l’enseignant d’implanter une approche communicative … · La Fondation d’éducation des provinces de l’Atlantique est heureuse de mettre à la disposition du milieu scolaire

La Fondation d’Éducation des Provinces de l’Atlantique tient à remercier les membresdu comité d’élaboration du programme d’études pour le français de base, secondaire 2e

cycle:

Nouveau-Brunswick Richard RiceDon Mazerolle

Île-du-Prince-Édouard Debbie PineauTed Nabuurs (1993-94)Heather Carver (1994-95)Seana Evans-Renaud (1995-99)Monique Thériault (1996)Helen Lockerby (1998-2000)

Nouvelle-Écosse Nancy Pynch Worthylake (1993-95)Maureen Taggert (1993-95)Everett MacPherson (1993-96)Dyane Winsor Myers (1995-98 )

Saskatchewan Stan FreyBev Anderson (1995)

Remerciements à Céline Bussières et à Claire Magee pour la mise en pages, età Kim Thomson pour son aide avec toutes les réunions comme agent de liaison

La Fondation d’éducation des provinces de l’Atlantique est heureuse de mettre à ladisposition du milieu scolaire le programme d’études pour le français de base de la 10e

à la 12 année.e

Ce document décrit la philosophie et la démarche pédagogique qui permettent àl’enseignant d’implanter une approche communicative et expérientielle pourl’enseignement et l’apprentissage du français langue seconde.

En adoptant un curriculum multidimensionnel, ce programme d’études reflète lesrecommandations de l’Étude nationale sur les programmes de français de base.

Par souci de concision et de clarté, les formes masculines sont employées comme forme générique dans ce document.

TABLE DES MATIÈRES

PAGE

I ENSEIGNER ET APPRENDRE EN FRANÇAIS : LE CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1. Enseigner et apprendre dans les écoles des provinces de l’Atlantique . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

1.1 Le lien entre les résultats d’apprentissage transdisciplinaires et le programmede français de base. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

2. Enseigner et apprendre une langue seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.1 La justification de l’enseignement et de l’étude d’une langue seconde en10 , 11 , et 12 années . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .e e e 3

2.2 Les programmes offerts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.2.1 Le français de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.2.2 L’immersion précoce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42.2.3 L’immersion tardive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

3. Enseigner et apprendre dans un contexte de français de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

3.1 Les développements récents dans l’enseignement du français langue seconde . . . . . . . 53.2 Les facteurs importants dans le domaine de la communication en langue seconde . . . . 53.3 Un curriculum multidimensionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63.4 Le français de base aux niveaux élémentaire et premier cycle du secondaire . . . . . . . . 7

II PROGRAMME D’ÉTUDES ET GUIDE D’ENSEIGNEMENT : LE FRANÇAIS DE BASE : 10 , 11 , 12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .e e e 8

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.1 Le but . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.2 La philosophie et les principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81.3 Les attentes du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Le contenu du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.1 Les résultats d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102.2 Les résultats d’apprentissage généraux et spécifiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

3. La démarche pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1 Le syllabus communicatif/expérientiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263.2 La culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.3 La formation langagière générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.4 La langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.5 Les habilités langagières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

º La compréhension orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27º La production orale non-interactive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28º L’interaction orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29º La compréhension écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30º La production écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.6 Les implications pour la salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.6.1 Le rôle de l’apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313.6.2 Le rôle de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

º L’environnement d’apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32º Les stratégies d’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

4. L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.1 Les principes de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344.2 Les principes de l’évaluation formative en français de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344.3 Les caractéristiques d’une évaluation efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354.4 Les résultats d’apprentissage à mesurer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.4.1 Le syllabus communicatif/expérientiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.4.2 La culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.4.3 La formation langagière générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364.4.4 La langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.5 Les techniques et les instruments spécifiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 374.6 La planification d’un processus d’évaluation efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.6.1 L’évaluation des habiletés langagières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

5. Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

6. Annexes:

A Ressources suggérées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41B Aperçu des unités expérientielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42C Paramètres à suivre pour la rédaction d’une unité expérientielle . . . . . . . . . . . . . . . . . 47D Des adresses utiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50E L’organisation de la salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53F L’apprentissage coopératif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56G Les tâches - types . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60H Des échantillons de tableaux d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61I Les tâches reliées aux thèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69J Les intelligences multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71K Grille d’auto-évaluation de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

1

I. ENSEIGNER ET APPRENDRE ENFRANÇAIS DE BASE: LE CONTEXTE

1. ENSEIGNER ET APPRENDRE DANS LESÉCOLES DES PROVINCES DEl’ATLANTIQUE

1.1 Le lien entre les résultats d’apprentissagetransdisciplinaires et le programme defrançais de base

Pour nous assurer de donner à nos enfants uneéducation qui leur fournira autant que possibleles outils dont ils auront besoin dans un mondecomplexe et en évolution, la Fondation del’éducation des provinces de l’Atlantique aétabli un ensemble de résultats d’apprentissagetransdisciplinaires qui constitue des lignesdirectrices et une orientation claire. Lesrésultats d’apprentissage transdisciplinairesdécrivent ce que tous les diplômés dusecondaire devraient savoir, ce qu’ils devraientpouvoir faire et ce qu’ils devraient valoriser.En tant que tels, les résultats d’apprentissagetransdisciplinaires doivent servir de cadre pourle développement de tous les programmesscolaires.

Par ses propres résultats et activitésd’apprentissage, chaque matière enseignée dansnos écoles contribue à l’atteinte de ces résultatsd ’appren t i s sage t ransdiscipl ina i res .L’apprentissage d’une langue seconde joue unrôle important pour aider les élèves à acquérirces résultats; c’est d’ailleurs en tenant comptede ce s ré su l t a t s d ’ app r en t i s s agetransdisciplinaires qu’on a élaboré le présentprogramme de français de base pour ledeuxième cycle du secondaire.

Voici une liste des résultats d’apprentissagetransdisciplinaires établis pour les provinces del’Atlantique ainsi qu’une vue d’ensemble de lafaçon dont chacun peut être développé dans lecontexte du programme de français de base audeuxième cycle du secondaire. Les résultats nesuivent aucun ordre spécifique; en fait, ils sonttous essentiels.

Le civisme

Les finissantes et finissants seront en mesured’apprécier, dans un contexte local et mondial,l’interdépendance sociale, économique, etenvironnementale.

Comme on ne peut séparer langue et culture, lacompréhension des autres cultures doit fairepartie intégrante du programme de langueseconde. En favorisant une attitude positiveenvers la langue française et les francophones,le programme permet de mieux fairecomprendre l’identité bilingue du Canada auxélèves. Comme ce programme favorise aussi lareconnaissance de la nature multiculturelle denotre pays, les étudiants auront l’occasion defaire preuve de leur compréhension et de leurappréciation des divers groupes culturels.L’approche multidimensionnelle permettra dansun premier temps de faire ressortir lacompréhension que les élèves auront desdifférentes cultures à l’échelle locale, pour envenir progressivement à la compréhension desdiverses cultures rencontrées à l’échellerégionale, provinciale, nationale etinternationale.

L’ expression artistique

Les finissantes et finissants seront en mesure deporter un jugement critique sur diverses formesd’art et de s’exprimer par les arts.

Les arts sont un riche élément du programme delangue seconde. La vie des élèves s’enrichirapar l’étude de toute une gamme de formesartistiques comme la littérature, la musique et lethéâtre. Cette étude leur fera prendreconscience de la contribution des arts à lasociété. Comme on peut transmettre desmessages de différentes façons, les étudiantsauront l’occasion de voir comment les gensd’autres cultures s’expriment et, à leur tour, ilspourront faire des expériences et recourir àdiverses formes artistiques pour exprimer leursidées et leurs sentiments. Ils arriveront àcomprendre la contribution historique etculturelle des arts au niveau local et planétaire.

2

La communication

Les finissantes et finissants seront capables decomprendre, de parler, de lire et d’écrire unelangue (ou plus d’une), d’utiliser des conceptset des symboles mathématiques et scientifiquesafin de penser logiquement, d’apprendre et decommuniquer efficacement.

Le programme de français de base a notammentpour but de développer chez les apprenants desstratégies de communication et des stratégiessociales qui leur permettront de fonctionnerefficacement et en toute confiance dans dessituations langagières authentiques. Parconséquent, les diplômés pourront transférerl’acquisition de ces compétences à leur languematernelle pour améliorer leur communication.Les apprenants de langue secondedévelopperont la capacité d’explorer leurspropres idées, leur apprentissage, leursperceptions et leurs sentiments, ainsi que leurcapacité d’y réfléchir et de les exprimer. Leprogramme d’études multidimensionnel leuroffrira des expériences de communicationsignificatives qui développeront leurcompétence à communiquer en français et leurpermettra de partager leurs connaissances etleurs interprétations avec leurs pairs.

Le développement personnel

Les finissantes et finissants seront en mesure depoursuivre leur apprentissage et de mener unevie active et saine.

Comme le programme de français de base sefonde sur les expériences de vie des apprenants,ces derniers doivent se fier à eux-mêmes et àleurs pairs pour obtenir de l’information. Lanature des sujets abordés favorise une prise dedécision responsable, un style de vie sain, desaptitudes pour les relations interpersonnelles etune curiosité intellectuelle. Comme cesquestions sont en évolution constante, il faut del’information à jour pour comprendreparfaitement les tâches finales de chaque unitéd’étude. Le programme de français de basefavorise le désir de devenir des apprenantsautonomes

durant les années de scolarité et durant leur vie.

La résolution de problèmes

Les finissantes et finissants seront capablesd’utiliser les stratégies et les méthodesnécessaires à la résolution de problèmes, ycompris les stratégies et les méthodes faisantappel à des concepts reliés au langage, auxmathématiques et aux sciences.

La pensée critique et la résolution de problèmesfont partie intégrante du programme de françaisde base. Les étudiants seront appelés à porterdes jugements sur l’utilisation correcte etadéquate de la langue. Ils seront aussi appelésà porter des jugements et à planifier des étapescréatives en vue de compléter une tâche oud’atteindre un objectif expérientiel. On leurdemandera souvent de donner leurs opinions,d’émettre et de prouver des hypothèses,d’évaluer des idées, de donner des exemples etde les justifier et aussi de travailler encollaboration en vue de résoudre des problèmesou de planifier des stratégies ou des projets.

Les compétences technologiques

Les finissantes et les finissants seront enmesure d’utiliser diverses technologies, de fairepreuve d’une compréhension des applicationstechnologiques, et d’appliquer les technologiesappropriées à la résolution de problèmes.

On encouragera souvent les étudiants à se servirde la technologie pour trouver de l’informationet pour communiquer. Les élèves seront aussiappelés à réfléchir sur la façon dont latechnologie nous touche, individuellement etcollectivement et sur la façon dont elleinfluence notre société globale. Au fur et àmesure que les écoles auront à leur dispositiondes technologies de pointe, les étudiantspourront puiser régulièrement aux ressourcesdu monde entier.

3

2. ENSEIGNER ET APPRENDRE UNELANGUE SECONDE

2.1 La justification de l’enseignement et del’étude d’une langue seconde en 10 , 11 ete e

12 annéese

Dans le contexte des résultats d’apprentissagetransdisciplinaires établis par la Fondationd’éducation des provinces de l’Atlantique, onreconnaît que la connaissance de la deuxièmelangue officielle constitue un élément importantd’une compétence en communication. Lesavantages qui découlent de l’étude d’uneseconde langue sont nombreux. Elle contribuegrandement à l’éducation bien équilibrée qui sereflète dans la philosophie de ces cours et dansleurs résultats d’apprentissage..

La communication et, par conséquent, la languesont des éléments essentiels de notre situationconcurrentielle dans la communauté planétaire.Au fur et à mesure que s’accroîtl’interdépendance entre les langues et lescultures, les avantages qui découlent du fait depouvoir communiquer dans une deuxièmelangue deviennent évidents. Le Canada a lachance d’utiliser deux des langues les plusrépandues dans le monde et il est vu commeétant un des chefs de file dans ledéveloppement de nouvelles méthodesd’enseignement des langues secondes.

Les Canadiens ont la chance de vivre dans unesociété pluraliste qui accorde une grandeimportance à sa réalité multiculturelle etmultilingue. L’apprentissage d’une seconde oumême d’une troisième langue revêt une grandevaleur, mais l’apprentissage du français en tantque langue seconde est particulièrementimportant pour les Canadiens d’expressionanglaise puisque c’est la langue de bon nombrede leurs compatriotes et l’une des deux languesofficielles du pays. L’apprentissage des deuxlangues officielles contribue à développer lacommunication et à promouvoir le respect entreles Canadiens des deux groupes linguistiques etculturels officiels du pays; c’est une nécessitépour unir cette nation. Dans la région del’Atlantique, on retrouve le Nouveau-Brunswick, seule province officiellement

bilingue du pays. D’importantes communautésacadiennes vivent dans les deux autresprovinces des Maritimes. La présence desAcadiens et de leur patrimoine contribue àrenforcer le fait que l’apprentissage du françaisen tant que langue seconde est un objectifsouhaitable et avantageux pour les élèves denotre région. Par ailleurs, l’étude d’une langueseconde offre un point de comparaison etd’introspection sur le patrimoine culturel etlinguistique de l’apprenant.

L’étude du français langue seconde prépare lesétudiants à vivre dans un monde dans lequel ilspourront faire l’expérience du plaisir et de lasatisfaction de pouvoir communiquerréellement dans une langue autre que la leur.En raison d’une plus grande mobilité, les gensde tous les milieux voyagent plus fréquemment.Leurs voyages dans les régions francophonesdu Canada et du monde entier s’enrichiront dufait qu’ils pourront communiquer dans lalangue de ces régions et qu’ils pourrontapprécier les ressemblances et les différencesqu’ils y découvriront avec leur propre culture.

L’apprentissage du français langue secondeoffre également de meilleures possibilités decarrière. Dans de nombreuses professions, onpréfère des employés qui peuvent s’exprimercouramment dans les deux langues officielles.De nos jours, un bon nombre d’adultesunilingues doivent suivre des cours dispendieuxde langue seconde pour maintenir leur niveaud’emploi actuel ou pour faire avancer leurcarrière. Par ailleurs, compte tenu del’importance du tourisme dans l’Atlantique, ilarrive souvent que les étudiants se trouvent enprésence de francophones; par conséquent, lacapacité de servir ces touristes dans la languede leur choix ne peut qu’être bénéfique pournotre économie. Les jeunes qui auront à sechercher un emploi dans l’avenir acquièrent descompétences valables lorsqu’ils développentleur habileté en français langue seconde.

4

Maternelle - 3 90-100%e

4 - 6 68%e e

7 - 9 40%e e

10 - 12 25%e e

7 - 8 80%e e

9 50%e

10 - 12 25%e e

L’apprentissage d’une langue seconde est unepoursuite intellectuelle fort louable. Dans uneclasse de langue seconde, le besoin constant decomprendre et de classer des informationsnouvelles et ensuite de les transféreradéquatement dans des situations différentescontribue au développement d’aptitudes dansles domaines de l’organisation, de la penséecritique et de la résolution de problèmes.L’étude d’une langue seconde contribueégalement au développement global desétudiants. Dans les salles de classe de françaisde base d’aujourd’hui, les étudiants sont desapprenants actifs. Le programme de français debase contribue non seulement audéveloppement de leurs habiletés en matière decommunication et de stratégies d’apprentissage,mais il les prépare aussi à devenir desapprenants responsables et autonomes. Lesactivités variées du programme ont été conçuespour aider les étudiants à acquérir de laconfiance dans leurs habiletés, à fairel’expérience du succès, à prendre des chances,à être créatifs et à développer un concept de soipositif. Le contexte social dans lequell’apprentissage s’effectue motive les étudiantsà partager leurs expériences et à travailler encollaboration les uns avec les autres. Une tellecroissance personnelle et un tel développementsont essentiels à la poursuite d’unapprentissage pendant toute la vie.

Bref, les avantages scolaires, intellectuels,sociaux et personnels qui découlent del’apprentissage d’une langue secondecontribuent grandement à l’éducation globaledes étudiants.

2.2 Les programmes offerts

2.2.1 Le français de base

Les conseils scolaires à l’Île-du-Prince-Édouarddoivent offrir un programme de français langueseconde de la 4 jusqu'à la 12 année.e e

Le français de base est un programme où lesapprenants suivent un cours de français parannée et suivent toutes leurs autres matières enanglais. La description du programme abeaucoup changé dernièrement. Le programme

se base sur les besoins des apprenants vis-à-visdu développement de leurs habiletéscommunicatives. Les apprenants utilisent lalangue au lieu de l'étudier comme fin en soi.

Le ministère de l’Éducation indique dans lesrecommandations que le temps consacré aufrançais de base est le suivant :

4 - 6 10% (30 minutes par jour)e e

7 - 9 11 - 13%e e

10 - 12 12.5% e e

2.2.2 L'immersion précoce

Le programme d’immersion précoce commence à lamaternelle et continue jusqu’à la 12 année. Lese

élèves de ce programme suivent un minimum de 80pour cent de leurs cours en français élémentaire et60 pour cent de leurs cours en français au premiercycle du secondaire. On suggère la répartitionsuivante du temps alloué à l'instruction en français:

2.2.3 L'immersion tardive

Les programmes d'immersion tardive commencenten 7 année et continuent jusqu'à la 12 année. Aue e

premier cycle du secondaire, les élèves doiventsuivre chaque année cinq cours dont la langued’enseignement est le français. Ceci représenteenviron 70 pour cent d’enseignement en français.La répartition du temps alloué à l'instruction enfrançais est la suivante:

5

3. ENSEIGNER ET APPRENDRE DANS UNCONTEXTE DE FRANÇAIS DE BASE

3.1 Les développements récents dansl’enseignement du français langue seconde1

Dans le passé, les méthodologiesd'enseignement axées sur la réduction de lalangue seconde en séries de structuresgrammaticales et d'unités lexicales à enseigneret à maîtriser en séquence n'ont pas réussi àproduire des apprenants qui savaientcommuniquer en français.

