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LES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES ET LEURS RÔLES INCITATEURS DE LA MOTIVATION SCOLAIRE : LEUR
APPORT DANS L'ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE AU NIVEAU SECONDAIRE
Mémoire
Asma Ezzayani
Maîtrise en technologie éducative Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Asma Ezzayani 2013
III
RÉSUMÉ Cette étude porte sur l’impact des activités réalisées à l’aide de technologies modernes au
niveau de la motivation via le concept de lecture de cartes dans la discipline de la géographie
au niveau secondaire. Il s’agit de déterminer les différentes relations possibles entre la
motivation chez les élèves du secondaire et l’utilisation des TIC, spécifiquement des exercices
de cartographie, dans le contexte de cette discipline. Un groupe de dix élèves du secondaire
ont participé à une expérimentation visant à examiner leurs perceptions de la discipline de la
géographie, leurs orientations motivationnelles ainsi que leurs compétences perçues. Les
résultats se sont avérés positifs et semblent confirmer la capacité de la technologie ipad à
contrecarrer le problème de démotivation chez les élèves du secondaire. Certes, l’intégration
des activités sur technologies ipad dans la discipline de la géographie apportera possiblement
un impact et imposera un nouveau regard quant à l’attractivité de son contenu.
V
ABSTRACT This study examines the impact of serious games at the motivation via the concept of reading
geographic maps in the discipline of geography at the secondary level. This is to determine
the different possible relations between motivation among secondary school students and the
use of TIC, specifically serious games in the case of this discipline. A group of ten secondary
school students participated in an experiment to examine their perceptions of the discipline of
geography, as well as their motivational orientations and perceived skills. The results were
interesting and confirm the ability of serious games to counter the problem of lack of
motivation among secondary school students. The integration of serious games in the
discipline of geography will be positively impacting and impose a new look on the
attractiveness of its content.
VII
Table des matières
RÉSUMÉ .................................................................................................................................. III
ABSTRACT .............................................................................................................................. V
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ XI
LISTE DES FIGURES .......................................................................................................... XIII
REMERCIEMENT ................................................................................................................ XV
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE ........................................................................................ 5
INTRODUCTION ...................................................................................................................... 5
1.1. L’IMPORTANCE DE LA GÉOGRAPHIE ................................................................................ 5
1.1.1. Généralités ............................................................................................................................... 5
1.1.2. La didactique de la géographie ................................................................................................. 7
1.2. OUTILS ET MÉTHODES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE ................ 8
1.3. ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE DANS LES PAYS FRANCOPHONES ..... 12
1.3.1. Les avantages d’un cours de géographie ................................................................................ 12
1.3.2. Enseignement de la géographie en Europe ............................................................................. 13
1.3.3. Enseignement de la géographie au Québec et au Canada ...................................................... 17
1.4. LA MOTIVATION ........................................................................................................... 20
1.4.1. Définition ............................................................................................................................... 20
1.4.2. La confiance en soi et son apport sur la motivation de l’élève .................................. 22
1.4.3. Le design d’un modèle pédagogique ..................................................................................... 25
1.4.3.1. Le premier contact .............................................................................................................. 25
1.4.4. Entretien de la motivation ..................................................................................................... 25
1.5. LA MOTIVATION EN GÉOGRAPHIE .......................................................................... 26
1.5.1. L’éducation à la citoyenneté dans un cours de géographie .................................................... 26
1.5.2.Éducation géographique interculturelle ................................................................................... 27
1.6. LES CAUSES DE LA DÉMOTIVATION EN GÉOGRAPHIE AU SECONDAIRE ..... 28
1.6.1. Facteurs extrinsèques ............................................................................................................. 28
1.6.2. Les facteurs intrinsèques ........................................................................................................ 29
1.7. PROBLÈME DE RECHERCHE ...................................................................................... 31
CONCLUSION ........................................................................................................................ 31
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE ................................................................................... 33
INTRODUCTION .................................................................................................................... 33
2.1 HISTORIQUE ET DÉFINITION .............................................................................................. 33
2.2. L’ÉMERGENCE DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES ..................................................... 35
VIII
2.3. FINALITÉS D’UTILISATION DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES ...................... 37
2.4. L’APPORT DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES ...................................................... 39
2.4.1. Public cible des technologies éducatives ................................................................................ 39
2.4.3 L’usage des technologies éducatives et les exigences pédagogiques ..................................... 41
2.4.4 L’apport des technologies éducatives au niveau de l’enseignement et l’apprentissage ......... 43
2.5. NOUVELLES TENDANCES DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES : LE JEU SÉRIEUX .......................................................................................................................... 47
2.6. APPROCHE CARTOGRAPHIQUE ........................................................................................ 49
2.7. QUESTION DE RECHERCHE ................................................................................................ 50
2.8. HYPOTHÈSE .................................................................................................................... 51
2.9. OBJECTIF ......................................................................................................................... 52
CONCLUSION ........................................................................................................................ 52
CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE .................................................................... 55
3.1. TYPE DE RECHERCHES EFFECTUÉES ...................................................................... 55
3.1.1 L’approche exploratoire .......................................................................................................... 55
3.2. ÉCHANTILLON ....................................................................................................................... 57
3.2.1 Échantillon prévu .................................................................................................................... 58
3.3. OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES ....................................................................... 60
CHAPITRE 4 : COLLECTE, TRAITEMENT ET ANALYSE DES DONNÉES .................. 63
4.1. ÉCHANTILLON RÉEL ................................................................................................... 63
4.2. DÉROULEMENT DE L’EXPÉRIENCE ......................................................................... 63
4.3. PRÉSENTATION DES DONNÉES ................................................................................. 65
4.3.1 Entrevue avec les élèves .......................................................................................................... 65
4.3.1.1. Conception de l'entrevue semi-dirigée ................................................................................ 65
4.3.2. Le questionnaire ..................................................................................................................... 67
4.3.2.1. Les données personnelles et les habitudes de jeu de l’élève .............................................. 68
4.3.2.2. Recueil d’opinion ................................................................................................................ 69
4.3.2.3. Exercice 1 ............................................................................................................................ 69
4.3.2.4. Exercice d’expérimentation ................................................................................................. 69
4.4. PROCÉDURE ET LOGICIELS D’ANALYSE ................................................................ 70
4.4.1. L'analyse de contenu .............................................................................................................. 70
4.4.2. Technique et logiciels d’analyse des données ........................................................................ 71
4.4. 2.1. Analyse qualitative ............................................................................................................. 71
4.4.2.2. Analyse quantitative ............................................................................................................ 71
CHAPITRE 5 : DISCUSSION ................................................................................................. 75
5.1. RÉSULTATS DE L’ANALYSE ...................................................................................... 75
IX
5.1.1. Données de l’entrevue ............................................................................................................ 75
5.1.2. Analyse des données .............................................................................................................. 75
5.1.2. Données du questionnaire ...................................................................................................... 79
5.2. LIMITE DE L’ÉTUDE ............................................................................................................. 85
5.3. LES BIAIS ........................................................................................................................ 86
CHAPITRE 6 : CONCLUSION .............................................................................................. 87
6.1. RÉSUMÉ DES RÉSULTATS .......................................................................................... 87
6.2. APPORT POUR LA RECHERCHE ................................................................................. 89
6.3. PROSPECTIVES .............................................................................................................. 89
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 91
ANNEXE ................................................................................................................................. 97
XI
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 : l’historique des types de géographies qu’a connus l’enseignement secondaire .... 18
XIII
LISTE DES FIGURES
Figure 1 : Triangle didactique .................................................................................................... 8 Figure 2 : l’impact de l’entourage social sur la motivation scolaire ........................................ 24 Figure 3 : Formalisation de l’analyse selon le modèle interactif en trois temps ...................... 72
XV
REMERCIEMENT
En premier lieu je remercie Dieu grâce à lui j’ai eu la chance d’être entouré par des personnes
adorables. Ceci étant dit, je commence mes remerciements par ma directrice de mémoire
Mme Margot Kaszap qui, en acceptant la direction de ce mémoire, m’a offert la chance
d’approfondir mes connaissances et d’enrichir mon expérience dans le domaine des
recherches en technologie éducative. Qu’elle trouve dans ce mémoire l’expression ma
profonde reconnaissance.
Je tiens à remercier les membres du jury pour leur participation à la correction de ce mémoire.
Un remerciement spécial à mon cher mari Talel Korkobi sans qui, grâce à son encouragement
et son amour, il m’était impossible de continuer mes recherches, ainsi qu’à toute ma famille et
ma belle famille pour leur support.
Mes sincères gratitudes à mon amie Catinca-Adriana Stan pour son aide et ses conseils
précieux ainsi qu’à Mr Gérard Latulipe pour son support et à tous mes amis qui ont contribué
chacun à sa façon, à la réalisation de ce mémoire.
Je ne saurais terminer sans remercier mon bébé Jed Korkobi qui m’a toujours donné la force
d’aller en avant.
Merci infiniment à tous.
1
INTRODUCTION
Nous vivons une ère effervescente où les technologies acquièrent un rôle de plus en plus
primordial dans tous les domaines d’activité. Ayant une influence importante sur
l’évolution de la société et affectant significativement toutes ses dimensions
(économiques, sociales ou culturelles) et son fonctionnement, l’émergence des TIC
engendre des mutations sociales à tous les niveaux : l’éducation, le travail etc. De nos
jour, la société se qualifie comme étant une société de savoirs et de connaissances
marquée par un usage sans limite de l’information et des TICs et misant sur le savoir, la
créativité, l'innovation et l'investissement en capital humain et social.
Au regard des pratiques habituelles en matière d’éducation, l’intégration des TIC dans
l’enseignement se présente comme une véritable révolution. En effet une utilisation
judicieuse des TIC favorise le développement des apprentissages qui contribuent au
développement d’habiletés intellectuelles comme l’esprit critique et la résolution de
problèmes, d’habiletés sociales comme le travail en équipe et d’habiletés
méthodologiques (Jefferson et Edwards, 2000).
Particulièrement, au niveau du secondaire et plus précisément dans le cas de la
discipline de la géographie, plusieurs compétences transversales et disciplinaires
doivent être acquises pour que l’élève ait les capacités de décrire et d’analyser plusieurs
concepts géographiques suivants différentes échelles. D’ailleurs, l’étude faite par Chi-
Lan Do au cours de l’année scolaire 2005-2006 1 avec la participation de François
Alluin sur les facteurs provoquant le manque ou l’absence de la motivation de l’élève
dans un cours de géographie au niveau secondaire a montré qu’outres les facteurs
intrinsèques et extrinsèques, les méthodes d’évaluation conventionnelles dans un cours
de géographie représentent aussi un facteur important de démotivation de l’élève.
1 Chi-Lan Do .François Alluin. Les représentations de la grande difficulté scolaire par les enseignants. Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance. Année scolaire 2005-2006.
« Les changements spectaculaires intervenus quant à l’importance et la portée des moyens techniques d’information ont été le fait marquant des années 90 et continuent de l’être » (Isaacs, 2Broekman & Mogale, 2005).
2
L’émergence des TIC, notamment les jeux éducatifs, méritent d'être étudiés d’une façon
approfondie afin d’investiguer la possibilité d’exploiter leur potentiel pour remédier à ce
problème de démotivation. Cela nous amène à se demander si l’usage des TIC peut
constituer une solution adéquate pour le problème de démotivation dans les cours en
géographie au niveau secondaire et en particulier dans la lecture de cartes
géographiques.
Vu le manque de recherches sur l’impact de l’utilisation des TIC sur la motivation en ce
qui concerne le concept de lecture de carte géographique dans la discipline de
géographie et le problème de démotivation dans cette discipline traité précédemment,
on a jugé que ce sujet mérite une étude approfondie. À cet égard, il est important dans
un tel contexte d’évaluer si cette utilisation contribuera ou non, le cas échéant, à une
élévation ou à une diminution de la motivation chez les élèves.
C’est dans ce contexte que se situe notre travail qui commence par un premier chapitre
qui analyse l’évolution de l’enseignement de la géographie au secondaire à travers la
présentation des outils et des méthodes adoptés à l’échelle des pays francophone dans le
monde et au Canada spécifiquement. Une partie sera consacrée à la motivation
caractérisant l’enseignement de la géographie.
Afin de cadrer théoriquement notre projet de recherche, on aborde dans le deuxième
chapitre la présentation des fondements théoriques sur lesquels reposera l’analyse
méthodologique et ensuite d’une revue de littérature concernant la place des
technologies éducatives dans un contexte d’apprentissage.
Par la suite, dans le troisième chapitre, on expose la démarche méthodologique
considérée pour atteindre les objectifs de notre recherche et cela en justifiant le choix
de la méthodologie de type exploratoire utilisée et du groupe d’élèves engagés dans la
recherche.
Pour démontrer pratiquement la capacité des exercices éducatifs sur ipad à contrecarrer
le problème de démotivation chez les élèves du secondaire au niveau de la discipline de
la géographie, un groupe d’élèves a été mis à l’épreuve. Suite à l’expérimentation, une
analyse qualitative des données recueillies a permis de consolider l’étude théorique
précédemment faite.
3
Ce présent travail est une concrétisation des connaissances acquises lors de notre
formation dans le cadre d’une recherche académique. En effet, nous avons eu recourt
aux principaux outils d'analyse qualitative liés aux technologies éducatives pour bien
cerner notre sujet de recherche et surtout pour atteindre notre objectif : démontrer
l’apport des TIC au niveau de la motivation via le concept de lecture de cartes dans la
discipline de la géographie au niveau secondaire.
5
CHAPITRE 1 : PROBLÉMATIQUE
INTRODUCTION
L’évolution de l’enseignement de la géographie au secondaire reflète les grands débats
intellectuels qui répondent également à la demande sociale ainsi qu’aux exigences
pédagogiques. Ce chapitre analyse cette évolution à travers la présentation des outils et
des méthodes adoptées à l’échelle des pays francophones dans le monde et au Canada
spécifiquement. Une partie sera consacrée à la motivation caractérisant l’enseignement
de la géographie.
1.1. L’IMPORTANCE DE LA GÉOGRAPHIE
1.1.1. Généralités
La géographie est considérée parmi les disciplines scolaires comme une matière
pouvant améliorer le sens des responsabilités civiles et la conscience de l’élève au
niveau secondaire vis-à-vis de la vie sociale. En effet l’enseignement de la géographie,
respectant ces conditions : une conception basée sur de nouveaux outils et une
adaptation d’une pédagogie convenable, peut favoriser l’éducation à la citoyenneté et le
sentiment d’appartenance de l’élève. Elle peut également aider l’élève à se construire
une personnalité basée sur l’ouverture envers les autres cultures et les civilisations en
découvrant leurs modes de vie et leurs façons de coexister. Dans cette perspective, la
géographie peut contribuer à développer la conscience de l’élève envers la notion de
solidarité entre les différents peuples, indépendamment des divisions et des différences
qui existent entre les différentes nationalités.
L'élève doit percevoir que la géographie lui offre une meilleure compréhension du
monde extérieur et assimiler l’importance de son rôle dans ce monde en tant que
membre actif et productif. Elle lui offre aussi les opportunités de réagir face aux
obstacles et aux défis que notre planète la Terre peut poser.
Le concept d’espace évoqué dans l’œuvre « Le Petit Prince » créée par l’écrivain Saint-
Exupéry tente à individualiser la relation entre l’espace réel et l’espace imaginaire et à
l’encourager à découvrir le monde. Dans cette œuvre, l’espace est devenu l’idée
centrale, la raison de tous les voyages que le personnage réalise. Cet exemple nous
donne une idée sur les désirs des personnes ayant vécu dans la seconde moitié du XX
6
siècle, période qui est caractérisée par les grandes découvertes territoriales et spatiales.
Ces découvertes sont les conséquences de la relation spatiale entre l’homme et la Terre.
La géographie est une des seules disciplines qui peuvent offrir à l’homme cet avantage
d’ouverture et de découverte, de mieux comprendre son évolution et sa planète et qui lui
confère une vision plus claire sur le développement durable.
« Il est bien difficile en géographie comme en morale de connaître le monde sans
sortir de chez soi 2» Voltaire (1821). Dans ce contexte, l’adoption d’un enseignement
de la géographie caractérisé par la sélectivité est approuvé, même exigé. Cette
sélectivité permet de se concentrer sur les défis, les problèmes et les exigences de vie
que l’homme est censé confronter. Ce type d’enseignement donne naissance à une
géographie dite géographie dynamique. Elle englobe les obstacles et les problèmes qui
peuvent être présents dans des contextes temporaires différents incluant le présent et le
futur en donnant ainsi naissance à un cycle d’enchaînement entre ces problèmes.
L’approche idéale pour l’enseignement de la géographie est basée sur le concept de
l’observation des phénomènes réels et concrets. Selon la méthode géographique utilisée
à savoir observation directe (l’élève est en présence du phénomène) ou observation
indirecte (l’élève observe une représentation du phénomène), l’élève est appelé à
examiner ce qui l’entoure et par la suite à décrire les résultats (Kaszap, 2013).
Selon Maurice Merleau-Ponty- André-Louis Sanguin (1981), « Il est vrai qu’un livre de
géographie contient un large savoir scientifique sur les paysages, les fleuves, les mers,
mais ce savoir ne m’est accessible que sur la base d’une expérience individuelle
originale, plus fondamentale et plus absolue. Cette expérience nécessite un contact
quotidien avec les paysages, les fleuves et les mers ». En effet, malgré son efficacité,
l’observation directe est difficile, ayant en vue qu’elle dépend des exigences de l’école
et de la nature et de la disponibilité du phénomène observé. Pour remédier à ce
problème, les enseignants ont recours dans la plupart des cas à une autre catégorie
d’enseignement, l’observation indirecte. Lors de cette deuxième catégorie, l’élève est
appelé à effectuer le même travail mais en se référant à un élément observé moins
2http://www.citations.com/citations-motcle-geographie/francois-marie-arouet-dit-voltaire/geographie-il-est-bien-difficile-en-geographie-comme-en-morale-de-connaitre-le-monde-sans-sortir-de-chez-soi--739-127765--.htm
7
concrétisé; il s’agit d’examiner le phénomène géographique en étudiant à l’aide d’une
carte ou d’une maquette.
Par conséquent la pédagogie de l’enseignement de la géographie doit être conçue sur
des outils appelés « matériels de seconde main » comme les photographies, les livres,
les maquettes, les cartes, les globes etc.
Pour réussir à enseigner la géographie, les enseignants doivent avoir recours à une
grande et riche documentation, autant que l’élève. L’évolution de la science de la
géographie exige des enseignants de suivre cette procédure pour améliorer leurs savoirs
et leurs connaissances professionnelles pédagogiquement et scientifiquement. Cette
amélioration est nécessaire pour les deux raisons suivantes :
• Éviter la redondance des connaissances fournies à l’élève.
• Mettre à jour ses connaissances acquises lors de ses études universitaires.
Les enseignants doivent réagir dans ce sens dans le but de moderniser les outils
d’enseignement et d’apprentissage de la géographie. La présence de la géographie dans
les programmes scolaires n’est pas la même dans tous les pays. Les méthodes de
l’enseigner au secondaire sont très variées et se distinguent selon le pays et parfois selon
les provinces. Indépendamment de l’ancienneté de cette présence et de cette diversité
d’enseignement, des réformes dans l’enseignement de la géographie sont indispensables
dans le but de renouveler et d’actualiser les systèmes éducatifs. De plus, les découvertes
scientifiques amènent les géographes à se questionner en ce qui concerne le savoir,
comme par exemple le statut du corps stellaire Pluton, considéré longtemps comme une
planète mais qui n’en est plus une. Les événements politiques comme l’apparition de
l’état du Kosovo (2006) ou de celui de Soudan du Sud (2012) imposent une révision des
cartes.
1.1.2. La didactique de la géographie
Comme toute autre discipline, la géographie a vécu des obstacles et des défis. Elle
remet en question les représentations, les approches, les démarches et le vocabulaire
scolaire, comme c’est le cas du terme choisi pour désigner le territoire israélo-
palestinien. Dans ce contexte le triangle didactique et ses différents pôles (savoir
géographique, enseignant et élève) est mis de l’avant, l’enseignant devant faire une
rupture épistémologique avec ses connaissances géographiques afin d’assurer une
8
meilleure transmission du savoir à l’élève. Cette transmission doit prendre en
considération les conceptions initiales de l’élève, ses acquis scolaires, son expérience de
vie et ses intérêts.
Figure 1 : Triangle didactique3
1.2. OUTILS ET MÉTHODES DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE
Dans l’approche classique de l’enseignement de la géographie au niveau secondaire, on
trouve souvent une confusion entre la notion d’outils géographiques et la discipline elle-
même.
Cependant, les outils ne sont que des moyens pour présenter le savoir géographique à
l’élève et lui fournir l’opportunité de construire sa relation avec son environnement
spatial.
3Mémoire D.I.P.E.S préparé par MARITAGUEU. Mémoire D.I.P.E.S
Savoir géographique
Professeur Elève
Attente du professeur par rapport à un élève Choix pédagogique du professeur Méthodes
Attente de l’élève par rapport à un professeur de géographie
9
Selon MASSON (1994, p. 85), « L’outil serait l’intermédiaire entre une source
d’information et l’interprétation de l’espace qui est l’objet de la géographie. Il n’est
ni la géographie elle – même, ni sa source : il n’est qu’un instrument, qu’un
auxiliaire. »4.
Plusieurs outils sont indispensables pour établir cette relation :
• La carte : Historiquement, l’existence et la création de la carte depuis des siècles par
les astronomes a été utilisée dans des activités scolaires au niveau secondaire
jusqu’au XIX siècle. Le concept de lecture et de manipulation d’une carte
géographique est indispensable dans les principes de base de l’enseignement de la
géographie. La carte représente l’espace géographique en deux dimensions. Son
importance consiste dans le fait qu’elle met en évidence la grandeur de cet espace et
l’emplacement de ses composantes. De plus, elle donne de la valeur aux
phénomènes géographiques; par conséquent elle est considérée comme étant une
base de données géographiques. On dispose de plusieurs types de cartes dont leurs
utilisations dépendent du phénomène à enseigner.
• La carte possède des avantages importants :
C’est un moyen pour l’enseignant pour faire découvrir à ses élèves les
composants de l’univers spatial. Elle permet à l’élève au niveau secondaire de se
construire un esprit basé sur la déduction; c’est ce qu’on appelle « la
modélisation géographique ».
Les cartes selon Paul Vidal de la Blache (1894) «n’acquièrent la valeur de
notion scientifique que si on les replace dans l’enchaînement dont ils font
partie et, qui est seul capable de leur donner pleine signification ». L’utilité
des cartes diffère d’un géographe à un autre, au point que le phénomène a donné
naissance à plusieurs géographies suivant le paradigme du géographe qui
l’interprète. Selon Paul Vidal de la Blache (1894), une carte fournie à l’élève
donne la possibilité de comprendre et d’expliquer l’apparition des pays et des
régions.
4 A. Colin. Vous avez dit géographies ? Didactique d’une géographie plurielle. 1994. p. 85
10
Elle donne un sens scientifique à la géographie. En effet, selon plusieurs
géographes, elle sert à discuter et à vérifier les rapports géographiques
indépendamment de l’emplacement physique de l’examinateur (enseignant,
élève).
Elle joue un rôle important dans l’éducation à la citoyenneté. Elle participe à
l’amélioration du sens de l’appartenance, de la responsabilité et de la façon
d’influencer et d’agir positivement de l’élève envers sa société.
Elle agit sur la pensée de l’élève en favorisant ses manières d’observation.
Selon P. Vidal de la Blache (1894) elle doit dépasser l’utilité de localiser les
régions et les pays et d’apprendre leurs noms en développant les capacités
d’observation de l’élève.
• Le paysage : le paysage est la projection de l’environnement spatial en trois
dimensions. Il est nécessaire de faire apprendre à l’élève comment détecter et
déterminer les changements et les modifications du terrain ou du paysage étudié et
par la suite, analyser et synthétiser ses observations. Il faut que l’élève évolue d’un
observateur passif, se contentant d’un regard descriptif, à un observateur actif
sachant construire des hypothèses et analyser les données.
• La photographie et les tableaux : la lecture de l’image ou de la photographie permet
à l’élève d’observer, de déterminer et d’analyser l’espace et les phénomènes
géographiques. Cette lecture organisée lui offre l’occasion d’apprendre à bien
spécifier les informations présentées et de les classifier suivant leur importance. Une
photographie permet de concrétiser les notions théoriques qui semblent abstraites
pour l’élève et les approcher de la réalité. Cette concrétisation joue un rôle
catalyseur dans la maintenance de son intérêt et par la suite de sa motivation. En
effet, des données ou des informations présentées en diagramme ou selon un
graphique ne peuvent avoir plus de sens que si elles sont proposées sous forme de
paragraphes ou de tableaux. Les photographies en tant que représentations visuelles
sont considérées comme des stimulants pour l’élève.
• Le manuel : il permet de garantir et de faciliter l’accès à l’information. Conçu pour
les programmes scolaires, c’est un outil de travail individuel. Il existe trois types de
manuel scolaire en géographie: les manuels traditionnels, les manuels fondés sur les
11
activités et les exercices pratiques et les manuels qui sont une synthèse des deux
autres.
les manuels traditionnels : ce type de manuel adopte une approche
basée sur une présentation organisée de l’information suivant les
thèmes (textes, images, tableaux….). Cette présentation semble
parfaite de manière qu’elle ne donne pas l’occasion à l’élève de
chercher de l’information ailleurs.
les manuels fondés sur les activités et les exercices pratiques : malgré
la totalité des informations présentées, ils donnent l’occasion à
l’élève de rechercher de l’information indépendamment des données
illustrées dans le manuel. Cette recherche d’information se fait par le
biais des activités à faire par l’élève; elle favorise le sens de
l’observation chez lui et l’auto-construction d’une grande partie de
son savoir. Malgré les avantages fournis par ce type de manuel, il
présente quelques inconvénients qui se manifestent dans une absence
d’orientation et d’encadrement de l’élève dans ses recherches et ses
synthèses.
