Didtica: ao pedaggica e avaliao

Didtica: ao pedaggica e avaliao

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)(Sistema de Bibliotecas da UNIFACS Universidade Salvador - Laureate International Universities)

K75d

Kober, Claudia Mattos

Didtica: ao pedaggica e avaliao. / Claudia Mattos Kober, Diana Leia Alencar da Silva. Salva-dor: UNIFACS, 2013

200 p. ; 18,3 x 23,5cm.ISBN 978-85-87325-72-3

1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Silva, Diana Leia Alencar da. II. Ttulo.

CDD: 371.3

Importante: Os links para sites contidos neste livro podem ter expirado aps a sua ltima edio, em novembro de 2013.

Sumrio

( 1 ) Planejamento como ferramenta de de-senvolvimento do educando, 21

1.1 Planejamento como ferramenta de desen-volvimento do educando, 271.2 Planejamento e educao, 301.3 Planejamento e prtica educativa, 321.4 Unidades de anlise de planejamento, 331.5 Referenciais tericos e planejamento, 341.6 Dirio de bordo, 38

( 2 ) Construo de objetivos educacionais, 412.1 Os diversos nveis dos objetivos educacio-nais, 442.2 Docncia como atividade reflexiva, 45

2.3 Contedos de aprendizagem, 472.4 Taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, 49

2.4.1 Cognitivo, 492.4.2 Afetivo, 502.4.3 Psicomotor, 51

2.5 Escrevendo objetivos, 532.5.1 Comece pelo fim, 54

2.5.2 Elabore quatro critrios, 552.5.3 Deixe claro, 56

2.6 Faa o teste, 572.7 Dirio de bordo, 57

( 3 ) Avaliao do processo de ensino e aprendizagem, 61

3.1 Concepes de avaliao, 673.1.1 Avaliao classificatria ou somativa, 67

3.1.2 Avaliao reguladora ou formativa, 683.2 Diferentes nveis de avaliao: avaliaes externas e internas, 73

3.2.1 Avaliaes externas, 743.2.2 Avaliaes internas, 79

3.3 Tcnicas de avaliao, 813.3.1 Avaliao inicial (levantamento de co-nhecimentos prvios/coleta de dados):, 823.3.2 Avaliao dos resultados das apren-dizagens, 83

3.3.3 Avaliao do andamento das apren-dizagens e desenvolvimento das capaci-dades metacognitivas, 83

3.4 Dirio de bordo, 85

( 4 ) Organizao dos contedos, 894.1 Organizao dos contedos e organizao do pensamento, 924.2 Disciplinas como organizadoras dos con-tedos, 94

4.2.1 Formas de relacionar as disciplinas, 974.3 Mtodos Globalizados, 100

4.3.1 Mtodo de centros de interesse de Decroly, 1014.3.2 Mtodo de projetos de Kilpatrick, 1024.3.3 Mtodo de estudo do meio, 104

4.4 Experincia da Escola da Ponte, 1064.5 Dirio de bordo, 108

( 5 ) Sequncias didticas e estruturao das aulas, 111

5.1 Sequncias didticas: o corao do traba-lho do professor, 1145.2 Domnio do contedo, 1155.3 Elementos presentes nas sequncias did-ticas, 117

5.3.1 Organizao da sequncia didtica: sete pontos centrais, 1185.3.2 Uma forma de organizar sequncias didticas: eu, ns, vocs, 1245.3.3 Usando a tabela, 129

5.4 Critrios de avaliao de uma sequncia didtica, 1305.5 Dirio de Bordo, 131

( 6 ) Organizao social da classe, 1336.1 Nem sempre foi assim, 1366.2 Um mundo de relaes, 1376.3 Escola como grande grupo, 141

6.3.1 Organizao da escola em grupos, 1436.3.2 Organizao social na sala de aula, 144

6.4 Atividades individuais, 1486.5 Dirio de Bordo, 148

( 7 ) Utilizao do espao e do tempo, 1517.1 Espao e Aprendizagem, 154

7.1.1 Espao e comportamento humano, 1547.2 O espao da escola, 1587.3 O espao da sala de aula, 160

7.3.1 Elementos fixos, 161

7.3.2 Elementos mveis, 164

7.4 Organizao do tempo, 1667.5 Organizao dos recursos e equipamen-tos, 1697.6 O ritmo das atividades, 1707.7 Para concluir, 1717.8 Dirio de bordo, 172

( 8 ) Relaes interativas, motivao e expec-tativas acadmicas, 175

8.1 Relaes interativas e concepes pedag-gicas, 178

8.1.1 Estruturao das relaes interativas, 1818.2 Motivao, 1908.3 Expectativas acadmicas, 193

Ementa da disciplina

A disciplina aborda o planejamento das atividades didticas e suas questes bsicas, tendo como eixos orien-tadores: o processo ensino-aprendizagem em sala de aula; a relao professor-aluno; e a reelaborao da prtica docente com vistas s competncias e habilidades a desenvolver. Esse planejamento visa ao movimento de ao-reflexo-ao na

construo de uma escola reflexiva.

Contedo programtico:Unidade 1: Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educandoUnidade 2: Construo de objetivos educacionaisUnidade 3: Avaliao do processo de ensino e aprendizagem

Unidade 4: Organizao dos contedosUnidade 5: Sequncias didticas e estruturao das aulasUnidade 6: Organizao social da classeUnidade 7: Utilizao do espao e do tempoUnidade 8: Relaes interativas, motivao e expectativas acadmicas

Obj et i vOs Compreender a importncia do planejamento das ativi-

dades didticas para o desenvolvimento do educando; Articular os diversos elementos do planejamento e da

didtica para a construo de um processo de ensino e aprendizagem eficaz;

Estruturar sequncias didticas que promovam a apren-dizagem; e

Avaliar criticamente propostas/atividades educacionais.

bi bl iOgr a f i a Pr i nciPalO contedo dessa disciplina se apoia principalmente em dois livros que no podem faltar na biblioteca de um educador:

LEMOV, D. Aula Nota 10: 49 tcnicas para ser um professor campeo de audincia. So Paulo: Da Boa Prosa; Fundao Lemman, 2011.

ZABALA, A. A prtica educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Tambm so fortemente recomendados os dois livros abaixo:SANMART, N. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Art-med, 2009.

PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens, entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Voc pode compr-los em boas livrarias ou em sebos (experimente a Estante Virtual, disponvel em www.estantevirtual.com.br. Acesso em jan. 2013).

ATENO: Para esta disciplina sero indicados trechos do livro Aula Nota 10: 49 tcnicas para ser um professor cam-peo de audincia como parte integrante do material de lei-tura. Por isso, recomendamos fortemente que voc o adqui-ra e o tenha em mos para o estudo das unidades.

as u n i da desEm cada unidade, voc encontrar um material inte-

rativo, com textos, vdeos e atividades. Procure organizar-se para dedicar um tempo a cada uma delas, de modo a ler todo o material, assistir aos vdeos e fazer as atividades com ateno.

Busque um lugar tranquilo, no qual possa ficar sem

ser interrompido por pelo menos uma hora. Assim, voc ter tempo de envolver-se com o material e de pensar no que abordado. Interrupes frequentes impedem que isso acon-tea, pois quando voc volta tem de retomar conceitos ou seguir adiante sem de fato ter entendido o que foi trabalhado.

di r iO de bOr dOVoc deve ter feito um dirio de bordo em outras disciplinas, como Psicologia da Aprendizagem e, portanto, deve conhecer essa ferramenta de ensino e aprendizagem. Ela um meio mui-to poderoso de promover a reflexo, que uma das qualidades

mais importantes de um educador. Afinal, como nos ensinou

Scrates: A vida sem reflexo no merece ser vivida.

Nesta disciplina, vamos trabalhar de modo semelhante: ao final de cada unidade, voc encontrar uma pergunta que

orientar a sua reflexo a respeito do que aprendeu. Voc de-ver escrever um pequeno pargrafo para respond-la. Com-pile esses textos em um arquivo e poste seu texto final.

IMPORTANTE: No deixe de fazer esse trabalho a cada unidade, pois no final difcil recuperar as reflexes sobre

o que voc estudou h tempos.

Bom trabalho!

Organize-se para aproveitar esta disciplina ao mximo

Fazer um curso online exige organizao pessoal e dedicao (como tudo o que fazemos bem, no ?);

Faa uma programao semanal das suas ativida-des utilizando uma agenda. O Google Calendar uma tima agenda e ajuda muito a organizao pessoal;

Considere que voc deve dedicar pelo menos 4 horas por semana para o estudo e a realizao das ati-vidades deste curso;

Determine qual vai ser o seu horrio de estudo e coloque-o na agenda, com todas as suas demais atividades;

Converse com seus familiares a respeito do curso que voc est fazendo. Deixe claro que voc necessita de tempo para dar conta das atividades online e que o fato de voc no ir escola fisicamente no quer dizer

que voc no tem o que fazer. Muitas vezes difcil para a famlia entender que voc precisa dedicar horas para essa atividade;

Cumpra os horrios de estudo determinados pro-curando um lugar tranquilo para trabalhar, afastando--se das demais atividades dirias;

Evite as distraes da internet: feche todas as abas do seu navegador relativas a e-mail, Facebook, Linkedin etc;

Tenha foco e concentrao, pois so ferramentas essenciais aprendizagem; e

No deixe que as atividades se acumulem! Quando isso ocorre com frequncia os resultados so desas-trosos, pois as atividades so desenhadas para serem feitas aos poucos e ao longo do semestre. Faz-las em prazos muito curtos acaba sendo quase impossvel, afi-nal a vida no para, no ?

Bons estudos!

( 1 )

Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

Claudia Mattos Kober

Bem-vindo disciplina Didtica: Ao Pedaggica e Avaliao!

Pode-se dizer que a didtica o corao da atividade docente. Por isso, essa disciplina pode ser considerada uma das mais importantes do curso que voc est fazendo. As boas prticas didticas impulsionam o aluno a aprender, o que, afinal, o objetivo principal da atividade docente. Isso,

pois, como diz Severino:

Numa sociedade organizada, espera-se que a educao, como prtica institu-cionalizada, contribua para a integra-o dos homens no trplice universo das prticas que tecem sua existncia histrica concreta: no universo do tra-balho, mbito da produo material e das relaes econmicas; no universo da sociabilidade, mbito das relaes polticas; e no universo da cultura sim-blica, mbito da conscincia pessoal,

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da subjetividade e das relaes inten-cionais (2002, p. 11).

