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L’orthographe au cycle 3.
Vendredi 4 Mars 2016.
+Plan.
Introduction : un bref historique.
I - L’orthographe : un plurisystème (Nina Catach)
II - L’orthographe et son enseignement.
III - Une démarche possible : le chantier d’étude.
IV - Le remue-méninge orthographique.
V - La phrase donnée du jour.
VI - La copie.
VII - La dictée.
VIII - L’orthographe pendant la production de textes écrits.
Bibliographie.
+ Introduction : un bref historique.
Le Français est une langue orale.
C'est l'alphabet latin qui a été adopté, limité d'abord à 23 lettres .
Problèmes d'équivoque du XIème au XIVème siècles : vile/ville, huile...
Les accents graves et aigus n'apparaissent qu'en 1540, et l'accent
circonflexe, deux siècles plus tard (XVIIIème).
Les écrivains publics étaient payés au nombre de lettres, d'où quelques
fantaisies …
1694 : première édition du dictionnaire de l'Académie.
1832 : l'orthographe académique devient orthographe d'état puisque
exigée pour l'admission aux emplois publics.
Aujourd'hui, l'orthographe reste le moyen populaire d'évaluer les
Français et par là même, l'efficacité du système scolaire.
+ UTILITE :
1- L'orthographe sert à la compréhension, car elle nousdonne des repères communs.
2- L'orthographe sert à la communication :
solide mentalement / solidement allemand.
Il est suisse allemand/ Il essuie salement.
Les poules étaient sorties dès qu'on leur avait ouvert laporte/ des cons leur avaient ouvert la porte.
A un coude du chemin/ A un coup de Duchemin.
Il existe une polysémie syntaxique, or l'orthographevéhicule la pensée et donne leur sens aux mots, on ne peutpas écrire n'importe quoi.
+ I – L’orthographe : un plurisystème(Nina Catach)Pour Nina Catach, le système graphique est complexe mais régulier etcohérent, structuré et pluriel : voilà pourquoi elle parle de« plurisystème ». La langue fonctionne avec trois systèmes, chacuncorrespondant à un principe d’écriture :
le système phonogrammique selon lequel les unités de l’écrit notentles unités de l’oral.
le système morphogrammique selon lequel les unités de l’écritdonnent des informations grammaticales et lexicales.
le système logogrammique selon lequel les unités de l’écritpermettent de distinguer les mots homophones.
A chaque système, ses graphèmes particuliers. Donc, 3 sortes degraphèmes : - les phonogrammes,
- les morphogrammes,
- les logogrammes.
+ 1. Un système phonogrammique.
+ Dur : 3 graphèmes d/u/r qui codent très exactement les 3 phonèmes[dyr]. Ces 3 graphèmes sont des phonogrammes.
Mais si on met le mot au pluriel, on ajoute le graphème « s » à la findu mot : durs comporte alors 4 graphèmes d/u/r/s ; le derniergraphème, le « s » n’est pas prononcé : ce n’est pas unphonogramme.
Difficulté de mise en correspondance phonèmes-graphèmes du faitde 36 phonèmes pour 26 lettres.
AMATI → correspondance grapho-phonètique.
ECHOS → absence de correspondance.
CHATS → 5 lettres pour 2 phonèmes.
TAXI → 4 lettres pour 5 phonèmes.
Et que dire des graphies différentes pour [s] dans ce texte :
« Attention! Cette session scientifique pour fils de maçonsasthmatiques aura lieu à Metz à partir du dix ; elle aura pour thème : legestion de la succion . »
s-ss-c-ç-cc-sc-x-t-st-tz-sth-ls → 12 graphies !
+ 2. Le système morphogrammique.
Le « s » du pluriel dans durs est un morphogramme : ilajoute une information autre que celle relative au son. Ilannonce le pluriel.
Tous les mots qui appartiennent à la classe des noms, desadjectifs, des pronoms, des verbes obéissent à l’intérieurde la chaîne syntaxique à des règles d’accord quiconcernent le nombre (singulier ou pluriel), le genre(masculin ou féminin), les variations de personnes (jemange/tu manges), les désinences pour les verbes …
Ces mots ont, souvent, un ou plusieurs graphèmes qui nesont pas audibles et qui donnent pourtant uneinformation grammaticale.