Les manuels synthétisant les deux approches : cette catégorie
comprend les données et les informations théoriques nécessaires, et
en même temps des exercices et des activités d’application pour
concrétiser la théorie. Ces exercices sont conçus dans un guide qui
assure l’encadrement de l’élève pour aboutir à ses conclusions et pour
raffermir les concepts appris dans une première étape. Compte tenu
de cette conception, le contenu de ce manuel demeure intéressant tout
en provocant des ennuis et des sensations de peur pour les
enseignants, surtout pour les débutants. Pour conclure, il faut signaler
que la tâche d’un enseignant consiste à choisir le manuel approprié à
sa pédagogie dans le but d’atteindre ses objectifs tout en respectant le
niveau de ses élèves. Ce choix doit toujours rester dans les normes du
choix d’un outil et d’un supplément pédagogique et non pas d’une
source idéale d’enseignement.
• L'atlas : c’est un instrument pertinent de travail pour les enseignants, ayant en
vue sa structure et sa conception basée sur un apprentissage visuel (collection
d’images, de cartes…..). Partant du fait que l’élève au niveau secondaire est
12
habitué à l’utilisation des cartes, il sera à l’aise avec un Atlas qui est inspiré de
ces cartes murales. Dans le cas où un Atlas est utilisé en classe par l’élève lui-
même, cela lui offre l’occasion d’un apprentissage riche et privilégié. Il existe
plusieurs types d’Atlas géographiques :
En France on peut trouver « Atlas des formes du relief »
Au Québec on peut citer : « Atlas de la biodiversité du Québec - Les
espèces menacées ou vulnérables », « Atlas emploi Centre-du-Québec »,
« Atlas sur l'état de l'environnement au Québec 5 ».
La difficulté empêchant la possibilité d’avoir un Atlas pour chaque élève est le prix un
peu élevé. Certains pays conscients de l’importance de cet ouvrage essaient de réaliser
le compromis prix/qualité pour offrir de meilleures conditions d’apprentissage de la
géographie.
1.3. ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE DANS LES PAYS
FRANCOPHONES
1.3.1. Les avantages d’un cours de géographie
Dans une perspective de citoyenneté responsable, les besoins de l’élève de niveau
secondaire, sont les facteurs les plus importants qui doivent être pris en considération
lors de la conception d’un cours de géographie. Ces besoins doivent être étudiés dans un
cadre social, en tenant compte des nécessités de la société et des exigences d’une
démarche pédagogique géographique.
La détermination des objectifs d’un cours de géographie comme tel, répondant aux
attentes de l’élève, aux exigences des enseignants et en respectant les besoins de la
société, aide à améliorer la motivation de l’élève et favorise son engagement dans ces
activités scolaires au cours de son apprentissage de la géographie. Pour cette raison, la
conception d’un cours de géographie est une tâche normalement attribuée à des
spécialistes en géographie.
Au cours de la détermination d’un tel cours ces connaisseurs doivent tenir compte de
toutes les catégories de personnes de la société (géographe et non géographes) pour
lesquelles ce cours peut être présenté.
5 Le portail de l’information géographique gouvernemental
13
Au niveau secondaire l’élève a besoin sans aucun doute de :
• Avoir une éducation à la citoyenneté lui permettant de définir son identité
• Apprendre à choisir, à analyser, à présenter et à défendre ses opinions
• S’adapter à son environnement et aux changements qui peuvent intervenir
• Savoir agir et appliquer des changements dans son environnement
Pour pouvoir réussir ces objectifs lors d’un cours de géographie, il faut adopter une
approche ayant pour finalité d’apprendre à l’élève à être autonome dans ses pensées tout
en améliorant ses capacités. Cette autonomie se réalise par le biais d’un échange et de
collaboration. Donc, il suffit de considérer l’élève comme étant une personne qui peut
être responsable et capable d’assimiler et d’agir dans un environnement plus au moins
complexe indépendamment de ses manques de connaissances ou de prise de conscience
pour éviter l’éventualité d’un parcours marqué d’échecs et de déceptions.
1.3.2. Enseignement de la géographie en Europe
Deux facteurs importants5 ont provoqué la situation actuelle de la géographie dans
différents pays de l’Europe, notamment en France :
• La situation de l’enseignement en général
• L’identité de la géographie elle-même
Selon Bernadette Merenne-Schoumaker (1993), la géographie connaît des obstacles et
des défis dans l’enseignement au secondaire qui est d’une manière générale le niveau
d’enseignement le plus touché. Ces difficultés ont caractérisé la structure de la
géographie et ses modes d’enseignement. On peut les présenter comme suit 6:
• Le nombre d’heure à enseigner : en moyenne 2 heures par semaine, soit 25 à 50
heures par année. C’est une période insuffisante pour garantir un enseignement
valable et pertinent pour l’élève du secondaire. Cette difficulté d’horaire
influence sur la motivation des élèves et sur l’efficacité de l’approche
pédagogique adoptée.
6 Bernadette Merenne-Schoumaker. Voies nouvelles pour l'enseignement de la géographie dans le secondaire. Bulletin de la Société géographique de Liège, 28, 1993, 19-24
14
• L’identité de la géographie en tant que discipline : l’utilité de la géographie n’est
pas très évidente. L’idée qu’elle est une matière avec une utilité limitée, même
inexistante, qui exige des informations apprises par cœur, est assez répandue
parmi les élèves.
• Le contenu des programmes est peu motivant, basé sur les encyclopédies, non
homogène et peu structuré. Il a subi de nombreuses modifications récentes mais
qui n’ont pas été appréciées ni par les enseignants ni par les élèves, chose qui a
répercuté négativement sur le statut de cette discipline.
• Le corps enseignant : les demandes les plus importantes des professeurs de
géographie sont : les formations continues dans le domaine et une meilleure
formation universitaire, la disponibilité du matériel pédagogique (les cartes, les
outils informatiques, etc.). Ce manque touche leur volonté d’innovation.
Selon Marie Anne Gérin, Grataloup, Michel Solonel et Nicole Tutiaux, (1994) la
pédagogie adoptée dans l’enseignement de la géographie dans les pays francophones est
l’apprentissage par problème, c’est la résolution de ce qu’on appelle une situation-
problème. Lors de cet apprentissage, l’élève est appelé à relever un défi en résolvant des
problèmes de nature scientifique ou liés à la société, sous forme d’activité. Dans une
telle approche, l’élève apprend un raisonnement scientifique et logique lui permettant
de ne pas se contenter d’une simple acquisition de connaissances et l’enseignant
dépasse l’acte de transmission de connaissances.
« La démarche pour laquelle les connaissances sont acquises, la recherche
permanente du sens, l’exercice de raisonnement et de l’esprit critique contribuent à la
formation des élèves : il leur donne une vision dynamique et distanciée du monde,
fondement nécessaire de la citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective»
(Bulletin officiel. n°4 (29 août 2010). Cette approche est une approche constructiviste
différente des approches habituellement adoptées dans l’enseignement. Elle était mise
en pratique pour la première fois depuis 1938; elle a pour objectif de provoquer
l’attention et l’intérêt de l’élève facilitant ainsi son apprentissage.
D’après M. Pierre George (1961) « Un programme est un catalogue indicatif ; il
risque d'être un formulaire vide si la méthode d'enseignement est médiocre et si la
formation ou la spécialisation des maîtres est insuffisante ».
15
Dans quelques pays francophones comme la France, la Belgique, etc., le contenu des
programmes de géographie est commun dans tous les établissements scolaires
secondaires, les pratiques de l’enseignement sont les mêmes pour tous les professeurs.
C’est une discipline centralisée.
Afin d’initier l’élève à la discipline de la géographie, son apprentissage en 1er année
secondaire en géographie est limité à une introduction à la géographie. Cette initiation
lui permet d’avoir un aperçu général sur les notions de base de la géographie, comme
les modes de vie d’autres peuples différents du sien, les perspectives naturelles.
Cette orientation risque d’être un peu trop théorique. Pour remédier à ce handicap, des
solutions sont proposées. Ces solutions consistent à aider l’élève à faire un lien et une
analogie entre ses observations réelles et virtuelles de certains aspects et concepts du
monde (océans, montagnes, paysages…) aperçus dans une encyclopédie ou sur une
carte géographique, etc.
En outre, les axes d’intérêt des orientations pédagogiques de l’enseignement de la
géographie ont vécu un changement très important.7 Ce changement consiste à prendre
en considération l’âge de l’élève, lors de la conception des programmes de géographie
et par la suite de respecter son niveau intellectuel, ses capacités d’apprentissage et
d’assimilation.
Cette nouvelle évolution depuis au moins une cinquantaine d’années de l’enseignement
de la discipline au secondaire a été jugée pertinente en Belgique et en France8. Sa
pertinence est inspirée du fait que les nouvelles stratégies d’apprentissage ont
accompagné dans cette même période des évolutions sociales.
D’après Bernadette Mérenne Schoumaker (2003) Une classification de l’enseignement
de la géographie a été déterminée prenant en considération plusieurs critères, dont les
plus importants sont : la structure, l’objectif, les instruments ou les outils de pratique et
le contenu. Ces types d’enseignement sont les suivants9 :
7 Pierre George. Enseignement de la géographie dans les écoles. Vol. 70, n° 381, 1961, p. 501-508 8 Bernadette Mérenne, Schoumaker. De la géographie des professeurs à la géographie de l’action: une place nouvelle dans l’enseignement secondaire. Université de Liège,2003 9 Bernadette Mérenne, Schoumaker. De la géographie des professeurs à la géographie del’action: une place nouvelle dans l’enseignement secondaire. Université de Liège,2003
16
• L’enseignement classique: ce type d’enseignement a pris place jusqu’en 1970, il
est articulé essentiellement sur l’enseignant de manière à faciliter sa tâche. Tout
le contenu est intégré dans le manuel scolaire. L’enseignant dans ce cas est
appelé juste à améliorer ses manières de discussion et de communication avec
les élèves.
• L’enseignement classique «renouvelé» : c’est une continuation de
l’enseignement traditionnel mais avec une rénovation importante. En effet, il est
devenu orienté non plus vers l’acquisition des savoirs proprement dits, mais
plutôt vers la compréhension des effets sociaux qui les entourent. Il est devenu
ciblé vers les situations problèmes.
• L’enseignement rénové : il a pris position à partir de la fin des années 1970
jusqu’à l’an 2000. Le but de ce type d’enseignement était la motivation des
élèves à apprendre des contenus géographiques. Les programmes en géographie
sont devenus diversifiés et riches de sujets. La méthode d’enseigner a changé, il
y avait l’approche de travail de groupe, les jeux, l’interaction avec le milieu
extérieur autre que la classe. L’élève est devenu le centre de l’enseignement.
C’est le concept d’ « Apprendre à apprendre ».
• L’enseignement par compétences : ce dernier changement a eu lieu en 2001 dans les
classes 3e et 4e secondaire supérieur. Au cours de cet enseignement, l’élève est
appelé à construire ses connaissances et à développer des compétences. Par
conséquent, on a eu recours à des nouveaux programmes, de nouvelles techniques et
outils d’enseignement afin de favoriser les capacités de l’élève à confronter et à
résoudre des problèmes en inventant des démarches pour résoudre ces problèmes.
Ce type d’enseignement souffre encore de quelques problèmes comme la résistance
de quelques enseignants et le manque de moyens de concrétisation.
Bernadette Mérenne Schoumaker (2003) indique que ces changements dans
l’enseignement de la géographie dans la Belgique francophone sont généralement
expliqués par les transformations que la société a subies, d’une part, et par les
changements que la discipline de la Géographie elle-même a vécus, d’autre part.10
10 Bernadette Mérenne, Schoumaker. De la géographie des professeurs à la géographie del’action: une
place nouvelle dans l’enseignement secondaire. Université de Liège,2003
17
1.3.3. Enseignement de la géographie au Québec et au Canada
L’analyse que nous avons faite du contenu du programme de géographie au Québec et
au Canada nous a permis d’identifier deux objectifs essentiels, l’un est local et l’autre
est international. En effet, en premier lieu le programme offre à l’élève l’opportunité de
découvrir et d’assimiler les concepts de son univers spatial qui l’entoure, ses différentes
composantes et les facteurs influençant cet univers. Pour cette raison, une grande partie
du programme est conçu dans un contexte Québécois et Canadien de manière à combler
ces objectifs d’apprentissage local. De ce fait, le sens de citoyenneté de l’élève sera
amélioré ainsi que le sens des responsabilités envers son environnement. Ce sens de
responsabilité se manifestera par la découverte, la protection et le développement d’une
manière pertinente et productive.
En deuxième lieu, ce programme comporte des concepts internationaux pour aider
l’élève à améliorer ses connaissances sur le monde extérieur. Cette approche
d’ouverture et de découverte du monde autre et différent de celui du Canada et du
Québec, est basée sur les compétences disciplinaires établies pour le secondaire.
Contrairement au pays francophones en Europe, au Canada, chaque état et chaque
province possède le droit de choisir et de concevoir son propre programme de
géographie et les pédagogies d’enseignement appropriées. Cette approche permet de
moderniser le système éducatif et la discipline de géographie, et par conséquent être à
jour et au courant de l’évolution et des transformations rapides que subit le monde.
Dans ce contexte et pour atteindre ce but, la politique de l’État Québécois, depuis 1960,
a imposé plusieurs transformations au domaine de l’éducation en général et à
l’enseignement de la géographie plus précisément.
Ces transformations que la discipline a vécues sont influencées par deux importants
facteurs11 :
• Le facteur socio-économique : la société Québécoise est passée par plusieurs
progressions politiques, économiques ainsi que politiques. Pour s’adapter à cette
nouvelle réalité, il a fallu que le système éducatif, y compris la géographie, soit
rythmé par des réformes importantes et successives. Ces réformes ont été
essentiellement conçues pendant la Révolution Tranquille que le Québec a
11 Christian Sabourin. Septembre 2009. La Géographie au collégial: Chronique d'un déclin non annoncé. Mémoire présenté comme exigence partielle de la Maîtrise en géographie.
18
connue, notamment lors de la création du Ministère de l’Éducation et lors de la
commission Parent.
• Le facteur éducatif : pendant les années soixante, le système éducatif qui a été
mis en place n’a pas pu combler les attentes de la société et du régime politique
Québécois.
Historiquement, l’enseignement de la géographie a accompagné la fondation des cégeps
au Québec en 196712. Au début de cette période, les programmes au niveau des cégeps
étaient orientés vers une géographie spécifique : économique et régionale. Cette
orientation a conduit à une géographie orientée territoire; c’est la géographie
quantitative qui est basée sur la description et l’analyse. Cette nouvelle approche qui a
eu lieu a donné naissance au concept de l’analyse spatiale des nouvelles lois et théories
de l’espace.
Tableau 113 : l’historique des types de géographies qu’a connus l’enseignement secondaire
12 Christian Sabourin. Septembre 2009. La Géographie au collégial: Chronique d'un déclin non annoncé. Mémoire présenté comme exigence partielle de la Maîtrise en géographie. 13 Christian Sabourin. Septembre 2009. La Géographie au collégial: Chronique d'un déclin non annoncé. Mémoire présenté comme exigence partielle de la Maîtrise en géographie.
Année Type de géographie
1967 Géographie économique
Géographie locale
1970 /1990
Géographie radicale
Géographie politique
Géographie humaniste
19
En analysant le tableau ci-dessus en remarque que durant les années 1970-1990, la
géographie a développé ses filiales vers d’autres types de géographie. Malgré cette
évolution et ce nouveau repérage épistémologique remarquable de la géographie
scolaire, cette discipline a passé par des périodes de négligences et de récessions. Pour
le cas du Canada, la classification de l’enseignement de la géographie dans le
secondaire est structurée sur trois phases :
• La période comprise entre 1967-1983 : les programmes sont choisis selon les
intentions et les ambitions des élèves qui comptent se spécialiser en géographie
en suivant le niveau universitaire.
• La période comprise entre 1984-1991 : des nouveaux cours sont conçus d’une
manière objective dans le but d’améliorer le programme de la géographie.
Pendant cette période, les programmes destinés vers l’orientation sont disparus.
• Il faut noter que le nombre d’heures attribuées à un cours de géographie au
niveau secondaire a remarquablement diminué. En effet, ce nombre a été réduit
de 50 heures et la popularité de la matière a diminué au niveau des cégeps.
• De 1993 jusqu’à nos jours : c’est la période de l’orientation vers l’apprentissage
« par compétences » en géographie. Selon cette approche, l’élève doit apprendre
et améliorer ses capacités de description et d’analyse des phénomènes et des
problèmes qui peuvent intervenir sur la planète. Cette tâche doit être faite dans
les échelles appropriées et avec la condition de posséder des compétences bien
spécifiques. Avec l’acquisition de ses connaissances, l’élève du secondaire sera
capable entre autres de développer deux types de compétences : transversales et
disciplinaires.
Compétences transversales : l’élève sera capable de :
Détecter et déterminer les problèmes évoqués
Collecter les données nécessaires relatives à ces problèmes
Corréler les résultats de ses interprétations
Comparer ses recherches et des références théoriques ou typiques
Élaborer un résumé de la situation
20
Lire et analyser les données présentées sous forme de tableaux ou de
graphiques,
Trouver des solutions aux obstacles confrontés et contribuer par des
propositions à des solutions possibles et savoir les présenter.
Compétences disciplinaires : il sera apte à :
Savoir manipuler les cartes et tout outil géographique
Comprendre et utiliser les différentes échelles pour pouvoir localiser
les problèmes à étudier
Déterminer et analyser la structure et les composantes de la situation
en tenant compte des différentes échelles disponibles
Comparer ces éléments avec des outils de synthèse standard
Déterminer les causes et les conséquences des problèmes existants et le
public concerné.
Dans les programmes de géographie, indépendamment de la localisation ou du pays, un
concept essentiel doit être évoqué dans l’étude de l’enseignement de la géographie : la
motivation et les facteurs de la démotivation que l’élève au niveau secondaire peut
subir.
1.4. LA MOTIVATION
1.4.1. Définition
Dans la littérature de l’éducation, le concept de la motivation a été défini de plusieurs
façons. Selon Nuttin (1985) « la motivation est le moteur qui permet à l'individu
d'élaborer de façon cognitive, ses besoins en termes d'objets-buts (à court et à moyen
terme) et de projets (à long terme) ».
Selon Bandura (1986), la motivation en contexte scolaire est « un état dynamique qui a
ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement
et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son
accomplissement afin d'atteindre un but ».
21
Legendre (2005) dans le Dictionnaire actuel de l'éducation définit, parmi plusieurs
propos, la motivation comme « l'ensemble de désir et de volonté qui pousse une
personne à accomplir une tâche ou à viser un objectif correspondant à un besoin. »
Une absence ou un manque de ce facteur chez l’élève a un impact négatif sur son
rapport au savoir. À un certain degré, ce manque peut provoquer l’abandon des études
ce qui aura des répercussions, à long terme, sur le marché du travail qui est de plus en
plus exigeant au niveau des qualifications. En effet, d’après le rapport final de
l’abandon et la persévérance aux études postsecondaires (juin 2007)« Les nouveaux
défis que propose le marché du travail exigent une main-d'oeuvre qualifiée14 » .
En se basant sur les propos de Andréanne Côté, directrice adjointe aux services
éducatifs à Québec (Publié le 16 octobre 2010) « Plusieurs enquêtes provinciales ont
déjà été faites à ce sujet [……..]»15, on peut citer spécifiquement l’enquête faite par la
commission scolaire qui couvre l'est de Québec faite qui a montré que l’abandon des
études au niveau secondaire est expliqué par un parcours scolaire marqué par le
manque de motivation , plein de déceptions et caractérisé par une intégration difficile
dans l’environnement scolaire (en associant bien évidemment le manque de travail,
l’incompréhension des parents ….). En effet, selon cette enquête « […..]. En plus du
manque de motivation et de l'absentéisme, les difficultés scolaires figurent parmi les
principales raisons qui les ont menés à claquer la porte. L'intimidation, l'influence
négative des amis et le manque d'intérêt arrivent par ailleurs au bas de la liste.
D'ailleurs, 73% des décrocheurs interrogés affirment que leurs parents
«s'impliquaient dans leur vie scolaire»16 Daphnée Dion-Viens (2010). La conséquence
de ces facteurs est observable notamment dans des résultats scolaires décourageants.
Ces résultats peuvent conduire à un désengagement de l’élève. Ce phénomène de
désengagement et de décrochage affecte progressivement le milieu scolaire surtout
lorsque l’élève éprouve des difficultés à déterminer la corrélation entre ce qu’il est en
train d’apprendre dans son parcours et son utilité dans la vie professionnelle.
14 http://www.fqrsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/actionConcerte/RF-LSauve.pdf 15 http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201010/15/01-4333034-decrochage-scolaire-a-quebec-la-motivation-fait-defaut.php 16 http://www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/education/201010/15/01-4333034-decrochage-scolaire-a-quebec-la-motivation-fait-defaut.php
22
1.4.2. La confiance en soi et son apport sur la motivation de l’élève
Les perceptions de l’élève et son regard porté sur lui-même et envers ses capacités sont
l’un des catalyseurs de la motivation, ce qui explique la spécificité intrinsèque de celle-
ci.
Cette motivation doit être présente pour susciter et maintenir l’engagement de l’élève
lors d’une activité d’apprentissage et pour garantir sa volonté. En effet, selon R. Viau et
P. Darveau (1997), « La motivation se définit comme un phénomène dynamique qui a
sa source dans les perceptions qu’un enfant a de lui-même et qui l’amène à choisir de
s’engager dans une activité scolaire et de persévérer dans son accomplissement ».
Une étude faite par Chi-Lan Do et François Alluin (Année scolaire 2005-2006.
Ministère de l’Éducation nationale française, de l’Enseignement supérieur et la
Recherche Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.) a fait
preuve qu’indépendamment du milieu social et culturel de l’élève au secondaire et de
son parcours d’études, il est susceptible d’être victime de problèmes d’échec scolaire
causés par une mauvaise adaptation dans son environnement scolaire. Ces problèmes
d’apprentissage peuvent avoir de mauvaises répercussions sur la psychologie de l’élève
et par la suite sur ses résultats et sa réussite. Dans ce cadre, favoriser la perception de
l’élève sur soi-même est considérée comme un facteur préventif pour éviter ces
problèmes. De ce fait, améliorer la motivation des élèves peut être l’une des solutions
pour les problèmes d’adaptation scolaire.
L’approche constructiviste basée sur la communication et l’interaction entre l’élève et
son enseignant et l’élève et ses pairs, favorise le partage des connaissances et la
construction de son savoir. Gérald Boutin (2000) « L'élève est invité à résoudre un
problème ou à réaliser une activité en appliquant les méthodes qu'il connaît déjà. Il
ne doit pas hésiter à faire appel aux ressources humaines et matérielles auxquelles il
a accès : collègues, expérience antérieure, etc»17.
Ces nouvelles connaissances construites améliorent d’une part les capacités
d’apprentissage de l’élève et d’autre part sa confiance en soi et par la suite elle
17 Gérald Boutin. « Le béhaviorisme et le constructivisme ou la guerre des paradigmes ». Québec français, n° 119, 2000, p. 37-40. Repéré sur le lien : http://id.erudit.org/iderudit/56026ac
23
augmente son engagement dans ses activités scolaires. L’entourage social et surtout
familial de l’élève d’une manière générale et spécialement pour l’élève de niveau
secondaire, joue un rôle très important dans l’augmentation de sa confiance en lui-
même. Lorsque l’attention des parents envers l’élève est présente et que la relation entre
eux est cordiale, sa confiance en soi est en augmentation et l’inverse est valable aussi.
Cette confiance est renforcée par le biais des messages de l’entourage : encouragements,
attentes, félicitations, critiques, etc. que ce soit de la part des parents ou des
enseignants17
En résumé D’après Gérald Boutin « Quoi qu’il en soit, quand l’enfant peut apprendre
en intégrant ses envies, ses valeurs, ses besoins, son énergie peut être renforcée et il
peut plus facilement emprunter le chemin de la réussite. Un de ses besoins est souvent
d’être intégré parmi ses pairs, mais aussi être perçu positivement par ses enseignants,
ses parents, bref par son entourage.»
Parmi les autres facteurs qui ont une influence sur le regard de l’élève envers lui-même
et sur sa motivation scolaire c’est la sensation de la réussite. Cette sensation du moment
de réussite peut être vécue à l’école, en attendant indirectement des buts bien
déterminés et préalablement fixés par l’enseignant.
« Pour qu’un enfant puisse vivre du succès, il est important qu’on lui propose des
objectifs réalistes tout en ayant la certitude qu’il est capable de les atteindre » (G.
Duclos, 2000).
Par conséquent, et compte tenu de l’importance de ces objectifs, toute faiblesse ou
mauvaise conception dans ces derniers peuvent provoquer des résultats inattendus sur la
réussite, sur la confiance en soi, et à la fin du cycle sur la motivation scolaire de l’élève.
