"Tenemos pendiente una tarea en común, que es la de construir una democracia verdadera y estable."

La educación en el

horizonte Ensayo sobre escuela,

sociedad y democracia

Alberto Christin

La escuela no sirve para nada

(prólogo de Miguel Ángel Santos Guerra)

La educación en el

horizonteEnsayos sobre escuela, sociedad y democracia

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Alberto Christin

INDICE

LA ESCUELA NO SIRVE PARA NADA, Prólogo de Miguel Ángel Santos Guerra { 11 }

1. ¿HACIA DÓNDE CAMINAR? { 15 }

2. ¿QUÉ ESCUELA QUEREMOS? { 19 }Nuestra vida acelerada { 19 }Nuevas exigencias para las escuelas { 21 }Educación de Calidad para todos { 22 }Calidad Educativa como resultado { 23 }Punto de vista de la UNESCO { 25 }Ayudar a los alumnos { 28 }

3. HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA { 29 }El poder de la escuela { 30 }La escuela es necesaria { 31 }Con la Escuela no alcanza para hallar la solución { 32 } Algunas características de la exclusión cultural { 33 } El presupuesto educativo { 35 }

4. LA UTOPÍA DE LA DEMOCRACIA { 37 }Los principios de la democracia { 38 }La formación ciudadana { 39 }Los valores de una ciudadanía activa { 41 }Valores que no ayudan { 41 }

Todo “aquí y ahora” { 41 }La apariencia { 42 }Individualismo { 42 }La reducción a lo sensible { 43 }Consumismo { 43 }La competitividad { 44 }Integrar un rebaño { 44 }Ética acomodada { 45 }La falta de compasión { 45 }Valores que favorecen la democracia { 46 }Las diferentes formas de concebir la libertad { 46 } Pensar en el mediano y largo plazo { 47 }Ser ciudadanos al consumir { 47 }Volver a la interioridad { 48 }Cuidado de la autoestima { 48 }Derechos para todos { 49 }Ser sociable, no parte de un rebaño { 49 } Reforzar los vínculos que unen { 50 }

5. ¿CÓMO AVANZAR? { 51 }Señalando rumbos { 52 }Mejorando la tierra { 54 }Los medios de comunicación masivos { 55 }La educación responsabilidad de todos { 56 }Asumir plenamente la problemática

de la convivencia social { 56 }Promover la demanda de bienes culturales { 57 } Individualizar las causas de la violencia { 57 }Mejorar la semilla { 59 }Apuntar a la Educación permanente { 59 }Educación para y por los derechos humanos { 60 }La cuestión docente { 60 }Estimular actitudes favorables hacia los aprendizajes { 61 } Mejorar el clima { 62 }Construir una escuela abierta, con oportunidades

de participación { 62 }Calidad Educativa, un concepto a discutir en cada estable-

cimiento { 62 }

La responsabilidad de los aprendizajes debe ser compartida { 63 }

Los acontecimientos sociales son históricos, no “naturales” { 63 }

Escuela Alfabetizadora Crítica { 64 }¿Cómo hacer el trabajo? { 67 }La labor docente es colectiva { 70 }Democracia, un concepto para construir { 70 } Promover la cooperación, en lugar de la competencia { 71 } Priorizar el metaaprendizaje y la metaevaluación { 72 }

6. PARA FINALIZAR { 73 }

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Prólogo LA ESCUELA NO SIRVE PARA NADA

Hace unos años recibí un artículo en francés con el tí-tulo que encabeza estas líneas: “L´école ne sert à rien”. Me llevé un susto tremendo porque desde los 19 años no he salido de la escuela como educador. Si el título era verdad yo había desperdiciado la vida. Inmediatamente busqué quién era el autor del texto y vi que lo había escrito Philippe Perrenoud. Me tranquilicé un poco al ver que se trataba de mi admirado sociólogo suizo, que ha escrito textos tan interesantes sobre la educación. Cuando empecé a leer descubrí cuál era el fondo de la preocupación del autor. La idea de que sin valores no hay escuela, la idea de que el conocimiento puede ser un arma arrojadiza contra el prójimo. Dice Perrenoud (cito de memoria): Bin Laden y los terroristas son personas muy instruidas, quienes di-rigen el sindicato del crimen en el mundo, son personas muy instruidas, los presidentes de las multinacionales que se burlan de los intereses de los ciudadanos de a pie, son personas muy instruidas y de las doce personas que decidieron crear las cámaras de exterminio nazi, más de la mitad tenían un doctorado. De donde se deduce que un alto nivel de instrucción tiene muy poco que ver con el orden de la ética.

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Perrenoud dice después que el fin de la escuela es ayu-dar a que los alumnos aprendan a pensar, a interpretar el mundo, a entender y descifrar lo que pasa en él. Y, sobre todo, enseñarles a que aprendan a convivir, a desarrollar la solidaridad y la compasión.

Comparto esta preocupación con Perrenoud y, por lo que verá el lector, con Alberto Christin, autor del libro que ahora tienes en las manos. Si el conocimiento que adquirimos en las instituciones educativas sirviera para dominar, explotar y engañar, mejor al prójimo más nos valdría cerrarlas. Porque lo que estaríamos consiguiendo con ella es hacer más sofisticada la ley de la selva. Es decir que, antes de tener escuelas, el más fuerte destruía o de-vorada al más débil, pero ahora, además, el que tiene más conocimientos engaña y domina al que nos los tiene. No hay conocimiento útil si no nos hace mejores personas.

Es fundamental preguntarse por la finalidad teórica y práctica de la escuela. Es lo que hace Alberto Christin, magnífico docente durante muchos años, hoy ya jubilado, a quien han pedido sus colegas que plasme sus ideas en un libro. Qué significativa petición. Qué elocuente encar-go. Algunas veces me imagino la escuela como un bar-co en alta mar. La tripulación está ajetreada en las tareas de la navegación, en la limpieza del barco y en la cocina. Pero sería una tragedia que no supiese nadie, no siquiera el capitán, hacia donde va el barco. No hay nada más es-túpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Alberto se pregunta por la escuela que queremos. Y su respuesta no deja lugar a dudas. Una escuela inclusiva. Una escuela para todos y para todas. Una escuela con sensibilidad para que los no tienen una segunda escuela en la casa. Dice Bernstein que el ritmo de los aprendizajes que hace falta seguir hoy en la escuela es tan acelerado que hace falta una segunda escuela en la casa para seguir-

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los. ¿Y el que no la tiene, el que no dispone de esa segunda escuela? Pues está condenado al fracaso si la escuela no tiene sensibilidad y compromiso con los desfavorecidos, con quienes Paulo Freire llamaba “los desheredados de la tierra”.

No olvida Alberto que la escuela está enclavada en el mundo, que funciona en un momento y en un lugar pre-cisos. No está en la estratosfera. No está en una campana de cristal. Por eso reflexiona sobre el contexto en el que se halla inmersa. No es muy favorable para la pretensión educativa de la escuela la cultura neoliberal que nos inva-de. Una cultura cuyos ejes se asientan en el individualis-mo, la competitividad, el relativismo moral, la obsesión por la eficacia, la privatización de bienes y servicios, la hipertrofia de la imagen, el olvido de los desfavorecidos y el imperio del mercado… La corriente no es favorable. Ahora bien, la corriente arrastra solo a los peces muertos. La escuela tiene que ser hoy, a mi juicio, una institución contrahegemónica.

Desde su pasión por la escuela y desde su acreditada experiencia, Alberto no solo mira hacia el pasado y hacia el presente sino que se pregunta qué es lo que se debe hacer para mejorar. Y para ello utiliza una hermosa metá-fora. Habla de la semilla que crece a través del cultivo es-forzado, inteligente y colectivo. Dice que hay que mejorar la tierra donde se planta y se cultiva, que hay que mejorar la semilla, que hay que mejorar el clima y que hay que hacer bien el trabajo.

Estas páginas son el fruto de largos años de trabajo, de muchas horas de reflexión, de profundas experiencias emocionales y de un compromiso con la educación que está más allá y más acá de la escritura. Comparto con Al-berto su pasión por la enseñanza. Estoy convencido de que la historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe.

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En efecto, enseñar no es solo una forma de ganarse la vida. Es, sobre todo, una forma de ganar la vida de los otros. Estoy seguro de que Alberto ha salvado con su tra-bajo muchas vidas de sus alumnos. Estoy seguro de que este texto ayudará a ser mejores a quienes se empeñan cada día en esta hermosa y decisiva tarea de la educación.

Miguel Ángel Santos GuerraCatedrático Emérito de la Universidad de Málaga,

España.

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1. ¿HACIA DÓNDE CAMINAR?

La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el hori-

zonte se corre diez pasos más allá. ¿Enton-ces para que sirve la utopía? Para eso, sirve

para caminar.Eduardo Galeano

Ya finalizada mi etapa vinculada a las aulas, acepté el ofrecimiento de un grupo de amigos para escribir sobre un tema que nos interesa a todos, y que es necesario re-flexionar: la escuela inclusiva. Se opina mucho sobre esta idea, se busca darle un sentido y cerrarlo, pero todavía está en construcción.

En la escuela a la que acudí como alumno —a fines de la década del cincuenta y principios de sesenta—, se pre-miaba con el afecto a quienes se consideraba más virtuo-sos, y la cualidad más importante era la obediencia. La conducta valorada era hablar y moverse cuando corres-pondía, además responder cuando el maestro preguntaba (lo que este ya sabía); había que mostrarse respetuoso con las autoridades y los símbolos patrios e ir prolijamente vestido. Se valoraba el silencio y la actitud de atención. Los bancos fijos nos indicaban que debíamos mirar en

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dirección al maestro, ya que aprenderíamos de él. Éramos alumnos, o sea sin luz.

Con el tiempo, cambió mi rol en el aula, y pasé a ser docente. Aparecieron los bancos móviles (que se impon-drían definitivamente) y, lo que es más importante, fue-ron cambiando las relaciones entre los participantes. La obediencia dejó de ser la cualidad más importante, cam-bió la idea de respeto y se fue modificando la manera de aprender. Esa escuela de la que fui parte en la segunda mitad el siglo XX respondía a una necesidad de selección. Los padres mandaban a sus hijos ahí y así “prepararse para la vida”, para resguardar su futuro, y la escuela cum-plía clasificándolos y calificándolos para diversas tareas. La socialización los acomodaba para integrarse a formas de producción que necesitaban de esa jerarquización y obediencia.

Esto también fue cambiando. Toda persona que se relacione con las escuelas puede

verificar que en la actualidad además existen otras de-mandas sociales y políticas. En nuestros días, tenemos una escuela jaqueada por exigencias. Entre ellas, la de ser una institución que otorga títulos, la pérdida de prestigio, el fin del monopolio como sitio de aprendizajes, la com-petencia con desventajas en la construcción de sentidos con los medios de comunicación, el fin de la imagen de trampolín social, y todo fenómeno que afecte a la comu-nidad (ya que repercute en la escuela).

En nuestro rol de ciudadanos, nos toca vivir un siglo que nos muestra un escenario distinto. Ya no vivimos en una sociedad acostumbrada a la violencia de golpes de Estado, como sucedió en casi toda América Latina, y ahora, desde la escuela, creemos que es posible aportar para construir nuevas relaciones sociales. La necesidad de fortalecer la democracia hace que deban asentarse ba-

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ses igualitarias, por lo que la escuela no debe limitarse a seleccionar para el trabajo.

Esto significa que todos los que estamos vinculados a la escuela no podemos aferrarnos a un libreto usado, sino que debemos construirlo y —entre otros factores—, bus-car una convivencia democrática, incluyendo, y pensando que “incluir” no es lo mismo que “retener”.

Todos deben tener una educación con el mismo nivel de calidad, y eso nos plantea un problema: ¿cómo actuar en una “Escuela Inclusiva”, que contenga a todos, que no expulse? Trataremos en este trabajo de explicar nuestro punto de vista, apelando a la idea de utopía, no como algo sin existencia concreta, sino como “Proyecto optimista que aparece como irrealizable en el momento de su for-mulación” y se convierte en guía, para indicarnos el ca-mino a seguir.