On voit bien que cette catégorie décroche l’écrit de l’oral.
+ On différencie :
Les morphogrammes grammaticaux : porteursd’une signification morphosyntaxique (marquedu nombre, de la désinence, de la personne…)
Exemple : (tu) finis : 5 graphèmes f/i/n/i/s ; lesquatre premiers, se prononçant, sont desphonogrammes ; le « s » final est unmorphogramme, non prononcé, qui signale la 2ème
personne du singulier. Il se différencie de celui quisignale la 3ème personne du singulier, le « t » dans« il finit. »
+ Les morphogrammes lexicaux :
Porteurs d’une signification lexicale qui établit un lienentre les radicaux et les dérivés.
Exemples :
rang- : 3 graphèmes r/an/g ; les deux premiers seprononcent : ce sont des phonogrammes [r ɑ ]. Le « g »ne se prononce pas, il renseigne sur la famille :ranger/rangement : c’est un morphogramme lexical.
NB : le système n’est pas rigoureux ; on trouve des sérieshors norme tabac/tabagie/tabatière ; abri/abriter. Maisces séries sont très peu nombreuses et il vaut mieux,pédagogiquement, focaliser son attention sur lesrégularités.
+ 3. Le système logogrammique.
Permet de distinguer graphiquement les homophones.
Saint ≠ sain. Le simple t final permet de renvoyer à une réalité
différente.
Ces indicateurs astucieux nous permettent de nous retrouver dans une
langue riche en mots courts et homophones : foie, fois, foi, Foix…
vingt, vin, vain, (il) vint …
Quels sont les graphèmes distinctifs ?
- des accents : a/à ; ou/où
- des variantes graphiques : tente/tante ; encre/ancre ;
repère/repaire.
Certains morphogrammes lexicaux ont aussi une valeur
logogrammique : le b de bond renvoie à la famille de bondir mais sert
aussi à opposer les mots bond/bon.
+
Comme pour les morphogrammes, on distingue :
Les logogrammes lexicaux qui renvoient à desoppositions affectant le lexique : bon/bond,repère/repaire
Généralement appelés « homophones lexicaux »
Les logogrammes grammaticaux : sont/son, a/à, et/est,ou/où…
Généralement appelés « homophones grammaticaux ».
+ Ainsi, la quasi-totalité des lettres d’un mot (muettes ounon) trouve une explication dans un de ces troissystèmes bien décrits par Nina Catach.
Ils permettent de mieux comprendre les trois grandsdomaines : orthographe lexicale / orthographegrammaticale / homophones.
+
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+ II - L’orthographe et sonenseignement.
La maîtrise de l’orthographe agit sur la compréhension tant enlecture qu’en écriture, elle favorise l’acquisition du vocabulaire et dela grammaire.
L’enseignement de l’orthographe doit reposer sur des activitésspécifiques, identifiables comme telles pour apprendre les règles etmémoriser les mots.
L’orthographe doit reposer sur un apprentissage explicite des règlesqui structurent la langue, mais aussi sur une approche implicite,favorisant sa découverte, son imprégnation, son automatisation etson exploitation lors du contact avec les écrits en réception comme enproduction.
Les contenus des leçons spécifiques doivent aborder l’orthographelexicale et l’orthographe grammaticale, selon une progressionréfléchie, avec une réitération permettant leur intégration par tous.
L’attention à l’orthographe dans les productions écrites des élèves seconstruit à l’école avec l’aide des enseignants.
+ A - Pour une progression cycle 3.
Cf. doc sur l ’étude de la langue.
Au CE2, on stabilise les connaissances de base.
Au CM1, on complexifie l’accord en utilisant une plus grande variété denoms en introduisant des formes verbales homophones.
AU CM2, on introduit des éléments de complexification portant sur lesujet ou sur le verbe, en abordant des constructions particulières etdes formes verbales composées.
+ B - Typologie des erreurs.
1- Les erreurs a dominante phonétique.
Celles-ci sont dues à une mauvaise productionorale.
C’est le cas de l'enfant qui écrit « manmam » parcequ'il ne sait pas que l'on prononce (m a m a).