Selon G. Duclos (année), si l’élève n’a pas l’occasion de déguster le fruit de sa réussite
dans ses activités scolaires, traduite chez lui par la sensation de succès, il n’aura jamais
l’opportunité d’être conscient de l’existence de ses habiletés et ses compétences.
L’auteur souligne en même temps que cette réussite doit être accompagnée par des
nécessités de récompense de la part de l’enseignant, afin de mémoriser l’effet de cette
dernière sur la psychologie de l’élève et d’agir positivement sur sa motivation. Donc
l’encouragement de l’élève, sa confiance en soi, la sensation de réussite, sa motivation
et son engagement dans ces activités scolaires constituent une chaîne fermée dans son
24
cursus scolaire. Le degré de réussite de ce cursus dépend de la continuité de cette chaîne
et toute rupture de l’un de ces éléments peut provoquer sa perturbation.
Dans ce processus, le rôle de l’enseignant est de plus en plus important. Il consiste à
assurer les outils nécessaires et pertinents, garantissant à l’élève de faire preuve de
persévérance et de volonté dans l’achèvement de ses activités. Ces outils sont des
objectifs à fixer, des activités à concevoir et des pédagogies à adopter. Lors de la
conception de ces outils, l’enseignant doit prendre en considération les capacités
intellectuelles de l’élève qui doivent s’améliorer, ses connaissances et son apprentissage
en essayant de le confronter à des épreuves et des essais pour pouvoir apprendre de ses
erreurs.
La difficulté de ce rôle consiste à enrichir la confiance de l’élève quant à sa réussite,
malgré les obstacles qu’il peut rencontrer, car plus l’élève est conscient de ses capacités
et de son savoir-faire, plus sa motivation est garantie.
Il faut rendre la phrase « je suis capable » une évidence et un réflexe dans la conscience
de l’élève. Ce concept doit être un catalyseur poussant l’élève à achever et réussir ses
activités scolaires, d’une part, et d’autre part il faut qu’elle soit une conviction chez
l’enseignant, accordant ainsi une grande importance aux connaissances provenant de
l’élève lui-même. Pour réussir cet objectif un modèle pédagogique doit être conçu et
adapté.
Figure 2 : l’impact de l’entourage social sur la motivation scolaire18
18Table Éducation Outaouais. La motivation. Repéré à http://www.tableeducationoutaouais.com/caps/zone-enseignants-et-intervenants/roles/la-motivation/
25
1.4.3. Le design d’un modèle pédagogique
1.4.3.1. Le premier contact
L’enseignant et l’élève constituent deux importants pôles dans le triangle didactique de
l’enseignement. La motivation de l’élève au secondaire est basée en grande partie sur la
relation pédagogique et l’interaction entre ces deux pôles, la relation que mène l’élève
avec lui-même et avec ses pairs. Cette relation et ces interactions sont à leur tour
influencées par la nature du premier contact entre enseignant et élève.
Ce premier contact peut être décisif pour la réussite ou pour l’échec de la relation
pédagogique et pour ses finalités. En effet, une étude qualitative faite par Nadia
Rousseau, Rollande Deslandes et Hélène Fournier ( Université du Québec à Trois-
Rivières, 2009 )au sein de quatre centres de formation en entreprise et récupération
(CFER) provenant de quatre régions administratives distinctes pendant laquelle des
élèves affirment que le premier contact est décisif pour eux en ce qui concerne leur
relation avec leur professeurs. « Certains affirment que c’est dès le premier contact
qu’ils évaluent la possibilité de faire confiance à un enseignant »19
En plus, les caractéristiques individuelles propre à chaque élève rendent cette relation
plus complexe. En effet, chaque élève possède ses propres connaissances et son propre
rapport à construire et à maintenir avec le savoir lors de sa démarche d’apprentissage, et
pour cela l’une des conditions à faire réussir le premier contact entre les pôles existant
de la relation pédagogique est de respecter cette diversité. Il faut que le début de ce
contact ait comme but de gratifier une satisfaction et un sentiment de bien-être pour
tous les partenaires de cette relation.
En respectant cette diversité et ces objectifs il va falloir que les bases de contact
diffèrent d’une classe à l’autre et d’un niveau scolaire secondaire à un autre.
1.4.4. Entretien de la motivation
Une fois que la motivation de l’élève d’une manière générale et spécifiquement au
niveau secondaire est atteinte, il faut veiller à ce qu’elle soit maintenue tout au long du
parcours scolaire de l’élève; c’est la tâche la plus difficile dans le domaine de
l’éducation.
19 Revue des sciences de L’éducation de McGILL. vol. 44 no 2. Printemps 2009
26
Selon Viau (2000) « la démotivation à apprendre est un phénomène complexe qui
s’explique par l’interaction entre certaines caractéristiques de l’élève et des facteurs
externes, dont les activités pédagogiques, l’évaluation, les règlements de l’école et le
milieu familial. Avoir un portrait complet de cette interaction est important pour
cerner réellement l’origine de la démotivation des élèves à l’école20 ». Ceci montre que
les clefs de la maintenance de cette motivation dépendent en une partie du milieu
scolaire, comme le cadre social de l’élève et la relation parent/élève.
En outre plusieurs valeurs et principes doivent être présents dans les activités et les
problèmes scolaires proposés à l’élève, la conduite et le comportement pour la
réalisation de ces activités21.
Le but de ces valeurs est de stimuler la persévérance et de remettre en question les
compétences de l’élève pour avoir confiance de réussir et de réaliser les activités
scolaires et d’atteindre des objectifs bien déterminés. C’est ce qu’on appelle une relation
pédagogique réussie.
1.5. LA MOTIVATION EN GÉOGRAPHIE
1.5.1. L’éducation à la citoyenneté dans un cours de géographie
Plusieurs compétences transversales et disciplinaires doivent être acquises au niveau
secondaire pour que l’élève ait les capacités de décrire et d’analyser plusieurs concepts
géographiques suivants différentes échelles. Parmi les valeurs que les programmes en
géographie ont mises de l’avant, on retrouve l’éducation à la citoyenneté; plusieurs
compétences ont été déterminées pour établir et renforcer cette valeur.
Dans ce contexte, la notion de la relation et le regard de l’élève envers son
environnement et l’entourage où il est censé vivre est mis en évidence du point de vue
géographique.
Les objectifs que les programmes de géographique proposent, consistent à apprendre à
l’élève à : 20 La motivation en contexte scolaire :les résultats de la recherche en quinze questions. Revue VIE PÉDAGOGIQUE, no 115, avril et mai 2000, p. 5 à 8. 21Rolland Viau. La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage : une problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés. Université de Sherbrooke (Québec, Canada)
27
Mieux comprendre son environnement spatial et avoir confiance en soi dans cet
environnement
Apprendre à être ouvert au savoir même après avoir terminé son cheminement
scolaire
Se familiariser aux outils permettant de découvrir son environnement spatial
Participer à l’amélioration et à la gestion de l’environnement spatial
Pour atteindre ces objectifs et assurer une meilleure éducation à la citoyenneté,
Desaultels et LaRochelle (1992) proposent le concept de la « démocratie
épistémologique »22, associée à une approche socioconstructiviste. Cette approche est
basée sur un apprentissage collectif, le partage, l’échange des connaissances et la
responsabilisation de l’élève envers des problèmes environnementaux et sociaux.
1.5.2.Éducation géographique interculturelle
L’éducation géographique interculturelle est la deuxième valeur importante qu’il faut
construire chez l’élève au secondaire en lui enseignant la géographie.
Plusieurs notions peuvent être étudiées et transmises à l’élève pour fonder cette valeur.
Ces notions consistent à :
Comprendre le besoin de cohabitation de plusieurs personnes de différentes
cultures dans un même endroit, que les catastrophes naturelles et la nature du
milieu de vie des personnes peuvent influencer sur leurs modes de vie et leurs
pensées et que les cultures sont indépendantes des lieux de vie des nations.
Être ouvert aux autres cultures et à tous les environnements spatiaux et leurs
références
Déterminer le rapport entre les cultures et les changements qu’un environnement
ou un territoire peut subir.
Savoir manipuler et choisir les outils géographiques dans les analyses à titre
économique ou autres.
22Prise de conscience de la diversité des points de vue, modélisation, construction de règles d'acceptation des modèles, argumentation, négociation.1992. P 77-78
28
1.6. LES CAUSES DE LA DÉMOTIVATION EN GÉOGRAPHIE AU
SECONDAIRE
Plusieurs études23,24,25 ont été faites sur les facteurs provoquant le manque ou l’absence
de la motivation de l’élève dans un cours de géographie au niveau secondaire. Dans ce
qui suit on va focaliser sur deux types de facteurs26 :
1.6.1. Facteurs extrinsèques
Si on veut étudier la psychologie de l’élève dans le domaine scolaire et précisément au
niveau secondaire, on doit le définir dans son contexte social et familial. Dans ce
contexte, plusieurs facteurs jouent un rôle important sur la motivation 27:
L’idée ou le préjugé que l’élève possède de la discipline, des représentations
sociales véhiculées par son entourage (les parents, les amis et même les
enseignants)
Le parcours au niveau primaire et l’impression que l’élève s’est faite lors de ce
parcours
Ses ambitions et ses projets d’avenir et leurs relations avec la géographie
L’ignorance de l’utilité de la géographie dans la vie et dans le parcours scolaire
Ses échecs et ses évaluations en géographie
La relation didactique établie entre l’élève et l’enseignant de la géographie et le
premier contact entre eux
La vie familiale de l’élève
Le niveau de l’intégration de l’élève dans le milieu scolaire
Le niveau culturel de son entourage
23 Rolland Viau. L’évaluation source de motivation ou de démotivation? Québec français, n° 127, 2002, p.77-79 24 Rolland Viau. La motivation des élèves : pourquoi s’en préoccuper ? et comment ? Conférence donnée dans le cadre du colloque du Conseil provincial de l’Association des Enseignantes et des Enseignants Francophones du Nouveau-Brunswick (AEFNB).Août 2001 25 Rolland Viau. La motivation en contexte scolaire : les résultats de la recherche en quinze questions. Revue VIE PÉDAGOGIQUE, no 115, avril et mai 2000, p. 5 à 8. 26 http://www.dissertationsgratuites.com/dissertations/Motivation/483146.html 27 http://www.dissertationsgratuites.com/dissertations/Motivation/483146.html
29
On tient à souligner l’importance du rôle de l’entourage familial et son influence sur la
représentation de la discipline de la géographie chez l’élève, parce que la motivation de
l’élève dans toutes les disciplines commence généralement par la représentation de ces
disciplines chez leurs parents d’une part, et d’autre part par l’attente de ces derniers
concernant des bons résultats scolaires. De ce fait, en cas d’échec, décevoir ses parents
peut provoquer une démotivation chez l’élève.
1.6.2. Les facteurs intrinsèques
La motivation intrinsèque est définie28 comme étant la garantie d’un meilleur
apprentissage. En effet, un élève sous l’influence de la motivation intrinsèque est une
personne qui est en train de combler un plaisir et une satisfaction personnelle. Il achève
ses activités scolaires par intérêt pour ces activités indépendamment de l’évaluation ou
des résultats qu’il va avoir en contre partie de son effort. L’enseignant joue un rôle
important dans la variation de ce concept.
Une activité d’enseignement-apprentissage dans la discipline de la géographie doit
répondre à plusieurs critères (Stipek, 1996; Ames, 1992; Brophy, 1987)29 :
o Elle doit être signifiante aux yeux de l’étudiant
o Elle doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités
o Elle doit être authentique
o Elle exige un engagement cognitif de l’étudiant
o Elle responsabilise l’étudiant et lui permet de faire des choix
o Elle doit permettre d’interagir et de collaborer avec les autres
o Elle doit comporter un caractère interdisciplinaire
o Elle doit comporter des consignes claires
o Elle doit se dérouler sur une période suffisamment longue
Aussi ces activités provoquent une démotivation chez l’élève si elles sont conçues de la
manière suivante30 :
28 http://www.dissertationsgratuites.com/dissertations/Motivation/483146.html 29 Rolland Viau. La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage : une problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés. Université de Sherbrooke (Québec, Canada) 30 http://www.dissertationsgratuites.com/dissertations/Motivation/483146.html
30
• L’élève ne détecte aucune signification de ces activités
• L’élève ne trouve aucune relation entre ces activités géographiques et ses propres
intérêts
• Les sujets des activités proposées ne sont pas intéressants, ni variés
• Les activités sont simples et faciles
• Les activités ne mettent pas en question la curiosité et les capacités de l’élève
• Les intérêts des activités dépassent l’obtention d’une bonne note ou d’une meilleure
récompense
• Les activités ne doivent pas avoir un aspect purement géographique, elles doivent
avoir des relations avec d’autres disciplines (l’informatique, l’histoire…..), c’est
l’aspect interdisciplinaire
• Les activités doivent répondre à une approche basée sur la collaboration, l’échange
et la communication
• Les activités ne contiennent pas une démarche avec un degré acceptable de clarté.
Avant d’assurer ces caractéristiques et ces spécificités dans les exercices et les activités
géographiques, il faut que l’acteur principal (l’enseignant de la géographie) possède une
personnalité impressionnante et capable de transmettre à ses élèves, mis à part les
connaissances, les notions de respect, l’estime de soi et l’esprit de collaboration et
d’innovation.
Selon Meirieu (1994), « le pédagogue doit se faire aimer car jamais rien ne se
négocie dans l’humain en dehors d’une relation affective.... tout en maintenant une
hygiène professionnelle rigoureuse qui permette à l’autre d’échapper à la voracité de
son affectivité.... » (L’autre désigne l’élève).
Les méthodes d’évaluation dans un cours de géographie sont un autre facteur de
démotivation de l’élève31. Elles doivent être construites de façon à prendre en
considération toutes les catégories d’élèves, surtout ceux ayant vécu des épreuves
d’échec et possédant un niveau scolaire moyen.
31 Rolland Viau. La motivation des élèves en difficulté d’apprentissage : une problématique particulière pour des modes d’intervention adaptés. Université de Sherbrooke (Québec, Canada)
31
1.7. PROBLÈME DE RECHERCHE
Selon Jules Lamarre, coordonnateur de la Maison de la géographie de Montréal et l'un
des instigateurs du colloque, la géographie est «en crise».32 Cette nouvelle génération
qui fréquente les écoles et les lycées baptisée génération « zapping » (Lombard, 2002-
2003)33 se démarque par un facteur d’ennui très présent. Ce facteur constitue une
barrière au processus d’apprentissage et se traduit par l’installation d’une démotivation
chez l’apprenant. Pour faire face à ce phénomène, fournir de nouveaux outils et des
nouvelles activités est nécessaire pour capter leur attention et maintenir un niveau de
motivation assez élevé pour atteindre les objectifs d’apprentissage. D’autre part, la
discipline de géographie est considérée parmi les disciplines scolaires comme celle
permettant l’amélioration du sens des responsabilités civiles et la conscience de l’élève
au niveau secondaire vis-à-vis de la vie sociale34.
L’émergence des TIC, notamment les jeux éducatifs et Google Earth et les activités
pédagogiques à caractère constructiviste et leurs utilisations dans le domaine de
l’éducation, méritent d'être approfondies. Cela nous amène à se demander si l’usage des
TIC peut présenter une solution adéquate pour le problème de manque ou d’absence de
motivation dans les cours de géographie au niveau secondaire et en particulier dans la
lecture de cartes géographiques.
CONCLUSION
Dans ce chapitre, l’accent a été mis sur l’enseignement conventionnel de la géographie
en général. Les outils et méthodes classiques utilisés pour l’enseignement de la
géographie ont été présentés. Le chapitre suivant aborde le sujet des nouvelles
tendances pédagogiques de cette discipline.
32 http://www.lapresse.ca/actualites/education/201102/03/01-4366407-la-geographie-une-matiere-en-voie-de-disparition.php 33 Lombard abien. Comment impliquer les élèves dans le processus d’apprentissage ? La motivation en question. 2002-2003 34 Benoît, Robert. Les nouveaux programmes de géographie pour l’enseignement secondaire au Québec, Cahiers de géographie du Québec, vol. 27, n° 72, 1983, p. 453-459
32
33
CHAPITRE 2 : CADRE THÉORIQUE
INTRODUCTION
Le chapitre précédent décrit l’état des lieux en ce qui concerne l’enseignement de la
géographie. À travers l’évolution des méthodes et des pratiques géographiques, on a constaté
que l’enseignement traditionnel de cette discipline conduit à une démotivation croissante chez
les élèves d’aujourd’hui. Nous avons avancé l’hypothèse que les TIC peuvent stimuler les
élèves et peuvent renouveler la géographie en tant que discipline d’intérêt majeur pour la
société. Concrètement, nous croyons que l’usage des TIC dans la lecture des cartes
géographiques peut motiver l’élève à apprendre des contenus géographiques.
Le présent chapitre vient cadrer théoriquement notre projet de recherche. Ce cadre théorique
se traduit d’abord par la présentation des fondements théoriques sur lesquels reposeront
l’analyse méthodologique et ensuite sur une revue de littérature concernant la place des
technologies éducatives dans un contexte d’apprentissage.
2.1 HISTORIQUE ET DÉFINITION
D’après W. J. Pelgrun, N. Law35 (2004), la fin du XXème siècle a connu l’apparition de la
nouvelle orientation qui a préoccupé les spécialistes en politiques éducatives. Cette
orientation consiste à intégrer l’ordinateur en éducation, ayant en vue le prix abordable de cet
outil technologique. Plusieurs pays sont allés au point de créer leurs propres produits (Acorn,
Thomson…) (Pelgrun et Law, année)35 . Vers la fin des années 1980, le terme « technologie
de l’information, TI » a pris la place du terme ordinateur. Par ailleurs, le centre d’intérêt a
changé du calcul informatisé vers la manipulation et la mémorisation de l’information. En
1992, l’expression de « technologie de l’information et de la communication, TIC » s’est
imposée, grâce à l’émergence de la messagerie électronique.
Selon les WikiMémoires36 les NTIC qui désignent les nouvelles technologies de l’information
et de la communication a émergée par le biais d’un ensemble d’ingénieurs de réseaux qui ont
jugé important de différencier ces technologies des anciennes et dans le contexte de
l’évolution des technologies réseaux.
35 W. J. Pelgrun, N. Law. Les TIC et l’éducation dans le monde : tendances, enjeux et perspectives. 36 WikiMemoires. février 4, 2011. Les TIC ! De quoi s’agit-il ? Nature et définition des TIC. Repéré à http://blog.wikimemoires.com/2011/02/les-tic-de-quoi-sagit-il-nature-et-definition-des-tic/
34
L’invention du télégraphe électrique, du téléphone fixe, de la radiotéléphonie et de la
télévision étaient les premiers signes de l’immersion d’une nouvelle société basée sur
l’information. Les NTIC font référence à l’internet, la télécommunication mobile et le GPS.
Le début du XXIe siècle se caractérise par le lien direct entre l’informatique et les télécoms.
Une simple recherche dans la littérature de spécialité nous permet d’affirmer qu’il n’existe pas
de consentement en ce qui concerne la définition des TIC (en anglais, Information and
communication technologies, ICT). Ce concept est constamment le sujet des débats
contemporains, et sa définition linguistique demeure vague. Ce qui a donné une variété de
définitions dépendant de l’auteur et qui explique bien la complexité de ce terme.
Selon Thérese Lafferière (année), l'expression « nouvelles technologies de l'information et de
la communication » renvoie ici à un ensemble de technologies parmi lesquelles figure
habituellement l'ordinateur et qui lorsqu'elles sont combinées ou interconnectées, se
caractérisent par leur pouvoir de mémoriser, de traiter, de rendre accessible et de
transmettre, en principe en quelque lieu que ce soit, une quantité quasi illimitée et très
diversifiée de données. 37
Selon Herbert Simon (année), les TIC sont un moyen à rendre « Toute information accessible
aux hommes, sous forme verbale ou symbolique, également sous forme lisible par ordinateur;
les livres et mémoires seront stockés dans les mémoires électroniques… »38.
Quant à Charpentier (2004) les TIC « sont un ensemble de technologies utilisées pour traiter,
modifier et échanger de l’information, plus spécifiquement des données numérisées. La
naissance de ces TIC est due notamment à la convergence de trois activités. Au sens strict, les
TIC sont composées:
• du domaine des télécommunications qui comprend lui-même les services et les
équipements.
• du domaine de l’informatique qui comprend le matériel, les services et les logiciels.
• du domaine de l’audiovisuel qui comprend principalement la production et les
services audiovisuels ainsi que l’électronique grand public. »39
37 Réginald Grégoire inc.Robert Bracewell. Thérèse Laferrière. L’apport des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) à 'apprentissage des élèves du primaire et du secondaire. Revue documentaire 38 WikiMemoires. février 4, 2011. Les TIC ! De quoi s’agit-il ? Nature et définition des TIC. Repéré à http://blog.wikimemoires.com/2011/02/les-tic-de-quoi-sagit-il-nature-et-definition-des-tic/
35
Ainsi les TIC permettent d’une part le traitement, le partage et la transmission de
l’information et d’autre part offrent de nouveaux outils de communication. Elles sont
considérées comme étant le résultat d’un regroupement de technologies d’informatique et de
communication et de l’internet.
2.2. L’ÉMERGENCE DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES
Le béhaviorisme, le cognitivisme et le constructivisme représentent les trois paradigmes les
plus importants de l'apprentissage. La création des environnements pédagogiques repose sur
ces trois concepts. Toutefois, ces théories ont été développées sans tenir compte des nouvelles
technologies de l’information et de communication (NTIC). Cette dernière décennie a été
marquée par l’émergence des NTIC qui ont bouleversé le domaine de l’éducation avec tous
ses concepts.
Historiquement et depuis les années 70, les sociétés industrielles ont subi une refonte
importante dans leur structuration grâce aux technologies de l’information. C’est dans ce
cadre que l’émergence des TIC a eu lieu. En effet, il y avait une unification entre le domaine
de l’informatique, des télécoms et du domaine de l’audiovisuel. Cette relation d’unification
était provoquée par le signal numérisé. Ce dernier a permis aussi l’essor des technologies de
l’information. Ces technologies ont envahi tous les domaines et ont eu un rôle important dans
la modification de ces domaines (communication, la mobilité des connaissances, le mode de
consommation…). L’émergence de l’internet et son utilisation publique et les protocoles de
télécommunication innovants ont fortement influencé l’utilisation et la manière d’usage des
TIC.
L’internet a dépassé la définition d’un simple média. Selon Proulx (année) « L’avènement
d’Internet se situe dans un contexte sociohistorique plus vaste que le seul développement des
machines à communiquer ». D’une part, elle a joué avec la constitution du concept des
réseaux sociaux un rôle important dans le changement structural des sociétés. D’autre part,
selon plusieurs travaux dans le domaine des sciences sociales, son apparition a été associée à
des changements de différents ordres au cœur des sociétés. Ces changements sont d’ordre :
• Communicatif : s’est manifesté dans la modification des modes de communication, de
circulation des connaissances et des outils d’information
39 WikiMemoires. février 4, 2011. Les TIC ! De quoi s’agit-il ? Nature et définition des TIC. Repéré à http://blog.wikimemoires.com/2011/02/les-tic-de-quoi-sagit-il-nature-et-definition-des-tic/
36
• Politique : ce changement politique a été marqué par l’apparition des nouveaux
espaces de débats et de dialogues
• Social : des nouvelles occasions de contact direct sont offertes pour les gens
indépendamment de leurs emplacements géographiques.
• Identité : apparition de nouvelles images et schèmes de la société et par suite
l’émergence des nouvelles manières de construction des personnalités
• Culturel : expérimentations susceptibles de transformer les pratiques en éducation, art
et création.
• Travail humain : les environnements de travail ont subi une importante restructuration
• Économique : marqué par la naissance des nouveaux modes de marketing et de
publication, la modification de la structure du travail, l’émergence du commerce
électronique...
Les formalités de l’utilisation des TIC ont changé après l’existence de l’internet. Par
conséquent, les communications en réseau sont devenues répandues et indispensables, les
communautés d’apprentissage et de pratique dans le domaine scolaire et organisationnel sont
désormais un concept important et essentiel et les modes de communication sont diversifiés
entre le chat, les nouvelles plateformes de communication et la messagerie instantanée, etc.
Ainsi le support technique pour la pratique de communication est varié et de plus en plus
amélioré et développé (ordinateur, les consoles de jeux, les I Pod…).
Des études (Source : Auteur, année) menées au Laboratoire de sociologie des usages (SUSI)
de France Télécom R&D40 ont montré l’existence d’un enchevêtrement dans les outils de
communication.
Dans un contexte pareil, plusieurs exigences s’imposent pour assurer la réalisation des
objectifs de l’utilisation des TIC.
Dans la partie qui suit, on va essayer de définir les diverses finalités de l’usage des TIC en
milieu scolaire.
40 Serge Proulx. Penser les usages des technologies de l’information et de la communication aujourd’hui : enjeux – modèles – tendances. Enjeux et usages des TIC : aspects sociaux et culturels, Tome 1, Presses universitaires de Bordeaux, Bordeaux, 2005, p. 7-20.
