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L'insegnante/Formatore Efficace nella Criticadell'Apprendimento Significativo di Joseph NovakFerdinando Dubla
Questo documento è stato reso consultabile su wwwwww..wwoowwlleeaarrnn..ccoomm dal relatore. Tutti i diritti di utilizzo sono riservatiall’autore dello stesso: sono vietate copie totali o parziali, distribuzione a terzi o altre forme di sfruttamentocommerciale.
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LL''iinnsseeggnnaannttee//FFoorrmmaattoorree EEffffiiccaaccee nneellllaa CCrriittiiccaaddeellll''AApppprreennddiimmeennttoo SSiiggnniiffiiccaattiivvoo ddii JJoosseepphh NNoovvaakkRelatore Ferdinando Dubla
Pubblicato su www.dubladidattica.it
I n d i c e1. L'insegnamento
2. Caratteristiche dell'insegnamento
3 L'insegnante
4. La Teoriadell'Assimilazione
5. Apprendimento Significativo ed Apprendimento Meccanico
6 Apprendimento Ricettivo e per Scoperta
7 Assimilazione e Concetti Assimilatori
8. Differenza tra l'Assimilazione per Cancellazione e l'Oblio
9. Differenziazione progressiva
10. Conciliazione Integrativa
11. Apprendimento Sovraordinato
12. Organizzatori Anticipati
13. Assimilazione Apprendimento e Costruttivismo
14. Creatività
15. Intelligenza
16. Intelligenza Emotiva
17. Ausili Didattici
Bibliografia
L'insegnante/Formatore Efficace nella Criticadell'Apprendimento Significativo di Joseph NovakFerdinando Dubla
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1. L'INSEGNAMENTO
Un'esperienza didattica è un evento complesso che coinvolge:
- insegnanti
- alunni
- curricolo
- ambiente
Gli insegnanti devono sapere perché e quali cambiamenti produrre e come
verificarli.
Gli alunni devono scegliere di voler imparare.
Il curricolo inteso come programmazione didattica o pianificazione degli
interventi didattici.
L'ambiente è il contesto e l'insieme di fattori che regolano e controllano il
significato dell'esperienza didattica.
A questi elementi vanno aggiunti il pensiero, le azioni, le emozioni, che
necessariamente intervengono in ogni evento formativo.
L'azione di insegnamento, pur essendo un'azione comunicativa, non si
esaurisce in essa, proprio perché mira a far raggiungere un apprendimento il
cui significato non può essere ridotto solo a quello cognitivo, costruito dalle
conoscenze concettuali (concetti, principi, teorie) e dalle conoscenze
procedurali (abilità intellettuali e operative), ma comprende anche
l'apprendimento di atteggiamenti e comportamenti significativi (disponibilità
positive verso persone, cose, situazioni ed azioni).
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Apprendimento significa dunque aumentare le proprie competenze, le proprie
abilità operative ed i valori di riferimento: quindi SAPERE, SAPER FARE e
SAPER ESSERE.
Chi insegna, più che esporre, deve "stuzzicare" la curiosità ponendo domande,
coinvolgendo le facoltà mentali, provocando l'ansia della ricerca.
L'insegnante deve impegnarsi a tutto campo:
- costruire tutte le possibili condizioni favorevoli per agevolare
l'apprendimento;
- favorire un clima di dialogo costruttivo e produttivo.
Solo le esperienze scolastiche significative lasciano nella personalità
un'impronta che può durare per tutta la vita. Le menti brillanti, le intuizioni
creative non nascono dal nulla ma da adeguate impostazioni didattiche.
Non conta, dunque, il "cosa insegno" ma anche il "come insegno". Non è solo il
"prodotto" che arricchisce, ma è anche il "processo" che rende fertile la mente.
Se gli studenti raggiungono l'obiettivo primario dell'insegnamento, l'esperienza
del loro insegnante sarà sicuramente positiva, costruttiva e gratificante.
Insegnare è un lavoro molto complesso e per ottenere buoni risultati si
richiedono alti livelli culturali generali (teorico-pratici) ed una preparazione
professionale specifica.
2. CARATTERISTICHE DELL'INSEGNAMENTO
Per garantire un insegnamento efficace, si deve rimanere costantemente
coscienti del fatto che solo l'apprendimento significativo può portare ad una
progressiva differenziazione ed integrazione della struttura cognitiva e uno
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sviluppo parallelo dell'Io di un individuo.
L'apprendimento significativo si verifica quando chi apprende decide di mettere
in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già possiede.
Esso quindi richiede:
- conoscenze precedenti: l'alunno deve possedere già delle informazioni da
mettere in relazione a quelle nuove, perché possano essere apprese in maniera
approfondita;
- materiale significativo: le conoscenze (per conoscenza si intende un
insieme ben organizzato di concetti e proposizioni) da apprendere devono
essere rilevanti in rapporto ad altre e devono contenere concetti e proposizioni
significativi;
- che l'alunno scelga di apprendere in modo significativo, ovvero deve
decidere consapevolmente di mettere in relazione, in modo non superficiale, le
nuove conoscenze con quelle già in suo possesso.
L'apprendimento meccanico avviene invece quando chi apprende memorizza le
nuove informazioni senza collegarle alle conoscenze precedenti, o quando il
materiale da studiare non ha alcuna relazione con tali conoscenze.
L'apprendimento puramente meccanico e quello altamente significativo
rappresentano i due estremi di un continuum.