Des programmes plus récents ont continué àêtre axés sur l'enseignement du vocabulaire etde la grammaire, mais ils ont ajouté une autredimension : celle de pratiquer le nouveauvocabulaire et les nouvelles structures dans desdialogues et dans des textes structurés. Cesprogrammes ont produit des apprenants quisavent manipuler des dialogues dans dessituations contrôlées et préparées à l'avance. Ilsn'ont pas réussi à apprendre à la plupart desapprenants à se débrouiller spontanément enfrançais dans des situations réelles.

Au cours des années 80, le monde scientifiques’intéressait énormément au processusd’apprentissage d’une langue seconde.Quoique les chercheurs ne soient pas toujoursd’accord sur tous les aspects de ce processuscomplexe, la recherche nous permet de tirer unbon nombre de conclusions pertinentes àl’enseignement du français langue seconde.

Conclusions pertinentes

÷ Le langage présenté aux apprenants doitrefléter leurs besoins et intérêts sociaux(Wong-Fillmore, 1985).

÷ Le langage présenté aux apprenants doitêtre adapté à leur niveau actuel mais doitêtre assez riche pour favoriser l’intégrationde nouvelles structures (Krashen, 1985).

÷ L’apprentissage d’une langue seconde estun processus actif qui exige l’emploi destratégies et d’habiletés cognitives, et deconnaissances sociales (Wong-Fillmore,1985).

÷ Certaines caractéristiques de lapersonnalité de l’apprenant pourrontaffecter le processus d’apprentissage, parexemple, s’il:

C est prêt à prendre des risquesC est prêt à tolérer l’ambiguïtéC possède des habiletés d’interaction

socialeC possède une attitude favorable envers

la langue seconde

÷ L’erreur est un phénomène naturel qui faitpartie du processus systématique del’apprentissage d’une langue. L’apprenantd’une langue seconde fera les mêmeserreurs qu’un apprenant de languematernelle, et d’autres erreurs causées parl’influence de sa langue maternelle (Ellis,1985).

÷ L’apprentissage d’une langue seconde estun processus de développement par stades.Chaque stade est caractérisé par des règleset des structures qui sont aptes à êtreremplacées par d’autres règles et structures(Ellis, 1985).

÷ Connaître une règle grammaticale ne veutpas dire qu’on peut utiliser cette règle defaçon appropriée dans des situationsd’interaction communicative (Lightbown,1985).

3.2 Les facteurs importants dans le domaine dela communication en langue seconde (L2)

La dernière conclusion dans le paragraphe ci-dessus, «Connaître une règle grammaticale neveut pas dire qu’on peut utiliser cette règle defaçon appropriée dans des situationsd’interaction communicative», nous amène àune discussion de l’importance du rôle que jouele contexte dans la communication en langueseconde.

Adapté de la version provisoire1

Programme d’Études 4-5-6, Dr. Joseph

Dicks, collaborateur

6

Pendant les années 60, en grande partie à causede l’influence de Chomsky (1965) et de sagrammaire de la syntaxe transformationnelle,notre définition de la compétence en langueseconde était limitée à «la compétencelinguistique»: un système de règles qui permetau cerveau de produire et de comprendre unnombre infini de phrases.

En 1972, cependant, le sociolinguiste DelHymes a proposé une plus largeconceptualisation de la compétence langagièreq u ’ i l a n o mmé «l a c o mp é t e n c ecommunicative»: la connaissance pratique desrègles psychologiques, culturelles, et socialesqui dirigent l’utilisation de la langue dans uncontexte spécifique. Inspirés par Hymes, en1980, Michael Canale et Merrill Swain ontélaboré un modèle de la compétencecommunicative qui contient quatrecomposantes. Ce modèle, résumé brièvementci-dessous, et d’autres modèles semblables (cf.Bachman, 1990, Moirand, 1982), sont à la basedes approches communicatives qui étaient trèscourantes pendant les années 80 et jusqu’àprésent.

÷ Compétence linguistique: connaissance ducode linguistique et des règles de la langue(phonétique, syntaxe, vocabulaire);

÷ Compétence discursive: capacité àexprimer des idées de façon cohérente et àles combiner de façon cohésive;

÷ Compétence sociolinguistique: capacité àutiliser les connaissances du code et desrègles appropriées selon le contexte de lasituation de communication;

÷ Compétence stratégique: capacité à utiliserdes stratégies de communication pourmaintenir ou embellir la communication.

La grande force des approches communicativesétait sans aucun doute celle de placer l’accentsur les activités de communication dans la sallede classe.

Le tout premier but des enseignants du françaislangue seconde est de développer chez lesélèves les habiletés nécessaires pourcommuniquer d'une façon efficace et autonomeen français, et d'encourager une attitude

positive envers les Francophones et leur(s)culture(s). La langue devient donc un outil decommunication plutôt qu'une étude en soi.

Encouragée par le succès de l'immersion etconvaincue qu'il devrait être possible que lesapprenants en français de base se débrouillenteux aussi d'une façon compétente en françaisdans des situations réelles, l'AssociationCanadienne des Professeurs de LanguesSecondes (ACPLS) a proposé en 1985 un grandprojet de recherche qui serait le premier pasvers un consensus national sur l'enseignementdu français de base. Le projet a duré 5 ans etles recommandations de cette Étude nationalesur le français de base, publiées en 1990, ontinfluencé la révision des programmes qui sefont partout au Canada.

3.3 Un curriculum multidimensionnel

Le curriculum en français de base est devenumultidimensionnel, c'est-à-dire qu'il n’est plusaxé uniquement sur la langue. Il vise plutôtl'emploi de la langue à l'intérieur d'expériencesintéressantes et authentiques qui touchent la viedes apprenants.

Le curriculum n'est donc plus unidimensionnel(linguistique). Il comprend quatre dimensionsou syllabi :

Le syllabus communicatif/expérientiel 6 quipermet aux apprenants d'améliorer leurscompétences communicatives (compréhension,production et négociation) en vivant uneexpérience réelle, en faisant des choses enfrançais, au lieu d'examiner la langue d'unefaçon analytique avant d'aborder des situationsréelles de la vie. En vivant ces expériences, lesapprenants utilisent la langue pour atteindre unbut, pour accomplir une tâche clairementspécifiée afin d'élargir leurs connaissances,comportements et attitudes. Ce syllabusdevient la force agissante du curriculum.

Le syllabus culturel 6 où l'expérience que lesapprenants vivent les motive à connaître leurpropre culture, des cultures francophones etd'autres perspectives culturelles du monde.

7

Le syllabus de formation langagière générale6 se concentre sur le processus d'apprendre unelangue, sur le développement conscient destratégies de communication ainsi que sur desstratégies sociales et sur l'ouverture d'esprit aumoyen de comparaisons culturelles etlinguistiques entre la langue maternelle et lalangue cible. Ce syllabus favorise la réflexioncar il y a une corrélation directe entre la prisede conscience du processus d'apprentissaged'une langue et le succès des apprenants.

Le syllabus langue 6 où les apprenants seconcentrent sur les éléments linguistiques(discours et grammaire) dont ils ont besoin pouraccomplir la tâche qu'on leur a spécifiée.

Un curriculum multidimensionnel est centré surles apprenants, qui acceptent un rôle très actifdans leur cheminement vers l'acquisition de lalangue. Ils partagent leurs expériences et envivent d'autres, conscients non seulement de cequ'ils apprennent, mais comment et pourquoi ilsl’apprennent.

L'enseignant devient un animateur oufacilitateur qui fournit la riche entrée «input»linguistique et encourage les apprenants àprendre des risques. Il organise des activitésqui favorisent l'apprentissage coopératif commecomposante intégrante du curriculum. Encréant un environnement d'apprentissage richeen modèles linguistiques, l'enseignant permetaux apprenants de vivre des expériencesauthentiques ou réalistes en français.

3.4 Le français de base aux niveaux élémentaireet premier cycle du secondaire

4 - 6 annéese e

L'enseignement du français de base au niveauélémentaire vise le développement d'attitudespositives envers le français et les Francophones.Bien qu'on accorde une importance particulièrea u d é ve l o p p emen t de s hab i l e t é scommunicatives, le programme présente lesbases des quatre syllabi d'un curriculummultidimensionnel. Le programme implique lesapprenants dans des activités, en petits groupes,qui améliorent leurs compétences en

communication et qui s'intègrent bien à d'autresmatières. On mène les élèves à pratiquer lalangue, en petits et grands groupes, au moyend’activités et de tâches finales significatives.

7 - 9 annéese e

L'enseignement à ce niveau continue à faciliterle développement des habiletés communicativesdes apprenants en se centrant sur un curriculummultidimensionnel. Le syllabus communicatif/expérientiel reste toujours la force agissante ducurriculum, mais la culture, la formationlangagière générale et la langue sont aussi desparties intégrantes du curriculum.

Les apprenants à ce niveau élargissent leursperspectives culturelles, en partant du contextelocal pour arriver à un contexte national. Ilsprennent conscience des stratégies qui lesaident à acquérir leur langue seconde et lesyllabus langue est aussi plus développé qu'auniveau élémentaire.

Des modules d'enseignement touchent plusieursdomaines d'expérience des adolescents soit auniveau de leur vie sociale, du civisme, desloisirs, ou du développement physique ouintellectuel, par exemple:

C des activités récréativesC le monde du travailC la modeC les amisC l’environnementC les sports

8

II. PROGRAMME D’ÉTUDES ET GUIDED’ENSEIGNEMENT: 10 , 11 , 12e e e

1. INTRODUCTION

1.1 Le But

Le programme de français de base a pour objetde permettre aux apprenants de mieuxcomprendre la culture française, de s’ouvrir auxautres cultures, de se sensibiliser davantage auxlangues et à l’apprentissage des langues et dep e r f e c t i o n n e r l e u r s c o mp é t e n c e scommunicatives en français au moyend’expériences de communication significatives.

1.2 La philosophie et les principes

Les enfants n'apprennent pas à parler leurlangue maternelle dans le seul but de parler,mais plutôt pour faire ou accomplir quelquechose. Il en est de même dans une langueseconde. Les apprenants acquerront la langueseconde s'ils ont suffisamment et fréquemmentbesoin de communiquer quelque chose designifiant. La création quotidienne de ce«besoin» est fondamentale dans le curriculumdu français de base.

Le programme du français de base (10e, 11e,12e), comme celui des autres niveaux, est ancrédans un curriculum multidimensionnel quiimplique les expériences de vie et les intérêtsdes apprenants. Ces derniers ne se définissentpas uniquement par rapport à leur scolarité. Cesont de jeunes adultes pour qui les relationspersonnelles, la santé mentale et physique et lesloisirs sont importants; ils poursuivent desintérêts intellectuels au-delà de la classe defrançais et ils se donnent un rôle à jouer dans lasociété. Chacune des dimensions ou «champsd'expérience» (social, physique, ludique,intellectuel et civique) est intégrée dans lecurriculum. (L’annexe B comprend un tableaudescriptif de quelques unités expérientiellesélaborées pour les 10e, 11 e, 12 e. Voir aussil’annexe C: Paramètres à suivre pour larédaction d’une unité).

Le programme vise à développer les habiletés

dont les apprenants ont besoin pour secomporter d'une façon autonome en français,c'est-à-dire leurs habiletés de compréhension,de négociation et de production. Lacompréhension, l'interaction et la productionlangagières se développent au moyen demodules d'enseignement expérientielss'appuyant sur du matériel «authentique», c'est-à-dire du matériel qui fait partie de l'expériencequotidienne des Francophones. Ce matérielcomprend des articles de journaux et demagazines, des brochures, des dépliants, desvidéo-clips, de la publicité, des chansons, descontes, des nouvelles, des poèmes, enfin tout cequi pourrait faire partie des activités normalesde lecture ou d'écoute de jeunes francophones.

Dans le but de souligner l'importance dufrançais comme seule langue de communicationdans la salle de classe, il faut établir une variétéde stratégies d'enseignement, y compris untravail fréquent en petits groupes, pourpromouvoir et pour assurer le maximumd'interaction possible en français parmi lesapprenants. Il s'ensuit que le recours à latraduction comme outil d'enseignement oud'évaluation est à éviter.

9

1.3 Les attentes du programme

Le tableau II décrit avec plus de détails les attentes de notre programme

TABLEAU II

Le programme de français de base

S Contribuera à l’éducation globale desapprenants tout en les encourageant àapprendre de façon autonome.

S Fournira aux apprenants un milieu d’apprentissageleur permettant d’enrichir leurs expériencespersonnelles au moyen de situations decommunication enrichissantes, significatives etréalistes.

S Facilitera le perfectionnement d’habiletéslangagières qui permettront aux apprenants decommuniquer de façon efficace et juste en français.

S Suscitera chez les apprenants l’apprentissage destratégies et d’habiletés communicatives et socialesqui leur permettront d’agir avec efficacité etconfiance lors de communications spontanées.

S Favorisera l’entretien d’une attitude positive parrapport à l’apprentissage du français et développerachez les apprenants une ouverture d’esprit face à ladiversité culturelle en les sensibilisant aux culturesfrançaises.

S Renforcera et améliorera les habiletés, les stratégieset les connaissances acquises dans d’autres matières.

S Entretiendra chez les apprenants une compréhensiondu processus d’apprentissage du langage, de lanature générale du langage et de la réalité bilingue etmulticulturelle du Canada d’aujourd’hui.

10

2. LE CONTENU DU PROGRAMME

Le programme de français de base au niveausecondaire comprend les quatre composantesd'un curriculum multidimensionnel. Le contenucommunicatif/ expérientiel mène le programmed'études et comprend des champs d’expériencequi permettent l'exploration des dimensionsimportantes de la vie adolescente : les relationspersonnelles, la protection de soi, les activitésrécréatives, les intérêts intellectuels et le rôleque joue chaque personne dans la société.

Quelques sujets à développer sont identifiés àl’intérieur de chaque champ d’expérience (dessous-champs). Il s’agit d’un but expérientielque les apprenants accompliront à la fin dumodule et l’atteinte de résultats d’apprentissagereliés à la culture, à la formation langagièregénérale et à langue, et à la communication.

Le programme est axé sur diverses ressources(manuels de base, unités expérientielles,documents authentiques) chacune liée à desdimensions importantes de la vie desapprenants(es).

2.1 Les résultats d’apprentissage

L e s « r é s u l t a t s d ’ a p p r e n t i s s a g etransdisciplinaires» ont été présentés dans lapremière partie de ce document. Les principesde base d’une philosophie de l’apprentissageaxée sur les résultats d’apprentissage sont liésaux principes suivants:

C Tous les enfants peuvent apprendreC Le succès engendre le succèsC L’école contrôle les conditions

propices au succès

Un résultat d’apprentissage décrit ce qu’unapprenant doit savoir et pouvoir faire dans unematière. Il s’agit aussi des connaissances, deshabiletés et des attitudes qu’un apprenant peutdémontrer à la fin d’une période d’expériencesd’apprentissage cumulatives; par exemple, à lafin de 6 , 9 et 12 années. «Un résultate e e

d’apprenitssage est la manifestation - observable et dans la mesure du possible,mesurable - d’un comportement de l’élève,

relatif au savoir, savoir-faire et savoir-être quecelui-ci a acquis au terme d’un apprentissage. »2

2.2 Les résultats d’apprentissage généraux etspécifiques

Les résultats d’apprentissage dans ceprogramme d’études se divisent en deuxcatégories:

C les résultats d’apprentissage générauxC les résultats d’apprentissage par cycle

Les résultats d’apprentissage générauxindiquent globalement les connaissances, leshabiletés et les attitudes que l’apprenant pourradémontrer à la fin de la 12 année. Ces résultatse

d’apprentissage généraux sont intégrés dans lecadre du programme multidimensionnel et deses quatre syllabi. Le tableau III présente lesrésultats d’apprentissage généraux.

Les résultats d’apprentissage : à l’aube du 21e2

siècle. ACELF : Table nationale d’éducation de la languefrançaise : 1997 ; page 5

11

TABLEAU III

Résultats d’apprentissage du programme ( généraux)

Communication Culture Formation langagièregénérale

Langue

En fonction de ses expériences dans le programme de français de base, l’élève devrait être capable de:

communiquer enfrançais, à l’oral et àl’écrit, de façon efficaceet devrait être capabled’interagir de façonappropriée dans unevariété de situationsreliées à ses besoins et àses intérêts.

démontrer uneappréciation et unecompréhension descultures francophonestout en les comparant àsa propre culture etdevrait être capable dedémontrer uneappréciation et unecompréhension de laréalité multiculturelledu Canada.

choisir et mettre enpratique des stratégiespour faciliter sescommunications enfrançais et sonapprentissage.

reconnaître etd’utiliser encontexte deséléments du codelinguistique, àl’oral et à l’écrit,pour faciliter sescommunications enfrançais.