Nuestro ideal es el de una escuela inclusiva para ayudar a todos los alumnos, que les facilite aprender a convivir, a hacer, a conocer y a ser. Abordaremos el tema planteando una analogía: de la misma manera que los problemas de la salud no sólo incumben a los médicos, la educación debe ser asumida como un desafío social, que permita reconocer al otro como alguien con quién cooperar, y no como un competidor en un proceso de selección. No creemos que la Escuela deba cumplir una exclusiva tarea de transmitir conocimientos aparentemente neutrales, sino que debe aportar al entendimiento de situaciones sociales y reconocer que tenemos pendiente una tarea en común, que es la de construir una democracia verdadera y estable.

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2. ¿QUÉ ESCUELA QUEREMOS?

Cambia lo superficialCambia también lo profundo

Cambia el modo de pensarCambia todo en este mundo

Cambia el clima con los añosCambia el pastor su rebaño

Y así como todo cambiaQue yo cambie no es extraño

Julio Numhauste

No existe unanimidad al pensar una idea de “Escuela de calidad”. Se trata de un tema con múltiples dimensio-nes. En este capítulo trataremos de describir, a grandes rasgos, aspectos que nos interesan en torno a la construc-ción del sentido de Educación pública, con especial men-ción de una idea sobre Calidad Educativa, admitiendo que se trata de un concepto polisémico, y está atravesado por numerosos intereses.

Nuestra vida acelerada

Existe una tendencia a ver como natural nuestra forma de vivir, pero podríamos preguntarnos si siempre se vivió

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de esta manera. La vida se ve acosada por los cambios que afectan nuestra manera de relacionarnos. Es difícil encontrar referentes que nos orienten y nos vemos obli-gados a repensar nuestra conducta.

En el pasado no sucedía lo mismo. Podemos apreciar-lo de distintas manera, por ejemplo mediante las artes plásticas, que dejaron constancia de la vida cotidiana de los últimos siglos. Allí observamos en una imagen las he-rramientas que las culturas de esa época habían creado, y —para un ojo no entrenado—resulta difícil diferenciar las del siglo XVI con las del XVII. También es trabajoso ordenar cronológicamente las obras de arte que retrata-ban distintas generaciones de la realeza. Hoy, en cambio, encontramos grandes diferencias, ya no solo entre siglos o generaciones, sino que bastan unos pocos años para re-conocer diferencias, gracias a las tecnologías disponibles.Para apreciar la rápida utilización y expansión de las no-vedades de estos tiempos, basta comparar lo sucedidocon la aparición de la imprenta de tipos móviles.

Pocos inventos han tenido la influencia en el ser huma-no como la creación de la imprenta. Los romanos fueron precursores, tuvieron sellos que usaban para imprimir sobre objetos de arcilla alrededor del año 440 AC. La im-prenta moderna aparece en el año 1440 aproximadamen-te, de la mano de Johannes Gutenberg, pero su uso a es-cala planetaria demoró varias generaciones.

Frente al ejemplo de la expansión del uso de la tecno-logía de la imprenta tenemos a la televisión, y más claro resulta si lo comparamos con la rapidez de la universali-zación de elementos que la revolucionaron, como fue en su tiempo la aparición del color, o más recientemente la digitalización. La reciente irrupción de los teléfonos celu-lares nos nuestra la velocidad con que se extendió, y ade-más de qué manera afectó nuestros hábitos. No es nuestro propósito discutir sobre la incidencia de la tecnología en

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nuestra forma de vivir, pero queremos resaltar que los ciclos se acortan y eso incide en la forma con que nos relacionamos.

Nuevas exigencias para las escuelas

En las escuelas repercute todo acontecimiento social significativo. La tecnología es parte de un proceso de mo-dificación en la manera de relacionarnos. Lo único esta-ble es la necesidad de reflexionar. ¿Para qué existen las escuelas? ¿Qué sentido le podemos dar? ¿Por qué todas las sociedades les asignan tantos recursos?

A partir de su creación, la Escuela ha cumplido diver-sas funciones, desde un punto de vista de las familias, ha sido una estrategia de posicionamiento social (“hay que tener un título para ser alguien”). Aquella metáfora del “trampolín” para ascender en la escala social, hoy, ante la devaluación de las credenciales, se asemeja más a un “pa-racaídas”. En aquel marco, la escuela funcionaba como un mecanismo de selección, que preparaba “doctores”, “bachi-lleres”, o bien derivaba hacia algún trabajo manual. Como esta selección se relaciona con el capital cultural familiar, el nivel sociocultural es un buen elemento para predecir el éxito escolar, operando como un mecanismo de repro-ducción social, asimilando las diferencias propias de la sociedad. Además de seleccionar, la escuela legitimaba, las acreditaciones traían un ascenso en la escala social (era merecido porque había estudiado).

Ahora, desde la política, se habla mucho de equidad educativa, y como siempre, el saber sabio no logra una-nimidad, aunque se trata del derecho que tienen todos a obtener los mismos beneficios educativos ¡en la misma can-tidad de tiempo! No se puede hacer esto desde una escue-la que no sea para todos, por lo que debemos pensar en cambios profundos.

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Esto nos lleva a pensar en una escuela nueva. En esta publicación me referiré a la “Inclusión educativa” consi-derando aspectos socioculturales y económicos. En otras publicaciones ponen su acento en la inclusión de alum-nos con necesidades especiales, que si bien es muy impor-tante, no es el objeto que trataremos ahora.

Esta presentación de una Escuela Inclusiva debe produ-cir un tsunami en la sociedad, por más que para algunos sea un cambio de forma, y modificar la esencia misma de la escuela. ¿Para qué debe existir una “Escuela Inclusi-va”? ¿Quiénes son los responsables de los cambios? ¿Por qué se trata de un cambio radical? ¿Qué tipo de sociedad quiere esta escuela? ¿Qué nuevos roles deben asumir los participantes? Esperemos dar algunas respuestas, o lo que es mejor, hacer un aporte a la discusión del problema.

Educación de Calidad para todos

En los últimos tiempos, en toda América Latina se pro-dujo un gran avance en la escolarización, los números son claros1: aumentan los presupuestos educativos, generan-do cierta polémica, ya que el desafío actual no sólo debe limitarse a la asistencia escolar, sino que debe ofrecer una educación de calidad, concepto que incluye el de equidad, o sea “para todos”.

El concepto de “Calidad Educativa” tiene múltiples de-finiciones y significados, se trata de una idea muy rela-cionada con la política, por lo que no se lo puede mirar

1 Existen numerosas referencias en Internet sobre el avance del nivel de escolarización. En http://portal.unesco.org/geography/es/files/13904/13008239403EPT_Informe_Regional_Tailandia_21marzo2011_esp.pdf/EPT+Informe+Regional+Tailandia_21mar-zo2011+esp.pdf podemos leer un informe sobre los progresos en el porcentaje de niños escolarizados. No existe la misma unanimidad en torno al nivel de Calidad de la Educación impartida.

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simplemente desde un punto de vista técnico pedagógico. Nos parece útil repasar algunas ideas que circulan sobre el tema.

Calidad Educativa como resultado

La expresión “Calidad en Educación” tiene pocas dé-cadas de vida, encierra un concepto muy importante, es parte de la lucha por imponer sentidos, debemos ser cui-dadosos y reflexionar sobre el.

Una idea surge implícitamente al hablar de las Evalua-ciones de Calidad Educativa, que miden capacidades en áreas como matemáticas, comprensión lectora y ciencias, y se concentran en resultados. De la misma manera, en una fábrica de automóviles controlan su calidad a partir de mediciones sobre sus componentes, fundamentalmen-te teniendo en cuenta los resultados de su uso. Nos surgen entonces interrogantes al momento de observar que se utilizan los mismos métodos para la Educación. Podemos preguntarnos si solamente nos interesan los resultados en algunas áreas, como si no se tratara de personas.

Estas son pruebas estandarizadas, se trata de evaluacio-nes idénticas para todos los alumnos, que se les presentan impresas y las personas encargadas de administrarlas de-ben ser extremadamente prescindentes.

De esta manera, se miden los resultados sin tener en cuenta las necesidades particulares de cada comunidad. No consideran si esos aprendizajes son los más necesa-rios en cada entorno. En definitiva, ¿hasta que punto nos sirve prestar atención únicamente a los resultados, que son índices numéricos?, ¿tiene sentido calificar de “mejo-res escuelas” a aquellas que obtienen puntajes más altos?, ¿esos resultados dependen de lo hecho en las escuelas o a factores externos como el nivel socioeconómico de sus alumnos?

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De esta forma de pensar surgen los rankings de escuelas, listados de establecimientos ordenados según los resulta-dos obtenidos en las evaluaciones. Observando la com-pleja realidad de las escuelas desde esta limitada óptica, se sacan las conclusiones de que existen establecimientos más o menos eficaces, se confeccionan esos listados de méritos que, aún siguiendo con esa lógica: ¿quiénes son los responsables del nivel de aprendizaje de sus alumnos? Los estudios internacionales, marcan muchas veces como “factor principal asociado al éxito académico” al nivel so-cioeconómico familiar. El “efecto escuela” es muy difícil determinar bajo el paradigma cuantitativo.

¿Qué sentido tiene entonces el “ranking de escuelas”? Tiende a acentuar la fragmentación social, al promover la búsqueda de “la mejor”. No es valioso hacerlas competir. Sería mejor buscar que todas tuviesen una calidad equi-valente. En las ciudades grandes existen varios hospitales, no los hacen competir, se les piden el máximo nivel de calidad para todos.

También, desde las “Evaluaciones Internacionales” sur-gen los “Ranking de países”, en muchas oportunidades se usa una posición en ese ranking para denostar o validar políticas, no para mejorar la Educación, y se ha visto que en algunos lugares terminan “enseñando para la evalua-ción”, para lograr una mejor ubicación, y no para el bene-ficio del educando. Creemos que en este caso, más que la efectividad de ciertas políticas educativas, estas categorías están más relacionadas con la importancia que la socie-dad en su conjunto le asigne a los aprendizajes en esas áreas. Para cerrar el tema de las evaluaciones estandariza-das, no nos oponemos a ellas, sino que hay que situarlas en el contexto que les corresponden.

El concepto de “Calidad Educativa” es complejo. ¿A quién le sirve simplificarlo a unos resultados? Como dice Santos Guerra: “es preciso profundizar en el análisis para

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evitar simplificaciones abusivas que nacen frecuentemente de la ingenuidad, de los intereses y de las manipulaciones”.

Todo esto nos lleva a diversas preguntas: ¿es un con-cepto técnico o político?, ¿quién debe definirla, un grupo de expertos o debe ser fruto de una discusión democrá-tica?, ¿cómo debe canalizarse las necesidades de una co-munidad?

Frente a esta opción, existen otras visiones de Calidad Educativa, entre ellas la de la UNESCO.

Punto de vista de la UNESCO

Ingenieros bien enseñados, médicos bien ilustrados, enfermeras bien entre-nadas, graduados en high-school y en universidades, fueron los que constru-

yeron y alimentaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial.

Ginot, H.G

Necesitamos personas con capacidad para hacer apor-tes al bienestar común, que hagan contribuciones para una convivencia armónica. No hacen falta ingenieros calificados si van a participar en la construcción de cá-maras de la muerte. La función de la escuela no debe ser simplemente transferir conocimientos. ¿Qué necesita la sociedad? Al respecto, resultan valiosas las conclusiones logradas en torno a la UNESCO (organismo ligado a las Naciones Unidas), que se especializa en la problemática educativa. En 1993 conformó una Comisión Internacio-nal —llamada Comisión Delors—, para definir el perfil que debería tener la Educación en el Siglo XXI, y delinea-ron cuatro pilares básicos:

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1. aprender a conocer 2. aprender a hacer3. aprender a convivir4. aprender a ser

El primero de ellos se relaciona con el “aprender a aprender”, vivimos en un mundo de características cam-biantes, y lo más valioso es la capacidad para adaptarse a las nuevas exigencias. Aprender a conocer significa adqui-rir los elementos básicos para poder entender el mundo que nos rodea, logrando el placer de comprender y des-cubrir. Esto se lleva a cabo con el control de la atención, ejercitación de la memoria y el uso de diversas operacio-nes mentales. En este contexto, se necesita realizar per-manentes actividades de metaaprendizaje y de cuidado de si mismo.