Pour remédier à ce type d'erreur, il est nécessaired'assurer l'oral, pour asseoir la connaissanceprécise des différents phonèmes.
+ 2 - Les erreurs a dominante phonogrammique.
Ces erreurs font correspondre à un oral correct,un écrit erroné.
C'est le cas de l'enfant qui transpose l'oral en écritpar le biais d'archigraphèmes.
O est l'archigraphème des graphèmes o, o, au,eau.
Cette situation constitue un état provisoire avantle passage à une orthographe correcte.
+ 3 - Les erreurs a dominante morphogrammiqueLes morphogrammes sont des suppléments graphiques quiassurent diverses fonctions :
marques finales de liaisons : par exemple, la lettrefinale muette d'un mot.
marques grammaticales, comme :
- les morphogrammes de genre :- les morphogrammes de nombre : s, x
- les morphogrammes verbaux : e, s, e
marques finales de dérivation : grand - grandeur
marques internes de dérivation : main - manuel.
Les erreurs à dominante morphogrammique sont donctantôt lexicales, tantôt grammaticales (dans ce cas,elles portent sur les accords et ne relèvent pas d'unelogique immuable).
+ 4 - Les erreurs concernant les homophones (ou encorelogogrammes.)
Ceux-ci peuvent être lexicaux (chant/champ) ougrammaticaux (c'est/s'est).
Ils peuvent aussi relever du discours.
5 - Les erreurs concernant les idéogrammes.
Est considèré comme idéogramme, tout signe qui nerelève pas uniquement de l'alphabet.
C'est le cas des majuscules, des signes de ponctuation.
6 - Les erreurs concernant les lettres non justifiables d'unenseignement.
On entre là, dans les anomalies de la langue française.Nid/nidifier mais abri/abriter
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+C - Qu’est-ce que l’orthographe ?
Annie Camenish
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+ D - Enseigner l’orthographe.
Il faut essayer de resserrer les liens entreactivités d’orthographe et activités d’écriture etnotamment apprendre à ses élèves à réviserl’orthographe dans leurs écrits.
L’élève, doit apprendre à travailler en plusieurstemps, à se relire, et à utiliser les outils que sontles dictionnaires, les manuels de conjugaison ouencore les correcteurs orthographiques.
Enseigner l’orthographe aujourd’hui, c’esttransmettre des connaissances, mais aussiamener les élèves à mobiliser ces connaissancesdans leurs écrits.
+ 1 - L’orthographe lexicale.
1. une mémorisation plus ou moins difficile.
Plusieurs facteurs rendent compliquée la mémorisationde l’orthographe des mots en français :
- La fréquence du mot.
- La fréquence des correspondances phonèmes-graphèmes : tobboggan ; hamburger …
- Le nombre de graphèmes potentiels.
- Les lettes muettes : petit, souris, toupie ...
- La distinction graphique des mots homophones : pair,père, paire ...
+2. Comment favoriser la mémorisation ?
La sélection des mots.-
La manipulation des mots.-
- L’identification des similarités morphologiques.
Les stratégies.-
Protocole d’apprentissage initial en 15 étapes : Fayol.Étape 1 : Présentation du mot au sein d’une phrase de contexte.Étape 2 : Écriture du mot au tableau par l’enseignante en lettres cursives.Étape 3 : Lecture silencieuse du mot par la classe.Étape 4 : Lecture du mot à voix haute par un élève.Étape 5 : Masquage du mot au tableau par l’enseignante.Étape 6 : Réécriture du mot par l’enseignante sous la dictée lettre à lettre d’un élève.Étape 7 : Comparaison par la classe des 2 mots écrits au tableau.Étape 8 : Présentation par l’enseignante des particularités orthographiques du mot etanalogies
avec d’autres mots avec la contribution de la classe.Étape 9 : Copie du mot écrit au tableau par les élèves sur leur ardoise (2 fois).Étape 10 : Correction collective orale de l’enseignante par épellation.Étape 11 : Troncation par l’enseignante du mot écrit au tableau.Étape 12 : Copie et complétion du mot par les élèves sur leur ardoise.Étape 13 : Correction collective de l’enseignante, écrite au tableau et orale parépellation.Étape 14 : Suppression du mot modèle au tableau et réécriture de mémoire par lesélèves sur leur
ardoise.Étape 15 : Correction collective de l’enseignante, écrite au tableau et orale parépellation.
