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Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y M. delCarmen Palou de Maté La evaluación delos aprendizajes en eldebate didácticocontemporáneo 62 LA EVALUACIÓN: CAMPO DE CONTROVERSIASY PARADOJAS O UN NUEVO LUGARPARA LA BUENA ENSEÑANZA Edíth Litwin Para Ángeles y Marisa El campo de la evaluación da cuenta de posiciones controvertidas y polémicas no sólo desde una perspectiva política, sino también desde la pedagógica y didáctica. Este artículo intentará abordar algunas de las controversias en este último terreno, el de la didáctica, presentándolas a partir de un análisis crítico y de las nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos. Inscribiremos el análisis de estas discusiones en el estudio de la evaluación en relación con las prácticas de los docentes y las implicancias en el aprendizaje de los estudiantes. Nos interesa desarrollar algunas reflexiones en torno a la evaluación desde nuestra concepción de una nueva agenda de la didáctica, lo cual implica inscribirla en las derivaciones de la psicología cognitiva, fundamentalmente, en la clase reflexiva, en la comunicación didáctica y desde la problemática moral que entraña. Por último, incluimos el análisis de un caso que nos permite reconocer las categorías descritas y señalar los problemas con los que hoy nos enfrentamos. LA EVALUACIÓN COMO CAMPO DE CONTROVERSIAS: UNA CUESTIÓN DIDÁCTICA —TEMA CENTRAL, PERIFÉRICO O DE BORDE DE LA AGENDA —Reconocemos a La evaluación integrando el campo de la didáctica, definida como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza. En dicho campo, algunas dimensiones tales como el contenido y el método han sido centrales en tanto las ideas y la prácticas de la enseñanza se han configurado en tomo a ellas. Otras cuestiones como el currículo, las estrategias o la evaluación, si bien formaron parte de la agenda clásica de la didáctica y se consolidaron como categorías del debate didáctico, no tuvieron ese rango de centralidad. Sin embargo, el problema de la evaluación, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha importancia fue adquirida como resultado de una

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Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin yM. delCarmen Palou de MatLa evaluacin delos aprendizajes en eldebate didcticocontemporneo62LA EVALUACIN: CAMPO DE CONTROVERSIASY PARADOJAS O UN NUEVO LUGARPARA LA BUENA ENSEANZAEdth Litwin Para ngeles y Marisa