Aprender a hacer significa que las personas que poseen un conocimiento, puedan aplicarlo en forma adecuada. Indica la importancia de lograr competencias que posibi-liten afrontar nuevas situaciones laborales, subrayando el trabajo en equipo. Hoy vemos que los cambios se produ-cen gracias al trabajo en grupo, donde cada cual cumple un rol diferenciado. Este aprendizaje se relaciona con la capacidad para influir en el propio entorno, y el desarro-llo de la capacidad profesional para el mundo del trabajo, apunta a la capacidad de realizar acciones.

El principal desafío que plantea el aprendizaje de la con-vivencia, es el de ser parte de una comunidad democráti-ca, y por lo tanto participativa. Existen fuertes obstáculos a remover, el principal, como afirma P. Freire: “El hombre no podrá ejercer su derecho a la participación a menos que haya salido de la calamitosa situación en que las des-igualdades del subdesarrollo se le ha sometido”. Aprender a convivir alude también, al desarrollo de conocimientos y conductas en el marco de sociedades cada vez más mul-

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ticulturales y competitivas. Significa participar con los demás, comprender al otro, establecer distintas formas de interdependencias, vivir el pluralismo, la compren-sión mutua y la paz. Como las restantes cuestiones, cabe preguntarnos ¿puede la escuela sola lograr estos apren-dizajes? Seguramente serán necesarias acciones desde lo económico y social, pero el aporte de la escuela es im-prescindible. Otro escollo a superar, para comprender el sentido de aprender a convivir, es la reducción a una cues-tión de “conducta”, esta confusión llevó al fracaso de los “códigos de convivencia”, que en algunos casos llegaban a ser instrumentos para regular las amonestaciones, lo que no contribuía a mejorar las prácticas de los alumnos, bus-caban una simple obediencia, ignorando con toda natu-ralidad el necesario autocontrol de los jóvenes. La escuela tiene que enseñar convivencia a nivel social y dentro de la propia institución. Puede ser un requisito curricular, y si bien esta forma es importante, mucho más resulta aquella la práctica misma dentro del establecimiento y que invo-lucra a todos sus miembros (alumnos, docentes, directi-vos, padres, etc.). Una convivencia satisfactoria es necesa-ria para transformar la escuela, redunda en beneficio de los alumnos, mejora las condiciones laborales docentes y posibilita el ingreso a una cultura democrática, respetuo-sa de lo diverso.

Aprender a ser es un proceso fundamental que se vin-cula con los tres anteriores. Implica el desarrollo de la propia personalidad, con capacidad de autonomía, de juicio y responsabilidad personal. Los humanos no so-mos meramente racionales, en este aprendizaje se trata de promover el desarrollo psicosocial y de conocimiento emocional para la fijarse sus propias reglas y el ejercicio de la autonomía, permitiendo ampliar los horizontes para la propia realización. Aprender a ser resulta sumamente complicado en un marco social que, como explica Galea-

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no: “Ser es tener, dice el sistema. Y la trampa consiste en que quien más tiene, más quiere, y en resumidas cuentas las personas terminan perteneciendo a las cosas y traba-jando a sus órdenes.”

Ayudar a los alumnos

En este punto, no quiero dejar pasar un comentario he-cho por un compañero en una red social:

¿Es posible evaluar la calidad educativa sin cuestionar el sistema, la metodología y la felicidad del alumnado? En España hay obsesión por el abandono escolar de los jó-venes y los resultados en rankings europeos. Estamos ol-vidando que la ‘escuela’ también abandona a muchos jó-venes y que el mejor resultado es la felicidad del futuro ciudadano.” Tu rendimiento académico no me importa, prefiero aportar algo en tu vida. (Ignacio José Ortega Ruiz, Google+)

La escuela ante todo debe ayudar a los alumnos, y no ser un lugar de clasificación.

Desde el punto de vista teórico, podemos tomar como referencia estos dos modelos de entender la Calidad Educativa, uno de ellos como un resultado, teniendo en cuenta los aprendizajes en determinadas áreas, o bien haciendo referencia a los parámetros señalados en el Informe Delors, que son de dificultosa medición. ¿Qué hacer? Creemos que la definición debe ser tomada en cada contexto, ser fruto de una negociación democrática entre las partes interesadas. Todos podemos responder a la pregunta qué escuela necesitamos. No esperemos que alguien piense por nosotros.

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3. HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA

La idea de “Escuela inclusiva” está en construcción. Desde la administración de los sistemas educativos muchas veces se la reduce a una disminución de la repitencia y del abandono, si bien esto es importante, la idea es más compleja, se trata de reemplazar una escuela que selecciona para las ocupaciones futuras, por otra que contribuya al logro de una sociedad más integrada.

Para aproximarnos a la idea de “escuela inclusiva” deberíamos repasar el significado de “exclusión”. La historia nos muestra distintas formas de aplicarla, una de ella es el destierro. En épocas que no había cárceles, existía la deportación, o bien la matanza. Luego aparecieron las instituciones de encierro, como cárceles, leproserías, manicomios, donde se practicó la exclusión y podemos distinguir una tercera, consistente en la privación de la participación en determinadas actividades sociales. Como afirma Castell Robert:

«La exclusión, consistente en la atribución de un estatu-to especial a ciertas categorías de población es, tal vez, la principal amenaza de la coyuntura presente... Me parece necesario que se intente dar más a los que están en lo me-nos. Pero al mismo tiempo —y por eso el problema es gra-ve y difícil— este tratamiento social estigmatiza muchas veces a las poblaciones implicadas... (porque) cabe temer

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formas de exclusión a través del encierro, no en un espa-cio vallado, sino en una etiqueta que discrimina negativa-mente a las personas a las que se le aplica cuando, en rea-lidad, dicha etiqueta quería discriminarlas positivamente”.

Si queremos construir una escuela inclusiva ¿Qué consideraciones son necesarias para pensar esta utopía? ¿Qué características debe tener? Para una mejor reflexión comenzaremos con algunas características de las instituciones escolares.

El poder de la escuela

Tiempo atrás, la escuela era vista como una poderosa herramienta de formación de “personas educadas”, institución fuerte que cumplía eficazmente con su función de clasificar a las personas, produciendo individuos integrados a la sociedad, para cumplir con los roles exigidos. Hoy no funciona de la misma manera. La institución escolar ha ido cambiando su imagen, ya no es una poderosa fuente de formación de personas, ni tiene absoluta capacidad para obtener todo lo que dice proponerse.

¿Es una fábrica de sujetos con determinadas características? ¿Tiene el monopolio para educar? Es evidente que a partir de los planes, proyectos y programas no es posible inferir la calidad de los egresados.

Respecto a esta intención de la escuela, como dice Oscar Krutl, docente radicado en la provincia de San Luis:

«El concepto de la educación como ‹amansamamiento› suele perdurar hasta hoy, y en esta secreta pero firme convicción se apoya ese deseo de «clonar», adaptar al sistema que em-papa la escuela, procurando que los alumnos repitan lo que se les enseñó, no sean creativos, y, de ser posible, no hagan preguntas inteligentes, cuya respuesta no esté contemplada en el ajado manual de la materia... o en las fotocopias... (...)

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Esta educación domesticante era posible cuando la fuente de conocimientos era el maestro, la escuela, que tenían la sufi-ciente (o la escasa, no nos queda del todo claro) inteligencia de no presentar contradicciones.»

La escuela no debe mantenerse como un espacio de “amansamiento”. Como lo afirma Tenti Fanfani, ha perdido su capacidad moldeadora de sujetos, siendo ahora un espacio de negociación, donde se concentran diversas experiencias, contribuye a formar sentidos y el alumno ya no es más un objeto pasivo de la formación, sino que es parte del intercambio, de una negociación, protagonista de sus propias experiencias. Nada se puede imponer, ni el currículum, ni una determinada disciplina, todo se debe negociar, compartir es la norma.

En este contexto, el docente se trata de un negociador, en un proceso donde tanto él como el alumno se educan mutuamente.

La escuela es necesaria

Victor Hugo decía: «Abrid escuelas para cerrar prisiones». Aún subsiste la idea que la escuela es importante porque evita que los jóvenes estén sin ocupación, robando por la calles. Algunos ven en los jó-venes una amenaza, alguien a quién educar para que no delincan, para que acepten las reglas establecidas, y eso me trae una pregunta: ¿se refieren a educar o domesticar? Ellos son sujetos de derechos. Es necesario prepararlos para una sociedad democrática, y por lo tanto igualitaria.

Además, no es prudente dejar a los jóvenes bajo los efectos de los medios de comunicación comerciales, que están interesados en tener cautivos a su audiencia, y de esa manera obtener beneficios económicos y no en mejo-rar la sociedad. La escuela ya no tiene el monopolio de las enseñanzas, ahora compite con ellos y con Internet.

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La escuela tiene sus orígenes en los fines del siglo XIX, y fue un pilar en la construcción de la Argentinidad. Mu-chos de los ritos antiguos perduran hoy aunque hayan perdido sentido, pero las necesidades cambian y nos en-contramos ante nuevos desafíos producto de la aparición de nuevas tecnologías y la exigencia de inclusión educativa.

Con la irrupción de la informática, y fundamental-mente con la expansión de Internet, creemos tener todos los conocimientos a disposición, no parece ser acertada la caracterización de “Sociedad del conocimiento”, ya que la mayoría no pueden valerse de ellos. El conocimiento no es un recurso que está igualmente disponible para todos. La escuela es necesaria para ayudar a acceder a el.

Con la Escuela no alcanza para hallar la solución

Desde diversos lugares, como el del poder político y el académico, se insiste sobre la necesidad de cambios en el aula. Nosotros consideramos que se debe modificar el rol del docente, pero no aplicando recetas impuestas por otros, sino a partir de la investigación crítica tanto de su contexto como de sus propias prácticas. Ahora bien, esto no es suficiente para el logro de aprendizajes. Tenemos que repensar las relaciones que se establecen dentro de la escuela, lo cual es necesario, pero no es suficiente, no se logrará sólo con políticas educativas, hace falta algo más.

Analicemos lo que sucede en otro ámbito, el de la salud. A fines del siglo XX reaparecieron enfermedades que se creían superadas en regiones con carencias económicas, entre ellas el cólera. Nadie culpó al sistema sanitario por ello, aceptando que la pobreza engendró ese cuadro. En el ámbito de la Educación no se mide con la misma vara, si los alumnos aprenden poco, todos los dardos apuntan a la escuela, aunque existan factores más importantes.

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Como podemos ver, el aprendiz no es un simple objeto en un proceso de moldeado, sino un protagonista, por lo que, además de factores propios de la escuela, hace fal-ta que se cumplan condiciones sociales que son ajenas a ella. Queda claro que es necesario un aporte de la escuela, pero también es imprescindible que se articulen políticas en el ámbito económico, garantizando el mínimo, para que no obstaculice la adquisición de más capital cultu-ral. Por otra parte, ese mínimo, desde lo económico, es la concreción de los derechos sociales garantizados en todas las constituciones de los Estados latinoamericanos.

