SEMINARIO –TALLER REGIONAL POR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

“EVALUAR PARA APRENDER”

PONENCIA

“Los enfoques actuales de la evaluación y susimplicancias en

la práctica en el aula.”

Universidad Católica de la Santísima Concepción,

Facultad de Educación.

JAIME CONSTENLA NÚÑEZ

Mag. En Educación mención Evaluación

Dr.© en Educación

10 DE AGOSTO DE 2007

2

INTRODUCCIÓN

Hoy en día existe claridad en que toda institución que emprenda algún

proceso debe contemplar la evaluación como la base para ir tomando las

decisiones más efectivas en torno a éste. Si se quiere conocer a los

estudiantes, determinar el logro de objetivos, diagnosticar problemas, juzgar

desempeños, etc., siempre se tendrá que recurrir a la evaluación como el

proceso que permita reunir la información necesaria a fin de poder decidir lo

más conveniente de acuerdo a las situaciones analizadas. Esto cobra mayor

trascendencia si el proceso está referido a un trabajo con personas y más aún

si se espera como resultado del proceso que éstas alcancen resultados en

términos de logros de objetivos, constituyéndose en el producto de ese

proceso. Esto último alude directamente a los procesos instruccionales,

formativos; en suma, educativos.

La evaluación es un proceso que involucra una gran responsabilidad para

quien se encarga de llevarla a cabo, pues en educación el “producto” evaluado

son personas. “En el campo de la educación, las decisiones usualmente

involucran y comprometen a personas. De ahí que tengan que ser tomadas con

la máxima responsabilidad.” (Toro, 1992).

La evaluación en el ámbito educativo tiene varias funciones, sin embargo

la más congruente con el término educación es la de contribuir a mejorar los

procesos educativos para que los educandos puedan alcanzar el logro de los

objetivos. Así lo plantea Toro (1992), “La misión de la evaluación en educación

es ayudar a las personas a aprender más y mejor”.

La evaluación en los últimos años ha ido experimentado algunas cambios

en cuanto a su carácter, básicamente respondiendo a los estudios de la década

de los ochenta sobre la naturaleza del aprendizaje y las nuevas corrientes

psicológicas. Entonces, con la expansión de la educación, la evaluación ha

perdido su carácter selectivo, sancionador o, incluso, punitivo para convertirse

en orientadora y en una aliada del aprendizaje de los estudiantes. Bajo este

contexto, “la evaluación debe ser utilizada no para eliminar alumnos sino para

3

orientar su proceso de aprendizaje que posibilite a la mayoría de ellos alcanzar

los objetivos previstos.” (Sántibañez, 1989).

Todo esto ha traído como consecuencia no sólo cambios en las

concepciones evaluativas sino también en las prácticas mismas. Cada día la

variedad de técnicas evaluativas crece más y más. Hemos visto como hace

algunos años atrás se comprendió que el profesor, si bien es el responsable del

proceso evaluativo, no es el único agente evaluador, los alumnos son también

un agente importante en la tarea de evaluar; se reconoce entonces a la

autoevaluación a la coevaluación como una posibilidad cierta de juzgar

desempeños estudiantiles.

4

I. MITOS E INCERTIDUMBRES ACERCA DE LA EVALUACIÓN.

Generalmente se piensa que la evaluación es un tema netamente técnico,

pensar así es mirar el proceso evaluativo desde una mirada reduccionista. La

evaluación ha sido entendida por muchos autores como un proceso que tiene

fundamentalmente implicancias culturales y éticas y no sólo técnicas. Esto

explicaría como muchas veces la práctica evaluativa de los profesores se ve

dificultada por razones de creencias, incertidumbres y mitos instaurados

culturalmente en el discurso evaluativo.

Algunos de los principales mitos que atraviesan el tema evaluativo son que la

evaluación...

§ Consiste sólo en calificar.

§ Es un proceso de medición.

§ Es una instancia aislada en el tiempo, generalmente realizada al

final de un proceso.

§ Es una tarea sólo del docente.

§ Tiene como única vía para ser realizada los procedimientos de

prueba (pruebas y tests)

§ Se evalúa a la persona.

Por otro lado, el problema se hace aún más complejo con las incertidumbres

que los profesores tienen respecto de cómo evaluar determinados aprendizajes

y cómo desarrollar, en general, el proceso evaluativo:¿Cuántas evaluaciones

hacer durante un semestre?. ¿qué tipo de evaluación es la mejor para

comprobar los aprendizajes? ¿es necesario hacer participar al estudiante de la

evaluación? y ¿cómo hacerlo?.¿Es necesario colocar nota por todas las

actividades desarrolladas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje?¿Cómo

programar las evaluaciones durante un período académico?, ¿son las pruebas y

tests los mejores instrumentos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes?.

