Lo Mejor Para Su Futuro

AULA. Revista de Pedagoga de la Universidad de Salamanca. 17 (2001) pp. 23-35. Monogrfico Educacin inclusiva. Participacin y colaboracin en los procesos de inclusin educativa DedicatoriaEste texto es una sencilla pero sentida dedicatoria a Carlos Ruiz Amador, que nos dej

el ao pasado, de la mano negra de un cncer, cuando ms lo necesitbamos para seguir luchando contra las inercias que reducen por doquier el derecho a una educacin inclusiva a poco ms de un sueo con algunos girones de esperanza. Sin duda alguna que a l le hubiera encantado participar en este Monogrfico - como ya lo haba hecho en una ocasin anterior en un proyecto parecido*(Ruiz, 2008)-, para compartir sus anlisis y propuestas sobre el proceso de inclusin educativa que tan bien conoca, forjadas en el conocimiento profundo que del mismo le haba dado su paso sereno y reflexivo, primero por la prctica educativa - tanto como profesor como posteriormente de asesor en distintos Berritzegunes en su querida Euskadi-, y segundo desde puestos relevantes en las tripas de la gestin educativa de los asuntos relacionados con el mbito del alumnado considerado con necesidades educativas especiales en la Consejera de Educacin del Gobierno Vasco. Quienes tuvimos la suerte de conocerle y compartir su amistad y cario supimos bien de su carcter abierto y generoso, de su irona socarrona y de su humor contagioso, inserto todo ello en un corpachn que tena que ser grande para que cupiera tanta bonhoma1, junto con un amor inmenso a los suyos, espejo en el que a muchos nos gustara vernos reflejados. Sabemos que esposa Yosune sabr entender que sea para Merkel y Yune para quienes escribamos especialmente esta dedicatoria. Para que cuando se disipen las neblinas de la pena que todo lo distorsiona, llenen de sano orgullo su memoria, sabedores, como sabrn un da, que su aita tuvo un trabajo hermoso; tratar de conseguir para todos los nios, sin distinciones, la misma calidad educativa que quiso para ellos. Que sepan tambin que su ejemplo y su recuerdo nos iluminan a algunos que intentamos continuar con su tarea. Sirva este Monogrfico de reconocimiento y homenaje a su persona y a su trabajo por la utopa de una educacin de calidad para todos. _____________* Ruiz, C. (2008). Retos de la Inclusin Educativa en los Prximos Aos en la Comunidad Autnoma del Pas Vasco. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 6(2), pp. 45-57. http://www.rinace.net/arts/vol6num2/art4.pdf. Consultado el 20/02/20111

RAE. Bonhoma: Afabilidad, sencillez, bondad y honradez en el carcter y en el comportamiento.

Educacin inclusiva. Argumento, caminos y encrucijadas. Gerardo Echeita & Ana Beln Domnguez RESUMEN En este artculo se revisan algunas dimensiones o vectores, de distinto tipo y naturaleza, que sirven para definir la educacin inclusiva y se ponen en relacin con las voces de algunos estudiantes en riesgo de exclusin. PALABRAS CLAVE Educacin inclusiva. Dimensiones y naturaleza. Voces de estudiantes en riegos de exclusin. ABSTRACT In this paper its reviewed the nature and some dimensions able to define inclusive education. Those analyses are connected with the voices of some students at risk of exclusion. KEY WORDS Inclusive education. Dimensions and nature. Voices of Students at risk of exclusion

Gerardo Echeita Sarrionandia, es profesor titular de universidad en el Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, de la Universidad Autnoma de Madrid. [email protected]. Ana Beln Domnguez Gutierrez es profesora titular de universidad en el Departamento de Didctica y Teora de la Educacin de la Universidad de Salamanca. [email protected]

Introduccin Este primer artculo est pensado y escrito, tanto para introducir y articular el sentido y los contenidos nucleares presentes en los otros trabajos que componen este Monogrfico de la Revista Aula, como para aportar elementos propios que permitan extender los anlisis que estos mismos textos desarrollan. En lo que esperemos que sea visto como un sano ejercicio de intertextualidad hemos optado tambin por partir en ste, de otros artculos que nos parece que tienen el valor de ayudarnos a repensar el argumento de la educacin inclusiva con el rigor y la seriedad que los Editores de la revista nos pidieron tener. El argumento de la educacin inclusiva. Resulta incuestionable que, por un lado, la referencia a la necesidad de una educacin inclusiva est cada da ms presente en el panorama educativo tanto en el plano internacional como localmente. Por ejemplo, la UNESCO y el BIE, con motivo de la 48 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin (2008), hacen referencia a ella nada menos que como el camino hacia el futuro en la orientacin comn que deberan adoptar los sistemas educativos nacionales. Como principio o derecho reconocido, est presente en Convenciones o Declaraciones Internacionales, sean generales, como la ya decana Convencin de UN sobre los Derechos del Nio de 1990, o especficas, como la reciente Convencin de la UN (2006), sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, al igual que en las llamadas Metas 2020 promovidas por la OEI para los pases iberoamericanos as como en las leyes educativas de muchos pases, Espaa entre ellos. Por doquier se suceden eventos de carcter nacional e internacional sobre este asunto y, al igual que los promotores de este Revista, se dedican muchas pginas escritas al tema, bien en forma de trabajos monogrficos en revistas no temticas (vase el caso de los aparecidos en la Revista de Educacin, ns 327 y 349 del 2002 y del 2009 respectivamente), bien insertos en revistas dedicadas especficamente a este contenido como son, en la esfera internacional, la Internacional Journal of Inclusive Education (http://www.tandf.co.uk/journals/tf/13603116.html) , en el mbito de beroamrica, la Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva (http://www.rinace.net/rlei/rlei_home.html) o, entre nosotros, la recientemente estrenada Revista de Educacin Inclusiva que promueve la Universidad de Almera (http://www.educacioninclusiva.com/index.aspx). A la par de todo ello se crean alianzas, grupos o redes de equipos de investigacin (como la recin cread RedCIES de colaboracin entre equipos de varias universidades espaolas para la inclusin educativa y social (http://webs.uvigo.es/redcies/), que tienen en esta meta su principal objetivo de trabajo o preocupacin. Pero al mismo tiempo parece necesario seguir discutiendo y esperemos que este Monogrfico contribuya en alguna medida a esta tarea , sobre una perspectiva o un argumento, como dice Rivas (2009, p.17), muy polidrico y complejo pero tambin con

capacidad potencial para transformar radicalmente el conservador sistema educativo que vivimos y, por estas mismas razones, susceptible de desvirtuarse o acomodarse fcilmente a las inercias de un estatus quo muy resistente al cambio: Entiendo por argumento, tomando el criterio de la Real Academia de la Lengua (acepcin 2), el asunto o materia de que se trata una obra. Se refiere, por tanto, a la forma de enfocar o de mirar la realidad y el modo cmo se construye una estructura de significado () De esta forma todo argumento nos remite a un contexto cultural, acadmico, social y poltico del que surge, de tal forma que nos vincula a una tradicin, a un historia que otorga significados a sus diferentes componentes Puede decirse, entonces, que en este texto pretendemos compartir elementos del argumento de la educacin inclusiva, obviamente no todos ellos, sino en particular algunos que nos hagan pensar en cmo se est construyendo el significado de la educacin inclusiva, en cul es la naturaleza del mismo y en sus implicaciones, entre las cuales est, en primersimo plano, aquellas que estn limitando de manerainaceptable el derecho de algunos estudiantes a una educacin de calidad.

Del argumento de la educacin inclusiva lo primero que habra que sealar, tal vez, es su carcter paradjico y contradictorio, empezando por el hecho de que siendo una empresa de enorme complejidad y calado, no estamos faltos de conocimientos y capacidades para llevarlo a cabo. Donde est el mayor dficit es en el mbito de la voluntad y la determinacin de los actores en este escenario para llevar a la prctica lo mucho que sabramos hacer, como tantas veces y desde hace ya tiempo ha denunciado el profesor Ainscow (2001). En este sentido parece oportuno intentar concentrar nuestros anlisis, tanto como seamos capaces, en los factores y contextos que nos ayuden a comprender, precisamente, por qu hacemos lo que hacemos y por qu no hacemos lo que decimos que deberamos hacer. Sin duda son multivariados e interdependientes los factores que inciden sobre esta dbil voluntad de accin que reconocemos por doquier. Se escapa a los lmites de este texto un anlisis pormenorizado o exhaustivo de todos ellos, pero intentaremos al menos, compartir una mirada lo ms comprensiva posible. Se trata de un anlisis para el que contamos tambin con inestimables ayudas. Quisiramos destacar en esta ocasin dos, de las que tal vez cabra decir que se sitan en los dos extremos del zoom analtico que cabra desplegar ante el argumento de la inclusin educativa. Cada una de ellas, a su vez, es el reflejo de muchos trabajos previos de los autores con otras buenas gentes, como dira Bertol Brecht, as como de compromisos ticos con la equidad y la justicia en el mbito de la educacin, incuestionables El primero es el trabajo de Escudero y Martnez (2011), el cual nos aporta un barrido completo e incisivo sobre los principales vectores que articulan el marco de la inclusin. Nos referiremos a ellos inmediatamente. En todo caso anticipar que nos aporta una mirada