La experiencia muestra que la escuela sola no puede. Es inútil formular y ejecutar reformas educativas aisladas o desarticuladas de las políticas económicas y sociales. Dice al respecto Tenti Fanfani:

“Sin una intervención pública integral, en un marco ins-titucional democrático, seguirá reproduciéndose el ciclo del voluntarismo educativo seguido de la decepción y el retorno del pesimismo pedagógico estéril y paralizante. Por eso nunca es suficiente insistir con colocar el tema del conocimiento no sólo en el centro de las políticas sociales, sino en el centro mismo de cualquier estrategia exitosa y realista de desarrollo económico nacional.”

Este ciclo, es lo que ha sucedido desde hace varios lustros.

Algunas características de la exclusión cultural

Vivimos en una sociedad que muestra mucho interés por lo externo. Siguiendo a Eduardo Galeano en su idea de la cultura del envase, de la misma forma que el contra-to de matrimonio importa más que el amor y el funeral más que el muerto, hoy la acreditación vale más que los saberes.

La obtención de acreditaciones, de titulaciones es un objetivo en si mismo, forma parte de la lucha por el po-

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sicionamiento social. Por ello la demanda social se limita a la escolarización, lo que resulta más preocupante en los casos de exclusión cultural.

¿En qué consiste la exclusión cultural? Es diferente de la exclusión económica. La falta de bienes económicos produce efectos que son claros: si tengo hambre, sé que debo conseguir alimentos; ante cualquier otra necesidad económica siento las carencias en forma clara y contun-dente, pero ante la falta de bienes culturales no aparece un hambre de saber.

Algunos llaman a las sociedades actuales sociedad del conocimiento. ¿Es válida esta propuesta? ¿Los saberes es-tán repartidos equitativamente? La respuesta es negativa en todos los casos, entonces ¿cuál es la demanda de los excluidos culturales? En este aspecto es una exigencia de escolarización, la necesidad es ir a la escuela. Pero ir de ninguna manera es lo mismo que aprender.

Si bien aprender no es lo mismo que estudiar, es cierto que lo último es necesario, ¿cuál es la imagen social de “estudiar”? Es frecuente escuchar que alguien se mató es-tudiando, que metafóricamente significa que no vivió la vida, sacrificada por estudiar, lo que es visto como un sa-crificio que muchos no parecen estar dispuestos a realizar.

Por otra parte, si bien este esquema es válido en todos los sectores sociales, resulta más dañino en los que tie-nen menor capital cultural, ya que sucede lo mismo que con el económico: resulta más difícil ganar dinero al que no lo tiene, y también es más difícil acrecentar el capital cultural al que tiene poco. Es sacrificio que deben hacer los que tienen menor capital cultural es mucho mayor. Al respecto, dice Tenti Fanfani:

“La realidad nos muestra que es más fácil construir es-cuelas en todo el territorio nacional que desarrollar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad

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política y recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos muy bien como hacerlo y además requiere de otros recursos (humanos, institucionales, pedagógicos, etc.) más com-plejos que es preciso desarrollar y no simplemente “inver-tir”. Además estos recursos también cuestan”.

Existe una demanda cierta de escolarización, pero no hay un movimiento social para poner determinados co-nocimientos al alcance de todos. En éste sentido no hay propiamente hablando una demanda generalizada de co-nocimiento o bien existe de un modo muy desigual. Es-tamos en presencia de una paradoja, los que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. En el extremo, los más desposeídos de cultura son quienes es-tán en peores condiciones de demandarla. Y esto también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades.

El presupuesto educativo

El tema del presupuesto educativo es sometido a una fuerte discusión política, ya que tanto los efectos de las políticas educativas, como su financiamiento, afectan los intereses de los distintos sectores.

Algunos de estos sectores se encolumnan bajo el punto de vista de los organismos internacionales de crédito, en especial el Banco Mundial, al afirmar que el presupuesto educativo es una inversión. Buscando una explicación a este término, encontramos en Wikipedia: “Inversión es un término económico, con varias acepciones relaciona-das con el ahorro, la ubicación de capital, y la posterga-ción del consumo”.

La inversión busca ganancias, hay que hacerlo en donde haya rentabilidad, desde este punto de vista esto se da en la escuela primaria, no así en la secundaria y mucho me-nos en la terciaria. En muchos lugares de América Latina —el más conocido es Chile— la educación universitaria

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no es gratuita. Por nuestra parte, y frente a estas posturas, entendemos que la Educación no es una mercancía sino un derecho humano, como la salud. Para obtener una so-ciedad más equilibrada, no se trata de invertir donde sea más conveniente, sino de gastar los recursos que sean ne-cesarios.

La obtención de recursos para cubrir los egresos que demanda la Educación forma parte de la cotidiana bata-lla por los sentidos, que se desarrolla en todos los fren-tes, en especial en los medios de comunicación. Bajo las necesidades de una “competitividad de la economía” se busca achicar recursos, nosotros, al considerar la educa-ción como un derecho humano, consideramos necesario gastar los recursos que sean necesarios para su vigencia.

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4. LA UTOPÍA DE LA DEMOCRACIA

Existen distintas ideas de lo que significa “democracia”. Además, no se trata de un concepto fijo, que queda para siempre, sino que está en construcción, siendo uno de los objetivos de la lucha social. Para nosotros significa más que la posibilidad de emitir un voto: implica participa-ción y compromiso, pero además necesita de igualdad para sostenerse.

Los aportes que pueda hacer la Educación para una go-bernabilidad democrática es objeto de preocupación en los niveles académicos y políticos, y sería de gran impor-tancia que esa inquietud se trasladase a la sociedad toda.

La democracia nos proporciona una utopía, que indica un rumbo a seguir en las escuelas. Democracia implica libertad e igualdad, sin estas condiciones resulta imposi-ble, esto nos lleva a la escuela para todos. Se trata de un concepto que incluye y excede el marco de los contenidos escolares, expresándose en determinados valores que la hacen posible, y en otros que la entorpecen. En los párra-fos siguientes reflexionaremos sobre ellos.

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Los principios de la democracia como fuente de va-lores a desarrollar en la escuela

Buscamos una escuela inclusiva, que sirva para forta-lecer y practicar la democracia. La expresión recíproca es válida también, necesitamos una democracia para lograr la inclusión, entonces comenzamos por preguntarnos: ¿a qué llamamos democracia? Creemos que no existe en es-tado puro, y depende del momento histórico.

La democracia es una construcción, no es parte de la naturaleza humana, es fruto de un devenir de la historia. Es una forma de ver el mundo, está sujeta a cambios, y depende de la responsabilidad de los ciudadanos en su construcción.

Considerando entonces que la democracia es una crea-ción de los ciudadanos, debemos reconocer los principios que la sustentan y desarrollarlos en la escuela. La demo-cracia es construida precisamente por las personas que la viven. Esto requiere establecer un orden que se debe basar en la autorregulación ciudadana.

Ese orden no viene de un ideal proclamado por otros, sino que a la propia sociedad le cabe la responsabilidad de definirlo. No es posible copiar o imitar la forma de convi-vencia en otros lugares, sino que hay que usar el diálogo y la construcción colectiva, encontrando así otros dos valo-res a desarrollar en la escuela: lograr personas dialógicas y solidarias.

Para poder participar en la sociedad es necesario es-tar organizado, formar parte de algún grupo. De otra manera, no puede concebirse la participación. También ese compromiso debe ser crítico, ya que muchas veces las organizaciones se desvían de los propósitos que le die-ron origen sustentando otros valores, pero siempre es mediante ellas que estos se expresan. Una organización

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se vuelve burocrática cuando se dedica a defenderse a si misma, olvidando los valores y principios que le dieron origen, solo la participación puede evitar que se caiga en este tipo de descomposición.

¿Se puede ser ciudadano sin tener un proyecto ético y de participación? Un ciudadano es una persona que tiene capacidad, cooperando con otros, de crear, alterar o man-tener el orden social que vive y protegiendo la dignidad de todos, es fácil entender que la ciudadanía es el proyec-to ético de hacer posible la dignidad humana, cumplien-do con los derechos humanos.

El orden social no viene con la propia naturaleza hu-mana, ni es de origen divino es una creación de las co-munidades, y si ese orden no produce dignidad, se puede transformar o crear uno nuevo en cooperación con otros. Para esto es que deben estar las organizaciones que me permiten ser un actor social, protegen los derechos de los ciudadanos, generan la autorregulación y aseguran la go-bernabilidad.

La formación ciudadana

Vivimos en la “sociedad de la información”. Jamás tu-vimos como hoy a nuestra disposición cualquier tipo de datos, que podemos transformar en información. Con un par de clicks, en Internet accedemos a ella. Sería deseable que fuese también la del conocimiento y el aprendizaje continuo para todos: debemos ser competentes para go-bernar nuestras vidas, funcionalmente alfabetos en sus múltiples variantes, disponiendo de un criterio propio.

Pero nuestra sociedad se caracteriza por la confronta-ción de sectores, nos encontramos ante un mundo com-plejo que requiere transformaciones. Las oportunidades tecnológicas no resuelven por sí mismas el problema, es necesaria una formación orientada, para poder participar

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en los asuntos públicos propios de una ciudadanía activa.Como dice Herbert Spencer: “El objeto de la Educa-

ción es formar seres aptos para gobernarse a si mismos, y no para ser gobernados por los demás”. Eso nos lleva a la idea de autorregulación para la vida en común, y es lo que muchas veces vemos, leemos, y hasta admiramos, la convivencia que lograron en ciertas comunidades o paí-ses, y lo que valoramos la calidad de la ciudadanía que va acompañada por logros del sistema educativo.

¿Cómo nos acercamos a esa utopía? Para ello hacen fal-ta agentes educadores. Nadie nace ciudadano, y en nues-tro caso necesitamos más de la escuela que de la familia, de la misma forma que para mantener la salud depende-mos de hospitales.

Esto significa estimular en el alumnado el ideal demo-crático, no en abstracto, sino partiendo de una sana con-vivencia de valores, como lo hemos visto párrafos atrás. Entonces, es imprescindible que la escuela logre todos los niveles de participación, de diálogo y de comunicación viviendo experiencias de aprendizaje con el ejercicio ciu-dadano, sin ocultar la importancia de lo económico.

Jugarnos por una escuela democrática significa, entre otras cosas, aprender a convivir en ella, aprendizaje en el que estamos involucrados todos, profesores, alumnos, auxiliares, padres, tanto como el sistema educativo en ge-neral. Implicados en una relación sin excepciones, pero con responsabilidades distintas.

Importa también crear condiciones para que los alum-nos puedan ir más allá de la obediencia, para avanzar ha-cia una autonomía responsable. Exige la participación de toda de la comunidad educativa como también la imple-mentación de actividades extracurriculares, que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de involucrarse en su co-munidad. Es necesaria también la creación de vínculos con otras áreas del Estado. Todos estos aspectos y muchos

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otros apuntan a procesos a más largo plazo, puesto que el trabajo con valores, actitudes y comportamientos consu-me tiempo.

Los valores de una ciudadanía activa

Para el escritor español Alejandro Gándara “la diferen-cia entre un esclavo y un ciudadano es que el ciudadano puede preguntarse por su vida y cambiarla”, y como siem-pre, no se trata de blanco o negro, sino de admitir los gri-ses. Entonces reconocemos que existen valores que tienen una gran presencia en nuestro momento y no ayudan al logro de una ciudadanía activa. Por otra parte, hay otros que es necesario cultivar para generarla. Los primeros ge-neran un mundo reaccionario; los segundos, un mundo creador.

Valores que no ayudan

Una comunidad humana podemos imaginar que actúa como un único ser vivo, tiene herramientas que le per-miten conservarse tal como está, la misma función que en una persona cumplen los anticuerpos, existen valores, asumidos y naturalizados socialmente, que obstaculizan las modificaciones, los cambios. Ellos, al mantener las estructuras sociales que dan lugar a nuestra convivencia, dificultan la vigencia de una verdadera democracia, al-gunos se han vigorizado en los últimos tiempos, todos merecen ser reflexionados en la escuela.