+ Comment savoir si un mot est fréquent ?
Manulex : base informatique qui fournie la fréquence des formes.
Le MEN propose les 1462 mots les plus fréquents de lalangue française écrite.
Comment savoir si un mot est difficile a un âge donné ?
- L’Echelle Dubois-Buyse : classe les 3724 termes enfonction de leur difficulté orthographique en 43 échelonsrassemblant chacun des mots de difficultés équivalente.
- L’Echelle d’acquisition en orthographe lexicale : présentepour les 11979 mots retenus le % d’élèves qui l’écriventconformément à la norme.
+ 2 - L’orthographe grammaticale.
Il faut apprendre aux élèves à analyser lavariation des mots en fonction du contexte.
Des questions se posent :
- Faut-il voir le genre avant le nombre ? Oul'inverse ?
- On a l’habitude de commencer par le présentdes verbes mais est-ce le plus simple ? Les verbestrès fréquents du 3ème groupe ne sont-ils pas plusfaciles ?
- Vaut-il mieux voir l’accord sujet-verbe avantl’accord de l’adjectif ? Ou le contraire ?
+ 3 - Les phases de l’apprentissage.Temps de la découverte : au CP, CE1 ou encore au CE2, tout est nouveau.
Temps de l’approfondissement : les connaissancess’approfondissent et s’élargissent.
Temps de la clarification : alors que les élèves appliquentce qu’ils ont appris, ce n’est pas toujours juste. Tout semélange, et particulièrement les E, les S, les T … Lesélèves ne savent pas très bien ce que sont undétermimant, un verbe ou un participe passé, un sujet ouun objet ...
Temps de l’automatisation : les élèves doivents’entrainer longtemps pour pouvoir écrire en pensantsurtout à ce qu’ils veulent écrire et presque plus àcomment ils doivent l’écrire.
+ III – Une démarche possible : lechantier d’étude.
Objectif d’une séance : faire appréhender une loi defonctionnement de l’orthographe (lexicale ou grammaticale.)
Travail en plusieurs phases :
Observation- des formes respectant la norme et illustrant cetteloi.
- 1er constat fait par les élèves.
Vérification- de ce fonctionnement dans un autre corpus.
Synthèse- .
Exercices- d’entrainements.
Moyens utilisés : tri, comparaison, classement, formulation decritères et des règles, recherches de nouveaux exemples,constitution d’un nouveau corpus.
+ 1. 1ère étape : Le classement du corpus.
Point de départ : dire aux élèves qu’ils vont apprendre quelque chose de nouveau àpartir d’un classement :
Le plus souvent efficace : mais sans donner le tableau à l ’avance.
Classe les noms en deux colonnes :
La carafe – la glace – le marteau – la poêle – le tournevis – le clou.
Plus de recherche à mener, aucune question à se poser, tout est donné !
Il faudrait plutôt proposer :
Classe les mots suivants : carafe – glace – marteau – page – clou – voile –photographe.
Ou alors : les carafes – les glaces – les bassins – les neiges – les clous – les verres.
Ou encore : ajoute un déterminant et un adjectif pour accompagner ces mots et
classe les groupes du nom obtenus :
Carafe – glace – marteau – page – clou – voile – photographe.
Noms masculins Noms féminins
+ La justification écrite.Demander aux élèves de justifier une réponse revient à leur demanderde réfléchir aux caractéristiques linguistiques des exemples travaillés.
Le plus souvent écrite et individuelle.
Le travail de groupe est d’ailleurs plus intéressant quand chacun a desarguments à défendre ou des propositions à faire.
Comment aider les élèves qui sont en difficulté ? Dans un petit groupe,les guider plus en les questionnant :Qu- ’est-ce que tu cherches ?Qu- ’est-ce que tu pourrais commencer par faire ?Qu- ’est-ce que tu t’es dit ?
Justification écrite offre ainsi un triple avantage :Offre- un espace à la réflexion silencieuse et permet la concentrationnécessaire aux apprentissages.Laisse- moins de place aux conduites d’évitement habituelles et limiteainsi la possibilité de ne pas s’engager dans la réflexionConstitue- des traces utiles à l’enseignant pour orienter la suite de sontravail.