El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones controvertidas y polmicas no slo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la pedaggica y didctica. Este artculo intentar abordar algunas de las controversias en este ltimo terreno, el de la didctica, presentndolas a partir de un anlisis crtico y de las nuevas derivaciones de los enfoques cognitivos. Inscribiremos el anlisis de estas discusiones en el estudio de la evaluacin en relacin con las prcticas de los docentes y las implicancias en el aprendizaje de los estudiantes. Nos interesa desarrollar algunas reflexiones en torno a la evaluacin desde nuestra concepcin de una nueva agenda de la didctica, lo cual implica inscribirla en las derivaciones de la psicologa cognitiva, fundamentalmente, en la clase reflexiva, en la comunicacin didctica y desde la problemtica moral que entraa. Por ltimo, incluimos el anlisis de un caso que nos permite reconocer las categoras descritas y sealar los problemas con los que hoy nos enfrentamos.LA EVALUACIN COMO CAMPO DE CONTROVERSIAS: UNA CUESTIN DIDCTICA TEMA CENTRAL, PERIFRICO O DE BORDE DE LA AGENDAReconocemos a La evaluacin integrando el campo de la didctica, definida como teora acerca de las prcticas de la enseanza. En dicho campo, algunas dimensiones tales como el contenido y el mtodo han sido centrales en tanto las ideas y la prcticas de la enseanza se han configurado en tomo a ellas. Otras cuestiones como el currculo, las estrategias o la evaluacin, si bien formaron parte de la agenda clsica de la didctica y se consolidaron como categoras del debate didctico, no tuvieron ese rango de centralidad. Sin embargo, el problema de la evaluacin, ha ido adoptando progresivamente una mayor importancia. Pero dicha importancia fue adquirida como resultado de una patologa: muchas prcticas se fueron estructurando en funcin de la evaluacin, transformndose sta en el estmulo ms importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente comenz a ensear aquello que iba a evaluar y los estudiantes aprendan porque el tema problema formaba una parte sustantiva de las evaluaciones. Daz Barriga analiza estas cuestiones refirindose a la evaluacin como e] lugar de las inversiones (Daz Barriga, 1993). Es el examen, segn este autor, el instrumento que permite invertir los problemas sociales en pedaggicos y el que favorece que el debate educativo deje de ser un problema conceptual para convertirse en un problema tcnico. Son las inversiones las que traicionan la funcin que se le pretende asignar al instrumento. Nosotros sostenemos, adems, que en las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters desconocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Es el mismo profesorque, cuando ensea un tema central o importante de su campo, destaca su importancia diciendo que serevaluado y lentamente va estructurando toda la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin.Sin embargo, estos debates acerca de la centralidad como patologa podran modificarse si los docentesrecuperan el lugar de la evaluacin como el lugar que genera informacin respecto de la calidad de supropuesta de enseanza. Desde esta perspectiva, la evaluacin sera tema perifrico para informar respecto delos aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el docente pueda recapacitar respecto de su pro-puesta de enseanza. Lo patolgico sera considerarlo como el lugar de informacin indiscutible respecto de los aprendizajes de los estudiantes y no as como un lugar privilegiado para generar consideraciones de valor respecto de la propuesta metdica y los procesos del ensear de los docentes. Es tambin patolgico que la evaluacin estructure las actividades docentes.LAS PARADOJAS DE LA EVALUACIN DE LAS PRACTICAS DE ENSEANZA O DE LA SUPERVISIN DOCENTEApreciar, estimar, atribuir valor o juzgar han sido los conceptos que ms se asociaron ala evaluacin. Desde una perspectiva didctica, el concepto implica juzgar la enseanza y juzgar el aprendizaje; atribuirles un valor a los actos y las prcticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Desde una perspectiva didctica, significa tambin el estudio de las relaciones y de las implicancias del ensear y aprender. En esta situacin bipolar y de mutuas relaciones, tales acciones en el contexto de la didctica tuvieron significaciones diferentes. La evaluacin de las prcticas fue planteada como un tema de supervisin docente y tuvo la caracterstica del control de la actividad. No se la plante como metodologa para el mejoramiento de las prcticas, sino que adquiri un lugar de reconocimiento de su existencia. Instancias muy formales o totalmente formalizadas a travs de un instrumento permitieron acreditar o reconocer la existencia de dichas prcticas para la continuidad del ejercicio docente. Por otra parte, diversas metodologas para el anlisis de las prcticas, estudios sobre el pensamiento del docente y su relacin con ellas, dan hoy cuenta de que la evaluacin se constituye en un tema de inters. Sin embargo, se lo aborda como nuevo objeto problemtico desde la metodologa de investigacin y fundamentalmente como reconocimiento de un tema que puede ser objeto de estudio en tanto da cuenta de categoras que estaban soslayadas en el anlisis de las prcticas docentes. Con esto queremos significar que la evaluacin de las prcticas como problema didctico es casi inexistente. Sin embargo, en los procesos deformacin docente, las prcticas experimentales o residencias como procesos formativos plantearon un lugar para su evaluacin, en general, asociados a los procesos preactivos, esto es, al diseo de las prcticas. Pero al hacerlo sus implicancias fueron las mismas de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en estos casos, los alumnos residentes o practicantesy nunca asociadas al lugar profesional de la prctica.ALGUNAS CONTRADICCIONES EN LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJESEn relacin con la evaluacin de los aprendizajes como campo y problema, esta siempre estuvo relacionada con procesos de medicin de los mismos, la acreditacin o la certificacin, y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisicin, de la comprensin o la transferencia de algunos temas o problemas. La suposicin de la que parten estas evaluaciones consiste en sealar que es posible medir los aprendizajes en el mismo momento que ocurren o dentro de un curso escolar y que, para ello, es til recurrir a la creacin de situaciones ms formalizadas en las que la medicin puede ser realizada. Esta situacin es controvertida para nosotros en tanto reconocemos que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidacin en los que los temas o problemas enseados pueden ser relacionados con otros y que, probablemente, el verdadero aprendizaje tenga lugar cuando el alumno o la alumna se encuentren fuera del sistema o de la clase en donde se plante la situacin de enseanza. En ms de una oportunidad la evaluacin, adems, plantea una situacin de sorpresa con el objeto de que el alumno no se prepare para ella y as poder reconocer fehacientemente los aprendizajes. Son caractersticos de estas situaciones el estrs o el shock admitidos como la situacin habitual de los exmenes. Estas prcticas no tienen por objeto reconocer lo aprendido, sino analizar lo consolidado o lo que resiste pese a la presin o en una situacin de tensin. Evidentemente, esto es ajeno a un ambiente natural en donde se reconozca un aprendizaje o se favorezca su concrecin. Tambin, en la bsqueda de reconocer verdaderos procesos de transferencia, muchas veces las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de enseanza. La evaluacin no mejora lo aprendido, sino que permite, en el mejor de los casos, su reflejo. Otra de las cuestiones controvertidas de las prcticas evaluativas es el papel que cumplen las ideas que los docentes tienen acerca de los aprendizajes de los alumnos. Un estudio clsico de la literatura pedaggica como el de Rosenthal y Jacobson describi el papel de las creencias de los docentes en los procesos del aprender de los estudiantes (Rosenthal y Jacobson, 1980). En el trabajo de investigacin que realizaron mostraron cmo las expectativas que los docentes tienen acerca de los posibles rendimientos de sus alumnos pueden convertirse en una profeca que se cumple inexorablemente. Buenos y malos alumnos desde las representaciones de los docentes generan buenos y malos rendimientos. En nuestra experiencia, la instalacin de un alumno en bueno o malo por parte de docentes, autoridades escolares, padres y desde el mismo alumno genera actitudes hacia el estudio, cumplimiento y esfuerzo en el mismo sentido de la instalacin. En un estudio de las calificaciones que los docentes adjudican a sus alumnos, que hemos realizado durante ms de cuatro aos y con grupos diferentes, observamos una clara tendencia en la mayora de los docentes por mantener los mismos porcentajes de aprobacin o desaprobacin de los estudiantes, independientemente de las diferencias de las cohortes. Por otra parte, el halo que rodea a algunas de las conductas de los estudiantes, como el orden, la buena letra, la participacin en clase, ha llevado a que se consignen estas actitudes o actividades como expresin de los buenos aprendizajes y tiene influencia en las evaluaciones que realizan los docentes, incrementando o disminuyendo las calificaciones segn los casos. No queremos decir con esto que estas conductas no puedan estar asociadas a los aprendizajes, sino que no necesariamente estn asociadas a la enseanza.LA EVALUACIN: UN ANLISIS DESDE ALGUNAS DERIVACIONES DE LA PSICOLOGA COGNITIVAEn un trabajo anterior (Litwin, 1997: 84-95), al reconocer nuevas perspectivas de anlisis en la agenda de la didctica, hemos estudiado principios que fomentan la comprensin, abordajes para la enseanza que emergen de la investigacin cognitiva, disposiciones del buen pensar y caractersticas de una enseanza que fomenta la reflexin y el pensamiento crtico. Analizar la evaluacin desde esta perspectiva significa reconocerlas posibles maneras de comprender de los estudiantes, tanto por parte de los docentes como de los propios alumnos. Ese proceso de reconocimiento conformara tambin un proceso de conocimiento que se integrara a la situacin de enseanza. Nuestra primera reflexin desde este marco, entonces, consiste en considerar que la evaluacin es parte del proceso didctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de la enseanza en esos aprendizajes. En este sentido, la evaluacin no es una ltima etapa ni es un proceso permanente. El lugar propicio tiene que ver con el lugar de la produccin del conocimiento y la posibilidad, por parte de los docentes, de generar inferencias vlidas respecto de este proceso. Carece de sentido la adquisicin de una actitud evaluativa constante porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o intereses no suscritos en una temtica directamente involucrada en el aprendizaje de una materia o tema. Se desvirtuara de esta manera el sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una constante de evaluacin. Por otra parte, las propuestas de construccin del conocimiento en las situaciones que lo posibilitan, dan cuenta de las situaciones de transferencia, permiten pensar bien los problemas del campo, tratan de resolver problemas reales y se constituyen, en la medida de lo posible, en procesos de resolucin de problemas genuinos y consistentes con el campo de conocimientos de que se trata. Desde esta perspectiva, tanto la identificacin como la bsqueda de problemas o la resolucin de los interrogantes genuinos constituyen los mejores desafos a la hora de comprender un campo de conocimiento. Por otra parte, si los procesos de anlisis, sntesis, aplicacin de principios comparativos o de generalizacinestn implicados en los procesos de produccin, debieran ser identificados porque dicho reconocimiento favorece la resolucin de la produccin. En algunas oportunidades solicitamos la utilizacin de una informacin adquirida en otros contextos sin reconocer que en la base de la actividad estamos involucrando procesos que implican adems de la descontextualizacin, la abstraccin y la aplicacin, lamemoria y la recuperacin de informacin.A la hora de reflexionar sobre la evaluacin, sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar lasactividades y su valor en la construccin del conocimiento. Una actividad pedagogizada, esto es, unaactividad inventada para la enseanza, carente de valor y sentido real, no implica ningn atractivo o desafopara los estudiantes, no los compromete ni social ni cognitivamente y cobra un valor totalmente extrnseco:actividad para ser evaluada. Cuando la actividad implica un desafo genuino es ms sencillo adoptar unapropuesta evaluativa porque su mismo carcter de indefinicin y de compromiso permite reconocer verdaderosretos cognitivos.En nuestra experiencia, los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo variadas propuestas dereproduccin de los conocimientos, en donde el almacenamiento de la informacin juega un lugar privilegiado.Evaluar el almacenamiento de informacin, esto es, la memoria reconocida a largo o a corto plazo ensituaciones en donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una prctica constante enlos diferentes niveles del sistema educativo. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos actividades quecambien el lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimientos por el de la evaluacin como produc-cin, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final. Sostener que existendiferentes momentos implica diferenciarlos y reconocer que algunos son mejores que otros, pero no todos sonmomentos propicios para la evaluacin. El buen sentido, el sentido pedaggico, nos permite superar la fiebreevaluadora. Nuestra propuesta consiste en reconocerlos momentos clave en donde una buena informacinacerca de las caractersticas del aprender nos ayuda a mejorar el mismo aprendizaje, focalizando losproblemas, las dificultades o los hallazgos.Quizs el principal problema reside en la construccin de los criterios con que se evalan las actividades. Estosfacilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o producciones que nos hayamos propuesto.Para cada actividad es posible que, como docentes, nos planteemos cules son los criterios que nos permiten62reconocer su concrecin. Los criterios son recursos muy potentes para evaluar las producciones de losestudiantes, pero son elaborados a partir de las experiencias y, por tanto, no son infalibles ni debierancristalizarse. Son instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades.Matthew Lipman (1997) desarrolla en este sentido una serie de propuestas y debates que generan derivacionespara las prcticas evaluativas. Por ejemplo, sostiene como criterios la representatividad, la significacin y ladiferenciacin cognitiva. Desde la representatividad, en un trabajo debiera reconocerse la implicacin del tematratado en el conjunto de los temas o cuestiones del campo; la significacin refiere a advertir el valor oimportancia del tema; y la diferenciacin cognitiva considera el proceso reflexivo implicado: memoria,traduccin, anlisis, sntesis, resolucin de problemas, etctera. Los criterios que se debieran explicitar a losestudiantes permiten al docente emitir un juicio acerca del valor de la tarea desempeada. A su vez generanuna correccin globalizada, integral, ms acorde con la significacin de una tarea compleja. Entendemos elvalor de explicitar los criterios a los estudiantes y, en especial, aquellos que consideramos implcitos y sobre losque se generan mltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentacin, la pulcritud ola ortografa suelen estarimplcitos para el docente pero no as para nuestros estudiantes. Por otra parte, reconocer estos criterios y suvalor en el momento de la evaluacin nos permite aceptar el lugar que ocupan y no utilizarlos solamente parareafirmar nuestras ideas frente a las valoraciones de los aprendizajes de algunos estudiantes.Una importante derivacin cognitiva a la hora de pensar en las evaluaciones conlleva una situacin paradjica:se reconoce pormenorizadamente el proceso reflexivo implicado, pero se evala global e integralmente la tarearealizada. A la hora de seleccionar los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes, tambin importa la construccin de mega criterios (Lipman, 1997), que no son otra cosa que criterios, pero que, de alguna manera, son relevantes como tales; su trayectoria en el pasado da cuenta de que son confiables para emitir juicios y tienen fuerza o potencia comparados con otros. La consultabibliogrfica, un aporte original ola pulcritud en el anlisis pueden constituir, segn los casos, megacriterios enla evaluacin. La ndole de la tarea en relacin con el campo de conocimiento es la que favorece la concrecinde los criterios a partir de los que reconocemos su valor.