Todo “aquí y ahora”

Quino decía que estamos en una época en la que lo ur-gente no deja tiempo para lo importante. Vivimos bajo el imperio del cortoplacismo, donde todo debe ser ahora. Las decisiones deben ser tomadas ya, las noticias tienen

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una duración cada vez más efímera, y no aluden a lo im-portante, prevalece el endeudarse para tener hoy y pagar mañana (y convertirnos en sujetos controlados por la deuda), la premisa es “disfruta el momento”, los compro-misos y responsabilidades son para el futuro. De acuerdo con todo esto: ¿para qué esforzarse en participar? Cons-truir una democracia es un trabajo a largo plazo.

La apariencia

Hace mucho tiempo, Nicolás Maquiavelo dijo “pocos ven lo que somos, pero todos ven lo que aparentamos”, pero ahora como nunca, antes vivimos en un mundo vol-cado a la exterioridad, la importancia que se le da a las modas, al cuidado de la imagen es prueba de ello. Acom-pañando a estos hábitos, es evidente que ha perdido la capacidad de reflexión. La televisión tiene mucho que ver en esto. El pensamiento y la interioridad son fundamen-tales para los seres humanos, para adueñarse de la propia vida. Sin ellos acabamos expropiándonos, poniéndonos en manos de otros o de otras cosas. Muchos de los con-sumos tienen una función en este ámbito, por ejemplo, la ropa que usamos no es un simple abrigo, señala una determinada posición social.

Individualismo

Es fácil ver los síntomas del individualismo; clubes y asociaciones que no consiguen formar ni siquiera una co-misión directiva, casas enrejadas con sus ocupantes ence-rrados bajo llave. Tal como lo describe Eduardo Galeano “Un sistema del desvínculo: El buey solo bien se lame. El prójimo no es tu hermano, ni tu amante. El prójimo es un competidor, un enemigo, un obstáculo a saltar o una cosa para usar. El sistema, que no da de comer, tampoco da de amar: a muchos condena al hambre de pan y a muchos

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más condena al hambre de abrazos”.En las sociedades actuales se ha naturalizado el indi-

vidualismo. Se piensa a partir del ser humano en sole-dad. La comunidad pasa a un segundo plano, y esto nos lleva a considerar la libertad como “independencia”. Por otra parte, para muchos, la idea de “libertad” es “libertad para consumir”. Este individualismo también afectó a la familia, modificando la relación entre los integrantes. Al respecto, mantiene plena vigencia la expresión de Paulo Freire:

“Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoís-ta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segun-dos, dada su escasez de poder.”

La reducción a lo sensible

Todos nosotros acumulamos en nuestras vidas grandes cantidades de experiencias que atañen a nuestra sensibi-lidad. La televisión ha motorizado esta forma de vivir, y nos ha “formateado” para ser receptivos a esas experiencias.

La tecnología impactó en la forma de convivir y tam-bién en el modo que vemos al mundo. Muy lejos queda-ron las noticias que duraban varios días, permitiendo la reflexión. Hoy los medios nos bombardean, apuntando a nuestra sensibilidad, cambiando nuestros centros de inte-rés, la construcción o perfeccionamiento de la democra-cia no figura en nuestras agendas.

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Consumismo

La economía impone sus necesidades, por lo que nues-tros hábitos se someten a ella, como lo explica Galeano: “Consumo, sociedad de: prodigioso envase lleno de nada. Invención de alto valor científico, que permite suprimir las necesidades reales, mediante la oportuna imposición de necesidades artificiales”.

Vivimos en una “Sociedad de consumo”, no se trata de la cantidad ni la calidad del consumo, sino de la impor-tancia que se le otorga. Algunos creen que una sociedad es más libre cuantas más posibilidades de consumo tiene porque consideran que esto sirve para medir el nivel de libertad y de felicidad de esa sociedad.

Los más vulnerables en este rubro son menores, no sólo por inmadurez, sino por la presión de sus grupos de pares y la necesidad de pertenecer y ser reconocido.

La competitividad

El afán por competir no solo se observa en la econo-mía y en el deporte, en todos los ámbitos hay actividades “suma cero”, lo que significa que para que algunos ganen, se necesita que otros pierdan. En todas partes hay “más” y “menos”, ganadores perdedores. Para muchos, el adjetivo “perdedor” resulta el peor de los insultos. Las personas se ven como rivales, no como parte del mismo equipo. Resulta imposible lograr una verdadera democracia, con un juego con muchos perdedores.

Integrar un rebaño

La tarea de conducción democrática es sumamente tra-bajosa, requiere habilidad para negociar y buscar consen-so, pero si no se trata de estructuras horizontales, todo se simplifica “No es tarea fácil dirigir a hombres; empujarlos,

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en cambio, es muy sencillo” dice R. Tagore, y si no estamos en un grupo democrático, entonces se trata de un rebaño.

Un integrante del rebaño no tiene convicciones pro-pias. El que busca pertenecer a él necesita el calor que le da. En su mundo se desvanecen las convicciones, utopías, y triunfa la reacción, lo políticamente correcto, el miedo a la soledad. Es un mundo donde se debe seguir al líder, en forma acrítica.

Ética acomodada

La convivencia democrática genera derechos, y como la otra cara de la misma moneda, tenemos deberes. Como dice Félecité de Lamennais: “El derecho y el deber son como las palmeras: no dan frutos si no crecen uno al lado del otro”. Pese a esa simetría, hay mucha mayor predis-posición a reclamar derechos que a cumplir responsabi-lidades, de esta manera se dificulta mucho el logro de los reclamos. No podemos pensar en una verdadera demo-cracia, sin tener obligaciones, y las tributarias resultan las más dolorosas.

La falta de compasión

La vida no vale nadasi escucho un grito mortal

y no es capaz de tocarmi corazón que se apaga.

Pablo Milanés

Compadecer es padecer con otros en el sufrimiento y en la alegría, en nuestra cultura hemos perdido el sentido de la compasión por los que sufren y la capacidad de ale-grarnos con los que disfrutan. Por esto nos cuesta apre-ciar el valor de justicia, al no poder ponerse en la piel del

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oprimido. Nuestro sentido de justicia se ve contaminado por los intereses personales.

Valores que favorecen la democracia

Existen valores que son más compatibles con una con-vivencia democrática, ellos pueden servirnos de funda-mento a todas nuestras acciones. Una verdadera demo-cracia los necesita y merecen nuestra reflexión.

Las diferentes formas de concebir la libertad

Desde todos los sectores, hasta los que son antagóni-cos, se venera la libertad. Es evidente que no todos se re-fieren a lo mismo. Samaniego hace una observación in-teresante: “Hemos pronunciado no sé cuántos millones de veces la palabra “libertad”, pero no sabemos lo que es, porque no la hemos vivido, y la estamos interpretando como permisividad”. Libertad no es equivalente a “per-misividad”, tiene más de una manera de ser interpretada, y en esa pluralidad encontramos un valor proactivo de la democracia.

Generalizando, tenemos dos formas de concebir “la li-bertad”, la primera es la “libertad negativa” (yo actúo sin que nadie interfiera) y la segunda, positiva, es la de par-ticipar en la comunidad. Aceptar ambas formas de verla es un aporte para la construcción de una sociedad demo-crática.

Actualmente se valora más la libertad vista como in-dependencia. Poder hacer lo que quiero, sin que nadie moleste. Queda fuera la libertad pensada como partici-pación. Pero también queda fuera la libertad entendida como autonomía, que implica que yo soy dueño de mi vida. Y también la libertad entendida como no domina-ción de unos sobre otros. Aporta al concepto la frase de

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Ghandi: La libertad no es la licencia para realizar cual-quier cosa.

La libertad no consiste en no tener límites, sino que es-tos sean producto de una autorregulación necesaria para la convivencia, en palabras de Pierre Proudhon: la liber-tad no es hija del orden, sino su madre.

Son formas de libertad las que realmente dan poder a las personas, las que les llevan a enfrentar el futuro crea-tivamente y las que permiten construir juntos una socie-dad en la que nadie tenga tanta fuerza que pueda domi-nar a los otros, ni nadie tan poca que sea dominado por los demás.

Además, la educación nos debe permitir vivir en co-munidad bajo una verdadera y efectiva democracia, abar-cando a todos los individuos, teniendo en cuenta los dis-tintos sentidos del término “Libertad”

Pensar en el mediano y largo plazo

Si nos ocupamos exclusivamente en el aquí y ahora, ¿es posible pensar en la Educación? Toda acción educativa tiene su mira en el futuro y exige sacrificios en el presente.

Además, la democracia como construcción requiere fomentar proyectos a medio y largo plazo, proyectos que tengan sentido. Como decía Nietzsche, los hombres bus-camos más el sentido que la felicidad.

Un obstáculo al pensamiento en el mediano y largo pla-zo lo presentan las necesidades de esta economía, centra-da en el consumo, que se debe llevar a cabo sin demoras.

Ser ciudadanos al consumir

Endeudarse siempre significó adquirir compromisos, que muchas veces condicionaban la vida entera. Decía George Bernard Shaw: “las deudas son como cualquier otra trampa en la que se es muy fácil caer, pero de la que

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es dificilísimo salir”. En la actualidad forman parte de la vida cotidiana, impulsada por la vigencia del “aquí y aho-ra”, además de los imperativos de la economía.

La noción de ciudadanía es originariamente política. Pero quien es ciudadano auténtico debe serlo en lo eco-nómico, si nos manejan nuestra vida económica, no so-mos libres. Debemos hacer uso de las mercancías aumen-tando nuestras posibilidades y no ser usado por ellas, el endeudamiento es la nueva forma de control social.

Volver a la interioridad

Todos necesitamos aprender a lo largo de toda la vida, eso significa que la reflexión debe ser una práctica coti-diana. Como afirmó Confucio “Aprender sin reflexionar es malgastar la energía”.

Sin embargo, hoy todo parece ser más efímero, no hay tiempo para nada, las lecturas deben ser breves, cuesta trabajo concentrarse, y poco el olvido, parece que hemos perdido la capacidad de reflexionar. No hay tiempo para pensar en la propia existencia. La televisión hace un culto de las apariencias, de “lo externo”, se estimula la expresión pasional, sin autocontrol, y la rapidez impide la profundi-dad, entonces, si no reflexionamos será difícil aprender a convivir democráticamente.

Cuidado de la autoestima

La falta de reflexión, que nos impide conectarnos con nuestra interioridad, hace que nos olvidemos de la ima-gen que tenemos de nosotros mismo, todos necesitamos de una adecuada autoestima para realizar nuestras acti-vidades. Mediante ella me relaciono con los demás, reali-zando todas mis actividades y me permite relacionarme con las otras personas, de manera adecuada. De la misma manera, una sociedad democrática refuerza la autoestima

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de los ciudadanos, y esta apoya la conservación de la de-mocracia y la justicia.

La autoestima, en este sentido, no es tratar de colonizar a otros, sino es uno de los atributos de la vida en comu-nidad.

Derechos para todos

La vida no vale nadasi no es para perecer

porque otros puedan tenerlo que uno disfruta y ama.

Pablo Milanés

Una de las características de las sociedades postmoder-nas es la fragmentación de las luchas por los derechos. Como si fuésemos subgrupos, que conforman uno ma-yor, aparecen reclamos de grupos raciales, de orientación sexual, religiosa etc., y ocultando los más generales, como la cuestión social y la colonial. Ante esto, y con el mar-co del individualismo reinante, corresponde cuestionar. ¿Derechos para todos o preocuparme por los míos? La fórmula más apropiada en una comunidad democrática es entonces: “exige para ti aquellos derechos que estés también dispuesto a exigir para los demás, y nunca recla-mes un derecho en el que no estés dispuesto a asumir tu cuota de responsabilidad”.

Ser sociable, no parte de un rebaño

El hombre es social, puede reunirse con las demás per-sonas y discutir con ellas sobre lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, en esto se diferencia de los animales de un rebaño. La actitud gregaria, sólo permite “seguir” al líder, y asumir posiciones acríticas.