5

II. Perspectivas actuales de la evaluación en un sistema educacional

reformado.1

2.1. El punto de partida: Los objetivos fundamentales y contenidos

mínimos obligatorios.

Al analizar los nuevos planes y programas de estudio para la educación

general básica y para la enseñanza media, y advertir el importante cambio que

éstos significan con respecto, tanto a la concepción educacional subyacente,

como a los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen, no podemos

dejar de preguntarnos qué tendría que hacer el profesor para que el cambio

efectivamente se consiga. En otras palabras, cómo hacer que sus prácticas

pedagógicas funcionales dentro de una concepción tradicional de la enseñanza

- aprendizaje y para otro tipo de expectativas de logro sean efectivas, de modo

tal que su trabajo con los alumnos pueda conducir a éstos a desarrollar las

capacidades, competencias y valoraciones que constituyen la esencia de lo que

los nuevos planes y programas proponen.

¿Cuáles son, en concreto, los cambios a que nos referimos? El currículo,

expresado hasta ahora en planes y programas de estudio que incluían un

conjunto de objetivos generales y específicos y con fuerte énfasis en los

contenidos que conducían a su consecución, ha pasado a estructurarse

principalmente sobre la base de conocimiento disciplinarios, habilidades y

actitudes que los alumnos deben desarrollar, definidos en respuesta a los

requerimientos que la sociedad contemporánea - con su nuevas formas de

comunicarse, de producir y de organizarse - plantea al sistema escolar. Estas

demandas tienen su traducción en los objetivos fundamentales y contenidos

mínimos obligatorios (OF/CMO), que constituyen el marco de referencia para la

elaboración de los nuevos planes y programas de estudio por cuanto

representan acuerdos que la sociedad chilena ha adoptado en cuanto a la

formación que considera deseable y posible para sus educando.

1 Tema basado en Cristina Rodríguez: “La evaluación del aprendizaje en el contexto de los nuevosPlanes y Programas de estudio”.

6

Rodríguez, a partir de un análisis de los objetivos fundamentales,

plantea que estamos frente a una redefinición del qué enseñar, es decir, se

ha modificado lo sustantivo del currículo y estas modificaciones obligan re-

examinar el proceso de enseñanza - aprendizaje, centrándolo en el

protagonismo de los alumnos, en la elaboración de sus propios conocimientos,

más que en el del profesor, como tradicionalmente ocurría. Estos cambios de

enfoque implican, necesariamente, cambios no sólo en las formas como

enseñamos, sino también como evaluarmos a nuestros alumnos.

Específicamente, este documento se va a referir a conceptos,

funciones y prácticas evaluativas, con la intención de mostrar alternativas

de evaluación que sean coherentes con la nueva propuesta curricular que se ha

definido para el sistema.

2.2. Repasando el concepto de evaluación.

Los cambios a que nos hemos referido antes, ¿significan también que ha

variado el concepto de evaluación que manejamos? La respuesta es que en lo

fundamental no hay cambios, aún cuando hay diferencias importantes en el

énfasis que tradicionalmente hemos dado a algunos de los componentes y,

principalmente, a las funciones que asignamos a la evaluación dentro el

proceso educativo.

En términos generales, la evaluación será siempre un juicio que

emitimos sobre una realidad determinada, articulando alguna idea o

representación de lo que debería ser, con un conjunto de datos acerca de esa

realidad (Hadji, 1992), o, siguiendo a Benavides (1985), un enjuiciamiento de

lo fáctico a la luz del "deber ser". El profesor que evalúa no es, pues, ni un

simple observador que describe cómo son las cosas, ni alguien que prescribe

como deberían ser, sino un mediador que establece un vínculo entre lo uno y

lo otro. Cualquiera que sea el propósito de la evaluación, el evaluador siempre

necesita de un marco de referencia que le permita "leer" la realidad para decir

algo sobre ella basándose en ese marco de referencia.

7

Lo esencial de la evaluación, entonces, sería pronunciarse sobre alguna

situación en función de algún criterio que representa el deber ser. Son estos

criterios los que permiten formular juicios, ya sea que se trate de verificar la

presencia de algo o el grado en que ese algo se presenta, de seguir la

trayectoria de algo o de juzgar su valor. Evidentemente, los criterios están

sometidos a los condicionamientos que les imponen el tiempo y el lugar en que

se dan.