37
2.3. FINALITÉS D’UTILISATION DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES
L’évolution de la technologie a joué le rôle d’un catalyseur dans le processus de changement
dans les sociétés, indépendamment de leur niveau (industrialisés, pays en voie de
développement ….). Ces changements se sont manifestés dans plusieurs domaines
(agriculture, industrie…). Les attentes et les ambitions des gens dans ces domaines sont très
différentes par rapport aux attentes et aux objectifs des utilisateurs de la technologie dans le
domaine de l’éducation. Dans ce dernier les ambitions se manifestent dans le renforcement de
l’accès à l’information, améliorer le niveau de cette information et maintenir un coût non
élevé pour cette opération. En effet, parmi les soucis de l’UNESCO (année) dans les pays en
cours de développement et les pays sous-développés, c’est le nombre élevé des enfants qui
sont privés d’éducation; selon le chef du secteur éducation à l’UNESCO plus de cent millions
d’enfants ne vont jamais à l’école et un milliard d’adultes sont analphabètes41. Pour le nombre
faible des enfants qui ont accès, le niveau de l’apprentissage qu’ils reçoivent n’est pas bien
qualifié.
Les gouvernements qui ont des budgets d’envergure pour garantir une éducation pour tous, et
beaucoup de parents dans le monde, sont soucieux du niveau d’apprentissage et de l’éducation
que les enfants reçoivent dans un cadre institutionnel.
La question qui se pose est la suivante : l’intégration des technologies en éducation est-elle
une solution pour ces soucis d’élargissement, d’amélioration et du coût trop élevé de
l’éducation ?
Pour répondre à cette question, il faut analyser les capacités des méthodes traditionnelles de
l’éducation et tracer ses limites. On remarque qu’il y a une interdépendance entre les trois
paramètres : accès élargi, qualité meilleure et coût minime. Car logiquement si le coût qui doit
être investi pour l’éducation est important, l’accès sera automatiquement réduit aux seules
personnes qui possèdent les moyens matériels. Si on considère que la qualité est l’atteinte des
objectifs avec des dépenses minimales, alors les coûts élevés auront des répercussions sur la
qualité de l’éducation. Selon les résultats de plusieurs recherches et d’après le chef du secteur
éducation à l’UNESCO les méthodes traditionnelles d’enseignement ne permettent pas de
réaliser l’équilibre entre ces exigences et ne garantissent pas les modifications attendues. Il
explique cette opinion par le fait que dans le cas où on augmente l’effectif des élèves dans les
écoles, l’accès à l’éducation sera élargi, mais la qualité d’enseignement sera mise en question. 41 http://portal.unesco.org/education/en/ev.php
38
Si on augmente le nombre d’élèves dans chaque classe on élargit l’accès, les gens vont
s’inquiéter quant à la baisse de la qualité. En revanche, dans le but d’agir au niveau de qualité
de l’enseignement, les écoles augmentent les coûts et délimitent l’accès. Donc la qualité n’est
garantie que si on écarte un grand nombre de personne.
La deuxième question qui se pose est : si la technologie nous permet de surmonter ce défi,
comment pouvons-nous nous en servir ?
Le mot technologie comporte en soi deux aspects. Le premier c’est le côté humain ou
personnel qui est présenté par l’utilisateur, et le deuxième c’est le côté machine présenté par
l’outil utilisé. Ceci étant dit, une bonne exploitation de la technologie nécessite une bonne
combinaison des personnes, de leurs connaissances et de la technologie.
L’ensemble des activités fournies à l’apprenant est classé en deux types. Le premier type est
composé des activités appelées « indépendantes »42, telles que la lecture, l’assistance à un
cours ou un travail scolaire à effectuer. Ce type d’activité est l’issue pour l’exploitation de la
technologie dans le but d’augmenter le nombre d’élèves qui peuvent accéder à l’éducation,
d’améliorer le niveau avec un coût qui n’est pas élevé. En effet, une fois que la première copie
de ces activités est produite, la réplique de cette première copie n’est pas coûteuse. Ainsi,
cette réplication en quantité offre d’une part l’occasion d’augmenter la possibilité d’accès et
de limiter le coût. D’autre part elle permet d’améliorer la qualité, car la reproduction des
copies une fois effectuée, on peut mettre en place les sources nécessaires pour garantir la
meilleure qualité du résultat final.
Le deuxième type d’activité mis à la disposition de l’apprenant est l’ensemble d’activités de
collaboration et d’échange. Ce type d’activité a montré son efficacité comme un outil
pédagogique complémentaire aux activités indépendantes pour garantir la réussite des
apprenants.
Ces activités permettent l’interaction des apprenants avec leurs pairs, les professionnels ou
avec les enseignants. Malgré leur importance, ces activités interactives sont dispendieuses en
investissement matériel, car on a besoin de plus de ressources humaines (enseignants,
professionnels…..). Toutefois, l’objectif d’élargir l’accès, d’améliorer la qualité et de
minimiser les investissements est toujours atteint en comparaison avec l’enseignement
traditionnel.
42 http://portal.unesco.org/education/en/ev.php
39
Selon l’étude de Mckinnon, Nolan et Sinclair (1996) qui a été faite en Nouvelle-Zélande,
étalée sur cinq ans au niveau secondaire et sur trois groupes différents d’élèves, l’ordinateur,
associé à d’autres nouveaux outils pédagogiques, a bien favorisé le niveau d’apprentissage et
le niveau de motivation de ces élèves dans la plupart des disciplines43. Cette hypothèse est
renforcée par Tardif (1998) qui considère que les technologies éducatives jouent un rôle très
important dans la consolidation du lien entre les différentes matières disciplinaires. De ce fait,
les approches pédagogiques adoptées par les enseignants doivent être mises en question et
doivent être ajustées dans le but de répondre aux nouvelles exigences.
Plusieurs études considèrent les TIC comme étant un outil interdisciplinaire. Cette
interdisciplinarité exige que l’utilisation des technologies éducatives doit être associée à des
activités d’apprentissage via lesquelles l’élève doit être conscient des liens entre les
différentes disciplines et d’autres situations dans son environnement réel.
Laberge (année) prétend qu’à l’aide des nouvelles technologies, l’élève acquiert un certain
niveau de motivation; par la suite il se transforme à une partie prenante et responsable de ses
apprentissages et devient capable de s’auto-instruire.
« Les méthodes éducatives sont proposées par l’enseignant et soutenues par les TIC mais
c’est à l’apprenant qu’il revient de s’éduquer… terrain fertile pour éveiller, exercer et
développer des compétences. » (Laberge, 2003, p.6-7).
L’élève ainsi pourra réussir le transfert de ses connaissances et concrétiser ses apprentissages
dans d’autres contextes intéressants. Via cette concrétisation, l’élève apprend à organiser et
structurer ses pensées en utilisant ce qu’il a appris et ce qui enrichit son autonomie.
2.4. L’APPORT DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES
2.4.1. Public cible des technologies éducatives
Ce qui est évident c’est que les technologies éducatives doivent être disponibles pour tout le
monde. Toutefois chacun a des besoins et des intérêts différents des autres. Dans la partie
précédente, on a mentionné deux types d’applications, indépendantes et interactives.
L’association de ces applications implique une coopération entre le support technologique et
les ressources humaines représentées par les enseignants. Cette association nous permet de
satisfaire ces différents besoins des utilisateurs.
43 Mckinnon, Nolan et Sinclair, 1996
40
Nous ne devons pas prétendre que la technologie peut tout faire. L’utilisation de la
technologie en milieu scolaire n’est qu’à ses débuts et nous avons toujours beaucoup à
apprendre.
2.4.2. Le choix de la technologie
L’objectif essentiel en éducation est la conception d’un environnement pertinent et incitant
pour l’élève, garantissant ainsi des meilleures conditions d’apprentissage quelque soit son
emplacement géographique. L’utilisation de la technologie pour bâtir un environnement pareil
est essentielle. Donc avant de penser à construire ou reconstruire un système éducatif il faut
bien choisir la technologie appropriée au contexte où on veut l’intégrer. Par exemple, on ne
peut pas utiliser l’internet dans un pays où la majorité des écoles ne possèdent pas
d’électricité. Il est indispensable de prendre en considération les conditions sociales de
l’apprenant.
Le deuxième facteur qu’il faut étudier aussi avant l’utilisation d’une technologie éducative ou
d’une autre est le coût et la complexité de cette technologie. La complexité n’a aucune
relation avec l’efficience pédagogique de l’outil. Ce qui importe c’est la manière avec laquelle
l’usage de la technologie sera fait. Les études ont montré que les technologies les plus
efficaces utilisées en éducation sont celles les plus faciles à manipuler par les enseignants et
les élèves et qui ne nécessitent pas la présence de programmeurs ou de concepteurs. Selon
Magli et Winikin (année) 44 « Le rapport aux nouvelles technologies n’est pas une question de
compétence technique. (…) les “performances” des nouvelles technologies à l’école ne sont
pas liées à la puissance ou à la sophistication des machines… Il est plus simple de blâmer les
machines que l’indigence pédagogique… Les nouvelles technologies à l’école ne seront
“nouvelles” que si la pédagogie est “nouvelle” ».
L’apprentissage ou l’enseignement ne sont que les deux faces de la même médaille.
Néanmoins, lorsqu’on veut faire recours aux technologies éducatives on doit penser à faciliter
non seulement l’apprentissage, mais aussi l’enseignement. La tradition adoptée partout dans le
monde c’est de favoriser l’apprentissage et de se servir de la technologie en éducation
essentiellement dans le but de créer un environnement propice pour l’apprenant à
l’emplacement et à l’instant qui lui convient. Cette approche a montré son efficacité et sa
44 Robert Bibeau. Septembre 2008. Les tic peuvent améliorer les résultats scolaires des élèves. Repéré à http://www.robertbibeau.ca/belgique.html
41
réussite. Efficace, parce qu’en joignant la technologie aux besoins de l’apprenant plutôt qu’à
ceux de l’enseignant, on peut construire un environnement d’apprentissage vigoureux.
Dans l’application de la technologie en éducation, la clé de la réussite pour récolter les effets
attendus de cette technologie est de débuter avec les besoins des étudiants plutôt qu’avec les
besoins des professeurs.
2.4.3 L’usage des technologies éducatives et les exigences pédagogiques
Dans le cadre d’un enseignement traditionnel et magistral, le résultat est d’une part des futurs
citoyens traditionalistes et qui ont tendance à se plier devant toute autorité. D’autre part, la
charge de l’enseignant sera doublée en temps et en effort pour la préparation des cours.
L’émergence des technologies éducatives a minimisé la nécessité de l’approche pédagogique
traditionnelle. Le recours aux technologies éducatives vient faciliter la tâche de l’enseignant
en lui permettant de consacrer plus d’effort et de temps pour se pencher sur les intérêts de ses
apprenants. Une fois soulagé de sa tâche habituelle de transmission de connaissances, une
partie de l’énergie de l’enseignant est orientée vers la construction d’activités et
d’applications d’apprentissage et de support pédagogique. Ceci favorise la consolidation des
ressources pédagogiques qui pourront être partagées entre les enseignants via les
communautés des pratiques ou des bases de données collectives, ce qui donne un caractère
dynamique au savoir.
L’émergence des nouvelles technologies (l’ordinateur, les réseaux informatiques…) offre de
nouvelles alternatives d’apprentissage pour l’apprenant et pour l’enseignant. L’utilisation de
l’ordinateur et l’accès à l’internet sont devenus des banalités pour la nouvelle génération. En
revanche, les outils interactifs comme les plateformes interactives et les réseaux internet
permettent à l’apprenant un accès plus rapide et plus pertinent à l’information comme ils le
motivent à publier ses travaux sur internet et par suite l’inciter à être plus minutieux dans
l’achèvement de ces travaux en sachant qu’ils vont être lus par des pairs. Les enseignants sont
appelés à être plus collaboratifs et plus ouverts.
Une question qui se pose à ce niveau : est-ce que les technologies éducatives sous toutes
leurs différentes formes sont une condition nécessaire et suffisante pour motiver
l’apprenant et pour faciliter la collaboration et l’échange ?
42
Pour que la technologie atteigne ce but il faut l’associer à une approche pédagogique se
caractérisant par un aspect collaboratif. Cette approche doit être constituée d’activités qui
présentent un intérêt pour l’apprenant et encouragent le partage et la collaboration et les
valorisent, et par la suite dévalorisent l’individualisme.
Une comparaison a été faite en année ?, par le centre de recherche CARET (Bill et Melinda
Gates Foundation) entre plusieurs recherches américaines qui avaient comme but de mesurer
l’effet de l’utilisation des technologies éducatives sur les élèves et sur leur processus
d’apprentissage. Selon Barrette (année) qui a commenté l’étude du centre CARET, certaines
conditions et exigences pédagogiques sont nécessaires pour bénéficier de l’apport des
technologies éducatives 45 :
1. La technologie améliore les résultats scolaires quand le dispositif d’enseignement :
• Soutient directement les objectifs du programme d'études qui sont évalués (cohérence)
• Offre aux élèves des possibilités de collaboration;
• S'ajuste aux capacités de l'élève et à son expérience antérieure et fournit une
rétroaction au sujet de ses résultats et ses progrès dans l'application;
• S'intègre aux activités pédagogiques courantes;
• Présente aux élèves des moyens de conception et de mise en place de projets qui
dépassent le contenu du programme d'études;
• Est utilisée dans des établissements qui soutiennent l'utilisation de la technologie.
2. La technologie permet le développement des opérations cognitives d'ordre supérieur
quand :
• On enseigne aux élèves à appliquer le processus de la résolution de problèmes et qu'on
leur donne des occasions d'utiliser la technologie pour la recherche de solutions;
• Les élèves travaillent dans des communautés d’apprentissage à l'aide des technologies
pour résoudre des problèmes;
• Les élèves emploient des outils de présentation et de communication pour traiter,
présenter, éditer et partager des résultats de recherches. 45 M. Robert Bibeau. Les technologies de l’information et de la communication peuvent contribuer à améliorer les résultats scolaires des élèves. La revue « VIE PÉDAGOGIQUE ». Mars 2008
43
3. La technologie améliore la motivation et l'intérêt quand les élèves emploient des :
• Applications informatiques qui adaptent les problèmes et ajustent les tâches pour
maximiser leur expérience de réussite;
• Applications pour produire, présenter et partager le travail avec des pairs;
• Applications ludiques pour développer des habiletés et des connaissances de base.
Autrement dit, pour réussir l’intégration des technologies éducatives, il faut assurer la mise en
place des pratiques pédagogiques. Si vigoureuses soient-elles, les technologies éducatives ne
sont qu'un outil de plus pour soutenir les institutions à atteindre leur objectif.
2.4.4 L’apport des technologies éducatives au niveau de l’enseignement et
l’apprentissage
Selon Salomon (2000). « Utiliser une technologie sans en connaître les avantages n'est pas
sans inconvénient ». Donc l’utilisation d’une nouvelle technologie n’a aucune importance si
elle n’a aucun apport dans le domaine de l’enseignement. Son impact pédagogique sera très
important si on focalise sur ses atouts.
En plus, il faut tenir compte des conditions convenables d’accès et d’usage qui doivent être
assurées pour bénéficier des gains que peut apporter l’utilisation de la technologie dans le
processus d’apprentissage chez l’élève. Dans le cadre de l’apprentissage, les outils ne sont pas
importants en soi, mais ce qui importe c’est la représentation de ces outils chez les
enseignants et comment ils les utilisent. En d’autres termes, il faut que l’enseignant réalise la
relation entre la technologie et le contenu du processus d’apprentissage. Les résultats de
l’utilisation de la technologie sont fortement liés à la manière avec laquelle l’utilisateur
(enseignant, élève) fait l’usage. Pour cela il est préférable de se former pour une utilisation
plus avancée et plus profonde de la technologie. Cette initiation permet aux enseignants et aux
élèves eux-mêmes de percevoir le gain que cette utilisation apportera à l’apprentissage des
élèves.
D’ailleurs selon Maddux, Johnson et Willis (1997)46 il y a deux types d’utilisation de la
technologie, plus précisément l’utilisation des ordinateurs en apprentissage. Une première
utilisation qui agit sur la facilité, l’efficacité et la vitesse de l’apprentissage, mais le contenu
46Thérèse Laferrière en collaboration avec Alain Breuleux et Robert Bracewell Avantages des technologies de l'information et des communications (TIC) pour l'enseignement et l'apprentissage dans les classes de la maternelle à la fin du secondaire.
44
reste intact. Le deuxième type est une utilisation innovante favorisant l’apprentissage à
support technologique et des enseignants formés en technologie. D’ailleurs cette diversité de
l’utilisation de la technologie plus l’émergence des réseaux sociaux non centralisés a
contribué à un re-paramétrage de l’apprentissage et à l’élaboration d’un nouveau concept non
classique : le « connectivisme ». L’apport de cette nouvelle théorie s’est manifesté par
l’apparition de nouveaux types d’apprentissage comme l’apprentissage en réseau qui repose
comme l’indique son nom sur un aspect réseautique constitué de plusieurs nœuds (qui sont les
apprenants) interagissant entre eux par le biais d’un échange d’informations et de
connaissances. Ce cycle de développement des connaissances permet aux apprenants de rester
à jour dans leur domaine à travers les liens qu'ils ont formés. Cette innovation est aperçue
autant dans le monde entier qu’au Canada.
Parmi les effets attendus de la technologie dans le processus de l’apprentissage, c’est
l’incitation de leur motivation. Selon Thérèse Laferrière47, la technologie a un rôle très
important dans la motivation des élèves en classe. Une étude de Wang, Hatler et Walberg, en
1993 a montré que la clé pour éveiller la motivation de l’élève est la relation qui existe entre
lui et la technologie utilisée. Par exemple48 un élève qui ne possède pas un ordinateur
branché en réseau à la maison, l’accès à l’ordinateur branché en classe constitue un catalyseur
de sa motivation. Voyons cet environnement équipé de technologie sous un autre angle, on
peut extraire un autre apport de la technologie en classe. En effet, la participation des élèves
des deux catégories, c'est-à-dire ceux qui possèdent des ordinateurs à la maison et ceux qui
n’en possèdent pas, sera plus équitable.
De ce fait, la condition et le cadre de l’utilisation est un facteur essentiel dans la détermination
des effets généraux et spécifiquement les effets à titre de motivation et cognitif. La mesure de
l’apport des technologies éducatives ne s’effectue pas d’une manière isolée de son contexte
d’apprentissage.
Dans ce cadre et selon Depover, Karsenti et Komis, (2007)49 plusieurs types de contexte
doivent être pris en considération.
47 Thérèse Laferrière en collaboration avec Alain Breuleux et Robert Bracewell Avantages des technologies de l'information et des communications (TIC) pour l'enseignement et l'apprentissage dans les classes de la maternelle à la fin du secondaire. 48 Thérèse Laferrière en collaboration avec Alain Breuleux et Robert Bracewell Avantages des technologies de l'information et des communications (TIC) pour l'enseignement et l'apprentissage dans les classes de la maternelle à la fin du secondaire. 49 Afc : agence française de développement. Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation. Octobre 2010
45
• Le contexte matériel : les capacités et les limites matérielles d’utilisation des TIC. À
ce niveau, différentes recherches ont été effectuées et elles ont montré que le contexte
matériel influence l’efficacité de l’utilisation de la technologie50 dans un contexte
d’apprentissage. En effet, la manière de la répartition du matériel informatique
détermine l’approche pédagogique adoptée par l’enseignant.
• Le contexte humain : en relation avec le rôle de l’enseignant dans l’utilisation de la
technologie. La réussite ou l’échec de l’utilisation et l’intégration des technologies
éducatives en dépendent. Selon Duffy, Lowick et Jonassen, 199351, la mise en œuvre
d’une pédagogie basée sur les méthodes traditionnelles de l’apprentissage mène
automatiquement à l’échec de l’intégration des technologies éducatives. Par contre,
dans le même contexte et selon une étude faite par BECTA52, l’application d’une
approche pédagogique basée sur la participation des apprenants associés à un
environnement utilisant la technologie, influence positivement leur l’apprentissage.
Concernant la motivation et l’amélioration des compétences, l’apport des technologies
éducatives est le sujet de plusieurs études. Ces études ont déterminé différentes situations
pédagogiques au sein desquelles l’utilisation des technologies éducatives peut contribuer
efficacement. Dans ces situations, une approche pédagogique spécifique doit être adoptée par
l’enseignant.
Les niveaux d’impact de la technologie sont les suivants53 :
• La compétence à communiquer par l’écrit : dans ce contexte, les technologies
éducatives présentent des possibilités de communication véritable. D’autre part elle
offre des meilleurs outils permettant à l’apprenant de mieux présenter ses travaux.
• L’apprentissage des mathématiques et des sciences : dans ce type d’apprentissage,
plusieurs occasions sont offertes à l’apprenant via les technologies éducatives liées
aux compétences de calcul, de résolution de situations qui présentent des obstacles ou
des expériences de simulation. Ces occasions permettent à l’apprenant de raffermir
son apprentissage, de reconstruire ses connaissances.
50 Christian Depover, Thierry Karsenti, Vassilis Komis. Enseigner avec les technologies: favoriser les apprentissages, développer des compétences. PUQ, 2007 –p 264 51 Afc : agence française de développement. Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation. Octobre 2010 52 BECTA : the government agency leading the national drive to ensure the effective and innovative use of technology throughout learning. http://www.becta.org.uk 53 Afc : agence française de développement. Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation. Octobre 2010
46
• La recherche d’informations : la technologie en éducation a amené avec elle un accès
rapide à l’information. L’apprenant avec une telle opportunité est devant un flux varié
d’information. Devant ce flux il apprend à choisir l’information qui lui est utile, par
conséquent il acquiert le sens de la critique et de la validation de l’information
disponible.
Selon des déclarations de l’agence BECTA (basé sur des études et des projets effectués dans
le domaine en 2005,2007, 2008 et 2008) cela confirme que l’impact de l’usage des
technologies éducatives est important. En effet, l’apprentissage à la motivation par le biais des
technologies éducatives est meilleur.
Parmi ces études, on trouve le projet Impact 200754 de BECTA (Underwood et al, 2007). Le
sujet d’étude de ce projet était la relation entre le degré d’e-maturité55 (e-maturity), la
personnalité de l’apprentissage56 (Personalised learning) et les performances scolaires de
l’apprenant57 ( investment in learning). Le résultat de ces études a prouvé que l’utilisation des
technologies éducatives dans les programmes et les activités scolaires favorise et améliore
l’engagement de l’apprenante dans les applications pédagogiques et par suite sa motivation
envers les activités qui lui sont offertes.
Dans l’autre bout du continuum du domaine d’études en ce qui concerne l’impact des
technologies éducatives en éducation, on trouve quelques recherches qui ont indiqué que la
différence entre les résultats scolaires des apprenants qui ont suivi un apprentissage appuyé
par les technologies éducatives et d’autres qui n’ont pas eu cette occasion est importante.
(Russel, 1999. Clark, 1999 ; Wisher et Priest, 1998 ; Mc Alpin, 1998 ; Goldberg, 1998 ;
Clark, 1994a et b cités par Depover, Karsenti et Kimis, 2007, p. 178).
Ces résultats des recherches nous montrent l’importance de l’approche pédagogique, les
activités d’apprentissage qui sont associées à l’usage des technologies éducatives et le choix
même de ces technologies.
54 Afc : agence française de développement. Bilan critique en matière d’utilisation pédagogique des NTIC dans le secteur de l’éducation. Octobre 2010 55 E-maturité : l'organisation de la préparation pour faire face au « e-learning » et la mesure dans laquelle elle est incorporée dans le programme 56La personnalité de l’apprentissage : le soutien de l'adaptation de la pédagogie, les programmes et l'apprentissage pour répondre aux besoins et aux aspirations des apprenants individuels, indépendamment de leur capacité, leur statut culturel ou social, afin de nourrir le talent unique de chaque apprenant 57 Performances scolaires de l’apprenant : le niveau auquel l'apprenant participe à des activités d'apprentissage offertes par l'école. En particulier, combien d'effort qu'ils ont mis dans l'apprentissage et la réalisation de bons résultats lors de l'examen externe.
47
2.5. NOUVELLES TENDANCES DES TECHNOLOGIES ÉDUCATIVES : LE JEU
SÉRIEUX
Dans cette section, on va essayer de présenter les différentes définitions de divers auteurs en
ce qui concerne le terme de jeu. Plusieurs chercheurs se sont penchés sur la définition précise
du jeu sérieux. Cependant, il n’y a pas encore un consensus pour attribuer une définition
finale et définitive. La principale difficulté devant l’absence de ce consensus consiste dans le
fait que plusieurs autres concepts sont pris en considération dans le processus de cette
définition. En effet, la présence de la dimension de divertissement, la position du jeu sérieux
dans la catégorie des jeux éducatifs et des jeux de simulation, tous ces facteurs ont été mis en
question à chaque fois qu’une recherche ou une étude tente de définir un jeu sérieux. En
conséquence, selon les définitions, le terme « jeu sérieux » renferme certains types
d’application comme : l’apprentissage en ligne, le ludo-éducatif, les jeux classiques ou
numériques à base d’apprentissage (Susi et al. 2007).
Si on se réfère à Wikipédia « Un serious game (de l'anglais serious, "sérieux" et de game,
"jeu") est une application informatique qui combine une intention sérieuse, de type
pédagogique, informatif, communicationnel, marketing, idéologique ou d'entraînement avec
des ressorts ludiques issus du jeu vidéo ou de la simulation informatique. La vocation d'un
Serious Game est donc de rendre attrayante la dimension sérieuse par une forme, une
interaction, des règles et éventuellement des objectifs ludiques». L’aspect ludique est
fortement souligné dans la définition de Wikipédia.