Les résultats d’apprentissage de la fin du cycle décrivent en détail les connaissances, les habiletés et lesattitudes que l’apprenant démontrera au cours des trois années du secondaire. Le tableau IV présente cesrésultats d’apprentissage par cycle élaborés en fonction des syllabi d’un curriculum multidimensionnel.

12

Tableau 1V LES RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE PAR CYCLE

COMMUNICATION

À la fin de la 9e année, l’élève devrait avoir atteint les résultats du cycle

précédent et en plus devrait être capable de:

* fonctionner dans la salle de classe où le français est lalangue d’usage

* participer à une conversation informelle avec appui* identifier, décrire et comparer des objets, des gens, des

événements et des endroits* exprimer une préférence ou un sentiment avec

justification* s’engager dans une variété d’activités interactives

simples* poser une variété de questions* identifier des idées principales d’un texte* repérer des renseignements en lisant, en écoutant et en

regardant différents textes* réagir à des textes d’une variété de façons personnelles* produire une variété de textes en suivant des critères

À la fin de la 12e année, l’élève devrait avoir atteint les résultats des cycles

précédents et en plus devrait être capable de:

* interagir dans la salle de classe où le français est lalangue d’usage

* participer à une conversation de façon spontanée* d’élaborer des descriptions détaillées* exprimer des opinions, des points de vue, et les justifier* s’engager dans une variété d’activités interactives* traiter de l’information pour répondre à ses besoins* narrer des événements vécus* résumer les idées principales d’un texte* interpréter et de réagir à des textes de façon critique et

créative* produire une variété de textes en réfléchissant aux

critères

13

CULTURE



* décrire certaines régions francophones sur le plan local,provincial, national et international

* décrire, avec détails pertinents, certaines réalités descultures francophones

* comparer des aspects des cultures francophones et sapropre culture

* expliquer la contribution à la société canadienne dequelques personnalités francophones contemporaines

* identifier la diversité des origines des peuples quiforment la mosaïque culturelle canadienne actuelle

* identifier les éléments de la culture dans des documentsauthentiques

* expliquer les avantages d’être bilingue dans notre société



* comparer certaines régions francophones sur le planlocal, provincial, national et international

* faire des recherches sur certaines réalités des culturesfrancophones

* analyser des aspects des cultures francophones vis-à-vissa propre culture

* décrire la contribution du monde francophone à la société* démontrer son appréciation et sa compréhension de la

diversité francophonie* démontrer une reconnaissance de l’importance du

multilinguisme* démontrer une connaissance de certaines variations

linguistiques et sociolinguistique en français* reconnaître la manifestation des faits culture dans des

documents authentiques* expliquer l’importance du bilinguisme dans notre société.

14

FORMATION LANGAGIÈRE GÉNÉRALE



* reconnaître de l’importance de la communication non-verbale

* utiliser les phrases incomplètes, la répétition, laparaphrase et la circonlocution

* planifier et gérer ses productions* se corriger* donner des conseils pour réussir un travail de groupe* accepter des suggestions apportées par les autres* identifier comment les apprentissage dans la classe de

français peuvent être utiles dans la vie de tous les jours.



* démontrer sa connaissance des points communs et desdifférences entre le français et l’anglais

* renforcer sa connaissance de la langue française utilisantdes outils de référence et de technologie

* gérer ses propres expériences d’apprentissage* collaborer avec d’autres pour accomplir une tâche* de formuler et vérifier des hypothèses* de valoriser l’étude du français* d’utiliser des stratégies en vue de résoudre des problèmes

LANGUE



* de reconnaître les éléments linguistiques reliés aux domainesd’expérience et à ses besoins de communication qui luipermettront, par exemple,- de fonctionnner dans la salle de classe où le français est lalangue d’usage- de réagir à une variété de textes de façon personnelles

* d’utiliser les éléments linguistiques reliés aux domaines d’expérience et à ses besoins de communication quilui permettront, par exemple,- de participer à une conversation informelle avec appui- d’identifier, de décrire et de comparer des objets, des gens,des événements et des endroits



* de reconnaître les éléments linguistiques reliés aux domainesd’expérience et à ses besoins de communication qui luipermettront, par exemple,- d’interagir dans la salle de classe où le français est la langued’usage- d’interpréter et de réagir à des textes de façon ctitique etcréative

* d’utiliser les éléments linguistiques reliés aux domaines d’expérience et à ses besoins de communication quilui permettront, par exemple,- de participer à une conversation de façon spontanée- d’élaborer des descriptions détaillées

15

X = Introduction º Renforcement " = Utilisé avec facilité

COMMUNICATIF

Les résultats à la fin du cycle. À lafin de la 12 année, l’élève devrait e

être capable :

Les résultats d’apprentissagespécifiques

Références possibles

10 année 11 année 12 annéee e e

d’interagir dans la salle de classe où lefrançais est la langue d’usage

- utiliser le français dans lescommunications quotidiennes enclasse

" Tous les modules " Tous les modules " Tous les modules

de participer à une conversation defaçon spontanée

- participer dans un jeu de rôle- répondre aux questions reliées aux

thèmes


d’élaborer des descriptions détaillées - décrire des événements particuliers,des personnes, des endroits et desobjets oralement ou par écrit

- identifier et décrire des aspects desa propre personnalité

º Tous les modules º Tous les modules " Tous les modules

d’exprimer des opinions, des points devue, et les justifier

- indiquer leurs préférences à proposdes sujets spécifiques

º Tous les modules º Tous les modules " Tous les modules

de s’engager dans une variétéd’activités interactives

- obtenir oralement desrenseignements en posant desquestions et en consultant différentsmédias


de traiter de l’information pourrépondre à ses besoins

- obtenir par écrit des renseignementsen posant des questions et en lisantdes textes divers (entrevues,sondages, questionnaires, demandesd’emploi, lettres, publicités)

º Tous les modules " Tous les modules " Tous les modules

16

de narrer des événements vécus - expliquer en détail les expériencespersonnelles


de résumer les idées principales d’untexte

- tirer l’essentiel d’un texte enrépondant aux questions


d’interpréter et de réagir à des textes defaçon critique et créative

- identifier le message d’un texte etle mettre en application dans leurvie personnelle

º Tous les modules º Tous les modules º Tous les modules

de produire une variété de textes enrespectant des critères

- donner des renseignementsoralement ou par écrit en répondantà des questions, en écrivant, enrédigeant des messages pour diversmédias, etc.

º Tous les modules " Tous les modules " Tous les modules

17


CULTURE

Les résultats à la fin du cycleÀ la fin de la 12 année, l’élève e

devrait être capable :




de comparer certaines régionsfrancophones sur le plan local,provincial, national et international

- identifier des éléments de la culturecontemporaine francophone àl’échelle provinciale, nationale etinternationale

º Franco-jeu º Planification d’unvoyage

" Et puis après

de faire des recherches sur certainesréalités des cultures francophones

- décrire l’importance culturelle deplusieurs sites historiques dumonde francophone

º Planification d’unvoyage

º Connaissance desoi

" Et puis après

d’analyser des aspects des culturesfrancophones vis-à-vis ceux de sapropre culture

- décrire la signification culturelle dedifférentes activités de loisirs et dedifférentes formes d’art et delittérature

º Franco-jeu º Théâtre " Magazine sons etimages

" Et puis après

de décrire la contribution du mondefrancophone à la société

- faire des recherches sur desFrancophones

" Franco-jeu " Le Monde enmouvement

" Et puis après

de démontrer son appréciation et sacompréhension de la diversitéfrancophone

- exprimer une connaissance desdifférences et des similarités parmiles régions francophones

" Franco-jeu " Planification d’unvoyage

" Vers un carrière" Connaissance de

soi

" Flashmédia, Etpuis après

de démontrer une connaissance decertaines variations linguistiques etsociolinguistiques en français

- identifier les niveaux de languesdifférents

X Franco-jeu º Théâtre º Et puis après

18

de reconnaître l’expression des aspectsculturels dans des documentsauthentiques

- démontrer son appréciation et sacompréhension des différentsgroupes ethniques

º Franco-jeu º Et puis aprèsº Racisme et

discrimination

d’expliquer l’importance dubilinguisme dans notre société

- identifier les avantages d’apprendreune langue seconde

" Voyages/Échanges

" Planification d’unvoyage

" Vers une carrière

de démonter une reconnaissance del’importance du multilinguisme

- reconnaître les avantagesd’apprendre plusieurs langues

º Franco-jeu

19


FORMATION LANGAGIÈRE GÉNÉRALE

Les résultats à la fin du cycleÀ la fin de la 12 année, l’élève devrait e

être capable :




de démontrer sa connaissance des pointscommuns et des différences entre lefrançais et l’anglais

- reconnaître que certains mots etexpressions d’une langue sontempruntés d’une autre langue

- démontrer sa connaissance despoints communs et desdifférences entre le français etl’anglais

- comprendre les variationslinguistiques du français


de renforcer sa connaissance de la languefrançaise en utilisant des outils deréférence et technologie

- vérifier et augmenter laconnaissance de la languefrançaise à travers en utilisantdes outils divers y compris latechnologie


de gérer ses propres expériencesd’apprentissage

- utiliser des stratégies et desactivités qui facilitentl’apprentissage des languesdurant toute la vie

- planifier, gérer et évaluer defaçon autonome sa propreexpérience d’apprentissage


20

de collaborer avec d’autres pour accomplirune tâche

- déterminer les responsabilités dechaque membre du groupe afind’accomplir une tâche


de formuler et de vérifier des hypothèses - anticiper et vérifier le contenudes textes divers


de démontrer son appréciation de l’étudedu français

- apprécier l’utilité de pouvoircommuniquer en français et fairepreuve de la volonté nécessairepour le faire

- réfléchir à l’apprentissage d’unelangue seconde et prendreconscience du transfert desconnaissances ainsi acquisesdans la vie de tous les jours


d’utiliser des stratégies en vue de résoudredes problèmes

- utiliser des stratégiesd’expression orale, écrite, etvisuelle (mots clés, gestes,contexte, utilisation dedocuments de référence, etc.)


21

X = Introduction º = renforcement " = utilisé avec facilité

LANGUE

L’élève utilise en contexte les éléments linguistiquessuivants :



Les verbes

% le présent : " Tous les modules " Tous les modules " Tous les modules

% le passé composé (avec auxiliaire avoir ou être)* verbes réguliers en -er, -re, -ir;* verbes irréguliers (selon les besoins de la

communication);* accord du participe passé avec le verbe être;

º Tous les modulesº Tous les modules

º Tous les modules

º Tous les modulesº Tous les modules

º Tous les modules

" Tous les modulesº Tous les modules

º Tous les modules

% les verbes suivi d’un infinitif; º Franco-jeuº L’amitié

º Planification d’un voyage º Magazines sons etimages

% le verbe suivi de la préposition à ou de et d’un infinitif (selon les besoins de la communication);

º Franco-jeu º Planification d’un voyage º Magazines sons etimages

% l’infinitif passé (identification seulement); X Droit au but

% l’infinitif (comme impératif); º Consommateur averti " Flashmédia

% le futur proche; " Consommateur averti" Voyages/Échanges

" Tous les modules " Tous les modules

% le futur simple; X Voyages/Échanges º Planification d’un voyageº Vers une carrièreº Connaissance de soi

" Monde en mouvement" Flashmédia" Et puis après

% le futur antérieur; X Monde en mouvementX Et puis après

22

% les verbes pronominaux :* présent;* passé composé;* futur proche;* imparfait

X L’amitiéX L’amitiéX L’amitiéX L’amitié

º Connaissance de soiº Connaissance de soiº Connaissance de soiº Connaissance de soi

% l’imparfait; X Le journalX L’amitié

º Droit au butº Connaissance de soi

" Et puis après" Racisme et

discrimination

% l’impératif; º Consommateur avertiº Permis de conduire

º Planification d’un voyage º Le théâtre

" Flashmédia" Racisme et

discrimination

% le conditionnel présent; X L’amitiéX Voyages/échanges

º Vers une carrière " Monde en mouvement" Racisme et

discrimination

% le plus-que-parfait (identification seulement); X Droit au but

% le conditionnel passé (identification seulement);

% le participe présent (en + participe présent); X Flashmédia

% le subjonctif (selon les besoins de la communication); X Voyages/échanges º Racisme etdiscrimination

º Magazine sons etimages

º Flashmédiaº Et puis après

% le passé simple (identification seulement); X Et puis après

% les verbes et les expressions impersonnels (selon lesbesoins de la communication);

X Franco-jeuX Permis de conduire

º Planification d’un voyage

% si + imparfait + conditionnel X Monde en mouvement

23

La négation

% ne (...) pas; º Consommateur avertiº Permis de conduire

" Planification d’un voyage " Tous les modules

% ne (...) jamais, rien, plus; º Tous les modules º Planification d’un voyage " Tous les modules

% ne (...) que, ni (...) (identification seulement)

% formes interrogatives; (identification seulement)

Les adjectifs

% comparaison; º Consommateur avertiº L’amitié

" Connaissance de soi " Tous les modules

% superlatifs; º Consommateur avertiº L’amitié

" Connaissance de soi " Flashmédia

% masculin et féminin; º Consommateur avertiº L’amitié

" Connaissance de soi " Tous les modules

% singulier et pluriel; º Consommateur avertiº L’amitié

" Tous les modules

Les adverbes

% comparatifs; º Consommateur avertiº L’amitié

" Vers une carrière " Tous les modules

% superlatifs; º Consommateur avertiº L’amitié

" Vers une carrière " Tous les modules

% position des adverbes par rapport au passé composé(selon les besoins de la communication);

Les pronoms

24

% pronoms compléments d’objet direct (le, la, les, me, te,nous, vous);

º L’amitié º Théâtre º Flashmédia

% pronoms compléments d’objet indirect (lui, leur, me,te, vous, nous);

X L’amitié X Théâtre º Flashmédia

% en; X Consommateur averti(activité supplémentaire)

X Flashmédia

% y; º Planification d’un voyage(activité supplémentaire

X Flashmédia

% ordre des pronoms compléments d’objet; X Flashmédia

% pronoms relatifs* qui, que;* ce qui, ce que; (identification

seulement)

X Magazines sons etimages

% pronoms accentués (moi, toi, lui, elle, nous, vous,eux, elles);

º Planification d’un voyage

% pronoms possessifs; º Planification d’un voyage º Et puis après

% pronoms démonstratifs; X Monde en mouvement

% pronoms interrogatifs; º Franco-jeu º Planification d’un voyage " Monde en mouvement" Magazines sons et

images" Racisme et

discrimination

25

Les prépositions

% depuis;

% préposition + quoi, qui; X Franco-jeu º Planification d’un voyage

% prépositions de lieu; X Franco-jeu " Planification d’un voyage

Les conjonctions

% (parce que, et, mais, car, ou); " Tous les modules " Tous les modules " Tous les modules

Les noms

% masculin et féminin; " Tous les modules " Planification d’un voyage " Tous les modules

% singulier et pluriel " Tous les modules " Planification d’un voyage " Tous les modules

26

3. LA DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE

Dans la Partie I, à la section 3.1, nous avons présentéc e r t a i n e s r e c h e r c h e s d a n sl’apprentissage/l’enseignement des langues secondeset l’élaboration d’un curriculum multidimensionnel.Le but de cette partie est de donner à l’enseignantplus de détails à propos des activités, du processus etdes stratégies appropriés pour chaque syllabus d’uncurriculum multidimensionnel.

De plus, nous spécifierons les rôles de l’apprenant etd e l ’ ense ign a n t d a n s u n e a p p r oc h ecommunicative/expérientielle.

3.1 Le syllabus communicatif/expérientiel

Le syllabus communicatif/expérientiel met l'emphasesur le vécu des apprenants. L'idée dominante de cesyllabus est d'offrir aux apprenants un contexte quileur permet d'aborder la langue de manière non-analytique et qui leur fournit les conditionsnécessaires pour une participation réelle etauthentique de communication. Ce syllabus identifieune liste de champs d'expérience et de sujets àdévelopper qui sont pertinents au vécu desapprenants.

Chaque module multidimensionnel suit la mêmedémarche pédagogique. Le point de départ esttoujours le vécu des apprenants. On les amène àse rendre compte de leurs connaissances préalables,leurs expériences et leurs attitudes par rapport auchamp d'expérience et aux sujets qu'on propose dedévelopper. Dans un premier temps donc, il s'agitd'un partage d'expériences et de connaissances.Cette partie intégrale de l’unité est nommée lapersonnalisation.

Dans un deuxième temps, on discute du butexpérientiel à atteindre, et on identifie une séried'étapes pour y arriver. Il est essentiel que lechamp d'expérience, les sujets à développer et le butfinal reflètent les intérêts et le vécu des apprenants.Puisque tout enseignement, tout apprentissage ettoute évaluation ont lieu entre les paramètres établispar la tâche finale et les étapes pour l'accomplir, ilfaut que le but expérientiel soit assez flexible pour

être à la portée de tous les apprenants. On peutl'adapter d'après les expériences des apprenants et del'enseignant, d'après les niveaux des apprenants oud'après les ressources pédagogiques disponibles.