+ 2ème étape : la confrontation des classements.
Elle est collective.
Chaque groupe présente son classement au tableau :explicitation, collective, pour avancer dans lacompréhension individuelle des notions.
L’enseignant ne laisse pas au hasard l’ordre deprésentation des travaux : il prévoit de commencer par lesclassements les plus éloignées de la cible et de terminerpar ceux qui reflètent le mieux la loi de fonctionnementétudiée.
Au fur et à mesure, les élèves discutent les différentscritères utilisés dans les classements.
Ex : « plusieurs voitures étaient cassées »
+ 3ème étape : construire la synthèse desclassements.
On aboutit donc à un nouveau tableau.
On a recours à l’utilisation de couleurs, du dessin, demoyens visuels susceptibles d’aider les élèves à sereprésenter la loi étudiée.
On débouche sur une formulation de cette loi qui peutêtre encore provisoire.
+ La trace écrite.
Attention aux traces à trous qui s’apparentent le plus à desdevinettes pour les enfants, puisqu’il s’agit de piocher danssa mémoire quelques mots entendus pendant la leçon.
Mais rien ne garantit le lien entre le mot et la notionétudiée.
Nécessité que la règle soit comprise des élèves, sinon ilssont capables de la réciter mais pas de l’appliquer.
C’est pourquoi il est important que les élèves rédigent lesconclusions de leur travail. La formulation est alors enadéquation avec ce qu’ils comprennent puisque c’est euxqui écrivent.
Ce n’est surtout pas du temps perdu : c’est un temps demise à distance où les élèves apprennent à parler et àécrire sur les aspects formels de la langue.
+ 4ème étape : la consolidation.
Peut prendre plusieurs formes :
Nouvelles- observations
Nouveaux- classements collectifs.
Outre- les exercices habituels (exercices à trous,d’intrus, appariement),
Exercices de décision :Ex : accord dans le groupe nominal :1 Boite « déterminants » / 1 boîte « noms / adjectifs »
Les élèves tirent une étiquette dans chacune des 2 boîteset doivent dire si l’association est possible (à l’oral ou àl’écrit).
On peut augmenter le nombre de boites et faire le mêmetravail avec 3 boites « déterminants / noms / adjectifs. »
+ Exercices de production :
Les exercices sont produits à partir de consignesd’écriture contrainte.
Ex : accord dans le groupe nominal :Les élèves doivent écrire un très court texte (phrase ou
deux, liste) commençant par :Par- la fenêtre, je vois …Dans- ma chambre, il y a ...Si- je partais explorer une île déserte, j’emporterais ...
Cela peut aussi se faire à partir d’albums ou ouvrages lusavec les élèves.Ex : A partir de James et la grosse pêche, R. Dahl, listed’insectes ou autres bêtes qui pourraient faire partie duvoyage en précisant à chaque fois le nombre : unmillepatte, deux grillons, trois vers à soie ….
+ Exercices fabriqués par les élèves :
Chaque équipe conçoit un exercice, consigne comprise, ettire ensuite, au sort, un exercice d’une autre équipe.
+ 5ème étape : l’évaluation.
En outre, nécessité de terminer chacune des séances par un bilan :
- Synthèse des nouvelles connaissances :Qu’a-t-on appris ? Comment peut-on le dire ?
- Réflexion sur les modalités de la connaissance :Comment a-t-on fait pour arriver à ce résultat ?
Quels obstacles a-t-on surmontés ?
Si l’on veut que les élèves soient vigilants dans leurs écrits, il estimportant de les amener à penser au futures utilisations de ce qu’ilssont en train d’apprendre (et pas seulement en orthographe)
A quoi peut servir ce qu’on a appris ?
Que devra-t-on faire la prochaine fois ?
A quoi devra-ton faire attention ?
+ Le nombre de séances ne correspond pas forcément aunombre d’étapes.
A chaque début de séance, nécessité de récapituler toutce qui a déjà été fait et ce que l’on cherche.
C’est déjà un premier pas vers la mémorisation.