De même, dans la formulation de Zyda 2005 «Le jeu sérieux : Un combat mental, joué avec
un ordinateur lié à des règles précises, qui utilisent entertainment dans le cadre de
formations gouvernementale, corporative, en éducation, en santé, en politique publique et
pour des objectifs dans la stratégie de communication ». L’aspect de divertissement est un
élément présent dans sa vision du jeu sérieux et qui passe en avant. Il déclare58 aussi dans un
cadre comparatif entre le jeu sérieux et les jeux supportés par l’ordinateur qu’un jeu sérieux
dépasse un simple logiciel ou histoire. C’est une combinaison d’activités utilisées dans le but
d’enseigner, d’apprendre ou de comprendre un phénomène. Cette association donne la
dimension « sérieux » à ce type de jeu.
58 Un modèle de design pédagogique visant la participation d’un co-concepteur sous un environnement de simulation participative en éducation et en développement durable. Marc-Antoine Dumont. Maîtrise en technologie éducative avec mémoire. Université Laval.
48
Par ailleurs, Louise Sauvé (année) (chercheure au Canada) mentionne qu’ « un serious game
est un jeu vidéo (avec un environnement réaliste ou artificiel) auquel les auteurs rattachent
une composante pédagogique. L’intégration ou non de la composante réaliste rapproche les
jeux sérieux des jeux de simulation qui sont définis comme un modèle simplifié et dynamique
d’un système réel ou hypothétique, où les joueurs sont en position de compétition ou de
coopération, où les règles structurent les actions des joueurs et où le but poursuivi est de
gagner. » . Elle mentionne que la pédagogie est en position secondaire par rapport à
l’environnement ou à l’histoire.
Mais, selon Michael et Chen (année) 59, en terme général, la finalité du jeu sérieux dans le
contexte d’apprentissage est à caractère éducatif et activement lié aux spécificités des jeux
vidéo. Il tente à construire une pratique d’apprentissage qui est motivante et qui répond à des
objectifs d’apprentissage. L’orientation de cette pratique est de résoudre les problèmes
confrontés dans les situations d’apprentissage. « Ils incluent ainsi tous les aspects associés à
l'éducation - à l'enseignement, à la formation et pouvant être employé à tous les âges »
(Michael & Chen (2006).
Malgré toutes ces divergences dans la perception du jeu sérieux, on peut retenir qu’un jeu
sérieux est un outil techniquement et pratiquement semblable à un jeu de divertissement, mais
avec une orientation visant la formation et l’apprentissage qui est loin d’être commerciale et
purement ludique.
Dans le but de raffiner encore cette définition et de la préciser, il est important d’étudier la
relation entre le jeu sérieux et les jeux éducatifs numériques.
En premier lieu, il faut définir le terme GBL « Games based learning » ou apprentissage basé
sur le jeu. C’est un terme60 paru en 2000 via la position qu’ont pris les jeux vidéo en devenant
le centre d’intérêt du domaine de l’éducation et de l’apprentissage, formel et informel. Ce
terme implique que toute utilisation dite sérieuse est à caractère éducatif du jeu vidéo.
Il existe des descriptions différentes de jeu sérieux et du GBL « apprentissage basé sur le
jeu ». En effet, d’une part, Selon wikipédia, le GBL est défini comme étant une « branche des 59 Marc-Antoine Dumont, Thomas Michael Power, Sylvie Barma. GéoÉduc3D Évolution des jeux sérieux vers la mobilité. CJTL RCAT « la revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie ». N° 37(2). Été 2001 60 Elena Pasquinelli . 24 janvier 2011. Repérer à Le jeu vidéo pour l’apprentissage : Un intérêt croissant. http://compas.risc.cnrs.fr/?p=2543
49
jeux sérieux qui utilisent des applications afin de définir des finalités éducatives ». D’autre
part, d’après Corti (2006), plusieurs chercheurs dans le domaine les classent dans le même
continuum et les considèrent comme presque semblables.
Depuis 2003, l’apprentissage via le jeu a connu un progrès important, ce potentiel a augmenté
avec l’émergence des jeux sérieux, la diversité des supports de jeux (les consoles, les
appareils mobiles, etc.)
Pour beaucoup de disciplines scolaires et dans plusieurs domaines de l’enseignement et de
l’apprentissage, l’utilisation des jeux sérieux est très importante. En effet, dans le rapport
d’European Schoolnet « Quels usages pour les jeux électroniques en classe61 ? », Julien
Lianas, chef de projet des jeux sérieux de l'académie de Créteil et responsable d’une action
nationale sur les jeux énonce que « plus d’une dizaine de domaines d’intérêt, allant du
développement de la psychomotricité chez les élèves à l’amélioration de la concentration, de
la motivation et de l’estime de soi ».
Selon les auteurs de ce rapport, «Les jeux de rôle et les simulations représentent des
environnements sécurisés idéaux pour l'apprentissage ». De ce fait, les jeux sérieux, associés
aux outils pédagogiques et aux contextes convenables d’utilisation, présentent un facteur
favorisant le processus d’apprentissage et le concept de la motivation chez l’apprenant.
2.6. APPROCHE CARTOGRAPHIQUE
Selon Patrick Bouron (année), chercheur à l’École Nationale des Sciences Géographiques
« Une carte est une image réduite, conventionnelle, d'une partie de la surface de la terre, que
l’on peut considérer comme géométriquement exacte »
Ce même chercheur prétend qu’« Apprendre à lire et utiliser cette carte, c'est être capable,
avant même d'aller sur le terrain, d'imaginer la physionomie et le caractère de la région
cartographiée ».
Plusieurs autres chercheurs dans le domaine considèrent la carte géographie comme étant
l’une des plus importantes puissances didactique. En effet, ces mêmes chercheurs affirment
qu’elle présente un grand potentiel dans le processus d’apprentissage et de construction du
savoir géographique chez les apprenants; car selon Trifonoff (1995 et 1998), Joint
61 Sonia Mandin. Université de Grenoble-2, LSE . 14/01/2011. Jeux sérieux : quels apprentissages ? Repéré à http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-recherche/jeux-serieux-quels-apprentissages%C2%A0-48.htm
50
Committee on « Apprendre à lire la carte thématique au secondaire 541 les activités »
« Les habiletés de lecture et de construction des cartes, et notamment des cartes thématiques,
seraient des activités nécessaires à l'acquisition de tout savoir géographique puisqu'elles
englobent l'ensemble de la pensée géographique, y compris les cinq thèmes fondamentaux de
la connaissance géographique : la localisation, le lieu, la région, l'interaction entre les
régions et le mouvement »
La lecture cartographique est un exercice très approprié et possède un degré important de
pertinence, car elle permet à l’apprenant d’une part d’améliorer son esprit critique et elle
favorise son raisonnement géographique qui présente un objectif cognitif très important.
Dans ce cadre, plusieurs articles ont été publiés dans le but de mettre en lumière la pertinence
de ce potentiel. En effet, l’article publié dans Joint Committee on Géographie Education,
1984 :2 « Lire, interpréter, construire des cartes sont des habiletés essentielles à l'éducation
géographique et à l'acquisition de la connaissance géographique » traduit bien cette
importance.
Néanmoins, ce potentiel reste non valorisé et peu exploité par les enseignants; d’ailleurs selon
Guallad (1993), Desplanques (1994) et Grenié (1994)62, « la carte reste le parent pauvre de
l'enseignement géographique. »
Cette lecture se pratique souvent d’une manière non organisée et on se contente juste au
concept de localisation et de désignation des lieux et des phénomènes étudiés.
Dans le but de surmonter ce problème, les spécialistes en recherche géographique ont mis
l’accent ces dernières années sur l’importance de la lecture de carte dans la discipline de la
géographie.
2.7. QUESTION DE RECHERCHE
Vue le manque de recherches sur l’impact de l’utilisation des TIC et des jeux sérieux sur la
motivation en ce qui concerne le concept de lecture de carte géographique dans la discipline
de géographie et le problème de démotivation dans cette discipline traitée précédemment, on a
jugé que ce sujet mérite d’être profondément étudié. À cet égard, il est important dans un tel
62 Aïcha Benimmas. Apprendre à lire la carte thématique au secondaire ou développer le raisonnement géographique chez l’élève ». Cahiers de géographie du Québec, vol. 43, n° 120, 1999, p. 539-558.
51
contexte d’évaluer si cette utilisation contribuera ou non dans le cas échéant à une
augmentation ou à une diminution de la motivation chez les élèves. Pour ce faire, il est
indispensable de répondre à la question de recherche, qui nous semble assez adéquate pour
l’amélioration des connaissances sur ce sujet:
Est-ce que l’utilisation des TIC et des jeux sérieux associés à une activité pédagogique à
aspect constructiviste peut avoir des conséquences positives concernant la motivation chez
des élèves de niveau secondaire en ce qui concerne le concept de lecture de cartes
géographiques ?
2.8. HYPOTHÈSE
Selon plusieurs recherches, le problème de motivation au niveau scolaire est connu autant sur
le plan international que sur le plan national au Québec. En effet, Thierry Karsenti (année) 63
prétend que le manque d’intérêt pour les orientations scolaires qui ne possèdent pas un profil
professionnel est parmi les problèmes qui s’installent rapidement dans la société québécoise.
Ce concept se traduit chez les jeunes par une faible motivation pour la formation scolaire et
les études et par suite par le décrochage scolaire. Pour cette raison et pour d’autres, inciter la
motivation chez ces adultes est devenue une exigence, selon Pintrich et Schunk64, 2002 « De
nos jours la motivation en contexte scolaire est encore une nécessité, en particulier parce
qu’il s’agit d’un des plus importants ».
Comme il a été démontré dans le premier chapitre, la discipline de la géographie est
exceptionnellement centrée sur le concept de la lecture des cartes, et donc elle se trouve
parmi les disciplines qui souffrent de ce problème.
Dans ce contexte et en se référant à la littérature, on a constaté que les besoins
d’autodétermination et les besoins de se sentir compétent chez l’élève sont les facteurs le plus
déterminants de la motivation chez lui. C'est-à-dire, plus l’élève a de contrôle sur l’exercice
ou l’activité qui lui est offerte, plus il devient motivé et il s’y engage davantage. Ainsi, on
croit que l’usage des TIC et spécifiquement les jeux sérieux peuvent redonner aux élèves le
goût d’étudier la discipline de géographie et par la suite il peut apporter des solutions pour les
difficultés et le manque de motivation des élèves au niveau du concept de lecture de cartes
géographiques.
63 Thierry Karsenty. Vie pédagogique 127, avril-mai 2003 64 Thierry Karsenty. Vie pédagogique 127, avril-mai 2003
52
2.9. OBJECTIF
Selon Van der Maren, cité par Gohier (2004, p. 97)65 l’utilisation des jeux sérieux « consiste à
dégager le sens précis d’un concept et ses possibilités d’application, c’est-à-dire son intention
ou le sens strict, commun à toutes les utilisations, et son extension, ou ce qu’il peut dire de
plus de son sens strict lorsqu’il est utilisé dans différentes situations ». De ce fait et dans le
but d’approfondir l’étude du concept de la motivation en contexte secondaire, on a adopté une
analyse conceptuelle permettant de mieux cerner notre question de recherche et de la cadrer
en objectif plus clair et ciblé.
Dans un cadre d’usage des TIC et plus précisément des jeux sérieux et de Google Earth, et
dans le but de déterminer l’impact de ces outils sur l’apprentissage dans la discipline de la
géographie, on s’est concentré sur le changement de niveau de motivation qui peut être
détecté chez les élèves dans un tel contexte.
De ce fait, nos objectifs spécifiques de recherche se traduisent par :
1. mieux déchiffrer l’existence de changement de motivations dans le concept de lecture
des cartes géographiques chez des élèves au secondaire avant et après un usage
pédagogique des TIC.
2. Déterminer la progression du niveau de motivation des élèves au niveau secondaire
vis-à-vis de la discipline de la géographie et vis-à-vis du concept de lecture de la carte
géographique dans un environnement techno-pédagogique.
Ce qui nous mène à l’objectif principal de notre recherche qui consiste à démontrer l’apport
des TIC au niveau de la motivation via le concept de lecture de cartes dans la discipline de la
géographie au niveau secondaire.
CONCLUSION
À travers ce chapitre, on a tenté de définir la portée de notre projet et surtout de bien cibler le
champ d’intervention, après avoir mis la lumière sur les diverses finalités de l’usage des TIC
et les exigences pédagogiques nécessaires pour l’usage des technologies éducatives. Un
survol sur la littérature portant sur cette dernière a permis de confirmer la pertinence de
l’objectif de recherche, soit de montrer son apport au niveau du concept de la motivation au
65 Ousmane MOUSSA TESSA. Thèse présentée à la faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.) en sciences de l’éducation,Option intégration pédagogique des TIC. Département de psychopédagogie,Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Montréal
53
niveau de la lecture des cartes dans la discipline de la géographie au secondaire. Ce chapitre
constitue l’assise sur lequel reposera le cadre méthodologique et d’analyse qui fera l’objet du
chapitre suivant.
55
CHAPITRE 3 : CADRE MÉTHODOLOGIQUE
INTRODUCTION
L’objectif de cette recherche est de démontrer l’impact des TIC au niveau de la
motivation via le concept de lecture de cartes dans la discipline de la géographie au
niveau secondaire.
Dans le présent chapitre, on expose la démarche méthodologique considérée pour
atteindre cet objectif poursuivi par cette recherche. On décrit aussi les différentes étapes
de la méthodologie utilisée.
Dans un premier lieu, on justifie le choix d’une méthodologie de type qualitative
utilisée. Dans un deuxième lieu on décrit le choix de groupes d’élèves engagés dans la
recherche.
Puis on décrit les méthodes de collectes de données, on analyse les résultats recueillis
via ces méthodes.
3.1. TYPE DE RECHERCHES EFFECTUÉES
Cette première section présente le choix d’une méthodologie exploratoire pour cette
recherche, ce choix se manifeste dans l’adoption d’une méthode qualitative associée à
quelques données chiffrées.
3.1.1 L’approche exploratoire
Dans cette recherche, on a essayé de répondre à la question soulevée au sein de notre
objectif de recherche.
Dans le but de contribuer aux réponses à cette question de recherche, on a jugé
indispensable d’avoir recours à certaines données chiffrées. Ce premier choix s’explique
par le fait que le but est de chercher et regrouper des informations nécessaires et
efficaces pour répondre à notre objectif confirmé selon l’énoncé de Boudreault66 (2004)
« Dans le cadre d’une recherche quantitative, il est essentiel de rappeler que les
66 Ousmane MOUSSA TESSA. 2011. Impacts des TIC sur la motivation des étudiants à l’apprentissage des mathématiques à l’Université Abdou Moumouni au Niger. Thèse présentée à la faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.) en sciences de l’éducation. Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Montréal
56
nouvelles connaissances s’expliquent principalement au moyen de données présentées
sous forme de nombres ».
L’aspect quantitatif dans notre recherche se manifeste dans le fait que dans notre
démarche on va montrer le degré de motivation des élèves utilisant des TIC associées à
un exercice à aspect constructiviste qui porte sur la lecture de cartes dans le cadre de la
discipline de la géographie.
Cette orientation est bien en concordance avec les propos de Grawitz67 (1986, p.
378), selon lesquels il confirme que « quantifier signifie énumérer, compter des unités,
dénombrer les objets à étudier ou à décrire, relever les fréquences d’apparition d’un
phénomène».
D’autre part, plusieurs chercheurs jugent efficace et pertinent le fait de faire une
combinaison entre une approche quantitative et une autre qualitative.
En effet, selon Savoie-Zajc & Karsenti (2004) « Au-delà des avantages reconnus à
l’approche quantitative, il existe toujours la possibilité de diversifier les moyens de
collecte afin de faire émerger des explications plus complètes et plus riches en usant de
la complémentarité avec l’approche qualitative ».
Dans ce contexte, l’approche adoptée comprendra l’exploration de données chiffrées,
vue qu’un choix unique risque de nous isoler dans les limites et les faiblesses de ce
dernier. Notamment, en se basant sur une approche purement quantitative dans le
contexte de notre recherche, on risque de perdre beaucoup d’informations pertinentes
provenant des élèves, qu’on ne peut pas déceler en répondant seulement à des
questionnaires sur support papier en ce qui concerne le concept de motivation et leurs
opinions sur l’utilisation des TIC dans la lecture de cartes géographiques dans le cadre
de la discipline de la géographie.
Karsenti (année) a utilisé une méthode dans le but de mettre en évidence l’impact
motivationnel des TIC auprès des étudiants inscrits en formation des maîtres. Lors de
cette recherche Karsenti a adopté une approche qualitative via des entrevues avec un
67 Ousmane MOUSSA TESSA. 2011. Impacts des TIC sur la motivation des étudiants à l’apprentissage des mathématiques à l’Université Abdou Moumouni au Niger. Thèse présentée à la faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.) en sciences de l’éducation. Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Montréal
57
échantillon de 16 élèves. En se référant à cette étude, on peut constater la robustesse
d’une approche qualitative qui s’exprime par son caractère explicatif plus profond. Cet
aspect de profondeur est acquis des réponses des élèves qu’on pourra avoir via les
entrevues semi dirigées qui nous permettent de chercher l’information qu’ils n’auront
pas l’occasion de dévoiler en répondant seulement à des simples questionnaires.
D’ailleurs selon Savoie-Zajc et Karsenti (2004)68 en critiquant les travaux de
Warschauer (1996) sur les aspects motivationnels liés aux TIC dans un contexte de
l’apprentissage des langues secondes avec la contribution de 151 participants, l’usage
d’une approche quantitative a montré quelques lacunes dans les conclusions et les
discussions des résultats.
D’après les mêmes auteurs, « les données provenant d’un questionnaire distribué à un
grand nombre d’élèves pourraient révéler d’étranges résultats qu’il serait difficile
d’expliquer sans, au minimum, aller interviewer les élèves afin de mieux comprendre
leurs réponses »69.
Ceci étant dit notre choix d’approche méthodologique exploratoire est bien justifié. Ce
choix va nous permettre de traiter notre problématique d’une manière plus objective et
plus complète.
3.2. ÉCHANTILLON
La lecture des cartes géographiques qui représente l’un des objectifs essentiels
d’apprentissage dans le Programme de cinquième secondaire : le niveau d’éducation de
notre public cible. Il est étudié dans le cadre du terme des territoires patrimoniaux.
Dans le but de collecter les informations nécessaires pour notre recherche auprès d’un
échantillon de notre public cible, on a opté pour un recrutement en suivant une modalité
de nature volontaire afin de garantir la diversité dans notre échantillon d’étude.
68 Ousmane MOUSSA TESSA. 2011. Impacts des TIC sur la motivation des étudiants à l’apprentissage des mathématiques à l’Université Abdou Moumouni au Niger. Thèse présentée à la faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.) en sciences de l’éducation. Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Montréal 69 Ousmane MOUSSA TESSA. 2011. Thèse présentée à la faculté des études supérieures en vue de l’obtention du grade de Philosophiae Doctor (Ph.D.) en sciences de l’éducation. Faculté des Sciences de l’Éducation, Université de Montréal
58
Comme il a été précisé, tout élève peut participer et contribuer volontairement à
l’expérimentation et ceci après avoir eu l’accord signé des parents ou des personnes
responsables de l’élève, vu que les participants sont des mineurs et peuvent se retirer à
n’importe quel moment de l’expérimentation, sans aucun préjudice. Dans ce contexte,
des formulaires de Consentement pour les parents (Annexe 1) et des formulaires
d’assentiment pour les jeunes participants (Annexe 2) ainsi qu’une lettre à l’intention
du parent ou de la personne responsable du jeune ( Annexe 3) ont été mis à la
disposition des élèves.
Ces formulaires ont été construits dans le but de leur expliquer que cette recherche est
complètement indépendante du programme scolaire et qu’elle ne sera d’aucune façon
reliée aux cours ou aux évaluations académiques des élèves ainsi que l’objectif de notre
recherche et l’apport qu’une telle participation peut avoir pour les jeunes. Cet apport
consiste à améliorer sa réflexion, à faciliter sa lecture et son interprétation des cartes,
son utilisation de repères spatiaux et par la suite son orientation et sa localisation.
Le déroulement de l’expérimentation a été choisi hors des séances de cours puisque la
participation des élèves a été volontaire et pour ne pas nuire au déroulement de la
séance de cours.
L’objectif et les aboutissants de la recherche ont été expliqués lors d’une seule séance,
en dehors de la séance de cours, comme il a été convenu.
3.2.1 Échantillon prévu
3.2.1.1 Choix de l’école et des participants
Lors de notre recherche on a choisi de trouver une école qui présente une catégorie
d’élèves à niveau hétérogène d'apprentissage et d'engagement scolaire (motivation,
participation) en ce qui concerne la discipline de la géographie. En effet, on a voulu
d’une part que le groupe d’élève avec lequel on va travailler ne regroupe pas seulement
d’excellents élèves ni le contraire, et d’autre part, qui peut nous assurer la disponibilité
de notre public cible, soit 5ième année secondaire.
En se basant sur les critères qu’on a fixés et qui sont déjà mentionnés au début de cette
partie, trois écoles avaient reflétées notre choix : Séminaire des Pères Maristes, l’école
Rochebelle, et Saint-Jean-Eudes. On a établi des premiers contacts avec les personnes
59
responsables et des enseignants de géographie afin de présenter notre projet de
recherche et de nous permettre ensuite de recruter des participants.
Dans un déroulement normal de cette procédure et suite à l’obtention de l’accord des
trois directeurs et l’approbation des enseignants concernés et en tenant compte du
facteur disponibilité du matériel tel que les IPad pour réaliser l’exercice conçu dans le
cadre de notre recherche et les magnétophones pour les enregistrements audio des
entrevues, on a espéré travailler avec un groupe de 21 élèves volontaires soit 7 élèves de
chaque école car on avait 7 tablettes et 6 magnétophones prêtés de la Faculté de
l’Éducation de l’Université Laval. Suite à cette étape, on a prévu présenter le projet de
recherche et son apport aux élèves en dehors des séances de cours de géographie.
Par la suite, les participants volontaires devaient contacter le secrétariat dans le but
d’obtenir deux formulaires de consentement, un pour le parent et l’autre pour l’élève.
Toutefois, deux écoles secondaires parmi les trois déjà citées ont éprouvé des difficultés
de disponibilité soit de la part des élèves, soit de la part des enseignants qui ont accepté
la participation de mise en pratique de notre projet de recherche avec leurs élèves. En
effet, le processus de l’approbation du comité d’éthique a duré jusqu’à la fin du mois de
mai 2012, ce qui a conduit à la période de préparation des examens de la fin d’année
pour les enseignants et pour les élèves. Par contre on s’est entendu avec une enseignante
de l’école (Saint-Jean-Eudes) pour procéder au recrutement pendant les deux mois d’été
soit juin et juillet 2012. Le recrutement a été prévu avec des élèves qui ont montré un
intérêt pour notre projet que l’enseignante leur a proposé. Cependant, en contactant
l’enseignante concernée on a constaté que ces élèves avaient des empêchements pour
être présents avec nous pendant ces deux mois, donc ils ne pouvaient en aucun cas
participer à notre projet de recherche bien que cela aurait été pertinent pour eux.
Suite à ces nouvelles données j’ai discuté avec ma directrice de recherche en ce qui
concerne mes craintes envers le nombre de participants qui va obligatoirement diminuer
et sur d’autres critères qui vont être modifiés.
Suite à cette discussion nous avons décidé de chercher des participants volontaires
pendant l’été. Nous décrirons l'échantillon final dans la partie: échantillon réel,
60
3.3. OUTILS DE COLLECTE DE DONNÉES
En se référant aux propos de Kvale70concernant l’objectif des entrevues en recherche
qualitative qui est « la description du monde réel tel que vécu par les interviewés, en
respectant les diverses interprétations des significations attribuées » (Kvale 1996 in
Guilbert 2004 : E5.1) et à ceux de Savoie-Zajc (2003) qui propose de « considérer
l'entrevue comme une interaction verbale entre des personnes qui s'engagent
volontairement dans pareille relation afin de partager un savoir d'expertise, et ce, pour
mieux dégager conjointement une compréhension d'un phénomène d'intérêt pour les
personnes en présence » (Savoie-Zajc, 2003, p. 295) on a décidé premièrement de se
baser sur les entrevues semi- dirigées avec les élèves participants comme premier outil
de collecte de données. À cela, on a ajouté un questionnaire à questions fermées dans le
but de collecter des informations complémentaires à celles collectées via les entrevues.
Une entrevue semi-dirigée a été l’un des outils avec lesquels on a décidé de procéder à
notre collecte de données auprès des élèves. En effet, ce type d’entrevue offre au
chercheur des opportunités pertinentes et lui permet de découvrir des pistes qu’il n’avait
peut-être pas prévues; de plus une bonne conception des questions de l’entrevue permet
de ne pas s’éloigner du chemin qui le mène aux réponses des questions de recherche.
Ces entrevues ont été enregistrées en mode audio, pour être ensuite transcrites en
Verbatim.
Il faut signaler à ce stade, qu’avant de procéder aux entrevues individuelles et aux
questionnaires on a conçu deux exercices en géographie selon les objectifs
d’apprentissage déclarés dans le programme de cette discipline pour le niveau
cinquième année secondaire.
Le premier exercice a été fait par les élèves participants avant de procéder au deuxième
exercice qui constitue l’expérimentation de notre projet.