Acompanhando um pouco o que acontece no campo da educao em nosso pas, voc j deve ter se dado conta de quanto estamos defasados nesse campo em relao a outros pases e o quanto ainda temos de caminhar para ofe-recer um ensino de qualidade. No resultados de 2009 do PISA (Programme for International Student Assesment, exame internacional padronizado de desempenho escolar), o Brasil ficou em 57 lugar entre os 65 pases avaliados em Matemtica

e em 53 em Lngua e Cincias.O pas avanou significativamente na incluso de

crianas na escola: se em 1992 apenas 86,6% das crianas entre 7 e 14 anos estavam na escola, em 2009 esse valor subiu para 97,6%, segundo dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio).

No entanto, ainda no conseguimos garantir que elas de fato aprendam os contedos programados e muitas acabam sendo reprovados e abandonando a escola. Embora os dados indi-quem melhora na qualidade do ensino, os resultados do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) ainda deixam muito a desejar: para os anos iniciais do Ensino Fundamental, o IDEB observado foi de 5 (numa escala de 0 a 10) em 2011 e, nos anos finais, de 4,1, como voc pode ver na tabela abaixo:

Anos iniciais do Ensino FundamentalIDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3,8 4,2 4,6 5,0 3,9 4,2 4,6 4,9 6,0

Dependncia administrativa

Pblica 3,6 4,0 4,4 4,7 3,6 4,0 4,4 4,7 5,8

Estadual 3,9 4,3 4,9 5,1 4,0 4,3 4,7 5,0 6,1

Municipal 3,4 4,0 4,4 4,7 3,5 3,8 4,2 4,5 5,7

Privada 5,9 6,0 6,4 6,5 6,0 6,3 6,6 6,8 7,5

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Fonte: IDEB: resultados e metas. Disponvel em: http://ideb.inep.gov.br/resul-tado/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=21390. Acesso em jan. 2012.

Melhorar a qualidade do ensino hoje um dos maio-res desafios do pas. So muitos os problemas a envolvidos,

desde a desigualdade social, passando por polticas pblicas, sistemas de ensino, gesto de instituies e, tambm, forma-o de professores.

A aprendizagem um direito de toda criana e o pro-fessor tem um papel fundamental nesse processo: cabe a ele buscar permanentemente as melhores estratgias para desenvolver todo o potencial de cada aluno da sua sala, incre-mentar sua vontade de aprender e sua relao com o conheci-mento. o que mostra o estudo Aprova Brasil - O Direito de Aprender, realizado pela UNICEF e pelo MEC. Nele, foram analisadas 33 escolas que obtiveram notas acima da mdia na Prova Brasil para identificar quais as prticas que aju-dam nesse resultado positivo. Os pesquisadores observaram

Anos finais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3,5 3,8 4,0 4,1 3,5 3,7 3,9 4,4 5,5

Dependncia administrativa

Pblica 3,2 3,5 3,7 3,9 3,3 3,4 3,7 4,1 5,2

Estadual 3,3 3,6 3,8 3,9 3,3 3,5 3,8 4,2 2,3

Municipal 3,1 3,4 3,6 3,8 3,1 3,3 3,5 3,9 5,1

Privada 5,8 5,8 5,9 6,0 5,8 6,0 6,2 6,5 7,3

Saiba maisVoc pode conhecer melhor os resultados educacionais das cidades e das escolas brasileiras acessando o site QEdu, que traz os dados do INEP organizados de modo interativo e com fcil acesso. Nele, possvel acessar os dados do pas, de cada estado, municpio e escola.

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e registraram o cotidiano dessas escolas, ouviram diretores, professores, funcionrios, alunos e familiares e coletaram documentos. Desse trabalho, identificaram-se cinco dimen-ses das boas prticas presentes nessas escolas:

As prticas pedaggicas;

A importncia do professor;

A gesto democrtica e a participao da comuni-dade escolar;

A participao dos alunos; e

As parcerias externas.

Em suas consideraes finais, o estudo aponta:

A visita s escolas e o dilogo com os atores reve-laram ideias e prticas algumas ousadas, outras sim-ples que tm grande potencial para melhorar os

processos de aprendizagem, como:

1. A centralidade do papel do professor, o que no significa atribuir a ele a responsabilidade isolada pela

aprendizagem do aluno.

2. A valorizao e o respeito ao aluno, sua cultura e ao que ele traz para a escola. Ver no aluno a soluo, invertendo um enunciado muitas vezes dito de que o aluno um problema.

3. A importncia da existncia de espaos e de ins-trumentos de participao efetiva desse conjunto de atores e de seus parceiros, capazes de uma atuao transformadora inserida no bojo de uma gesto demo-crtica da escola.

4. As diversas prticas de estmulo ao processo cog-nitivo por meio de atividades ldicas, metodolo-gias inovadoras, espaos educativos e busca de novas

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abordagens. Nenhuma prtica isolada, por melhor que seja, capaz de gerar condies efetivas de aprendiza-gem (MEC e UNESCO, 2007, p. 64).

Portanto, o conjunto de boas prticas que leva a um bom resultado e na sala de aula que boa parte delas materia-liza-se. O preparo do professor, sua criatividade e seu envol-vimento tm peso importante nesse processo. Longe de ser um dom, a capacidade de criar aulas interessantes e envol-ver os alunos aprendida.

Os conhecimentos tericos e a experincia formam a base da prtica de qualquer profisso e na educao no

diferente: como nos ensina Zabala (1998), necessrio que se domine os conhecimentos da rea e que se busque o con-trole das variveis envolvidas no processo de ensino-apren-dizagem, apesar da alta complexidade dos fatores envolvidos (tipo de atividade, aspectos materiais, estilo do professor, dinmicas grupais, contedos culturais, relaes sociais etc.).

Aprender as ferramentas principais do ofcio de professor esse o convite que fazemos a voc. E, como em todos os ofcios,

seu aperfeioamento exige dedicao, estudo e prtica que ao final

trazem muita satisfao pessoal e reconhecimento profissional.

1.1

Planejamento como ferramenta de desenvolvimento do educando

Objetivos Entender o planejamento como ferramenta funda-mental para um ensino eficaz.

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Conhecer os diversos nveis de planejamento na educao, partindo do mais amplo at o mais especfico.

Planejamento tudo

O senhor poderia me dizer, por favor, qual o caminho que devo tomar para sair daqui? Isso depende muito de para onde voc quer ir, respondeu o Gato. No me importo muito para onde..., retrucou Alice. Ento no importa o caminho que voc escolha, disse o Gato. (Carrol, L. Alice no Pas das Maravilhas).

Vivendo em uma sociedade complexa como a nossa, bus-cando nos equilibrar entre famlia, trabalho, relaes pessoais, lazer etc., planejar passa a ser uma das atividades fundamentais do dia a dia. por meio dela que buscamos garantir que os nossos objetivos sejam atingidos, qualquer que seja a esfera de vida que pensarmos: planejam-se compras, estudos, frias, gastos e muito mais...

Mas o que planejar?

o conjunto de aes coordenadas entre si, que concorrem para a obteno de [...] certo resultado desejado (TURRA et al, s/d, p. 12).

Ou ainda:

Planejar analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condies existen-tes, e prever as formas alternativas de ao para superar as dificuldades ou al-canar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso (HAIDT, 2002, p. 94).

Vejamos um exemplo: se voc pretende fazer uma viagem no final do ano, vai ter de planejar suas aes para que consiga atin-gir esse objetivo, no ? Para isso, algumas etapas so fundamentais:

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Definir O QUE PRETENDE REALIZAR: uma viagem de

descanso, de aventura, de cultura? Com a famlia, com ami-gos? Para voltar a um lugar j visitado ou para conhecer luga-res novos? Quais so os seus objetivos com essa viagem?

Definir O QUE FAZER para atingir os objetivos: tal-vez voc precise guardar dinheiro para poder fazer essa viagem. De qualquer modo, voc ter de fazer reservas, verificar passagens...

Definir COMO FAZER aquilo que deve ser feito:

como voc vai obter o dinheiro necessrio? Como far as reservas? Vai usar uma agncia de viagens ou internet?

Definir, agora voc est quase l, O QU voc pre-tende fazer: Visitar um museu? Passear pela rua? Ir quele restaurante que sempre sonhou? Ou sentar de frente para o mar e descansar?

AVALIAR: Depois da esperada viagem, voc vai analisar se seus objetivos foram atingidos, se voc obteve aquilo que esperava da sua viagem e determi-nar aquilo que precisaria ser modificado para que essa

experincia fosse ainda melhor.

No difcil perceber que quanto melhor for a prepara-o e o planejamento de sua viagem, melhor as coisas fluiro.

Voc vai deixar de se preocupar e de gastar tempo precioso com partes importantes, tais como onde voc vai dormir para poder curtir melhor o lugar e as possibilidades oferecidas.

Saiba MaisSe voc pensar bem, vai ver que o planejamento tem papel central em nossas vidas, desde uma simples lista de compras de supermercado at a carreira, a construo da famlia, a compra de uma casa ou a aposentadoria. Ou mesmo para a situao enfrentada pelo garoto do filme publicitrio abaixo:www.youtube.com/watch?v=ANKSSWN8O18

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1.2

Planejamento e educaoQuando se trata da Educao, a lgica a mesma, mas

um planejamento que acontece em diversos nveis, dada a com-plexidade desse campo. Parte de um nvel mais abrangente e transmite seus princpios para os nveis mais locais e cada vez mais prximos do aluno, como mostra a figura a seguir.

e programas de governo. Se atentarmos para a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), vamos ver que cabe Unio, junta-mente a estados e municpios, a elaborao do Plano Nacional de Educao e o estabelecimento das competncias e diretri-zes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Esses documentos servem para nortear os currculos e os contedos mnimos a serem trabalhados em cada nvel de ensino. Cabe ainda ao governo federal o repasse de verbas e a avaliao do sistema de ensino, que feito por meio das provas nacionais, tais como a Prova Brasil, o Enem e o Enade.

Estados: tm por atribuio elaborar Polticas Pblicas e planos educacionais, que estejam em conformidade com as diretrizes e os planos nacionais, integrando e coordenando suas aes e as dos municpios, assegurando que sejam ofere-cidos o Ensino Fundamental e o Mdio.