Les activités ont les caractéristiques suivantes:

! Les apprenants y jouent des rôles très actifs etvariés, et prennent des décisions vis-à-vis de leurapprentissage;

! Les apprenants sont impliqués dans dess i tua t ions de commun i ca t ion t rèscontextualisées;

! Les apprenants s'impliquent dans du travailcoopératif en paires et en petits groupes aussibien que dans un travail individuel;

! Des documents authentiques servent de base àplusieurs activités;

! Il y a beaucoup d’occasions pour faire del’évaluation des paires et de l’auto-évaluation

Avec toutes les activités de compréhension (soit àl’oral, soit à l’écrit), il faut faire attention aux deuxphases suivantes de pré-activité:

i) la contextualisation qui donne de l’informationsur la situation de communication et sur lanature du texte. Elle aide les élèves à utiliserleurs expériences et leurs connaissancesantérieures de textes semblables en anglais et àcomprendre les nouvelles situations.

ii) l’anticipation où les élèves identifient ce qu’ilspensent lire ou écouter dans un texte. Ellepermet encore une fois aux élèves d’utiliserleurs expériences et leurs connaissancesantérieures pour comprendre les nouveauxrenseignements (voir section 3.5 pour plus dedétails)

Dans un troisième temps, les apprenantseffectuent un retour sur leurs connaissances dudépart, évaluent leurs progrès et identifient là oùil y a eu un approfondissement de leursconnaissances, de leurs comportements et deleurs attitudes. On discute aussi de l'impact ducomportement et des attitudes personnelles vis-à-visde l'expérience vécue, et on propose des

27

changements à apporter au module.

3.2 La culture

La culture joue un rôle primordial dans uncurriculum multidimensionnel. Il faut que l'étude dela culture soit intégrée dans chaque moduleexpérientiel. La culture comprend le cadre de vie, lemode de vie et les façons de se comporter et depenser qui distinguent une communauté d'une autre.L'enseignement de la culture ne se limite pas aucontexte local : il doit aussi élargir les horizons surle plan planétaire.

L’étude de la culture doit se concentrer sur lesréalités contemporaines et la référence au passé nedevrait que servir d'explication d'une situationactuelle. La présentation fréquente de matérielauthentique sert à situer le fait français dans leprésent et relie des faits culturels à des personnesréelles.

3.3 La formation langagière générale

Le syllabus de formation langagière généraleencourage et facilite une réflexion sur la langue, lesstratégies d'apprentissage, la culture et le rôle desapprenants. Les prises de conscience occasionnéeschez les apprenants servent à élargir leurs horizons,à préciser leurs stratégies de décodage, deproduction, de négociation et d'apprentissage engénéral. Elles servent donc à développer leurautonomie en tant qu'apprenants.

Pour faciliter une prise de conscience linguistique,culturelle et stratégique, l'enseignant doit amener lesapprenants à :

! vivre l'expérience;! analyser leur expérience du point de vue

linguistique, culturel ou stratégique;! réfléchir sur ce qu'ils ont appris;! réinvestir leur apprentissage dans de nouvelles

situations de communication.

3.4 La langue

Dans une approche communicative/ expérientielle,l'analyse formelle de la langue est remplacée parl'analyse fonctionnelle, plus orientée vers l'emploi dela langue en contexte. La langue ne se voit pluscomme un ensemble de structures, mais comme unmoyen de communication. Le contenu linguistiquedu module est déterminé par les besoins langagiersdes apprenants associés à la tâche finale et auxétapes pour l'accomplir. En plus de ce contenuexplicite d’une langue «logique», il est nécessaire derépondre aux besoins langagiers imprévus desapprenants. Tout enseignement de la langue doitavoir lieu en contexte, y compris tout exercice depratique linguistique.

3.5 Les habiletés langagières3

La compréhension orale

Dès son plus jeune âge, l'enfant écoute et cherche àdonner un sens à ce qu'il entend dire dans sa languematernelle. C'est par l'écoute d'abord qu'on apprendle vocabulaire et les structures nécessaires pourcommuniquer ses propres besoins, ses sentiments etses expériences.

Dans le processus d'acquisition d'une langueseconde, les activités de compréhension orale sontégalement importantes en tant que modèleslangagiers. Il faut que les apprenants aient souventl'occasion d'entendre parler des Francophones pourinterpréter leurs messages. Il n'est pas nécessaireque les apprenants connaissent chaque mot pourcomprendre ce qui est dit. Comme dans la languematernelle, on se sert de tous les indices contextuelsy compris le ton de voix de la personne qui parle ouses gestes, par exemple, pour saisir le sens.

Les textes oraux qui constituent une activité valabled'écoute....

! sont aussi authentiques que possible;

Cette section a été adaptée de: Roger3

Tremblay et al. (1989). Plan de

perfectionnement professionnel. Montréal:

Centre Éducatif et Culturel Inc.

28

! traitent de sujets qui intéressent les apprenants;! donnent des indices contextuels;! contiennent des informations que les apprenants

chercheraient dans leur langue maternelle;! mènent à d'autres activités intéressantes;! sont naturels du point de vue du débit et de

l'articulation.

Chaque activité de compréhension orale doitcomprendre trois étapes :

a) La pré-écoute : qui aide les apprenants àcomprendre le contexte de l'activité et l'intentionde l'écoute, c'est-à-dire, la tâche à faire aprèsl'écoute. D'après leurs expériences de contextessemblables dans leur langue maternelle, lesapprenants sont menés à faire des prédictionsvis-à-vis des informations à atteindre dans letexte. On peut utiliser une représentationgraphique, comme un guide d’anticipation (voirl’annexe J) pour aider les apprenants à organiserleur écoute.

b) L'écoute : la première fois que les apprenantsécoutent le texte, ils vérifient leurs prédictionstout en ignorant les informations superflues. Ladeuxième (ou troisième) fois, ils cherchent lesinformations spécifiques dont ils ont besoin pourcompléter la tâche spécifiée dans l'étape pré-écoute.

c) La post-écoute : les apprenants réfléchissent àce qu'ils ont compris et aux stratégies decompréhension qu'ils pourraient réinvestir dansde nouvelles situations de communication.

La production orale non-interactive

L'importance de créer une ambiance détendue pourencourager les apprenants à courir le risque de parlerest à souligner. Il faut constamment encourager lesapprenants à s'exprimer en leur indiquant que touteffort de communication est valorisé et qu'il estnaturel et acceptable de faire des fautes quand onapprend à parler une langue seconde.

On devrait viser la bonne prononciation du françaiset l'intonation qui convient dans toutes les activités

de production orale. Puisque la prononciation etl'intonation s'enseignent principalement parl'imitation, il est évident qu'il faut fournir auxapprenants de riches modèles à imiter pour qu'ilsévitent de suivre les habitudes de la langue anglaise.

Toute activité de production orale doit avoir lesmêmes caractéristiques que celles que l'on trouvedans sa langue maternelle. Par conséquent, lesactivités doivent :

! se lier à une tâche spécifique;! intéresser les apprenants;! spécifier le contexte ou les circonstances de la

communication, c'est-à-dire :¸ l'intention de la communication, donc

les types d'informations nécessaires àinclure dans la production orale et

¸ des détails concernant les auditeurs etleurs raisons pour écouter;

! préciser la durée de la communication;! impliquer un vrai transfert d'information de la

personne qui parle à ses auditeurs.

Les activités de production orale non-interactiven'impliquent pourtant pas un échange verbal entrel'apprenant qui parle et son auditoire. Si on demandeà l'apprenant de présenter son itinéraire de voyage àla classe, ou de faire des annonces à la radio-étudiante en français, ou de donner des directions àun partenaire à suivre sur une carte, il s'agitd'activités de production non-interactives qui nesous-entendent aucune intervention de la part del’auditeur.

Dans la vie réelle, certaines situations exigent qu'onplanifie ce qu'on dira. Si on propose des restrictionsbudgétaires, par exemple, lors d'une réunion decomité, on planifie ses idées, on les organise à l'écritd'une façon cohérente, on y apporte des changementss'il le faut, et on répète à haute voix ce qu'on veutdire pour juger du temps nécessaire. Il est importantde noter, cependant, qu'une telle production oralen'est pas faite pour être lue!

Certaines activités de production orale en langueseconde demandent quand même une planification,par exemple, si on prépare un discours pour un

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concours d'art oratoire. Cependant, la plupart denotre communication en langue maternelle se faitdans des situations où la planification n'est paspossible. Le manque de planification mènenaturellement à de faux départs, des hésitations, despauses, même des fautes. Notre but est de rendrel'apprenant capable de s'exprimer en français dansdes situations de vie réelle où des productions«imparfaites» s'acceptent. Vu que la plupart de cessituations exigent une production non-planifiée, ilfaut éloigner progressivement l'apprenant d'unedépendance sur la planification d'un texte écritmémorisé. On veut que l'apprenant en français debase soit capable de s'exprimer spontanément dansle contexte du sujet et du but expérientiel qu'il viseatteindre en classe. Dès la 10 année, donc il faute

structurer assez d'activités qui insistent sur laproduction non-planifiée pour que l'apprenantdéveloppe progressivement ses habiletés et saconfiance face aux contextes de communication dela vie réelle. Il faut l'aider à développer sescompétences stratégiques.

L'interaction orale

Toute interaction entre l'enseignant et les apprenantsdevrait se faire en français y compris les échanges denature sociale et ceux qui traitent de la gestion de laclasse.

L'interaction orale se produit quand des individusdiscutent d'un sujet et essaient de s'influencer. Unpetit groupe d'apprenants qui essaie d'arriver à unconsensus sur une liste de priorités à établir, parexemple, s'implique dans une interaction. Cetteinteraction exige des habiletés de compréhension, deproduction et de négociation.

On facilite l'interaction en structurant des activitésd'apprentissage en paires et en petits groupes oùchaque membre accepte la responsabilité de son rôle.Les discussions en petits groupes donnent auxapprenants des occasions de partager spontanémentleurs connaissances et leurs expériences et detrouver des solutions à un problème posé parl'enseignant ou par un autre apprenant.

Chaque activité d'interaction orale comprend troisphases :

a) La pré-interaction : où l'on présente la tâche àfaire, l'objectif collaboratif et comment le travailsera évalué. On discute des informations àinclure, des mots-clés ou des expressions-clésutiles et de la façon à accomplir la tâche.

b) L'interaction : durant l'activité, où l'enseignantcircule de groupe en groupe pour s'assurer quel'activité se déroule en français et pour noter lescomportements ou la performance des groupes(Exemple: Grilles d'observation, Annexe H)

c) La post-interaction : où les apprenantsanalysent leur performance dans le but de viserdes stratégies qui pourraient améliorer leurperformance dans de nouvelles situations decommunication. À cette étape aussi,l'enseignant peut partager avec les apprenantsses observations de leur comportement notéessur la grille d'observation.

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La compréhension écrite

Non seulement la lecture favorise-t-ellel'apprentissage du français, elle élargit les horizonsdes apprenants tout en fournissant des informationssur le monde et en laissant découvrir à quel pointl'expérience humaine est universelle.

Les activités de compréhension écrite visent ledéveloppement chez les apprenants de stratégies delecture. On mène les apprenants à se servir de leursconnaissances du monde et de leurs expériences enlangue maternelle pour les aider à décoder undocument en français. Selon Cornaire (1991), voiciquelques stratégies d’un bon lecteur:

÷ la lecture critique÷ l’utilisation du contexte÷ l’utilisation de l’inférence÷ l’utilisation des connaissances antérieures

Giasson (1990,1995) parle du rôle desreprésentations graphiques pour la compréhensiondes textes, soit de type énumératif, descriptif,comparatif, séquentiel, cause-effet, ou problème-solution.

Il faut fournir aux apprenants une variété de textesaussi authentiques que possible. Quant à la sélectionde textes, les mêmes exigences s'appliquent que pourles textes oraux.

Les textes écrits valables...! sont aussi authentiques que possible! traitent de sujets qui intéressent les apprenants! donnent des indices contextuels (visuels etc.)! contiennent des informations que l'apprenant

s'intéresserait à chercher dans sa languematernelle

! mènent à d'autres activités intéressantes! sont accessibles du point de vue de la longueur

du texte et du niveau de la langue ! viennent des deux catégories:

÷ informatifs et narratifsIl est important que les activités qui précèdent et quisuivent la lecture, ainsi que l'activité de lecture elle-même, soient planifiées de façon à renforcer lesstratégies de compréhension des apprenants.

a) La pré-lecture : Les activités préparatoires à lalecture sont indispensables. Avant d'aborder lalecture d'un texte, les apprenants font appel àleur bagage de connaissances et d'expériences.On leur fournit des informations concernant lecontexte du document et la raison pour le lire (latâche à accomplir). En outre, on attire leurattention sur les indices visuels, les titres,l'organisation du texte et son genre. D'aprèsleurs expériences de textes semblables dans leurlangue maternelle et d'après leurs connaissancesdu sujet, les apprenants peuvent faire desprédictions concernant le contenu du texte.

b) La lecture : La première fois que les apprenantslisent le texte, ils vérifient leurs prédictionsfaites dans l'étape pré-lecture. La deuxième (outroisième) fois, ils cherchent les informationsspécifiques dont ils ont besoin afin de compléterla tâche spécifiée. On peut utiliser lesreprésentations graphiques pour aider lesapprenants à organiser leur lecture et àaméliorer leur compréhension.

c) La post-lecture : Après avoir lu le texte, lesapprenants seront invités à réfléchir à leursstratégies de décodage. Une telle prise deconscience facilitera le réinvestissement destratégies appropriées dans de nouvellessituations. Deuxièmement, les apprenants serontinvités à partager leurs réactions au texte et àrepenser leurs propres interprétations par rapportaux autres. Individuellement ou en groupes, lesapprenants pourront participer à d'autresactivités de suivi dont l'objectif sera deconsolider la compréhension, de pousser plusloin leur interprétation et de susciter desréactions personnelles.

La production écrite

La compréhension orale et écrite et la productionorale et écrite étant intégrées, les activités effectuéesdans chaque domaine contribuent à l'apprentissagede l'écriture. En offrant aux apprenants toute unevariété d'activités d'écoute et d'expression orale, etdes occasions fréquentes de discuter de leurs idées,

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l'enseignant contribue à l'élaboration de la baselinguistique orale des apprenants qui facilitera leurproduction écrite.

L'expérience de la lecture renforce aussil'apprentissage de l'écriture. Le fait de lire contribuede façon significative aux fonds du vocabulaire et destructures linguistiques des apprenants.

La production écrite est un processus complexe quise fait dans une séquence d'activités ou d'étapes :première ébauche, révision et version finale. Cestrois étapes sont normalement précédées d’unepréparation ou d’une planification plus ou moinsminutieuse.

a) La pré-écriture : avant de commencer à écrire,les apprenants doivent réfléchir à leur objectif,à ce qui les pousse à écrire et à l'auditoire auquella rédaction est destinée. La phase préparatoirea une importance particulière pour lesapprenants en français de base pour qu'ilsfassent confiance à leurs habiletés. Les activitésde pré-écriture peuvent comprendre lessuivantes:

ö faire des remue-méninges à l’oral ou surpapier (forme d’écrit libre)

ö organiser les idées avec l’aide d’unereprésentation graphique

ö réviser ou fournir du vocabulaire pertinentö méditer/visualiser

b) L'écriture : ensuite, vient l'étape d'écritureproprement dite. Elle comprend la premièreébauche, la révision et la mise au point de laversion finale. La révision d'une premièreébauche peut se faire à l'aide des suggestions etdes commentaires des pairs ainsi que del'enseignant.

c) La post-écriture : une fois le texte terminé,l'apprenant peut le partager avec ses pairs deplusieurs façons. Il peut :

ö lire sa composition à un ou à plusieurscamarades

ö l'enregistrer et la faire écouter ensuite

ö l'afficher au tableau d'affichageö la publier dans son journal personnel ou

dans le journal de classe.

La production écrite développe chez lesapprenants plusieurs habiletés. On mène lesapprenants à :

ö faire des recherches pour planifier larédaction

ö varier le format de leurs textes selon lebut et l'auditoire visés

ö profiter de leurs lectures pour améliorerleur écriture

ö rédiger et corriger un brouillon pourparvenir au texte final

ö profiter des suggestions des pairs et del'enseignant

ö varier leur vocabulaireö reconnaître leurs erreurs les plus

fréquentes ou les plus gravesö se servir d’un dictionnaire et d’un

manuel de grammaire.

3.6 Les implications pour la salle de classe

3.6.1 Le rôle de l'apprenant4

Une approche expérientielle met en valeur le rôle del'élève en tant qu'apprenant. Cette importance estreflétée dans la métalangue qu'on utilise. La décision defaire référence à «l'apprenant» et de demander àl'enseignant de «faire faire» des activités appuie cetteimportance. L'apprenant joue donc un rôle très actifdans son apprentissage. En partageant sesconnaissances, ses opinions et ses expériences avec sespairs et l'enseignant, il n'est plus élève passif, maisaccepte la responsabilité d'une participation active auprocessus.

Adapté du programme de l’Alberta4

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Son rôle d'apprenant actif implique la nécessité de courirdes risques pour s'exprimer malgré ses lacunesinévitables en matière du code linguistique. L'apprenantdoit s'entraîner à «deviner» des significations, à les«construire» en se servant de ses expériences de vie enlangue maternelle et de tous les indices fournis par lecontexte. Il s'efforce de parler français en tout temps enclasse dans le but de développer ses compétencesstratégiques.

On ne doit pas sous-estimer le rôle de l'apprenant dans leprocessus d'évaluation. Il réfléchit à ses propres progrèset à son rôle dans le processus d'apprentissage. Enévaluant l'efficacité de ses stratégies, il prend consciencede celles à réinvestir dans de nouvelles situations decommunication.