macro que nos ayuda sobremanera a delinear el territorio donde habran de producirse los grandes cambios educativos y sociales que los valores y los principios de la inclusin educativa precisan. El segundo es el trabajo de Moria (2010) que, por el contrario, se mueve en el espacio de lo micro, de las historias de vida de algunos de aquellos para los cuales la educacin inclusiva debera ser mucha ms que una encomiable declaracin de principios. Este trabajo, componente de la lnea de investigacin emancipatoria y crtica que vienen liderando Teresa Susinos y ngeles Parrilla (Susinos y Parrilla, 2008; Parrilla, 2009), entronca con la importancia creciente que la voz de los estudiantes ms vulnerables (como las del resto de actores en el escenario educativo2), empieza a tener a la hora, no slo de comprender la narrativa de los propios sujetos, sino tambin como reconocimiento a una dignidad herida y como palanca potencial para la tan necesaria mejora e innovacin de las prcticas educativas, que tantas veces consiguen anclar nuestros valores inclusivos en el puerto de la rutinas escolares (Celada, 2009; Portela, Nieto y Moro, 2009) Una y otra miradas, como las que generan el zoom de una lente fotogrfica, son imprescindibles y complementarias y sin ellas son altos los riesgos, tanto de quedarse apegado a los muchos dramas individuales (tambin algunas alegras), que acompaan al proceso de inclusin educativa (vase como ejemplos lo que retratan Morias 2010 o Echeita, 2010), como de permanecer en el espacio protegido de las discusiones acadmicas que no comprometen el corazn. Vectores, dimensiones y naturaleza de la inclusin educativa Ya hemos destacado en otras ocasiones anteriores, siguiendo la estela de lo que otros nos han enseado (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Ainscow y Miles, 2009), el carcter polidrico y polismico de la idea de inclusin educativa (Echeita, 2008), queriendo reflejar con ello, por un lado, que sin una mirada igualmente global y sistmica no se puede entender ni mejorar este proceso! y, por otro, que cualquier centracin excesiva en una de sus caras ser, a la larga, igualmente improductiva para mejorar la calidad educativa que se quiere ofrecer a TODO el alumnado. Creemos apreciar esta perspectiva y estas mismas razones en el trabajo de Escudero y Martnez (2011), y por ello nos vamos a permitir utilizar sintticamente el anlisis vectorial que realizan y que nos sirve sobremanera para cartografiar el territorio de la2

Para una revisin actualizada de este mbito puede consultarse el Monogrfico de la Revista PROFESORADO .Revista de Currculum y Formacin del profesorado, volumen 14, nmero 3 (de septiembre-diciembre de 2010), dedicado a "Aprendiendo de la experiencia, relatos de vida de centros y profesores, con la coordinacin de Jos Gijn Puerta, de la Universidad de Granada.

inclusin educativa. El primero de ellos hace referencia al vector ideolgico y tico de la educacin inclusiva:El reconocimiento y la valoracin de la educacin como un derecho esencia que ha de garantizarse a todas las personas, sin ningn gnero de discriminacin o exclusin, es un valor y un principio fundamental, abiertamente ideolgico, no factico (Escudero y Martnez, 2011, p.88)

A nuestro criterio esta es la dimensin o vector ms importante y ms compleja de este proceso, su alfa y omega, pues de l dependen los principios ticos y los valores (Escudero, 2006), sin los cuales es difcil encontrar la motivacin, la energa y la capacidad de sostener los esfuerzos necesarios para acometer los cambios educativos requeridos. De hecho el profesor Booth (2006), ha sintetizado la idea de educacin inclusiva como el proceso sistmico de intentar llevar nuestros valores a la accin. Pero deca que este vector es tambin el omega del proceso, porque como el propio Booth seala, para muchas buenas gentes, que se ven literalmente maniatados por situaciones adversas de todo tipo y condicin que afectan a la vida de los centros y a su trabajo profesional y que ven que muchos de sus intentos de cambio guiados por sus principios inclusivos consiguen pocos resultados, estos mismos principios se configuran como la ltima recompensa moral a la que pueden aspirar: Cuando se ven frustrados nuestros esfuerzos por realizar cambio de acuerdo con nuestros valores, la accin con principios es nuestra propia recompensa y, de esa forma, la laboriosa tarea de poner en relacin los valores de la inclusin con las acciones, mantiene vivo un recurso para actuar de forma diferente. (Booth 2006, p.217) A este respecto dos preguntas emergen con fuerza y para las cuales es urgente desplegar proyectos de investigacin que nos ayuden a responderlas. La primera relativa a cules son esos principios ticos que a modo de pilares deben mantenernos en la tarea y la segunda, si cabe ms importante an a la vista del evidente dficit de los primeros3, cmo se consigue la albatetizacin tica. Vinculado a la primera pregunta y entendiendo que se trata, sin duda, de un conjunto de principios ticos articulados, como los que nos recuerda Escudero (2006), al hilo del anlisis del trabajo de Furman (2004), nos parece importante destacar ahora la tica de la justicia en los trminos en los que la ha definido Sen (2010). Para Amartya Sen el comportamiento humano es muy dependiente de la percepcin que se tiene de la justicia a la hora de entender lo que se tiene que hacer. Pero lo que puede resultarnos til de sus trabajos es que pone el nfasis no tanto en cmo sera un mundo perfectamente justo, sino enEL ROTO publicaba recientemente en el Peridico El Pas, un magnifico trabajo titulado La Revolucin, que consista en el dibujo, a su estilo, de un manifestante que gritaba a modo de consigna; E-TI-CA!, E-TI-CA!, E-TI-CA!3

detectar las injusticias que pasan en el mundo real. Como seala Ramoneda, (2010), en el pensamiento de Sen, la eliminacin de la injusticia se manifiesta como principio de la justicia. Es contra la injusticia y no en nombre de la sociedad ideal justa que se pueden dar los pasos necesarios para una mayor equidad en el mundo. Trayendo esta perspectiva al mbito que nos ocupa parece necesario, entonces, fortalecer esta idea de la justicia como sustento de la inclusin educativa, para lo cual es necesario poner de manifiesto, precisamente, las incontables situaciones de injusticia y discriminacin educativa que experimentan algunos alumnos y alumnas (siendo estratgico para ello, precisamente, facilitar la amplificacin de sus voces y sus historias de vida) y, por otro, cultivar el razonamiento y el debate pblico democrtico, pues si la democracia es deliberacin, ese es el espacio natural para detectar y sealar las injusticias (Ramoneda, 2010). El segundo vector que nos debe ayudar a ordenar la reflexin y el debate democrtico sobre lo que nos ocupa, es el que tiene que ver con los sujetos de la educacin inclusiva y los aprendizajes debidos. Habr que decir mil veces ms que la idea de inclusin, por su propio significado, acoge a todas las personas, pues todas son sujetos del derecho universal bajo el cual se ampara (Escudero y Martnez, 2010, p. 89), y otras tantas habremos de pelear contra el reduccionismo que intenta restringir la idea de una educacin ms inclusiva a la preocupacin por algunos alumnos singulares. Dicho en otros trminos parece que, de forma reiterada, la referencia a la educacin inclusiva evoca solamente las cuestiones educativas relacionadas con el alumnado considerado ahora con necesidades educativas especiales (n.e.e) y que, de fondo, lo de la inclusin educativa vendra a ser el enfoque moderno de la educacin especial. Lo que es evidente es que el grupo de alumnos vulnerables es mucho ms amplio y no hay sino mirar a la regin ms desigual del planeta, Amrica Latina, para apreciar la amplitud del problema de las desigualdades educativas, como bien nos hacen comprender Rosa Blanco y Cynthia Duk en su artculo en este mismo Monogrfico Es cierto, sin duda alguna, que los alumnos y alumnas con discapacidades del desarrollo y que hoy seguimos etiquetando como alumnos con n.e.e., han sido y siguen siendo, los que en mayor grado experimentan procesos de exclusin, segregacin, fracaso escolar y marginacin de cuantos haya. No es de extraar que, por ello mismo, las organizaciones que defienden sus derechos hayan sido beligerantes promotores de la inclusin y que esa aspiracin sea un elemento transversal en sus reivindicaciones. Otra cosa es, dicho sea de paso, lo trufada que est dicha aspiracin de acciones incoherentes con ella, pues no pocas de los mismas organizaciones que proclaman el derecho a la inclusin, promueven polticas y prcticas (educativas, sociales o laborales), basadas en la segregacin (Echeita, 2010; Jordn de Urries y Vedugo, 2010). Sea como fuere, al hablar de educacin inclusiva no se puede dejar de hablar de este colectivo de alumnos y alumnas, pero al hacerlo tal vez contribuyamos a que el debate

no traspase los mrgenes en los que siempre se han desarrollado las polticas sobre educacin especial (y las llamadas d educacin compensatorias, en general). Aqu tenemos una de las paradojas ms notables de esta situacin. Si nos preocupamos por aquellos alumnos ms vulnerables parece que facilitamos al sistema educativo no cuestionarse que esta aspiracin es para todos, pero si dejamos de hacerlo, corremos el terrible riesgo de ser injustos con quienes ms necesitan de los cambios planteados para que su derecho a una educacin de calidad no sea conculcado. Estando en estas cuestiones no est de ms que nos preguntemos hasta qu punto est resultando inclusiva la referencia a la educacin inclusiva, cuando se trata de poner en candelero la preocupacin por el conjunto del alumnado ms vulnerable. Lo cierto es que uno no observa que los grupos o las organizaciones que se mueven y trabajan por una educacin de calidad en el caso de alumnos o alumnas procedentes de otros pases, por los que se encuentran en situaciones de pobreza, por las minoras originarias en los pases colonizados o con la minora gitana en Espaa y otros pases europeos, por citar grandes colectivos igualmente vulnerables a la segregacin, el fracaso escolar o la marginacin, no lo hacen bajo el paraguas conceptual de la educacin inclusiva. Pero puestos a debatir cabra extender esta reflexin tambin al mbito de las polticas y las prcticas por la igualdad de gnero en la educacin, pues a nadie se le escapa que las nias siguen siendo, en muchas ocasiones y pases, destinatarias, por accin u omisin, de prcticas discriminatorias que conducen igualmente a ciertos niveles de marginacin o fracaso escolar. Si la educacin inclusiva no consigue incluir en su agenda -ms all de las grandes declaraciones como la que ha promovido la UNESCO (2008)-, a todo el alumnado en riesgo o vulnerable a los procesos de exclusin, marginacin y fracaso escolar, para que nos sirve, entonces, la etiqueta?. Ser por ello que algunos autores estn poniendo el nfasis no tanto en el concepto de inclusin, como en otros trminos, para tratar de promover la misma aspiracin por una educacin de calidad para todos y que por pretender ser precisamente de calidad, no puede restringirse solamente a algunos alumnos o alumnas. Tal es el caso, precisamente del trabajo que lidera Lani Florian (Black Hawkings, Florian y Rouse, 2007), y del cual tenemos una muestra representativa en este Monogrfico. Su planteamiento gira en torno al concepto de participacin. En sus trabajos dicho concepto refleja algunos matices importantes que la idea de inclusin a veces ensombrece. Se trata del hecho de que el trmino de inclusin, al igual que le ocurre al de integracin, sugiere una cierta pasividad, mientras que el de participacin, refuerza la nocin de un sentimiento activo de unirse a. La inclusin puede hacer pensar en un sentido condicional: son algunos los que permiten a ciertas personas incluso les animan , a estar incluidos. Por el contrario, la idea de participacin es un derecho compartido por todos que, adems, implica una responsabilidad recproca (Blak-Hawkins, Florian y Rouse, 2077, pp. 48-49). Para operativizar su perspectiva