Con il procedere dell'apprendimento significativo si verificano necessariamente
lo sviluppo e l'elaborazione dei concetti assimilati. Il processo di
perfezionamento dei concetti significativi all'interno della struttura cognitiva,
che fornisce loro maggiore precisione e specificità, é chiamato differenziazione
progressiva.
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L'apprendimento diventa allora, tramite la guida strategica dell'insegnante, un
processo interattivo di costruzione di conoscenze sulla base di concezioni già
esistenti, in cui l'alunno viene progressivamente condotto da una regolazione
esterna delle sue attività cognitive ad una personale autoregolazione cognitiva.
Questo significa che il soggetto che apprende non è tabula rasa, ma possiede
una serie di conoscenze, di idee, di aspettative, dunque una struttura cognitiva
capace di elaborare, nella sua interazione con l'ambiente esterno, le
informazioni che dall'ambiente riceve.
3. L'INSEGNANTE
Attraverso l'utilizzo del lucido ci soffermeremo sulla figura dell'insegnante,
quale soggetto principale della comunicazione didattico-formativa.
Innanzitutto l'insegnante deve possedere CONOSCENZE: ma di che cosa?
a) Contenuti d'apprendere (argomento);
b) Contesti di apprendimento ovvero di situazioni che devono possedere
delle particolari caratteristiche:
1) fisiche: spazi intesi come classe, laboratorio, ambiente esterno. Il
contesto fisico dipende da ciò che si vuole insegnare e dalle strategie che
scegliamo di utilizzare. Ad esempio per l'insegnamento di una lingua
straniera, il contesto ideale potrebbe essere un approccio guidato in un
ambiente in cui si parli la lingua che si sta studiando. In quel luogo
l'alunno potrebbe vedere ed ascoltare tutto ciò che è associato a quel
linguaggio
2) organizzative (attrezzature e risorse sia interne che esterne)
3) culturali (razza, sesso e cultura)
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E' importante che l'insegnante sia anche in grado di fornire contesti di
apprendimento alternativi, che pur avendo talvolta limiti, possano apportare
nell'esperienza dello studente eventi di alta qualità educativa (ad esempio
l'insegnante, con un semplice filo di nylon ed una pallina posta ad un suo
estremo può proporre alla classe il fenomeno pendolo nel caso in cui la scuola
sia priva di laboratorio di fisica).
c) Apprendimento umano, ovvero la conoscenza di come gli allievi
apprendono
d) Strategie educative ovvero quelle strategie che possono facilitare
l'apprendimento, prendendo atto delle eventuali limitazioni che gli studenti ed
il contesto di apprendimento possono avere.
L'insegnamento richiede anche SENSIBILITÀ EMOTIVA da parte
dell'insegnante, riguardo allo stato emotivo ed i bisogni dell'Io di chi apprende.
Riguardo ad esempio alla questione dei QI, che hanno la presunzione di
valutare il livello di apprendimento degli alunni senza tener conto della loro
sfera emotiva, si può citare l'esperienza di bambino di STERNBERG, ora insigne
professore alla YALE UNIVERSITY, cresciuto in scuole che attribuivano una
importanza eccessiva ai punteggi dei QI e che mette in evidenza come la
sensibilità emotiva di un insegnante nei suoi confronti lo abbia spinto a
conseguire risultati sempre più soddisfacenti.
Sono stato fortunato, tremendamente fortunato, come solo pochi
studenti possono essere. In quarta, quando avevo nove anni, sono
capitato nella classe della signora Alexa. Mentre i miei insegnanti dei
primi anni delle elementari erano profondamente trincerati nel campo
della verifica tramite test, la signora Alexa era fresca di università ed
inoltre non conosceva o non si preoccupava dei risultati del QI. Credeva
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che potessi fare molto meglio di quello che stavo facendo, e si aspettava
di più da me. E lo ottenne. Perché? Perché volevo piacerle, molto più di
quanto avessi voluto piacere ai miei insegnanti dei primi tre anni. Infatti,
le avrei chiesto subito di sposarmi se fosse stata un po' più giovane e
non fosse già stata, sfortunatamente per me, sposata.
La sensibilità emotiva dell'insegnante dipende comunque, dal suo stato e dai
suoi bisogni; solo colui che ha piena stima di sé può relazionarsi positivamente
con la classe.
Nel suo libro "I'M OK, YOU ARE OK" HARRIS fa notare come tutti noi, in una
certa misura, possiamo sentirci non OK, poiché questo sentimento deriva in
parte dalle prime esperienze infantili e fa parte del normale corso della
crescita.
Nelle situazioni più gravi, i sentimenti del tipo "Io non sono OK" possono
essere così profondamente radicati da spingere ad un'esistenza fatta di
comportamenti antisociali o di azioni distruttive per la persona, come, ad
esempio, l'abuso di sostanze stupefacenti.
Poiché gli uomini vivono in società che non sono particolarmente adatte a
generare sentimenti del tipo "Io sono OK", in cui i pregiudizi etnici, razziali o
sessuali possono aggravare i sentimenti negativi, la sfida per l'insegnante
consiste nell'affrontare in modo costruttivo, sia per lo studente che per se
stesso i molteplici bisogni dell'Io di colui che apprende.
La figura dell'insegnante deve in ogni momento trasmettere alla classe
affidabilità e credibilità; ciò richiede padronanza dei contenuti e abilità
operative.