Mobilisation et accompagnement des élèves constant carils manipulent, formulent, écrivent … Leur parole estprise en compte.
+ IV – Le remue-méningeorthographique.
Entrainement orthographique quotidien.
Activités courtes et fréquentes, ritualisées.
Peut être à éviter lorsque l’on mène un gros chantierd’étude.
Les notions travaillées se situent dans le prolongementde ce qui a été étudié ou parfois, annoncent ce qui val’être.
Travail individuel, consignes simples puis confrontationou mise au point collective.
Différents supports possibles : ardoise, cahier debrouillon, tableau, TBI, affiche …
+ Objectifs : - consolider des notions en cours
- mémoriser des formes orthographiques.
Exercices de collecte : la chasse aux mots :
- On fournit aux élèves un ensemble de mots et on demande à la
classe de trouver le critère de constitution du corpus.
- On peut travailler sur des familles de mots, en défi, en devinette.
+ Exercices de classement collectif au tableau.
Un classement est en cours de constitution au tableau et les élèvesdoivent ranger dans la bonne catégorie le mot ou le groupe de motproposé sur une étiquette tirée au sort.
Par exemple, dans un travail sur les déterminants, le, la, un sont misd’un côté ; les, des, de, de l’autre. Les élèves tirent des étiquettes(une, mes, ces, plusieurs, quels, cet …) et doivent les poser du boncôté en justifiant leur réponse.
En lien avec un travail sur l’accord sujet-verbe, on peut aussidemander de classer des phrases : celles-ci sont obtenues à partird’une pioche dans deux enveloppes différentes, l’une contenant desgroupes du nom, l’autre des groupes du verbe. La discussion conduitles élèves à distinguer trois types de phrases :
- les phrases normales : Les éléphants du cirque saluent lesspectateurs.
- les phrases possibles, grammaticalement correctes, mais farfeluesou bizarres en ce qui concerne le sens : Les éléphants roses traversentla cour.
- les phrases impossibles, avec discordance de type grammatical :les éléphants barrit ; les éléphants joue à la marelle.
+ Exercices d’exploration de mots :
- Un mot peut être le point de départ d’une investigation.On l’emploie, on dit ce qu’il veut dire, on cherche des motsvoisins, des synonymes, des contraires, on apprend sonorthographe :
- On peut faire le même travail avec des mots fréquentssouvent mal orthographiés, dont la mémorisation estapparemment très coûteuse. A défaut, d’une famille, on luitrouve, alors, des voisins et on invente des phrases plus oumoins cocasses.
+Exercices de transformation :
En lien avec un travail sur l’accord sujet-verbe, on peutproposer aux élèves de réécrire une phrase ou un courttexte en changeant le sujet et en opérant toutes lesmodifications qui s’ensuivent :
On demande, aussi, aux élèves de surligner leschangements opérés et de matérialiser, par des flèches, lesrelations entre donneurs et receveurs.
+ Exercices de fabrication de phrases :
- L’élève tire un couple de formes verbales homophones(chanté/chanter – montres/montrent) et doit insérerchacune de ces formes dans une phrase.
- L’enseignant inscrit au tableau le 1er mot d’une phrase.Un élève vient ajouter un mot. Puis, un autre et ainsi desuite afin de constituer une phrase. Un dernier élève doitjustifier les accords.
La classe valide ou non les choix.
- La contrainte peut porter sur les formes verbales. Ondonnera, par exemple, la consigne suivante :
Ex : Décris un groupe d’élèves pendant la récréation. Utiliseau moins quatre des formes verbales suivantes : couraient,se cachait, criaient, sautait, regardaient.
+ V – La phrase donnée du jour.
Consiste à justifier l’orthographe des mots d’une phrase.
Objectif : outiller les élèves dans leur réflexion sur lalangue avec des procédures métalinguistiques (qui emploiela terminologie grammaticale.)
Déroulement :
L’enseignant propose une phrase (d’élève ou rencontréedans un texte) et la propose à la classe sous sa formenormée.
Les élèves doivent dire tout ce qu’ils savent pour expliquerl’écriture des mots. Il peut limiter le travail à certainséléments qu’il souligne.
- De manière collective ou individuellement.