Desde el momento en que concebimos la evaluación como un juicio que

se formula en función de algún criterio que deriva de un sistema de valores,

debemos reconocer que para llevarla a cabo es preciso atender tanto los

aspectos técnicos como los aspectos éticos que ella involucra.

La evaluación escolar se ha centrado tradicionalmente en los alumnos,

que, en la práctica han sido los únicos evaluados en la escuela. Al respecto, y

según M.A. Santos Guerra (1996), "hay que evitar a toda costa hacer de la

evaluación un instrumento de dominación. Este sentido vertical y

descendiente desvirtúa y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que

hacer de ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica

educativa. Esto se consigue con una práctica evaluadora depurada

éticamente, con una metaevaluación rigurosa y con un control democrático de

ambas.

2.3. Los cambios en evaluación que derivan de los nuevos planes y

programas de estudio.

¿Cómo se aplica esta conceptualización general de la evaluación a los

desafíos que nos plantea la Reforma Educacional actual, con sus nuevas

expectativas de aprendizajes para los alumnos y, consecuentemente, con un

enfoque pedagógico diferente?

El cuadro siguiente sintetiza las principales diferencias entre la

evaluación concebida dentro, de un paradigma tradicional y una evaluación

que podría satisfacer mejor las demandas de los planes y programas de

estudio actuales. Con el propósito de destacar las diferencias, en el cuadro se

8

contrastan características en forma muy simplificada, sin entrar en los matices

que son propios del hecho educativo.

2.4. La evaluación en un enfoque tradicional de enseñanza y en el

enfoque que subyace al currículo actual.

ENFOQUE TRADICIONAL ENFOQUE ACTUAL

Todos los alumnos aprenden de la mismamanera de modo que la enseñanza y laevaluación se pueden estandarizar.

No existen alumnos estándar. Cada unoes único y, por lo tanto, la enseñanza y laevaluación deber ser individualizada yvariada.

La mejor forma de evaluar el progreso delos alumnos es mediante pruebas delpapel y lápiz.

Variados procedimientos que incluye,entre otros, la observación, proyectos ytrabajos de los alumnos, las carpetas quelos alumnos crean y mantienen, pruebasde papel y lápiz, muestran un cuadro másglobal del progreso del alumno.

La evaluación está separada del currículo yde la enseñanza; esto es, hay tiempos,lugares y métodos especiales para ella.

Los límites entre currículo y evaluación seconfunden; la evaluación ocurre en y através del currículo y en la práctica diaria.

Existe un cuerpo de conocimiento biendefinido que los alumnos deben dominaren la escuela y que deben ser capaces dedemostrar o reproducir en una prueba.

El fin principal de la educación es formarpersonas capaces de aprender durantetoda su vida y la evaluación contribuye aello.

Al diseñar un procedimiento evaluativo, laeficiencia (su facilidad de corrección, decualificación, de aplicación) es laconsideración mas importante.

Al diseñar un procedimiento evaluativo,importan principalmente los beneficios queéste puede tener para el aprendizaje delalumno, esto es, su validez consecuencial.

Tanto la enseñanza como el aprendizajedeben centrarse en los contenidoscurriculares y en la adquisición deinformación.

La enseñanza y el aprendizaje debencentrarse en el proceso del aprendizaje, eldesarrollo de habilidades de pensamientoy en la comprensión de las relacionesdinámicas entre los contenidos curricularesy la vida real.

Una enseñanza exitosa prepara al alumnopara rendir bien en pruebas diseñadaspara medir sus conocimientos en distintasmaterias.

Una enseñanza exitosa prepara al alumnopara vivir efectivamente durante toda suvida; por lo tanto se centra en enseñarpara transferir el aprendizaje mas allá delaula, hacia la vida diaria.

9

La comparación anterior sugiere que los cambios más importantes en

evaluación podrían resumirse como sigue:

§ Se incrementa el rango de las capacidades, habilidades y actitudes que se

evalúan;

§ Se amplía el repertorio de instrumentos y procedimientos de evaluación;

§ Se enfatiza la importancia de la retroinformación que la evaluación puede

dar al proceso formativo;

§ Se acepta la participación de otros agentes - además del profesor - en la

evaluación, principalmente la del propio alumno y de sus compañeros

(autoevaluación, evaluación de pares);

§ El profesor pasa a tomar un rol más activo, en el sentido que planifica sus

evaluaciones con mas orientación pedagógica que reglamentaria, conviene

con los alumnos sobre procedimientos evaluativos y formas de aplicarlos,

dentro de disposiciones reglamentarias menos rígidas; atiende a

necesidades e intereses individuales, aplica criterios formativos en forma

flexible;

§ La evaluación se da naturalmente como parte del quehacer diario y no se

considera una interrupción molesta del proceso de aprender.