Governo(federal, estadual, municipal)

Escola(projeto pedaggico)

Professor(planejamento

disciplinar)

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Municpios: so eles que organizam, mantm e desenvol-vem os sistemas de ensino municipais, principalmente os que se referem ao Ensino Fundamental, sempre em conformidade com os planos e as diretrizes nacionais e estaduais. Tambm cabe aos municpios organizar e oferecer o Ensino Infantil e as creches. Nos nveis de planejamento federal, estadual e municipal, cuida--se de todos os recursos necessrios para que a educao acontea: recursos financeiros, administrativos, de pessoal e pedaggicos.

Escola: aqui so elaborados o projeto poltico-pedag-gico e suas propostas; administra-se pessoal e recursos finan-ceiros; e integra-se a escola com a comunidade. Sempre em consonncia com as diretrizes e com os planos dos nveis federal, estadual e municipal.

Professor: ele que planeja o dia a dia da escola, por meio da elaborao do plano de ensino e do planejamento das aulas, de modo a cumprir as diretrizes federais, estaduais e municipais, bem como fazer acontecer o projeto pedaggico da escola. Um trabalho que feito primeiramente em con-junto com os coordenadores e colegas, no processo de arti-culao entre as disciplinas e no planejamento do contedo a ser abordado e, mais tarde, sozinho, quando da prepara-o de cada aula. (Em algumas escolas, o planejamento aula a aula feito tambm em conjunto, entre os professores de uma mesma srie ou grupo, no caso do Ensino Fundamental 1 e da Educao Infantil, ou de uma mesma disciplina, nos nveis mais avanados de escolaridade).

Saiba MaisAo professor cabe principalmente o planejamento das suas disciplinas e um bom planejamento delas deve alinhar todos esses nveis. No tarefa banal e o segredo do bom professor est justamente em sua capacidade de articular os conhecimentos tericos e a prtica para construir uma rela-o de ensino-aprendizagem que leve o aluno a aprender.

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1.3

Planejamento e prtica educativa

Todas as profisses tm um conjunto de conhecimen-tos tericos e de experincias que orientam a sua prtica. assim com engenheiros, mdicos, advogados ou camponeses. Com o professor no diferente: preciso que ele domine os conhecimentos tericos da rea e busque o controle das vari-veis presentes no processo, que so muitas, uma vez que a prtica fluida e fugidia.

Uma aula nunca a igual outra, mesmo que o plane-jamento seja o mesmo: vai sempre depender de um conjunto de interaes que so nicas (tipo de atividade, aspectos materiais, estilo do professor, dinmicas grupais, contedos culturais, relaes sociais etc.). No entanto, isso no impede que se pense a interveno pedaggica levando em conside-rao essas interaes.

O que se v muitas vezes nas escolas que o professor, em face dessa fluidez do processo educativo, simplesmente

deixa de planejar e refletir sobre a sua prtica, tomando deci-ses de curtssimo prazo, delineando atividades desconexas, sem considerar objetivos mais amplos e limitando o processo reflexivo. Como nos ensina Zabala:

O fato de que os processos de ensino/aprendizagem sejam extremamente com-plexos - certamente mais complexos do que os de qualquer outra profisso - no impede, mas sim torna mais necessrio, que ns, professores, disponhamos e utilizemos referenciais que nos ajudem a interpretar o que acontece em aula. Se dispusermos de conhecimentos desse tipo, ns os utilizaremos previamente ao planejar, no prprio processo educativo, e,

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posteriormente, ao realizar uma avaliao do que aconteceu (1998, p. 15).

A prtica educativa no se reduz ao momento em que se produzem os processos educacionais (a atividade ou aula): ela tem um antes e um depois. Planejamento e avaliao so partes inseparveis desse processo.

O planejamento escolar a ferramenta mais impor-tante para que se possam atingir os objetivos da educao. Deve ser um processo coletivo da equipe envolvida em cada ano e em cada disciplina. Para muitos, o planejamento no passa de uma atividade burocrtica a ser realizada de tem-pos em tempos. Na realidade, o corao do bom ensino. ali, no momento de pensar juntos e de desenhar o trabalho do semestre, do ms, do dia, que mora o saber docente. Como j disseram antes: o planejamento o rascunho do futuro.

1.4

Unidades de anlise de planejamento

Esse processo exige, no entanto, que se defina uma

unidade de anlise que permita a definio das interven-es pedaggicas. O contedo curricular de um ano ou de

Saiba maisAssista aos vdeos abaixo e entenda melhor o papel do planejamento na atividade docente, aqui voltado para a alfabetizao. Gesto escolar: Parte 1 (http://www.youtube.com/watch?v=xq5MWRNncmM&list=PL8BBD575D1F813D4A&index=18) e Parte 2 (http://www.youtube.com/watch?v=OQzHFX75UdI&list=PL8BBD575D1F813D4A&index=17).

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um semestre longo demais e as avaliaes desse processo permitiriam poucas aes de retificao e correo. Por outro

lado, uma ATIVIDADE desenvolvida em sala de aula, que a unidade mais elementar do processo de ensino, insufi-ciente, uma vez que ela adquire um sentido ou outro depen-dendo do que vem antes ou depois dela.

A ordem em que as atividades acontecem e as relaes que se estabelecem entre elas determinam o tipo e as caracte-rsticas do ensino. Por exemplo, uma atividade de contar uma histria pode ter um sentido ou outro, dependendo do que o professor pretende com ela. Pode ser apenas desenvolver a capacidade de ateno e motivao, mas pode tambm ser o elemento-chave de um projeto de alfabetizao utilizando contos de fadas.

, portanto, a sequncia de atividades ou SEQUNCIA

DIDTICA, como mais comumente chamada, a unidade preferencial de anlise e planejamento da prtica educativa.

Essas unidades tm a virtude de man-ter o carter unitrio e reunir toda com-plexidade da prtica, ao mesmo tempo em que so instrumentos que permitem incluir as trs fases de toda interveno reflexiva: planejamento, aplicao e avali-ao (ZABALA, 1998, p. 18).

1.5

Referenciais tericos e planejamento

Quais so, ento, os referenciais tericos que permi-tem a reflexo e o planejamento das sequncias didticas?

Podemos pensar que temos de nos apoiar em referenciais

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tericos que sirvam como instrumentos conceituais e que fundamentem nossa prtica. Nesse sentido, pode-se pensar em dois grandes eixos referenciais:

A funo social do ensino; e

O conhecimento de como se aprende.

O quadro abaixo mostra os diferentes elementos presentes na prtica educativa. Dedique algum tempo para entend-lo, pois ele fundamental para a compre-enso de todo o contedo que ser trabalhado nessa disciplina.

Fonte: Zabala (1998, p. 23).

Funo social do ensino: qual o sentido e o papel da educao na sociedade? Para que educar ou ensinar? Varia de sociedade para sociedade e tambm em funo dos diferentes momentos histricos. Na educao brasileira relaciona-se aos princpios presentes na LDB e nos Parmetros Curriculares Nacionais, que derivam de uma viso de sociedade, presente em um determinado momento histrico (fonte sociolgica).

Fonte sociolgica

Funo socialEnsino

ConcepoAprendizagem

Fontepsicolgica

Fonteepistemolgica

ObjetivosContedos

CritriosEnsino

Fontedidtica

MODELO TERICO

Sequenciaatividades

Relaesinterativas

Org.social

Espaoe tempo

Org.conte-

dos

Materiaiscurri.

Critriosaval.

CONDICIONANTES DO CONTEXTO EDUCATIVO

PRTICA EDUCATIVA

Critriosaval.

Materi-ais

curri.

Org.con-

tedos

Espaoe tempo

Org.social

Relaesinterativas

Sequenciaatividades

Objetivos e contedos: so determinados em fun-o do sentido e das finalidades que se atribuem educao,

compondo-se com as fontes epistemolgicas.Concepo de aprendizagem: define a concepo de

como o indivduo aprende, relacionando-se s teorias psico-lgicas da aprendizagem, no caso brasileiro, fundamental-mente Piaget e Vygotsky.

Critrios de ensino: relacionam-se fortemente con-cepo de aprendizagem adotada, pois quando se pensa em como ensinar (didtica), tem-se em mente como o indivduo aprende, uma vez que no se pode separar o processo de ensino do de aprendizagem.

Modelo terico: a partir das variveis da funo social do ensino (por que ensinar), da definio de contedos (o que

ensinar), da concepo de aprendizagem (como se aprende) e dos critrios de ensino (como se ensina), chega-se a um modelo terico ideal. Esse modelo definir propostas meto-dolgicas gerais e padronizadas estabelecendo as variveis presentes em toda prtica educativa: as sequncias didticas, as relaes interativas (entre professor- aluno, aluno-aluno), a organizao social e dos contedos, a utilizao do espao e do tempo, os materiais didticos e a avaliao.

Condicionantes do contexto educativo: entre o modelo terico e a realidade da prtica educativa, h os condicionan-tes do contexto educativo, que devem ser considerados. Cada uma das variveis presentes no processo educativo atualiza--se de modo diferente, conforme o contexto em que aconte-cem. Os materiais curriculares disponveis em uma escola privada de alto padro so muito diferentes daqueles pre-sentes em uma pequena escola rural, por exemplo. A orga-nizao do espao no a mesma em uma escola que tem 35 alunos numa sala pequena e naquelas que tem 15, em espa-os amplos.

Como se pode ver no quadro, os referenciais tericos presentes nas fontes sociolgica e psicolgica se concretizam na definio dos contedos e na didtica, combinando-se em

um modelo terico ideal, que se compe com um conjunto de variveis metodolgicas (sequncia de atividades, relaes interativas, organizao social, do espao e do tempo, dos contedos, dos materiais curriculares e da avaliao) no que Zabala (1998, p. 22) chama de proposta de interveno ideal.

No entanto, essas condies no existem de fato. Elas tm de levar em conta o contexto no qual essas variveis se fazem presentes, que podem tanto dificultar quanto favorecer esse

modelo de interveno. A estrutura e os espaos da escola, os recursos pedaggicos disponveis, as relaes que se travam entre professores e alunos, o clima geral da escola, as condi-es de trabalho dos professores, as relaes com a comunidade, compem uma situao nica de cada sala de aula. E esse um conjunto de fatores que deve ser levado em conta no momento do planejamento das situaes de ensino e aprendizagem.

Importante lembrar que a identificao dos condicio-nantes do contexto educativo deve servir de guia para que se possa atuar na sua modificao e na otimizao dos aspectos

positivos na alavancagem de uma educao cada vez melhor.