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La nostra trattazione ha quindi analizzato in linee generali i 4 diversi elementi
dell'ESPERIENZA DIDATTICA che JOSEPH SCHWAB definisce "luoghi comuni" e
che sono:
- L'INSEGNANTE;
- L'ALLIEVO;
- LE MATERIE DI STUDIO;
- IL CONTESTO.
Gli studi fatti da JOSEPH NOVAK nelle scuole, hanno dimostrato che gran parte
di ciò che si verifica nell'insegnamento/ apprendimento dipende dai METODI DI
VALUTAZIONE utilizzati, e così aggiunge la VALUTAZIONE, come quinto
elemento dell'ESPERIENZA DIDATTICA.
In effetti nel bene o nel male, le continue valutazioni di cui siamo oggetto ci
dicono se possiamo o no ad esempio guidare un'automobile, laurearci con lode,
fare carriera in un'azienda.
Purtroppo però molti di quei metodi di valutazione utilizzati, non sono adatti a
valutare correttamente le competenze di una persona.
I componenti della valutazione, che si rifanno poi alla responsabilità
dell'insegnante, chiamato poi ad esprimere un giudizio sono:
SOGGETTIVA: espressa dal solo giudizio dell'insegnante (stile cognitivo,
comportamento);
OGGETTIVA: espressa da ciò che l'allievo ha prodotto (test, prove) per rendere
la valutazione quanto più precisa possibile.
Quindi la valutazione soggettiva ed oggettiva, per esprimere un giudizio
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completo ed attendibile si devono intrecciare.
4. LA TEORIA DELL'ASSIMILAZIONE
La teoria dell'apprendimento per assimilazione di David AUSUBEL, noto
studioso americano contemporaneo dei processi cognitivi, si sviluppò
principalmente negli Stati Uniti e successivamente in tutto il mondo agl'inizi
degli anni '60 con concetti particolarmente importanti sull'apprendimento nel
campo dell'educazione. AUSUBEL presentò per la prima volta la sua teoria
dell'apprendimento significativo nel 1962 con il titolo "A Subsumption theory of
meaningful learning and retention". Comunque i suoi studi iniziarono dalla fine
degli anni trenta sino alla fine degli anni 60, periodo in cui in America si
sviluppavano sempre più le teorie della psicologia comportamentista,
rappresentando la tendenza dominante e dove venivano abbandonate tutte le
teorie ritenute inutili riguardo la coscienza, a fronte delle studio del vero e
proprio comportamento umano.
Il predominio comportamentista, non ostacolò soltanto molte delle idee di
AUSUBEL, ma contribuì anche ad ostacolare la diffusione della teoria
piagetiana, sviluppatasi a Ginevra a partire dagli anni Venti. Difatti Piaget fu
scoperto negli Stati Uniti solo a partire della metà degli anni Sessanta. Non
meraviglia quindi che le idee di AUSUBEL sull'apprendimento compissero pochi
progressi anche se l'importanza delle sue teorie venne riconosciuta molto
presto in alcuni circoli e ottennero un'apprezzabile accoglienza a livello
mondiale al di fuori degli stessi Stati Uniti, come in Europa e nei Paesi Asiatici.
Joseph NOVAK, assieme ad un gruppo di lavoro, si avvicinò per la prima volta
al lavoro di D. AUSUBEL nel 1964, analizzando attentamente il suo libro "The
psychology of meaningful verbal learning" (1963). Questo libro aiutò
considerevolmente a risolvere molte difficoltà incontrate dall'autore
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nell'interpretazione di alcuni dati relativi al "Problem solving" (Risoluzione di
problemi). Utilizzando un modello di apprendimento basato sulla elaborazione
delle informazioni, il gruppo di lavoro scoprì che il problem solving è una
funzione di due indipendenti fattori principali che sono rispettivamente: le
conoscenze immagazzinate nella mente e la capacità di elaborare le
informazioni. Questi due elementi, sostiene AUSUBEL, vengono mescolati tra
loro durante la fase di acquisizione di nuove conoscenze e l'integrazione fra le
vecchie e nuove informazioni dipende sia quantitativamente che
qualitativamente dalla struttura cognitiva dell'individuo. Comunque la teoria di
AUSUBEL interessa non solo l'apprendimento cognitivo, cioè all'acquisizione e
all'uso delle conoscenze, ma anche dell'apprendimento emotivo, cioè quelle
informazioni che vengono immagazzinate nella parte inferiore del nostro
cervello che interagiscono con la nostra stessa struttura cognitiva. Non a caso
quest'ultima interagisce con pensiero (cognizione) sentimenti (emozioni) ed
infine azioni (psicomotorie) in relazione al fatto che AUSUBEL suggerisce
importanti applicazioni dell'apprendimento nel campo emotivo e psicomotorio.
La teoria dell'assimilazione rappresenta una fonte d'informazione essenziale
per la ricostruzione di tutte le fasi dell'apprendimento umano, presentando
molte difficoltà nella loro comprensione ed interpretazione, dove l'elemento
principale è la coerenza; ogni sua parte ha un significato ben specifico
relazionato con le restanti parti. Per tale motivo importanza primaria è
devoluta alla mappa concettuale, che rappresenta gli elementi chiave e principi
fondamentali contenuti nella sua teoria dell'assimilazione.
5. APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO ed APPRENDIMENTO MECCANICO
Il concetto di apprendimento significativo è concentrato su dei processi
attraverso i quali le nuove informazioni, nuove conoscenze, nuovi elementi
interagiscono con concetti già presenti nella struttura cognitiva del soggetto.