Lo antes expresado no significa que deberíamos olvidar todo lo que

aprendimos sobre los instrumentos de medición que nos dan información para

formular juicios valorativos sobre el trabajo de los alumnos. Ni, en términos

generales, en lo que respecta a la necesidad de fundar nuestros juicios sobre

evidencias válidas, ni, específicamente, en cuento a los tipos de instrumentos

que aprendimos a elaborar. Solo que en el caso de las capacidades,

competencias, habilidades y actitudes que el sistema educacional ha definido

ahora, y dentro del enfoque pedagógico que nos orienta, las pruebas de papel

y lápiz, adecuadas para los contenidos factuales que enfatizaban los currículos

anteriores resultan insuficientes. Esto significa que debemos ampliar nuestras

fuentes de información, incorporando procedimientos evaluativos adicionales, o

10

bien, cambiando algunas de las características de los que tradicionalmente

hemos aplicado.

Con respecto a los criterios para interpretar las informaciones sobre los

alumnos y para juzgar su desempeño, en una escuela centrada casi

exclusivamente en el conocimiento enciclopédico, cuyo referente principal son

las disciplinas; la función básica de la evaluación ha sido la selección de los

alumnos más preparados para proseguir estudios universitarios, mediante un

proceso que se caracteriza por ser sancionador y calificador. Su propósito

se ha limitado a verificar el grado en que los alumnos han conseguido los

objetivos previsto para cada nivel escolar.

Las evidencias que arrojan los instrumentos de medición se juzgan en

función del rendimiento del grupo o de criterios absolutos: la mayoría de las

veces mal definidos y comunes para todos los alumnos (por ejemplo 60% para

el 4) y los juicios resultantes se expresan por medio de una nota. El resultado

final, del semestre o del año, es una calificación que se supone representa el

nivel en que el alumno ha conseguido los objetivos de la asignatura,

calificación que normalmente se calcula promediando de algún modo las notas

parciales obtenidas durante el período.

Si, en cambio, cambiamos nuestro referente psicopedagógico en el

sentido que estamos proponiendo y en concordancia con los propósitos

formativos de los nuevos planes y programas, el proceso seguido por el

alumno y su progreso personal, pasan a ser los objetos principales de la

evaluación y su función más importante, la de constituirse en una ayuda para

lograr la formación integral de cada joven, de modo tal que el proceso

formativo no apunta sólo al aprendizaje de contenidos factuales, sino que su

objetivo es el desarrollo de las capacidades individuales de los educando, como

señaláramos al comienzo de este documento.

11

III. La evaluación bajo un enfoque de aprendizaje significativo2.

El enfoque actualmente predominante, tanto en la enseñanza como en la

evaluación, considera que ambos procesos están dirigidos a una atención

grupal y uniforme de los estudiantes. El sistema organizativo imperante en la

mayoría de los establecimientos educacionales sigue siendo el grupo – curso,

lo que de alguna forma justifica la permanencia de este enfoque, ya que

pareciera importar más la certificación del grado de logro de los objetivos

curriculares programáticos, incluso la necesidad administrativa de otorgar

calificaciones del desempeño de cada estudiante. La evaluación se considera

independiente de la enseñanza, lo que se manifiesta e n la existencia de dos

procesos con características propias e incluso la mayoría de las veces

contradictorios entre sí.

El enfoque centrado en el logro de objetivos realzó la necesidad de

evaluar el desempeño en función de propósitos formulados con antelación,

poniendo {énfasis en un proceso de enseñanza eminentemente memorístico y

repetitivo, ene le que se premia la fidelidad del estudiante para reproducir

tanto lo dicho por el profesor como lo que esta en los textos. En consecuencia,

evidenciar esta reproducción pasó a constituir el fundamental de una

adecuada evaluación.

En este escenario poco alentador, la evaluación cumple un papel poco

auténtico toda vez que los procedimientos evaluativos utilizados resultan

incapaces de obtener evidencias reales de aprendizajes más allá de un mero

recuerdo o evocación de un determinado conocimiento. Frente a esta situación

tan desmedrada de la evaluación, surge una nueva propuesta basada en un

proceso evaluativo personalizado y variado, que pretende ser consustancial e

inherente al proceso de aprender y que intenta priorizar los procesos por sobre

los productos o resultados. Este nuevo enfoque que privilegia el registro de

evidencias auténticas de cómo aprende el estudiante, brindando a la

2 Ver Pedro Ahumada, La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.

12

evaluación un nuevo carácter participativo en que se intenta rescatar la

relación dialógica y cualitativa de este importante componente didáctico.