LA EVALUACIN Y.LA REFLEXIN EN LA CLASEEn un ambiente en el que se privilegia el pensar, rara vez nos preocupamos por la evaluacin. Sin embargo,evaluar esta actividad privilegiada de la naturaleza humana nos propondra reconocer el inters de la escuelapor suscitar este tipo de actividades. En el marco en el que las actividades reflexivas se producen reconocemosque el mundo es ambiguo e inequvoco, las disciplinas no representan el total del conocimiento y a menudo seyuxtaponen, el docente es falible y la mejor expresin del conocimiento es el razonamiento del estudianteacerca de un tema o cuestin.Jerome Bruner (1997), en una de sus ms recientes publicaciones, nos plantea nueve postulados que puedenguiar una aproximacin a la problemtica educativa desde una perspectiva psicocultural, esto es, tanto desde ellugar en el que los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macroen el que se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura. Estospostulados, tal como los plantea Bruner, nos permiten reconocer aproximaciones diferentes de la problemticaeducativa, en tanto la educacin es una bsqueda compleja por adaptar una cultura a las necesidades de susmiembros y, al mismo tiempo, por adaptar a sus miembros y sus modos de conocer a las necesidades de lacultura. Hemos construido a partir de estos postulados una serie de implicancias para la evaluacin que puedenorientar o sealar las dificultades que se generan cuando pretendemos evaluar.En primer lugar, Bruner cita el postulado perspectivista, por el que reconoce que la construccin de cualquierhecho o proposicin es relativa al punto de vista desde el cual el trmino es construido. Comprender algo de62determinada manera no excluye la comprensin desde otro camino. Esto no impide reconocer la lgica de laconstruccin, el sentido comn o las diferencias posibles entre alternativas por la coherencia con otros marcosde pensamiento, evidencias, etctera. La evaluacin, desde este postulado, alentar la comprensin de loscaminos alternativos para la construccin de conocimientos y la erradicacin de verdadero o falso desde unaperspectiva particular.El postulado de los lmites reconoce que, en tanto humanos, nos hemos especializado en ciertos modos deconocer, pensar, sentir o percibir y. por otra parte, que las experiencias previas afectan lo que hoy estamospensando. Si atendemos a este principio, deberamos reconocer que es fundamental generar propuestas quevayan mas all de las predisposiciones naturales y, por lo tanto, valorar la trasmisin de todas las herramientasculturales que lo posibilitan. Los sistemas simblicos constituyen herramientas privilegiadas para lograrlo, entanto mejoran la capacidad de construccin de significados. Reconocer su utilizacin y analizar cmoconstruimos el conocimiento pareciera una de las conclusiones ms significativas de esta propuesta. ElliotEisner (Eisner, 1997), en una expresiva metfora, sostiene que si la nica herramienta de que disponemos esun martillo, veremos al mundo y sus objetos como si fueran clavos.El postulado del constructivismo explicita implicaciones del postulado anterior, en tanto reconoce la realidadcomo una construccin social. La educacin es una ayuda para que los nios aprendan a usar las herramientasque permiten la creacin de sentido y significado. Adaptarse al mundo, entenderlo y aprender a cambiarloconforman la propuesta de la educacin. Reconocer, mediante la evaluacin, la comprensin de la realidad y lacomprensin crtica, se constituye en otro acto de conocimiento y, por tanto, de construccin.El postulado interactivo recupera la relacin con el otro en el proceso de construccin del conocimiento.Evidentemente este principio da cuenta de las dificultades de generar un proceso evaluativo. El compromiso yla participacin del otro, docente o alumno, y sus implicaciones impiden separaciones taxativas a la hora deevaluar. En ms de una oportunidad, la participacin del docente con una palabra o contextualizando elproblema o tema, permite una resolucin. Soplar suele ser considerado como una situacin de fraude cuandoen realidad es una situacin de ayuda. El problema reside en que soplar en una situacin de evaluacin, en laque prima la consideracin del almacenamiento de informacin y recuperacin, invalida la misma actividad. Encambio, si la actividad es la resolucin de un problema, la ayuda que proporciona ofrecer una palabra debe sercontemplada como parte de la resolucin de la misma actividad.El postulado de externalizacin nos remite al reconocimiento de que aprender implica realizar ensayos, resolverproblemas, plantear preguntas. Las producciones implican autnticos desafos y permiten reconocer lasdificultades, limitaciones y potencialidades del proceso del aprender. Bruner, al analizar este principio, sealaque la externalidad propone un rcord para nuestros esfuerzas mentales en donde las producciones grupalespueden ayudar a fomentar la existencia de comunidades en las que las obras colectivas permiten redessolidarias y, en tanto productos, favorecen los procesos reflexivos y la reflexin acerca de cmo se llevaron acabe.El postulado instrumentalista reconoce que en las escuelas siempre se ha seleccionado un uso particular de lamente. La seleccin tiene que ver con las necesidades de la sociedad respecto de les individuos que laconforman. Se distribuyen habilidades en forma diferenciada que dan cuenta de las implicancias polticas delaccionar educativo y de las consecuencias sociales y econmicas del acto de educar. Nos preguntamos, eneste marco, si la evaluacin ocupar el lugar de legitimacin de las polticas, permitir dar cuenta de lascontradicciones que los talentos y las individualidades generan en trminos polticos o podr transparentar yromper el sentido instrumentalista del accionar educativo.El postulado institucional requiere entender la escuela como institucin con sus lgicas y roles diferenciados,entre otras cuestiones. Aprender el oficio de alumno que implica el conocimiento de las rutinas y ritualidades,dejarse evaluar por otros y asentir en esa evaluacin como una de las prcticas ms comunes. Es difcilrecuperar el buen sentido, el sentido pedaggico ante tantas prcticas que institucionalizaron la evaluacindesde el lugar de la administracin del sistema, del control, del reaseguro de su supervivencia. Desde este62principio, la evaluacin debiera contradecir as propuestas habituales para plantear en el marco de la mismainstitucin un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseanza y no la enseanza desde sumedicin con el objeto de acreditar o certificar.El postulado de identidad y autoestima implicado, segn Bruner, en todos los dems, cobra especialsignificacin en el campo de la evaluacin, en tanto los xitos y los fracasos son las nutrientes principales en eldesarrollo de la personalidad. En la escuela se aplican criterios que, en muchas oportunidades, arbitrariamentecondicionan los xitos y los fracasos. Por tanto, el lugar de la autoestima es comnmente vapuleado en lasprcticas evaluativas. En nuestras historias educativas muchos evocamos situaciones de injusticia quegeneraron recuerdos imborrables. Quizs esto explique, sin justificarlo, el fraude que tan corrientemente seencuentra asociado a la evaluacin.El ltimo postulado planteado por Bruner es el narrativo. En nuestra cultura tecnologizada reconocemos, sinsubvalorar el pensamiento lgico-cientfico, la importancia de la narrativa tanto para la cohesin de una culturacomo para estructurar la vida de un individuo. Bruner seala la existencia de dos modos de pensamiento: ellgico-cientfico y el narrativo. La escuela siempre dio preponderancia al primero. Quizs encontremos en ellolas razones de tantas dificultades de comprensin. En nuestra investigacin didctica hemos reconocido, en eldiscurso del docente, variaciones en el arte de narrar que posibilitaron los procesos de comprensin. Estasvariaciones, asociadas al tratamiento de los contenidos, provocan en algunos casos mayor participacin ypermiten reconocer, a la hora de la evaluacin, las implicancias reflexivas. Las clases en las que su narrativa seorganiza alrededor de un objeto, experimento, caso u obra paradigmtica, favorecen la participacin delalumno. Se trata, en general, de situaciones que se expresaron desde una narrativa lineal, atractiva yfcilmente comprensible y que luego fueron analizadas con todas sus implicancias en sus respectivasdimensiones de anlisis. Los hechos, datos, hiptesis son reconocidos cuando se los reinterpreta a la luz deuna narracin poderosa que se desarroll en el primer momento de la clase. El inters de los estudiantes semantiene vivo y se expresa en sus preguntas, ejemplos y argumentaciones.El conjunto de estos postulados referidos a la enseanza, en el que desarrollamos algunas reflexiones para laevaluacin, constituye una manera de pensar los problemas de estas prcticas. Instala a la evaluacin como unconocimiento que se construye en una institucin en la que las prcticas cobran sentido poltico y en donde losespacios de reflexin tienen un sentido privilegiado.Desde esta perspectiva, las evaluaciones que vuelven a los alumnos con nuestros aportes y sugerencias parapermitir que continen en el proceso de produccin dan cuenta de las posibilidades de aprender, tanto d losdocentes, en lo que respecta a que encuentren los lugares de mejoramiento o crecimiento del trabajo, como lasde los alumnos, al favorecer el desarrollo de sus producciones. Se llevarn a cabo cuantas veces sea posible yfinalizarn en el momento en que as lo acuerden, compartidamente, docente y alumno. Las distintasevaluaciones, adems, tratarn de reconocer los diferentes modos de representacin en que se puedenexpresar los procesos de produccin de conocimiento. Ensayos, elaboracin de proyectos, anlisis de fuentes,resolucin de casos, representaciones, crticas a una produccin, pueden dar lugar a elaboraciones de distintotipo atendiendo a las diversas maneras de expresin de los estudiantes.En sntesis, en el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los lmites, autolmites e imposiciones enel conocer, las prcticas que se configuran en desmedro de la autoestima y la organizacin de la misma comoactividad solitaria o cooperativa. Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios queutilizaremos en las prcticas evaluativas, reconocer nuestros lmites como docentes (en tanto configuramos ennuestras clases una autntica labor de construccin de conocimiento) y proponer formas y propuestas quecontemplen la diversidad de las expresiones del saber.LA EVALUACIN Y LA COMUNICACIN DIDCTICA62Al analizar a la evaluacin desde esta perspectiva reconocemos en primer lugar dos aspectos ficcionales de lacomunicacin educativa. El primero consiste en que el o la docente entabla el dilogo con los alumnos paraindagar lo que stos desconocen e intentan ocultar. El segundo se refiere al carcter ficcional de la preguntaque hace el docente, en tanto slo la efecta cuando sabe la respuesta. Evidentemente, en una autnticaconversacin no se pregunta lo que se sabe ni se indaga para descubrir el desconocimiento. Animarse a pre-guntar, por parte de los alumnos, tambin implica atreverse a descubrir lo que se ignora.No obstante, en la conversacin en clase podemos reconocer mltiples prcticas evaluativas que favorecen losprocesos del pensar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentresumergido en una prctica de medicin. Con esto queremos sealar que la ficcin en la comunicacin es unade las tantas expresiones de los ritos en las clases, mientras que las autnticas preguntas se configuran comoel espacio privilegiado para la construccin del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en uninterlocutor ms sabio y con ms experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hiptesis msarriesgadas, sus intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubralas ignorancias. Bruner plantea (Linaza, 1996), que le gustara poder describir la institucin educativa como unaespecie de rea de seguridad que le permite a uno ser ms atrevido, tener hiptesis o ponerlas en prctica.Curiosamente, seala, no siempre ha resultado as. Esta busca evaluar a las personas, determinar quin logranotable, sobresaliente o matricula, y quin se queda slo con un aprobado. Esto supone, afirma Bruner,clasificar a la sociedad, lo que provoca una actitud cautelosa por parte de las personas que asisten a ella, enlugar de estimular la zona de desarrollo prximo, tal como la denominaba Vigotsky.Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aqullos se interroganrespecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer losespacios para que los alumnos se interroguen e interroguen, aun cuando esto corte la exposicin del docente,implica promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar lapregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que d continuidad tambin al discurso.Cuando el docente pregunta, ms de una vez se encuentra con que el alumno responde rpidamente, sindetenerse a pensar. En esos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para pensar.Quiz nos explicamos esta rpida respuesta de los estudiantes por las prcticas habituales de ensayo y errorque generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estmulo de nuestracultura a esta manera de pensar. Paradjicamente, nos encontramos con que, en las situaciones de exmenesorales, los docentes realizan preguntas que slo se pueden contestar con una respuesta rpida y, por tanto,conducente a esta situacin de ensayo y error. Los tiempos de la maduracin de una idea o simplemente dereflexin ms de una vez son tiempos diferentes a las prcticas de acreditacin o certificacin.Tambin los docentes suelen pensar que no evalan pormenorizadamente, sino de manera holstica o integral,y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mnimo deconocimientos que, en realidad, refiere a una cultura general. Sin embargo, y contradictoriamente; estosconocimientos generales son los nicos que desdean ensear.LA EVALUACIN DESDE UNA PERSPECTIVA MORALEl prejuicio, el evaluar para corroborar la calificacin que anticipamos, el descalificar, esto es, el disminuir lacalificacin a partir del reconocimiento de errores, sean de ndole temtica, de ortografa o de presentacin, noparecen constituir buenas prcticas evaluativas. Los anlisis que hasta aqu hemos propuesto nos hanpermitido reconocer tanto las contradicciones o las paradojas de las prcticas evaluativas como algunasdimensiones de anlisis que favorecen la construccin debuenas propuestas para la evaluacin. Entendemos62que el anlisis de un caso nos permitira nuevas reflexiones en el marco de esta dimensin moral quedeseamos considerar.LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN UN CURSO DE LA UNIVERSIDAD OCMO FAVORECER LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE LOSAPRENDIZAJESEsta experiencia la llevamos a cabo en la ltima evaluacin del curso de una materia de la carrera de Cienciasde la Educacin, en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, con el objetivo deposibilitar el reconocimiento de los alumnos de sus propios aprendizajes. Se realiz en jornadas diferentes. Laprimera implic aproximadamente tres horas de trabajo. La segunda se concret a partir del trabajo individualde tres docentes y de una reunin del mismo grupo de aproximadamente tres horas de duracin. Las etapassiguientes se realizaron durante cuatro horas de trabajo con la participacin de los docentes y los alumnos.Primera etapa