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Chi può decidere la predisposizione ed il suo atto della delicata fase del
processo di apprendimento è solo l'individuo, mentre
l'insegnante/istruttore/formatore può solo incoraggiare tale decisione
attraverso suggerimenti, incoraggiamenti e mappe concettuali.
Sebbene i meccanismi biologici del nostro cervello e principalmente quelli
relativi alla nostra memoria, non sono ancora noti alla scienza, possiamo dire
che durante la fase di immagazzinamento delle conoscenze, esse vengono
trattenute e registrate in alcune zone del nostro cervello coinvolgendo alcune
migliaia di cellule cerebrali; durante la fase dell'apprendimento significativo,
molte cellule cerebrali interessate alle nuove conoscenze, sono le stesse che
avevano precedentemente immagazzinato informazioni analoghe a quelle in via
di assimilazione e che la loro interazione produce un netta trasformazione delle
stesse cellule. In pratica grazie al continuo processo di apprendimento di nuove
conoscenze attinenti quelle già presenti, la natura e l'estensione delle reti
neuronali, che rappresentano la struttura logica cognitiva dell'essere umano,
aumenta considerevolmente. Possiamo giungere ad una prima conclusione, che
è all'interno delle nostre strutture personali di conoscenza che le nuove
informazioni devono essere assimilate.
Le mappe concettuali sono particolarmente importanti per comprendere le fasi
dell'assimilazione delle nuove conoscenze. Particolare enfasi è stata data ad un
esperimento condotto da alcuni studiosi su di un bambino di 6 anni, circa la
sua capacità di assimilazione di nuove conoscenze in modo significativo, grazie
all'utilizzo, per l'appunto, di mappe concettuali. Il piccolo Danny doveva
relazionare una lista di parole/etichette che gli erano stati spiegati ed elencati
in un breve colloquio di circa 30 minuti. La mappa concettuale che è stata
costruita dal bambino, offre tutti i significati di relazione tra gli elementi, ad
eccezione di "vapore". Ciò indica che molto probabilmente durante il colloquio,
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non è stata data una giusta valenza di significato all'etichetta "vapore",
presentandosi come un termine non sufficientemente significativo e quindi
impossibilitato ad essere relazionato con il concetto principale della parola
"acqua". Certamente il suo significato lo avrebbe potuto apprendere tramite il
concetto di scoperta, ma questo processo avrebbe comportato un periodo
molto lungo di apprendimento. Se invece fosse stato spiegato il concetto di
vapore, cioè acqua sotto altra forma, certamente lo avrebbe relazionato con
l'elemento acqua e quindi lo avrebbe appreso in maniera significativa.
Per quanto sopra detto, importanza primaria è la conoscenza significativa delle
parole/ elementi/ concetti per poi relazionarli o meglio interagirli con le nostre
conoscenze già presenti nel nostro essere che formano la struttura logica
cognitiva.
I bambini a scuola generalmente tendono ad imparare in modo meccanico,
sforzandosi, anche a volte con l'aiuto di docenti ed insegnanti, solo ad
imparare in maniera letterale il significato di alcuni concetti e parole
memorizzandone solo la definizione . Per arrivare invece all'apprendimento
significativo, lo studente, sotto la sua volontà, dovrà relazionare gli elementi di
conoscenza provenienti dall'esterno con quelli già preesistenti nella sua
struttura.
Tale processo comporta senza ombra di dubbio, uno sforzo non indifferente da
parte dell'individuo, a favore di un considerevole aumento delle modalità di
apprendimento in maniera significativa e alla permanenza delle informazioni
per lungo tempo ed a volte anche per tutta la vita.
Figura importante è rappresentata anche dal docente/ insegnante/ formatore,
che dovrà incoraggiare l'apprendimento significativo a scapito del tipo
meccanico attraverso la selezione di materiale significativo, rappresentato
L'insegnante/Formatore Efficace nella Criticadell'Apprendimento Significativo di Joseph NovakFerdinando Dubla
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principalmente, come abbiamo visto, da mappe concettuali, circuiti audiovisivi,
lastrine, testi e dispense, ma soprattutto verificare le preconoscenze interne
dell'allievo stesso e quindi modulare un linguaggio idoneo alla comprensione
delle nuove conoscenze formulate ed indirizzate al discente.
6. APPRENDIMENTO RICETTIVO e per SCOPERTA
Il contributo importante della teoria di AUSUBEL è la distinzione che egli fa tra
il continuum apprendimento meccanico - apprendimento significativo e il
continuum apprendimento recettivo - apprendimento per scoperta. Dopo il
1957, anno in cui vi fu un enorme passo in avanti della Russia con il famoso
lancio dello Sputnik, venne mossa una critica al sistema educativo americano,
quasi a sottolineare le lacune che esso avesse nei confronti di quello russo. La
critica mossa riguardava il tipo di apprendimento che veniva effettuato nelle
scuole americane, cioè quello meccanico. La svolta metodologica fu compiuta
quando nel campo scientifico fu introdotto l'apprendimento per scoperta, per
cui bisognava creare dei programmi che avessero come oggetto la scoperta dei
concetti attraverso la manipolazione dei materiali. Impiegare questa
metodologia nel campo scolastico era molto difficile anche perchè i bambini sin
dalle scuole elementari avrebbero dovuto conoscere concetti troppo elaborati
per cui questo metodo lasciò il posto allo scetticismo sia da parte degli
insegnanti che dell'opinione pubblica. Infatti solo i più capaci raggiungevano
risultati significativi, motivo per cui questo metodo fu lasciato da parte. Negli
anni '60 quindi c'era bisogno di un apprendimento significativo. AUSUBEL nel
suo libro "The psychology of meaningful verbal learning" difendeva
l'insegnamento recettivo come un'arma, per così dire, che potesse far evolvere
l'apprendimento scolastico dalla forma meccanica a quella significativa. NOVAK
sottolinea che oggi si fa attenzione a focalizzare la produzione dei criteri
standard per realizzare test che portano sempre più verso un apprendimento
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meccanico, che, come sappiamo, non facilitano anzi si oppongono
all'assimilazione delle nuove conoscenze. NOVAK evidenzia questa carenza
anche nell'ambiente aziendale dove sarebbe opportuno in virtù dei numerosi
cambiamenti sotto l'aspetto professionale decisamente più impegnativi,
utilizzare dei programmi didattici che incoraggino l'apprendimento significativo.
