeniería

Finalmente me referiré a las competencias en Ingeniería porque es tema de mi interés

y por el adelanto que ha venido teniendo la Asociación Colombiana de Facultades de

Ingeniería (ACOFI) en materia de evaluación de la calidad con esta polémica categoría.

El Informe Final – Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007, principal referente

instituido, puso a prueba las competencias para los ingenieros civiles. Lo más sencillo

para Colombia con una mayoría de las universidades privadas es verificar la calidad

de la educación para la señalización laboral al final del proceso. Para esta medición

ACOFI se ha aleado con el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación

(ICFES) y definir las estrategias de evaluación como examen de estado, primero

llamados Exámenes de Estado de la Calidad de la Educación Superior (ECAES) y en

estos momentos se denominan SaberPro. Con la misma lógica del sistema mundo

estos exámenes tienen la pretensión de controlar la calidad al final del proceso

educativo. Las preguntas son elaboradas por el convenio entre estos dos actores del

sistema nacional y participan profesores, funcionarios y egresados de diversas

universidades, así como de las mesas sectoriales de la economía. Como lo he venido

señalando el tipo de preguntas supone cada vez más un dominio de la lectura y la

escritura más que de otras características profesionales, su estructura de opción

múltiple con distractores refuerza el objetivo de procesar grandes cantidades de

datos. Aquí encuentro otra simetría entre los discursos de la función experto en el

sistema mundo y su deducción a los sistemas nacionales. Con el consentimiento de

expertos nacionales las estrategias de consolidación de los fines de la educación

legitiman la brecha cultural y social, ya sea por las insalvables diferencias

estructurales, como por lo universalizante de sus discursos.

REFERENCIAS

BRUNNER J. J. & URIBE D. (2007), Mercados universitarios: el nuevo escenario de la

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educación superior, Universidad Diego Portales, Santiago de Chile.CANO C. A., Muñoz J. C., Mesa M. (2009), El mercado laboral colombiano: análisis desde la teoría de la señalización. Grupos de Estudios de Economía y Empresa (GEE), Universidad de EAFIT, Medellín, Colombia.DUQUE M., CELIS J., CAMACHO, A. (2011), Cómo lograr alta calidad en la educación de los ingenieros: una visión sistémica. Revista Educación en Ingeniería, ACOFI, Bogotá, Colombia.HERNÁNDEZ, C. A., (2012), Voluntad, imaginación y apropiación de la palabra, Tesis Doctoral, Doctorado Interinstitucional en Educación, Bogotá, Colombia.MARTÍNEZ-BOOM A., (2004), De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América Latina, Barcelona: Ed. Anthropos/Convenio Andrés Bello.SEN A., (2010), Desarrollo y Libertad, Bogotá: Planeta.

ANEXO

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Actores institucionales y de control en escenario de la educación superior colombiana

Asociación de Universidades Colombianas (ASCUN) Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) Consejo Nacional de Acreditación (CNA) Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la

Educación Superior (CONACES) Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES) Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) Federación Colombiana de Educadores (FECODE) Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (ACOFI) Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de

Educación Superior (SPADIES) Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación

(COLCIENCIAS) Consejo Nacional de Educación Superior (CESU)

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