sobre la participacin han tomado como referencia la definicin que de ella hace Booth (2002): La participacin en educacin implica ir ms all que el acceso. Implica aprender con otros y colaborar con ellos en el transcurso de las clases y las lecciones. Supone una implicacin activa con lo que se est aprendiendo y enseando y cabra decir lo mismo con relacin a la educacin que se est experimentado. Pero la participacin tambin implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por esto mismo. Yo participo contigo, cuando tu me reconoces como una persona semejante a ti y me aceptas por quien soy yo. Booth (2002, p.2)

A partir de aqu han construido un Marco de Referencia para la Participacin (Framework for Participacin), con dimensiones e indicadores especficos que sirve, de entrada, para revisar polticas prcticas escolares y posteriormente para orientar y planificar procesos de mejora dirigidos a mejorarla. Se trata, a nuestro juicio, de un enfoque que puede tener la virtud de sacar a la esencia de la educacin inclusiva (al margen ahora de su denominacin), de los planteamientos marginales en los que a veces todava se mueve y, sobre todo, de unir fuerzas, saberes y capacidades de muchos que ahora comparten anhelos educativos semejantes. El vector que estamos analizando nos remite tambin a la necesidad de revisar cuales son los aprendizajes a incluir, a ser garantizados. Un asunto espinoso, como bien sealan Escudero y Martnez (2011), y en el que, en efecto, tenemos que ser capaces de compatibilizar, dentro del marco comn de las competencias, objetivos y trayectorias educativas personalizadas. Esta idea de personalizacin es, en nuestra opinin, otro de los asuntos nucleares en torno al cual deberamos centrar esfuerzos de reflexin, investigacin e innovacin. Nada hay que entorpezca ms las posibilidades de participacin y aprendizaje del alumnado en un contexto comn, inclusivo, que la estandarizacin y despersonalizacin de la enseanza (hacer todos los mismo, al mismo tiempo, con los mismos medios o apelando a idnticas formas de motivacin). A este respecto hay un creciente movimiento educativo en esta direccin (http://www.personalisededucationnow.org.uk/), que en pases como el Reino Unido ha llegado a ser un eje central en su agenda educativa (Milliband, 2004. pp 4-6) Personalizar la educacin descansa, segn el ex ministro de educacin ingls, en cinco componentes clave:

1. Really knowing the strengths and weaknesses of individual students the biggest driver for change is assessment for learning and the use of data and dialogue to diagnose every students learning needs (p. 4);

2. Developing the competence and confidence of each learner through teaching and learning strategies that build on individual needs actively engage and stretch all students creatively deploy teachers, support staff and new technologies accommodate different paces and styles of learning(p. 4); 3. Curriculum choice which engages and respects students every student enjoying curriculum choice, a breadth of study and personal relevance, with clear pathways through the system (p. 5); 4. A radical approach to school organisation the starting point for class organisation is always student progress, with opportunities for in-depth, intensive teaching and learning, combined with flexible deployment of support staff workforce reform a range of adults guaranteed standards for onsite services a school ethos focussed on student needs, with the whole school team taking time to find out the needs and interests of students; with students listened to and their voice used to drive whole school improvement; and with the leadership team providing a clear focus for the progress and achievement of every child (p. 5); 5. The community, local institutions and social services supporting schools to drive forward progress in the classroom (p. 6) (emphasis added throughout).

En esta misma direccin concurren los planteamientos que han venido en llamarse de Diseo Universal de Aprendizaje (CAST, 2009), originados en la preocupacin de hacer accesibles la enseanza y el aprendizaje a todo el alumnado. No podemos entrar como quisiramos en estas dos cuestiones pero si creemos firmemente que mientras el profesorado y los centros no estn en disposicin y con recursos para personalizar los procesos de enseanza y aprendizaje, ajustados a las necesidades educativas de la diversidad de alumnado, la inclusin educativa seguir siendo un deseo apenas realizable. A este respecto es urgente reclamar que uno de los usos ms relevantes que las TIC pueden tener es, precisamente, el de facilitar sobremanera dicha personalizacin. Es evidente que la preocupacin por los aprendizajes no puede deslindarse del vector relativo al papel del currculo, los propios procesos de enseanza y aprendizaje y, a la larga, de las concepciones de los profesionales de la educacin sobre el propio proceso de inclusin. Precisamente una parte de nuestro trabajo investigador reciente ha estado centrado en comprender las concepciones que tiene el profesorado (as como los profesionales de la orientacin educativa), precisamente sobre algunos de estos vectores y que nosotros hemos llamado dimensiones (Lpez, Echeita y Martn, 2009; Urbina, Simn y Echeita, en prensa). En concreto creemos que las culturas, las polticas y las prcticas ms o menos inclusivas se sostienen, entre otros aspectos, en las concepciones articuladas del profesorado con respecto a tres dimensiones centrales del quehacer educativo. En la primera dimensin, referida al papel de las diferencias en el aprendizaje escolar, las concepciones variaran, de acuerdo con la propuesta de Coll y Miras (2001), entre las posiciones que ellos han denominado estticas,

ambientalistas e interaccionistas. En la segunda dimensin, relacionada con la naturaleza del trabajo de los docentes desde el punto de vista organizacional, tan esencial para construir la pedagoga rica y justa a la que se refiere Cole (2008) segn Escudero y Martnez (2011), nos encontraramos con posiciones que, en opinin de Skrtic (1991), se moveran entre lo que l denomina burocracias organizacionales y adhocracias o, en palabras de Fernndez Enguita (1999) con lo que ste ha denominado como agregados, estructuras o sistemas. Por ltimo, se encontrara la dimensin referida a principios y valores educativos y a la disposicin al cambio. En esta dimensin se articularan las concepciones sobre principios ticos, como la justicia, el cuidado y la responsabilidad, que configuran la tica de la comunidad que, Furman (2004) y otros autores, han analizado precisamente como elemento central en los procesos de liderazgo vinculados a la mejora y la innovacin educativa. Evidentemente las concepciones no slo mantienen culturas, polticas y prcticas escolares hacia la inclusin educativa, sino que tambin se ven influidas por ellas (Ortiz y Lobato, 2003), lo que nos habla de la interdependencia entre la construccin individual de las mismas y factores contextuales de distinto tipo (Dyson y Milward, 2000). El conjunto de concepciones docentes que consideramos como factores clave para comprender y ayudar a mejorar las prcticas educativas, no estn inconexas, sino que se articulan en teoras (Pozo, et al., 2006). Nuestra hiptesis general es que dichaarticulacin terica respecto a la inclusin educativa, discurrira dentro de un continuo caracterizado, en un extremo, por una comprensin ms constructivista del proceso de enseanza y aprendizaje, alineada con una comprensin adhocrtica de la organizacin escolar y sustentada en una tica de la comunidad. Esto vendra a configurarse como un polo facilitador de culturas, polticas y prcticas inclusivas.

En el extremo contrario de este continuo, a modo de polo inhibidor o barrera, nos encontraramos con posiciones igualmente articuladas donde las concepciones ms estticas de los procesos de enseanza y aprendizaje estaran unidas a planteamientos organizacionales burocrticos y valores menos comprometidos con la igualdad de oportunidades. Los prometedores resultados de los estudios que hemos realizado hasta la fecha utilizando dilemas vinculados a los procesos de inclusin educativa (Dyson y Millward, 2000), parece que confirman nuestra hiptesis de que, en efecto, las concepciones del profesorado se organizan en perfiles tericamente consistentes, de acuerdo con el modelo que hemos planteado. No este el lugar para desarrollar ms ampliamente estos estudios, si bien es importante resaltar que nuestro inters en la comprensin sobre cmo piensa el profesorado el argumento de la inclusin educativa est motivado por el deseo de promover el cambio conceptual en aquellos con concepciones menos inclusivas. Dicho en otros trminos, nos mueve la necesidad de promover y sostener un cambio que, como no puede ser de otra forma, tiene que nacer, como la paz, en la mente de los hombres - parafraseando la