7. ASSIMILAZIONE E CONCETTI ASSIMILATORI
Attraverso l'apprendimento significativo, le nuove informazioni specifiche che
riguardano una singola disciplina vengono collegate ed assimilati a concetti
generali che sono preesistenti e che formano la struttura logica cognitiva di un
soggetto.
Per centrare questa interazione, AUSUBEL introdusse nella sua teoria, il
concetto di Assimilatore; esso non è la memorizzazione momentanea delle
nuove informazioni, ma semplicemente un elemento fondamentale che
permette il collegamento dei nuovi dati specifici in fase di elaborazione, al di
sopra della barriera percettiva dell'individuo, che esprime la totalità strutturale,
con le conoscenze generali integrate nella struttura cognitiva. Durante la fase
di apprendimento significativo, oltre alla trasformazione della struttura logica
cognitiva, si ha anche la trasformazione delle nuove conoscenze assimilate.
8. DIFFERENZA FRA L'ASSIMILAZIONE PER CANCELLAZIONE E L'OBLIO
La maggior parte delle informazioni provenienti dall'esterno, con il passare del
tempo vengono automaticamente dimenticate. Questo processo non è ancora
abbastanza chiaro, in quanto non si sa se tali informazioni vengono del tutto
distrutte oppure sia un fattore psicologico che può variare da un individuo ad
un altro.
Comunque recenti studi ed esperimenti hanno constatato che l'informazione
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immagazzinata nella nostra memoria ha un periodo di standby relativo sia alla
natura stessa dell'informazione che dal numero delle volte che vengono
ripetute e quindi con il passare del tempo possono essere ricordate o meno.
La quantità di nuove conoscenze che devono essere ricordate da un soggetto,
dipendono innanzitutto, secondo AUSUBEL, dalla loro significatività, per poter
ovviare ad un tipo di apprendimento denominato per l'appunto meccanico; tale
processo può svilupparsi per quelle informazioni come numeri, sillabe, ecc. che
non possono essere collegate alle conoscenze presenti nell'individuo e che non
vengono sottoposte al concetto di assimilazione significativa. Può succedere
comunque che le informazioni apprese meccanicamente con un continuo
ristudio, producano un sovrapprendimento, cioè lo studio continuo, anche
senza la presenza di errori, di elementi che tendono ad essere ricordati.
Nell'apprendimento significativo, invece, grazie all'interazione del concetto
assimilatore, le informazioni tendono ad essere parte integrante della nostra
struttura cognitiva, assumendo conoscenze molto più generali e permettendo
lo scatto del meccanismo di assimilazione per cancellazione, dove le
informazioni originariamente apprese dal soggetto possono essere
tranquillamente perse. Questo contesto è pienamente valido, in quanto,
sempre con esperimenti, è stato provato che alcuni studenti, avendo assimilato
per cancellazione concetti relativi all'algebra, nel corso degli anni successivi e
nello sviluppo dei loro studi, riuscivano ad ottenere ottimi risultati in fisica
generale con applicazioni sui vettori, anche se avevano cancellato concetti
inerenti l'algebra.
Comunque l'apprendimento meccanico, anche se è la base principale per la
successiva fase di apprendimento significativo, presenta certamente alcuni
essenziali vantaggi. E' il caso di concetti, principi, definizioni che devono essere
ricordati parola per parola, come anche i nostri comuni numeri telefonici, dove
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non permettono un grado o livello di approssimazione; anzi l'apprendimento
significativo in molti casi può essere del tutto svantaggioso o addirittura
dannoso.
L'apprendimento significativo rispetto a quello meccanico presenta quattro
vantaggi principali:
1) le informazioni acquisite in maniera significativa vengono ricordate più a
lungo
2) l'assimilazione delle informazioni modifica gli stessi assimilatori, provocando
una più facile interazione con argomenti simili tra loro
3) l'informazione che viene assimilata per cancellazione, lascia comunque
traccia generale delle conoscenze iniziali in quanto assorbita dalla struttura
cognitiva dell'individuo permettendo un facile ricordo delle stesse
4) rappresenta il punto principale, dove le informazioni apprese in maniera
significativa possono essere applicate per la risoluzione di analoghi problemi e
rappresenta la fonte essenziale per la creatività dell'individuo.
In relazione al tipo di apprendimento il periodo legato al ricordo è un fattore
certamente determinante. Le nuove informazioni apprese meccanicamente
necessitano di poco sforzo mentale ma permangono per un breve lasso di
tempo; effetto contrario per l'assimilazione significativa.