On a essayé lors de notre entrevue avec les participants de:
• Assurer la non-directivité,
• Gagner la confiance de l’interviewé
70HELENE NAZON. Les impacts de l'alphabétisation populaire sur l'appropriation de l'écrit chez un groupe de participants de lis-moi de Limoilou du point de vue des formatrices et des participants. Mémoire présenté à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval. 2007
61
• Poser des questions ouvertes plutôt que des questions fermées et essayer de
poser la question plus d’une fois en la reformulant afin d’obtenir plus
d’informations et d’approfondir les réponses obtenues
• D’être à l’écoute de l’élève
Notre attitude respecte les propos de Savoie-Zajc71 (1997) qui considère «la maîtrise de
compétences affectives (capacité relationnelle, compréhension emphatique, écoute
active, respect), de compétences professionnelles (habileté du chercheur à structurer
l’entretien avec la recherche en cours, habileté à guider au besoin les répondants,
habileté à faire des liens) et de compétences techniques (langage non verbal,
formulation des questions, reformulation) est fondamentale».
71Virginie Martel. L’inédite portée de la méthodologie qualitative en sciences de l’éducation : réflexion sur les défis de l’observation et de l’analyse de la vie cognitive de jeunes apprenants Université du Québec à Rimouski, Campus Lévis. 2007. Association pour la recherche qualitative
62
63
CHAPITRE 4 : COLLECTE, TRAITEMENT ET ANALYSE DES
DONNÉES
4.1. ÉCHANTILLON RÉEL
Compte tenu des contraintes signalées dans la section « Choix de l’école retenue et des
participants » on a attendu que l’échantillon réel de notre projet soit recruté pendant les
vacances d’été. De ce fait et dans le but de bien mener notre recherche, on a décidé de
chercher des élèves volontaires à travers nos contacts personnels qui fréquentent différentes
écoles secondaires et qui sont au niveau secondaire cinq. On a réussi à trouver huit élèves
intéressés par notre recherche et grâce à un conseiller pédagogique de l’Université Laval, on
en a eu deux autres élèves au niveau secondaire cinq. Une première rencontre a été cédulée
avec ces dix élèves.
4.2. DÉROULEMENT DE L’EXPÉRIENCE
Lors de cette rencontre on a regroupé les dix élèves pour une première rencontre collective;
je me suis présentée en tant qu’étudiante chercheure en Technologie éducative à l’Université
Laval. Cette précision a soulevé plusieurs questions chez les participants concernant la
définition d’un étudiant chercheur et son rôle. En profitant de ce cadre je leur ai présenté notre
projet de recherche, ses objectifs, ses apports en éducation et l’importance de leur
participation.
Il est important à ce niveau de noter qu’on a bien insisté sur le fait que nous sommes
intéressés par l’homogénéité de leurs niveaux scolaires, de leur note à la discipline de la
géographie et leurs différentes impressions envers cette discipline, et qu’on cherche autant de
garçons que de filles. Nous nous sommes mis d’accord sur le lieu où va se dérouler notre
expérimentation et on leur a distribué les deux formulaires de consentement pour les jeunes et
pour les parents (Annexe 2), après avoir eu leur approbation de participer à le recherche.
Certainement, l'échantillon d’une dizaine de participants peut paraître limité, mais en se
basant sur les propos de Savoie-Zajc72 qui signale que «Creswell (1998), par exemple,
identifie « jusqu’à un maximum d’entrevues avec 10 personnes » [...] La question du nombre
reste cependant arbitraire car elle n’est encadrée par aucune règle précise, mais plutôt par
72Lorraine Savoie-Zajc. Comment peut-on construire un échantillonnage scientifiquement valide? , p104. Université du Québec en Outaouais.
64
cette forme de « jurisprudence » ou de traditions de recherches pour un objet donné», et
puisque notre objectif n’est pas de généraliser les résultats de notre recherche mais plutôt
d’avoir un portrait de l’apport de la technologie concernant la réussite de travailler avec des
cartes géographiques, on s’est contenté de cet échantillon restreint d’une dizaine de
participants, alors ces élèves ont effectivement participé à notre recherche.
Compte tenu de la disponibilité des dix participants et les vacances d’été durant la période de
l’expérimentation, cette dernière rencontre s’est déroulée sur trois séances, la première était
avec cinq participants qui fréquentent tous l’école secondaire de Rochebelle, la deuxième
avec trois participants de la même école et la troisième avec deux élèves de l’école Saint-
Jean-Eudes.
Avant de commencer l’expérimentation on leur a réexpliqué l’objectif de notre recherche et
les étapes de déroulement de l’expérimentation. On a remarqué la présence de facteur de
stress chez les participants dû à leur première expérience dans la participation dans une
recherche universitaire et leur crainte de ne pas comprendre certaines questions. Dans le but
de détendre l’atmosphère on leur a expliqué qu’il n’existe pas de réponses exactes et d’autres
fausses, et que toutes les réponses sont correctes et qu’ils peuvent ne pas répondre aux
questions qu’ils ne comprennent pas. Nous avons mis un IPad à la disposition de chacun des
élèves.
o 1e étape : distribution des I-pads et l’énoncé de l’exercice d’évaluation au niveau des
participants en ce qui concerne leurs connaissances géographiques d’une manière
générale et leur habilité avec les cartes murales. L’exercice est sur deux pages, la
première comporte une carte et la deuxième comporte les questions. La durée de
l’exercice a été fixée à 15 minutes.
o 2e étape : distribution et explication de l’énoncé de l’expérimentation
o 3e étape : la distribution des questionnaires
o 4e étape : le déroulement des entrevues individuelles.
Nous avons récupéré l'ensemble des consentements avant d'effectuer les premières entrevues.
Les participants ont témoigné que l’expérience a été intéressante et pertinente pour eux.
65
4.3.PRÉSENTATION DES DONNÉES
Cette section a pour objectif de présenter les éléments de collecte de données. Elles sont
structurées en quatre parties : Les entrevues avec les élèves, le questionnaire ainsi que les
réponses à l’exercice 1 et l’exercice d’expérimentation.
Ces éléments ont été utilisés lors de notre deuxième rencontre soit:
• Le 20 juillet 2012 avec le premier groupe formée de cinq élèves
• Le 25 juillet 2012 avec le deuxième groupe formé de trois élèves
• Le 6 août 2012 avec le dernier groupe formé de deux élèves
On a déjà signalé dans la section «conception de l'entrevue semi-dirigée » que notre entrevue
est structurée selon quatre thèmes en essayant de répondre à nos questions de recherche
élaborées dans le chapitre I.
4.3.1 Entrevue avec les élèves
4.3.1.1. Conception de l'entrevue semi-dirigée
Dans la conception des questions de notre entrevue nous nous sommes référés aux propos de
Savoie-Zajc73(2003,p. 300) «Les thèmes des entretiens sont prédéterminés, ils sont délimités
selon une certaine structure et ils se produisent à l'intérieur d'un espace-temps; les tours de
parole sont déséquilibrés dans la mesure où l'interviewé s'exprime davantage et plus
longuement que le chercheur; ce dernier [...] encourage la répétition, l'explicitation, la
description détaillée ». C’est sur cette base de description des limites conceptuelles et
matérielles données par Savoie-Zajc qu’on a entamé la structure de notre entrevue.
Les questions de notre entrevue (voir Annexe 4) ont été construites dans le but de déterminer
et de mesurer l’apport de notre expérimentation basée sur l’utilisation des TIC sur le concept
motivation des élèves dans la discipline de la géographie.
Pour ce faire, on a suivi une suite logique dans la construction de nos questions. Ces questions
étaient assez courtes de type ouvertes, en essayant qu’elles soient neutres, assez claires et
qu’elles ne contiennent pas d’ambiguïtés.
73Sylvie Barma. 2008.Un contexte de renouvellement de pratiques en éducation aux sciences et aux technologies : Une étude de cas réalisée sous l'angle de la théorie de l'activité. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval.
66
Notre entrevue a été structurée par thème. On a opté en première partie pour des questions de
type général dans le but de casser la glace et d’essayer de gagner la confiance du participant.
Exemple :
• Peux-tu me dire ton âge ?
• As –tu un iPad tablette ou iPhone à la maison ?
Par la suite, les questions abordaient davantage l'aspect personnel, soit les habitudes de jeux
de l’élève et la nature de ses jeux préférés.
Exemple :
• Tu joues beaucoup avec les jeux en console à la maison ?
• Au cours d’une semaine (hors période de vacances/fins de semaines) combien
d'heures par jour passes-tu à jouer à ces jeux que tu possèdes ?
Après, selon son opinion sur la discipline de la géographie en premier lieu et en deuxième lieu
face au concept de la géo localisation.
Exemple :
• Comment trouves-tu la discipline de la géographie ?
• Pourquoi ?
• Comment trouves-tu la géo localisation en général?
• Pourquoi ?
• Comment trouves-tu la géo localisation des bâtiments en utilisant un support
papier (carte murale par exemple) ?
Et enfin, on s’est penché sur sa position et son jugement sur l’utilisation des TIC (tablettes et
Google Maps) en géo localisation et sur l’expérimentation en tant que telle.
Exemple :
• Trouves-tu la géo localisation des bâtiments en utilisant Google Maps plus facile ?
• Pourquoi ?
• Trouves-tu la géo localisation des bâtiments en utilisant Google Maps plus
motivante ?
• Pourquoi ?
67
• L’utilisation de support numérique (tablette) et les interfaces de Google Maps sont-ils
plus attrayants pour toi ?
• Est-ce que tu as appris quelque chose de nouveau de cette expérience ?
Notre première partie de l’entrevue couvre l’âge de l’élève, son mode de jeu et ses habitudes
de jeu. Cette étape est indispensable parce qu’elle permet d’établir avec l’élève un rapport
fondé sur l’échange. Ce type de rapport permet de placer le participant ou l’interviewé comme
étant un collaborateur à la recherche où l'interviewé a été considéré comme un collaborateur à
la construction des résultats de notre recherche; par suite il nous aide à converger vers nos
objectifs de recherche. Ainsi, on pourra mettre le focus sur notre propos tout au long de
l’entrevue et en même temps on donne un certain degré de liberté aux participants pour qu'ils
se sentent à l'aise de s’exprimer et de parler de leur vécu avec notre expérimentation. Ainsi on
croit éviter de biaiser l’énoncé de certaines questions influençant les réponses des élèves.
En effet, on s’est référé aux propos de Létourneau74 (1989) qui déclare que l'entrevue semi-
dirigée est «la méthode la plus utilisée pour faire ressortir l'expertise d'un informateur dans
un domaine spécifique de sa vie quotidienne. Elle consiste en une entrevue faite à partir d'un
questionnaire ouvert couvrant un domaine précis de recherche. [...] Le rôle de l'enquêteur est
déterminant puisqu'il doit saisir au passage les pistes que l'informateur lui donne tout en
respectant l'entité des thèmes imposés par le questionnaire» (Létourneau,1989, p.149) et
Atkouf75 (1987,dans Guilbert, 2004, E 4.3)) mentionnent que «même si le degré de liberté est
plus grand que l'entretien dirigé, les sujets ont à répondre à des questions qui restent tout de
même assez larges tout en gravitant autour d'un thème central».
La durée de l’entrevue n’était pas constante, elle a varié d’un élève à l’autre, soit entre 15 et
20 minutes.
4.3.2. Le questionnaire
On a eu recours à l’utilisation du questionnaire (voir Annexe 5) comme deuxième outil de
collecte de données parce qu’on croit que les questions proposées vont cibler des réponses
précises et vont exiger de la part des participants des réponses un peu plus précises et
74Sylvie Barma. 2008. Un contexte de renouvellement de pratiques en éducation aux sciences et aux technologies : Une étude de cas réalisée sous l'angle de la théorie de l'activité. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval. 75Sylvie Barma. 2008. Un contexte de renouvellement de pratiques en éducation aux sciences et aux technologies : Une étude de cas réalisée sous l'angle de la théorie de l'activité. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval.
68
également un plus grand nombre de réponses. Les questions ont été de type fermées avec une
question à la fin du questionnaire qui a été de type ouverte.
En tentant d’utiliser un questionnaire de type enquête, on rejoint la perception de De Ketel et
Roegiers, 199376 qui expliquent ce type de questionnaire et le définissent comme étant «une
étude d’un thème précis auprès d’une population dont on détermine un échantillon afin de
préciser certains paramètres».
Notre objectif était d’obtenir plus d’informations concrètes auprès de nos participants et de
connaître leur position vise à vis de l’impact de l’utilisation des TIC et des jeux sérieux sur
leur motivation au niveau du concept de la géo localisation dans la discipline de la
géographie.
Le questionnaire n’était pas long à remplir mais il est important de signaler que certaines
questions dans l’entrevue se répètent dans le questionnaire et qu'il s'agit d'une stratégie
volontaire dans le but de savoir si les opinions et les impressions des participants restent
inchangées.
L’élaboration de nos questions a pour but de donner un aspect flexible à notre questionnaire
afin d’obtenir plus d’informations. Il a été construit selon deux sections et un total de dix
questions fermées avec quatre propositions mais avec une ouverture à la fin de chaque
proposition présentée par le terme Autre à préciser.
Les trois thématiques évoquées dans notre questionnaire sont les suivantes :
4.3.2.1. Les données personnelles et les habitudes de jeu de l’élève
De la question no 1 à la question no 3 : ce sont les caractéristiques personnelles des élèves :
leur statut d’état civil (âge, sexe) et le nom de l’établissement scolaire qu’ils fréquentent.
De la question no 4 à la question no 6 : c’est la moyenne d’heures que l’élève passe à jouer
durant la semaine hors des périodes de vacances et aussi au cours des fins de semaines et des
vacances. Puis son habitude de jeu (en groupe ou tout seul).
Dans cette sous partie, chaque question contient des propositions qui ont été associées à une
échelle d’accord de quatre niveaux (facile, très facile, difficile, très difficile)
76Céline Duarte-Cholat. 2000. TIC et documentation : études et réflexion sur des pratiques documentaires dans des CDI de collège. Thèse de doctorat. Université de Paris.
69
4.3.2.2. Recueil d’opinion
De la question no 7 à la question no 10 : cette partie vise dans un premier temps à collecter
des informations en ce qui concerne l’impression des élèves vis-à-vis de la discipline de la
géographie et de la géolocalisation. Dans un deuxième temps à connaître les intentions et les
raisons de l’élève sur la recommandation de l’utilisation des nouvelles technologies dans
d’autres disciplines.
4.3.2.3. Exercice 1
Il contient des questions d’ordre général (voir Annexe 6) qui consiste à :
1. Lire deux cartes fournies pour eux sur support papier et à indiquer où se trouve le
Canada.
2. Déterminer les provinces les plus proches du Québec
3. Citer les continents qu’ils connaissent et leurs localisations
4. Déterminer les océans qui séparent le continent américain des autres continents
L’objectif de cet exercice d’une part est d’évaluer les connaissances des élèves en géographie.
D’autre part, de connaître le niveau d’habileté des élèves dans la lecture des cartes
géographiques et de mesurer leurs impressions avant et après l’utilisation des outils proposés
soient les tablettes et les interfaces de Google Earth.
4.3.2.4. Exercice d’expérimentation
Cet exercice est considéré comme le noyau de notre projet (voir annexe7). Il consiste à situer
des localisations proposées dans la carte de Google Earth en suivant des questions structurées
qui les mènent à concevoir leur propre carte sur support papier. Il permet aux participants de
se familiariser à l’utilisation des tablettes, de Google Earth et de la vue « Street view ».
L’objectif de cette expérimentation est de déterminer les impressions des participants sur le
rôle de ces outils dans la motivation au niveau du concept de lecture de carte chez eux, ce qui
nous permet entre autre de répondre à nos questions de recherche. Ces impressions seront
déduites en comparant leurs réponses aux questions de l’entrevue et du questionnaire et via
l’analyse des données recueillies.
Cet exercice comporte une feuille où est indiquée une liste des localisations et leurs
cordonnées sur lesquelles les participants vont travailler, une seconde feuille pour les réponses
et une troisième feuille comportant le plan du quartier Saint-Jean Baptiste, l'un des six
70
quartiers qui composent l'arrondissement de La Cité–Limoilou. Ce quartier a été choisi et
approuvé par ma directrice de mémoire, ayant en vue son riche patrimoine architectural,
exprimé par une multitude de bâtiments anciens.
Cette liste contient des maisons ancestrales, des parcs et des monuments historiques.
4.4.PROCÉDURE ET LOGICIELS D’ANALYSE
4.4.1. L'analyse de contenu
Dans cette section on va présenter notre procédure d’analyse à laquelle on a eu recours. En
effet, on rejoint les propos de l’Écuyer77 (1990 : 5) «le chercheur tente de découvrir ce que
l'information analysée signifie, ce que l'auteur du message a voulu dire exactement, non pas
par rapport à l'interprétation subjective du chercheur, mais bien par rapport au point de vue
de l’auteur même du message». Notre objectif est de décrire le sens et la signification précise
des réponses des participants aux questions de l’entrevue ainsi que du questionnaire et les
exercices d’évaluation de niveaux et l’expérimentation.
On a eu recours au traitement d’analyse de contenu, soit le contenu des transcriptions des
entrevues faites avec les participants, leurs réponses au questionnaire et le contenu des
réponses à l’exercice 1 de l’évaluation de niveau et à l’exercice de l’expérimentation en tant
que telle.
Ce mode de traitement nous permet d’une part de minimiser les conséquences et les
influences possibles des biais qui peuvent être présents dans toute étude, par conséquent
garantir un niveau minimal de subjectivité de nos résultats. D’autre part, il offre une certaine
souplesse lors de l’analyse des données recueillies.
Notre objectif est de présenter les opinions et les attitudes des élèves participants vis-à-vis de
l’utilisation des jeux sérieux dans la discipline de la géographie afin de déterminer l’apport
des TIC au niveau du concept de motivation et non pas d’évaluer leur niveau ou leur
connaissances en géographie ou bien leur niveau d’habileté dans l’utilisation des TIC.
77 Hélène Nazon. 2007.Les impacts de l'alphabétisation populaire sur l'appropriation de l'écrit chez un groupe de participants de lis-moi tout Limoilou du point de vue des formatrices et des participants. Mémoire présenté à la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval.
71
4.4.2. Technique et logiciels d’analyse des données
4.4. 2.1. Analyse qualitative
Après avoir terminé les trois rencontres avec les participants, les questionnaires, les réponses
à l’exercice 1 et l’exercice de l’expérimentation étaient récupérés à la fin de chaque rencontre
sur support papier, ainsi que les enregistrements audio des entrevues semi-dirigées.
Afin d’analyser ces données mixtes recueillies, le contenu de chacune des entrevues a été
transcrit en verbatim.
Dans le but de faciliter le classement des données selon les différents thèmes de l’entrevue et
selon les points de correspondance et de divergence entre les participants, on a décidé de
présenter les données recueillies à partir des entrevues sous forme de tableau représentant
d’une part les questions de l’entrevue et d’autre part les réponses des participants à ces
questions.
On s’est inscrit dans les propos de Huberman et Miles78 (1991, 1994) qui définissent
globalement le processus d’analyse en trois étapes consistant :
1. à condenser les données (réduction, codage)
2. à présenter les données
3. à formuler et vérifier les conclusions.
La figure suivante représente les différentes phases de la procédure d’analyse.
4.4.2.2. Analyse quantitative
78 Joséphine Mukamurera. France Lacourse. Yves Couturier (2006). Des avancées en analyse qualitative: pour une transparence et une systématisation des pratiques. Université de Sherbrooke
72
Figure 3 : Formalisation de l’analyse selon le modèle interactif en trois temps
On a eu recours à une analyse itérative. Ce type d’analyse permet de revenir à chacune des
trois phases en cas de besoin tout au long de la procédure d’analyse. Desgagné79 (1994, p.80)
explique les avantages de ce retour « le codage de certains éléments du discours incite le
chercheur à faire une première tentative d’organisation des données (à se les représenter
d’une certaine façon qui peut être un premier schéma) et ensuite à retourner aux données
mêmes pour en apprécier la pertinence, c’est-à-dire pour voir comment cette représentation
se confirme, se modifie ou se contredit. Lors de ce retour aux données, le chercheur reprend
sa codification et le processus itératif se poursuit jusqu’à ce qu’une organisation plausible et
cohérente, assurant l’intelligibilité du discours, permette de conclure à la saturation des
diverses significations codifiées».
Dans notre analyse combinée d’une analyse quantitative et d’une analyse qualitative nous
avons a eu recours au logiciel QDA Miner. Ce logiciel80 d’analyse qualitative est conçu pour
des recherches comme la nôtre, adoptant une approche exploratoire par une combinaison des
analyses de données qualitatives et certaines données chiffrées.
79Joséphine Mukamurera. France Lacourse. Yves Couturier. Des avancées en analyse qualitative: pour une transparence et une systématisation des pratiques. Université de Sherbrooke. 80 Cahier de formation. QDA MINER Logiciel d’analyse qualitative conçu pour les méthodes mixtes. www.porvalisresearch.com
Collecte des données: Exercice d'évaluation,Exercice d'expérimentation, Questionnaire, Entrevue individuelle
Codage thémathique : QDA Miner
Présentation dse données
Élaboration des conclusions
73
Nous avons fait un premier codage des entrevues, ensuite nous avons fait vérifier ce codage
par une chercheure universitaire, pour assurer la triangulation des données. Après avoir
obtenu les variables finales (âge, sexe, etc.), nous avons interprété les codes (attitude envers la
géographie, le jeu, la lecture des cartes, etc.).
75
CHAPITRE 5 : DISCUSSION
5.1. RÉSULTATS DE L’ANALYSE
5.1.1. Données de l’entrevue
Le but de cette section est de présenter les résultats de l’analyse des données recueillies. Nous
avons essayé de déterminer les points de convergence et de divergence entre les réponses des
élèves dans l’objectif de ressortir leurs opinions vis-à-vis de l’apport de l’utilisation des TIC
sur la motivation des élèves dans la discipline de la géographie. Ces opinions résultent de la
combinaison de l’analyse de leur propos concernant des questions sur leur vécu personnel
avec ces outils et de leurs réponses à des questions directes sur la motivation.
Comme il a été signalé l’échantillon réel est restreint, donc en prenant en considération cette
limite, on ne tente pas de généraliser ces résultats. On essaye seulement de les présenter et de
les exposer.
Après le codage avec le logiciel QDA Minor, nous avons dressé un portrait de chaque
répondant, ensuite nous avons tenté de dégager le portrait global concernant l’usage des TIC.
5.1.2. Analyse des données
Sujet 1 : le sujet, âgé de 16 ans, possède un iphone à la maison et un PlayStation qu’il utilise
approximativement 1 heure par semaine. Il dit aimer la géographie pour sa qualité de faciliter
la localisation des adresses et des endroits, elle permet également de découvrir des lieux
inconnus, de voir des images. En ce qui concerne la géo localisation en général, il la considère
facile parce que cela n’implique que le fait d’introduire des données pour trouver un endroit.
Par contre, la lecture des cartes est un peu difficile pour lui parce qu’il faut qu’il trouve lui-
même les adresses (coordonnées).
Après avoir fait l’exercice sur Google Earth, le sujet considère que le logiciel rend plus
motivante la géo localisation. Il affirme avoir appris à utiliser la vue en plan et le Street View.
De plus, il affirme aimer plus la géographie et regrette qu’il ne peut utiliser cette technologie
en classe.
Sujet 2 : le sujet, âgé de 17 ans affirme posséder un IPad qu’il partage avec sa famille. Il
l’utilise pour communiquer, s’informer et jouer aussi ayant en vue qu’il n’a pas une console
76
chez soi. Il affirme ne pas aimer la géographie car elle ne débouche pas à quelque chose de
précis. Il affirme ne pas aimer utiliser des cartes, en précisant qu’il lui est difficile de se situer
sur une carte et de la comprendre. En ce qui concerne la géo localisation, il l’a trouvée
difficile, invoquant la même difficulté de décoder les cartes. Après avoir fait l’exercice
d’expérimentation, le sujet affirme que le logiciel Google Earth facilite beaucoup la
localisation. Il invoque aussi une raison d’ordre personnel en s’identifiant comme une
personne visuelle. Google Earth devient plus motivant en raison de ses nombreuses photos et
de la fonctionnalité Street View. Il affirme également que l’utilisation des tablettes rend plus
attrayante la géo localisation grâce à l’option 3D et à la possibilité de zoomer les cartes. Ces
deux caractéristiques donnent au sujet l’impression d’espace réel (et non pas d’espace
représenté). Il fait aussi une comparaison entre la tablette et l’ordinateur, en disant que la
tablette est plus pratique à utiliser. Suite à l’exercice il avoue qu’il ne connaissait pas le
logiciel Google Earth.
Sujet 3 : le sujet, âgé de 16 ans a plusieurs outils technologique à la maison : iPad, console
PS3. Il les utilise pour jouer les fins de semaine. Il qualifie la géographie comme ennuyante
parce qu’il ne voit pas l’utilité dans la vie de tous les jours. En ce qui concerne la géo
localisation, il avoue avoir rencontré des difficultés de se situer sur une carte, considérant
qu’il a un problème d’orientation et qu’il n’identifie pas ses coordonnées sur une carte
(manque de corrélation entre l’espace réel et l’espace représenté). Selon ce sujet, la carte par
sa nature fournit plusieurs types d’information, difficiles à discerner (hydrographie, relief,
ville, information routière). Suite à l’expérimentation, il affirme que le logiciel Google Earth
rend la lecture des cartes plus facile, grâce à la capacité de fournir plusieurs types de vues
(satellite, plan et Street View). Selon lui, l’utilisation de la tablette rend la géographie plus
familière et semblable à des jeux électroniques. Suite à l’exercice, le sujet conclut que les
élèves pourraient changer leur avis sur la géographie en utilisant des outils amusants.