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Muchas veces nos asumimos como parte de un rebaño, al seguir una moda en la vestimenta, a un equipo depor-tivo, algún cantante o a un determinado rótulo político. Resulta curioso que esta actitud se proyecta hasta en la selección de canales de televisión, algunos tienen mayor audiencia, sin interesar el contenido.

Frente a esto, hace falta activar y reforzar los vínculos familiares y sociales, esto central para cualquier ser hu-mano. Participar en asociaciones, y entidades de bien co-mún, es fortalecer la democracia.

Reforzar los vínculos que unen

Estamos todos de acuerdo que necesitamos reforzar los vínculos sociales que nos unen, fortalecer instituciones que buscan el bien común, como las ONG, clubes de-portivos, organizaciones barriales, sindicatos, etc. Todos pensamos que nuestra comunidad debe cambiar, hacia una forma de convivencia más solidaria, pero como dice Abel Pérez Rojas. Educador mexicano “El miedo es el ma-yor freno del cambio”.

Estamos infectados por el miedo, el temor paraliza, impide la participación, el nos hace encerrarnos entre re-jas en nuestras casas ¡Mirando televisión! Abandonando los vínculos que nos unen.

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5. ¿CÓMO AVANZAR?

No hay vientos favorables, para quien ignora su rumbo.

Séneca

¿Qué escuela necesita nuestra comunidad? ¿Qué aspec-tos necesitamos mejorar? Somos parte de una sociedad con desafíos a lograr en su convivencia. Está fragmentada por las diferencias económicas y culturales, que van ge-neralmente unidas generando exclusión, con una demo-cracia débil, con la actividad político partidaria domina-da por el clientelismo, partidos políticos desmovilizados, convertidos en organizaciones burocráticas al servicio de intereses personales y del poder económico, ciudadanía que no se involucra ¿Qué aportes puede hacer la escuela? ¿Cuál puede ser la utopía que nos oriente?

Observado este panorama, nos proponemos tomar el ideal de mejorar la convivencia social, apuntando a la construcción de una democracia plena, por lo tanto igua-litaria, lo que nos induce a pensar en Calidad Educativa como Escuela Inclusiva, de valores democráticos, donde se aprenda a conocer, convivir, hacer y ser.

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Señalando rumbos

Al tratar de mostrar la realidad educativa usando una metáfora, no es conveniente mostrarla como un aparato mecánico, donde se trata de hallar una llave de encendido que ponga en marcha al sistema, se trata de realidades no isomorfas. Tampoco nos parece útil un esquema como los utilizados para una fábrica, con sus insumos, procesos y productos. Para este caso, preferimos compararla con algo biológico.

Consideramos que es posible compararla con la pro-ducción agrícola, para ella es muy importante una tierra apta, con buen potencial productivo, una semilla adapta-da a esa tierra, condiciones climáticas (como humedad y temperatura) que sean adecuadas para los dos factores anteriores y por último el trabajo agrícola, que incluye siembra, desmalezamiento, cosecha, etc., necesarios y efi-caces para coronar con éxito las potencialidades de los elementos anteriores.

Buscando similitudes entre el proceso de producción agrícola con el de la Educación, observando los factores mencionados ¿Con qué equiparar la tierra? ¿Qué ele-mento del proceso educativo cumple una función simi-lar? Creo que la sociedad en su conjunto, sus creencias y actitudes, ya sea hacia el aprendizaje, como hacia todo lo relacionado con la educación, cumple esa función. Es evi-dente que no podemos ir más allá que los límites que fija la tierra, pero podemos abonarla, evitar el agotamiento y otros cuidados, mejorando los rendimientos.

En Educación, podemos apreciar, haciendo una reduc-ción a los aprendizajes de Matemática, bajo el paradig-ma cuantitativo de las evaluaciones llamadas de “Calidad Educativa”, que existen enormes diferencias de rendi-miento académico, según la región que se trate. Un ejem-plo lo tenemos en las últimas pruebas PISA de Matemá-

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tica, ¿Qué porcentaje de alumnos alcanzaron el máximo nivel? En Shangai-China el 26,6% y en Argentina el 0,1% ¿Y el segundo nivel? En Shangai-China el 23,8% y en Ar-gentina el 0,8%. Dicho en otros términos, en Shangai más de la cuarta parte alcanza el máximo nivel, y es el nivel con mayor porcentaje, en cambio en Argentina se trata de casos sumamente raros, uno de cada mil ¡En Shangai la proporción de alumnos que alcanza el mayor nivel es doscientas sesenta y seis veces mayor! Por otra parte allí más de la mitad (50,4%) alcanza uno de los dos primeros niveles, en Argentina menos del 1%.

¿A qué atribuimos semejantes diferencias? Desde lo cuantitativo se atribuye un determinado porcentaje a ciertos factores, como el nivel socioeconómico, clima escolar etc., pero es clara la influencia de la importancia que socialmente se le otorga a los aprendizajes. En la casi totalidad de América Latina, estudiar no es “vivir la vida”, y así es difícil aprender, mientras que en extremo oriente, se cree que “el que no sirve para las matemáticas, no sirve para nada”.

Siguiendo con la metáfora, la semilla es nuestro siste-ma político, en especial el relacionado con lo educativo. Cuando los intereses conservadores predominan no hace falta conducción de la Educación, sino una administra-ción que pretenda durar, contribuyendo a la invisibiliza-ción de los graves problemas de exclusión educativa, re-duciéndolo a un asunto de aprobados o reprobados, con frecuencia culpabilizando al docente de todos los males. Creemos que buena parte de las limitaciones provienen de la política en general, no sólo la educativa, ya que, como vimos, la escuela sola no puede, necesita condicio-nes, relacionadas con políticas económicas y sociales.

Las condiciones climáticas —como la humedad, tem-peratura etc.— las asimilamos a las instituciones escola-res, que arrastran un fuerte pasado lleno de autoritaris-

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mo, una fuerte inercia y además, la comunidad le asigna muchas veces el rol de “selectora”, legitimando diferen-cias sociales. Por otra parte, muchas familias la ven como “guardería de niños o adolescentes”, considerando una pérdida de tiempo cualquier tipo de participación.

Quedan los trabajos agrícolas, que se asemejan a los que realizan cotidianamente los docentes y auxiliares. Este trabajo se realiza en un marco de crecientes dificultades, una de ellas es la exigencia del cambio del rol docente, y generalmente el resto de la comunidad no está preparada para eso. El docente muchas veces trabaja en ambientes que atentan contra su propia salud, especialmente por el estrés laboral. Nuevas realidades exigen otros roles, com-plicados de asumir, en un contexto de malestar.

Hemos fijado cuatro planos para analizar el problema educativo, queda entonces preguntarnos qué hacer en cada ámbito para ingresar en el camino que va hacia la utopía. Entendiendo siempre que no se trata de compar-timentos estancos, lo que se haga en un plano, afecta a los otros, ni que se pueda establecer “leyes mecánicas” de “satisfacción garantizada”.

Mejorando la tierra

En la agricultura es posible optimizar la tierra, aunque se trate de un proceso trabajoso. Se utiliza el riego artifi-cial, fertilizantes y otros procesos para evitar la erosión. Entonces, si en el proceso de Educación la asimilamos con la Sociedad, debemos ocuparnos de lo que sucede con las concepciones sociales sobre los aprendizajes, y de otros agentes educadores que se opongan a las ideas sustentadas por la escuela. Como docentes recibimos una mochila sumamente incómoda “El maestro es el respon-sable de lograr despertar el interés de los alumnos”, es-tamos dispuestos a llevarla, siempre que la sociedad nos

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traiga alumnos que se dejen interesar. Sobre estos asun-tos, que se relacionan con la sociedad en su conjunto ve-remos algunas aristas de importancia.

Los medios de comunicación masivos

Lo primero que nos preguntamos es si son realmente “medios” entre los sucesos y la población. En la actuali-dad se han convertido en creadores de sentidos. Ellos tie-nen una enorme capacidad, hasta para indicarnos sobre qué hechos tenemos que fijar nuestra atención y cuales tenemos que ignorar. Permanentemente “conmueven” a la sociedad, mediante el seguimiento de las investiga-ciones sobre un crimen, pero ocultan otros, y la historia queda marcada por una serie de hechos macabros, que pronto entran en el olvido. También han establecido el sentido del término “corrupción”, claro está que en él no se incluyen los delitos del más fuerte poder real, que es el económico, de eso no se habla.

De todos los medios, sin duda la televisión comercial es el más influyente. Maneja un lenguaje audiovisual, para el cual no estamos prevenidos; compite con la escuela como agente educador, y además va en dirección opuesta, nos “formatea”2, preparándonos para su uso, somos una co-munidad muy experta en lo emotivo, pero balbuceante al momento de reflexionar.

Resulta esclarecedor el aporte del sociólogo Wright Mills:

2 Esto está explicado por Leopoldo Zea: “Los anuncios, la música, las imágenes de la radio- difusión y la televisión van, como una gota de agua permanente sobre una piedra por dura que ésta sea, penetrando en los radioyentes y televidentes hasta conformarlos a su medida. Un doble instrumento educativo que todos tenemos en nuestros hoga-res, por pobres que ellos sean, que va creando, quizá sin darnos cuen-ta, un determinado tipo de hombre…”

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1) Los medios le dicen al hombre de la masa quién es (le prestan una identidad);

2) le dicen qué quiere ser (le dan aspiraciones); 3) le dicen cómo lograrlo (le dan una técnica); y 4) le dicen cómo puede sentir que es así, incluso cuando

no lo es (le dan un escape).

Ante todo esto, no debemos permanecer “neutrales”. Los docentes, en forma colectiva, debemos asumir una posición de alerta, que nos permita ver la realidad en for-ma crítica reconociendo en los medios a un competidor, que opera en dirección contraria.

La educación responsabilidad de todos

Para educar a un niño, hace falta la tribu entera.

Proverbio africano

¿Quién es el responsable de la salud? ¿El titular del ministerio? ¿El sistema de salud? ¿Los médicos? Cierta-mente cada sector tiene responsabilidades propias, pero el responsable en general es la sociedad toda, de la misma manera con la Educación, es necesario tomar el mismo criterio. Como lo podemos apreciar cotidianamente, la escuela no es asimilable a una fábrica, donde se moldean personas, la educación se da en forma permanente y en todos los lugares.

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Asumir plenamente la problemática de la convivencia social

El resultado más elevado de la educación es la tolerancia.

Helen Keller

No debemos reducir la problemática de la “conviven-cia” a la conducta en la escuela. La idea de “convivencia” apunta no solo a la conducta de los alumnos, sino que se trata de construcción de modelos de sociedades realmen-te democráticas, tolerantes e igualitarias. Este debe ser una meta para la escuela, pero ella sola, no puede.

Debe establecerse un sistema de convivencia, que per-mita la negociación y la participación democrática. Ese sistema debe ser capaz de estimular la autorregulación de sus integrantes.

Promover la demanda de bienes culturales

Ante la insuficiente demanda de aprendizajes. No de-bemos abandonarnos a los designios de la televisión, a ella no el interesa el bien común. No es natural la falta de interés. Es cierto que la demanda se focaliza en algu-nos sectores, y es necesario interesar a los demás. Una política educativa inspirada en la construcción de una sociedad justa no excluye una serie de intervenciones es-pecíficamente orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural. Si no se lo hace en forma consciente y pública, la demanda cultural termina siendo una con-secuencia (intencional o no intencional) de los aparatos de producción y difusión de cultura de masas, los cuales, están lejos de tener como objetivo prioritario la distribu-ción equitativa del capital cultural acumulado por la hu-manidad.

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Individualizar las causas de la violencia

La violencia forma parte de lo cotidiano, en nuestros diálogos, en los medios. Esto no nos permite conocer más ni ayuda a la reflexión. El bombardeo mediático no nos deja ver con claridad dónde está la violencia. En nuestros días mueren muchas personas antes de tiempo, principal-mente por accidentes viales, enfermedades evitables, o violencia doméstica. Siendo estas amenazas más peligro-sas que la inseguridad por robo.