No entanto, freqente encontrar ar-gumentos dos professores sobre a im-possibilidade de realizar mudanas em alguma das variveis metodolgicas, seja a distribuio do tempo, os agrupa-mentos, seja a avaliao. Estes argumen-tos se apoiam numa desvalorizao dos referenciais tericos que aconselhariam essas mudanas. Esta forma de atuar, que evita considerar os condicionantes contextuais que impedem a mudana, se converte numa renncia implcita para questionar as condies que o tor-nam invivel. Nega-se a finalidade do ensino ou a concepo psicopedaggica

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em vez de identificar claramente quais so os motivos que dificultam a mudan-a (ZABALA, 1998, p. 23).

Nesta disciplina, sero discutidas as variveis meto-dolgicas que se concretizam nas intervenes pedaggicas, buscando dar ferramentas a voc, futuro professor, para com-preender os condicionantes do contexto educacional no qual est inserido. Assim, poder identificar e propor modifica-es na sua atuao cotidiana, de modo a levar os seus alu-nos a obter os melhores resultados naquilo que deve ser o horizonte mais importante da escola: aprender.

1.6

Dirio de bordo

Depois de interagir com o material dessa unidade, escreva um pargrafo no qual voc faa consideraes sobre o ato de planejar. O quanto planejar faz parte de sua vida? Que benefcios voc v no planejamento de suas aes?

si t es i n dica dOsAprova Brasil O Direito de Aprender. Disponvel em: http://

www.unicef.org/brazil/pt/aprova_final.pdf

LDB (Lei de Diretrizes e Bases). Disponvel em: http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm

r ef er nci asHAIDT, R.C.C. Curso de didtica geral. So Paulo: tica, 2002.

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39

LEMOV, D. Aula Nota 10: 49 tcnicas para ser um professor campeo de audincia. So Paulo: Da Boa Prosa; Fundao Lemman, 2011.

SEVERINO, A. J. Competncia tcnica e sensibilidade tico--poltica: o desafio da formao de professores. In: Cadernos FEDEP (Frum Estadual de Defesa da Escola Pblica), n. 1, pp. 10-23. So Paulo: 2002.

TURRA, C. M. G et al. Planejamento de ensino e avaliao. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, s/d.

ZABALA, A. A prtica educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.

( 2 )

Construo de objetivos educacionais

Claudia Mattos Kober

Objetivos

Entender os diversos nveis dos objetivos educacio-nais, do mais amplo ao mais especfico;

Conhecer as caractersticas dos bons objetivos edu-cacionais referentes a contedos de aprendizagem;

Analisar os objetivos educacionais apresentados; e

Construir os objetivos educacionais utilizando as prticas estudadas.

Quando se trata de planejamento, seja de projetos pesso-ais, empresariais, militares ou de processos educacionais, inicia--se sempre pelo objetivo. Afinal, como j diz o ditado popular:

No h vento bom para quem no sabe para onde vai.

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No campo da educao, tambm necessrio respon-der a essa pergunta:

O que se quer obter com o trabalho desenvolvido em sala de aula?

Quanto mais claros so os objetivos, maior a probabili-dade de que realmente eles sejam alcanados.

Nesta unidade, ser abordado como os objetivos podem e devem ser desenhados para que eles orientem as aes e as atividades do professor em sala de aula.

2.1

Os diversos nveis dos objetivos educacionais

Na Unidade 1, quando falamos de planejamento, mos-tramos que, no campo da educao, ele acontece em diferen-tes nveis at chegar ao professor e, finalmente, ao aluno. Ao

tratar de objetivos educacionais, tambm encontramos esses mesmos nveis de objetivos.

Saiba maisPrecisamos ter em mente a resposta pergunta: onde quere-mos chegar com nossas aes? O que queremos obter? No importa se estamos pensando nas nossas frias, no projeto da festa de casamento, na aposentadoria ou numa batalha militar. a partir da resposta a essas perguntas que se vai desenhar o que precisa ser feito para que os objetivos sejam atingidos.

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O objetivo mximo da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), vista na Unidade 1, de formar o cidado, bastante amplo,

no ? Esses grandes objetivos do diretrizes muito gerais

do sentido e do propsito da educao, ou mesmo de uma etapa ou de um ciclo, mas at se concretizarem no dia a dia da sala de aula, h certa distncia. Por isso, ele deve ser espe-cificado nos nveis abaixo do planejamento, at chegar ao tra-balho cotidiano do professor.

2.2

Docncia como atividade reflexiva

A docncia, embora tenha um lado extremamente pr-tico, deve ser considerada como uma atividade reflexiva, vol-tada a atingir os objetivos de aprendizagem.

Governo(federal, estadual, municipal)

Escola(projeto pedaggico)

Professor(planejamento

disciplinar)

Aluno

Objetivos de aprendizagem

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o nesse processo que reside a verdadeira arte de ser

professor: depois de os objetivos de aprendizagem estarem claros, que se vai pensar, decidir, organizar, agir e avaliar se eles foram atingidos ou no.

Os objetivos representam o que se quer alcanar com determinada ao, definindo o processo de ensino-aprendi-zagem e orientando:

A escolha do contedo;

A seleo de estratgias;

A metodologia de ensino; e

Os instrumentos de avaliao.

Objetivos claros so a chave para o ensino eficiente,

permitindo que tanto o professor quanto os alunos possam orientar e verificar o resultado de seus esforos.

Todo o trabalho do professor, seja antes de entrar na sala de aula, quando est ali com seus alunos, ou depois, deve ser voltado aos objetivos de aprendizagem e a responder pergunta: o que eu quero que meus alunos aprendam nesse semestre? Nessa unidade? Hoje?

Estas no so perguntas banais. Como vimos na Unidade 1, a resposta a elas emana dos princpios cons-titucionais e legais, mas tambm do que acreditamos ser a funo do ensino e das concepes de aprendizagem que orientam nossa prtica. Como nos ensina Zabala (1998, p. 27), um modo de determinar os objetivos ou a finalidade da edu-cao consiste em faz-lo em relao s capacidades que se pretende desenvolver nos alunos.

Embora a escola por muito tempo tenha se orientado apenas para o desenvolvimento das capacidades cognitivas, hoje se pensa que cabe a ela o papel de formao integral das crianas e dos jovens. Nesse sentido, preciso responder:

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Ao que devemos entender por autono-mia e equilbrio pessoal, o tipo de rela-es interpessoais a que nos referimos e o que queremos dizer quando nos referimos atuao ou insero social (ZABALA, 1998, p. 28).

Como professores, precisamos ter conscincia de que tudo o que fazemos na sala de aula tem um impacto na for-mao de nossos alunos. Quanto mais conscientes do papel das nossas aes sobre o desenvolvimento das crianas e dos jovens, mais nossas aes sero coerentes com a funo social da escola e com o que acreditamos.

Convm se dar conta de que esta deter-minao no simples, j que por trs de qualquer interveno pedaggica consciente se escondem uma anlise sociolgica e uma tomada de posio que sempre ideolgica. (ZABALA, 1998, p. 29)

2.3

Contedos de aprendizagem

Para pensar nos objetivos de aprendizagem neces-srio tambm ter em vista os contedos de aprendizagem. Diversos autores vm trabalhando na classificao dos

contedos de aprendizagem, ou seja, no que deve ser ensi-nado na escola e nas capacidades que devem ser desenvol-vidas nas crianas e nos jovens. Zabala (1998), baseado em Cesar Coll, prope a diviso desses contedos em quatro grandes grupos:

Contedos factuais: contedos relacionados a fatos, situaes, dados e fenmenos concretos e singulares,

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ocomo datas, nomes, localizaes, axiomas etc. Embora tenham sido menosprezados nos ltimos tempos, esses contedos devem ser relacionados a conceitos e so necessrios para a compreenso de informaes e para a soluo de problemas.

Contedos conceituais: contedos relativos a con-ceitos e a princpios abstratos, como fatos, objetos, smbolos ou situaes que tm caractersticas comuns (mamfero, romantismo etc.). Exigem elaborao e construo pessoal, que vo alm da reproduo de enunciados.

Contedos procedimentais: trata-se do como fazer, de regras, de tcnicas e de mtodos, como ler,

calcular, traduzir etc. Um conjunto de aes ordena-das que leva a um determinado fim: fazer um bolo

seguindo uma receita, por exemplo.

Contedos atitudinais: todos aqueles conte-dos relativos a valores, atitudes e normas, como res-peito ao prximo, respeito ao meio ambiente, saber ouvir etc.

Essa diviso responde s perguntas: O que se deve saber?; O que se deve saber fazer?;

Como se deve ser?.

Tal diviso busca dar conta de uma formao mais ampla, no apenas aquela mais tradicional, voltada para os aspectos propeduticos tradicionais.

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2.4

Taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom

Benjamin S. Bloom e seus colaboradores Englehart, Furst, Hill e Krathwohl desenvolveram na dcada de 50 uma classificao dos objetivos educacionais, conhecida como

Taxonomia de Bloom, que os divide em trs grandes dom-nios, profundamente relacionados e indissociveis.

Cada um desses domnios apresenta nveis diversos de aprofundamento do aprendizado.

2.4.1 Cognitivo o domnio relacionado ao campo do conhecimento.

Aqui os objetivos foram agrupados em seis categorias que vo do mais simples ao mais complexo. As capacidades adquiri-das em uma dada categoria so necessrias para que se possa passar seguinte, pois cada uma utiliza competncias adqui-ridas nos nveis anteriores. As categorias desse domnio so:

Cognitivo Afetivo

Psicomotor

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o1. Conhecimento2. Compreenso3. Aplicao4. Anlise5. Sntese6. AvaliaoPara cada uma dessas categorias h verbos especficos

que ajudam a elaborao dos objetivos, aumentando a com-plexidade conforme a criana ou o jovem se desenvolve.

Fonte: Telles, 2005.

2.4.2 Afetivo o domnio relacionado a sentimentos, posturas, valo-

res, relacionamento, respeito e responsabilidade. Est ligado ao desenvolvimento da rea emocional e afetiva. dividido em cinco categorias que refletem o desenvolvimento emocio-nal do indivduo em um movimento de fora para dentro:

1. Recepo2. Resposta3. Avaliao4. Organizao5. InternalizaoPara cada uma dessas categorias, tambm h verbos que dei-

xam claras as capacidades que se quer trabalhar em cada uma delas.