Sujet 4 : le sujet, âgé de 17 ans, ne possède ni IPad ni IPhone à la maison, ce qui donne une
grande place à la console XBox avec laquelle il affirme jouer beaucoup. Il considère la
géographie non intéressante et il avoue s’ennuyer pendant les cours de géographie. Il estime la
géo localisation comme étant difficile ayant en vue qu’il se dit incapable de se situer sur une
carte (problème de lecture des cartes et de localisation). Le travail avec des cartes lui demande
beaucoup de temps et d’effort pour comprendre et se situer dans l’espace représenté. Avant
l’exercice il ne connaissait pas le logiciel Google Earth; maintenant il le considère amusant et
cela l’a rendu curieux quant au final de l’exercice. Il dit avoir appris qu’il peut utiliser le
77
logiciel Google Earth sur son ordinateur pour résoudre ses devoirs en géographie. Il conclut
qu’il l’a trouvé facile à utiliser et cela l’a motivé à finir l’exercice proposé.
Sujet 5 : le sujet, âgé de 17 ans, a un IPad à la maison qu’il partage avec sa famille. Il joue
une heure par semaine selon ses devoirs et ses travaux. Il affirme qu’il n’aime pas la
géographie ; il s’interroge sur sa place et sa pertinence dans l’ensemble des matières à étudier
à l’école. Il considère la géo localisation difficile en raison du manque de détails (le caractère
abstrait des cartes, les symboles cartographiques, la vue en plan, etc. posent des problèmes).
Le travail avec les cartes lui semble difficile (lecture, positionnement) et il avoue demander
souvent l’aide de son père. En ce qui concerne le logiciel Google Earth, le sujet dit l’utiliser
fréquemment pour sa qualité d’être visuel (image, Street View, etc.) et cela ne demande pas
beaucoup d’effort. Il le trouve plus motivant que les cartes murales. Il fait une comparaison
entre les tablettes et les ordinateurs en soulignant que le tactile des tablettes rend plus facile le
déplacement et que les images sont plus claires que celles de l’ordinateur. Il fait également un
rapprochement entre la tablette et les jeux.
Sujet 6 : le sujet, âgé de 17 ans, possède un IPad et une console de jeux Xbox qu’il utilise
pour jouer une heure par semaine. Il considère la géographie intéressante pour sa qualité de
localiser des endroits et des bâtiments. Autant la géo localisation avec des cartes que celle
basée sur Google Earth sont considérées comme faciles et utiles en même temps. Suite à
l’expérimentation, il remarque que Google Earth prend moins de temps que les cartes
classiques, il identifie comme point fort l’aspect visuel des cartes. En ce qui concerne la
tablette il remarque l’aspect tactile et son design minimaliste qui permet de l’utiliser
facilement à l’extérieur (voiture etc.).
Sujet 7 : le sujet, âgé de 17 ans, partage un IPhone avec sa famille. Pour jouer, il utilise plus
souvent son IPod et sa console Xbox (une à deux heures par semaine, avec les amis). Il
associe la géographie au voyage, il regarde sur Google Earth avant de s’en aller à un endroit
nouveau. Il aime la géo localisation surtout en l’associant avec une tablette parce qu’il peut
utiliser Street View et visualiser les éléments qui se trouvent dans la rue, la localisation est
facilitée par le logiciel. La géo localisation basée sur des cartes en papier est moins facile en
raison de son caractère abstrait (ne contient pas tous les détails d’un endroit). La tablette est
plus attrayante parce qu’il y aura moins de cahier et de livres à apporter à l’école. Il associe
cet outil technologique au jeu.
78
Suite à l’exercice, il considère que Google Earth fournit plus d’informations qu’une carte
classique. Il pense aussi que puisqu’il est à l’aise avec une tablette, il l’est aussi avec des
cartes électroniques.
Sujet 8 : le sujet, âgé de 16 ans, possède un IPad et un IPhone dont il se sert pour faire des
dessins et pour jouer, il a aussi une console Nintendo avec laquelle il joue approximativement
une heure par semaine. Il considère la géographie difficile comparativement aux
mathématiques et aux sciences puisqu’il n’y a pas de réflexion, mais beaucoup d’informations
à retenir par cœur. Le travail avec les cartes classiques demande plus de temps et plus d’effort
puisque la lecture d’une carte n’est pas immédiate. Avec Google Earth cela lui semble plus
motivant parce qu’il y a un caractère interactif, on peut zoomer, on peut agrandir la carte; de
plus le Street View est plus proche de la réalité. L’utilisation de la tablette apporte un aspect
ludique à la géographie, en rapprochant la géo localisation à des jeux. Suite à l’exercice, il
manifestait l’intention de proposer à son professeur d’introduire la tablette dans ses cours de
géographie.
Sujet 9 : le sujet, âgé de 16 ans, possède un téléphone androïde à la maison qu’il utilise pour
communiquer, Facebook et jouer. Il a également une console Nintendo 64 avec laquelle il
joue de temps en temps avec ses amis (une soirée par semaine). Le sujet affirme aimer la
géographie plus que d’autres matières comme les mathématiques, le français ….etc. puisqu’il
l’associe avec le voyage. Il considère que la géographie permet de voir des territoires et des
populations, de comprendre les cultures. Il n’utilise les cartes que rarement préférant se servir
de Google Earth pour localiser les bâtiments. Il précise qu’il suffit d’entrer le code postal pour
se retrouver. Il trouve motivant ce logiciel pour la dimension Street View qui lui permet de se
déplacer et de voir comment les bâtiments sont faits. Suite à l’exercice, il compare
l’ordinateur portable avec la tablette en disant que l’ordinateur est plus facile à utiliser grâce à
ses périphériques, mais il conclut que la tablette est préférable à un Atlas. L’exercice
expérimenté lui a permis de remarquer l’architecture et les monuments du vieux Québec.
Sujet 10 : le sujet, âgé de 16 ans, possède un IPad et un téléphone androïde à la maison qu’il
utilise pour internet, des jeux, s’informer, suivre les réseaux sociaux et à des applications
comme le RTC (…..). Il aime la géographie notamment pour se situer sur une carte et
s’orienter, avoir une culture générale concernant les pays et les villes. Il associe la géographie
au voyage, d’où l’utilité de lire des cartes. Il se considère une personne visuelle. Le sujet
considère que les cartes prennent plus de temps à consulter mais qu’en même temps elles
79
offrent plus d’information et un aperçu de toute une ville. La carte donne une vue d’ensemble
alors que le Google Earth focalise sur un endroit spécifique et ne permet pas de voir les
alentours, à la différence d’une carte classique. Suite à l’exercice, il considère que Google
Earth est plus motivant parce que les couleurs de la carte sont plus attrayantes et que le Street
View donne l’impression de la réalité. Il considère également que l’utilisation de la tablette
rend la géographie plus facile à maîtriser.
5.1.2. Données du questionnaire
Les neufs premiers items du questionnaire (Annexe 5) sont des questions répétées de
l’entrevue; cette approche a été adoptée, comme nous l’avons déjà mentionné dans la partie
méthodologique, dans le but d’avoir plus de précision sur ses questions et de valider
l’information déjà recueillie via l’entrevue. L’ensemble des questions allant de la question no
1 jusqu’à la question no 6 ont été posées sous les thèmes 1 et 2 de l’entrevue fixée dans le
paragraphe Échantillon prévu dans le sous paragraphe « conception de l'entrevue semi-
dirigée ». La deuxième partie allant de la question 7 à la question 9 ont été posées sous les
thèmes 3 et 4 de l’entrevue fixée dans le même paragraphe. Pour ces neuf questions, les
réponses des dix sujets concordent avec l’information recueillie lors de l’entrevue.
Il faut préciser que pour la dernière question (question no 10) concernant l’utilisation des
outils technologiques (Google Earth, tablette, etc.), tous les sujets interviewés ont approuvé la
recommandation de l’utilisation de ces outils dans un autre contexte que celui de la géo
localisation (géo politique, économique, physique, etc.) pour les raisons suivantes:
Le sujet 1 : âge de 16 ans affirme qu’il les a trouvés instructifs. Selon lui, ils leur permettent
une éducation interactive et connectée sur le monde.
Sujet 2 : âgé de 17 ans, il avoue que la raison pour laquelle il recommande cette utilisation
c’est qu’ils rendent facile la résolution de tous les problèmes en géographie.
Sujet 3 : âgé de17 ans, sa raison se manifeste par le fait que ces outils rendent plus facile le
repérage des endroits ou des lieux.
Sujet 4 : âgé de 17 ans, il associe ces nouveaux outils technologiques à l’amusement et aux
jeux. Selon lui, il trouve qu’ils leur donnent l’envie de participer.
Sujet 5 : âgé de 17 ans, il explique sa réponse par le fait que ces outils sont rapides et bien
conçus.
80
Sujet 6 : âgé de 17 ans, il trouve que ce sont des moyens plus pratiques et permettent de
trouver facilement des adresses.
Sujet 7 : âgé de 17 ans, selon lui grâce à leur caractère amusant, ces outils donnent un aspect
motivant à la géographie d’une manière générale.
Sujet 8 : âgé de 16, il affirme qu’il recommande ces outils dans l’étude de d’autres aspects
géographiques, parce qu’ils rendent facile plusieurs exercices.
Sujet 9 : âgé de 16 ans, il trouve que Google Earth peut résoudre à beaucoup d’exercices
difficiles en géographie et qu’il peut diminuer le caractère abstrait de cette discipline.
Sujet 10 : âgé de 16 ans, il affirme que ces outils lui donnent l’impression de jouer, donc ce
sera très utile selon lui de les utiliser dans d’autres contextes éducatifs et d’autres disciplines.
5.1.3. Conclusion
La technologie est déjà présente dans la vie des élèves d’aujourd’hui, que ce soit des
téléphones intelligents, des IPads ou des ordinateurs, des consoles de jeu – les élèves s’en
servent pour communiquer, s’informer, étudier, jouer. La plupart d’entre eux s’identifient
comme tactiles et visuels, caractéristiques qui facilitent l’utilisation du logiciel Google Earth
sur des tablettes. Quelques élèves croient que puisqu’ils sont habiles à manipuler une tablette,
ils le sont aussi pour s’en servir pour des cartes électroniques.
La technologie peut devenir alors une porte d’entrée pour la géo localisation et pour la
géographie en général. Pour la plupart des élèves, la tablette est un moyen facile et amusant
pour faire de la géo localisation. Une fois maîtrisé, le logiciel Google Earth leur donne le goût
de faire des exercices pratiques de géo localisation.
Nous avons observé que les élèves qui affirment ne pas aimer la géographie ont de la
difficulté à lire des cartes et à se situer. Suite à notre expérimentation, nous avons constaté
que les élèves ont réussi à localiser les rues et les bâtiments du vieux Québec et à les situer sur
le plan fourni. Cela démontre que le logiciel Google Earth représente un outil pertinent pour
la géo localisation, qui confère en même temps une confiance et une motivation chez les
élèves pour faire de la géographie. Pour certains d’entre eux, l’exercice fut l’occasion d’une
prise de conscience en ce qui concerne le patrimoine urbain de la ville de Québec.
Les élèves ont apprécié le potentiel du logiciel, notamment la vue en 3D et la vue satellitaire.
Ayant en vue cet aspect, nous croyons qu’exercer la lecture des cartes avec ce logiciel habitue
81
les élèves avec les données abstraites et l’espace représenté, et qu’ils pourraient par la suite
apprendre à se repérer sur une carte murale. La carte murale, dans sa forme classique (non
interactive) est perçue par les élèves comme fournissant très peu de détails (en raison de son
caractère abstrait).
Les élèves ont fait ressortir le fait que la géo localisation à l’aide de Google Earth prend
moins de temps et demande moins d’effort, en plus de donner l’impression du « réel ». Ils
associent ce type de géo localisation à des jeux, ayant en vue l’utilisation d’une tablette et le
coté interactif de Google Earth : l’agrandissement des cartes, et l’option Street View qui
permet virtuellement aux sujets de se déplacer sur les rues et d’apercevoir les bâtiments et
l’environnement présent.
Les élèves qui affirment aimer la géographie l’associe souvent au voyage, à la découverte des
nouveaux endroits et des nouvelles cultures. Ceux qui disent ne pas l’aimer n’arrivent pas à
lui trouver un sens dans la vie de tous les jours, ni comme habileté professionnelle. Ces
derniers la perçoivent comme une agglomération d’informations à retenir par cœur. D’autres
élèves ont souligné l’apport de la géographie pour leur culture générale concernant les pays et
les villes. Pour eux, la géographie permet de s’orienter et de se situer, elle fournit des repères
spatio-temporels.
Nous avons identifié une catégorie d’élèves qui préfère des cartes graphiques en format papier
parce qu’elles permettent d’avoir une vue d’ensemble de la ville, et non seulement un endroit
spécifique (comme Google Earth). Ce sont des élèves qui maîtrisent bien la lecture des cartes.
En conclusion, on considère que l’utilisation de Google Earth et de la tablette peuvent
représenter un outil intermédiaire vers le développement de la capacité de la lecture des
cartes. Ce type de géo localisation permet de rapprocher les élèves de la discipline de la
géographie, en raison des caractéristiques suivantes :
• Facile à utiliser par des élèves qui ont de la difficulté à lire des cartes classiques
• Crée l’impression de jeux par l’interaction possible avec les cartes
• Fait le lien entre le concret (Street view, vue satellitaire) et l’abstrait (vue en plan)
• Permet une géo localisation rapide (code postal, coordonnées)
L’attitude positive des élèves en ce qui concerne ce type d’exercice permet d’envisager
l’intégration de ce type d’outil technologique lors des cours de géographie, pour rendre
82
l’enseignement plus dynamique et faire participer les élèves. Le fait qu’ils réussissent
facilement peut les inciter à approfondir leurs connaissances en géographie et peut les motiver
à manipuler des cartes géographiques.
En présentant nos résultats nous allons faire une comparaison entre nos données
expérimentales et les données théoriques. En effet, des études ont été faites pour déterminer
les effets de l’utilisation des TIC sur certaines compétences chez les élèves dans différentes
disciplines, mais il est important de noter qu’à nos connaissances, ces études n’étaient pas
spécifiquement orientées vers le concept de motivation et plus précisément dans la discipline
de la géographie. Parmi ces études, on note celle faite en France par le Ministère de
l’Éducation nationale Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (2010)
dans l’objectif81 d’étudier les éléments d’usages et les enjeux des technologies de
l’information et de la communication (TIC) en classe au collège et au lycée.
Cette étude sondait un échantillon de 200 collèges et 200 lycées d’enseignement général et
technologique en France en s’intéressant aux dix disciplines suivantes (arts plastiques,
éducation musicale, éducation physique et sportive, français, histoire-géographie, langues
vivantes, mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie et
enseignement technologique) enseignés aux niveaux : 3ième ,4ième et 5ième années.
Les chercheurs ont rédigé des questionnaires destinés aux enseignants et aux élèves.
Les aptitudes les plus favorisées par l’usage des TIC et leurs mesures selon cette étude étaient
les suivantes :
• acquérir des connaissances (77 % des enseignants « utilisateurs en classe-cible »
estiment les effets des TIC positifs sur cette aptitude),
• chercher l’information (77 %),
• être motivé (75 %),
• être curieux (73 %),
• être autonome (73 %),
81 Ministère de l’Éducation nationale. octobre 2010. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe au collège et au lycée : éléments d’usages et enjeux Repéré à http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf
83
• comprendre (71 %) »82
Une autre étude a également été faite en 2011 par Ousmane MOUSSA TESSA à l’Université
de Montréal sur l’impact des TIC sur la motivation des étudiants universitaire mais sur
l’apprentissage des mathématiques.
Il est à noter à ce niveau que plusieurs études ont été réalisées dans le but d’étudier l’impact
de l’utilisation des jeux sérieux sur la motivation des élèves dans plusieurs disciplines comme
les langues, l'histoire, la géographie et les mathématiques et sur différents concepts comme le
développement durable et citoyenneté, le niveau des compétences, le développement des
capacités cognitives, des savoirs et des attitudes des élèves mais pas spécifiquement sur le
concept de la géo localisation et en plus au Québec.
De ce fait, la comparaison avec les données théoriques deviendra un peu restreinte, par contre
les résultats seront pertinents en tenant compte de l’aspect novateur de notre étude.
Les résultats obtenus à partir de l’analyse qui a été faite des données recueillies que ce soit des
entrevues ou des questionnaires sont en concordance avec nos hypothèses présentées dans la
section «Hypothèse » dans le chapitre II. En effet, on a constaté à partir des réponses des
élèves participants que les outils utilisés lors de l’étude du concept de la géo localisation
influencent fortement leur appréciation sur ce concept; par la suite ces mêmes outils
influencent leur motivation. Ce changement d’appréciation a été remarqué en leur posant les
quatre questions suivantes :
Q1) Comment trouves-tu la géo localisation des bâtiments en utilisant un support papier
(carte murale par exemple) ?
Q2) Trouves-tu la géo localisation des bâtiments en utilisant Google Earth plus facile ?
Q3) Trouves-tu la géo localisation des bâtiments en utilisant Google Earth plus
motivante ?
Q4) L’utilisation de support numérique (tablette) et des interfaces de Google Earth sont-ils
plus attrayants pour toi ?
82 Ministère de l’Éducation nationale. octobre 2010. Les technologies de l’information et de la communication
(TIC) en classe au collège et au lycée : éléments d’usages et enjeux Repéré à
http://media.education.gouv.fr/file/197/18/9/Dossier197_158189.pdf
84
Malgré que certains élèves trouvent le concept de la géo localisation intéressant, il confirme
que l’utilisation d’un support papier est parfois plus difficile que l’utilisation de Google Earth.
En lui posant ces questions successives, un des élèves du premier groupe formé de 5 élèves
de l’école Rochebelle a répondu :
R1) « C’est difficile de me situer sur une carte, je ne la comprends pas »
R2) « Oui c’est beaucoup plus facile, parce qu’il suffit de donner l’adresse
et tout est fait, en plus je peux agrandir les photos pour voir les
détails »
R3) « Oui, moi je suis visuel et dans Google Earth il y a beaucoup de photos
et de vues qui me facilite ça ».
R4) « Oui, c’est sûr. J’aime les vues 3D et j’aime aussi zoomer en plus c’est
comme si c’est réel »
Un autre élève du groupe 2 de l’école Rochebelle nous a aidés à confirmer cette hypothèse
avec sa réponse à la question 3 concernant la motivation offerte par l’utilisation de Google
Earth, qui est la suivante :
« Oui c’est sûr car Street view ça nous permet d’entrer dans la ville et
voir comment les bâtiments sont faits, ça me motive »
On a aussi remarqué qu’en intégrant Google Earth à la tablette, cela a accentué l’engagement
de l’élève envers l’activité qui lui a été proposée, ce qui correspond bien à ce qu’on a énoncé
comme une sous hypothèse dans la partie « Hypothèse » dans le chapitre II. Nous avons
conclu que plus l’élève possède de contrôle sur l’exercice ou l’activité qui lui est offerte, plus
il devient motivé et il s’y engage davantage.
Voici deux extraits de deux élèves participants interviewés du groupe 2 formé de 3 élèves, en
répondant à la question 4 citée ci-dessus :
« Cette fois avec cet exercice oui, j’ai trouvé ça amusant. J’ai aimé
l’exercice et j’ai bien voulu voir qu’est-ce que ça va donner »
85
« Oui dans les fois que j’ai utilisé Google Earth j’ai aimé ça et à chaque fois
ça me donne l’envie de le refaire ».
Un autre élève du groupe 3 a répondu aux deux dernières questions de l’entrevue ainsi :
Q1) Est-ce que tu as appris quelque chose de nouveau de cette expérience ?
« Oui certainement »
Q2) Qu’est-ce que tu as appris par exemple ?
« Les élèves pourront changer leur avis sur la géographie s’ils utilisent
ces outils amusants, je vais parler de ça à mes chums. »
Ainsi notre raisonnement et notre hypothèse sont confirmés. Par contre, ces résultats
demeurent des résultats à aspect hypothétique vu la période sur laquelle notre projet a été
étalé, la restriction de notre échantillon d’étude et les contraintes de recrutement auxquelles
nous avons été confrontés au cours de notre projet. Considérant le fait que la lecture des cartes
est un thème mineur dans le programme de la géographie, nous croyons que nos résultats ne
pourront être confirmés que si l’échantillon est plus large et catégorisé selon des paramètres
plus spécifiques comme les niveaux scolaires des élèves, le genre de l’élève (fille et garçon),
et même considérer son environnement social.
5.2. LIMITE DE L’ÉTUDE
Notre recherche n’est pas à l’abri de certaines limites qui peuvent être présentes, bornant et
influençant l’utilisation des résultats obtenus.
Parmi les limites de notre recherche nous pouvons citer :
• La contrainte de temps, reflétée par la courte durée de l’expérimentation vu les
difficultés de recrutement citées dans la section «Choix de l’école et des participants »
qu’on a dû affronter. Cette contrainte a été un élément qui a pu avoir de l’influence sur
les données collectées. De ce fait, on a pris en considération les conséquences de cette
contrainte lors de l’interprétation des résultats de l’analyse des données.
• Ensuite, une limite qui se restitue à l’un des outils de collecte de données utilisés, soit
le questionnaire. On a essayé de respecter les principales et importantes normes de la
conception d’un questionnaire comme la confidentialité, l’anonymat, etc.. Cependant,
on a trouvé certaines difficultés.
86
• Enfin, le choix du niveau et le nombre de notre échantillon, soit 5ième secondaire. Ce
choix ne nous permet pas de généraliser nos conclusions en ce qui concerne l’apport
des TIC sur la motivation des élèves dans la discipline de la géographie au niveau
secondaire d’une manière générale.
Par conséquent, il est essentiel de mentionner que ces limites dans leur ensemble ne
permettent pas de présenter l’opinion ou l’attitude de tous les élèves de niveau secondaire ou
même du niveau 5ième année du secondaire au Québec. Ajoutant notre choix de cadre
méthodologique à ce facteur, on ne peut pas généraliser nos résultats.
Malgré ces limites, nous croyons que notre recherche pourra servir de guide pour d’autres
chercheurs pour des pistes de recherches en ce qui concerne l’utilisation de la tablette ipad en
éducation afin de favoriser la motivation des élèves au niveau secondaire dans des disciplines
autres que la géographie, qui sont marquées par la démotivation.
5.3.LES BIAIS
Lors de toute recherche il faut croire qu’il pourrait exister des biais qui peuvent influencer les
données collectées ainsi que les résultats de l’analyse de ces données.
En effet, généralement tout chercheur qui a recours à des entrevues semi-dirigées comme outil
d’investigation est conscient que cet outil présente bien des limites et des biais; par la suite il
doit les prendre en considération dans le but de garantir un plus haut niveau d’objectivité dans
les résultats de la recherche.
Selon Poupart83 (1993, p.106) «la non directivité est vue comme un mythe puisqu'en dépit des
précautions prises, les interventions de l'interviewer risquent toujours d'être marquées par
ses présupposés. En outre, comme l'a montré Blanchet (1987), même les reformulations en
apparence les plus neutres, comme lorsque l'interviewer demande à l'interviewé d'expliciter
davantage ce qu'il vient de dire ne seraient pas aussi neutres qu'on le prétend [...] la non-
directivité ne peut empêcher [...] que le contenu de ce que dira l'interviewé soit influencé par
la perception que celui-ci se fait de l'interviewé ». Dans ce cadre et afin d’enrayer la
spécificité de la non-directivité de ce type d’entrevue nous avons essayé de construire les
questions de notre entrevue-semi dirigée de manière la moins subjective possible.
83 Sylvie Barma. 2008. Un contexte de renouvellement de pratiques en éducation aux sciences et aux technologies : Une étude de cas réalisée sous l'angle de la théorie de l'activité. Thèse présentée à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval.
87
CHAPITRE 6 : CONCLUSION
6.1.RÉSUMÉ DES RÉSULTATS
L'objectif principal de notre projet était de montrer l’impact de l’utilisation des TIC et de la
tablette ipad sur le concept de la motivation en géographie et spécifiquement sur le concept de
lecture des cartes au niveau secondaire au Québec.
Pour atteindre cet objectif, nous avons mené notre étude, après les difficultés de recrutement
expliquées dans la section « Choix de l’école retenue et des participants », auprès de dix
élèves de niveau 5ième secondaire dans deux écoles différentes. Par la suite l'analyse des
résultats recueillis nous a permis d'atteindre notre objectif fixé au début de notre recherche.
D’une manière générale, l’analyse des résultats a prouvé que la majorité des élèves
participants à notre recherche n’apprécie pas la discipline de la géographie en général et
spécialement le concept de la géo localisation. Ils le trouvent difficile parfois pour plusieurs
raisons. Parmi ces raisons, notons le caractère abstrait du concept lui-même et la
caractéristique visuelle de la plupart des sujets participants. D’autre part, à partir de l’analyse
de nos données nous avons constaté que cette impression est liée à l’outil utilisé. En effet, leur
impression a changé après que nous ayons changé l’utilisation du support papier par
l’utilisation des tablettes et de Google Earth lors de l’exercice d’expérimentation.
Ceci nous a amenés à constater avec les entrevues effectuées avec les mêmes sujets, que les
outils utilisés pour l’enseignement du concept de lecture de cartes géographiques et dans les
exercices proposés aux élèves en classe peuvent présenter un facteur qui pourra déclencher
leur motivation, ou au contraire leur démotivation à ce niveau.