Se les solicit a los estudiantes que en forma individual confeccionaran un parcial. Los criterios que seplantearon para la confeccin fue que ste no refiriera a preguntas memorsticas, sino que su realizacinsignificara, para el alumno que lo iba a responder, un trabajo complejo que intentara reflejar los problemas delcampo y que permitiera un trabajo de elaboracin. Junto con los alumnos, un docente de la ctedra tambinparticip de esta tarta de elaboracin de la evaluacin.Una vez confeccionados los parciales, se pidi a los alumnos que se intercambiaran las propuestas y cadaalumno, al igual que el docente que haba formulado el parcial, respondi a uno distinto del que habaconfeccionado.Segunda etapa

Los docentes de la ctedra corrigieron los exmenes, realizaron anlisis de los materiales y adjudicaron unanota a cada examen. El grupo de docentes intercambi opiniones respecto de algunas resoluciones y acordcriterios para la correccin.Las etapas siguientes tuvieron por objetivo generar en los alumnos una situacin que les permitiera reconocer yvalorar sus aprendizajes para obtener la acreditacin.Tercera etapa

Se ley en voz alta y para todo el grupo el parcial que formul el docente. Se compar la formulacin delexperto con la de los alumnos. Se analiz cada pregunta o sugerencia que formul. Se reconoci lo quesubyace al material en tanto enfoque de produccin y el tipo de resolucin que plantea. Se analiz lo queimplica de conocimiento experto la misma formulacin y cmo favorece una buena resolucin. A continuacinse ley el parcial que el docente contest y se reconocieron los conocimientos profesionales o de otros camposque tuvo que utilizar para poder dar su respuesta. De esta manera se analizaron los condicionantes de laspreguntas, lasrespuestas que no se podan considerar porque eran respuestas posibles desde el conocimiento experto y lasdificultades que plantearon los exmenes de los alumnos para su resolucin. Este anlisis le permiti a cadaalumno iniciar su proceso de reflexin respecto de los interrogantes o la propuesta que plantearon y la62respuesta que dieron. Pero no simplemente comparando su trabajo con el del experto, sino reconociendo lasdificultades que tuvieron que sortear al preguntarse y al responder.Cuarta etapa

Cada alumno analiz el parcial que formul. Reconoci en la formulacin cules ideas le hicieron plantear laspreguntas y cmo permitieron sus ideas las resoluciones. Asimismo, diferenci las resoluciones del compaerode las que l pens como posibles y analiz las correcciones, sugerencias y calificacin que los integrantes dela ctedra escribieron frente a la respuesta. Los estudiantes utilizaron, por tanto, la respuesta al parcial queformularon y las correcciones de los expertos para autoadjudicarse una calificacin.Quinta etapa

Los estudiantes analizaron el examen que contestaron y las correcciones, sugerencias, comentarios ycalificacin que la ctedra atribuy a su parcial. Esta nota no fue promediada con la anterior, sino que seconstituy en un nuevo elemento significativo para que los estudiantes pudieran ratificar o modificar la primeracalificacin que se adjudicaron.Anlisis del caso