declaracin programtica de la UNESCO-, y que al igual que la guerra, o la exclusin educativa, tiene su origen tambin en la mente de los hombres. No est de ms recordar que para nosotros, como nos ha hecho ver Pozo (2006), las concepciones de uno u otro tipo no aparecen en las personas de forma aleatoria, sino a travs de procesos repetidos de aprendizaje implcito en determinados contextos de prctica y que, por esa misma razn, no se cambian con el discurso, con la palabra, sino por la transformacin de esos mismos contextos y por la necesidad que entonces se genera de reconstruir en ellos concepciones alternativas a las necesidades derivadas, por ejemplo y en el caso que nos ocupa, de una apuesta clara y firme por polticas de educacin inclusiva. Este anlisis entronca con el vector que nos debe hacer conectar la educacin inclusiva con la lgica y las reglas del juego de las polticas propiamente educativas y a las reformas que se estn promoviendo (Escudero y Martnez, 2011, p.92). Da pudor sealar que es obvio que no cualquier poltica educativa favorece el progreso hacia inclusin y, de hecho, algunas de las que estn instauradas entre nosotros, lo paralizan, como la relativa a una libertad de eleccin de centros por parte de las familias que no siempre est acompaada por la responsabilidad de los centros escolares sostenidos con fondos pblicos de ser solidarios ante valores y principios que tengan en cuenta los derechos comunes (Escudero y Martnez, 2011, p.92). Afortunadamente tenemos ejemplos suficientes para poner de manifiesto que otras polticas educativas son posibles y que, de nuevo, con visin, determinacin y coraje se pueden poner en marcha planes de accin que facilitan el cambio de los contextos escolares en los que se crean y modifican las concepciones del profesorado (y del resto de agentes educativos). El ejemplo que nos trae Mel Ainscow en este Monogrfico, respecto a las lecciones aprendidas como resultado de que la Regin Metropolitana de Manchester implementara hace tres aos una nueva poltica educativa The Greater Manchester Challange, para mejorar el rendimiento de las escuelas locales, con una clara orientacin inclusiva, es uno de ellos. El inters del trabajo que nos presenta el profesor Ainscow es doble. Primero, como ejemplo de que el gobierno y la administracin de la educacin se pueden poner al servicio de una visin inclusiva. En segundo lugar, por el contenido central del proyecto, que ha sido, por un lado, incrementar la colaboracin dentro de su sistema educativo, de forma que las mejores prcticas educativas estn disponibles para atender a la diversidad del alumnado en todas las etapas educativas y segundo, implicar activamente a la comunidad para conseguirlo, incluidas las empresas, las universidades, los grupos religiosos, las organizaciones no gubernamentales y los medios de comunicacin, entre otros. Lo que el equipo que lidera el profesor Ainscow ha hecho, no ha sido otra cosa que llevar a la prctica el mismo convencimiento que Escudero y Martnez (2011), articulan como el ltimo de los vectores en su anlisis para cartografiar la inclusin, por medio del cual nos hacen ver que los objetivos y la construccin de la educacin inclusiva y social

desbordan ampliamente a los centros y al profesorado razn por lo cual es imprescindible crear y sostener alianzas escolares, familiares, comunitarias y sociales para que el proceso pueda iniciarse y sostenerse (Parrilla, 2011). La idea de la cooperacin de los estudiantes y la colaboracin entre centros y profesores para aprender, en este caso, como ensear a cooperar es tambin el contenido nuclear del trabajo de Ramn Lago y Pere Pujols en este Monogrfico, en el que nos muestran el desarrollo de un proyecto de asesoramiento colaborativo con centros escolares comprometidos con uno de los principales valores que sostienen la inclusin y que no es otro que el de la cooperacin. Aprender a cooperar es imprescindible a la hora de cooperar para aprender y ambas facetas, siendo complementarias, necesitan estrategias especficas y apoyo externo para que los centros las puedan implementar. De paso nos acercan a un modelo de trabajo desde la orientacin educativa que a ms de uno de los que hoy se desempean en esta tarea le debera ayudar para repensar su propia prctica. En todo caso siempre hay que resaltar que la colaboracin y el trabajo en red, es el camino a seguir, pero no es, por si slo, la respuesta precisa que cada centro o profesor necesita. Decir que, a la vista de todo lo anterior, la naturaleza de la inclusin educativa es la propia de un proceso complejo, contradictorio y, en esencia, dilemtico (Echeita, Simn, Verdugo, Sandoval, Lpez, Calvo y Gonzlez, 2009), no es sino hacer un simple sumatorio de las principales caractersticas que del mismo hemos ido desgranado. Sin duda la complejidad favorece la inaccin y dificulta el cambio necesario. A nadie le debera caber la menor duda, despus de todo lo dicho, de que estaramos hablando de una transformacin profunda (revolucin?) de los sistemas educativos conocidos hasta la fecha. Algunas preguntas emergen con urgencia y temor: es posible llevar a cabo cambios educativos sistmicos y simultneos como los requeridos? Los principios ticos y los valores de la inclusin educativa tienen la capacidad necesaria para tumbar las fuerzas conservadoras que se oponen a ellos? Tiene sentido y merece la pena el esfuerzo para acometer cambios ms parciales o locales? La acumulacin de stos ser suficiente para que en algn momento se cambie el paradigma de la educacin escolar que hoy conocemos y que conduce a tantos y tantos nios y nias a la exclusin, la marginacin y el fracaso escolar conocidos? Nosotros no tenemos una respuesta precisa a estos interrogantes, ms bien incertidumbres. Pero si tenemos claro que para que estas dudas no nos dominen y paralicen, disponemos de un antdoto susceptible de ayudarnos. Ver, or, conocer de primera mano las vidas de aquellos que no han tenido suerte en el contexto y en el tiempo escolar que les ha tocado vivir, pero que si tienen derecho a que su vida sea mejor. Por eso tenemos que escuchar su voz, tanto para tomar conciencia de lo que resulta urgente cambiar, como porque moralmente se lo debemos y porque es, en ocasiones, la nica compensacin que tendrn; la de ser escuchados.

De los argumentos a los relatos encarnados. Ya hemos reiterado, seguramente ms de la cuenta, que la educacin inclusiva es al mismo tiempo, preocupacin por todos los estudiantes y por algunos en particular, ms vulnerables que sus iguales. Estos ltimos son, el criterio ms rotundo que permite conocer la calidad y raigambre de los principios y valores inclusivos. Nuestra experiencia personal nos ha hecho estar cerca de aquellos que, desde fuera, nos empeamos en considerar con necesidades educativas especiales (n.e.e.) asociadas a discapacidades del desarrollo. Ni estos representan a todos los que se encuentran en riesgo de caer en el que Karsz (2004) ha llamado el territorio de la exclusin, ni son los ms numerosos, ni tampoco los que, probablemente, ms preocupan a algunas autoridades educativas. Pero sin lugar a dudas para una gran mayora de ellos su vida escolar es todo menos fcil y satisfactoria, y su experiencia nos puede ayudar a comprender, como pocas otras, el largo camino que queda por recorrer en el proceso que los sistemas educativos prosiguen para intentar ser ms inclusivos. A este respecto el trabajo reciente de Morias (2010), centrado en las historias escolares de un grupo de jvenes con discapacidad, nos ayuda a conocer y comprender un poco ms su experiencia y nos pone sobre aviso respecto a la preocupante capacidad de nuestro sistema educativo de asimilar lo superficial de la idea de una educacin inclusiva, para acomodarse rpidamente sin que medien procesos de mejora e innovacin escolar significativos. Ms all de una historia escolar repleta de rupturas, cambios y traslados entre centros y aulas ordinarios y especiales, destaca la cruda realidad de una experiencia escolar dolorosa por el trato recibido por sus compaeros de clase, por el peso de unas etiquetas que condicionan negativamente sus expectativas y las de aquellos hacia ellos, as como por la ausencia de relaciones significativas con sus iguales sin discapacidad. Pero con igual claridad vienen a sealar, paradoja de las paradojas, que han sido los contextos (grupos, aulas o centros) especiales donde mejor se han sentido tratados y entendidos por los profesores encargados de su educacin, donde han encontrado sus primeras relaciones de amistad y donde han tenidos experiencias de aprendizaje ajustadas a sus necesidades y competencias. En definitiva donde han sido felices en lo que toca a su historia escolar. Tanta educacin inclusiva para que algunos de los que deban disfrutarla terminen proclamando algo as como feliz segregaci!, que no se por qu nos suena muy contradictoria. Con ello estara servido el mejor argumento posible para los que quieren recalibrar el afn inclusivo y dejarlo mermado sin futuro: los propios alumnos (y sus familias) desean y aprecian ms los contextos especiales que los ordinarios. No hay sino que darse un paseo por el Foro de Vida Independiente (http://www.forovidaindependiente.org/node/223) o por la plataforma SOLCOM ( http://www.asociacionsolcom.org/) para darse cuenta de que no ser tan fcil esa

regresin, pues hay muchas personas, en particular muchas madres, que estn dispuestas no dejarse atrapar en el argumento, supuestamente inevitable, de que no es posible transformar la realidad escolar que tenemos para que se parezca a la que tienen derecho y que se aparece reiteradamente en sus sueos, un lugar donde todos los estudiantes puedan estar, aprender y participar en un proyecto educativo comn que bien podra llamarse escuela inclusiva. "La esperanza sabe que no es certeza. Es esperanza no en el mejor de los mundos, sino en un mundo mejor". Edgar Morin Referencias Ainscow. M. (2001.) Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea Ainscow, M.; Booth, T.; Dyson, A. y otros (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. Nueva York: Routledge Ainscow, M y Miles, S. (2009.) Desarrollando sistemas de educacin inclusiva. Cmo podemos hacer progresar las polticas? En C. Gin (coord.), La educacin inclusiva. De la exclusin a la plena participacin de todo el alumnado, (pp. 161-170). Barcelona: Horsori. Black-Hawhins, K; Florian, L. & Rouse, M. (2007). Achivement and Inclusion in Schools. Londres: Routledge Booth, T. (2002). Inclusion and Exclusion in the city: concepts and contexts. En P. Potts and T. Booth (eds). Inclusion in the city. Londres: Routledge Booth (2006). Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusin en acciones. En M.A. Verdugo & F.B. Jordn de Urres (Coords.), Rompiendo inercias. Claves para avanzar. VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre Personas con Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca: Amar. CAST (2008). Universal Design for Learning. Guidelines version 1.Wakefield: MA Author http://udlguidelines.wordpress.com Celada, B.M. (2009). El valor y la resonancia de la biografas de personas con discapacidad en la investigacin educativa EN J. Rivas y D. Herrera (coords) Voz y Educacin (pp75-88) Barcelona: Octaedro Coll, C. y Miras, M. (1999). Diferencias individuales y atencin a la diversidad en el aprendizaje escolar. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.) Desarrollo psicolgico y educacin, Tomo 2 (pp. 331-353). Madrid: Alianza Editorial Dyson, A. & Milkward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and Inclusion. Londres: Paul Champan Publishing