Sforzo, scoperta, impegno e ricerca sono le basi che oltre a sviluppare un
intuito intellettivo, permettono di catturare perennemente le nuove
informazioni apprese significativamente, potendole quindi ricordare per lungo
tempo anche per tutta la nostra esistenza.
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9. DIFFERENZIAZIONE PROGRESSIVA
La differenziazione progressiva é un processo di perfezionamento dei concetti
significativi all'interno della struttura cognitiva. Lo sviluppo dei concetti
secondo AUSUBEL avviene meglio quando vengono insegnati prima i concetti
generali e poi i dettagli, ma non é facile decidere quali concetti sono generali e
quali quelli subordinati in un insieme di conoscenze. I concetti sono ciò con cui
si pensa, per cui l'analisi dettagliata e la verifica dei concetti preesistenti in un
campo della conoscenza é la base per una buona progettazione di un curricolo.
Uno dei motivi per cui l'istruzione scolastica e quella dei programmi di
formazione aziendale si sono dimostrate inefficaci é che coloro che progettano
un curricolo non compiono una assimilazione dei concetti che vorrebbero
insegnare. Favorire l'acquisizione dei concetti e l'apprendimento proposizionale
rappresenta la principale funzione dell'educazione scolastica. Per questo
motivo, bisogna saper selezionare nella massa di conoscenze, i concetti
principali e poi quelli subordinati che si vogliono insegnare. L'apprendimento
delle abilità è importante e facilita l'apprendimento dei concetti, ma a volte
viene considerato come un apprendimento aggiunto che non costituisce
elemento del curricolo (programmazione) scolastica. NOVAK afferma che sono
tante le professioni che richiedono sia l'apprendimento di abilità che
l'apprendimento dei concetti, per esempio il lavoro dell'infermiere; SMITH nel
1992 ha dimostrato che migliorando la qualità delle conoscenze si otteneva un
miglioramento anche delle abilità.
10. CONCILIAZIONE INTEGRATIVA
AUSUBEL e NOVAK hanno definito come conciliazione integrativa quel
momento in cui in una struttura cognitiva ha bisogno di una conciliazione tra le
conoscenze già esistenti e le nuove conoscenze e quindi una integrazione delle
stesse con tutta la struttura che a sua volta si modifica; é quel momento in cui
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vi é una trasformazione qualitativa. La conciliazione integrativa é la capacità di
comprendere quando un concetto é simile ma anche diverso rispetto ad un
altro concetto, come nel caso di Denny comprendere che il vapore é simile alla
nebbia ma é diverso dall'aria. Durante la conciliazione integrativa, avviene
simultaneamente un certo sviluppo della struttura cognitiva. Quando un alunno
persegue l'apprendimento significativo in una qualsiasi materia per un breve
periodo, assimilazione, differenziazione progressiva e conciliazione integrativa
si verificano contemporaneamente almeno fino ad un certo livello. NOVAK
utilizza per spiegare questo concetto delle mappe concettuali di un ragazzo,
Paul, in seconda elementare e l'altra riferita alla quarta superiore. Nella prima
Paul sapeva che delle sostanze erano composte da pezzettini e che si potevano
dividere ulteriormente e che questi ultimi non si potevano vedere. Nell'altra
mappa Paul aveva già acquisito il concetto di molecola e che tutte le sostanze
sono composte da molecole separate da un certo spazio (nuovo concetto).
Quindi il suo concetto di "pezzettino" si era trasformato in molecole, non solo,
ma era in grado di distinguere atomi e molecole come componenti della
materia. Egli aveva individuato anche il concetto di energia e conciliato in
modo integrativo con i concetti di atomo e molecola. Queste ricerche hanno
dimostrato come l'apprendimento di nuove informazioni dipenda dalle
conoscenze assimilate in precedenza. La teoria di Piaget propone i concetti di
assimilazione, accomodamento e equilibrio; per cui l'assimilazione avviene
quando la nuova conoscenza si inserisce nella struttura cognitiva senza
modificarla e l'accomodamento invece prevede un certo cambiamento della
struttura operazionale procedendo verso un equilibrio. Quindi sono capacità
cognitive generali che si sviluppano dallo stadio sensomotorio, agli stadi
preoperatorio delle operazioni concrete e delle operazioni formali di pensiero.
Quindi esistono delle somiglianze tra la teoria di Piaget e quella di AUSUBEL
ma vi é una differenza sostanziale: le fasi dello sviluppo di Piaget si riferiscono
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a capacità di ragionamento generali, mentre per NOVAK la teoria di AUSUBEL
sostiene che la capacità di ragionamento dipende dall'adeguatezza delle
strutture concettuali che una persona possiede in una determinata conoscenza.
Tuttavia NOVAK ha dimostrato che alcuni bambini più piccoli possono acquisire
in aree limitate ampie e complesse strutture di conoscenza e le loro capacità di
ragionamento in queste aree superano quelle di molti adulti, ad esempio il
bambino che programma il videoregistratore per i genitori. Di conseguenza é
importante aiutare gli studenti ad apprendere e a sviluppare le strutture
concettuali e raggiungere maggiore abilità nel formare strutture concettuali
qualitativamente e quantitativamente più ricche, rinforzando così l'autostima.