« Oui c’est sûr car Street view ça nous permet d’entrer dans la ville et voir
comment les bâtiments sont faits, ça me motive » Extrait d’entrevue.
La bonne conception de l’environnement d’apprentissage de l’élève et les pratiques
pédagogiques favorisent sa motivation intrinsèque. En effet, plusieurs élèves qui ont été
interviewés ont confirmé que l’utilisation des tablettes et de Google Earth leur donne
l’impression qu’ils sont en train de jouer et ils ont envie de terminer l’exercice et de voir les
résultats.
« Oui, je sens que je suis en train de jouer et non pas faire de la
88
géographie » Extrait d’entrevue
Ces élèves ont du plaisir à accomplir l’exercice qui leur a été fourni.
« (……) c’est pas compliqué du tout et comme j’ai dit ça m’a donné
l’envie de terminer l’exercice, ce qui n’est pas le cas souvent » Extrait
d’entrevue.
L’utilisation des TIC et des jeux sérieux considérés comme de nouveaux outils
d’apprentissage innovateurs comme les tablettes et Google Earth favorisent leur intérêt. Cette
stimulation est considérée un élément très important agissant sur la motivation à
l’apprentissage de l’élève; ce facteur de stimulation se réfère à tout type de changement dans
les pratiques pédagogiques afin de maintenir l’élève actif.
Les résultats recueillis nous ont aussi permis de déterminer quelques facteurs importants qui
peuvent être des causes de manque de motivation chez les élèves au niveau du concept de
lecture de cartes en géographie. La plupart des élèves interviewés trouvent le concept de la
géo localisation difficile et complexe et ils souffrent pratiquement tous du problème
d’orientation, ce qui nous a conduit à constater que le matériel utilisé, le niveau
d’encadrement dans la discipline de la géographie pendant les années précédentes ainsi que la
manière traditionnelle et non participative dont la géographie est enseigné (notamment
l’évaluation axée sur la rétention par cœur d’informations) sont des éléments fondamentaux
qui conduisent vers la démotivation.
La période qui a été consacrée et l’échantillon restreint avec lequel on a effectué notre
recherche ne nous permet pas de confirmer ou d'infirmer nos résultats. Il est important de
préciser ici que ces résultats ne sont que des estimations préliminaires et de signaler que des
recherches futures dans le cadre d’une thèse de doctorat pourront nous offrir des résultats et
des explications plus précises et plus approfondies.
Nonobstant les limites de cette recherche, les résultats cités montrent que l’utilisation des
technologies éducatives dans le domaine de la géographie et dans le concept de la géo
localisation semble être un facteur déterminant de la motivation des élèves au niveau
secondaire. Cette approche doit être accompagnée par un environnement pédagogique adéquat
permettant à l’élève de profiter des avantages de ces outils et de favoriser sa motivation
envers le concept de la géo localisation.
89
Nous pouvons dire que notre étude semble montrer que l’intégration des TIC dans
l’enseignement du concept de la géo localisation dans la discipline de la géographie au niveau
secondaire semble améliorer la motivation de l’élève envers l’étude de la géographie.
L’utilisation de ces outils, encadrée par une pratique pédagogique constructiviste, peut
favoriser l’apprentissage et l’engagement de l`élève envers cette discipline.
6.2. APPORT POUR LA RECHERCHE
D’une manière générale, pour prouver l’apport d’une recherche il faudra montrer sa
pertinence et ses limites de répondre à des problématiques bien déterminées. Dans le cas de
notre étude, nous croyons que malgré ses limites, d’une part elle a pu répondre à une question
très importante et qui n’a pas été encore traitée (même si ce n’est pas d’une manière
confirmatrice) et, d’autre part, elle a confirmé notre hypothèse concernant l’impact de
l’intégration des TIC sur la motivation des élèves au niveau du concept de la lecture des cartes
géographiques pour 10 élèves.
À cette étape, à notre avis, cette étude ouvre de nouveaux horizons pour de futures recherches
traitant des problématiques similaires, mais plus étendues et abordant des questions de
recherches encore non résolues, qui pourront proposer des solutions aux divers problèmes liés
à l’utilisation des TIC dans le domaine de l’enseignement d’une manière générale.
6.3. PROSPECTIVES
Les limites de notre recherche, liées entre autres aux difficultés confrontées au début de notre
projet, nous ont amenés à réfléchir à quelques pistes de recherche dans le but de prolonger
notre réflexion dans d’autres directions. En effet, loin d’être exhaustive, notre recherche a
permis de faire un diagnostic préliminaire concernant l’impact de l’utilisation des TIC sur la
motivation des élèves vis-à-vis du concept de la lecture des cartes dans la discipline de la
géographie au niveau secondaire. Bien que notre échantillon d’étude fut restreint, les résultats
obtenus peuvent être utilisés pour des recherches ultérieures.
En effet, il est à noter que la réussite de l’intégration des TIC dans l’enseignement de la
géographie nécessite une préparation préliminaire des enseignants. Cette préparation peut être
d’une part dans l’utilisation des TIC pour des raisons pédagogiques afin de minimiser la
fracture numérique qui pourra s’installer entre les enseignants et les nouvelles générations très
habiles avec toutes les nouvelles technologies et avec une grande capacité d’assimiler des
90
règles de jeux; et d’autre part, selon une pédagogie basée sur un enseignement motivationnel
et qui a pour but de consolider l’engagement et l’intérêt de l’élève.
Nous pourrons élargir notre recherche dans le cadre d’une thèse de doctorat avec un
échantillon plus large, d’une part pour avoir des résultats plus spécifiques et d’autre part pour
étudier le projet d’un autre angle totalement différent en abordant la position des enseignants
vis-à-vis de cette intégration, son impact, ses avantages, ses inconvénients et les problèmes
que peuvent confronter une telle approche.
Pour réussir l’intégration de ces outils dans le processus d’enseignement, nous avons besoin
de commencer par la base. Cette approche nécessite une préparation adéquate des enseignants
capable de faciliter cette intégration. Cette catégorie d’enseignants doit suivre une formation
pour maîtriser eux-mêmes les TIC, notamment des logiciels comme Google Earth.
Nous pourrons orienter les résultats de notre recherche vers la piste suivante : la relation entre
la motivation et l’amélioration de l’apprentissage en géographie au niveau secondaire. La
question suivante et bien entendu plusieurs autres pourront être relevées dans le cadre de cette
piste de recherche : Un apprentissage à aspect motivationnel basé sur l’utilisation des TIC est-
il une condition nécessaire et suffisante qui mène à un bon apprentissage en géographie ?
Pour ce faire, ces éventuelles recherches doivent être effectuées sur une durée plus étendue et
avec des groupes d’élèves plus larges et plus diversifiés.
En attendant d’explorer ces pistes de recherches, nous souhaitons que d’autres études soient
élaborées dans le même sens, pour valider ou infirmer les résultats obtenus dans le cadre de
cette recherche, dans le but de favoriser l’intégration des TIC dans l’enseignement de la
géographie, et ainsi résoudre le problème du manque de motivation chez les élèves qui
étudient la géographie.
91
BIBLIOGRAPHIE
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• Jeu sérieux. Dans Wikipédia. Repéré le (date quand on a visité le site) à http://fr.wikipedia.org/wiki/Jeu_s%C3%A9rieux
96
97
ANNEXE
98
Annexe 1
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT DES PARENTS
TITRE DU MEMOIRE DE MÂTRISE :
Les technologies éducatives et leurs rôles incitateurs de la motivation scolaire: l’apport des
jeux sérieux dans l’enseignement de la géographie au niveau secondaire.
CHERCHEURE IMPLIQUÉE :
Asma Ezzayani, étudiante à la maîtrise en Technologie éducative, Université Laval
DIRECTRICE DE RECHERCHE :
Madame Margot KASZAP, professeure à l’Université Laval.
842, Tour des sciences de l’éducation, tél : 656-2131 poste 5981
Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de
comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de
recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser
toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document.
NATURE DE L’ETUDE
La recherche a pour but d’évaluer l'utilité et l’apport des TIC (Technologies de l'information
et de la communication) et spécifiquement des jeux dans l’enseignement de la géographie au
niveau secondaire.
DÉROULEMENT DE LA PARTICIPATION
La participation de votre jeune à cette recherche consiste à participer à un questionnaire et une
entrevue enregistrée après l’expérimentation du jeu, d’une durée d’environ une heure, qui
portera sur les éléments suivants :
• Ses habitudes de jeu
• Sa motivation en ce qui concerne la discipline de géographie
• L’utilité du jeu dans l’amélioration de sa motivation
Il est important de vous signaler que l’activité aura lieu en dehors des heures de classe.
99
AVANTAGES, RISQUES OU INCONVENIENTS POSSIBLES LIÉS À LA
PARTICIPATION DE VOTRE JEUNES
Sa participation consiste à expérimenter et à évaluer un nouveau jeu sérieux. Il sera appelé à
tester le jeu en question sur des i-phones et/ou des tablettes iPads.
Le jeu sérieux lui offre l’occasion d’améliorer sa réflexion, de faciliter sa lecture et son
interprétation de cartes, son utilisation de repères spatiaux et par la suite son orientation et sa
localisation.
PARTICIPATION VOLONTAIRE ET DROIT DE RETRAIT
Votre jeune est libre de participer à ce projet de recherche. Il peut aussi mettre fin à sa
participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier sa décision. S’il
décide de mettre fin à sa participation, il est important d’en prévenir le chercheur dont les
coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels lui
concernant seront alors détruits.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2012-095 / 01-05-2012 Initiales____________
CONFIDENTIALITE ET GESTION DES DONNEES
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements
fournis par les participants:
• Les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport;
• Les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à
la liste des noms et des codes;
• Les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
• les matériaux de la recherche, incluant les données les questionnaires et les
enregistrements, seront conservés durant deux ans après la fin de la recherche, soit
jusqu’en 2013, dans un classeur barré de l’Université Laval. Seuls les chercheurs y
auront accès. Par la suite ils seront détruits deux ans après la fin de la recherche, soit
en Mai 2015;
• Les données informatiques seront protégées par un mot de passe
• La recherche fera l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun
participant ne pourra y être identifié ou reconnu;
100
• Les enregistrements qui seront utilisés dans le cadre de la formation de futurs
enseignants et d’intervenants de même que pour des activités de diffusion, seront
préalablement dénominalisés pour éviter que les jeunes puissent être reconnus;
• Seule la chercheure étudiante et sa directrice auront accès au matériel et aux données
• Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en
feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste
après l’espace prévu pour leur signature
RENSEIGNEMENTS SUPPLEMENTAIRES
Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation,
veuillez communiquer avec :Asma Ezzayani, étudiante à la maîtrise en Technologie éducative
à l’Université Laval, au numéro de téléphone suivant : (418) __________, ou à l’adresse
courriel suivante :
REMERCIEMENTS
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous
remercions d’y participer.
J’autorise gracieusement (sans compensation monétaire ou autre) les chercheurs de
l’Université Laval à reproduire et inclure l’enregistrement de l’entrevue et le
questionnaire en vue de l’utilisation de ces enregistrements dans le cadre de la formation des
jeunes, des futurs enseignants et des intervenants communautaires de même qu’en vue de la
diffusion des connaissances dans la communauté des chercheurs ou dans la société.
□ Oui □ Non
J’accepte que le nom et le prénom de mon enfant apparaissent dans la section des
remerciements du jeu, sans référence à son rôle dans l’enregistrement.
□ Oui □ Non
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2012-095 / 01-05-2012 Initiales____________
101
SIGNATURES
Je soussigné,……………………………………………….. consens à ce que mon ou ma
jeune……………………………………………………………..
participe au projet de recherche : Les technologies éducatives et leurs rôles incitateurs de
la motivation scolaire: l’apport de jeux sérieux dans l’enseignement de la géographie au
niveau secondaire.
J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages du
mémoire.
Signature : ___________________________________ Date :____________
du parent
Signature : ___________________________________ Date :____________
De la chercheuse
Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la
demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne
seront pas Repérés avant le ______ . Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous
êtes invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir
ce document.
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des
résultats de la recherche est la suivante :
__________________________________________
__________________________________________
102
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages du projet de recherche au participant. J’ai répondu
au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du
participant.
_______________________ _______________________
Signature de la chercheuse Date
PLAINTES OU CRITIQUES
Toute plainte ou critique pourra être adressée au Bureau de l’ombudsman de l’Université
Laval :
Pavillon Alphonse-Desjardins, Bureau 3320
Renseignements – Secrétariat : 656-3081
Courriel : [email protected]
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2012-095 / 01-05-2012 Initiales____________
103
Annexe 2 FORMULAIRE D’ASSENTIMENT POUR LE JEUNE
TITRE DU MEMOIRE DE MÂTRISE : Les technologies éducatives et leurs rôles incitateurs de la motivation scolaire: l’apport des jeux sérieux dans l’enseignement de la géographie au niveau secondaire. CHERCHEURE IMPLIQUÉE : Asma Ezzayani, étudiante à la maîtrise en Technologie éducative, Université Laval [email protected] DIRECTRICE DE RECHERCHE : Madame Margot KASZAP, professeure à l’Université Laval. 842, Tour des sciences de l’éducation, tél : 656-2131 poste 5981 [email protected] Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures et ces avantages. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. NATURE DE L’ETUDE La recherche a pour but d’évaluer l'utilité et l’apport des TIC (Technologies de l'information et de la communication) et spécifiquement des jeux dans l’enseignement de la géographie au niveau secondaire. DÉROULEMENT DE LA PARTICIPATION Votre participation à cette recherche consiste à participer à un questionnaire et une entrevue enregistrée après l’expérimentation du jeu, d’une durée d’environ une heure, qui portera sur les éléments suivants :
• Vos habitudes de jeu • Votre motivation en ce qui concerne la discipline de géographie • L’utilité du jeu dans l’amélioration de votre motivation
Il est important de vous signaler que l’activité aura lieu en dehors des heures de classe. AVANTAGES, RISQUES OU INCONVENIENTS POSSIBLES LIÉS À LA PARTICIPATION DE VOTRE JEUNES Votre participation consiste à expérimenter et à évaluer un nouveau jeu sérieux. Vous serez appelé à tester le jeu en question sur des i-phones et/ou des tablettes iPads. Le jeu sérieux vous offre l’occasion d’améliorer votre réflexion, de faciliter votre lecture et votre interprétation de cartes, votre utilisation de repères spatiaux et par la suite votre orientation et sa localisation. PARTICIPATION VOLONTAIRE ET DROIT DE RETRAIT Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier sa décision. Si vous décidez de mettre fin à sa participation, il est important d’en prévenir la chercheuse dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tous les renseignements personnels vous concernant seront alors détruits. Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2012-095 / 01-05-2012 Initiales____________ CONFIDENTIALITE ET GESTION DES DONNEES
104
Les mesures suivantes seront appliquées pour assurer la confidentialité des renseignements fournis par les participants:
• Les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport; • Les divers documents de la recherche seront codifiés et seul le chercheur aura accès à
la liste des noms et des codes; • Les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués; • les matériaux de la recherche, incluant les données les questionnaires et les
enregistrements, seront conservés durant deux ans après la fin de la recherche, soit jusqu’en 2013, dans un classeur barré de l’Université Laval. Seuls les chercheurs y auront accès. Par suite ils seront détruits deux ans après la fin de la recherche, soit en Mai 2015);
• Les données informatiques seront protégées par un mot de passe • La recherche fera l'objet de publications dans des revues scientifiques, et aucun
participant ne pourra y être identifié ou reconnu; • Les enregistrements qui seront utilisés dans le cadre de la formation de futurs
enseignants et d’intervenants de même que pour des activités de diffusion, seront préalablement dénominalisés pour éviter que les jeunes puissent être reconnus;
• Seule la chercheure étudiante et sa directrice auront accès au matériel et aux données • Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en
feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature
RENSEIGNEMENTS SUPPLEMENTAIRES Si vous avez des questions sur la recherche ou sur les implications de votre participation, veuillez communiquer avec :Asma Ezzayani, étudiante à la maîtrise en Technologie éducative à l’Université Laval, au numéro de téléphone suivant : (418) __________, ou à l’adresse courriel suivante : [email protected] REMERCIEMENTS Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude et nous vous remercions d’y participer. SIGNATURES Je soussigné,……………………………………………….. consens à ce que mon ou ma jeune…………………………………………………………….. participe au projet de recherche : Les technologies éducatives et leurs rôles incitateurs de la motivation scolaire: l’apport de jeux sérieux dans l’enseignement de la géographie au niveau secondaire. J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages du mémoire. Signature : ___________________________________ Date :____________ du parent Signature : ___________________________________ Date :____________ du chercheur Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2012-095 / 01-05-2012 Initiales____________ Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le ______ . Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheure de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document.
105
L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante : __________________________________________ __________________________________________ J’ai expliqué le but, la nature, les avantages du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant. _______________________ _______________________ Signature du chercheur Date PLAINTES OU CRITIQUES Toute plainte ou critique pourra être adressée au Bureau de l’ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, Bureau 3320 Renseignements – Secrétariat : 656-3081
Courriel : [email protected]
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2012-095 / 01-05-2012 Initiales____________
106
FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION DÉPARTEMENT D'ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE Cité universitaire Québec, Canada G1K 7P4
Annexe 3
Lettre à l’intention du parent ou de la personne responsable du jeune
Bonjour Madame, Monsieur,
Dans le cadre d’une mémoire de maîtrise, nous entreprenons actuellement une étude
sur les technologies éducatives et leurs rôles incitateurs de la motivation scolaire: l’apport
des jeux sérieux dans l’enseignement de la géographie au niveau secondaire. Cette étude a
pour but de déterminer le rôle des technologies éducatives, spécifiquement les jeux sérieux,
dans la motivation des élèves au niveau secondaire vis-à-vis de la discipline de la géographie.
Cette étude est réalisée par la chercheuse : Asma Ezzayani étudiante de l’Université Laval à
la maîtrise en technologie éducative.
Nous vous informons qu’une autorisation de la part de la direction d’école a été
obtenue pour solliciter votre consentement à la participation de votre jeune, que la
participation à cette recherche est complètement indépendante du programme scolaire et
qu’elle ne sera d’aucune façon reliée aux cours ou aux évaluations académiques des élèves.
Pour effectuer cette recherche, les jeunes qui auront signé le formulaire de
consentement et qui auront aussi rapporté le consentement du parent ou de la personne
responsable du jeune pourront être considérés comme participants à la recherche. Ceci veut
dire que les jeunes participeront à une expérimentation du jeu. Ils répondront à un
questionnaire et une entrevue enregistrée. Nous ne conserverons pour la recherche que les
enregistrements et les questionnaires des jeunes dont nous aurons reçu le consentement du
jeune et du parent ou responsable du jeune.
Afin de solliciter des participants, nous allons rencontrer les jeunes de secondaire
dans leur classe afin de leur expliquer le projet. Vous trouverez avec cette lettre un formulaire
de consentement que nous vous demandons de signer si vous acceptez que votre jeune
participe à cette étude. Il est important de vous signaler que vous êtes libres d’accepter ou
non que votre enfant y participent.
Une fois le formulaire rempli vous n’avez qu’à le remettre à votre jeune qui nous le donnera
à son école. Par la suite, un moment sera prévu avec les élèves pour l’expérimentation d’un
jeu sérieux. Je tiens à souligner que l’expérimentation se déroulera à l’extérieur des périodes
de classe.
107
Nous vous remercions cordialement de cette précieuse collaboration. Nous sommes
disponibles pour répondre à toutes vos questions s’il y a lieu.
Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
No d’approbation 2012-095 / 01-05-201
Chercheuse, téléphone : 656-2131 poste 5728 Asma Ezzayani, étudiante à la maîtrise en Technologie éducative, Université Laval [email protected] DIRECTRICE DE RECHERCHE : Madame Margot KASZAP, professeure à l’Université Laval. 842, Tour des sciences de l’éducation, tél : 656-2131 poste 5981 [email protected] Ce projet a été approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : No d’approbation 2012-095 / 01-05-201
108
Annexe 4 QUESTIONS DE L’ENTREVUE
Q1) Peux-tu me dire quel âge as-tu ?
Q2) As –tu un iPad tablette ou iPhone à la maison ?
Q3) Si oui l’utilisez-tu pour jouer ?
Q4) Possèdes-tu une console de jeu à la maison ?
Q5) Si oui, laquelle
Q6) Tu joues beaucoup avec les jeux en console à la maison ?
Q7) Au cours d’une semaine (hors période de vacances/fins de semaines) combien d'heures
par jour passes-tu à jouer à ces jeux que tu possède ?
Q8) Comment trouves-tu la discipline de géographie ?
Q9) Pourquoi ?
Q10) Comment trouves-tu la géolocalisation en général?
Q11) Pourquoi ?
Q12) Comment trouves-tu la géolocalisation des bâtiments en utilisant un support papier
(carte murale par exemple) ?
Q13) Pourquoi ?
Q14) Trouves-tu la géolocalisation des bâtiments en utilisant Google Earth plus facile ?
Q15) Pourquoi ?
Q16) Trouves-tu la géolocalisation des bâtiments en l’utilisant Google Earth plus motivante ?
Q17) Pourquoi ?
Q18) L’utilisation de support numérique (tablette) et les interfaces de Google Earth est-elle
plus attrayante pour toi ?
Q19) Est ce que tu as appris quelques choses de nouveaux de cette expérience ?
Q20) Qu’est-ce que tu as appris par exemple ?
109
Annexe 5 QUESTIONNAIRE
Ce questionnaire contient 16 questions, il ne prendra pas plus que 30 minutes de votre temps.
Nous tenons à tu signaler que votre participation restera anonyme et confidentielle et que vos
réponses ne doit servir qu’à des fins scientifiques.
En participant à ce questionnaire tu nous aideras à atteindre nos objectifs.
Veuillez tracer une croix (X) dans la case correspondante à votre choix.
Q1 Ton sexe : F G
Q2 Ton âge :
Q3 Ton établissement scolaire : ________________________________________
Q4 Au cours d’une semaine (hors période de vacances) combien d'heures par jour passes-tu à
jouer:
Moins qu’une heure
Entre1 et 2 heures
Entre 3 et 4 heures
Autre à préciser : _________________
Q5Au cours des fins de semaine/vacances combien d'heures par jour passes-tu à jouer :
Moins qu’une heure
Entre 1 et 2 heures
Entre 3 et 4 heures
Autre à préciser : ___________________
Q 6 Joues-tu seul ou en groupe ?
Seul
En groupe
Q7 Dans l’ensemble, la géolocalisation te semble ?
Facile
Très facile
Difficile
Trop difficile
Q8 La géolocalisation des bâtiments en utilisant Google Earth est plus: Facile Très facile Difficile
110
Très difficile Q9 Avez-tu appréciez l’utilisation des différentes interfaces de Google Earth ? Oui Non Ne sais pas Q10 Recommanderiez-tu l’utilisation de ces outils ( Google Earth, tablette) dans d’autres
sujets géographiques ?
Oui
Non
Ne sais pas
Pourquoi ?
C’estc’es
111
Annexe 6
EXERCICE 1
112
1. Regardez les cartes et indiquez où se trouve le Canada. 2. Quelles sont les provinces les plus proches du Québec
3. Quels sont les autres pays que vous connaissez? Dans quels continents sont ils situés?
4. Quels sont les océans qui séparent le continent américain des autres continents?
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113
Annexe 7 Exercice d’expérimentation
1. Démarrer l’application Google map
2. Choisir 5 localisations parmi les 9 décrites dans les fiches
3. Choisir la vue standard
Pour chaque localisation :
4. Situer la localisation dans la carte
5. Placer un repère
6. Passer en mode street view
7. Déterminer la catégorie de la localisation (parc, monument historique)
8. Identifier la localisation sur la carte géographique vierge. Pour cela utiliser les
acronymes
• P : parc
• Ma : maison
• MoH : monument historique
9. Comment imaginez-vous le quartier dans 20 ans ?
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114
10. Comparer l’architecture des maisons contemporaines du quartier Saint jean baptiste et les maisons historiques suivantes et déterminer les points de ressemblance et les points de différences.
11. Rendre la carte géographique réalisée
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116
Adresse 1 : 444-476 rue Richelieu (entre rue Deligny et rue Sainte Claire) Date de construction : 1884-1885
Adresse 2 : 568-572 rue Saint-Jean (entre rue Saint claire et Saint Marie) Date de construction : 1880-1890
Adresse 3 : 220 Grand Allée (entre avenue Louis St Laurent et avenue Turnbull) Date de construction :1928
Adresse 4 : 264-280 Rue Saint-Jean (entre rue Turnbull et rue Sutherland) Date de construction : 1897
(Eglise saint jean baptiste) Adresse 5 : 400, rue St-Jean au croisement de rue Clair la Fontaine et rue Saint Jean) Date de construction : 1884
117
( Maion Henry Struart) Adresse 6 : 82, Grande Allée O Québec (Entre avenue Cartier et Avenue Salabery Date de construction :1849
(Maison Houde) Adresse 7 : 684 Grande Allée Est Entre Berthelot et rue d’Artigny) Date de construction : 1832
(Parc Berthelot) Adresse 8 : Rue Saint-Patrick, rue Berthelot (croisement Rue saint patrick avec les deux rues Antonio Barette et Berthelot)
(Parc de l’Amérique Française) Adresse 9 : 269, boulevard René-Lévesque Est à Québec (Entre René Levesque est et rue Saint Amablé)