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Alejandra L.S. o el dilema de la inclusin educativa en EspaaGerardo EcheitaUniversidad Autnoma de Madrid

Resumen En este texto se analizan algunas de las paradojas y contradicciones que se estn produciendo en nuestro pas en el proceso de desarrollo de la inclusin educativa. En parte, los anlisis realizados se hacen a la luz del caso real de una estudiante de secundaria considerada con diversidad funcional, cuya trayectoria vital discurre, en cierta medida, en paralelo con lo ocurrido en Espaa respecto al proceso de integracin escolar en los ltimos quince aos, esto es, el mismo perodo de tiempo transcurrido desde la llamada Declaracin de Salamanca, sobre el alumnado considerado con necesidades educativas especiales (UNESCO, 1994). En el texto se defiende la necesidad de cambios profundos y sostenidos (y se indican algunos de ellos), para reducir la distancia, hoy ms que notable preocupante -, entre el reconocimiento del derecho a una educacin inclusiva que establece la legislacin vigente, tanto en Espaa (LOE, 2006) como internacionalmente (UN, 2006), y la realidad cotidiana de fracaso, marginacin o exclusin que viven cotidianamente muchos alumnos y alumnas, particularmente aquellos cuyas necesidades de apoyo educativo especficas estn, supuestamente, particularmente amparados por esas mismas leyes. Palabras clave: Educacin Inclusiva, integracin escolar, diversidad funcional, derechos

Introduccin Es para m un motivo de gran satisfaccin participar en este 6 Congreso TecnoNEEt, en el que se conmemoran los 25 aos del despegue oficial del proceso de integracin educativa en Espaa del alumnado considerado con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Personalmente estos veinticinco aos tambin han sido muy importantes para m, pues representan la parte ms sustantiva de mi historia profesional que, precisamente, tiene un punto de inflexin cualitativo cuando en 1985 paso a formar parte del equipo de investigadores y personal tcnico que, financiado por el entonces Centro de Investigacin Educativa (CIDE) del Ministerio de Educacin de aquella poca, pondra en marcha la primera evaluacin institucional (EPI, 1987; Marchesi, Echeita y Martn, 1990), de lo que entonces era concebido como un programa experimental de integracin escolar en el marco de la ordenacin general de la educacin especial que el RD (6/03/85) estableca. Un ao despus pas a formar parte de la plantilla del Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial (CNREE), cuyo trabajo muchos de los aqu presentes conocen y que, durante diez aos, trat de servir, con honestidad y dedicacin, de apoyo al desarrollo de esta faceta de la poltica educativa en el entonces llamado territorio MEC (aquellas Comunidades Autnomas que no tenan transferidas las competencias en materia de educacin). Despus ya no he podido variar el surco que marcaron esos diez aos de intenso trabajo y compromiso con una visin y unos valores vinculados a la tarea de apoyar la mejora de la equidad educativa de ese alumnado al que seguimos reconociendo con n.e.e., y por ello he seguido, desde distintos roles, pensando y repensando, tal vez demasiado!, sobre la marcha de este proceso que ahora cumple un cuarto de siglo de andadura. Pero estamos en tiempos de efemrides porque el ao pasado tambin se han conmemorado los quince aos transcurridos desde la celebracin en Salamanca, de la Conferencia Mundial promovida por la UNESCO sobre NEE. Acceso y Calidad (UNESCO, 1994), en la que tambin tuve la fortuna de participar. Como siempre ocurre en la vida, slo la distancia y el25 Aos de Integracin Escolar en Espaa

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Echeita, G. ALEJANDRA L.S. O EL DILEMA DE LA INCLUSIN EDUCATIVA EN ESPAA

tiempo nos permiten apreciar y valorar con nitidez y sentido el valor de las cosas importantes. Hoy apreciamos que el espritu y la letra de la Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin siguen siendo, para la comunidad educativa internacional (UNESCO, 2009), un referente claro y ntido en el esfuerzo mprobo por progresar hacia una educacin de calidad para todo el alumnado, y por lo tanto para guiar los pasos en nuestra accin educativa para que esa calidad llegue tambin a quienes se encuentran en mayor riesgo de exclusin, marginacin o fracaso escolar. Es justo reconocer, como lo hicieron las personas con la ms alta responsabilidad en la organizacin de ese gran evento (Saleh, 2004), el papel de liderazgo que entonces y en este mbito, tambin tuvo el Ministerio de Educacin de la poca que, precisamente, estaba en el centro de las miradas de muchos pases, al ver cmo aqu se pona en marcha y se sostena, ya no un programa experimental, sino una poltica de integracin escolar en el marco de un proceso de reforma educativa sistmico (LOGSE, 1990), orientado por el principio de atencin a la diversidad, como el propio Marco de Accin de la Conferencia, reclamaba que se hiciera (UNESCO, 1994; II. Directrices para la accin en el plano nacional, pp. 65-80). Pero veinticinco aos despus tenemos tambin una percepcin clara y precisa, tanto con respecto a la complejidad de la tarea que libremente asumimos - dada nuestra humana capacidad de soar e idear mundos distintos y mejores al que vivimos -, como de la envergadura y fortaleza de las barreras de muy distinto tipo (sociales y educativas), que se interponen entre el deseo por una educacin ms inclusiva y la realidad escolar y educativa de muchos pases, incluida Espaa. Espero y aspiro a que este 6 Congreso sirva, sin duda alguna, para reconocer los notables avances que se han producido en nuestro pas en estos ltimos veinticinco aos, pero tambin para provocar una reflexin seria y un debate profundo, a mi juicio, tan necesario como urgente, para que el trecho entre lo dicho y lo hecho respecto a la inclusin educativa no se convierte, en poco tiempo ms, en insalvable. Para ello es necesario enfatizar la creciente preocupacin, que a muchos nos hiere, sobre la insatisfactoria situacin en la que, en muchos lugares y contextos, se encuentra este proceso. Insatisfaccin y desencanto que ha sido reconocida en varios eventos de importancia que recientemente han precedido a ste, como es el caso de la Conferencia Mundial sobre Educacin Inclusiva, promovida por Inclusion International y desarrollada en octubre de 2009 en Salamanca (http://inico.usal.es/inclusion09 ); la Conferencia Internacional sobre Educacin Inclusiva. Va para favorecer la cohesin social, promovida por el Ministerio de Educacin en el marco de la presidencia espaola de la Unin Europea (http://www.educacion.es/eu2010/agenda/educacion-inclusiva.html ) y desarrollada en Madrid en marzo de 2010, o el II Congreso Iberoamericano sobre Sndrome de Down, promovido por Down Espaa y desarrollado en Granada en mayo de 2010 (http://www.granada2010down.org ). Por todo ello comparto y me sumo a la postura de Parrilla (2007), cuando sostiene que, seguramente, una forma eficaz de ayudar al avance de la inclusin educativa sea por la va de denunciar la exclusin y resistir activamente a las fuerzas que invitan a ella: Quizs el discurso polticamente correcto pero hasta ahora poco eficaz en nuestras prcticas - de la inclusin, deba dejar paso al discurso de la exclusin como herramienta de cambio. Una buena forma de modificar los desarrollos escasamente crticos o ingenuos hechos bajo la concepcin de una inclusin realmente dbil, podra ser el anlisis de las fuerzas internas y de los procesos de exclusin en el sistema educativo y en las escuelas. De este modo se podran analizar los significados e 225 Aos de Integracin Escolar en Espaa


implicaciones que se esconden tras algunas prcticas educativas calificadas como inclusivas que, sin embargo, no hacen ms que perpetuar el statu quo del sistema y abrir nuevas puertas a la marginacin y desigualdad entre alumnos. (Parrilla, 2007, pgs. 32-33) Un caso para repensar polticas y concepciones hacia la inclusin educativa. Mediados de los aos 90, a la par que se lanzaba al mundo la Declaracin de Salamanca, tambin vino al mundo Alejandra L.S., a quien con sumo respeto y cario y con la autorizacin debida, voy a presentarles en esta intervencin, a modo de estudio de caso nico, con la intencin de que ilumine los anlisis sobre algunas de las paradojas y contradicciones que se derivan del dilemtico proceso al que llamamos inclusin educativa. De Alejandra dir, de momento, que es una adolescente que ha terminado su segundo ao en un Instituto de Educacin Secundaria en algn lugar de Galicia cuya ubicacin concreta no viene al caso. De acuerdo con nuestros convencionalismos diremos que Alejandra es una persona cuya diversidad funcional respecto a la norma est catalogada como discapacidad intelectual. De su familia, con su madre Mnica1 a la cabeza podramos decir, repensando su historia, que se apropiaron con pasin de ese artculo tercero del Marco de Accin de la Conferencia de Salamanca que deca; las escuelas tienen que encontrar la manera de educar satisfactoriamente a todos los nios y nias, incluidos aquellos con discapacidades graves,. porque ese es, entre otras razones, el camino para una sociedad ms justa e integradora. (UNESCO, 1994, pg. 59) Por ello, Alejandra se escolariz, al igual que sus hermanos, en el Colegio Pblico que le quedaba cerca de donde viva y en el que la educacin primaria fue un tiempo de aprendizajes, amistades y esperanzas. Para sus padres, el objetivo de que los hermanos de Alejandra aprendieran el sentido profundo de la igualdad era inseparable de la decisin por una escolarizacin integrada de Alejandra con ellos. Cuando en el ao 2006, Naciones Unidas aprob la Convencin de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN, 2006), y poco despus la vieron ratificada por el nmero de pases necesarios para que tuviera fuerza de ley, toda la familia se reafirm en la decisin de que haban elegido para Alejandra el camino adecuado. Este ltimo logro no es un paso retrico ms, sino un cambio de perspectiva sustantivo, pues mientras en la Declaracin de Salamanca la inclusin educativa es un principio, esto es, un criterio orientativo, moralmente importante, pero que no necesariamente compromete a sus destinatarios, en la Convencin lo que se establece es un derecho positivo que, por ello, obliga a las autoridades a crear las condiciones para su disfrute efectivo, removiendo en su caso, las circunstancias u obstculos que impidan su ejercicio, pues de lo contrario estaramos antes situaciones de discriminacin (Novoa, 2010).