En primer lugar nos cabe analizar las razones por las que incluimos un docente que realice las mismasactividades de los alumnos en todas las situaciones de examen. Entendemos que como docentes siempretenemos que resolver el examen que formulamos. Slo as reconocemos las dificultades que demanda laresolucin y no planteamos lo que no puede ser resuelto. Por otra parte, el experto puede reconocer en lasituacin de evaluacin si lo que permite la resolucin son conocimientos propios del campo o tuvo que apelara saberes de otros campos no desarrollados en la materia.Si los alumnos reciben el examen en una situacin de novedad, un docente de la ctedra debe tambindesconocer el examen y resolverlo en la misma circunstancia que el alumno. Aun cuando entendemos que enel docente no se ponen en juego las mismas situaciones de tensin en tanto no se lo califica y no acredita atravs de este trabajo, mostrar su produccin en una situacin similar a la de los estudiantes transparenta sulugar de experto. Esta circunstancia se plantea a partir del reconocimiento moral que implica dar cuenta a losestudiantes de los conocimientos que nos instalan en el lugar del saber. El jugar al alumno como parte de unapuesta dramtica en el momento en que todas las tensiones estn puestas en la demostracin del saber no serealiza para identificamos con los alumnos en la tensin, sino para dar cuenta, en situacin de prueba, denuestros conocimientos. Por eso la propuesta, ms que identificarse con el estudiante, se organiza paradistanciarse de l. El docente, en su apuesta a ms del 10, en la rapidez con que elabora el problema aresolver, juega a reconocer en su produccin el lugar de experto como categora moral que le permita seguirposicionndose en el lugar del saber, pero a la vista de sus alumnos y, por tanto, desde la transparencia de suconocimiento.Entendemos adems que las resoluciones de los expertos proveen de una base para que el alumno analicecomparativamente sus producciones, sus aciertos, sus logros y se explique sus dificultades. En ningn casosostenemos que las evaluaciones de los docentes debieran ser las que expresan la ms alta calificacin. Nopodemos comparar lo incomparable. Seguramente, el anlisis experto, si el examen es un buen examen, serdiferente al del alumno. En los casos en que el examen slo proponga la explicitacin de conocimientosalmacenados es probable que no podamos, en algunos de ellos, diferenciar expertos de novatos.En el caso planteado, los alumnos pudieron reconocer tambin cmo la formulacin condicion la respuesta.Un efecto no previsto fue que generaron propuestas poco complejas para no perjudicar a los compaeros. Lasencillez de la propuesta no les permiti, en muchos casos, reconocer los conocimientos que se haban adquiri-62do, expresar el pensamiento en toda su complejidad o realizar un anlisis creativo. Esto se pudo reconocercomparndolo con el examen que propuso el docente que favoreci estas expresiones del pensamientocomplejo. Lo tico mal entendido tuvo su expresin en la propuesta. No perjudicar en la evaluacin fuedeterminante de algunos exmenes que no pudieron dar cuenta de todos los saberes construidos.Las tres ltimas etapas, ms esta ltima consideracin, les permitieron a los alumnos adquirir nuevasexplicaciones respecto de sus conocimientos. Fueron construyendo una calificacin y reconstruyendo razonesfrente al reconocimiento de sus saberes y de algunas dificultades que tuvieron en la concrecin de lapropuesta.Entendemos que lo moral, como categora de anlisis, adquiere su mejor expresin en una situacin prctica,da cuenta de cmo un docente permite que cada alumno asuma la responsabilidad de construir su evaluacinentendiendo que esta propuesta permite superar la clsica condicin del alumno frente a la evaluacin queimplica: dejarse evaluar por otros. La participacin activa permite a los estudiantes asumir la responsabilidad dela evaluacin. Sin embargo, no se lo deja librado a su propio albedro ya que se lo ayuda a construir un caminoresponsablemente y a favorecer la adquisicin de informacin relevante respecto de las realizacionespersonales. Implica tambin no adjudicarse por parte del docente el derecho a la evaluacin sino, en un climade mutuo respeto, ayudar a la construccin del conocimiento evaluativo. Resolver posibles discrepanciasimplica para el docente reconocer las razones que el alumno utiliza para la evaluacin. En todos los casos escondicin moral acordar criterios, entender razones y, en especial, comprenderlo como acto de construccin deconocimiento, pero esta vez como una construccin de los docentes, entendiendo las razones del alumno,desde el propio corazn del reconocimiento de que l tambin est implicado en lo que el alumno aprendi.Aprenden los alumnos respecto de lo que aprendieron, y aprenden los docentes aquello que los alumnosaprendieron en un acto de mutua implicacin, donde la condicin moral del aprendizaje nos reconoce en esteespejo de mutuos reflejos y por el que, paradjicamente, se recupera un lugar de par. Si en la evaluacin seinvertan las relaciones de saber en poder, ste es el momento de recuperar los saberes y otorgarle poder alestudiante en un acto que recupera el lugar de la justicia al reconocer que quien mejor sabe cunto sabe es elmismo que aprendi.LA EVALUACIN EN LA BUENA ENSEANZAA lo largo de este captulo hemos reconocido situaciones paradjicas, contradicciones o controversias enrelacin con la evaluacin de los aprendizajes. Tambin nuevas consideraciones tericas que permitenreconocer perspectivas diferentes de la evaluacin de los aprendizajes, tales como el anlisis que nospermitieron efectuar las derivaciones de los postulados de Jerome Bruner.Howard Gardner (1995) seala tambin las caractersticas de un nuevo enfoque de la evaluacin. En primerlugar, sostiene que debiera ponerse el nfasis en la evaluacin y no en el examen, en tanto la primera privilegiala obtencin de informacin en los mbitos ms informales y la segunda debate respecto de los mejoresinstrumentos para mbitos neutros o descontextualizados. Esto implica tambin reconocer la importancia deevaluar simple y naturalmente en los momentos adecuados, utilizando mltiples medidas que favorezcan laexpresin de diferentes modos de representacin y con materiales interesantes, motivadores y sensibles a lasposibles diferencias individuales.Nosotros reconocemos que el principal desafo a la hora de pensar en la evaluacin consiste en construircriterios que nos permitan obtener informacin vlida y confiable. Al estudio de la validez, confiabilidad ypracticidad, entre otras cuestiones, se refiere en extenso, en este mismo libro, Alicia Camilloni. Muchas veceslos docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada alumno y por eso dosexmenes iguales obtienen calificaciones diferentes, simplemente porque reconocemos esfuerzos diferentes.62Se constituy en criterio, el esfuerzo o el logro del estudiante. En esos casos, simplemente, se ponder elresultado del examen por el reconocimiento personal del estudiante. En otros casos se adopta un criterionormativo que nos hace evaluar segn lo que el grupo responde. El mejor trabajo obtendra la nota mxima ydesde esa construccin comparativa evaluamos al resto del grupo. Implica analizar y ordenar de mejor a peortodos los exmenes y ante una duda releer los prximos para volver a confeccionar el orden. Desde estaperspectiva, la enseanza obrara siempre independientemente de las condiciones naturales de losestudiantes, de sus experiencias y sus logros. Lo que se somete a comparacin es la produccin conindependencia de cualquier otro reconocimiento.La construccin de criterios, el anlisis del progreso de los estudiantes ola construccin de la calificacin desdeel rendimiento mximo en un grupo, constituyen las maneras hbituales de calificar. El problema reside en quemuchas veces utilizamos una u otra forma para justificar la nota que hemos construido previamente al examendel alumno. Es as como a uno lo evaluamos por el progreso, a otro porque es el mejor examen ya un terceropor la creatividad de su propuesta. Con esto queremos expresar que no negamos la posibilidad de incorporarcriterios diferentes de manera coherente, sino que rechazamos toda forma de evaluacin que implique labsqueda confirmatoria de nuestras suposiciones.Entendemos que una buena evaluacin requiere la formulacin y explicitacin de antemano de los criterios quese utilizarn para dar cuenta del nivel de la produccin: reproduccin de informacin obtenida en clases o apartir de lecturas, resolucin original de problemas o resolucin que da cuenta de un sistema de aplicacin,creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles diferentes de anlisis en lo que respecta ala profundizacin temtica, etctera. Construir y exponer los criterios tambin permiten reconocer si existencriterios implcitos referidos a las normas de presentacin, prolijidad u ortografa, y cul es el valor de estoscriterios. Y si, adems, se reconoce el particular crecimiento de los estudiantes.En el caso planteado en las pginas anteriores, los criterios que utiliz la ctedra no se explicitaron y fue partede la situacin de aprendizaje que los estudiantes analizaran la resolucin de los casos con los criterios queposibilitaron el anlisis de los docentes. Eran los criterios personales los que permitan un anlisis diferenciadory una primera evaluacin. Al leer las correcciones a su trabajo se volva a recuperar el anlisis de lasposibilidades individuales, pero siempre contrastado frente a lo que significa una buena resolucin. Es el propioalumno el que pondera su progreso al construir su evaluacin diferenciando producciones y reconociendo lasdificultades por las que atraves para la concrecin de la propuesta. De esta manera combinamos criterios ypuntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda la complejidad que implicael acto de evaluar. Transformamos la evaluacin en un acto de construccin de conocimiento en el que nocompararnos lo incomparable, sino que cada alumno, a partir de conocerla buena resolucin la del experto,construy su propio conocimiento referido a su actuacin, contemplando sus hallazgos y sus dificultades. Enotras oportunidades, compartir con los estudiantes la construccin de criterios evaluativos para lasevaluaciones, reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento, genera un autntico desafo a lahora de evaluar y recupera la evaluacin como un nuevo lugar posibilitador de la buena enseanza.BIBLIOGRAFABaudelot, Christian y Establet, Roger:El nivel educativo sube,Madrid, Morata, 1990.Bruner, Jerome:La educacin, puerta de la cultura,Madrid, Visor, 1997.De Alba, Alicia: Evaluacin curricular Conformacin conceptual del campo, Mxico, UNAM, 1991.Daz Barriga, ngel: El examen: textos para su historia y debate, Mxico, UNAM, 1993.

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INTRODUCCINEscribir sobre el tema de la evaluacin educativa suele ser una invitacin a ceder a, por lo menos, una de lastres siguientes tendencias. La primera, caer en la tentacin de desarrollar un discurso a la vez complejo yabstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y connotaciones actuales. Esto puede resultar interesante y aunimportante para suscitar reflexiones sobre la construccin histrica del concepto y sus relaciones dentro delcampo educativo y friera de l. Sin embargo, es posible que un enfoque de esta naturaleza importe ms paralos estudiosos de la pedagoga que para los docentes que trabajan en nuestras escuelas, que son losdestinatarios principales del contenido de ests ideas y reflexiones.El otro peligro es el opuesto. Consiste en reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin yelaboracin de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prcticas ulicas,una serie de metodologas e instrumentos. Un escrito de estas caractersticas se realiza, generalmente, con lapretensin de haber elaborado una propuesta innovadora y carente de dificultades interpretativas, para quepueda ser utilizado por los profesores de distintas asignaturas y niveles. Ubicarnos en esta opcin significaraadoptar, aun sin quererlo, una concepcin tecnicista dentro del campo pedaggico. Se reduce as el trabajodocente al seguimiento y aplicacin de tcnicas prescritas por los especialistas. Se obvian o no se desarrollanlos principios tericos que las sustentan, a partir de los cuales los profesores podran estar en condiciones noslo de elegir, sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque ms amplio de educacin y de62evaluacin en particular por el que hayan optado.Una tercera tendencia, bastante frecuente y que juzgo con serias posibilidades de banalizacin ysuperficializacin, es intentar responder a las preguntasqu?, cundo?, cmo?

evaluar, de manera directay especfica. sta, al igual que la anterior, suele quedarse en una prolija y ordenada descripcin de ciertonmero de cuestiones, que se presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas, tambinaparentemente sustantivas. Dentro de esta tendencia, suelen encontrarse textos que aslan la problemticaevaluativa, enfocndola como un sencillo acto, para cuya solucin slo hace falta precisar algunas cuestionesque facilitarn, luego, actuar con precisin y efectividad.La intencin de este captulo es plantear el tema desde otro lugar. A tal fin, se ha elegido a modo de encuadregeneral del trabajo, la presentacin de una serie de criterios y principios, que poseen un cierto grado degeneralidad y abstraccin, analizndolos en un breve desarrollo terico que intenta explicitarlos y, a la vez,acotarlos al tema propuesto. Asimismo, para cada uno de ellos se plantearn ejemplos pertinentes al campo dela evaluacin educativa, posibles de ser relacionados con situaciones ulicas e institucionales. Nuestro objetivoprincipal es, entonces, poder generar y responder a los intereses y las necesidades de docentes preocupadospor la calidad educativa de su trabajo, preocupacin que comprende, entre otras, a las prcticas evaluativas.La hiptesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluacin enuna herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman enconsideracin algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras.

ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUA DE REFLEXINa) La Evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de laenseanza aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina, valora,critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en s yaquello que carece de l. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, comotal, es continuamente formativo.(lvarez Mndez, 1996).Con este principio se pretende sacar a la evaluacin el que comnmente se la ubica: un acto final des accionespropias de la enseanza y el aprendizaje. Se opone a adjudicar a la evaluacin el papel de comprobacin, deverificacin de unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o exmenes, ser sometidosa un acto de control que permita establecer el grado en que los alumnos han incorporado.Por el contrario, lo que aqu se pretende destacar es que actividades evaluativas en un contexto deeducacin respete la constitucin del sujeto de la enseanza como sujetos capaces de decisiones fundadasentrelazan en el interior mismo del proceso total.La funcin educativa de la escuela requiere autonoma e independencia intelectual, y se caracterizaprecisamente por el anlisis critico de los mismo procesos e influjos socializadores, incluso legitimadosdemocrticamente. La tarea educativa de la escuela se propone por tanto la utilizacin del conocimiento y laexperiencia ms de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autnomo de los individuosy grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, lapotenciacin del sujeto (Prez Gmez, 1997).La condicin para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone aconsideracin de sus actores, quienes la ejercen con autonoma responsable y transformadora. Por ello, esposible entenderla menos como un tranquilo y organizado campo de certezas, y mucho ms como un62apasionante espacio generador de interrogantes.Un enfoque prescriptivo de la educacin supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula lasindicaciones que otros han confeccionado para l. Esta suposicin no slo es ticamente insostenible sino,tambin, empricamente falsa. Quienes tengan alguna experiencia en la profesin docente, saben que si hayalgo que caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muyespecficas y analticamente prescritas. Todo currculo y cualquier metodologa, por organizados que estn, sonslo propuestas y sugerencias que se transforman por la accin mediadora de las instituciones y sus docentes.Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ESel ncleo mismo de este trabajo con el conocimiento y ES una actividad evaluativa. De otra forma, creemos quepodr haber instruccin, en el sentido que marca su etimologa (informar), pero no un verdadero acto deconocimiento.Veamos en un ejemplo esto que acabamos de afirmar tericamente.Supongamos que nos ubicamos en temas relacionados con la astronoma y, dentro de ella, especficamentecon el sistema solar. Desde un inicio, como docentes, nos surgen distintas posibilidades:Comenzaremos por las nociones referidas a la totalidad, al sistema, o, por el contrario, iniciaremos elproceso de enseanza a partir de la nocin de planeta, satlite, etctera?Qu puerta del conocimiento ser conveniente utilizar para favorecer un aprendizaje ms significativo: laverbal?, la grfica?, la informtica?Qu camino seguir y en qu orden?: primero el tratamiento de nociones astronmicas y luego histricas, oal revs?De qu modo los alumnos podrn comprender el concepto de modelo como modo de pensamiento ymtodo cientfico?Con qu nociones matemticas relacionar este tema? Con escalas? Con el clculo de velocidad, tiempo,etctera? Y fsicas? La ley de gravedad, por ejemplo. Tambin ticas: el uso de animales en experimentos,la contaminacin de la atmsfera?Les pediremos a los alumnos, como prueba de su aprendizaje, que reproduzcan el esquema del sistemasolar, con los nueve planetas, adjudicndole el nombre a cada uno de ellos, o quizs es posible pensar en laconstruccin de un modelo a escala? Qu conocimientos y saberes se ponen en juego en uno y otro caso?...Las decisiones de los profesores, previamente razonadas o tomadas al correr de los acontecimientos, implicananalizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y, por ltimo, optar. Pero paralelamente,los alumnos tambin realizan estas acciones evaluativas. Ellos tambin analizan, critican, discuten, discriminan, juzgan... quizs a partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propsitosdel docente, pero lo hacen.Y por ltimo, este principio tambin advierte que este modo de proceder con el conocimiento se aprende, esdecir, puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin deun objetivo educativo explcito (desarrollar en los sujetos actitudes evaluativas y crticas respecto de loscontenidos del aprendizaje) pero tambin son el producto de convivir en un ambiente educativo que secaracterice por este estilo de trabajo intelectual.El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativasde aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al aprender: susdudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. Es posible comentarles: Yo dudaba si comenzar por este oaquel tema... Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg este modo de trabajarlo basndome en...Veremos si con esta actividad se logra... Esta es una de las maneras de entender el tema; puede haber otras...Estemos atentos a los fundamentos , etctera.62De este modo, los alumnos aprenden epistemologa, democratizacin de las relaciones interpersonales,actitudes no dogmticas hacia el conocimiento... Enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacincaractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.b) La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: Qu enseo? Por quenseo eso y no otras cosas? De qu modo lo enseo? Pueden aprenderlo mis alumnos? Qu hagopara contribuir a un aprendizaje significativo? Qu sentido tiene ese aprendizaje? Qu otras cosas dejande aprender? Por qu?.Este segundo principio est en ntima conexin con el primero. Surge, en gran medida, de las propiasexperiencias concretas de nuestro trabajo en Talleres con docentes, organizados en tomo del tema de laevaluacin educativa.La demanda para la realizacin de dichos Talleres, desde las escuelas, est fundamentada en necesidadesque suelen expresarse con frases tales como: Queremos mejorar nuestra forma de evaluar, No sabemos sievaluamos correctamente, A nosotros no nos han enseado estos temas de la evaluacin, En esta escuelano nos ponemos de acuerdo; cada uno evala como quiereEs necesario consensuar criterios comunes.Uno de los primeros puntos que ponemos a consideracin de los participantes en dichos Talleres es que losmtodos y las tcnicas de evaluacin mejoran su calidad educativa es decir, su potencial educadorcuandoforman parte de un proceso ms amplio y ms complejo que, a su vez, ha mejorado.En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, enprimer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes hanrealizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario, de nadavaldran sofisticados sistemas de evaluacin aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos ysuperficiales.Un ejemplo de lo dicho sera preocuparse y destinar un tiempo considerable de trabaj docente a lapreparacin de una compleja prueba de evaluacin destinada a conocer el grado de informacin que poseenlos alumnos acerca de los nombres y las fechas que indican el principio y fin de las distintas Edadeshistricas, en lugar de analizar, antes, qu es lo importante, desde un punto de vista educativo, respecto deesta periodizacin que no deja de ser, despus de todo, uno de los modos posibles de comprender la Historia.Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes, en forma individual y/ o grupal, tienen un espacio dedecisin sobre los contenidos de la enseanza. Los currculos, normalmente, contienen contenidos mnimoscuyo desarrollo ms o menos extenso, ms o menos complejo, ms o menos interconectado, depende de ladecisin del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.Por supuesto, esto trae aparejado el problema de tener que optar, y ser conveniente hacerlo a partir de ciertoscriterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones (por ejemplo, habr que decidir acercade lo que quedar incluido dentro de los contenidos a ensear y a aprender y, por ende, los que no sernseleccionados).Pero, no slo sern valiosos los exmenes que pretendan evaluar ciertas temticas, a su vez potencialmentevaliosas, sino que tal cualidad depende tambin del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidaddel sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto. Es posible pensar en construir instancias evaluativascapaces de evidenciar los procesos de sistematizacin de informacin, indagacin, problematizacin,relaciones de categorizacion, generalizacin, diferenciacin, induccin y deduccin de principios, aplicacin ycreacin de procedimientos, resolucin de problemas, etctera, si se ha trabajado en tal direccin antes,durante el perodo de enseanza y aprendizaje.

62Pero, al mismo tiempo, al disear las actividades especficamente destinadas a la evaluacin de modo tal quelos estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos aprendizajes,como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas por esta situacin. Es decir, segn el tipo decuestiones que se les plantean a los alumnos durante una prueba, por ejemplo, stos pueden verse llevados acrear otros puentes cognitivos (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986) para resolver esta situacin, distintos delos que haba elaborado durante el perodo de enseanza y aprendizaje.Ser factible entender, entonces, que los as llamados contenidos procedimentales son una dimensin delmaterial con el que trabajamos en el aula, un modo de enfocar aspectos o cuestiones que slo artificialmentepueden disociarse del tratamiento que se realice con el objeto de conocimiento, en tanto estos procederesintelectuales lo constituyen como tal. En efecto, al menos una dimensin de dichos contenidos se relaciona conel modo en que se aprende y el modo en que se ensea, es decir, el tipo y calidad de las actividadesmentales que ponen en juego alumnos y profesores para conocer.Llevemos esto a una situacin concreta para facilitar su comprensin. Para ello recurriremos a la Historia comoasignatura perteneciente a las Ciencias Sociales, en un nivel del sistema educativo correspondiente a losprimeros aos de la enseanza media.Hay un acuerdo generalizado en esta disciplina acerca de que centrar el trabajo pedaggico en un enfoquefctico, que tome como eje prioritario la identificacin de hechos, ser poco significativo para los estudiantes,en tanto no slo reduce sus posibles relaciones, derivaciones y transferencias sino que, por eso mismo, seolvida ms rpidamente.Adems, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento, en general, dificultades propias desu nivel de desarrollo evolutivo; y en particular, dificultades para el aprendizaje de la Historia. Dichasdificultades se expresan, por ejemplo, en problemas relacionados con el manejo del tiempo y el espacio, comonociones constitutivas de los procesos histricos. Por otra parte, a esto se le suman las provenientes de losesfuerzos de descentracin necesarios para la comprensin de otras culturas, distantes geogrfica ytemporalmente, de la que los alumnos estn viviendo en la actualidad. Con relativa frecuencia, se sueleintentar comprender y juzgar acontecimientos y procesos propios de otras comunidades sociales y que acontecieron enotras pocas, con las ideas, conocimientos, valores y perspectivas inherentes al aqu y ahora.Sin embargo, es posible y necesario trabajar con los alumnos los conceptos bsicos que hacen a estadisciplina, sin los cuales ser imposible libramos de la tendencia a la simplificacin esquemtica y la excesivaabstraccin.Para ello, se podr disear una serie de actividades que:planteen problemas que requieran el desarrollo de conocimientos y habilidades;sean susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolucin;permitan su expresin a travs de formas alternativas;exijan el manejo de informacin precisa y rigurosa,y a la vez,faciliten la apertura interpretativa;soliciten la consulta a distintas fuentes de informacin y requieran el ordenamiento y sistematizacin de losdatos;permitan la elaboracin de redes conceptuales;promuevan la autoevaluacin y la coevaluacin grupal y de la tarea; etctera.62Los aspectos antes sealados se constituyen, a la vez, en los criterios de evaluacin del trabajo de losalunmos. Cada uno de ellos forma parte de un conjunto de objetivos valiosos propios del aprendizaje de lasCiencias Sociales y orientan la fundamentacin de opciones metodolgicas de su enseanza y su aprendizaje.c) No existen formas de evaluacin que sean absolutamentemejores que otras. Su calidad depende delgrado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situacin en la que se ubiquen.En algunas pocas de la historia de la evaluacin educativa se crey que existan formas de evaluacin queeran indudablemente superiores a otras. Es decir, se pona el acento en la manera de construir, deconfeccionar el/los instrumentos con los cuales se procedera a evaluar, poniendo especial nfasis en ciertosatributos que deban reunir dichos instrumentos. Con ello se pretendi diferenciar la evaluacin cientfica deaquella ms ingenua o intuitiva. La primera supona ciertos saberes tcnicos y la segunda era la practicadapor los docentes en general, basndose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos dealumnos.Esto ocurri especialmente con el caso de las as llamadas pruebas objetivas, las cuales reciban el carcterde cientificidad a partir de su semejanza con los principios de la psicometra y los tests. Toda una etapa de lahistoria de la evaluacin estuvo marcada por esta problemtica, que se extiende a partir de fines de la dcadade los 40 en Estados Unidos y Europa, y prcticamente dos dcadas ms tarde en nuestro pas (vanseStufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo Rasco, 1990, entre otros).En efecto, una de sus cualidades, la supuesta objetividad, se esgrima como prueba de su indudable calidadrespecto a otras maneras de evaluar que se mostraban como subjetivas y, por ende, poco rigurosas y muchomenos cientficas. Entre otras cosas, esto contribuy a consolidar el prejuicio referido a la falta de capacidad ycapacitacin de los profesores para la tarea evaluativa y a derivarla, implcita o explcitamente, hacia otrossujetos ubicados en otros lugares del sistema educativo.Sin embargo, el anlisis crtico de estas pruebas mostr que la objetividad se restringa al momento de lacorreccin de los itemes, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o seleccionar unaentre varias para nombrar las formas ms usadas, de modo tal que cualquier persona, y hasta unamquina que contenga las respuestas esperadas, podra corregirlas sin dudar, es decir, marcar y contarcuntos aciertos tuvo cada alumno. Pero se adverta que dicha objetividad es inexistente en el momento deconstruir la prueba, de decidir qu cuestiones abarcara, cules quedaran fuera, qu peso valor o puntajetendra cada aspecto, etctera.Adems, se sealaron importantes problemas que se derivaban de su uso:la fragmentacin excesiva de los contenidos, al dividir un tema o cuestin en un gran nmero de itemes pararesolver;las limitaciones en el caso de las Ciencias Sociales y Humanas, donde los aspectos ms significativos deestas disciplinas raramente pueden plantearse en formulaciones cerradas y en opciones excluyentes entre s;su centralizacin preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final;las dificultades en el anlisis de los caminos por los cuales lleg el alumno a elegir una de las opciones quese le presentaron, etctera.Estas y otras crticas se encuentran ampliamente difundidas en la bibliografa especializada. Adems, slo nosinteresaba este caso a modo de ejemplo, para presentar una de las polmicas tpicas del rea de la evaluaciny algunos argumentos que demuestren la falta de unanimidad respecto de la superioridad de estos mtodossobre otros.