La necesidad que exista congruencia entre la intencionalidad propia de

cada contenido y el instrumento determinado par evaluarlo rasa ser un aspecto

de máxima importancia , favoreciendo la utilización de una serie de nuevos

instrumentos y técnicas evaluativas no ortodoxas que dan a la evaluación una

riqueza procedimental hasta ahora desconocida.

En esta concepción emergente, los procesos de autoevaluación y

coevaluación pasan a tener un rol importante, ya que interesa

fundamentalmente que sea el propio estudiante quien recopile las evidencias y

vivencias de aprendizaje y que sean sus propios pares los que entreguen

información complementaria sobre sus desempeño. Estos dos procesos, tanto

de auto y coevaluación, validan la aparición de nuevos instrumentos y técnicas

evaluativas como, por ejemplo, pruebas de libro abierto, pruebas situacionales,

mapas semánticos y conceptuales, diagramas de síntesis, etc. Que comienzan

a coexistir con los conocidos procedimientos de evaluación, tales como las

pruebas orales y escritas y los procedimientos de observación.

De algunos supuestos para una evaluación de aprendizajes .

Como una manera de enmarcar lo expuesto en una realidad concreta, se

plantearán algunos supuestos que permitan situarnos en un contexto educativo

particular, es decir, estamos pensando en profesores que elaboran en alguno

de los distintos niveles del sistema escolar y, por consiguiente, en

establecimientos educacionales donde se materializa cualquier acción de

intervención.

Un primer supuesto es aceptar que una gran parte de nuestros países

americanos se encuentran empeñados en procesos de reforma o innovación

educativa incorporando cambios administrativos, estructurales,

epistemológicos, metodológicos y actitudinales en los sistemas formales de

educación. Consecuentemente con este movimiento innovador, focalizaremos

nuestro análisis y propuesta en los cambios de orden metodológico y

13

específicamente en los que tienen directa relación con el proceso educativo, en

general, y evaluativo, en particular.

Un segundo supuesto, observado desde una perspectiva curricular y

metodológica, apunta que estos movimientos de reforma parecieran coincidir

en dos grandes propósitos:

- Incorporar en los planes de estudio y programas de asignatura los temas

fundamentales transversales en consonancia con contenidos mínimos que

necesariamente debieran alcanzar los estudiantes, y

- Procurar que los alumnos sean capaces de adquirir aprendizajes

significativos y con sentido.

Finalmente, un tercer supuesto está relacionado con las condiciones de

organización y administración actuales en donde se piensa introducir estos

cambios, ya que suponemos que están siendo efectivamente adaptados a las

nuevas modalidades educativas que se están impulsando. El número de

alumnos por curso, los reglamentos y normas del sistema evaluativo y el clima

escolar, son variables que se estarían procurando adaptar a los nuevos

planteamientos probablemente mediante decretos modificadores de las normas

administrativas vigentes y el desarrollo de programas de implementación y

mejoramiento continuo tanto de las infraestructuras como de los recursos

humanos.

Los tres supuestos anteriores llevan a imaginar un escenario distinto al

que por lo general se observa en nuestras actuales sistemas educativos, lo que

sólo demuestra el real distanciamiento entre la teoría y la práctica.

3.1. De la revisión de las prácticas evaluativas.

Debemos también hacer mención que la mayoría de los escritos

recientes sobre las teorías constructivistas, invitan a profesor a efectuar una

revisión de sus prácticas evaluativas, con el fin de comprobar si los

14

procedimientos que hoy se emplean en el aula sirven para indagar sobre los

conocimientos previos que posee el estudiantes o para demostrar el empleo de

sus capacidades y su posterior conversión en habilidades.

Resulta conveniente reconocer que producto de la observación de las

prácticas evaluativas de los profesores, aparecen con reiterada frecuencia

demostraciones de la claridad y confianza que estos muestran al momento de

utilizar un determinado tipo de prueba, ya sea del tipo oral o escrita, o para

determinar en los estudiantes el grado de logro de aprendizajes

preestablecidas. Un simple análisis de estas prácticas demuestra ola vigencia

de un modelo centrado en objetivos y en el cual de una u otra forma hemos

colaborado en sus introducción y optimización y, por tanto, en su permanencia.