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A quien dedico este texto en reconocimiento a su entrega y en agradecimiento por haberme hecho participe de su lucha por la dignidad y el reconocimiento de los derechos de Alejandra.

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Artculo 24. Educacin 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarn un sistema de educacin inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus aptitudes mentales y fsicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. (UN, 2006, pg. 18. El subrayado es mo) Pero el derecho de Alejandra a una educacin inclusiva y el esfuerzo educativo realizado hasta un par de aos antes por sus profesores y su familia, empez a tornarse en discriminacin, frustracin y rabia, en el breve lapso que media entre terminar la educacin primaria e incorporarse al Instituto de Educacin Secundaria de su localidad al que tambin le corresponda acudir. La primera y, sin lugar a dudas, ms doliente paradoja de su situacin era que, la mayora de aquellos que estaban obligados moralmente y por ley a encontrar la manera de educar satisfactoriamente a Alejandra (administracin educativa, inspeccin educativa, profesorado y orientadores, etc.), buscando en el centro deseado y elegido por sus padres un razonable equilibrio entre sus necesidades de aprendizaje y progreso personal, atendiendo a sus relaciones sociales y sentimientos de pertenencia y participacin y, por lo tanto, a su presencia en las aulas y espacios comunes del centro escolar (pues as es como entendemos el significado profundo de lo que llamamos inclusin, Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Echeita, 2008), eran stos, como digo, los primeros en proponer que Alejandra abandonara el IES y se escolarizara en un Centro de Educacin Especial (CEE), por cierto, a quince kilmetros de su domicilio. A la vista de las noticias que tena Mnica, su madre, sobre el proceso educativo de Alejandra (arrinconada literalmente en muchas clases sin tarea ni actividad educativa alguna, sin un plan educativo personalizado adecuado a sus necesidades, y negada la posibilidad de promocionar con sus compaeros al segundo curso de la etapa una vez que termin primero), y de las reiteradas presiones apoyadas con dictmenes psicopedaggicos, consejos de la inspeccin y resoluciones administrativas , para que cambiara de centro, muchas madres y padres, en su lugar, habran optado rpidamente por aceptar la invitacin de abandonar el sueo de una noche de verano gestado en Salamanca para volver a la escuela especial en la que, seguramente, hace quince aos habra iniciado su escolarizacin de no ser porque entonces, mediados los aos 90, se impulsaba con muchas ganas que ahora esta quebradiza andadura de la integracin escolar. Sin embargo, no ha sido sta la decisin de la familia de Alejandra, quien no ha cejado ni un momento en perseguir que se cumpla el derecho que asiste a su hija a una educacin inclusiva de calidad, llevando su caso hasta los tribunales de justicia cuando ha sido necesario.

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La segunda paradoja de este proceso es, precisamente, que una parte de las mismas personas que han promovido el principio de una educacin inclusiva, a travs de sus asociaciones y organizaciones respectivas, y que han conseguido verlo plasmado como derecho al ms alto nivel internacional que cabe hoy en da imaginar (UN, 2006)2, son las que, para sus hijos o hijas con discapacidad, optan por una escolarizacin segregada en Colegios de Educacin Especial (CEE), obviamente ante situaciones que creen que van a ser parecidas a las de Alejandra, o que, de hecho, lo han sido ya. Esta incongruencia se hace ms patente, si cabe, en el apoyo que algunas de estas organizaciones y familias tambin prestan a la creacin de nuevos centros de educacin especial, como el que, por ejemplo, empezar a funcionar en Rivas Vaciamadrid el curso 2010/2011 (http://www.formacionprofesionales.com/centros/unnuevo-centro-de-educacion-especial-en-madrid), poltica que camina en direccin contraria a lo propuesto en el Marco de Accin de la Declaracin de Salamanca ( UNESCO, 1994), que propona que donde no existieran no se crearan CEE o que de existir no siguiera aumentando su nmero. Sin lugar a dudas los padres y madres implicados ante esta tesitura (mala escolarizacin en centros ordinarios versus escolarizacin tranquila en centros especiales), no toman su decisin por esta segunda opcin con gusto y, seguramente, los que estamos fuera slo podemos tibiamente imaginarnos y empatizar con el desgarro emocional con el que viven esta contradiccin. Comprendo perfectamente su decisin pero no por ello puedo dejar de reconocer y analizar su impacto en las posibilidades de superacin de este mismo dilema. Por esta razn creo que hay que analizar y debatir con mayor profundidad y de forma ms abierta y plural de lo que creo que se ha hecho hasta ahora, sobre el papel de los Colegios de Educacin Especial (CEE), so pena de mantener el proceso de inclusin educativa en el territorio de los desarrollos ingenuos que denunciaba Parrilla (2007). Para los Colegios de Educacin Especial en el Marco de Accin (UNESCO, 1994), se planteaba que deban transformarse en una plataforma de apoyo para la inclusin educativa y en todo caso ser, en el proceso, una alternativa excepcional slo para la escolarizacin permanente o compartida de algunos alumnos con necesidades educativas muy singulares. Pues si bien es cierto que en algunas Comunidades Autnomas (como la que acoge este Congreso), existen tmidos planes para empezar a moverse en esa direccin, y que el Ministerio de Educacin, en su mbito de competencias, ha legislado con parecida timidez y ambigedad al respecto3, en otras muchas no slo andan lejos de cumplir esta funcin, sino que, queriendo o sin querer, siguen cumpliendo la funcin opuesta, esto es, la de ser freno al proceso de inclusin.

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Pues esto es lo que supone la categora de Convencin en el marco del sistema de Naciones Unidas, una vez ratificada por un determinado nmero de pases. La Convencin para los derechos de las personas con discapacidad incluye tambin, la opcin de firmar un Protocolo Facultativo mediante el cual, en esencia, los Estados Parte firmantes aceptan los mecanismos de supervisin establecidos por la propias Convencin para el cumplimiento de los derechos reconocidos en ella y ante las denuncias de discriminacin o desamparo que particulares u asociaciones deseen expresar. Espaa fue una gran impulsora de los trabajos preparatorios y para el desarrollo de la Convencin y ha sido uno de los primeros pases del mundo en ratificar ambos textos.

Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenacin de la educacin del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientacin educativa en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin, en las ciudades de Ceuta y Melilla Artculo 29. Vinculacin y colaboracin de los centros de educacin especial y los centros ordinarios. 1. Se velar por la vinculacin y colaboracin entre los centros de educacin especial y el conjunto de centros y servicios educativos, con objeto de que la experiencia acumulada por los profesionales y los recursos existentes en ellos puedan ser conocidos y utilizados para la atencin al alumnado que presenta necesidades educativas especiales. 2. Los centros de educacin especial se configurarn, progresivamente, como centros de asesoramiento, apoyo especializado y recursos abiertos a los profesionales de los centros educativos.

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As me consta que ocurre - de nuevo a modo de ejemplo - en Madrid, donde algunas familias con hijos o hijas con discapacidad intelectual, tan pronto toman conciencia del panorama educativo que existe en esa Comunidad respecto a la educacin de este alumnado, en ocasiones siendo sus hijos todava prcticamente bebs!, son capaces de remover Roma con Santiago para tratar de garantizarse una plaza en un Colegio de Educacin Especial (CEE) que goza de un merecido reconocimiento durante la Educacin Bsica Obligatoria, adems de por su vinculacin con un excelente programa de transicin a la vida adulta, como es Promentor de la Fundacin PRODIS (http://www.fundacionprodis.org). Esto es, cunto mejor lo hacen en ese colegio especfico, como le ocurre tambin a otros, ms se aleja la poltica de inclusin educativa que la LOE ha establecido como principio general de nuestro sistema educativo! Hasta cuando? Finalmente, la ltima y quizs ms desconcertante paradoja de este proceso hacia una educacin ms inclusiva es que, al da de hoy, aun conociendo suficientemente las principales condiciones y factores que contribuyen al desarrollo de polticas y prcticas inclusivas (Ainscow y Milles, 2009), no es posible encontrar una respuesta educativa que satisfaga, al 100%, el derecho, digamos de Alejandra (en representacin ahora de todos aquellos alumnos y alumnas a los que consideramos con n.e.e.), a un aprendizaje y un rendimiento escolar de alta calidad acorde con sus necesidades especficas, acompaado de un sentimiento de participacin, bienestar y pertenencia igualmente elevado, consiguindolo, todo ello, estando presente de forma significativa y no solamente testimonial, en aulas, espacios y centros ordinarios o comunes. NO ES POSIBLE al 100%. No hay una solucin, en algn lugar escondida, que permita resolver este dilema cotidiano y constante que se origina a consecuencia de la compleja interaccin entre las concepciones educativas (Lpez, Echeita y Martn, 2009), de los actores en el escenario educativo (familias, profesorado, orientadores, etc.), con unos recursos econmicos siempre por debajo de las necesidades de apoyo singulares que son las que, por otra parte, precisamente definen la macrocategora n.e.e., con un conocimiento prctico poco generalizado sobre cmo llevar implementar prcticas educativas accesibles para todos (CAST, 2008), y pertinentes para cada alumno en particular y con un sistema educativo fuertemente conservador y renuente a las reformas educativas de calado, como la tendra que ser la que permitira propiciar un mayor progreso en la resolucin del que se ha venido en llamar el dilema de las diferencias en la educacin escolar (Dyson y Milward, 2000; Norwich, 2008). Lo que SI ES POSIBLE es encontrar soluciones episdicas, compromisos, que satisfagan en cierto grado, aqu y ahora, en cada contexto y caso particular, a las partes, as como mantener el anlisis permanente sobre el proceso en bsqueda de nuevas soluciones ms completas y equilibradas respecto a la interdependencia entre las tres variables mencionadas (presencia, aprendizaje y participacin). Para ello lo que se necesita es asegurar y organizar de forma eficiente, un proceso franco y serio de toma de decisiones compartida sobre las alternativas en juego, en el que todos los actores involucrados (administracin, profesorado, servicios de apoyo y salud, familias y alumnos afectados), puedan participar y analizar desde el dilogo igualitario las alternativas en juego en cada caso. Debemos estar atentos a que en sta, como en otras dinmicas que condicionan este proceso, siempre es infinitamente ms fcil formular el criterio de actuacin que llevarlo a la prctica, por ejemplo, cuando se habla de dilogo entre quienes tienen posiciones o roles desiguales ante los dilemas en cuestin. Unos, por ejemplo los orientadores psicopedaggicos, tienen una funciones atribuidas, un estatus y un conocimiento que, a poco que se descuiden, les puede llevar a adoptar la posicin de sentirse por encima de muchas familias sin suficientes recursos sociales o culturales para sostener con ellos un dialogo igualitario.