11. APPRENDIMENTO SOVRAORDINATO
NOVAK afferma che in alcuni momenti della vita a causa delle nuove
conoscenze si apprende un concetto nuovo generale che contiene il significato
di altri concetti acquisiti in precedenza; più in generale quando si costruiscono
nuovi concetti che riorganizzano ed integrano ampi settori della conoscenza.
Esempio lampante è la gravitazione universale concepita da Newton, che
spiegava non solo per quale motivo gli oggetti cadono verso la terra, ma anche
il moto dei pianeti che ruotano intorno al sole. NOVAK afferma che ciò è
conseguenza dell'apprendimento significativo; altro esempio venne effettuato
nel campo della chimica in cui si dimostrò come l'acquisizione di un concetto
sovraordinato facilita l'apprendimento di nuove conoscenze, ed è ciò che fece
Cullen nel 1983 come assistente dottorando il quale creò un libro per gli
studenti della materia, nel quale il ruolo fondamentale del concetto
sovraordinato di "entropia" poteva far comprendere gran parte della materia.
L'entropia in chimica é il disordine di un sistema, per mantenere entro livelli
accettabili tale disordine c'è bisogno di impiegare dell'energia. Solitamente le
reazioni chimiche vanno ad incrementare l'entropia; a questo punto risulta
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facile memorizzare tale periodo, ma tutto questo cosa può essere in confronto
a tutte le reazioni che gli studenti memorizzano? per poter elevare a concetto
sovraordinato il concetto di entropia, c'è bisogno di tempo e un insegnamento
accurato. Infatti Cullen per procedere a questa ricerca divise il programma in
una sezione comune a tutti gli studenti ed una sezione dedicata al gruppo
sperimentale. Alla fine del corso non si rilevò una differenza netta tra il corso
sperimentale ed il corso normale, solo in alcuni studenti del gruppo
sperimentale furono riscontrate delle prestazioni migliori riguardo ad un test
sul problem solving. Cullen esaminò attentamente gli studenti che avevano
dato delle risposte migliori e si accorse che solo dodici su ottantuno avevano
usato il concetto di entropia come concetto sovraordinato, come idea
organizzatrice, di questi dodici, undici facevano parte del gruppo sperimentale.
NOVAK dice che é facile a questo punto trarne le conclusioni sulla base anche
di altre ricerche effettuate conclusioni che ci portano a dire che gli studenti
universitari e anche quelli di scuola secondaria preferiscono studiare
meccanicamente, memorizzando piuttosto che comprendere i concetti,
probabilmente a causa di tanti anni in cui si é applicata la valutazione che
incoraggiava tale tipo di apprendimento.
12. ORGANIZZATORI ANTICIPATI
AUSUBEL intende per organizzatore anticipato quella strategia didattica che
mette in relazione le nuove conoscenze con le conoscenze che già possiede;
cioè invece di fornire un'unità didattica complessa è più utile fornire un
insegnamento di minore portata rispetto al contenuto dell'unità stessa.
AUSUBEL sottolinea più volte che il fattore più importante nell'influenzare
l'apprendimento é ciò che l'alunno già conosce e che bisogna verificare queste
conoscenze e su queste impostare il lavoro di insegnamento. L'uso delle mappe
concettuali é uno strumento importante per la verifica di ciò che l'alunno
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conosce; numerose ricerche hanno dimostrato che la consapevolezza di come
poter imparare in modo significativo é di fondamentale importanza. Per essere
efficaci gli organizzatori anticipati devono rispondere a due requisiti:
- devono essere rilevate nell'alunno le conoscenze preesistenti;
- deve essere realizzata una sequenza organizzata delle nuove conoscenze
in modo tale che l'alunno acquisisca l'abilità di mettere in relazione le nuove
conoscenze con quelle che già possiede.
13. ASSIMILAZIONE, APPRENDIMENTO E COSTRUTTIVISMO
In ambito educativo permangono intensi dibattiti sul costruttivismo. Quello che
il costruttivismo afferma è che gli individui/soggetti che attuano la fase di
apprendimento devono obbligatoriamente attuare il processo di costruzione dei
propri concetti e conoscenze. Comunque resta di fatto che per la biologia, non
è ancora chiaro come tale processo possa distinguersi da un soggetto ad un
altro, ma soprattutto come gli studiosi costruiscano le proprie conoscenze per
affermare quanto detto.
Resta il fatto che, secondo Joseph NOVAK, nessuna teoria risulta essere più
affidabile e completa di quella di AUSUBEL che abbraccia quasi tutte le
discipline che noi tutti conosciamo, didattico, universitario, aziendale, ecc. Di
fatto, nei primi lavori di AUSUBEL la differenziazione progressiva e la
conciliazione integrativa erano concetti riferiti principalmente al campo della
didattica. NOVAK, insieme al suo gruppo di lavoro, ha scoperto che possono
essere applicati senza complicazioni anche nell'apprendimento cognitivo.
14. CREATIVITA`
NOVAK dice che la creatività consiste nella conciliazione integrativa o
nell'apprendimento sovraordinato solo se vengono realizzati con successo,
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associati al desiderio emotivo di riuscita; ognuno di noi ha in sè qualche
capacità creativa che può rimanere solo una potenzialità se non si procede
all'apprendimento sovraordinato. Infatti per NOVAK la creatività richiede delle
conoscenze ben organizzate e una motivazione a creare, entrambi raggiunte ed
accresciute dall'apprendimento significativo.
15. INTELLIGENZA
Per intelligenza, possiamo intendere quelle capacità di un individuo di porre e
di risolvere problemi in modo nuovo e che sono strettamente legati alla realtà.