+
2 mois après, même élève de CM1, même exercice :
Donneur / receveur : un terme donne ses caractéristiques grammaticales à unterme qui les reçoit. (théorie canadienne)Par exemple, le nom est un donneur, l’adjectif un receveur.Les balles d’accord = procédé qui représente les liens morphosyntaxiques : rondplein pour le donneur / rond évidé pour le receveur. Le tracé entre les ronds faitrejaillir les marques comme sous l’impact d’une balle qui rebondit.
+ VI - La copie.Copier sans erreur (formation des lettres, orthographe, ponctuation)en soignant la présentation et la mise en page est une compétence ducycle 3.
Les variantes de l ’exercice de copie :
La quantité de mots a écrire : ne pas hésiter à différencier enfonction des capacités de chacun.Permet de travailler l’endurance des muscles effecteurs et la capacitéde concentration.
La difficulté du texte source : On peut saturer en homophonesgrammaticaux, lexicaux, sur un champ sémantique.
Ex : - Il y a ceux qui marchent sans cesse et qui se nourrissent desherbes qui poussent sur la peau du monde. (forme du verbe en ent).
- Ceux-là n’ont ni sabots pour marcher, ni dents pour tuer, ni griffespour déchirer. (forme du verbe en er, pluriel des noms, champ lexical). Permet de se concentrer sur des points particuliers et d’anticiperles difficultés.
+ Le positionnement du texte source :Sur la même page de cahier, sur le verso, au tableau devant, au tableau
dans le dos, dans une autre pièce. Celui ci va influer, notamment, sur la durée de la mémoire et de laconcentration.
La durée d’exposition :Cacher les mots au fur et à mesure après un certain temps d’exposition.
Jeu de la fenêtre : le texte est caché, les mots sont découverts les uns aprèsles autres. Les enfants copient à une vitesse imposée par le maître. Permet de développer la concentration, la vitesse de saisie, l’empanvisuel.
Le changement de police : faire copier du script au lié. Permet de mieux connaître l’alphabet.
La présentation du texte source : présenter le texte en formetriangulaire, verticale ou horizontale.
Permet d’adapter un texte à un nouvel espace.
La reproduction ou la restauration des présentations : poésie, recette,prose, règlement….
Permet de connaître et de respecter les conventions inhérentes à chaquetype de texte.
+La présentation lacunaire d’une partie du texte :
Cacher ou effacer des mots, des syllabes, des graphèmes.Supprimer un son : trouver le bon graphème.Supprimer des syllabes, des morphèmes lexicaux (disparition de radicauxou d’affixes), des désinences, de la ponctuation.Les parties effacées peuvent être inscrites en bordure, faire l’objet d’unchoix ou absentes. Permet d’utiliser un contexte pour retrouver des mots, d’utiliser desflexions lexicales ou grammaticales pour compléter des mots.
La fiabilité du texte source :Recopier en corrigeant des fautes d’orthographe. Le maître peut les
avoir provoquées sciemment, il peut recopier un texte d’élève au tableau. Permet de découvrir, d’appliquer, de réinvestir des règles apprises etoblige à la vigilance orthographique.
La préparation de la copie :Attirer l’attention sur les difficultés, les faire repérer, confronter les
points de vue à ce sujet.Présenter et matérialiser les groupes de saisie (mot à mot, propositions,phrases) à relier à une réflexion sur les difficultés, différencier selon lesélèves. Elaboration de critères de réussite. Permet d’anticiper des difficultés, d’élaborer une stratégie, uneméthode.
+ La correction de la copie :
Evaluation de la conformité. Evaluation de la méthode utilisée.en situation individuelle ou collective. Correction de la copie d’unautre.
Permet d’évaluer une production, de remettre en question saméthode.
La copie de paires minimales :
Copie/lecture du type paires minimales : douche/bouche; proximitéphonologique : cabane/baraque, proximité sémantique.
Permet de reconnaître de façon directe et automatiser des motsavec ou sans variable de proximité.
+ VII - La dictée.
1. Les différents types de dictée.
Cf. document.
+ 2. La phrase de dictée.
+ VIII - L’orthographe pendant laproduction de textes écrits
La gestion des chaines d’accord dans un texte pose des problèmesspécifiques :
La- quantité d’accords à réaliser est par définition plus grande quedans une phrase ; les risques d’erreurs augmentent.