62Queremos decir con esto que la respuesta ms consistente que estamos en condiciones de dar frente a lapregunta Qu mtodo de evaluacin es mejor? es Depende en qu y Depende para qu.Nuestra postura es que los objetos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les formulemos ylas finalidades que se les hayan atribuido. Por lo tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo que se evala noson "cosas" con existencia e identidad independiente de quienes las valoran.Es muy diferente una evaluacin destinada a comprobar qu se ha retenido de un tema que se estudiconsultando un texto nico, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sidocapaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, lasaplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se qued pensando, etctera. Advirtase que,en este caso, estamos refirindonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras tambin debernser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se deseaconocer.Intentaremos mostrar esto con dos ejemplos: uno, referido a un tema de una asignatura, y el otro, relacionadocon el desarrollo de ciertas habilidades.Tomemos por caso que nuestra intencin es evaluar el conocimiento que los alumnos han logrado respecto aun tema como El azcar. A primera vista parecera que no hay dificultad en ubicar el objeto al cual vamos areferir la evaluacin: el azcar.Pero inmediatamente nos damos cuenta de que esto no es tan sencillo. Nos preguntamos: qu hemostrabajado en relacin con este tema? Lo enfocamos desde las Ciencias Biolgicas prestando atencin a laconformacin de la caa, sus caractersticas, su clasificacin botnica? Y en este caso, el foco estuvo puestoen los elementos morfolgicos constitutivos o en los procesos fisiolgicos?Las formas de evaluar estos aprendizajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas ylas operaciones cognitivas priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior ser pertinente indagar sobre laprecisin de la informacin que posean los estudiantes respecto de los elementos constitutivos y su denomi-nacin correcta. Se podr optar por formas grficas, por preguntas dirigidas a captar datos simples comoqu?, dnde?, etctera. En el segundo, los interrogantes se dirigirn mucho ms a poner de manifiestocausas, razones, situaciones problemticas, y podran ser evaluados en el transcurso de experienciasconcretas.Y s en lugar de posicionamos en la Biologa lo hicimos en la Qumica y los procesos de composicin ytransformacin de la sustancia? Para su evaluacin se debern disear operaciones y problemas distintos delos anteriores, que deben dar cuenta de su especificidad.Y si lo estudiamos desde la Sociologa, la Economa y la Poltica? Seguramente cambiarn las fuentes deinformacin a las que se debe recurrir (peridicos, estadsticas, testimonios orales, pelculas)y sern otros losprocesos de conocimiento puestos en juego. Cambiarn tambin los modos de evaluacin, puesto que habrque elegir aquellos que faciliten conocer estos procesos: el coloquio, la redaccin de informes, la produccin dematerial grfico o audiovisual, etctera.Pasando al otro ejemplo, supongamos que se trata de trabajar, en una escuela rural, con contenidos del reade conocimientos tecnolgicos relacionados con la produccin de lcteos. All, es posible que juzguemosimportante enfatizar la relacin teora-prctica. Trabajaramos sobre los conocimientos transmitidos emprica-mente por el medio familiar y cultural de los alumnos. Es decir, recuperaramos lo que los estudiantes ya sabenpor haberlo aprendido en sus casas, trabajando con los adultos de su entorno familiar para, desde all, iniciar elproceso de engarzar conceptos, principios y procedimientos sustentados cientficamente. La otra cuestin serllevarlos al plano de las realizaciones tcnicas de produccin y volver a recuperar, desde ese lugar, lasfundamentaciones tericas.En este caso, si bien es posible pensar en una evaluacin de los aprendizajes mediante una prueba de lpiz-papel, sta slo nos brindar informacin acerca de los saberes tericos y verbales que hayan. desarrollado los62estudiantes, ser muy pobre para juzgar el saber hacer tecnolgico. Para esto, una evaluacin pertinentedeber acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observacin, el registro, la entrevistafocalizada, la resolucin de problemas prcticos y el dilogo explicativo posterior.En sntesis: esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un rea de conocimiento, las preguntasque le formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan engran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluacin, para que se constituya en una evaluacin decalidad.d) Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo estn aprendiendo susalumnos, en lugar de concentrarse en lo que l les ensea, se abre la posibilidad de que la evaluacin dejede ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a seruna herramienta que permita comprender y apartar a un proceso.La lectura del interesante libro de Newman,Griffin y Cole,La zona de construccin del conocimiento (1991),inspirado en parte en los aportes de Vigotsky pero enriquecido con el trabajo de largas observaciones en lasaulas de escuelas de Estados Unidos, nos ha inducido a la formulacin de este principio. En el captulo V losautores plantean tanto la necesidad cuanto las posibilidades de este cambio de enfoque. A partir de losdesarrollos tericos y las reflexiones crticas que contienen los captulos anteriores, se muestra en ste el tipode intervencin que los docentes pueden adoptar para seguir la piste de los cambios cognitivos que vanocurriendo en los alumnos durante las clases.Se trata de lo que los autores denominan evaluacin dinmica o evaluacin a travs de la enseanza. Adiferencia de los procedimientos destinados a medir la realizacin satisfactoria de una tarea en un momentodeterminado, estos autores sugieren:En vez de proponer una tarea a los nios y medir hasta qu punto la hacen mejor o peor, podemosproponrsela y observar cunta ayuda y de qu tipo necesitan para terminarla satisfactoriamente. De estemodo no se evala al nio en forma aislada. Se evala el sistema social formado por el profesor y el niopara determinar cunto ha progresado.Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar evaluarcundo es conveniente, necesario yposible intervenir para promover el cambio cognitivo.Este tipo de propuesta involucra la presentacin de situaciones problemticas que el estudiante debe resolvertrabajando con determinados materiales. El docente observa las acciones que ellos realizan por s solos.Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones,le da pistas acerca de por dnde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. Nose trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollandosus actividades por su cuenta, en forma independiente.La evaluacin dinmica comprende dos aspectos: el primero evala el estado actual del nio en relacin conla zona disponible para la adquisicin del concepto. El segundo evala la modificabilidad, la disponibilidad delalumno para aprender.Por ejemplo, supongamos que estamos trabajando con un curso a partir de una situacin problemtica