Definir, descrever, identificar, rotular, listar, memorizar, ordenar, reconhecer, reproduzir

Classificar, converter, descrever, discutir, explicar, generalizar, identificar, interferir, interpretar, prever, reconhecer, redefinir, selecionar, situar, traduzir

Aplicar, construir, demonstrar, empregar, esboar, escolher, escrever, ilustrar, interpretar, operar, praticar, preparar, programar, resolver, usar

Analisar, calcular, comparar, discriminar, distinguir, examinar, experimentar, testar, esquematizar, questionar

Compor, construir, criar, desenvolver, estruturar, formular, modifi-car, montar, organizar, planejar, projetar

Avaliar, criticar, comparar, defender, detectar, escolher, estimar, explicar, julgar, selecionar

Conheci-mento

Com-preenso

Aplicao

Anlise

Sntese

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Fonte: Telles, 2005.

2.4.3 Psicomotor o domnio ligado ao fazer e s habilidades motoras

especficas que podem tratar tanto da capacidade de amarrar

o sapato ou de vestir-se sozinho quanto da habilidade de um cirurgio realizar uma operao complexa.

Trata-se de preciso, exatido, facilidade e economia de tempo e esforo. Um exemplo escrever de modo legvel: no in-cio da alfabetizao o objetivo pode ser que a criana escreva de modo legvel, mas no se espera que ela o faa de modo rpido e fcil. Essa uma destreza que se aperfeioa com a prtica.

Bloom e seus colegas no desenvolveram muito esse domnio, mas pesquisadores depois deles consideraram outras categorias que aumentam a complexidade:

Dar nome, descrever, destacar, escolher, identificar, localizar, man-ter, perguntar, responder, seguir, selecionar, usar

Adaptar-se, ajudar, apresentar, desempenhar, discutir, escrever, estudar, falar, responder, selecionar

Aproximar, completar, convidar, demonstrar, diferenciar, dividir, expli-car, iniciar, justificar, propor

Adaptar, alterar, combinar, comparar, completar, concordar, defender, explicar, formular, generalizar, identificar, modificar, ordenar, preparar, relacionar, sintetizar

Agir, cooperar, desempenhar, generalizar, influenciar, integrar, modi-ficar, ouvir, propor, questionar, resolver, revisar, ser tico, verificar

Recepo

Resposta

Avaliao

Orga-nizao

Internali- zao

identificar, perceber, acompanhar, observarPercepo

seguir, armar, construir, conectar, entender, imitarResposta guiada

realizar com destreza, dominarAutomatismos

construir, montar, conectar, calibrar, traar, manipular

Respostas complexas

adequar, improvisar, adaptarAdaptao

programar, inovar, propor, organizarOrganizao

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oAprender a dirigir um bom exemplo desse processo

que se inicia observando e percebendo como se dirige. Ao comear de fato as aulas de direo, o aluno guiado pelo instrutor: acelere, pise na embreagem, troque a marcha... Depois de um tempo essa prtica se automatiza e no pre-cisamos mais pensar em como realiz-la. O passo seguinte poder, por exemplo, desviar de um buraco rapidamente e dar respostas a situaes complexas. Em seguida, vem a capaci-dade de se adequar e de improvisar frente a situaes cada vez mais difceis e inesperadas. Por exemplo, sair de uma situao de extremo perigo em uma estrada.

Por ltimo, vem a capacidade de organizao, que se refere criao de novos procedimentos passveis de serem transmitidos. Aqui talvez tenhamos de recorrer a outro exem-plo: quando pensamos em um cirurgio, trata-se da criao de um novo mtodo ou procedimento cirrgico.

A Taxonomia de Bloom pode ser extremamente til para que o professor tenha em mente quais objetivos de alta abstrao comeam a ser atingidos a partir de situaes mais simples, adequando, desse modo, os objetivos ao nvel de desenvolvimento dos seus alunos e alunas.

Deixada de lado nas dcadas finais do sculo XX, a

Taxonomia de Bloom foi revisitada e revista no incio dos anos 2000 e cada vez mais incorporada aos cursos de capa-citao e de preparao de futuros educadores, uma vez que traz pelo menos duas vantagens importantes, apontadas por Ferraz e Belhot (2010, p. 422):

Oferece a base para o desenvolvimento de instrumen-tos de avaliao e de utilizao de estratgias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes nveis de aquisio de conhecimento;

Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competncias

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especficas a partir da percepo da necessidade de dominar

habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, domi-nar as mais complexas (conceitos).

2.5

Escrevendo objetivos

Tendo em vista os contedos educacionais a serem abordados e os domnios do desenvolvimento, podem-se escrever os objetivos educacionais de modo que eles possam ser verificados mais tarde, sendo aplicadas algumas regras

prticas. Ento, os objetivos educacionais: Devem expressar de modo claro e sucinto a habi-lidade ou o conhecimento principal a ser adquirido pelos alunos;

Referem-se, cada um, a uma habilidade, conheci-mento ou atitude;

Comeam sempre com o verbo no infinitivo, por

indicarem uma ao, aquilo que se quer que o aluno realize ou saiba ao final da aula, da unidade ou do ano;

Devem ser mensurveis e observveis. Por isso, no devem ser usados verbos como: sentir, apreciar, inte-ressar, enriquecer, desenvolver;

Devem ser expressos em termos do desempenho esperado do aluno e no da atividade do professor. Por exemplo: ensinar a somar nmeros de dois alga-rismos um objetivo do professor que no informa

sobre o desempenho que se espera do aluno; e

Referem-se ao que o aluno deve saber fazer, conhe-cer e realizar ao final da aula e no deve se confundir

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ocom atividade. Por exemplo, fazer um cartaz no objetivo, atividade.

Vamos destacar agora trs tcnicas do livro Aula Nota 10 (Lemov,2011) que so relacionadas elaborao de objeti-vos educacionais e sua importncia para levar os alunos aprendizagem proposta.

2.5.1 Comece pelo fimEstabelecer os objetivos de aprendizagem fica mais fcil,

se comearmos pelo fim, pensando aonde se quer chegar.

Agora, leia a Tcnica 6: Comece pelo fim do livro, pre-sente no livro Aula Nota 10 de Lemov (2011, p. 45).

Como voc pode verificar pela leitura, quando se pro-gride dos objetivos da disciplina para os da unidade e, s ento, para os objetivos da aula, constri-se um ensino efi-ciente, que leva os alunos a aprenderem. Sempre conside-rando que a construo de uma aula deve ser solidamente ancorada na aula anterior e deve preparar a prxima, dando sentido unidade em questo.

Quais so os objetivosda disciplina?

Quais so os objetivos de cada unidade?

Qual o resultado esperado para

cada aula?

Disciplina

Unidade

Aula

Assista ao vdeoDica de vdeo: Comece pelo fim. Disponvel em: http://www.fundacaolemann.org.br/tecnicas-didaticas/conheca/. Acesso em jan. 2013.

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2.5.2 Elabore quatro critriosSe estabelecer objetivos central atividade docente,

escrev-los est longe de ser fcil. Para ajudar nesse processo vamos utilizar os quatro critrios indicados por Todd McKee e citados por Lemov (2011, p.78). Para esse autor, objetivos efi-cientes e teis devem contemplar quatro critrios.

Eles devem ser: Viveis: Deve ser possvel alcan-los em uma aula. Desenhe objetivos pequenos, que possam ser atingidos nesse tempo. Por exemplo, um objetivo como apreciar a poesia no pode ser atingido em uma aula. Mas, ao

trabalhar um texto, o professor pode ter como objetivo identificar as diferenas entre o personagem A e o

personagem B.

Mensurveis: Deve ser escrito de modo a poder ser medido, ou seja, deve ser possvel verificar se o aluno

atingiu o que se esperava, de preferncia fazendo a verificao na prpria aula. apreciar a poesia, no

um objetivo mensurvel. Como se pode medir apre-ciar? No entanto, um objetivo como entender a dife-rena entre estrofe e verso mensurvel. O professor,

ento, pode propor uma atividade que permita verifi-car se o aluno compreendeu essa diferena.

Definidores: a partir do objetivo que o professor vai definir a atividade e no o contrrio, como muitas

vezes se v. Um jogo, por exemplo, s tem sentido na sala de aula se estiver subordinado a certo objetivo e no o contrrio. Pode-se usar um jogo de bingo para trabalhar o clculo mental, por exemplo, mas no pen-sar primeiro na atividade e depois no objetivo.

Prioritrios: Devem concentrar-se naquilo que real-mente importa dentro do currculo, pois o tempo que

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oo estudante tem na escola finito e deve ser aprovei-tado ao mximo. Ao redigir um objetivo, tenha sempre em mente o que voc quer que seus alunos aprendam: o que voc quer que eles saibam fazer ao final da aula,

ou ainda que habilidades eles devam mostrar ou quais atitudes devem ter.

2.5.3 Deixe claroPara completar o processo de elaborao e de utilizao

dos objetivos de aprendizagem, recorreremos a mais uma das tcnicas do livro de Lemov, a Tcnica 8: Deixe Claro. Assim como central para o trabalho do professor ter claro quais so os seus objetivos a cada aula, importante que ele compartilhe esses objetivos com os alunos. Desse modo eles podero enten-der mais facilmente o porqu de estarem fazendo as atividades solicitadas e vo poder focar sua ateno e seu trabalho para que, juntos, possam atingir os objetivos propostos.

Compartilhar esses objetivos simples: coloque-os na lousa no incio da aula e chame a ateno dos alunos e das alunas para o que ser obtido com as atividades propostas, orientando o trabalho conjunto de todos.

Assista ao vdeoDica de vdeo: Quatro critrios. Disponvel em: http://www.fundacaolemann.org.br/tecnicas-didaticas/conheca/. Acesso em jan. 2013.Antes de ver o vdeo, leia agora a Tcnica 7: Quatro critrios do livro Aula Nota 10 de Lemov (2011, p. 78).

Assista ao vdeoDica de vdeo: Deixe claro. Disponvel em: http://www.fundacaolemann.org.br/tecnicas-didaticas/conheca/. Acesso em jan. 2013.Antes de ver o vdeo, leia Tcnica 8: Deixe Claro do livro Aula Nota 10 de Lemov (2011, p. 81).