Quand on parle des stratégies d’apprentissage, souventon les catégorise en trois groupes:

! cognitives! métacognitives! socioaffectives

Les stratégies cognitives donnent aux élèves des outilsintellectuels pour résoudre un problème ou accomplirune tâche d’apprentissage. Ces stratégies comprennent:

! analyser, prendre des notes! deviner! saisir les occasions de pratiquer! regrouper! écouter attentivement! catégoriser! faire des associations! mémoriser

Les stratégies métacognitives permettent auxapprenants de surveiller, de régler et de gérer leursapprentissages. Elles peuvent compter l’acte:

! d’organiser la pensée! de planifier la tâche! d’évaluer l’apprentissage! de faire un retour sur le processus suivi! de faire un retour sur les connaissances acquises

Les stratégies socioaffectives sont celles quitouchent les attitudes et comportements des élèves etleur donnent du support interpersonnel. Parmi cesstratégies on inclut les habilités de:

! se motiver! coopérer avec quelqu’un! prendre des risques! poser des questions! demander de l’aide

3.6.2 Le rôle de l'enseignant5

L'environnement d'apprentissage

(i) La création d'un environnement d'apprentissageaccueillant et non-menaçant est capitale. Il fautfournir un milieu où l'on respecte et valorise lesopinions, les efforts et les problèmes d'autruiainsi que les différents styles d’apprentissage.Il faut aussi reconnaître et créer unenvironnement pour exploiter les multiplesintelligences. (Voir l’annexe J pour plus dedétails).

(ii) Étant donné la nécessité de fournir autantd'occasions possibles pour l'interaction orale,l'aménagement de la salle de classe devrait êtreassez flexible pour faciliter les interactionsfréquentes (voir l’annexe E pour des exemplesd’organisation d’une salle de classe).

(iii) Le français devrait être la seule langue decommunication acceptable dans la salle declasse. L'enseignant présentera de richesmodèles langagiers en fournissant une variété dematériel authentique tel que des affiches, desbrochures, des magazines, des journaux ou descatalogues en français (voir l’annexe D pour uneliste d’adresses utiles).

Adapté du programme de l’Alberta5

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Les stratégies d'enseignement

(i) Le rôle de l'enseignant change d'après l'objectifde chaque activité. Ses rôles comprennent celuide modèle langagier (expert), facilitateur(personne-ressource), animateur et guide(psychologue) ainsi que le rôle traditionnel de«professeur».

(ii) L'enseignant fournit des activités intéressantesaxées sur les apprenants et leurs expériences devie. Le travail, en petits groupes coopératifs,fait partie intégrante de ses stratégiesd'enseignement. L’apprentissage coopératif estune technique dont le principe fondamental estla coopération des apprenants dans une activitéou une gamme d’activités pour essayerd’atteindre un but commun. Il y a , en généralcinq éléments essentiels associés àl’apprentissage coopératif:

ö intégrer la pensée critique pour aiderl’apprenant à apprendre les habilités, àfaire la synthèse, à analyser et à évaluer sonapprentissage.

ö créer une interdépendance positive pouraider les apprenants à se fier aux autresdans leur travail vers un but commun.

ö assumer une responsabilité individuelle, quirend chaque membre responsable devant legroupe.

ö enseigner et développer les habilitéssociales nécessaires pour travailler d’unefaçon efficace.

ö intégrer la réflexion sur le travail du groupeà chaque activité ou projet.

L’annexe J présente les sept façons d’apprendreselon les Intelligences Multiples de Gardner etvous donne un exemple d’une feuille deplanification pour créer une leçon qui incorporeces intelligences.

À l’annexe F, on trouve une fiche récapitulative dequelques techniques d’intéraction coopérative. Enplus, vous trouverez des suggestions de rôlespossibles pour des groupes coopératifs, en tenantcompte des différentes façons d’apprendre.

(iii) L'enseignant planifie de fréquentes activitésd'évaluation contextualisées et variées. Il s'assureque les apprenants savent en quoi consistent cesactivités et le barème d'évaluation et quand cesactivités auront lieu.

Note: Voir l’annexe K: Grille d’auto-évaluation del’enseignant.On encourage l’enseignant à se référer à cette grilleplusieurs fois pendant l’année, en tantqu’évaluation formative. Le document deressource destiné aux administrateurs leur fournitune grille d’observation semblable pour qu’ilsaident l’enseignant, au sein d’un processusd’évaluation formative, à se concentrer surcertains objectifs et à évaluer son progrès versl’atteinte de ses objectifs en ce qui concernel’environnement d’apprentissage qu’il a créé ou sesstratégies d’enseignement.

34

4. L’ÉVALUATION

4.1 Les principes de l'évaluation

« L’évaluation a pour but non seulement de vérifierles apprentissages, mais encore et surtout de lesaméliorer. »

Traduction libre : Wiggins 1995

L'élaboration et la mise en oeuvre d'une composante«évaluation» sont une partie intégrante de tout leprocessus d'enseignement et d'apprentissage.L'évaluation se fait pour plusieurs raisons:

a) On cherche à motiver les apprenants en lesrendant conscients de leurs progrès dansl'acquisition du français;

b) On veut identifier les domaines dans lesquels lesapprenants ont le plus besoin d'aide ainsi que lesfaiblesses du programme;

(c) On cherche à mesurer le niveau d'atteinte desrésultats d'apprentissage par rapport auxrésultats espérés ou attendus. On mesure leniveau d'atteinte de chaque apprenant ainsi quel'efficacité du programme.

L'évaluation se fait durant le processusd'enseignement et d'apprentissage et à la fin d'unmodule.

Quand on vise à améliorer le processusd'enseignement et d'apprentissage pour augmenterles chances de réussite des apprenants, l'évaluationa une intention «formative» et elle est effectuée aucours du développement des habiletés.

« L’évaluation formative a pour objet de fournir desinformations pertinentes à l’enseignant et unerétroaction de qualité à l’élève sur la progressiondes apprentissages en français relative aux résultatsvisé afin de lui assurer un enseignement et desmesures d’appui toujours adéquats. »(Adaptée de Allai, dans Abrecht, 1991)

L'évaluation sommative a lieu à la fin d'une activitéou d'un module, et cherche à mesurer le niveaud'atteinte des résultats d'apprentissage.

Un programme d'études multidimensionnel doitenglober une variété de techniques d'évaluation à lafois formatives et sommatives pour assurer desoccasions de réussite variées. L'acquisition d'unelangue seconde est une chose très personnelle et doitêtre acceptée et reconnue comme telle tout au longdu processus d'évaluation. La capacité d'absorptionet le vécu sociolinguistique peuvent variergrandement d'un apprenant à l'autre. On est donccertain de voir de nombreuses formes dans lacréativité. Par conséquent, le programme doit êtresuffisamment souple pour tenir compte de ces écarts.On ne peut pas s'attendre que tous les élèves donnentun rendement égal ni qu'ils progressent au mêmerythme. L'évaluation doit reconnaître cet état dechoses et s'y adapter.

On ne doit pas sous-estimer le rôle des apprenantsdans le processus d'évaluation. Ces derniers peuventse sentir menacés par le processus d'évaluation entant que tel et on doit les rassurer sur le fait quel'évaluation n'est point un exercice final ni définitifdont la seule fin est d'en arriver à une note. Lesapprenants doivent comprendre que l'évaluationcontinue est une partie nécessaire du processusd'enseignement et d'apprentissage, conçue pour lesaider à atteindre les résultats d’apprentissage duprogramme. L'approche communicative/expérientielle exige beaucoup de responsabilité de lapart des apprenants tout au long du processusd'acquisition de la langue.

4.2 Les principes de l’évaluation formative enfrançais de base6

Le projet pan-canadien en évaluation en français debase a produit un ensemble d’outils pourl’évaluation formative. Avant d’avoir procédé à

Projet pan-canadien en évaluation en6

français de base. Niveau avancé octobre

1999 CASLT/ACPLS

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l’élaboration de ces instruments, les principesdirecteurs suivants ont été choisis:

! L’évaluation formative doit s’accrocher àune approche intégrée, multidimensionnellede l’apprentissage de la langue.

! L’évaluation formative doit être directementreliée aux résultats d’apprentissageidentifiés.

! L’évaluation formative se fait par le biais detâches à réaliser.

! L’évaluation formative permet aux élèvesd ’ ê t r e p r o g r e s s i v e m e n t m a i ssystématiquement impliqués dans leprocessus d’évaluation.

! L’évaluation formative est diversifiée.

! L’évaluation formative se fait en français enclasse de français de base.

! l’évaluation formative améliore laperformance des élèves par une rétroactionde qualité.

Une rétroaction de qualité est :

! Précise - elle fournit à l’élève unedescription claire de sa performance

! Compréhensible - l’élève peut comprend cequ’on lui dit

! Utile - l’élève peut s’en servire pouraméliorer sa performance

! Continue - elle est donnée sur une baserégulière

4.3 Les caractéristiques d'une évaluation efficace7

En créant une activité d'évaluation, on devraitinclure chacun des éléments suivants :

! Une mise en situation 6 qui place lesapprenants dans un contexte de communication

! Une tâche à réaliser (voir Annexe G)

! Une consigne 6 ou des instructions

! Une rubrique d’évaluation 6 qui comprendune liste d'éléments attendus comme réponses etla valeur à accorder à chaque élément

! Un seuil de réussite 6 c'est-à-dire le nombre oule pourcentage des éléments auxquels lesapprenants doivent répondre correctement pourque leur rendement soit jugé acceptable.

Sur un plan plus global, il existe aussi descaractéristiques essentielles qui garantissent tout unprocessus d'évaluation efficace :

i) L'évaluation ne devrait pas être de naturemenaçante.Il est très important que les apprenants sachentce qui est évalué et le moment où l'évaluationaura lieu. On peut calmer les apprenants en leurcommuniquant le contenu de l’évaluation, lemoment où elle sera faite, la façon qu’elle serafaite et la raison d’être de l'évaluation. Il nedevrait pas y avoir de surprises et les activitésd'évaluation réflèteront les activités et lesobjectifs d'apprentissage.

ii) L'évaluation doit être planifiée de façonsystématique.Lorsque les résultats d’apprentissage sontclairement définis, un processus d'évaluationdoit démontrer avec précision les étapes duprogrès des apprenants et faciliter ce progrès

Lussier D. (1991). Évaluation. Plan de7

perfectionnement professionnel. Montréal :

Centre Éducatif et Culturel Inc.

36

tout en permettant le recours à de l'aidesupplémentaire.

iii) L'évaluation doit être variée et fréquente.Une diversité d'activités d'évaluation tiendracompte de la variété d'aptitudes et d'intérêts chezles apprenants. Des évaluations fréquentespermettent de motiver la participation desapprenants en leur fournissant des occasions deréussite variées.

iv) L'évaluation doit s'orienter vers des tâchesspécifiques.On doit éviter d'évaluer trop de compétences enmême temps. Des processus d'évaluationmultitâches risquent, par surcroît, de miner leschances de réussite des apprenants. Bien qu'ilsoit possible d'intégrer diverses compétences ausein d'un format d'examen, l'étendue deshabiletés évaluées devrait être limitée. L'importance mise sur chaque critèred'évaluation devrait varier en fonction desrésultats d’apprentissages .

4.4 Les résultats d'apprentissage à mesurer

Pour être efficace, un processus d'évaluation doitmesurer l'atteinte des résultats d’apprentissage visés.L'évaluation au sein des anciennes méthodesstructurales, dont l'objectif d'apprentissage était lamaîtrise du code, ne mesurait que cela. L'évaluationau sein d'un programme d'études multidimensionnelest très différente. En admettant que la grammairen'est qu'une composante d'un curriculummultidimensionnel, et que la compréhension de lastructure de la langue ne constitue aucune assuranceque l'on puisse communiquer dans cette langue, ondoit accepter que l'on ne peut pas uniquement mettrel'accent sur la grammaire au cours de l'évaluation.

Le but d'un curriculum multidimensionnel est dedévelopper progressivement chez les apprenants leurhabileté de communiquer de façon efficace etautonome en français. Il s'agit aussi d'élargir leurshorizons pour qu'ils acceptent et apprécient la réalitébilingue et multiculturelle du Canada d'aujourd'hui.Étant donné ces optiques, l'évaluation ne peut plusêtre unidimensionnelle et strictement linguistique;

elle devrait tenir compte des résultatsd’apprentissage des quatre syllabi du curriculum: ledomaine communicatif /expérientiel, la culture, laformation langagière générale ainsi que la langue.

4.4.1. Le syllabus communicatif/expérientiel

Tout processus d'évaluation doit se relier au sujet et aubut expérientiel de chaque module et doit s'élaborer àpartir de ceux-ci. L'évaluation doit être conçue demanière à fournir un retour d'information à l'apprenantsur sa progression vers ce but (l'évaluation formative) etdoit également évaluer son degré d'atteinte de ce but(l'évaluation sommative).

Le succès de l'apprenant à l'égard de sa capacité defonctionner en français est évaluée à l'aide d'unprocessus non-analytique. L'enseignant observe lescomportements de l'apprenant: ceux qui pourraientfavoriser ses progrès en communication et ceux quipourraient mener à l'échec. On note donc les habitudesde travail de l'apprenant, le rôle qu'il accepte de jouerdans un travail de groupe, son empressement à courir desrisques en communication ainsi que sa capacité de secorriger, soutenu par l'aide de ses pairs et de l'enseignant(voir des exemplaires de Grilles d'observation à l’annexeH). Chaque activité expérientielle fournit le butexpérientiel à partir duquel le degré de réussite doit êtremesuré.

4.4.2 La culture

L'évaluation du point de vue de la culture devraitcorrespondre aux résultats d’apprentissage culturels. Ondevrait promouvoir, par l'entremise de discussions, detravaux d'équipe et d'observations effectuées dans uneatmosphère détendue, un esprit ouvert envers les culturesciblées. L'évaluation de connaissances culturelles se faitde la même manière que d'autres connaissancescommunicatives/expérientielles.

4.4.3 La formation langagière générale

L'évaluation du progrès dans le domaine del'apprentissage général de la langue est très importanteaussi. On devrait évaluer la prise de conscience réfléchiede l'apprenant envers la langue, la culture, le processusd'apprentissage et les stratégies de communication. Cette

37

évaluation peut se faire informellement lors dediscussions détendues à la fin d'une activité, et à l'aide deGrilles d'auto-évaluation où l'apprenant réfléchit à cequ'il a appris et comment il l’a appris à la fin d'uneactivité, d'une étape ou après avoir atteint le butexpérientiel. Au cours de son apprentissage, il peutévaluer ses habitudes de travail, le rôle qu'il joue encontribuant au travail d'un groupe et son rendement entant que rédacteur de son propre travail ainsi que celui deses pairs (voir des exemples de Grilles 7 & 8 à l’annexeH).

On devrait aussi évaluer la capacité de l'apprenant defaire face à des situations semblables à celles vécuesdans un module. On évalue donc sa capacité deréinvestir ses stratégies de compréhension et deproduction.

4.4.4 La langue

Chaque sujet à développer a un contenu langue«logique» qui est nécessaire à la réalisation de la tâchefinale. Bien que l'on mette l'accent sur l'émission et surla compréhension d'un message plutôt que sur sa forme,la compréhension du message dépend aussi de laprécision de la forme. Par conséquent, la forme doitaussi être évaluée, mais cette évaluation analytique doitavoir lieu dans le contexte du sujet. Puisque ledéveloppement des habiletés langagières se fait encontexte, elles doivent être évaluées en contexte aussi.Il faut contrôler l'acquisition des connaissancesgrammaticales nécessaires à la réalisation de la tâchefinale, c'est-à-dire le contenu langue «logique», mais leplus important pour l'apprenant est sa capacité de s'enservir.

4.5 Les techniques et les instruments spécifiques

Selon Bélanger et al. (1996), il y a deux grandescatégories d’instruments d’évaluation pour lefrançais langue seconde: ceux qui sont axés surl’observation (qui porte des jugements) et ceux quisont axés sur la mesure (qui permet une correctionobjective).6

Dans la catégorie d’observation, il y a les techniquessuivantes:

÷ le rapport écrit÷ la fiche d’observation÷ la liste de vérification÷ la grille d’appréciation

Parmi les techniques de mesure il y a:

÷ les choix multiples÷ les «vrai ou faux»÷ les phrases lacunaires÷ les tableaux à compléter÷ la réponse courte÷ la manipulation d’information comme

les appariements ou les réarrangements

L’annexe G présente des tâches-types suggéréesp o u r r e f l é t e r u n e a p p r o c h ecommunicative/expérientielle, et vous donne dessuggestions d’activités et des instruments qu’on peututiliser pour évaluer une intention de communicationainsi que des suggestions pour l’organisation d’unetelle évaluation.

L’annexe H comprend des exemples de tableauxd’évaluation et l’annexe I vous donne des tâchespossibles reliées aux thèmes.

4.6 La planification d'un processus d'évaluationefficace

Pour réussir dans une approche multidimensionnelle, lesapprenants doivent développer leurs habiletés decompréhension, de négociation et de production.Chaque module d'enseignement vise le développementintégré de ces habiletés. Le processus d'évaluationdevrait donc incorporer toutes ces habiletés.