Las prácticas evaluativas en nuestras aulas, independiente del nivel

educacional que sea, nos llevan a concluir que el proceso evaluativo sigue

siendo entendido como un suceso y no como un proceso, es decir, cada vez

que se realiza algún tipo de evaluación se suele detener o interrumpir el

proceso continuo del aprender. Estos hechos han llevado a configurar un estilo

evaluativo que prevalece en nuestros docentes y que no resulta fácil de

modificar o erradicar con sólo presentarles un nuevo discurso. Se hace

necesario iniciar en conjunto con los profesores un lento trabajo de análisis de

los principios que rigen los nuevos enfoques constructivistas del aprendizaje y

presentar las condiciones favorables que deberían procurar los

establecimientos educacionales que estuviesen dispuesto a introducir nuevas

formas en que se llevan los procesos previos de capacitación en este ámbito,

resulta difícil vislumbrar resultados en un corto plazo. Pero no por ser difícil

debiéramos desentendernos de ello, sino que , al contrario, tenemos que

esforzarnos por generar un cambio en las actitudes evaluativas de los

docentes.

Por otra parte, no podemos olvidar que los profesores que actualmente

se desempeñan en los distintos niveles educacionales muestran un natural

estado de ansiedad ya que necesitan una rápida respuesta, pues ellos perciben

que se sienten cuestionados en su quehacer metodológico que insinúan

algunos documentos oficiales o publicaciones como la libertad que gozan hoy

15

los establecimientos educacionales para generar sus propios reglamentaciones

evaluativas, presionan al profesor en una búsqueda ciega de nuevas

conceptualizaciones y formas de actuación metodológica y evaluativa. Es por

eso que más que recomendaciones genéricas o exhaustivos análisis de las

nuevas teorías de aprendizajes, el docente debiera encontrar respuestas

técnicas adecuadas y oportunas de los que preconizan estas innovaciones que

le ayuden a asumir cambio tan radicales e incorporados lentamente a sus

prácticas habituales.

En estos momentos de crisis educativas, emergen movimientos

reformistas que con la fuerza propia de toda innovación de importancia

también intentan cambiar las prácticas evaluativas. Sin embargo, toda esa

potencia y esfuerzo se podría perder si no se compatibiliza el sólido discurso

teórico descendente, que manejan lo ideólogos, políticos y técnicos que lideran

una reforma, con los débiles planteamientos metodológicos de aquellos que

deberán implementarlo en cada realidad educativa. Se trata, como lo dijimos

anteriormente, de congeniar la teoría evaluativa, epistemológica y

metodológica muy sólida con las condiciones que rodean a las instituciones

educativas y con las debilidades propias de los encargados de ponerla en

practica. Urge, entonces, establecer puentes entre el “ deber ser” y el “ hacer”,

es decir, entregar propuestas empíricamente sólidas de trabajo a nivel de aula

para que sean analizadas e incorporadas por las instituciones educativas en

concordancia con su contexto y realidad.

Los especialistas que se han preocupado del tema de la innovación

educativa han procurado dar un mayor énfasis al hecho de que los resultados

esperados de los alumnos más que reflejar el grado de alcance de una

cantidad de conocimientos deberían ser expresados en términos de la

utilización de las capacidades y el desarrollo de determinadas habilidades por

parte de cada uno de nuestros estudiantes. Se trata, entonces, de una

innovación importante que necesariamente debiera repercutir en el proceso del

evaluador, ya que ase critica que este dirigido casi exclusivamente a recoger

evidencias comprobables sobre las cantidad de conocimientos adquiridos por

16

los alumnos, siendo que lo que hoy importa es que se recojan vivencias

demostrables del sentido que tienen para ellos los aprendizajes adquiridos.

Concordamos plenamente con Cesar Coll, uno de los creadores e

impulsores de la reforma educativa española, cuando sugiere que la revisión

de las prácticas evaluativas debe iniciarse en dos ámbitos diferentes; desde la

observación de los actuales procedimientos e instrumentos de evaluación que

hoy emplean nuestros profesores y desde lo que corresponde al ámbito de las

normas administrativas que hoy rigen a nuestros establecimientos educativos.