Les- accords ne se limitent pas au cadre de la phrase : certainss’étendent sur une ou plusieurs phrases.
Certaines- marques dépendent de la situation d’énonciation : ce quisuppose une identification précise de l’énonciateur et dudestinataire.Ex- : texte écrit par un élève de C3 :
« Jeu. Il y a quatre diables et les autres enfants. Il sont des lapin et lesdiable attrape.Il doit equarte les jambes et les lapin se qui sont attrape ils peuveattrape la queue du diable. »
+ 1. La production écrite a contraintes.
Objectif : mobiliser les savoirs orthographiques existantspendant l’écriture même.
L’élève est invité à produire des textes tout en portantson attention sur l’orthographe. Les contraintes formellessont facilitantes.
Déroulement :Ecrire- un texte a partir d’une séquence de mots :
Les élèves sont répartis en binômes. On propose à chaquebinôme, une des séquences suivantes :
marche- dans la forêt.marches- dans la forêt.marchent- dans la forêt.
Les élèves doivent écrire sur une affiche, un texte dequelques lignes, intégrant la séquence.
+ - Dans un 1er temps, lecture par quelques binômes de leurproduction, appréciée oralement.
- 2ème temps : les textes sont affichés au tableau et la classeen évalue l’orthographe.
Les élèves sont amenés à observer pour une mêmechaine sonore, l’effet des marques graphiques différentessur le contenu des textes produits.
+ Ecrire un texte a partir d ’une série de formes verbales en [e] ou /ai/
Les élèves doivent écrire un court texte incluant une des deux séries de formes verbales suivantes :
Manger - – cachés – tombé – cuisiné.
Mangeait - – cachaient – tomber – cuisinait.
- Dans un 1er temps, lecture par quelques binômes de leurproduction, appréciée oralement.
- 2ème temps : les textes sont affichés au tableau et la classeen évalue l’orthographe.
Les élèves sont amenés à observer pour une mêmechaine sonore, l’effet des marques graphiques différentessur le contenu des textes produits.
+ La relecture par l’élève.
- Quand un élève se relit, il ne voit pas ses erreurs, car ilsait ce qu’il veut dire.
Quand on crée une distance entre le texte et son auteurde quelques heures ou de quelques jours, l’élève estmieux à même de déceler certains problèmes.
- La correction implique 3 opérations successives.
- La détection de l’erreur.
- L’analyse de l’erreur.
- Le remplacement par la forme juste.
Plus on va combiner les connaissances et plus elles vont sefragiliser.
+ Les stratégies de révision :
Savoir ce qu1. ’il faut vérifier :
Pour l’orthographe lexicale : j’identifie, dans mon texte,les mots que je ne connais pas et ceux dont je ne suis pastrès sûr en indiquant un point d’interrogation sous lemot.
Il peut aussi marquer par une vague, lors de l’écriture, lesendroits où il hésite comme cela, à la relecture, cela luifacilitera la tâche.
Pour l’orthographe grammaticale : j’identifie, dans montexte, les zones répertoriées dans la grille typologiquedes erreurs.
+ Construction d’une grille typologique des erreurs :
Les élèves doivent corriger les erreurs préalablementsoulignées par l’enseignant, en binômes.
Une fois la correction des erreurs vérifiées parl’enseignant, le élèves doivent proposer un classement.
+ Après confrontation des différents classements, unetypologie est mise au point. Puis d’autres parties du textesont distribuées pour la mette à l’épreuve.
Exemple de grille réalisée :
+ La grille pourra être affinée dans l ’année.
La construction de la grille est une activitéd’orthographe à part entière parce qu’elle amène lesélèves à construire des catégories orthographiques.
+ Pour la relecture, le balisage du texte est important :
Il faut leur apprendre à poser leur regard aux endroits clésqui correspondent à la grille des erreurs.
1. L’enseignant doit montrer au tableau comment il fait.
Les2. élèves le font ensuite à leur tour au tableau.
Les3. élèves travaillent par binômes.
Les4. élèves travaillent individuellement, pendant quel’enseignant accompagne un petit groupe.
+
+ Bibliographie.