_______________________

Projet pan-canadien en évaluation en français de base.6

Niveau avancé octobre 1999 CASLT/ACPLS

38

Le tableau qui suit indique la répartition de l'évaluation allouée à ces habiletés en français de base (10 - 12 années)e e

TABLEAU V

L’ÉVALUATION DES HABILETÉS LANGAGIÈRES : 10 - 12 annéese e

Compétences

Pourcentages

Analytique Non-analytique

Total

Compréhension orale 5% 15% 20%

Interaction orale 5% 15% 20% 60%

Production orale 5% 15% 20%

Compréhension écrite 5% 15% 20% 40%

Production écrite 5% 15% 20%

Accent surla forme

Accent surle message

Finalement, tout processus d'évaluation doit se faire selon le contexte du sujet à développer et les apprenantsdoivent être en mesure de relier le processus d'évaluation à l'atteinte du but expérientiel. Il s'ensuit donc qu'un longexamen écrit axé sur la langue à la fin d'un semestre (ou trimestre)n’est pas convenable.

39

RÉFÉRENCES

Alberta Education. (1992). Français langue seconde : Guide de l’enseignement de la maternelle à la 12 année.e

Alberta Education. (1993). Français langue seconde : Cahier d’accompagnement à la vidéo cassette: Le Français langue

vivante.

Bachman. (1990)

Bélanger, Claire et al. (1996). Projet pan-canadien en évaluation en français de base, document de travail CASLT/ACPLS.

Bellanca, James et Forgarty, Robin. (1991). Blueprints for Thinking in the Cooperative Classroom. IRI/Skylight Publishing.

Board of Education for the City of Etobicoke Writing Committee. (1987). Making The Grade. Scarborough : Prentice-Hall

Canada Inc.

CASLT/ACPSL (1999). L’évaluation formative des apprentissages en français langue seconde - niveau avancé

Canale et Swain. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing.

Applied Linguistics 1 (1), p. 1-47.

Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. MIT Press; Cambridge.

Chomsky, N. (1975). Reflections on Language. New York : Pantheon Books.

Duplantie, M. (juin 1993). Les rôles de l’enseignant en classe de langue seconde. Bulletin de langues secondes, pp. 11 à 13.

Ellis, Rod. (1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxford : Oxford University Press.

Giasson, J. (1990). La compréhension en lecture. Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur.

Jean, G. (1992). Entre-Amis 3. Scarborough : Prentice-Hall Canada Inc.

Krashen, Stephen. (1985). The Input Hypothesis : Issues and Implications. New York : Longman.

Lazear, David. (1991). Seven Ways of Knowing. IRI/Skylight Publishing.

Lazear, David. (1994). Seven Pathways of Learning. Zephyr Press, Tucson, Arizona.

Lightbrown. (1985).

Lussier, D. (1991). Évaluation : Plan de perfectionnement professionnel. Montréal : Centre Éducatif et Culturel Inc.

McConnel, G. R., Giroux, R. et Favrod, A. (1991). Passages 3. Don Mills : Éditions Addison- Wesley.

Moirand, S. (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette.

Tremblay, R. et al. (1989). Plan de perfectionnement professionnel. Montréal : Centre Éducatif et Culturel Inc.

Tubbs, M. (1985). More General Store. Toronto : OSSSTF.

Wong-Fillmore. (1985).

LISTE DES ANNEXES

Page

Annexes A Ressources suggérées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

B Aperçu des unités expérientielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

C Paramètres à suivre pour la rédaction d’une unité expérientielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

D Des adresses utiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

E L’organisation de la salle de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

F L’apprentissage coopératif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

G Les tâches-types . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

H Des échantillons des tableaux de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

I Les tâches reliés aux thèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

J Les intelligences multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

K Grille d’auto-évaluation de l’enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

41

ANNEXE A

Thèmes authorisés pour 10-11-12

Champ d’expérience 10 11 12

la route versl’indépendance

Permis de conduire Et puis après(Endirect 3)

un module individuel

la francophonie dansle monde

Franco-jeu

voyages/excursions Voyages/échanges(facultatif)

Planification d’unvoyage

le magasinage * Consommateuraverti

relations personnels amitiéPour le meilleur et

pour le pire Endirect 1 (facultatif)

métiers/professions Vers une carrière(facultitif)

le mode de la vie *Connaissance de soi

les médias le Journal Flashmédia (Endirect 2)

les arts le théâtre(Sous le feu desprojecteurs)(En

direct 1)

Magazines sons etimages(En direct 2)

langues et cultures dumonde

*Racisme etdiscrimination

les jeunes faces àl’actualité

Droit au butEn direct 2

la technologie le Monde enmouvement

(En direct 2)(facultitif)

* les modules suggèrés pour le commencement de l’année

Les modules qui ne servent pas En Direct comme ressource sont disponible de PLMDC.

42

ANNEXE B

10 annéee

RÉSULTATS D’APPRENTISSAGE SPÉCIFIQUES

COMMUNICATION/EXPÉRIENCE DE VIE CULTURE FORMATION LANGAGIÈREGÉNÉRALE LANGUE

Champd’expérience

Sujet àdévelopper

Tâche finale

L’adolescenteversl’indépendence

Permis de conduire L’apprenant :préparera un testde connaissancesgénérales despréparatifsnécessaire pourl’obtention d,unpermis deconduire.

Par conséquent, l’apprenant :* fera un jeu de rôles :

policier (cière),conducteur(trice)

* expliquera la signalisationroutière

* soumettre un véhicule àune inspection visuelle

l’apprenant :* examinera les implications

culturelles vis-à-vis des plaquesd’immatriculation provinciales

* proposera des raisons pour lemanque de guide en français àl’Île-du-Prince-Édouard

l’apprenant :* développera des stratégies pour

deviner les significations encontexte

* se rendra compte descaractéristiques de questionsvalables de choix multiples

l’apprenant :* se servira du verbe

« conduire »* se servira de l’impératif* reconnaître « Il faut/on

doit/il est nécessaire de »

Tâche finale

Lafrancophoniedans le monde

Connaissances desfrancophones :Franco-jeu

L’apprenant :créera un jeu basésur lafrancophonie

Par conséquent, l’apprenant :* s’inscrira dans un concours* fera des recherches et

présentera la vie d’unFrancophone célèbre

l’apprenant :* identifiera des jeux liés à une

culture spécifique* approfondira ses connaissances

de cultures francophones* reconnaîtra les contributions de

Francophones célèbres dansdivers domaines

l’apprenant :* se rendra compte de la présence

francophone dans sacommunauté

* reconnaître des accents et duvocabulaire régionaux

* réfléchira au processusd’apprentissage

l’apprenant :* exprimera ses préférences* formulera des règles avec

« il faut... »* se servira de « à » + « lieux

»* se servira des mots

interrogatifs* se servira du passé composé

Tâche finale

Voyages etexcursions

Voyages échanges,visites éducatives,programmes delangue seconde etbourses

L’apprenant :créera un dépliant décrivant unprogrammed’études delangue secondepour un voyage-échange ou unevisite qui répondà ses besoinspersonnels

Par conséquent, l’apprenant :* interviewera quelqu’un au

sujet de ses expériences envoyages-échanges.

* présentera un dépliant quidécrit le programme delangue idéal

* recherchera l’endroit idéalpour un voyage-échange

l’apprenant :* comparera les programmes de

langue seconde au Québec et àl’étranger

* identifiera les similarités desrôles d’adaptions pendant unéchange

* comparera les prix pour lescours de langue seconde auCanada et en France

l’apprenant :* reconnaîtra les mots similaires en

français et en espagnol* saura l’importance d’utiliser les

dictionnaires et les ressourcessupplémentaires

* se rendra compte de comment sesactions personnelles affectent sonapprentissage d’une langueseconde

l’apprenant :* se servira des verbes avoir

être et faire à l’imparfait* s’exprimera au futur simple* reconnaîtra le conditionnel* se servira du passé composé

et de l’imparfait* se servir de l’impératif

43

10 annéee




Sujet àdévelopper

Tâche finale

Le jeuneconsommateur

Consommateuraverti

l’apprenant :fera uneprésentation oraleappuyée par uneannoncepublicitaire visantà inciter lesadolescents àacheter un produitou un service

Par conséquent, l’apprenant :* effectuera un sondage* lira des annonces

publicitaires* créera une annonce

publicitaire* exprimera son point de vue* lira des articles portant sur

la publicité* déterminera les

caractéristiques d’uneannonce efficace.

l’apprenant :* passera en revue des annonces

publiées dans les médiasd’expression française

* relèvera les différencesculturelles en publicité.

l’apprenant :* trouvera des stratégies efficaces

de compréhension en lecture* examinera les normes

canadiennes sur la publicité* réfléchira à son propre

apprentissage

l’apprenant utilisera:* des comparaisons* des superlatifs* l’impératif* des adjectifs

Tâche finale

Les médias Le journal Les apprenants :publieront leurpropre journal declasse

Par conséquent, l’apprenant :* fera un reportage sportif* écrira un article de

nouvelles* écrira une critique de film* rédigera des annexes

publicitaires* écrira une lettre d’opinion

l’apprenant :* fera des comparaisons

culturelles entre La Presse et desjournaux de langue anglaise

* se rendra compte du danger del’assimilation par le cinémaaméricain au Québec

* visionnera un film canadien-français

l’apprenant :* prédira le contenu d’un article à

l’aide d’indices dans le titre* se rendra compte que tout titre

répond aux questions QUI/QUOIet que tout article répond àQUI/QUOI/QUAND/OÙ/POURQUOI (COMMENT)

* remarquera l’emploi des motsdescriptifs dans la publicité

l’apprenant :* se servira de l’imparfait

pour des descriptions aupassé et du passé composépour des événements aupassé

* prendra conscience du styletélégraphique et des formesabrégées des annonces

Tâche finale Voir En Direct 1; Prentice Hall Ginn : Pour le meilleur et pour le pire

Relationspersonnels

Amitié Les apprenants :participeront à undébatcontradictoire

44

11 annéee




Sujet àdévelopper

Tâche finale

Métier etprofession

Connaissance de lavariétés des métierset professions dansla vie moderne :Vers une carrière

L’apprenant :pour faire unerecherche, engroupes de deux,sur un métier ouune profession etpréparer unentrevue pour unposte dans cedomaine.

Par conséquent, l’apprenant :* examinera l’importance du

bilinguisme au marché dutravail

* passera un test d’aptitude* préparera son C.V.* remplira un formulaire de

demande d’emploi* fera partie d’une entrevue

l’apprenant :* examinera des attitudes

culturelles vis-à-vis des emplois* discutera de stéréotypes

culturels* examinera les lois anti-

discriminatoires vis-à-vis desformulaires de demande

* se rendra compte de la gammede carrières disponibles

l’apprenant :* cherchera des détails spécifiques

dans une entrevue* reconnaîtra des mots-apparentés* se rendra compte des similitudes

des formulaires de demande etdes offres d’emploi dans toutelangue

l’apprenant :* s’exprimer au futur simple* apprendra les formes

masculine et féminine demétiers

* utilisera les formescomparative et superlative

* se servira de pronomsinterrogatifs

Tâche finale

Voyages etexcursions

La planification d’unvoyage

L’apprenant : présentera à l’oralson itinéraire d’unvoyage qu’il(elle)a planifié dans unpays francophone

Par conséquent, l’apprenant :* enverra une lettre de

demande d’informationstouristiques

* remplira un formulaire dedemande d’un passeport

* fera une réservation de volet de chambre d’hôtel

* donnera et suivra desdirections à l’aide d’unecarte

* planifiera son itinéraire

l’apprenant :* se rendra compte du grand

nombre de pays francophonesdans le monde

* se rendra compte de lasignifiance culturelle ethistoriques de points de repère àParis

* remarquera des différencesculturelles vis-à-vis du logement

* apprendra le système du métro àParis

l’apprenant :* se servira de stratégies d’appoint

pour décoder des formulaires dedemande

* réfléchira à l’importance du rôlede chaque membre dans untravail de groupe

* se rendra compte de stratégiesd’appoint pour comprendre destextes oraux et écrits

l’apprenant :* apprendra les requis d’une

lettre formelle en français* associera la langue

« officielle » à sa versioncourante

* se servira de « il faut/ondoit/ il est nécessaire de »

* se servira de pronomsinterrogatifs

* se servira du futur proche* se servira de l’impératif* se servira de « à » + lieux

Tâche finale

Le mode devie

Connaissances de soi L’apprenant :rédigera sonautobiographie

Par conséquent, l’apprenant :* remarquera la différence

entre une biographie etune autobiographie

* organisera un sondageauprès des pairs

* racontera la vie d’unepersonne célèbre

* décrira l’ami(e) idéal(e)* fera partie d’un interview

l’apprenant :* approfondira ses connaissances

des Francophones par moyende la musique et desbiographies

* se rendra compte du protocoleà suivre lors d’une interview

l’apprenant :* se rendra compte des perspectives

des jeunes des années 60, 70, 80,90

* fera une comparaison desperspectives adolescentes dansdes milieux francophones etanglophones

* lira des textes pour y repérer lesdétails saillants

* réfléchira aux typesd’informations trouvés dans desbiographies

l’apprenant :* se servira du conditionnel* décrira une personne à

l’aide d’adjectifsqualificatifs

* se servira de verbespronominaux

* se servira d’expressions depolitesse lors d’uneinterview

45

11 annéee




Sujet àdévelopper

Tâche finale

Les Arts Le théâtre L’apprenant :écrira le scriptpour une saynèteet la mettre enscène, soit surscène, soit survidéo

Par conséquent, l’apprenant :* explorera les styles

dramatiques, en particulierla comédie

* fera des improvisations* se réfléchira à

l’importance du rire* participera dans les jeux de

rôles

l’apprenant :* comparera les habitudes des

spectateurs en France et auCanada

* identifiera les pièces aux thèmesculturels

* sera sensible au problème del’assimilation des franco-ontariens

* se familiarisera à la musique et àla comédie québécoise

l’apprenant :* reconnaîtra l’importance des

émotions et du rire dans lacommunication

* improvisera à l’aide de lacommunication verbale et non-verbale

* fera l’association entre le françaisparlé et le français standard

* emploiera l’intonationconvenable en posant desquestions

* fera des liaisons en parlant* se familiarisera avec quelques

expressions idiomatiques

l’apprenant :* se servira de pour et

l’infinitif* posera des questions à

l’inversion* se servira des pronoms

objets pour éviter larépétition

* se servira du passé composé

Tâche finale Voir : En Direct 2; Prentice Hall Ginn : Droit au but

Les jeunesfaces àl’actualité

Crime et violence Les apprenants :créeront un procèsautour d’un crimedont ils vontinventer les détails

46

12 annéee



Champ

d’expérience

Sujet à

développer

Tâche finale

Langues et

cultures du

monde

Racisme etdiscrimination

L’apprenant : En petits groupes,les élèvespourront élaborerune saynète quimontre unesituation dediscrimination etproposer unesolution auproblème

Par conséquent, l’apprenant : l’apprenant : l’apprenant : l’apprenant :-examinera ses opinions sur le -formula une défintion -démontrera qu’il connâit les Utilisera avec facilité les structures:préjugé. du concept du préjuge stratégies de compréhension À mon avis, selon moi, je crois que-justifiera ses opinions sur le -démontrera qu’il/elle à l’écrite d’après mon expérienceconcept de stéréotype comprendre le concept -décrira ses conclusions aux -utilisera le vocabulaire assicié aux-formulera des hypothèses sur -démontrera qu’il connait sujets de la langue, des stratégies stéréotypes et à la discriminationles attributs du concept les droits de la personne d’apprentissage et des stratégies -utilisera des verbes au passé et à -décrira des expériences personnnelles -démontrera qu’il connait de lutte contre le racisme l’inparfaitoù le racisme était évident les actes historiques de -utilisera des interrogatifs et des-discutera des moyens d’éliminer discrimination au Canada questionsla discriminaation

Tâche finale Voir : En Direct 2; Prentice Hall Ginn : Magazine Son et Images

Les Arts Connaissances sur leprocessus de lacréativité et sur lavie des artistes

L’apprenant :rédigera unmagazine et feraune présentationorale.

Tâche finale Voir : En Direct 2; Prentice Hall Ginn : Flash média

Les Médias L’influence desmédias sur la société

L’apprenant :créera unecompagnie desensibilisationmulti-média

Tâche finale Voir : En Direct 3; Prentice Hall Ginn : Et puis après

L’adoles-

cent(e) vers

l’indépen-

dance

La vie après l’école L’apprenant :écrira une histoire

Tâche finale Voir : En Direct 2; Prentice Hall Ginn : Le monde en mouvement

Le monde en

mouvement

Problèmes du mondemoderne

L’apprenant :fera uneprésentationvisuelle sur unsujettechnologique ouscientifique

47

ANNEXE C

PARAMÈTRES À SUIVRE POUR LA RÉDACTION D'UNE UNITÉ EXPÉRIENTIELLE

Format d’une unité d'enseignement expérientielle

Titre : _____________________________________________________

Table des matières : _________________________________________

Champ d'expérience : ______________________________________

Sujet(s) a développer : ______________________________________

But Expérientiel : _________________________________________

Étapes à suivre pour atteindre le but :

Résultats d’apprentissage visés:L Communicatifs

Expérientiels Culturels

De formation langagière générale De langue

Démarche pédagogique(Explication détaillée de chaque étape)

Évaluation Ressources

II Résultats d’apprentissage

Résultats d’apprentissage communicatifsLes résultats d’apprentissage communicatifs visent la développement des habiletés decommunication (la compréhension et la production orale et écrite, et la négociation).

Résultats d’apprentissage expérientielsLes résultats d’apprentissage expérientiels visent l’enrichissement de l'expérience del'apprenant (connaissances, attitudes et comportements).