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2.6

Faa o teste

Veja agora os objetivos abaixo e verifique se eles

seguem os quatro critrios a respeito dos quais falamos e atendem s regras mencionadas anteriormente. Reflita sobre

cada um deles, pare um momento e verifique se eles so vi-veis, mensurveis, definidores e prioritrios.

Circular os nomes dos personagens da histria tra-balhada em sala;

Levar o aluno a estabelecer pontos de referncia para interpretar e representar a localizao e a movi-mentao de pessoas ou objetos, utilizando terminolo-gia adequada para descrever posies;

Recontar oralmente a histria trabalhada em sala;

Apropriar-se das caractersticas discursivas e das con-venes e estruturas lingusticas de cada gnero textual;

Ensinar os riscos que se corre ao empinar pipas em reas urbanas; e

Assistir a cenas do filme Procurando Nemo.

2.7

Dirio de bordo

Escreva dois objetivos que voc tenha nesse momento da sua vida, verificando se eles esto registrados corretamente e se

seguem os quatro critrios que usamos para os objetivos educa-cionais. Eles so viveis, mensurveis, definidores e prioritrios?

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oAgora reflita: foi fcil ou difcil escrev-los? Quais

foram as dificuldades?

r ef er nci asFERRAZ, A. P. C. M.; BELHOT, R. V. Taxonomia de Bloom: re-viso terica e apresentao das adequaes do instrumento para definio de objetivos educacionais. In Gesto da Pro-duo, v. 17, n. 2, pp. 421-431, So Carlos: 2010.

LEMOV, D. Aula nota 10: 49 tcnicas para ser um professor campeo de audincia. So Paulo: Da Boa Prosa, 2011.

TELLES, M. A Taxonomia de Bloom, 2005. Disponvel em: www.dynamiclab.com/moodle/mod/forum/discuss.php?d=436. Acesso em jan. 2013.

ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Ale-gre: Artmed, 1998.

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( 3 )

Avaliao do processo de ensino e aprendizagem

Claudia Kober

Importante: pela relevncia do tema desta unidade, seu contedo bastante extenso. Voc ler o mate-rial interativo, assistir a vdeos e ler trs textos adicio-nais. Prepare- se para estudar esse material e dedicar a ele o tempo necessrio. Bom trabalho!

Objetivos

Conhecer os diferentes nveis de avaliao da aprendizagem;

Entender a avaliao como motor da aprendizagem;

Compreender a avaliao como parte essencial da metacognio; e

Conhecer as diferentes modalidades de avaliao.

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oA avaliao um tema espinhoso: poucos gostam de ter

seu trabalho avaliado, seja como aluno, seja como professor. No entanto, a avaliao uma parte fundamental do processo de aprendizagem. Sem ela no se pode verificar o que funcio-nou e quais aes no deram certo e precisam ser revistas.

O mesmo ocorre em diversos momentos da nossa vida, nos quais dedicamos um tempo a pensar e a verificar quais

aes contriburam para que atingssemos os objetivos que tnhamos em mente e quais devem ser revistas, no mesmo?

Por muitas dcadas, e ainda hoje, avaliao sin-nimo de fazer prova e, nessa ocasio, o aluno deve devol-ver aquilo que foi ensinado. O mtodo est ligado a um

sistema classificatrio e criao de hierarquias de excelncia

nas quais os alunos so comparados e depois classificados

em virtude de uma norma de excelncia, definida no abso-luto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos

(Perrenoud, 1999, p. 11), levando muitos a sentirem certo inc-modo na hora de serem avaliados.

Avaliao, nesse caso, significa nota, que utilizada

na escola, muitas vezes, no apenas como um resultado das aprendizagens obtidas, mas como fonte de negociao entre o professor, o aluno e a famlia. Com ela, o professor, muitas vezes, busca obter a ateno do aluno, seu bom comporta-mento e seu silncio. Em troca, o aluno obtm o seu objetivo e o de sua famlia: passar de ano. Como efeito colateral, o aluno muitas vezes acaba desenvolvendo atitudes nem sem-pre muito elogiveis.

Avaliaes criam hierarquias entre alunos, professo-res, escolas ou sistema educativos. So classificatrias. Alunos

so considerados bons, inteligentes e espertos, depen-dendo dos resultados que obtm em seus boletins. Professores so classificados em exigentes ou moles, conforme seu nvel

de exigncia na correo das provas e avaliaes. Escolas so

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classificadas conforme os resultados dos seus alunos nas provas

externas, bem como no preparo que supostamente do a seus alunos para que passem nos vestibulares. Sistemas educativos municipais, estaduais e nacionais so ranqueados e comparados.

Nesse sentido, a avaliao, como nos ensina Pierre Bourdieu, est a servio da seleo, da reproduo e da nega-o das desigualdades sociais, pois naturaliza diferenas e contribui para a culpabilizao nica do indivduo, trans-ferindo para ele a responsabilidade pelo fracasso. Ou ainda, nas palavras de Perrenoud:

A avaliao tradicional, no satisfeita em criar fracasso, empobrece a apren-dizagem e induz, nos professores, di-dticas conservadoras e, nos alunos, estratgias utilitaristas (1999, p. 18).

A avaliao, no entanto, pode ser entendida tambm como motor da aprendizagem, pois permite que professores e alunos ajustem suas aes para que os objetivos de apren-dizagem sejam atingidos. A avaliao passa a ter uma funo regulatria contnua.

Ao avaliar se seus alunos atingiram os objetivos pro-postos em uma aula ou unidade, o professor pode realizar intervenes contnuas, propondo novas situaes didticas, mudando o ritmo da aula ou individualizando propostas de ensino e aprendizagem. O aluno, por sua vez, tambm modi-fica sua perspectiva e passa a dar enfoque aprendizagem e

a aprimorar seus processos metacognitivos.Nas palavras de Davis, Nunes e Nunes (2005, p. 211):

Metacognio a atividade mental por meio da qual outros processos mentais se tornam alvo de reflexo: Metacog-nio refere-se ao conhecimento que se tem sobre os prprios processos cog-nitivos, e produtos ou qualquer coisa relacionada a eles, isto , o aprendi-

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ozado das propriedades relevantes da informao ou dos dados. Ou ainda, metacognio refere-se, entre outras coisas, ao monitoramento ativo e consequente regulao e orquestrao desses processos em relao aos objetos cognitivos ou dados sobre os quais eles incidem, usualmente a servio de algu-ma meta ou objetivo concreto (Flavell, 1976, p. 232, traduo dos autores).

Fica claro, portanto, que, ao fazer uso da metacognio, o sujeito torna-se um espectador de seus prprios modos de pen-sar e das estratgias que emprega para resolver problemas, bus-cando identificar como aprimor-los. Nesse sentido, e tal como

postula Flavell (1976), metacognio envolve tambm monito-ramento ativo dos processos de pensamento, regulando-os e orquestrando-os para alcanar um determinado objetivo.

Pode-se dizer que a educao vive hoje um momento de debate e busca equilbrio entre as avaliaes classificat-rias e regulatrias. A avaliao e seus diferentes formatos tm forte poder indutor nas atitudes e aes dos agentes envolvi-dos. Se voc sabe que um professor cobra aspectos decorados do contedo, vai voltar sua forma de estudar e de memo-rizar, certo? Se, por outro lado, as avaliaes forem voltadas anlise e ao raciocnio, estudar de outro modo. Se uma escola determina que os alunos devam ser avaliados apenas por provas, o professor vai centrar suas aes nessa modali-dade de resposta do aluno.

por isso que esta unidade no est no final da disci-plina, como tradicionalmente ocorre nos cursos de Didtica (afinal, no modo tradicional de ensino, o professor ensina, o

aluno aprende e no final se faz uma verificao do quanto o

aluno aprendeu), mas como um momento inicial do trabalho de planejamento das aes educativas a serem desenvolvidas pelo professor.

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A definio da forma de avaliao e de seus instru-mentos, derivada dos objetivos educacionais delineados ante-riormente, determinar o prprio carter das atividades que o professor desenvolver em sala de aula.

3.1

Concepes de avaliao

Avaliar um processo de recolhimento e anlise de informao, destinado a descrever a realidade, a emitir ju-zos de valor e a facilitar a tomada de decises (SANMART,

2009, p. 127). Deve acontecer de modo integrado prtica educativa e ao longo dela, no, como muitas vezes ocorre, ao final do processo. comum os professores dedicarem muito

tempo, esforo e criatividade no planejamento das atividades a serem desenvolvidas em sala e deixarem de lado ou para o ltimo minuto a formulao da avaliao, ignorando um momento importante de levantamento das causas e das fon-tes de erros que permitem uma readequao dos procedi-mentos de ensino e aprendizagem.

3.1.1 Avaliao classificatria ou somativaHabitualmente, a avaliao um instrumento para

avaliar o grau de alcance de cada menino e menina, em relao a determinados objetivos previstos nos diversos nveis escola-res (ZABALA, p. 195, 1998). um instrumento sancionador e

qualificador, no qual o aluno o sujeito e o objeto so as apren-dizagens, realizadas segundo objetivos mnimos para todos. Imediatamente nos vem mente a utilizao de ferramentas que informem os resultados obtidos pelos alunos durante um curso ou perodo de tempo: provas, trabalhos etc.

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oAplicadas em geral em um ou dois momentos, as pro-

vas buscam que o aluno devolva aquilo que supostamente

aprendeu, ou seja, o que reteve na memria, podendo criar situaes de antagonismo entre professores e alunos.

Como resultado final, h uma chancela:

Nesse sentido, a avaliao transforma-se em classi-ficatria ou somativa. Refere-se a instrumentos e a prticas

voltados seleo, medida, classificao e orientao dos alu-nos, realizada ao final de um processo, unidade ou etapa do

ensino, para verificar os resultados obtidos.

3.1.2 Avaliao reguladora ou formativaA avaliao, no entanto, deve ser encarada como um

processo de regulao da aprendizagem, por meio do qual tanto o professor como os alunos podem detectar eventuais problemas e dificuldades, alm de rever o percurso feito at ali.

Nessa concepo, a avaliao parte essencial do pro-cesso de ensino-aprendizagem, pois permite interferncias que visam aprendizagem efetiva. Nas palavras de Bloom, Hastings e Madaus, a avaliao concebida como uma:

Coleta sistemtica de evidncias por meio das quais se determinam as mu-danas que ocorrem nos alunos em que medida elas ocorrem. Inclui uma grande variedade de evidncias que

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vo alm do tradicional exame final de lpis e papel. um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser de-terminada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que mudanas precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde (apud SOBRINHO, 2003, p. 25).