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Esta va de trabajo colaborativo tampoco est al abrigo de despropsitos ni de toparse con barreras que, de nuevo, la limiten en detrimento del derecho a una educacin inclusiva de aquellos en mayor riesgo de exclusin, fracaso escolar o marginacin. Observamos a este respecto, por ejemplo, que cuantos ms medios y profesionales hemos sido capaces de poner al servicio de la inclusin educativa (y el cambio en esta esfera ha sido ms que notable en nuestro pas, por ejemplo, con relacin a la mejora en cantidad y calidad de los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica (Graeras, Parras, et al., 2009), ms compleja, difcil y en ocasiones inmanejable se ha hecho la tarea de coordinarse eficientemente entre todos ellos para generar planes de accin convergentes y coherentes. Y esa dificultad de coordinacin y colaboracin eficaz, la sufren cotidianamente las familias afectadas y la detectan los pocos estudios de evaluacin disponibles (Marchesi et al, 2003; Echeita et al., 2009; Verdugo et al., 2009). Hay que denunciar que hoy, por lo general, existe una mala coordinacin tanto al interior de los centros escolares (referida a la colaboracin y coordinacin entre el profesorado tutor, los especialistas de apoyo y los servicios de orientacin educativa y psicopedaggica), como entre los centros escolares, los servicios de salud y los de bienestar social o atencin a la infancia y adolescencia en riesgo, all donde existen4 . En todo caso, hay que decir con claridad que estos compromisos no son sinnimo de una inclusin de calidad y dudo de si es razonable y comprensible que se pida a los muchos padres y madres con hijos o hijas como Alejandra que sean pacientes y condescendientes, ms de lo que ya estn siendo!, con nuestra limitada y parsimoniosa capacidad de cambio, mejora, e innovacin de los sistemas educativos, los centros y las prcticas escolares. Este aspecto es especialmente sensible para todos, porque muchos de los cambios que mejoraran la vida escolar de alumnos como Alejandra y de otros muchos con menores dificultades para aprender, siendo complejos, son posibles y estn al alcance de la mano!, si hubiera un mayor compromiso y responsabilidad por parte de los actores educativos con unos principios ticos bsicos (Escudero, 200X), y si las administraciones educativas llevaran a cabo el papel que les corresponde a los efectos de crear las condiciones de presin y apoyo -en su ms amplia acepcin del trmino apoyo -, para que ello fuera posible. Lo problemtico del dilema de la inclusin educativa es, finalmente, que en lugar de mantenernos en constante tensin y atencin por mejorar ese equilibrio entre presencia, aprendizaje y participacin, su naturaleza contextual, ecolgica ( dado que la respuesta que cada centro hace de este dilema depende, entre otros factores, de la poltica de su comunidad o pas, de su historia, del alumnado que escolariza, de los recursos personales y materiales de que dispone, del grado de apoyo recibido, etc.), puede hacernos tremendamente relativistas y, en definitiva, llevarnos a pensar que todo lo que se hace es aceptable (y lo que se deja de hacer tambin!), puesto que cada cual hace lo que puede en trminos de polticas y prcticas inclusivas. En consecuencia, puede hacer que, de nuevo, se mantenga, en lo fundamental, el statu quo de las concepciones, las condiciones y los procesos escolares que mantienen la exclusin, la marginacin o el fracaso escolar de muchos alumnos o alumnas en esos mismos contextos.

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Vanse al respecto los anlisis coincidentes presentados con motivo de la II Reunin Interdisciplinar sobre Discapacidades/Trastornos del Desarrollo y Atencin Temprana, organizada por el Grupo GENYSY (www.genysi.es)en Madrid en noviembre de 2008.


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El sinsentido de un proceso complejo que se conduce a ciegas, sin evidencias ni evaluacin. Un proceso tan complejo, dilemtico y ticamente controvertido como es este del dilema de las diferencias (Dyson y Milward, 2000), necesita un fortsimo apoyo social que contrarreste y ayude a cambiar las muchas creencias y estereotipos negativos que existen al respecto, como los que analiza Sapon-Shevin (1996), referenciados por Morias (2004): que la inclusin est siendo impuesta por ideologas extremas y por padres que no son realistas y que no aceptan que sus hijos sean diferentes; que la inclusin educativa obligar a los profesores a rebajar el currculo, a que los niveles educativos bajen, limitando o perjudicando el aprendizaje de aquellos alumnos ms capaces; que la inclusin educativa slo tiene sentido para algunos alumnos pero no para otros que son difciles de incluir o que no se debe hacer en todas las etapas educativas o que, finalmente, la inclusin es un favor que se hace a determinados alumnos a costa de otros nios. Es difcil conseguir un apoyo social mayoritario pero, en todo caso, slo cabe aspirar a ello cuando se rinden cuentas y se muestra a la sociedad lo conseguido y lo que falta por conseguir. Es por estas razones que esta poltica bien merecera un seguimiento constante y un anlisis evaluativo continuado con objeto de tener evidencias y datos que ayudaran a tomar decisiones no slo ideolgicas que lo son, pues es una poltica que se sustenta en la creencia profunda de la igualdad en la diverdidad-, sino tambin empricamente contrastadas, como as lo han hecho, por ejemplo, Farell, Dyson, Polat, Hutcheson, y Gallannaugh (2008) en el Reino Unido. Por lo que a Espaa y a sus Comunidades Autnoma se refiere y me temo que el caso es extensible a muchos otros pases, esa mirada evaluativa es ms bien testimonial y espordica, sobre todo si se compara con la atencin que se presta a otros rendimientos y procesos educativos5. Como bien seala el profesor Ainscow (2005), mientras slo estemos dando importancia a lo que se puede evaluar (con lpiz y papel) como los rendimientos que evalan, por ejemplo, el siempre famoso PISA- y no seamos capaces de evaluar otras aspectos no menos importantes de la educacin escolar, como es el proceso de inclusin educativa -, nuestra capacidad para avanzar en la direccin que marca este anhelo ser muy limitada, pues, como l dice, slo lo que se evala se puede conseguir. Es imprescindible idear un sistema integral y multinivel de evaluacin y seguimiento que permita, por un lado, conocer el nivel de rendimiento de los alumnos considerados con n.e.e., pues nos tememos que stos estn sobrerrepresentados en las actuales tasas de fracaso escolar. Es necesario contar tambin con datos sobre el grado de bienestar social, relaciones y participacin del alumnado con n.e.e. a lo largo de su ciclo escolar, tarea que hoy es posible acometer, integrada en una perspectiva incluso ms amplia como es la de calidad de vida, con ayuda de instrumentos validados como son las escalas de calidad de vida para nios o adolescentes (Sabeb, Verdugo, Prieto y Contini, 2009:Gmez-Vela, Verdugo, 2009).Tambin es urgente que la sociedad reconozca y valore como centros educativos de calidad a las escuelas infantiles, colegios de educacin primaria o institutos de educacin secundaria que5

El Instituto de Evaluacin, dependiente del Ministerio de Educacin (www.institutodeevaluacion.me.es) y que trabaja en estrecha colaboracin con servicios homlogos en las distintas Comunidades Autnomas, la OCDE, la Unin Europea y otros organismos internacionales, desarrolla, entre otros, los siguientes proyectos de evaluacin y de elaboracin de indicadores de educacin: Evaluacin de la Educacin Primaria (desde el ao 1995); Sistema Estatal de Indicadores de Evaluacin (desde el ao 2002); Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (desde el ao 1998) . Estudio Internacional PIRLS sobre el progreso en comprensin lectora (desde 2001); Proyecto Aprender a Aprender (desde el ao 2002); Estudio Internacional ICCS sobre educacin cvica y ciudadana (desde el ao 2004); Estudio Internacional TEDS-M sobre la formacin inicial del profesorado de matemticas en educacin primaria y secundaria (desde el ao 2006); Estudio Internacional de Enseanza y Aprendizaje (TALIS) (desde el ao 2006) o el ms conocido Programa para la Evaluacin Internacional del Alumnos (PISA)(desde el ao 2000).