Résultats d’apprentissage culturelsLes résultats d’apprentissage culturels visent l'élargissement des horizons culturels desapprenants. On vise, en particulier, à les sensibiliser à la culture francophone et à d'autresperspectives culturelles dans le monde.

48

Résultats d’apprentissage de formation langagière généraleLes résultats d’apprentissage de formation langagière générale comprennent les stratégiespour l'analyse et les prises de conscience face à la langue, à la culture et aux stratégiesd'apprentissage, de communication et sociales.

Résultats d’apprentissage de langueLes résultats d’apprentissage de langue sont des connaissances et des habilités au niveau dudiscours et de la grammaire (vocabulaire, structures, prononciation, etc.).

III Étapes

1. Chaque étape devrait être numérotée et mise en relief. Ceci devrait être suivi d'uneexplication de toutes les activités qui correspondent a l'étape (le déroulement pédagogique).

2. Pendant les premières étapes de l'unité il faut toujours : ! personnaliser l'unité

! se mettre d'accord sur le but expérientiel ! anticiper et vérifier les étapes pour atteindre ce but

! faire une mise en commun des expériences des apprenants et de l'enseignant

3. L'avant dernière étape doit toujours être la réalisation du but expérientiel.

4. La dernière étape doit être une objectivation sur l'unité. Les apprenants doivent réfléchir auxexpériences qu'ils ont vécues dans l'unité, aux nouvelles connaissances, aux nouvellesattitudes et aux nouvelles stratégies qu'ils ont développées. Ils doivent aussi réfléchir auxchangements qu'ils aimeraient voir apportés à l'unité afin de l'améliorer pour le prochaingroupe.

IV Principes à respecter durant le développement d'une unité expérientielle

1. Le but expérientiel :a) est toujours un projet de production-soit a l'oral, à l'écrit ou les deux si possible.b) devrait être assez flexible pour être à la portée de tous les apprenants.c) doit indiquer clairement ce que l'apprenant doit préparer pendant l'unité, et puis

produire à la fin de l'unité.d) doit incorporer toutes les étapes à suivre - chaque étape est liée dans une suite

logique pour arriver au but expérientiel.

2. La personnalisation :La personnalisation doit être une partie intégrale de l'unité.

3. Les habiletés langagières :a) La compréhension orale et écrite, la production orale et écrite, et la négociation

doivent toutes être intégrées dans l'unité.

49

b) Le pourcentage alloué aux activités orales et écrites devrait respecter le plus quepossible la répartition du temps indiquée dans le programme d'études.

4. La culture :La culture doit faire partie intégrale de l'unité. On doit viser surtout la culture vivante. Ilfaut mener l'apprenant à réfléchir sur sa propre culture et à identifier des ressemblanceset des différences parmi les diverses cultures.

5. La langue :La langue, incluant la grammaire et le discours, doit être intégrée dans l'unité au servicede la communication et doit être enseignée en contexte. La langue enseignée est celledont les apprenants auront besoin pour accomplir leurs tâches. L'apprenant doit êtremené à réfléchir sur ses connaissances du langage et à remarquer des ressemblances etdes différences parmi des langues.

6. La formation langagière générale : Il faut fournir aux apprenants l'occasion de développer une conscience linguistique,culturelle et stratégique. Il faut les faire réfléchir au processus d'apprentissage et à leurspropres expériences en langue maternelle qui pourraient aider dans l'acquisition d'unelangue seconde.

7. Les documents authentiques :Chaque unité doit donner l'occasion aux apprenants de se servir des documentsauthentiques oraux et écrits.

8. Les stratégies d'enseignement : De diverses stratégies doivent être incorporées dans l'unité : y compris le travail individuel,

en partenaires et petits groupes, l'apprentissage coopératif en groupes.

9. L'évaluation :L'évaluation doit être une composante intégrée de l'unité. Il faut inclure l'évaluationformative et sommative. L'évaluation sommative doit se relier directement aux objectifsde l'unité; c'est-à-dire qu'il faut avoir des composantes communicatives (oral et écrit),culturelles, linguistiques et de la formation langagière générale. De diverses stratégiesd'évaluation incluant l'auto-évaluation et l'évaluation des pairs doivent aussi êtreintégrées dans l'unité. Il faut fournir des grilles d'évaluation à l'usage des enseignants

50

ANNEXE D Des adresses utiles

REVUES PROFESSIONNELLES

Canadian Modern Language Review/La Revue Canadienne des langues vivantesUniversity of Toronto Press/Journals5201 Dufferin StreetNorth York, OntarioM3H 5TB

RÉFLEXIONSLe journal de l’association canadienne desprofesseurs de langue secondesThe Journal of the Canadian Association ofSecond Language Teachers201-57 Auriga Dr.Nepean ON K2E 8B2

Le français dans le mondeHachette1289, rue LabelleMontéal, QuébecH2L 4C1

MOSAICA Journal for Language TeachersP.O. Box 847Welland, ONL3B 5Y5

Foreign Language AnnalsAmerican Council on the Teaching of ForeignLanguages2 Park AvenueNew York, New York10016, U. S. A.

AFFICHES/DÉPLIANTES

Bell CanadaPublic Affairs Department1050 Beaver Hill, Room 610Montréal, QuébecH2Z 1S4

Centre Franco-Ontarien de RessourcesPédagogiques339, rue WilbrodOttawa, OntarioK1N 6M4

Department of Secretary of StateCommunications BranchOttawa, OntarioK1A 0M5

Éditions Soleil Publishing Inc.P.O. Box 847Welland, OntarioL3B 5Y5

French Government Tourist Office1981 McGill CollegeSuite 490Montréal, QuébecH3A 2E9

Participation1565 Carling AvenueSuite 400Ottawa, OntarioK1Z 8K1

Société Radio-CanadaRelations écrites avec l’auditoire21 étagee

C.P. 6000, Succ. AMontréal, QuébecH3C 3A4

51

JOURNAUX/REVUES

Le Devoir211, rue du Saint-SacrementMontréal, QuébecH2Y 1X1

Le Monde15, rue Falgnière75501, ParisFrance

La Presse7, rue Saint-JacquesMontréal, QuébecH2Y 1K9

Le Soleil390, rue Saint-ValliersC.P. 1547Québec, QuébecG1K 7J6

La voix acadienne340, rue Court C.P. 1420Summerside PEC1N 4K2(902)436-6005

Le journal des jeunesC.P. 47007Winnipeg, MBR2H 3G9(204)235-0248

7 Jours10 000 rue Lajeunesse, bureau 200Montréal, QCH3l 2E1(514)383-3400

Dernière Heure : Le magazine de l’actualitéquébécoise5800, rue Saint-Dénis, bureau 605Montréal QCH2S 3L51-888-535-8634

Mary Glasgow Magazines (Chez Nous)Scholastic Magazines123 Newkirk Rd.Richmond Hill, ONL4C 3G5(905)883-5300

ChâtelaineÉditions MacLean-Hunter Canada1001, boul. de Maisonneuve OuestBureau 1100Montréal, QuébecH3A 3E1

L’ActualitéÉditions Maclean-Hunter Canada1001, boul. de Maisonneuve OuestBureau 1100Montréal, QuébecH3A 3E1

Extra Extra Distribution3731 MacKintosh StreetBox 9301, Station AHalifax, N. S.B3K 5N5Téléphone: (902) 455-0202Télécopieur: (902) 455-3652

52

QUELQUES SITES D’INTÉRÊT SUR LE WEB

LESTER (Liens Educatifs Sélectionnés quiTouchent pédagogues Et élèves en quête deRessources)

http://www.gov.pe.ca/educ/lester/

CASLT/ACPLS (L’AssociationCanadienne des Professeurs de LanguesSecondes)

http://caslt.org

Rescol canadien

http://www.rescol.ca/

SEVEC (La société éducative de visites etd’échanges au Canada)

http://www.sevec.ca/

Le groupe de discussion Entre Profs

[email protected]

ACPI (Association Canadienne desProfesseurs d’Immersion)

http://www.sfu.ca/cprf/acpi/

53

ANNEXE E

54

55

56

ANNEXE F Fiche récapitulative - interactions de coopérationOutil Symbole Explications

(1) Cours magistral / questionsrhétoriques: discours du professeur(peut-être Pr. Kingsfield)

Présentation magistrale à toute la classe.

(2) Signaux / interrogation directe: sondage(Hunter)

Présentation à la classe, interrompue par legroupe pour faire des signaux ou par unélève pour donner une réponse.

(3) Tourne-toi vers ton partenaire et…(Weaver & Cotrelf)

Partage d’information entre partenaires desorte que l’interaction est rapide et brève

(4) Couples de partenaires: penser àvoix haute(Bloom; Whimbey)

Chaque partenaire partage les pensées del’autre, qui parle tout en réfléchissant à unproblème.

(5) Dyades: réfléchir / associer /partager(Lyman & McTighe)

Les partenaires réfléchissent d’abord seulset mettent ensuite en commun leurs idées— de sorte à aboutir parfois à une idée pourdeux.

(6) Triades: feedback de l’observateur(Costa; Rowe)

L’interaction entre partenaires est enrichiepar le feedback d’un observateur objectif.

(7) Raconte / répète: 2-4-8(Forgarty & Ballanca)

Deux personnes racontant leurs idées; deuxgroupes de deux répétant les idées de leurpartenaire; un groupe de 8 répétant toutesles idées.

(8) Apprentissage en coopération: groupes(Johnson & Johnson; Kagart; Slavin)

Petits groupes de trois élèves travaillant defaçon interdépendante, tous les membresdu groupe étant cependant responsables detout le travail.

(9) Pelotons itinérants: recherche degens(Animateurs d’ateliers)

Les élèves passent d’un groupe à l’autre etforment des pelotons informels à mesurequ’ils mettent en commun leurs informationset recueillent des signatures.

(10) Réponse forcée: en cercle Travail par “poules”, les élèves réagissantchacun à son tour à un énoncé de départdonné par le professeur.

(11) Réponse d’ensemble du groupe: graphiques humains(Forgarty)

Les élèves se placent sur le sol de façon àformer des graphiques qui indiquent leurpréférence.

(12) Enquête par groupes: le camembertAronson; Sharan & Sharan)

Les élèves sont par groupes de 3. Chaquemembre s’occupe d’un tiers du travail dugroupe et l’enseigne ensuite aux deuxautres membres du groupe.

57

Rôles d’intelligence multiple dans les groupes de coopération(pour tous les niveaux)

Rôles verbaux /linguistiques

Rôles logiques /mathématiques

Rôles visuels / spatiaux

i Le lecteur est responsable de lalecture des documents écrits qu’ilest nécessaire d’utiliser pour faire laleçon sur laquelle le groupe est entrain de travailler.

i La secrétaire prend des notespendant que le groupe travaille etécrit tout ce qu’il est nécessaire derédiger pour la leçon.

i Le grammairien vérifiel’orthographe de toutes lesproductions écrites du groupe.

i Le porte-parole présente lesrésultats des travaux du groupe aureste de la classe.

i L’historien note les diversévénements importants qui seproduisent pendant les travaux dugroupe.

i Le poète compose des poèmes oudes “limericks” au sujet du groupeet du travail effectué au cours d’uneleçon.

i Le comique divertit le groupe en luiproposant des blagues, descalembours et autres commentaireshumoristiques au sujet de la leçon.

i Le rafraîchisseur de mémoire aidele groupe à se fabriquer des trucsmnémotechniques pour la leçon.

i Le contradicteur adoptedélibérément une position opposée àcelle du groupe de façon àencourager les membres du groupeà réfléchir et à discuter.

i Le conteur raconte aux autres deshistoires au sujet des épisodesmarquants (bons et mauvais) dutravail du groupe.

i Le vérificateur s’assure que tous lesmembres du groupe ont compris lecontenu et les réponses de la leçon.

i Le scientifique aider le groupe àélaborer des procédures par étapesdans son travail.

i Le diseur de bonne aventure donneses prédictions en ce qui concerne lesrésultats du travail du groupe.

i L’expert-comptable vérifie toutes lesopérations mathématiques que legroupe effectue et tous les nombresutilisés.

i Le résolveur de problèmes suggèredifférentes façons de traiter lesproblèmes auxquels le groupe estconfronté.

i Le détective est à la recherched’indices pendant que le groupetravaille à la résolution d’unproblème.

i Le chronométreur surveille le tempspendant les travaux en temps limité etajuste le rythme de travail enfonction.

i Le calculateur effectue lesopérations mathématiques pour legroupe.

i Le penseur aide le groupe à serappeler les différentes étapes de sonraisonnement, à les évaluer et à lesaméliorer.

i L’expert technique recherche lesrelations avec d’autres domainesd’études, tant à l’école qu’àl’extérieur de l’école.

i L’architecte aide le groupe àélaborer une ébauche ou un plan duproduit fini.

i Le colorisateur propose au groupedes idées de couleurs visant àexprimer les sentiments et les idéesdu groupe dans le produit fini.

i Le dessinateur produit des imagesou des dessins visant à illustrerdiverses parties de la leçon.

i Le visualisateur aide le groupe à sereprésenter les choses visuellementpar la pensée en utilisant notre «_vuementale_».

i L’expert en formes élabore lesdesigns et les modèles abstraits quiaccompagneront le travail du groupe.

i Le localisateur s’assure que legroupe se trouve au bon endroit dansun page ou est capable de se repérersur une carte.

i Le sculpteur aide le groupe àexprimer ses idées et ses sentimentsau moyen de matériaux façonnables,tels que l’argile.

i Le découpeur fait tous lesdécoupages nécessaires au travail dugroupe.

i Le symbolisateur crée les symboleset les images qui définissentl’identité du groupe ou qui illustrentdes idées importantes.

i Le rêveur aide le groupe à utiliserson imagination pour mieuxcomprendre la leçon.

58


Rôles corporels / kinesthésiques Rôles musicaux / rythmiques

i L’acteur aide le groupe à trouver des idées de jeux derôles pour certaines parties de la leçon.

i Le danseur suggère des mouvements physiquesoriginaux qui pourront faire partie du rapport du groupe.

i L’entraîneur aide le groupe à apprendre desenchaînements de mouvements physiques quireprésentent ce que le groupe apprend.

i L’inventeur crée de nouvelles étapes, de nouvellesprocédures et de nouvelles façons originales de faire deschoses bien connues.

i Le chorégraphe aide le groupe à préparer sa mise enscène d’un rapport ou d’une présentation.

i Le superviseur gestuel suggère des idées de langagecorporel pour communiquer les sentiments du groupe vis-à-vis d’une leçon.

i Le coordinateur athlétique réfléchit à des jeuxphysiques auxquels le groupe pourrait jouer qui soient enrapport avec la leçon ou la tâche.

i Le mime crée des façons non verbales de présenter ceque le groupe a appris dans la leçon ou l’activité.

i Le metteur en scène aide le groupe à répéter et àperfectionner sa présentation scénique.

i Le gestionnaire des accessoires aide le groupe à trouvertous les accessoires de présentation dont il a besoin.

i Le batteur élabore les motifs rythmiques correspondantau «rythme» des étapes du travail du groupe.

i Le chanteur trouve des chansons populaires qui serapportent au groupe ou à la tâche effectuée.

i Le directeur du son aide le groupe à préparer le fondsonore dont il aura besoin dans sa présentation.

i Le compositeur crée des paroles pour des chansons enrapport avec le groupe et le travail qu’il est en train defaire.

i Le contrôleur du volume s’assure que le bruit produit parle groupe ne dépasse pas un certain niveau pendant letravail de coopération.

i Le directeur musical s’occupe de la répétition des partiesmusicales de la présentation.

i Le rappeur aide le groupe à créer des raps et des jinglesen rapport avec le groupe et le travail.

i Le directeur des chœurs dirige le groupe dans toutes lesparties vocales (chant, rap) de la présentation ou durapport.

i Le gestionnaire des instruments rassemble ou crée lesinstruments dont le groupe aura besoin.

59


Rôles intrapersonnels Rôles interpersonnels

i L’inquiet se préoccupe de déterminer si le groupe est entrain de faire ce qu’il est censé faire.

i Le réfléchisseur aide le groupe à réfléchir sur lasignification et les implications d’une tâche.

i L’évaluateur conduit le groupe à évaluer sa réflexion etson comportement coopératif.

i Le contrôleur de la qualité s’assure que le groupe fait deson mieux et que le produit final est bon.

i Le gestionnaire de la créativité aide le groupe à trouverdes approches uniques et originales pour la tâche à faire.

i Le surveillant des sentiments se concentre sur lesréactions affectives du groupe face à sa tâche et aide legroupe à réfléchir à ces réactions.

i Le catalyseur de prise de conscience aide le groupe àprendre conscience de ce qu’il est en train d’apprendre.

i Le connecteur aide le groupe à voir les liens avec d’autresmatières, dans la salle de classe et en dehors de la salle declasse.

i Le technicien en concentration suggère différentes façonspour le groupe de maintenir sa concentration.

i Le philosophe pose des questions au sujet des valeurs etdes croyances qui émergent au fur et à mesure que legroupe travaille.

i L’organisateur aide le groupe à planifier ses stratégies et àse mettre d’accord sur ces stratégies.

i L’encourageur offre ses encouragements et son soutienaux membres du groupe.

i Le motivateur trouve diverses façons de maintenirl’enthousiasme de chaque membre du groupe.

i Le conseiller donne des conseils au groupe en ce quiconcerne le traitement des problèmes ou des questions quise posent.

i L’interprète explique la signification des parties du travailque certains membres du groupe ne comprennent pas.

i Le gestionnaire de la participation s’assure que tous lesmembres du groupe participent à l’élaboration du produitfini.

i Le maître des tâches aide le groupe à rester concentré surla tâche qu’il a à effectuer et s’assure que toutes les partiesde cette tâche sont achevées.

i Le spécialiste du consensus s’assure que tous les membresdu groupe sont d’accord sur le produit fini et comprennentbien de quoi il est fait.

i Le surveillant des communications surveille lesinteractions du groupe (écouter, entendre, etc.).

i Le souffleur répète ce que les différents membres dugroupe disent de façon à ce que tout le monde comprenne.