Quando se pensa na educao como formao integral do aluno, como oportunidade de desenvolver, no maior grau possvel, as capacidades de cada um (ZABALA, p. 196, 1998)

no se pode mais centrar a ateno em parmetros finalistas,

como o vestibular, mas nas possibilidades de cada um. Ser preciso levar em considerao no apenas os contedos pro-peduticos, mas tambm os contedos conceituais, procedi-mentais e atitudinais.

Qualquer avaliao deve SEMPRE ser desenvolvida face aos OBJETIVOS desenhados, utilizando uma variedade de instrumentos que forneam DADOS que fundamentem DECISES sobre como melhorar a aprendizagem.

Pode-se dizer que a avaliao formativa ou reguladora apresenta trs momentos:

1. Avaliao inicial (diagnstica) Faz um levantamento dos conhecimentos prvios, das formas de perceber, raciocinar e sentir;

Identifica dificuldades e avanos; e

Permite adaptao do processo s necessidades detectadas.

2. Avaliao durante o processo Permite ajustar o processo em curto tempo, intro-duzindo novas atividades e estratgias, adequando as tarefas, as atividades, os contedos, as formas de agru-pamento e os tempos s necessidades dos alunos;

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o Permite conhecer e acompanhar o desenvolvimento dos educandos e planejar atividades e ajustes para supe-rar dificuldades encontradas. A aprendizagem mais sig-nificativa, bem como o desenvolvimento das habilidades

de aprendizagem, se d num processo de construo contnua das estruturas mentais, que so desenvolvidas mais facilmente quando o indivduo capaz de perce-ber as suas prprias fontes de erro e refazer os caminhos para solucion-los, de acordo com inmeras pesquisas no campo da Psicologia da Aprendizagem. Para isso, preciso que a prpria avaliao se proponha a esse obje-tivo e que o professor trabalhe intensamente o feedback dos resultados obtidos para o aluno; e

uma oportunidade:

a. Para o professor ajustar as estratgias de ensino b. Para o aluno modificar as estratgias de estudo

3. Avaliao final

Permite reconhecer o que foi aprendido e que obje-tivos foram atingidos;

Traz um informe geral a respeito do percurso do aluno;

Provoca reflexes:

a. Para o professor: sobre as suas prticas educativas e sua eficcia.

b. Para o aluno: sobre seu processo de aprendizagem.

Avaliaes formativas devem proporcionar informa-es que permitam identificar dificuldades e erros que impe-dem que se atinjam os objetivos propostos. Veja abaixo as principais fontes de erros (SANMART, 2009, p. 8).

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Desse modo, atividades de avaliao podem tor-nar-se um processo de regulao, de maneira que os pr-prios alunos possam detectar suas dificuldades e, a partir

da, desenvolvam estratgias e instrumentos para super--las (SANMART, 2009, p. 8), possibilitando que o professor

detecte as dificuldades, compreenda suas possveis causas e

pense em como ajudar o aluno.No se trata mais da realizao de provas ao final de

cada ms, mas de desenvolver situaes de aprendizagem, permitindo que professor e aluno obtenham informaes a respeito de como essa aprendizagem est se dando. Situaes podem levar em conta os diferentes contedos de aprendiza-gem (factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais) ou os diferentes domnios da Taxonomia de Bloom (cognitivo, afetivo e psicomotor). Para que isso ocorra, preciso que tanto o professor quanto os alunos tenham claro quais os objetivos de aprendizagem esto sendo trabalhados e sero avaliados.

Tendncia a ver tudo a partir do prprio

ponto de vista

Formas de perceber o entorno

Formas de raciocinar

Ideias transmitidas(meio social, tele-

viso)

Nem todas as expli-caes coincidem

com as explicaes da escola

Formas de comunicar

(linguagem)

Formas de sentir(crenas, valores e

emoes)

Muitas crenas e sentimentos so obs-tculos pra aprender

As palavras nem sempre so utiliza-das com o mesmo

sentido

CAUSAS DOS PRINCIPAIS

ERROS E DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM

Tendncia de utilizar formas

simples de raciocinar

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oO erro ganha aqui um papel diferente: ele passa a ser fonte

de informao e motor dos acertos. Passa a ser um erro construtivo.Isso acontecer apenas se o professor tornar a avalia-

o parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e se o estudante receber o feedback sobre o seu desempenho, para que possa analisar as razes de seus erros e a eficcia

das estratgias de aprendizagem utilizadas. Ao permitir a identificao das dificuldades e dos erros que impedem que

os objetivos propostos sejam atingidos, a avaliao conduz aprendizagem efetiva.

Como voc pode verificar, o debate acerca da avaliao

bastante grande e central no campo da educao. No entanto, importante ter em mente que a avaliao deve ser entendida como um processo no qual o professor e os alunos trabalham juntos, tornando-a til e orientadora para o trabalho de ambos.

Informaes

Aprendizagem afetiva

PROFESSOR ALUNO

Reviso de estratgias de

ensino

Reviso de estratgias de

estudo

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3.2Diferentes nveis de avaliao:

avaliaes externas e internasNo apenas na sala de aula que acontece o processo de

avaliao. Avaliaes externas tornaram-se mais comuns nas lti-mas dcadas e, a partir delas:

Um conjunto de medidas (quase sem-pre ligadas ao desempenho dos alunos) produzido com a pretenso de infor-mar, de modo comparativo e classifica-trio, como se distribuem as escolas no cenrio educacional e, a partir destes dados, o processo de definio de po-lticas pblicas acontece e informa a so-ciedade e o mercado (SORDI; LDKE, 2009, p. 318).

Assista ao vdeoAssista agora aos vdeos Avaliao e aprendizagem e Ciclo de aprendizagem e avaliao, que discutem o tema da avaliao. Disponveis, respectivamente, em: www.youtube.com/watch?v=OS8eMfwuDMI e www.youtube.com/watch?v=wZ2gYcaADgI. Acesso em jan. 2013.

Para entender melhor esse campo, leia agora da pgina 17 a 21 do Captulo 1 do livro Avaliar para Aprender, de Neus Sanmart. Esse captulo disponibilizado gratuita-mente no site da editora Artmed www.grupoa.com.br/site/humanas/3/117/128/1707/1708/0/avaliar-para-aprender.aspx# em Material complementar.

Verifique a crtica que ele faz ao termo avaliao for-mativa, introduzindo uma nova perspectiva, que a da percepo do erro como parte fundamental da aprendiza-gem, e dando o nome de avaliao formadora a um pro-cesso que inclui a autoavaliao como parte fundamental do desenvolvimento do aluno, pela fora de regulao que essa atividade proporciona.

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oAs avaliaes podem ser externas e internas, aten-

dendo os mesmo nveis que analisamos ao tratar do planeja-mento e da elaborao de objetivos.

3.2.1 Avaliaes externasOs governos federal e estadual (no caso de alguns esta-

dos) organizam grandes avaliaes dos sistemas educacio-nais com os objetivos de verificar o andamento da educao

no pas ou no estado e de ajustar polticas pblicas. Longe de ser consenso, o debate em torno das avaliaes externas acalorado e carregado de ideologia, uma vez que junto s ava-liaes vm as metas de melhoria da qualidade da educao e os mecanismos pelos quais se busca o envolvimento de gesto-res e professores, como os bnus pelos resultados.

Conhea as principais ferramentas de avaliao externa utilizadas atualmente.

SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica)

O SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) um diagnstico em larga escala realizado pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira). Tem por objetivo avaliar a qualidade do ensino bsico oferecido pelo sistema educacional brasileiro. Para isso, aplica a Prova Brasil, uma verificao de Lngua Portuguesa (foco na

Governo(IDEB, ENEM, ENADE, Prova Brasil)

Escola

Professor

Aluno

Avaliaesexternas e internas

Avaliaesexternas

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leitura) e Matemtica (foco na resoluo de problemas), reunindo dados demogrficos por meio de questionrio socioeconmico

aplicado aos alunos e informaes sobre o perfil profissional e

as condies de trabalho de professores e diretores.IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao

Bsica)Os resultados da Prova Brasil e a taxa de rendimento

escolar (nmero de alunos aprovados obtido por meio do Censo Escolar) compem o IDEB de escolas e municpios, em uma escala de 1 a 10 pontos possveis.

Veja as tabelas abaixo com os resultados do IDEB dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e as metas projetadas para

cada ano. Verifique que a meta: obteno da mdia nota 6,0 (numa

escala de 0 a 10) pelos alunos brasileiros est proposta para 2021!

Anos iniciais do Ensino FundamentalIDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3,8 4,2 4,5 5,0 3,9 4,2 4,5 4,9 6,0

Dependncia administrativa

Pblica 3,6 4,0 4,4 4,7 3,6 4,0 4,4 4,7 5,8

Estadual 3,9 4,3 4,9 5,1 4,0 4,3 4,7 5,0 5,1

Municipal 3,4 4,0 4,4 4,7 3,5 3,8 4,2 4,5 5,7

Privada 5,9 5,0 6,4 6,5 6,0 6,3 6,6 6,8 7,5

Anos finais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021

Total 3,5 3,8 4,0 4,1 3,5 3,7 3,9 4,4 5,5

Dependncia administrativa

Pblica 3,2 3,5 3,7 3,9 3,3 3,4 3,7 4,1 5,2

Estadual 3,3 3,6 3,8 3,9 3,3 3,5 3,8 4,2 5,3

Municipal 3,1 3,4 3,6 3,8 3,1 3,3 3,5 3,9 5,1

Privada 5,8 5,8 5,9 6,0 5,8 6,0 6,2 5,5 7,3

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oO site do INEP traz os resultados do IDEB, que voc

encontra tambm no site QEdu, no qual os dados do INEP so organizados de modo interativo e de fcil acesso. Voc pode checar os dados do pas, de cada estado, municpio e escola.

Provinha BrasilDesde 2008, o INEP aplica semestralmente (no incio e no

trmino do ano letivo) a Provinha Brasil aos alunos do 2 ano do Ensino Fundamental, para que professores e gestores tenham um diagnstico de suas habilidades de leitura e de matemtica.