La violencia engendrada en situación de inseguridad, se ha convertido en un espectáculo, como afirma María Viniegra Cabello:

“(…) establecer dos hechos sobre la percepción social de la violencia. En primer lugar, la violencia se hace al mis-mo tiempo más visible y más opaca. Más visible, porque ocupa una parte de los medios de comunicación y forma parte esencial del espectáculo mediático, que igual se de-tiene en el Apocalipsis de las Torres Gemelas, en la guerra retransmitida en directo o en el asesinato de niños. Más opaca, porque el espectáculo de la violencia oscurece la comprensión de la violencia, de las violencias, al conver-tirlas en meras imágenes efímeras e intercambiables, y desvaneciendo cualquier reflexión y cualquier juicio”.

Esta naturalización de la violencia llega a todas par-tes, incluyendo a la escuela, incidiendo en nuestra forma de relacionarnos, lo que nos trae graves inconvenientes, como lo expresa Viniegra Cabello:

“Tenemos además la impresión de que los mecanismos destinados a asegurar el control de la violencia y a prote-gernos de ella están fallando, que son inservibles y no pue-den cumplir su cometido: la familia, la escuela, los lazos comunitarios, los controles sociales informales, los cuer-pos de seguridad, la ley, la justicia, son permanentemente

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puestos en entredicho por su incapacidad para controlar la violencia desde sus distintos niveles de competencia. Todos ellos sufren de la erosión de su legitimidad por la misma visibilidad creciente de la violencia”

El temor a la delincuencia genera la demanda de en-durecimiento policial y penal contra los delincuentes, y termina en una creciente desconfianza ante grupos social-mente excluidos, alimentando la segregación y la exclusión

Mejorar la semilla

¿Cómo conseguir mejores rendimientos a partir de la mejora de la semilla? En agricultura esta pregunta lleva a numerosos esfuerzos e investigaciones. Queda claro que no se trata de encontrar “la semilla perfecta”, sino la que sea mejor en un contexto determinado. En nuestro caso, la semilla es el sistema político y educativo.

Nosotros creemos que la administración política, es la responsable última de procurar una educación de calidad para el conjunto de la ciudadanía, proporcionando los recursos para esta tarea: leyes, espacios, insumos mate-riales, gestión, la formación de los docentes, y el control de calidad de todo el sistema. Pero tiene una tarea más importante: crear las condiciones para que la educación sea un elemento compensador de las desigualdades.

De la misma manera, no podemos imaginar un sistema político y educativo ideal, que sirva para toda la humani-dad, sino el que necesitamos, o bien el que es apropiado para nuestras utopías, en contexto determinado. Las po-líticas que se necesitan son muchas y muy variadas, algu-nos criterios generales son los siguientes.

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Apuntar a la Educación permanente

¿Por qué la sociedad se siente responsable solamente de la educa-ción de los niños y no de la educa-ción de todos los adultos de todas

las edades? Erich Fromm

La Educación es un derecho, no es solamente una “pre-paración para el empleo”, ni una prevención del delito. Es lo que me enseña a convivir, a ser y a aprender, y eso no tiene un límite temporal, siempre debemos estar ocupa-dos en nuestro propio perfeccionamiento y el social. Si la realidad es cambiante, necesito aprender para adaptarme mejor.

Educación para y por los derechos humanos

La escuela tradicional procuraba obtener obediencia. Orden, control y silencio eran valorados, el “mejor alum-no” era el que mejor repetía la lección. Ahora necesita-mos una escuela que permita apreciar la realidad desde un punto de vista crítico. Esto significa que debe estar atento a todo lo referente a los derechos humanos.

Los derechos humanos no sólo deben ser una parte del currículo, sino que deben inspirar el modo de conviven-cia escolar, y estimular la participación democrática.

La cuestión docente

La cuestión docente se trata de salarios, pero va más allá, es mucho más compleja. Significa también abordar el deterioro de la docencia en la consideración social, también el malestar docente, entendido como el estrés

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ocasionado por las prácticas, y que afecta la vida del do-cente. Incluye las condiciones de trabajo, los ascensos, que muchas veces llevan a crear una falsa meritocracia, la formación inicial y en servicio, o sea las condiciones en que se desenvuelve la carrera docente. En este contexto, la motivación del docente debería ser una preocupación de los niveles de conducción política, y del “saber sabio”.

El docente debe ser estimulado a hacer frente a la opor-tunidad de no sólo lograr competencias profesionales y laborales, sino también para su desarrollo personal y ciudadano; capacidades para la autonomía, la autorrea-lización y la capacidad de comprensión y acción ante los problemas sociales.

Se hace necesaria una profunda reflexión de sus capa-cidades, intereses, valores, certezas y limitaciones como persona, esto permitirá al docente avanzar hacia el nece-sario reconocimiento social, así como al progreso en lo personal y profesional.

Muchas veces hemos leído alabanzas al sistema edu-cativo de Finlandia, que inexorablemente terminan con menciones al prestigio que esa sociedad le otorga al do-cente, y para eso es necesario comunicarse con la socie-dad y responder ante ella. Tal vez la profesión se volverá más vulnerable, pero afirmará su prestigio y su estatuto social. “En las sociedades contemporáneas, la fuerza de una profesión se define en gran medida por su capacidad de comunicación con el público” (Viniegra Cabello).

Estimular actitudes favorables hacia los aprendizajes

Necesitamos que aprender sea considerado importante por todos, desde la política se puede hacer mucho para ello, comenzando por estímulos a la lectura en todos los ámbitos, y programas para favorecer un uso crítico de las distintas pantallas (televisión, computadora, celular, vi-

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deojuego etc). En todos los casos se pueden llevar a cabo actividades que apunten a un buen uso de esas herra-mientas culturales.

Mejorar el clima

El hombre tiene muchas dificultades para dominar el clima, consigue logros con el riego artificial, lucha contra el granizo, pero sigue dependiente de los factores meteo-rológicos. Para la metáfora que estamos usando, el clima es la escuela, tomada en su conjunto. En ella enfrentamos dificultades de igual magnitud, es muy complicado diri-gir las escuelas hacia buen puerto, especialmente cuando la propia sociedad no sabe donde queda ese lugar.

Construir una escuela abierta, con oportunidades de participación

Construir una escuela abierta, donde se logre la máxi-ma participación de todos, es una tarea que nos involucra a todos. El nivel Central de conducción del sistema debe organizarlo, y dotar a las escuelas de los elementos mate-riales, humanos y la autonomía necesaria para solucionar los problemas que le marque el contexto, para el logro de sus fines. Esto puede dar a lugar al cumplimiento de nue-vos roles de otros sectores, en especial las familias.

Las familias deben ser parte de la vida de las escuelas, y tomar decisiones en todos los ámbitos que no sean peda-gógicos. No solamente ellas deben obtener un mayor pro-tagonismo, los alumnos también, comenzando por hacer-se cargo de su conducta. Construir una escuela abierta no es de fácil cumplimiento, el miedo, que nos hace ence-rrarnos en nuestras casas, el “no te metás” o “¿Para qué? Si nada va a cambiar” se escucha permanentemente.

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Calidad Educativa, un concepto a discutir en cada esta-blecimiento

Es imprescindible que de cada Comunidad Educativa surja la idea de Calidad Educativa, fruto de la negociación de los integrantes y de la autonomía que se debe mante-ner ¿Quiénes mejores que ellos para conocer las necesi-dades? Claro está que el nivel de conducción del sistema, en cumplimiento de su proyecto político, establecerá los marcos de esa idea. Si buscamos una Escuela para todos, este debe ser el comienzo, en una Escuela de todos.

La responsabilidad de los aprendizajes debe ser com-partida

En la escuela creada para seleccionar es el docente el único responsable de los aprendizajes. Esto tomaba su más clara expresión en “el momento de la verdad”, o sea al evaluar. En una escuela para incluir no debe ser así, no es posible, ahora la sociedad toda debe asumirla, en parti-cular los alumnos, sus padres, el nivel político de conduc-ción, los medios masivos de comunicación, ya que estos compiten en la tarea educativa.

Si la responsabilidad de los aprendizajes es compartida, la evaluación también debe serlo, hay que buscar nuevos instrumentos, adaptados para la necesidad de “evaluar para conocer”, y “para mejorar”, no “por la nota” o “el aprobado”. La obtención de aprendizajes debe ser el ob-jetivo de todos, y también deben reconocerse como eva-luadores, haciéndose cargo de esta responsabilidad. Este es un ingrediente fundamental de la escuela inclusiva ¡No puede faltar!

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Los acontecimientos sociales son históricos, no “natu-rales”

Muchas veces se justifican hechos, adjudicándoles la categoría de “naturales”, “Es natural que haya ricos y po-bres”, “Esa tarea es de mujeres” etc. Se trata de un pen-samiento conservador. La escuela debe ser “desnatura-lizadora”, los hechos y creencias sociales son históricas, producto de un devenir, son así, pero pudieron ser de otra manera, y tal vez mañana sean diferentes; ni son propios de cierta naturaleza humana, ni biológica, ni por orden divina. El opresor logra su victoria, cuando convence a los oprimidos que la situación “debe ser así”, por lo tanto no puede ser modificada. Todo esto se repite en numero-sas relaciones asimétricas.

Escuela Alfabetizadora Crítica

Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, polí-tica y económica en la que está el

alfabetizado.Paulo Freire

¿Qué significado tiene el término “Alfabetización”? Tiene varios, pero considero que “alfabetizar” no signifi-ca “conocer los rudimentos”, sino más bien lograr un uso de herramientas que permita una acabada relación con la sociedad, tal como lo expresa Freire.

Es necesario que la escuela sea alfabetizadora, vivimos en un contexto social donde se lucha por la construcción de sentidos, la alfabetización considera múltiples varian-tes, son diversas, como:

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Alfabetización lingüística: El área de la comunicación y el lenguaje es fundamental en la sociedad de la infor-mación, es imprescindible que los alumnos aprendan a leer, a entender y a interpretar textos, deben salir de la escuela con un alto nivel de lectura crítica y reflexiva para así poder discernir entre la impresionante cantidad de in-formación diaria.

Alfabetización mediática, para usar los medios y no ser usado por ellos. ¿La gente está loca? No, la gente está ma-nipulada José Luis Sampedro

La manipulación mediática ha modificado nuestros hábitos, creencias y actitudes. La escuela no debe ignorar todo esto.

Alfabetización audiovisual, para descodificar el sentido de las imágenes (en especial las provenientes de la televi-sión),

Alfabetización científica, para abandonar supersticio-nes y saber que preguntas hacer a los expertos,

Alfabetización artística, para poder interpretar el arte,

Alfabetización política, para reconocer que de la políti-ca nacen las decisiones que determinan mi futuro,

Alfabetización digital, para reconocer en Internet la in-formación confiable.

Los escolares han de aprender a buscar información por Internet de forma eficiente, contrastada y más allá de Google. Tiene que saber cómo y dónde buscar informa-ción, ser capaces de de seleccionarla según sus objetivos.

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Alfabetización emprendedora: Significa haber apren-dido a aprender y sabiendo pensar. Si la sociedad exige aprendices permanentes, las personas habrán de ser ca-paces de regular el propio proceso de aprendizaje y de autoevaluarse.

Alfabetización ciudadana: Su formación ha de acer-carse a otras culturas y permitirles conocer otros valores para saber entender los problemas actuales y trabajar con personas de otras procedencias.

Alfabetización emocional, para reconocer y compren-der lo propios sentimientos y los de los demás. El reto es formar personas que sepan expresar sus propias emocio-nes, que se conozcan y tengan capacidad de autocontrol y de autorregular su comportamiento, así como poder en-tender a los demás, cualidades imprescindibles al trabajar en equipo y de forma colaborativa.