60

Annexe GTâches-types

Les tâches axées sur la recherche et la communication d’information! Ces tâches demandent aux élèves de chercher de l’information dans un but précis, de la

traiter et de la communiquer sous une forme quelconque.

Les tâches axées sur le transfer ou sur l’écart d’informations! Ces tâches exigent des élèves qu’ils lisent ou écoutent de l’information fournie par

l’enseignant ou par un élève dans le but de la transmettre sous une forme autre.

Les tâches axées sur la communication d’informations détenues par l’élève seul! Ces tâches demandent aux élèves de donner des informations tirées de leurs expériences

personnelles.

Les tâches axées sur la résolution de problèmes en groupes! Ces tâches demandent aux élèves de participer à des discussions en groupes en vue de

prendre des décisions sur des sujets d’intérêt général.

Les tâches axées sur l’établissement et le maintien de relations interpersonnelles! Ces tâches demandent aux élèves d’interagir par écrit ou oralement en partageant leurs

idées, leurs sentiments, leurs buts, leurs expériences et leurs opinions personnels.

Les tâches axées sur l’expression de ses réactions personnelles! Ces tâches demandent aux élèves de lire ou d’écouter un texte, de regarder un film ou une

émission, en vue d’exprimer les sentiments, les images ou les souvenirs qu’il suscite, oude justifier son point de vue sur un ou plusieurs aspects du texte oral ou écrit, du film oude l’émission.

Les tâches axées sur l’emploi créatif de la langue! Ces tâches demandent aux élèves de produire des textes imaginatifs.

Tiré de Nunan, 1989. (Adapté de Clark, 1987).

61

ANNEXE HExemple 1

ÉVALUATION FORMATIVE: GRILLE D’OBSERVATION

AVIS (a) N’observer qu’un ou deux groupes d’élèves par tâche et noter la date.(b) Barème : 5 excellent

4 très bien3 bien2 faible1 insuffisant

NOM S DATES

RESTE À LA

TÂCHE

FAIT UN EFORT

POUR PARLER

FRANÇAIS

TOTAL

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 10

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

62

GRILLE D’OBSERVATION Exemple 2

NOM Participation et emploidu français

Habitudes de travail Comportement: respectdes autres, coopération

Total/15

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Source: Plonia Carbonneau, Cnseil d’éducation de Carleton.

63

GRILLE D’OBSERVATION: Exemple 3PROFIL DES APPRENANT(E)S EN TRAVAIL DE GROUPE

Date:

Noms des membres:

COMPORTEMENT POSITIF:

1) entame la discussion

2) contribue ses idées au groupe

3) encourage la participation des autres

4) reste dans le sujet

5) essaie de faire respecter leséchéances

6) diminue la tension entre les autres,si elle existe

7) démontre l’esprit coopératif

COMPORTEMENT NÉGATIF:

8) parle trop

9) interrompt les autres

10) ne fait pas attention aux idées desautres

11) essaie de dominer le groupe

12) insulte les autres membres dugroupe

13) contribue peu ou pas du tout augroupe

COMMENTAIRES:

Cette méthode d’évaluation de l’apprentissage en groupe a été adaptée de celle développée par Marshall Tubbs,un conseiller pédagogique dans l’Ontario du sud. Tiré et traduit de More General Store, 1985, OSSSTF, 60Mobile Drive, Toronto, Ontario, M4A 2P3.

64

GRILLE D’AUTO-ÉVALUATION Exemple 4

Évaluation de mon travail

Unité n . : ____________________ Nom de l’activité : _____________________o

J’ai participé au succès du groupe.

Beaucoup Un peu Pas du tout

J’ai fait ma part du travail.

Oui Non

J’ai fait preuve d’esprit d’équipe.

Beaucoup Un peu Pas du tout

J’ai félicité les autres de leur

contribution. Souvent Parfois Jamais

J’ai écouté les autres.

Souvent Parfois Jamais

J’ai aidé le groupe à se

concentrer sur la tâche demandé. Souvent Parfois Jamais

J’ai parlé français.

Tout le temps Parfois Rarement Jamais

Commentaires généraux: _______________________________________________________

______________________________________________________________________________

À améliorer : _______________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Signature : ___________________________ Date : _______________________

65

Exemple 5Évaluation de notre travail en groupe

Unité n .: __________________ Nom de l’activité : ___________________________o

oui non

Tous les membres de notre groupe ont participé.

Notre groupe a complété le travail demandé.

Tous les membres de notre groupe ont fait leur part.

Notre groupe a fait preuve d’esprit d’équipe.

Nous nous sommes entraidés.

La contribution de chaque membre a été appréciée par le groupe.

Notre groupe avait une attitude positive.

Notre travail s’est fait dans un esprit de camaraderie.

Notre groupe a parlé français.

Tout le temps Parfois Rarement Jamais

Commentaires généraux : ______________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

À améliorer : __________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

Signatures : Date : ________________

66

ÉVALUATION DU GROUPE Exemple 6

Compléter ensemble ce formulaire. Le chef du groupe va diriger la discussion. Encerclerla meilleure réponse pour votre groupe.

1. Notre groupe a bien compris les directives.

toujours souvent jamais

2. Notre groupe a commencé le travail immédiatement après les directives.


3. Notre groupe est resté à la tâche.


4. Notre groupe a bien travaillé ensemble.


5. Tous les membres ont donné les idées.


6. Chaque personne a écouté les autres sans interrompre.


7. Tout le monde a aidé les autres.


8. Notre groupe a partagé les ressources.


9. Tout le monde a contribué également.


10. Signatures des membres du groupe:

______________________________ ______________________________

______________________________ ______________________________

67

J’ai contribué à la discussion /5

J’ai aidé les autres membres du groupe /5

J’ai essayé de parler français /5

J’ai pu communiquer les messages en français /5

TOTAL /20

ÉVALUATION DU TRAVAIL EN GROUPE Exemple 7

Nom : ______________________________ Date : ________________________

Sujet : _____________________________

Groupe : ___________________________

PARTIE I AUTO-ÉVALUATION

Barème: 1. presque jamais2. un peu3. assez bien4. bien5. très bien

PARTIE II ÉVALUATIONDES PAIRS

ÉVALUATION DES MEMBRESDU GROUPE

Il/elle a contribué à la discussion

Il/elle a aidé les autres membres du groupe

Il/elle a essayé de parler français

Il/elle a pu communiquer le message en français

TOTAL

/5

/5

/5

/5

/20

/5

/5

/5

/5

/20

/5

/5

/5

/5

/20

/5

/5

/5

/5

/20

/5

/5

/5

/5

/20

Adapté de Passages 3, Addison-Wesley Publishers.

68

Exemple 8

Classe: Date:

Activité / tâche : _______________________________

Barème: 5 excellent4 très bien3 bien2 faible1 insuffisant

Ma contribution La contribution des autresmembres de mon groupe

Mon nom:

J’ai offert mes idées. 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

J’ai aidé le groupe à se concentrer sur latâche demandée.

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

J’ai coopéré bien avec les autres. 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

J’ai organisé mon travail pour finir àtemps.

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

J’ai persisté à parler français. 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

J’ai fourni mon meilleur effort. 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

TOTAL /30 /30 /30

Adapté de Passages 3, Addison-Wesley Ltée.

L’évaluation formative des apprentissages en français langue seconde : niveau avancé, CASLT,8

1999

69

ANNEXE I LES TÂCHES RELIÉES AUX THÈMES

En français langue seconde, au niveau avancé, l’évaluation se fait par le biais de tâches à réaliser. On appelle « tâche » l’ensemble des activités exercées par un élève ou un groupe d’élèves pourréaliser une production qui démontre l’utilisation de plusieurs types de compétences langagières -communicative, linguistique, culturelle et stratégique - et de compétences transversales (adaptéde Morissette, 1998).

Donner un exposé oral, rédiger un court récit de fiction, produire un magazine, participer à un jeude rôle improvisé sont autant de tâches qui méritent d’être accomplies et évaluées dans le cadredes différents champs d’expérience à l’étude au niveau avancé.

Les tâches listée dans cette grille revêtent les caractéristiques suivantes :" elles sont complexes; elles comprennent plusieurs activités;" elles sont multidimensionnelles; elles rejoignent plusieurs syllabi;" elles s’apparentent à la réalité; elles visent l’authenticité;" leur conception se fait en fonction des résultats d’apprentissage définis au préalable; et" elles sont appropriées au niveau cognitif et linguistique des élèves du deuxième cycle du

secondaire.

Les tâches de cette liste se trouvent dans le document, L’évaluation formative des apprentissagesen français langue seconde : niveau avancé. Pour plus d’information, visite le site web,www.caslt.org.

Si on veut aider les élèves la réussir ces tâches, c’est une évaluation de type formatif qu’onmettre en place. Pour mener une évaluation formative, on utilise des outils nombreux et variés :fiches d’observation, grilles d’appréciation, fiches d’autoévaluation, fiches de coévaluation etgrille d’accompagnement.

On utilise in instrument si l’on juge que les élèves en ont besoin. Vous pouvez modifier lesinstruments sur le plan :

- de la langue utilisée º est-elle trop simple ou trop difficile pour mes élèves?- des objets d’évaluation º dois-je ajouter des éléments spécifiques? en enlever?- des critères de réalisation º les exigences sont-elles trop basses? trop élevées?- des critères de performance º reflètent-ils le(s)niveau(x) de compétence de mes

élèves?- des échelons établis º y en a-t-il trop? pas suffisamment?

La manière d’utiliser un outil est déterminant pour son bon fonctionnement.8

70

Tâche Champ d’expérience Sujet

Produire un dépliant publicitaire La conservation de

l’environnement

Conservation des ressources naturelles

Faire un débat Le monde en mouvement L’actualité

Écrire une autobiographie Le mode de vie Connaissance de soi et des autres

Participer à un jeu de rôle structuré La protection de soi Connaissance des dangers dans sa

région

Participer àun jeu de rôle improvisé Les ami(e)s Comportements et attitudes dans les

relations

Présenter une saynète Le crime et la violence Connaissance des causes et de la

prévention du crime et de la violence

Rédiger un récit La francophonie dans le

monde

La littérature francophone

Présenter une routine aérobique Le mode de vie Les loisirs

Donner un exposé Les voyages et les excursions Planification de voyages

Expérience de voyages

Créer un message publicitaire Le monde du travail Rentabilité avec un produit local ou

une invention

Faire une demande d’emploi par écrit Les métiers et les professions Connaissance de soi par rapport aux

métiers et professions

Produire un magazine Les arts Connaissance de la vie des vedettes

Connaissance des divers genres de

musique

71

ANNEXE J

Sept façons d’apprendre

Individu Pense Aime À besoin de...

Linguistique mots lecture, écriture, histoire, jeux de mots livres, cassettes, papier, journaux, dialogue,discussion, débat, histoires

Logico-math raisonnement expérimentation, questionnement,casse-tête, logiques, calculs

choses à explorer, matériel de manipulation, matérielscientifique, excursion au musée de science ouplanétarium

Spatial images/dessins dessiner, visualisation, modelage lego, vidéo, films, diapositives, cassettes, labyrinthes,livres illustrés, jeux d’imagination, visite au musée,exposition

Kinesthésique sensations somatiques danser, courir, sauter, toucher,gesticuler

jeux de rôle, théâtre, mime, jeux de construction,sports et activités physiques, expériences tactiles,jouer, manipuler, spectacles, gymnastiques, danses

Musical rythmes et mélodies chanter, siffler, fredonner, taper dupied, taper des mains, écouter

instruments de musique, cassettes, vidéo, appareil àenregistrer/micro, chorale, harmonie, groupe demusique, concerts, spectacles

Inter personnel idées - soi et autreséchanges

diriger, organiser, médiatiser, négocier,résolution problèmes, animation, fêtes,party

amis, jeux de groupe, activités groupe, équipe,rencontres sociales, événements communautaires,rallies, rassemblement, club, apprentissage, mentorat

Intrapersonnel réflexion de soi, àl’intérieur

fixer objectifs, méditer, planifier, rêver,rester tranquille

endroits secrets, solitude, projets personnels à sonrythme, choix, imagination

Tiré de Armstrong T, Multiple Intelligences in the Classroom, ASCD, Alexandria. Traduit et adapté par Francine Helmy, Moncton, 1995.

72

THÈME:

OBJECTIFINTERACTIFSCOGNITIFS AFFECTIFS

VERBALLINGUISTIQUE

LOGIQUEMATHÉMATIQUE

INTRAPERSONNEL INTERPERSONNEL

ACTIVITÉS

POURRAIT ATTEINDRE OBJECTIFS

VISUEL-SPATIAL Imagination KINESTHÉSIQUE

(Can incorporate all 7 intelligences)

Offactor/GustatoryMUSICAL RHYTHMIQUE

Chapitre Leçon

Niveau Sujet:

Tiré de Brucisch, Anne J.D. Multiple Intelligence Lesson Plan Book, 1990-1995, Zephyr Press.Traduit et adapté par Francine Helmy, Moncton, 1995.

73

«Comportements intelligents»

1. Persistance

2. Impulsivité en diminution

3. Écoute empathique

4. Intelligence sociale - pensée coopérative

5. Flexibilité

6. Métacognition - conscience de sa pensée

7. Besoin d’exactitude et de précision

8. Sens de l’humour

9. Questionnement et formulation des problèmes

10. Puiser dans les connaissances antérieures pour résoudre problème actuel

11. Sens du risque

12. Utilisation de sens goût / oreille / oeil / toucher / mouvement

13. Créativité

14. Sens de l’efficacité - curiosité - étonnement - enthousiasme

Tiré de Costa, A. L. Developing Minds, p. 100-106, ASCD, Alexandria, 1991.Traduit et adapté par Francine Helmy, Moncton, 1995.

74

Annexe K GRILLE D’AUTO-ÉVALUATION DE L’ENSEIGNANT

Barème: T = ToujoursS = SouventQ = QuelquefoisJ = Jamais

A. L’environnement d’apprentissage

T S Q J

1. J’affiche du matériel authentique dans la salle de classe.

2. Je fournis d’autre matériel authentique ex. magazines,brochures, journaux, vidéo-clips.

3. Je parle français en tout temps en classe.

4. L’aménagement de la classe facilite l’interaction de mesélèves.

5. Mes élèves savent que je n’accepte que le français deleur part.

6. Mes élèves sont à l’aise et la plupart entre eux risquentde s’exprimer en français.

7. Je valorise chaque effort à communiquer en français.

8. J’encourage mes élèves à partager leurs expériences.

9. Je partage mes expériences avec mes élèves.

10. J’exige de bonnes habitudes de travail.

75

GRILLE D’AUTO-ÉVALUATION DE L’ENSEIGNANT

B. Stratégies d’enseignement

T S Q J

1. Les activités que je planifie sont axées sur le vécu et lesintérêts de mes élèves.

2. Les activités exigent que les élèves échangent leursidées et prennent des décisions.

3. Je n’interrompe la communication d’un(e) élève pourcorriger une faute que lorsque son message serait trèsdifficile à comprendre sans mon intervention.

4. Mes élèves parlent plus que moi en classe.

5. J’explique les objectifs de chaque tâche et la façon del’accomplir.

6. Je fournis beaucoup d’aide contextuel, y compris l’aideaudio-visuel.

7. Mes questions incitent des réponses plus longues que«oui» et «non».

8. J’aide mes élèves à relier le matériel à leur vécu et àdécoder les mots-clés.

9. J’organise une variété d’activités pour développer les 5habiletés.

10. J’organise les activités en trois phases : pré-activité,activité, post-activité.

11. Je varie mes stratégies d’enseignement pour inclure letravail coopératif en paires et en petits groupes.

76

GRILLE D’AUTO-ÉVALUATION DE L’ENSEIGNANT

C. Mes Activités d’évaluation

T S Q J

1. Je planifie des activités d’évaluation formatives.

2. Le choix d’activités et le barème d’évaluation reflètent lesobjectifs des activités d’apprentissage.

3. Mes élèves savent à l’avance quand l’évaluation auralieu, en quoi elle consistera et comment j’évaluerai leurperformance.

4. Les activités d’évaluation sont contextualisées.

5. Les activités tiennent compte de la variété d’aptitudes etd’intérêts des élèves.

6. Les activités ne mesurent pas trop de compétence enmême temps.

7. J’évalue régulièrement le développement des cinqhabiletés.

8. Mon processus d’évaluation respecte les paramètresétablis vis-à-vis du pourcentage de la note finale alloué àchaque compétence.

77

D. Réflexions:

1. Mes points forts sont

2. Je pourrais améliorer mon enseignement dans les domaines suivants:

3. Un aspect que je vais travailler est:

Documents

l’enseignant d’implanter une approche communicative … · La Fondation d’éducation des provinces de l’Atlantique est heureuse de mettre à la disposition du milieu scolaire