Con relación a este último aspecto, debemos concordar que en la

mayoría de los países latinoamericanos lo técnico ha estado casi siempre

supeditado a lo normativo, es decir, no se puede desconocer que han sido, en

gran parte, los reglamentos de evaluación los que han influido en la

mantención de ciertos rituales evaluativos de nuestros docentes. Sin embargo,

debemos señalar que en nuestro país se han dado pasos importantes para

limitar el peso de los reglamentos, como ha sido determinar ciertos grados de

libertad para que sean los propios establecimientos los que decidan sobre los

procedimientos evaluativos a utilizar; independientemente que aún persistan

normas estrictas sobre las formas de asignar calificaciones. Al respecto de esto

último tenemos que reconocer que al función calificadora está hipertrofiada

desde siempre en nuestros sistemas y centros educativos, como lo demuestra

la asignación de notas con valores numéricos con decimales o el cálculo de la

calificación final sobre la base de un promedio de notas parciales. A nuestro

entender, la asignación de calificaciones continuará por un tiempo, siendo el

“talón de Aquiles” de nuestra evaluación y un serio impedimento para una

innovación como la que estamos planteando.

Hoy más que nunca la evaluación debe seguir constituyéndose en un

proceso más que un suceso pedagógico. Lamentablemente esto resulta sólo un

decir, ya que resulta sólo un decir, ya que resulta fácil constatar cómo las

prácticas de nuestros docentes tienden a magnificar determinados momentos

evaluativos, dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo del

aprender; tal sería el caso cuando se realiza una “interrogación oral” o una

17

”prueba escrita sorpresiva”, acciones tan comunes todavía de observar en

nuestros establecimientos educacionales.

Por otra parte, la desmesurada importancia que suelen tener las

evaluaciones finales para algunos profesores, prácticamente transformadas en

verdaderas examinaciones, generan situaciones que restan fuerza a un proceso

evaluativo que debiera caracterizarse por su permanencia y continuidad y por

estar mayormente centrado en el proceso de aprender y no exclusivamente en

la constatación de resultados.

IV. Formas de evaluación.

Las tendencias actuales en educación plantean que los planes y

programas de un “nuevo currículo” deben procurar el que los estudiantes

puedan construir los conocimientos y competencias de manera propia y

mediante una aprendizaje activo y participativo.

Al respecto, Santibáñez (2000) señala que el proceso evaluativo podrá

fortalecer el desarrollo y logro de estos propósitos si su ejecución permite

participar no sólo al profesor sino también al alumnado.

Ander-Egg (1996), al referirse a las características que debe poseer la

evaluación, plantea que debe ser integral, continua, formativa y cooperativa.

Quizás el elemento más nuevo de los mencionados sea el último. Hoy todos los

intentos pedagógicos en la educación se vuelcan por desarrollar una

evaluación cooperativa, “...con lo cual se amplía el sujeto evaluador, en

cuanto procura que participen en esta tarea todas las personas que intervienen

en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. De ahí entonces, la idea de que los

estudiante también deben participar en el control y valoración de su propio

aprendizaje. Para cumplir con esta tarea, es necesario que los estudiantes

conozcan a priori los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que

puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para saber si han

18

comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos, técnicas

y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas esperadas.

Esta característica de la cooperatividad de la evaluación se evidencia en

la práctica a través de la autoevaluación y la coevaluación.

¿Qué se entiende por autoevaluación y coevaluación?

a) Autoevaluación.

“La autoevaluación es la que se practica el propio agente, adoptando

una actitud crítica personal” (Ramo y Gutiérrez, 1995). En otras palabras,

es la forma de evaluación por medio de la cual el sujeto juzga sus propios

conocimientos actitudes, habilidades y destrezas.

Según Ander-Egg (1996), la utilidad y ventaja de esta modalidad se

apoya en el supuesto de que el que se autoevalúa puede revisar por sí

mismo sus propias actividades, como estudiante, y desarrollar, como

persona, la capacidad de autocrítica. En efecto, la autoevaluación puede ser

muy educativa, ya que el alumno que está estudiando de manera continua

hace, al mismo tiempo que estudia, un aevaluación permanente de su

trabajo.

b) Coevaluación.

“Es la que se realiza cuando un grupo expresa las valoraciones de los

trabajos de alguno de sus miembros o del grupo en su conjunto” (Ramo y

Gutiérrez, 1995). Esta forma evaluativa responde a la idea de que del

mismo modo de que se potencian el trabajo en grupo y el trabajo en

equipo, se deben buscar formas de evaluación grupal.

Ander-Egg (1996), advierte que la participación de los alumnos en la

evalución grupal, en algunos casos, crea problemas. “Por ejemplo, cuando

existe un acuerdo entre ellos para atribuirse o asignarse las notas más altas

19

posibles, con lo cual tienen mejor expediante académico y están en mejores

situaciones para competir”. También podría darse una “solidaridad

malentendida”, consistente en ayudar a quien está cercano a una

reprobación o situación similar.