62existente en la realidad: la instalacin de un basurero nuclear en las cercanas de la ciudad. Encarado estetema desde las Ciencias Sociales, inmediatamente surge un gran nmero de interrogantes: se trata de unproblema poltico, jurdico, ecolgico, econmico, legal, cultural, tcnico o geolgico?Durante los primeros encuentros de los alumnos con esta temtica, y mediando un enfoque didctico queincorpore los principios vigotskianos, el profesor podr avanzar en la primera evaluacin, es decir, podr irconociendo qu conceptos generales y especficos estn disponibles en los estudiantespara construir sus aprendizajes; cmo los relacionan con los nuevos materiales; hasta dnde son capaces de continuar el procesoy cules son las estrategias cognitivas que utilizan.Desde all, ya partir de reconocer las posibilidades y los obstculos, es el docente quien debe elegir el tipo deaporte que necesitan de su parte. Habiendo detectado cules son los conceptos y las herramientas cognitivascon las que los han construido y los estn usando, podr evaluar cules son las facilidades y los lmites conque estn actuando en el grupo, vabilizando y trabando, respectivamente, su aprendizaje autnomo. Esto leposibilitar aportar sugerencias, indicaciones, informaciones, ideas, procedimientos, segn los casos, y juzgarel grado de disponibilidad de sus estudiantes para aprender.En nuestro pas se estn retomando en la actualidad las ideas provenientes de la teora de Vigotsky, las cualestuvieron, dcadas atrs, un lugar importante en las Ciencias de la Educacin y en la Psicologa Educativa. Porlo menos se ha comenzado a incluirlas en los programas de formacin docente y en cursos y seminariosdestinados a los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo como marco referencial en el trabajocotidiano en las escuelas e institutos. A pesar de ello, consideramos que su riqueza terica y su potencia paragenerar propuestas prcticas justifican su inclusin en este captulo.e) Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del proceso evaluativo. Suriqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugarel trabajo con los datos recogidos.Frecuentemente se confunde la toma del dato con el complejo proceso de la evaluacin. La informacinproveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el procesoevaluativo, no la evaluacin misma.En realidad, el diseo y/o eleccin de la metodologa para captar la informacin supone, previamente, una tomade postura tericoepistemolgica acerca de la concepcin de conocimiento y de su modo de construccin. Estoimplica analizar, discriminar y juzgar.Por otra parte, disear instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodologa en lugar de otras, nos permitirtener acceso a una cierta cantidad de informacin en relacin con lo que se desea evaluar. Su capacidad paradar cuenta de diferentes tipos de conocimientos, depender de la sensibilidad de dichos instrumentos paracaptar o capturar los datos buscados. El cuidado en su aplicacin (eleccin del momento, caractersticas de lasituacin, clima creado para su realizacin, etctera) tambin incidir en la validez y confiabilidad de los datosque se obtengan.Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el ncleocentral de la evaluacin.Pensemos esta idea a partir de un ejemplo ajeno al campo de la evaluacin.Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedimientos: tomar muestras de tierra para su anlisisqumico; aplicar instrumentos de medicin para establecer sus dimensiones; tomar fotografas en diferentesmomentos del da; realizar observaciones desde un helicptero; mantener entrevistas con los vecinos, etctera.Pero, tanto la interpretacin como la valoracin subsiguiente en estos datos dependern no de los datosmismos, sino de lo que pretendamos hacer con ese terreno.Por cierto, cada dato cambiar de significacin e importancia si al terreno lo necesitamos para construir una

62vivienda para el fin de semana, poner un establecimiento agrcola o una estacin de servicio. Lgicamente,tambin ser diferente el juicio acerca de su calidad, y puede suceder que varias personas arriben aconclusiones diversas sobre el valor del terreno, a partir de los mismos datos, pero con concepciones de usodispares.Pero adems, en todos los casos, quienes deben emitir el juicio valorativo realizan procesos reflexivos demayor o menor profundidad y extensin, a partir de los datos que manejan. Dicho proceso consiste no slo enrelacionar unos con otros, sino tambin preguntarse por las razones y factores que determinan su estadoactual, as como las tendencias de cambios futuros.Del mismo modo, un docente cuenta con mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datosacerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, lamanifestacin de mltiples actitudes, sus trabajos, sus exmenes, etctera.En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento que seva acumulando acerca de las peculiaridades de los procesos educativos que all ocurren. Docentes y alumnospueden disponer de diversas fuentes de informacin al respecto: desde las ms pobres en significatividad,como son las listas con las notas obtenidas por un curso, a otras indudablemente ms ricas en potencialidadespara el conocimiento, como los registros de observaciones de actividades ulicas y los trabajos producidosdurante el ao.Pero todos stos son datos que debern ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que setengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, constituyen marcos referencialesepistemolgicos y didcticos que, juntamente con criterios ideolgico-educativos y consideraciones acerca delcontexto en que se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje, actan a modo de parmetros que guandicha reflexin y orientan las interpretaciones.Por ejemplo, desde un enfoque constructivista del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo evaluativo queconsista en verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales de unautor. Por el contrario, s se valorara que se intentara comprender cmo sus alumnos han construido unsistema categorial para aprender los nuevos conocimientos de una asignatura en particular.No es posible identificar evaluacin con medicin de conocimientos, ni confundirla con la aplicacin deinstrumentos tipo tests. Como dice F. Angulo Rasco (1994):Es necesario conocer lo que va a ser juzgado, pero el conocimiento es insuficiente. Porque formular un juiciode valor, y no un juicio numrico, es un proceso cognitivo mucho ms complejo que relacionar [...] puntuacionescon calificaciones. Ambos conceptos o acciones se encuentran en planos intrnsecamente distintos. Creer quelas puntuaciones (calificaciones) son los nicos elementos necesarios para formular un juicio de valor, suponedesconocer u ocultar la participacin, normalmente inconsciente, de otros elementos como los valores quesustentamos, nuestras concepciones educativas y docentes. Sin embargo, no se trata de aumentar lainformacin disponible, o no slo. Es un error creer que la cantidad de informacin sobre el alumnado constitu-ye una condicin suficiente del juicio, cuando en realidad es nicamente una condicin necesaria...Y ms adelante, en el mismo texto, hace mencin a una cita de la cual es autor juntamente con J. Contreras yA. Santos Guerra:Formular un juicio debera ser entendido como un proceso social de construccin, articulado en el dilogo, ladiscusin y la reflexin, entre todos lo que, directa o indirectamente, se encuentran implicados en y con larealidad evaluada.Ubicndonos en el interior del aula, las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes yalumnos, con la informacin disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hiptesis y62emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por qu.Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos trabajos producidos por los alumnos, el docente puede preguntar ypreguntarse por qu son sos y no otros los resultados; qu factores han incidido; cules, entre ellos, hantenido mayor peso; qu grado de coincidencia hay en el grupo sobre dichos determinantes; qu medidas sonposibles y necesarias para mejorar tanto los procesos cuanto los productos.Con esto no se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo ms responsablemente que sea posible, si as loestablecen las normas vigentes. Se trata de advertir respecto a que las calificaciones en s, slo aportaninformacin sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numrica o conceptual.Tambin es posible que se constituyan en una seal que indi4ue, para algunos sujetos, que algo no anda bien.Lo que seguramente no le dicen es qu y por qu no anda bien, Y menos an, qu debera ser modificado. Esdecir, se transforman en un signo opaco, que no permite avanzar en la elucidacin de los procesos y losmotivos. No permite, en suma, aprender.f) La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de mejoras educativas sise la organiza en una perspectiva de continuidad. La reflexin sobre las problematizaciones y propuestasiniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados previstos o no previstos,facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinadoestado o situacin. Es posible realizarlas y su calidad especfica depender, entre otras cosas, de aspectos yasealados en las pginas anteriores. Su principal funcin ser la de constatar las realizaciones de los alumnosrespecto a los objetivos pedaggicos previamente planteados.Pero la construccin de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren enlas escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carcter procesal,dinmico y multideterminado.M. Scriven (1967) formul el concepto deevaluacin formativa,para referirse a las actividades concebidaspara permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o mtodo deenseanza. Posteriormente, este concepto se aplic a los procedimientos utilizados por los docentes a fin deadecuar sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con los progresos y dificultades mostradas por sus alumnos.Linda Allal, de la Universidad de Ginebra, en un artculo publicado por la revistaInfancia yaprendizaje (1980)recupera el concepto de Scriven, y define lo que, a su entender, son los rasgos de una evaluacin formativadesde una perspectiva cognitivista:[]en una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frentea la tarea propuesta. Los datos de inters prioritarios son los que se refieren a las representaciones que sehace el alumno de la tarea ya las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinadoresultado. Los errores son objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de lanaturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.Los actos de evaluacin aislados y descontextuados que se realizan a modo de corte vertical de dichoproceso poco nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido de ese modo. Quiz su mayor valorconsista en posibilitamos la elaboracin de interrogantes, de hiptesis, de preguntas cuyas respuestas debernbuscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, en ese particular momento, semuestran a nuestra observacin: algunas cuestiones acerca de las que pueden responder los alumnos; otras

62que les ofrecen dificultades; una parte de la informacin que han asimilado aquella sobre la cualpreguntamos, dado que sobre lo que no preguntamos no sabremos si lo maneja o no; algunos problemasque puede resolver y otros que no; determinados procedimientos que utiliza en esa instancia, de manera ms omenos apropiada; etctera.La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como la radiografa en el proceso dediagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos esperables (normales) y detectar, si loshubiera, los que no lo son (anormales). Pero si deseamos arrimamos a la gnesis de su desarrollo, por lomenos habr que repetir las radiografas un cierto nmero de veces y comparar unas con otras. Las sucesivasplacas van a constituir los fundamentos para el juicio mdico acerca de ese paciente: Va mejor, Anda bien oHa empeorado.Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo ser necesario aclarar algunas cuestiones. En primerlugar, el concepto de salud y de enfermedad a partir de los cuales se estudiaron las radiografas. Ensegundolugar,el proceso de elaboracin de hiptesis acerca de cul es la enfermedad que aqueja al paciente,y en tercer trmino, el marco terico y la experiencia prctica con que cuenta el profesional para juzgar loselementos que brindan las placas e interpretarlos.Sin embargo, no termina aqu el diagnstico evaluativo. Es probable que no basten estas fuentes deinformacin. Seguramente un buen mdico realizar entrevistas con el paciente para confeccionar unacompleta historia clnica; solicitar datos acerca de su desarrollo evolutivo anterior a esta consulta; reunir yestudiar los informes de otros colegas y pedir la realizacin de nuevos estudios... El anlisis reflexivo deestos elementos de juic