Veja os resultados da Provinha Brasil de 2011 a seguir.Leitura

Brasil e regies

Rede de ensino Mdia

Proporo de alunos com desempenho espe-

rado para o 3o ano

Brasil TOTAL 185,8 56,10%Brasil Pblica 175,8 48,60%Brasil Particular 216,7 79,00%Norte TOTAL 172,8 43,60%Norte Pblica 175,7 39,40%Norte Particular 166,7 69,40%Nordeste TOTAL 167,4 42,50%Nordeste Pblica 159,7 35,50%Nordeste Particular 191,1 61,10%Sudeste TOTAL 193,6 62,80%Sudeste Pblica 182,0 54,40%Sudeste Particular 224,2 85,10%Sul TOTAL 197,9 64,60%Sul Pblica 186,6 56,50%Sul Particular 228,4 85,80%Centro-Oeste TOTAL 196,5 64,10%Centro-Oeste Pblica 186,6 56,80%Centro-Oeste Particular 228,2 85,50%

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Escrita

Brasil e regies

Rede de ensino Mdia

Proporo de alunos com desempenho espe-

rado para o 3o ano

Brasil TOTAL 68,1 53,40%

Brasil Pblica 62,3 43,90%

Brasil Particular 86,2 82,40%

Norte TOTAL 58,9 39,80%

Norte Pblica 55,4 35,00%

Norte Particular 80,1 69,30%

Nordeste TOTAL 50,2 30,10%

Nordeste Pblica 44,5 21,30%

Nordeste Particular 67,7 57,50%

Sudeste TOTAL 77,2 65,80%

Sudeste Pblica 69,9 53,80%

Sudeste Particular 96,7 97,70%

Sul TOTAL 74,5 61,10%

Sul Pblica 69,8 53,60%

Sul Particular 87,5 81,70%

Centro-Oeste TOTAL 73,9 60,60%

Centro-Oeste Pblica 71,1 55,00%

Centro-Oeste Particular 82,5 77,30%

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oMatemtica

Fonte: Folha de S. Paulo, 25/8/2012.

Como voc pode ver, os resultados no so animado-res. H muito trabalho a ser feito para que nossas crianas possam de fato aprender o que se espera.

SARESP (Sistema de Avaliao e Rendimento do

Estado de So Paulo)O Estado de So Paulo tambm faz anualmente sua

avaliao externa obrigatria para alunos dos 3, 5, 7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 3 ano do Ensino Mdio de escolas estaduais, sendo a participao facultativa para

Brasil e regies

Rede de ensino Mdia

Proporo de alunos com desempenho espe-

rado para o 3o ano

Brasil TOTAL 171,1 42,80%

Brasil Pblica 158,0 32,50%

Brasil Particular 211,2 74,30%

Norte TOTAL 152,6 28,30%

Norte Pblica 145,4 21,90%

Norte Particular 196,7 67,70%

Nordeste TOTAL 158,2 32,40%

Nordeste Pblica 148,9 25,20%

Nordeste Particular 186,9 54,70%

Sudeste TOTAL 179,1 47,90%

Sudeste Pblica 161,9 35,50%

Sudeste Particular 224,2 80,60%

Sul TOTAL 185,6 55,70%

Sul Pblica 171,3 44,50%

Sul Particular 224,9 86,30%

Centro-Oeste TOTAL 176,5 50,30%

Centro-Oeste Pblica 167,1 40,60%

Centro-Oeste Particular 204,2 78,90%

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escolas municipais e particulares. A prova trata de Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas (alternadamente) e de questionrios respondidos pelos pais, alunos, professores e gestores do ensino.

Desse modo, o SARESP avalia o sistema de ensino pau-lista para monitorar as polticas pblicas de educao. Veja os resultados obtidos em 2011 no site ou no SumrioExecutivo

IDESP (ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo)

Assim como os resultados do SAEB compem o IDEB, os resultados do SARESP, juntamente com a taxa de aprova-o formam IDESP (ndice de Desenvolvimento Educacional do Estado de So Paulo), que estabelece metas por escola e informa escolas e municpios sobre a qualidade do seu ensino, permitindo ajustes nas polticas pblicas. Veja mais no site

PISA (Programme for International Student Assessment)

uma avaliao internacional trienal de Leitura, Matemtica e Cincias, aplicada a alunos de 15 anos (do 7 ano do EF ao 3 ano do EM), da qual participam os pases membros da OCDE (33) e pases convidados (32). Embora o Brasil tenha tido uma pequena melhora nos resultados de 2009, o pas ficou em 53 lugar em Leitura e Cincias e em

57 em Matemtica, dentre os 65 pases participantes, atrs de pases como Mxico, Uruguai, Jordnia, Tailndia e Trinidad e Tobago. Saiba mais a respeito dessa avaliao no site http://

www.oecd.org/pisa/ (em ingls). Acesso em jan. 2013.

3.2.2 Avaliaes internasMuitas escolas tm adotado tambm avalies inter-

nas, institucionais, da qualidade do seu ensino ou dos seus

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oprofessores. Pode-se dizer que no Brasil ainda no se tem a cultura da avaliao como parte do trabalho e nem sempre essas avaliaes so bem aceitas.

[...] professores e gestores reagem aos processos de avaliao de seu tra-balho e tendem, curiosamente, a se assemelhar a estudantes quando da emisso de suas notas, confirmando a fora da cultura avaliativa, assimila-da como currculo oculto da escola. Se bem posicionados no quadro estatsti-co, a ordem celebrar. No h dispo-sio ou razo particular que justifi-que cotejar os resultados obtidos com os recursos existentes e acionados pelos profissionais da escola em prol da aprendizagem dos alunos. Dis-pensam-se maiores reflexes sobre se este patamar revela o melhor possvel da escola em relao a uma determi-nada fronteira de eficincia/eficcia. Quando a localizao no ranking no os favorece, tratam de negar peremp-toriamente as marcas obtidas, quase sempre as desqualificando (Sordi; Lu-dke, 2009, p. 319).

Muitas vezes, o professor sente-se vontade para ava-liar seus alunos, mas no enxerga a avaliao do seu trabalho como necessria ou significativa para que haja uma mudana

nos padres da educao brasileira. J tempo de assimilar essa verificao ao trabalho docente e contribuir para a for-mao de uma cultura na qual a avaliao desempenhe um papel relevante e de fato seja o motor da aprendizagem, tanto de alunos, como de professores. Isso s acontecer se a ava-liao estiver totalmente integrada ao planejamento escolar, fornecendo dados para que se possa intervir rapidamente no processo educativo.

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3.3

Tcnicas de avaliao

Existem inmeras tcnicas de avaliao da aprendiza-gem e a prova talvez seja a mais tradicional e a mais conhe-cida, fazendo parte do cotidiano de pais, professores e alunos. No entanto, ao ter em mente a avaliao formativa e cont-nua, praticamente qualquer atividade que os alunos execu-tem pode e deve ser avaliada.

Como no cotidiano do professor avaliar todas as ativi-dades torna-se praticamente impossvel, necessrio planejar aquelas que so mais significativas. Ao faz-lo, tenha em mente:

Cada aluno aprende e manifesta o que aprendeu de modo diferente, por isso necessrio variar os instru-mentos, lembrando que eles so meios para que se possa colher dados do percurso de aprendizagem do aluno e no o protagonista principal da atividade educativa;

Toda avaliao deve ser coerente com os objetivos de aprendizagem estabelecidos;

A avaliao deve ser instrumento de aprendizagem: deve servir para que professor e alunos reflitam sobre

Saiba MaisPara aprofundar essa discusso, leia agora o texto Da ava-liao da aprendizagem avaliao institucional: apren-dizagens necessrias, de Mara Regina Lemes Sordi e Menga Ldke, publicado na revista Avaliao em julho de 2009, no qual as autoras defendem avaliaes institucio-nais participativas como um modelo que tende a ganhar a adeso dos professores, ao mesmo tempo em que ajudam a construir uma cultura de avaliao nas escolas.

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oo processo de ensino-aprendizagem, tomem decises para aperfeio-lo e regulem suas aes. Da a impor-tncia do feedback;

Os mesmos instrumentos de avaliao podem ser utilizados tendo-se em vista diferentes modelos de ava-liao (formativa, somativa etc.). O que muda so os objetivos que se quer alcanar ao aplic-los, bem como as decises que se tomam a partir dos dados obtidos. Por exemplo, em um determinado momento pode-se usar uma srie de problemas para fazer um levantamento dos conhecimentos prvios. Em outro, essa mesma srie poderia ter o objetivo de identificar as principais fontes

de erro na sua soluo; e, em um terceiro momento, ela poderia ser utilizada como avaliao final;

Tipos de contedo (conceituais, atitudinais, pro-cedimentais) diferentes devem ser avaliados de dife-rentes maneiras. Por exemplo, no se pode verificar se

a criana sabe dar lao no cadaro pedindo a ela que escreva o procedimento; e

Um dos grandes problemas das avaliaes (espe-cialmente as somativas ou classificatrias) so os crit-rios de correo. Quem j no se sentiu injustiado pela avaliao feita pelo professor? Para evitar esse tipo de problema, os critrios de avaliao devem estar bem claros para o professor e para os alunos.

Veja a seguir alguns instrumentos de avaliao agrupados conforme os objetivos didticos, segundo Sanmart (2009, p. 99).

3.3.1 Avaliao inicial (levantamento de conhecimentos prvios/coleta de dados):

Perguntas abertas e especficas.

Perguntas de mltipla escolha.

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Mapas conceituais.

Roda de conversa.

Portflio.

3.3.2 Avaliao dos resultados das aprendi-zagens

Provas com questes que exijam que o aluno rela-cione e aplique os conhecimentos adquiridos a situa-es novas.

Mapas conceituais montados pelos alunos.

Projetos de trabalho que apliquem os conhecimen-tos aprendidos usando textos, maquetes, representa-es teatrais, desenhos, murais etc.

Exposio oral sobre um tema.

Jogos de representao.

3.3.3 Avaliao do andamento das apren-dizagens e desenvolvimento das capacidades metacognitivas

Elaborao de grades de critrios de avaliao pelos alunos, para que sejam aplicadas como autoavaliao, ou pelos professores, para que sejam aplicadas aos tra-balhos realizados.

Contratos de avaliao negociados entre professo-res e alunos.

Dirios de bordo, com apontamentos sobre o processo de aprendizagem: o que aprenderam e como aprenderam.

Elaborao por parte dos alunos de perguntas sobre possveis dvidas.

Correo de exerccios junto com o professor ou em duplas, por exemplo.

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o Reviso de provas, com explicitao dos critrios de correo.