Alfabetización económica para la comprensión del en-torno económico cercano y global, y la toma de decisio-nes eficientes de acuerdo a sus recursos financieros

Alfabetización religiosa, para conocer y poder elegir si se acepta o no alguna postura religiosa.

Alfabetización informacional, para dar respuesta al pro-blema del acceso a las nuevas fuentes bibliográficas distri-buidas en bases de datos digitales. Se trata de desarrollar las competencias y habilidades para saber buscar infor-mación en función de un propósito dado, localizarla, se-leccionarla, analizarla, y reconstruirla

Alfabetización matemática, para ser capaz de reconocer los límites y la extensión de los conceptos matemáticos,

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evaluar argumentos matemáticos, plantear problemas, y comunicarse respecto de cuestiones con contenido ma-temático. Logrará aplicar estos conocimientos y habilida-des en variados y numerosos contextos, tanto personales como sociales y laborales.

¿Cómo hacer el trabajo?

La educación es una liberación, la pedagogía una forma de producir la

libertad, y tanto la educación como la pedagogía han de preocuparse no de

lo disciplinar o producir saber, sino de transformar sujetos. No producir el su-

jeto, sino llevarlo a procesos de trans-formación de su propia subjetividad.

Michel Foucault

Muchas veces se declama la importancia del trabajo do-cente, hay discusiones sobre el qué rol debe desempeñar, la tarea docente está muy cuestionada. En la producción agrícola es evidente que el trabajo debe ser el adecuado, considerando los otros factores, como la tierra, el clima y la semilla.

En Educación el problema se complica, ya que no pue-do ver con claridad la incidencia de los otros elementos, y si escuchamos los discursos predominantes en las escue-las no obtendremos mucha orientación. Existe un “Para-digma de la tradición”, mediante el cual el docente debe actuar tal como lo hicieron con él cuando era alumno. Esta forma de trabajar puede ser exitosa, pero bajo condi-ciones que no parecen ser las actuales, tal vez funcione en Extremo Oriente, pero se trata de sociedades diferentes, de “tierras diferentes” en nuestra metáfora.

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Otra forma de entender el trabajo docente es la que ac-túa bajo el “Paradigma de la innovación”, consistente en investigar el entorno, y actuar en consecuencia. Creemos que esta forma de trabajar es la adecuada, aunque no po-damos observar los frutos.

La escuela inclusiva requiere replanear el rol docente, La frase de Foucault responde a la pregunta, en uno de sus aspectos, ya no se trata de una “domesticación”, sino de transformaciones hacia sujetos que sean integrantes de comunidades con mejor convivencia.

Volviendo a la metáfora de la producción agrícola, el trabajo rural es imprescindible, sin el nada puede hacer-se, es necesario de su eficacia, y su influencia es evidente, pero no es el único factor. Se complementa con los otros niveles que hemos visto. Esto mismo sucede con la Edu-cación, se necesitan buenos docentes, pero, el resultado de la cosecha depende de factores que se relacionan eco-lógicamente, todos ellos deben concurrir en forma armó-nica.

En una escuela inclusiva debemos “enseñar a volar”, tal como dice Teresa de Calcuta:

Enseñarás a volar…pero no volarán tu vuelo.

Enseñarás a soñar…pero no soñarán tus sueños.

Enseñarás a vivir…pero no vivirán tu vida.

Enseñarás a cantar…pero no cantarán tu canción.

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Enseñarás a pensar…pero no pensarán como tú.

Pero sabrásque cada vez que ellos vuelen, sueñen,

vivan, canten y piensen…

¡Estará en ellos la semilladel camino enseñado y aprendido!

Como hemos visto anteriormente, la escuela no “mol-dea”, es un espacio de negociación de actividades edu-cativas. Creemos importante destacar que “enseñar” no implica “aprendizajes”, ni siquiera “enseñar bien” lo hace. Son procesos distintos, en la enseñanza se necesitan dos personas, mientras que el aprendizaje es un proceso in-terno, en una sola. Un docente debe buscar aprendizajes en sus alumnos, pero no por ello es “el” responsable. Si el docente cree que es el único factor, se agrega una mochila imposible de soportar.

Pero, por otra parte, el docente es un trabajador, y tra-baja más allá del aula, cobra cada vez más importancia la idea del docente investigador de sus propias prácticas, de su entorno, con capacidad crítica y siendo parte de una comunidad, “El docente no trabaja sólo en el aula y no trabaja solo en el aula”. Esto nos recuerda textos de Paulo Freire:

“A esa hora (del recreo) tocan la campana y los niños salen corriendo, gritando y las profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan de participar de ese momento pe-dagógico riquísimo que es el momento en que los chicos están sacando afuera sus miedos, sus rabias, sus angustias, sus alegrías, sus tristezas y sus deseos. ¡Los niños están echando su alma afuera en el recreo y las profesoras en la sala, ajenas a esta experiencia humana esencial”.

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Investigar debe ser nuestra actitud, y esa es una posibi-lidad de aprender. Se enseña y aprende simultáneamente, esa es nuestra forma de ser.

Educar es más difícil que en-señar, porque usted para enseñar necesita saber, pero para educar

precisa ser. Quino

Los docentes somos parte de un proceso complejo, no tenemos el control de las variables en juego, sufrimos los efectos del descrédito social. La culpabilización por los fracasos parte de análisis sesgados e interesados, que no aportan soluciones, pero aun así podemos asumir posi-ciones favorables, y ser parte de la solución y no del pro-blema.

En los párrafos anteriores, mostramos utopías, hori-zontes hacia donde dirigirnos, y en ellos hablamos de una escuela inclusiva, que se imbrica con una escuela demo-crática ¿Cómo podemos acercarnos desde el trabajo do-cente? A continuación planteamos algunos aspectos, sin la ambición de ser totalizador, pero creemos que merecen ser objeto de reflexión.

La labor docente es colectiva

La labor docente siempre fue vista como individual, se decía “el docente es el dueño de su cátedra”, pero es el am-biente quién educa. Hoy apreciamos el valor del colectivo, que contribuye a formar un clima escolar, necesario para que las acciones culminen con éxito. Está comprobado que cualquier acción innovadora no tiene posibilidades de obtener logros, si no está avalado por el grupo, de nada

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valen los intentos individuales de un docente. Para mover un barco se necesitan un conjunto de remeros que actúen sincronizadamente, difícilmente uno solo pueda hacerlo.

Democracia, un concepto para construir

Uno de los principios que deben orientar el trabajo do-cente es el de la democracia, como lo expresa Paulo Freire:

“Otra de las convicciones propias del docente democrá-tico consiste en saber que enseñar no es transferir conte-nidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores”

La democracia no se aprende como un tema más de la currícula, se practica en todo momento, una de las carac-terísticas, es su naturaleza crítica. La democracia es una construcción colectiva, que se sostiene con una activa vi-gilancia y participación.

Promover la cooperación, en lugar de la competencia

El conocimiento no vale si no se comparte.Hernandez Cruz Juan Miguel

En la escuela para seleccionar, las relaciones giran en torno a la competencia, las notas establecen una jerar-quía, el alumno distinguido es el de mejores calificacio-nes, los aprendizajes son individuales, pero una sociedad democrática funciona de otra manera, bajo el espíritu de la cooperación, con miras a una efectiva inclusión. Para explicarlo mejor, acudo a las palabras de una integrante de una red social, Google+, Rosa María, al referirse a los aprendizajes cooperativos:

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“Estos procesos de aprendizaje, fomentan alumnos, niños más colaborativos. Ha habido durante demasiadas déca-das una manera de aprendizaje que hostigaba a los alum-nos y les llevaba al precipicio de la competitividad. Pero no la sana y lógica, de ganas de mejorar y superarse, sino a la competitividad mal entendida, la de sé el mejor cómo sea y de la manera que sea, sin importar a cuanta gente has de pisar ni cuantos “cadáveres” dejar en la “escalada” a la cima; generando adultos infelices que nunca tienen suficiente con lo que consiguen.”

Priorizar el metaaprendizaje y la metaevaluación

Como ya lo señalamos, el docente de una escuela in-clusiva no es el único responsable del aprendizaje de los alumnos, sino que es compartido, y el principal socio debe ser el propio estudiante, pero debemos capacitar al alumno para asumir esta responsabilidad. La debe asumir en forma paulatina ¿Cómo ayudarlo? Las actividades de metaaprendizaje pueden constituir un camino. Toda re-flexión sobre la forma que se aprende, y las condiciones que se necesitan, ayudan, y además, como la evaluación debe ser una tarea conjunta, la metaevaluación debe ser insustituible. En una escuela inclusiva, no se necesita “sa-car una nota”, sino aprender, y todo debe estar orientado hacia ello.

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6. PARA FINALIZAR

Las escuelas aparecieron hace un par de siglos, lo que es muy poco en la historia de la civilización, pero a todos nosotros nos parece que estuvieron siempre. En esa cer-tidumbre nos integramos a una escuela que seleccionaba y clasificaba a las personas para futuras ocupaciones. Al-gunos nos preparamos para ser docentes en esas escuelas, otros para cumplir el rol de “padre o madre de alumno/a” o bien para ser alumno. En la escuela del siglo XXI todos debemos cambiar nuestros roles y aceptar que los otros actores hagan lo mismo. Esto nos genera una gran confu-sión, como si en una obra teatral los actores no supieran que papel debe desempeñar cada uno.

Para que la escuela no se convierta en una mera insti-tución burocrática, el sistema educativo debe adaptarse y cambiar, necesitamos que las políticas educativas se anti-cipen en la marcha hacia los nuevos horizontes. Como es-tamos en medio de la tormenta, no vemos la luz del faro, ese faro pueden ser nuestras utopías, para nosotros la es-cuela, además de preparar para futuras ocupaciones, debe recuperar la capacidad de fijar sentidos de los elementos fundamentales de la convivencia social. En esta gran obra todos debemos ser actores, somos imprescindibles, debe-mos aprender los nuevos roles, tal vez sin guiones,

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Entendemos que las necesidades que debe satisfacer las escuelas no pueden ser fijadas por decreto, serán los acontecimientos sociales los que marquen el destino, una parte importante del futuro se juega en ella. Hasta hace poco, las hegemonías se solían resolver, con “acciones so-bre los cuerpos”, dicho de manera popular “a los palos”, pensar distinto podía ser peligroso para la salud, ahora tal vez tengamos un progreso, que no se si será definitivo, pero las supremacías se dirimen en el campo de la cons-trucción de sentidos.

Creemos en una escuela que participe activamente en la construcción de la idea predominante de “Democra-cia”, “Propiedad”, “Libertad”, “Educación”, “Convivencia”, “Seguridad”, “Paz”, etc. En la actualidad, los medios ma-sivos de comunicación tienen capacidad de construir los sentidos, y, estando bajo el control del poder económico, conforman un verdadero polo reaccionario a las utopías que mencionamos.

La escuela debe asumir una posición de contrapeso a los medios. Se puede desde la Escuela contribuir a la formación de una sociedad auténticamente democrática, participativa y por lo tanto igualitaria e inclusiva. De lo contrario, los dilemas se agudizarán, a mayor manipula-ción crecerá la sensación de inseguridad, miedo, “histeria social”, consumismo, egoísmo etc. Esa escuela debe ser para todos, y tener una profunda vocación alfabetizado-ra, y la más importante es la política.

El peor analfabetoes el analfabeto político.

Él no oye, no hablani participa en los acontecimientos políticos.

No sabe que el costo de la vida,el precio de los frijoles, del pescado,

de la harina, del alquiler, del calzado

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y de las medicinasdependen de las decisiones políticas.El analfabeto político es tan animalque se enorgullece e hincha el pecho

al decir que odia la política.No sabe el imbécil que

de su ignorancia política provienela prostituta, el menor abandonado,

el asaltador, y el peor de los bandidos,que es el político aprovechador,

embaucador y corrompido,lacayo de las empresas nacionales y multinacionales.

Bertold Brecht

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