Essa principalmente dipende dalle caratteristiche dei problemi stessi e dalle
situazioni in cui la stessa realtà deve essere modificata per soddisfare le
esigenze del soggetto stesso (bisogni).
In molte aziende, come d'altro canto anche in ambito scolastico, molto spesso
si fa uso di test per misurare il quoziente intellettivo e verificare se un
individuo, un soggetto, risulta essere abbastanza o meno intelligente. Questi
test sono studiati, programmati e messi in atto da molti studiosi convinti che in
tal modo si possa ottenere l'obbiettivo primario di selezionare persone che
riusciranno a svolgere egregiamente lavori di responsabilità. Ma tutto ciò non è
affatto vero; difatti questi strumenti misurano solo le potenzialità di un
individuo secondo il loro Q.I., denominata intelligenza passiva e non
l'intelligenza orientata verso il successo in un determinato campo, come ad
esempio in quello aziendale. Per concludere, con i testi basati sui quozienti
intellettivi si dimostra solo ed esclusivamente un’intelligenza di tipo passivo,
orientata verso un pensiero creativo e non verso il senso della creatività, il
quale scopo principale è basato sulla soluzione di nuove problematiche.
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16. INTELLIGENZA EMOTIVA
L'intelligenza non è qualcosa di unitario, tant'è che nel paragrafo precedente
l'abbiamo definita non misurabile; ci sono altri fattori principali che influenzano
l'intelligenza di un individuo denominandone le varie caratteristiche. Ci sono
alcuni elementi che definiscono persone emotivamente intelligenti come abilità
sociale, comprensione, allegria, bassi stati d'ansia, socievolezza, fiducia, i quali
risultano non collegabili nei test dei quozienti intellettivi per definire il livello
d'intelligenza di un individuo. Queste teorie possono essere ricercate anche in
ambito familiare, dove l'educazione dei figli è strettamente legata alla
trasmissione di questi elementi/valori e quindi risulta fondamentale per i figli
sviluppare l'intelligenza di tipo emotivo.
Cosa ci spinge a pensare quale sia effettivamente l'intelligenza?
Rapportando quanto detto in precedenza e ciò che stiamo affrontando, dipende
dai punti di vista che si assumono a riguardo. Risulta logico che molti soggetti
che, secondo test programmati, possono evidenziare un quoziente intellettivo
molto elevato penalizzando però quegli individui che possono risultare molto
più produttivi e creativi secondo la teoria dell'intelligenza emotiva.
Quello che si può identificare come intelligenza è l'abilità creativa di un
individuo di saper rendere interattive le valutazioni delle proprie conoscenze sia
quantitativamente che qualitativamente, e riuscire a relazionarle con ambiti
totalmente differenti definite "importanti conciliazioni integrative".
Secondo l'autore bisognerebbe dedicare molto più tempo per lo studio dei
criteri che formulano concetti relativi all'intelligenza emotiva. Questo potrebbe,
forse, portare molti vantaggi a ditte ed aziende, le quali molto spesso si
affidano a programmi e test che risaltano l'intelligenza non mirata certamente
al successo degli interessi della ditta o azienda stessa.
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17. AUSILI DIDATTICI
Nei paragrafi precedenti si è fatto uso di mappe concettuali. Ma cos'è una
mappa concettuale?
Costruire mappe concettuali è un espediente per schematizzare un insieme di
significati nascosti dentro una rete di proposizioni; la funzione di mettere a
fuoco le idee chiave sulle quali ci si deve concentrare per ricostruire il
significato dell'oggetto di studio e per dare una configurazione ordinata alla
nostra conoscenza.
Una volta elaborata la mappa questa ha il vantaggio di visualizzare una serie di
percorsi possibili per ricostruire il "paesaggio concettuale".
Le mappe concettuali sono strategie utili per organizzare meglio l'intervento
didattico; sono, altresì, importanti strumenti di apprendimento per gli allievi.
Per costruire una mappa concettuale è necessario individuare il concetto chiave
ed organizzarla in modo da snodarsi in un reticolo capace di visualizzare i
concetti primari e quelli secondari con i relativi legami.
La mappa concettuale è una struttura a rete costituita da concetti racchiusi
negli ovali, da linee, da frecce direzionali.
* Il concetto chiave è scritto nella parte alta della mappa;
* Le parole che etichettano i concetti, parole oggetto e parole evento, sono
inserite negli ovali;
* In un ovale va inserito un solo concetto (non necessariamente una sola
parola);
* I concetti vanno scritti in un ordine tale da riportare in alto i concetti più
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generali, in basso quelli più specifici;
* Gli esempi ed i nomi propri non vanno inseriti negli ovali;
* Gli ovali sono legati da linee di connessione che indicano le relazioni tra i in
concetti;
* Le linee di connessione vanno sempre etichettate da parole legame o da
verbi e precisano le relazioni tra i concetti;
* I legami trasversali sono orientati mediante frecce per favorire una corretta
lettura della mappa;
* La mappa va letta dall'alto verso il basso e da sinistra verso destra.
BIBLIOGRAFIA
Joseph D. NOVAK, L'apprendimento significativo, ERICKSON 2001, capitoli 5 e
7
F. DUBLA, Lezioni sui principi guida della Metodologia della comunicazione
formativa, MARISCUOLA TARANTO, 2000
Enciclopedia Universale F.lli Fabbri Editori, 1987