Según Ríos (2000), con relación a la participación de los actores

escolares, es posible aplicar el principio de cooperatividad de la evaluación, el

cual permite incorporar a los estudiantes al proceso de evaluación,

principalmente en los aprendizajes vinculados a las actitudes, a través de

procesos de autoevaluación y coevaluación, favoreciendo con ello la propia

valoración de sus fortalezas y debilidades como aprendiz.

De acuerdo a esto, entonces, se persigue disminuir el alto poder que le

otorga la heteroevaluación al profesor –especialmente por medio de la

calificación- descentralizando el acto evaluativo, con el propósito de fortalecer

el compromiso de los estudiantes en la construcción de sus propios

aprendizajes.

20

Esta situación está relacionada con un proceso de “descentralización del

acto educativo”. Lo que Ríos (2000) ilustra en el siguiente esquema:

HETEROEVALUACIÓN

PROFESOR

COEVALUACIÓN COEVALUACIÓN

DIÁLOGO EVALUATIVO

ALUMNO COEVALUACIÓN ALUMNO

AUTOEVALUACIÓN AUTOEVALUACIÓN

21

El desarrollo de las capacidades de autocrítica y crítica, implícitas en la

evaluación, no sólo están relacionadas con aspectos actitudinales como la

honestidad, la responsabilidad, lealtad, etc., sino también con las capacidades

intelectuales, como el desarrollo de destrezas metacognitivas (conciencia

acerca de los principales aspectos de sus procesos mentales.

Tanto la autoevaluación como la evaluación de pares deben desarrollarse

preferentemente en un contexto pedagógico en que se lleven a la práctica

metodologías activas participativas, con la utilización de diversos materiales

didácticos; en donde el docente cumpla un rol como facilitador de los

aprendizajes de los estudiantes.

Importancia de la autoevaluación y de la coevaluación.

Según Santibáñez (2000), que los alumnos ejerciten su propia

evaluación (autoevaluación) y la evaluación de sus condíscipulos

(coevaluación) les permitirá verificar formativamente sus vacíos, errores,

dificultades y progresos encontrados en el camino que deben recorrer para

lograr los aprendizajes esperados. Así el estudiante aprenderá a no estar

siempre dependiendo del docente para analizar, interpretar y juzgar los temas

abordados en cada clase, sino que se capacitará para tomar conciencia,

reconocer, aceptar y valorar, con argumentos fundados, honestos y

responsables, la calidad y de su desempeño y el de sus pares.

Esto será la base para que el alumno se comprometa activa y

permanentemente en la construcción y valoración de su propio aprendizaje y el

de sus compañeros.

De lo anterior se desprende que las instancias evaluativas no sólo

deberán circunscribirse a los momentos de aplicación de pruebas escritas u

orales para fines de calificación de aprendizajes, sino que deberán comprender

todo momento y circunstancia en que se desarrollen los procesos educativos,

por ejemplo, cuando se realicen trabajos grupales en terreno, en laboratorio, a

través de exposiciones, discusiones o debates, etc.

22

De esta forma el proceso evaluativo contemplará características como

las anteriormente descritas, específicamente la cooperatividad, cumpliendo así

un rol realmente formativo y orientador tanto del autoaprendizaje como del

aprendizaje colaborativo de habilidades, destrezas, capacidades y actitudes.

El proceso integral de evaluación incluye por cierto la labor del docente,

vale decir, no sólo el profesor evalúa a los alumnos y éstos a su vez se

autoevalúan y se evalúan entre sí, sino que también puede evaluarse al

docente. Situación esta última que permite una real retroalimentación a nivel

de aprendizaje y también a nivel de sistema de enseñanza.

Sin embargo, se debe tener claro que no todas las acciones de la labor

docente pueden ser evaluadas por los estudiantes. Hay algunas que no son

observables por el alumno y otras que por falta de formación aún no están

capacitados para evaluar. Al respecto Ríos (2000) señala que la evaluación de

los alumnos hacia la labor docente “... debe darse en aquellas actividades en

que los alumnos estén en condiciones de juzgar, las que en general se refieren

a aspectos vinculados a la metodología, evaluación, material didáctico y a la

relación que se establece entre ambos actores educativos en el contexto del

aula. Otros ámbitos de la docencia no pueden ser juzgados por los estudiantes,

quedando algunos aspectos del desempeño docente a juicio de su superior, de

un par o a la propia apreciación que el profesor tiene de sí mismo”.