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asumen su responsabilidad con las polticas de inclusin educativa del alumnado ms vulnerable y no slo, como ahora ocurre, por sus logros en pruebas de rendimiento acadmicas6. Seguramente es el centro educativo, como nivel agregado de anlisis, el ms adecuado para llevar a cabo una evaluacin integrada sobre las dimensiones que configuran el proceso de inclusin educativa (presencia, rendimiento y participacin), y los trabajos que al respecto han conducido Black-Hawhins, Florian, y Rouse, (2007) son un preclaro ejemplo de que es posible hacerlo, desmontando, de paso, la falsa creencia de que el compromiso con polticas inclusivas condiciona negativamente el rendimiento del alumnado sin n.e.e. Estas evaluaciones nos enfrentan, a su vez, a dilemas que no podemos obviar, relativos, por ejemplo, a la bondad, o no, de identificar a determinados alumnos por sus caractersticas personales, en aras de poder disponer de datos para la supervisin de su proceso educativo. Pero siendo ste una asunto delicado, que en todo caso habr de analizarse, con la ley de proteccin de datos personales en la mano, peor es la situacin actual de falta generalizada de evidencias rigurosas sobre el aprendizaje y la participacin del alumnado con n.e.e.7 y, a consecuencia de la cual, se refuerza la terrible invisibilidad que de siempre ha acompaado a los colectivos ms vulnerables, como es el caso, de los alumnos y alumnas que se engloban en esa categora (Novoa, 2010). Nada ocurre si antes no fue un sueo. Sin duda es cierto el viejo tango, que dice que veinte aos no es nada, pero debemos preguntarnos: Cunto tiempo ms habr que seguir esperando para que las futuras Alejandras o Alejandros no se vean humilladas y discriminadas como lo ha sido la protagonista involuntaria de este caso? Ser verdad que el sueo de la razn produce monstruos? Habremos ido demasiado lejos al convertir el principio inclusivo de la Declaracin de Salamanca en un derecho de obligado cumplimiento en nuestras aulas, en particular, en la de los centros de educacin secundaria? Debemos recalibrar la meta y el camino iniciado en Espaa 25 aos atrs, a pesar de las nuevas declaraciones internacionales, como la realizada en la XXIV Conferencia Internacional del BIE en Ginebra8, de forma que en realidad la inclusin sea slo una aspiracin reducida para algunos de los alumnos o alumnas vulnerables, durante algn tiempo, en algunos centros que voluntariamente estn dispuestos a ello y tan slo en algunos pases ricos? Le diremos a Mnica, la madre coraje de Alejandra, y al resto de madres y familiares que han contado sus respectivos casos en un dispar pero elocuente Libro Rojo de la Educacin en Espaa. IncluyeMe (http://issuu.com/librorojo/docs/pactoeducativoparatodos.blogspot.com) que la lucha que estn manteniendo para que el derecho a una educacin inclusiva de sus hijos o hijas se vea satisfecho, no tiene sentido y que deben resignarse a la situacin de opresin que les ha tocado vivir en primera persona (Barton, 2009). Mi inclinacin, lgicamente, es a decir que NO a todas estas preguntas. Que NO hay que esperar indefinidamente, porque maana mismo se podran poner en marcha planes de accin para reducir la exclusin y mejorar la inclusin si hubiera voluntad para hacerlo, an sinEn este contexto la desfachatez supina se alcanza cuando alguno de esos centros de excelencia (en la pruebas de rendimiento) lo son, en buena medida, porque han seleccionado a su alumnos y han procurado derivar, de una u otra forma, hacia los centros de integracin al alumnado ms vulnerable. 7 Las nicas estadsticas nacionales disponibles son las referidas a lo que en este texto estaramos llamando, dentro de la definicin operativa de inclusin educativa, presencia, entendida sta como el tipo de centro en el que se escolarizan los alumnos con n.e.e., bien sea en centros ordinarios o en aulas o centros de educacin especial. 8 http://www.ibe.unesco.org/es/cie/48a-reunion-2008.html6


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contar con el malogrado Pacto Educativo en el que, por cierto, exista un esperanzador compromiso al respecto; que NO es un monstruo el sueo de la igualdad, pues hemos visto como se podan reducir las situaciones de discriminacin referidas a otras diferencias, como las de gnero o raza y que el hecho de ver a un presidente negro en la Casa Blanca o a muchas mujeres trabajando u ocupando puestos de responsabilidad reservados durante aos a los varones debera hacernos pensar en ello; que NO es imposible que haya inclusin de alumnos con discapacidad intelectual en la difcil ESO, porque algunos ya lo han hecho, con imaginacin y buenos resultados como, entre otros muchos, el Centro Padre Piquer, Madrid (http://www.padrepiquer.com); Escuela 2, Valencia (http://www.escuela2.es); el IES Laurel de la Reina, La Zubia, Granada (http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centrostic/18001081); el IES Miguel Cataln, Coslada (http://miguelcatalan.org); el Colegio gora, Madrid (http://www.colegioagora.es); o el IES Ribera Baixa, del Prat de LLobregat ( http://www.iesriberabaixa.cat). Que NO tenemos que limitarnos con nuestros estereotipos y bajas expectativas, porque NO conocemos los lmites de nuestras capacidades ni las de los alumnos, mxime cuando cooperamos con un objetivo comn, y que, por lo tanto, NO debemos excluir a nadie de esta aspiracin a estar escolarizado en proyectos educativos inclusivos y, sobre todo, le dira a Mnica y a otros muchos padres y madres que les necesitamos y que NO estn solos. Que necesitamos su presin para intentar ser mejores personas de lo que somos, pues son ellos los que con su comportamiento ejemplar, ponen en evidencia la debilidad de algunas de nuestras convicciones ticas y morales. Pero lo relevante no es lo que yo piense, sino lo que cada uno est dispuesto a hacer. Y a este respeto conviene recordar, una vez ms, que obras son amores y no buenas razones y que no son conocimientos, ni orientaciones para la accin lo que principalmente nos falta (vase, por ejemplo, los ms de 250 documentos disponibles on line en el portal de la UNESCO http://www.unesco.org/es/inclusive-education/publications ), sin quitar un pice de importancia a la necesidad de seguir investigando y aprendiendo ms sobre este proceso. Es incuestionable la urgente necesidad de mejorar las condiciones de vida, -tanto dentro como fuera de nuestro pas- de muchos nios y jvenes que viven en condiciones de pobreza y marginacin, mejorando a la par la de sus maestros y maestras. Pero lo que resulta ms difcil de encontrar, de movilizar o de sostener es, por una parte, la determinacin y la audacia para iniciar y mantener los profundos procesos de cambio que nuestras aspiraciones reclaman aunque, ms escasa an, es nuestra capacidad para conseguir una profunda y extensa alfabetizacin tica de la sociedad y del mundo educativo en particular, pues en ltimo trmino son nuestros valores y principios (igualdad en las diferencias, equidad, no discriminacin, responsabilidad,), el motor que tira y aguanta los envites de la cruda realidad en los que navega el barco que quisiramos que nos llevara hacia el horizonte, siempre en movimiento, de una educacin ms inclusiva. Los valores son la base de todas las acciones y planes de accin, de todas las prcticas en las escuelas y de todas las polticas que modelan las prcticas. Por lo tanto, se pueden considerar que todas las acciones, prcticas y polticas son la encarnacin de razonamientos morales. No podemos adoptar un comportamiento correcto en la educacin sin comprender, en cierto modo, los valores de los que nacen nuestras acciones. Por lo tanto, el desarrollo de la inclusin educativa nos implica a nosotros mismos a la hora de hacer explcitos los valores que subyacen a ella de la mejor manera posible (Booth, 2006)

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Parece que las palabras del profesor Booth estuvieran escritas despus de haber ledo y analizado lo que Mnica deca a uno de sus mltiples interlocutores en estos dos ltimos aos: Me gustara que, por un momento, se pusiera en mi situacin como madre. Nadie en su sano juicio quiere tener un hijo con diversidad funcional, pero cuando te encuentras con que uno de ellos, como es mi caso, as es reconocido por la sociedad, luchas con todas tus fuerzas para buscar lo que crees mejor para l o para ella. Yo no estaba en absoluto preparada para tener una hija con diversidad, y tanto mi marido como yo sacrificamos nuestra vida en proporcionarla los mejores medios y la mejor atencin que sabemos. Pero en absoluto se pas por nuestra mente, con la excusa de la falta de preparacin o con la de no disponer de todos los medios necesarios, dejar a nuestra hija desatendida. Porque si supeditamos la inclusin a los medios estaramos no solo vulnerando los derechos de las personas con diversidad funcional sino que tambin estaramos lanzando el mensaje de que la diversidad funcional es negativa, y encima la sociedad creera que lo que se invierta en ellos resta derechos y posibilidades a los otros nios que no son como Alejandra y eso me parece perverso. S de lo que hablo puesto he tenido que soportar que la sociedad no ve a mi hija Alejandra como una ciudadana de pleno derecho. Le saluda atentamente una madre convencida de que la inclusin no es una utopa, sino que ha llegado el momento de que aceptemos que la inclusin ya forma parte de nuestras vidas y que es nuestra obligacin luchar para mejorarla. (Mnica S.C.) Referencias bibliogrficas Ainscow, M. (2005). La mejora de la escuela inclusiva Cuadernos de Pedagoga, 349, 7883. Ainscow, M y Miles, S. (2009) Desarrollando sistemas de educacin inclusiva. Cmo podemos hacer progresar las polticas? En C. Gin (coord), La educacin inclusiva. De la exclusin a la plena participacin de todo el alumnado, (pp. 161-170). Barcelona: Horsori. Ainscow, M.; Booth, T.; Dyson, A. y otros (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. Nueva York: Routledge Barton, L. (2009) Estudios sobre discapacidad y la bsqueda de la inclusin. Observaciones Revista de Educacin, 349, 137, 1-52 Black-Hawhins, K; Florian, L. & Rouse, M. (2007) Achivement and Inclusion in Schools. Londres: Routledge Dyson, A. & Milkward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and Inclusion. Londres: Paul Champan Publishing Echeita, G. (2008) Inclusin y exclusin educativa. Voz y quebranto. REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 2008, 6 (2), 9-18, consultado el 6/05/10 Echeita, G., Simn, C., Verdugo, M.A., Sandoval, M., Lpez, M., Calvo, I., & Gonzlez, F. (2009) Paradojas y dilemas en el proceso de inclusin educativa en Espaa Revista de Educacin, 349, 153-178


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