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Lenguas criollas de base léxica inglesa

del Caribe. Panorama general.

David Leonardo García León

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento Lingüística

Bogotá, Colombia

2013

Lenguas criollas de base léxica inglesa del Caribe. Panorama general.

David Leonardo García León

Trabajo presentado como requisito para optar al título de:

Magister en Lingüística

Director(a) Olga Ardila Ardila

Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ciencias Humanas, Departamento Lingüística

Bogotá, Colombia

2013

A mis padres y hermanos, por su apoyo incondicional

A mis tíos, por su constante ayuda

A Ismael, por su continua colaboración

A la profesora Olga Ardila, por sus valiosos aportes

Y a mis amigos del Caribe, por permitirme indagar sobre sus lenguas.

Resumen

El presente trabajo final es el resultado de un ejercicio investigativo cuyo objetivo central era

construir una caracterización de las lenguas criollas de base léxica inglesa en el Caribe

teniendo en cuenta los aspectos sociales del contacto lingüístico. El estudio realizado fue de

corte cualitativo con enfoque descriptivo interpretativo, ya que se fundamentó en la

investigación de tipo documental. Se obtuvo un total de 98 documentos en relación con la

situación de más de criollos ingleses del Caribe. Del análisis de dichos documentos, se

presenta la caracterización de cada una de las más de 20 lenguas estudiadas. Adicionalmente,

se llevan a cabo reflexiones en torno a fenómenos como: a) las formas de surgimiento de los

criollos estudiados, b) la pertinencia de términos como el continuo lingüístico poscriollo y la

diglosia, c) la variación intralingüística en este tipo de vernáculos, d) las razones por las cuáles

este tipo de lenguas aún se mantienen a pesar de estar en relaciones de dominación con una

lengua europea y e) el papel que juega la reaparición del inglés en situaciones donde el criollo

usualmente convivía con el español. Por último se discuten las políticas lingüísticas y

educativas que se utilizan en la región estudiada. Se espera que este trabajo genere

discusiones en torno a los temas tratados no sólo dentro de la criollística, sino también en

disciplinas como el bilingüismo, la sociolingüística y el contacto de lenguas.

Palabras clave: criollos ingleses, Caribe, contacto de lenguas, diglosia, continuo lingüístico

poscriollo, políticas lingüísticas y educativas.

Abstract

This work is the result of a research project, the main objective of which was to construct the

characterisation of Caribbean English Creoles, taking the social aspects of linguistic contact into

account. The study carried out qualitaive research with descriptive/interpretational emphasis,

since it was based on a documentary-style investigation. A total of 98 documents was obtained,

all dealing with the situation of more than 20 Caribbean English Creoles. Based on the analysis

of the texts, this work characterizes the sociolinguistic situation of the 20 creole languages

studied. Besides, some reflections are presented about: a) the form of emergence of the

Creoles being studied, b) the relevance of terms such as the postcreole linguistic continuum and

diglossia, c) intralinguistic variation in these types of vernaculars, d) the reasons why these

types of languages still exist despite being in a dominant relationship with a European lenguage

and e) the role which the reappearance of English plays in situations in which the Creole usually

coexists with Spanish. Additionally, language and educational policies from the Caribbean

region are analyzed and discussed. It is hoped that this study will generate discussions on the

topics dealt with, not only within the field of Creolelistics, but also in disciplines such as

Bilingualism, Sociolinguistics and Language Contact.

Key words: English Creoles, Caribbean, language contact, diglossia, postcreole linguistic

continuum, language and educational policies.

Contenido

Introducción ............................................................................................................................. 7

1. OBJETIVOS Y MARCO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO ..............................................10

1.1 Objetivos del estudio ..................................................................................................................... 10

1. 2 La investigación documental. ..................................................................................................... 10

2. Las lenguas criollas y su desarrollo en el Caribe ..........................................................15

2.1 Las lenguas criollas. ...................................................................................................................... 15

2.1.1 El estudio de las lenguas criollas dentro de la lingüística............................................... 15

2.1.2 Pidgins y lenguas criollas ...................................................................................................... 16

2.1.3 Explicaciones sobre el origen de las lenguas criollas ...................................................... 18

2.1.4 Características generales de las lenguas criollas ............................................................. 19

2.1.5 La criollística como disciplina .............................................................................................. 20

2.2 Consolidación de las lenguas criollas en el Caribe .................................................................. 21

2.2.1 Surgimiento de las lenguas Criollas del Caribe ................................................................ 21

2.2.2 Clasificación de las lenguas criollas inglesas del Caribe ................................................. 25

2.3 Las lenguas criollas de base léxica inglesa en el Caribe ........................................................ 26

3. SITUACIÓN DE LOS CRIOLLOS INGLESES DEL CARIBE (CIC): ASPECTOS SOCIALES DEL CONTACTO LINGÜÍSTICO ...........................................................................31

3.1 CIC en contacto con el inglés ...................................................................................................... 31

3.1.1 Bahamiano .............................................................................................................................. 32

3.1.2 Barbadiano .............................................................................................................................. 37

3.1.3 Beliciano .................................................................................................................................. 40

3.1.4 Guyanés ................................................................................................................................... 46

3.1.5 Islas Commonwealth Windward .......................................................................................... 51

3.1.6 Islas Leeward .......................................................................................................................... 60

3.1.7 Islas Vírgenes ......................................................................................................................... 65

3.1.8 Islas Turcas y Caicaos .......................................................................................................... 68

3.1.9 Jamaiquino .............................................................................................................................. 70

3.1.10 Trinidad y Tobago ................................................................................................................ 77

3.2 CIC en contacto con el español .................................................................................................. 88

3.2.1 Costa Misquita ........................................................................................................................ 88

3.2.2 Costarricense .......................................................................................................................... 96

3.2.3 Panameño ............................................................................................................................ 102

3.2.4 San Andrés, Providencia y Santa Catalina ...................................................................... 107

3.3 CIC en contacto con el holandés .............................................................................................. 117

3.3.1 Islas Holandesas .................................................................................................................. 117

3.3.2 Criollo(s) de Surinam ........................................................................................................... 119

3.4 Reflexiones sobre la situación de los CIC ............................................................................... 127

3.4.1 Formas de surgimiento de los criollos: más allá de las plantaciones. ........................ 127

3.4.2 Repensando el continuo .................................................................................................... 129

3.4.3 Variación intracriolla............................................................................................................ 130

3.4.4 ¿Se está rompiendo la diglosia? ........................................................................................ 132

3.4.5 ¿Por qué las lenguas criollas se mantienen? .................................................................. 134

3.4.6 Reaparición del inglés ¿Hacia la revaloración del criollo o hacia su desaparición? . 137

4. POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS PARA CIC ............................................................................. 142

4.1 Aspectos teóricos sobre políticas lingüísticas ......................................................................... 142

4.2 Caracterización de las políticas lingüísticas para los CIC. ................................................... 144

4.3 Reflexiones sobre las políticas lingüísticas para los CIC ...................................................... 151

5. EDUCACIÓN Y CIC ............................................................................................................ 156

5.1 Aspectos teóricos de la educación bilingüe ............................................................................ 156

5.2 Reflexiones sobre la situación educativa de los CIC ............................................................. 161

6. REFLEXIONES FINALES ................................................................................................... 167

BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

Lista de gráficas, tablas y mapas Gráfica 1: Ubicación de la criollística dentro de la lingüística ....................................................16 Gráfica 2: Jerarquía de las lenguas de la Costa Misquita ..........................................................92 Tabla 1: Cantidad de textos por criollo de base léxica inglesa del Caribe. ................................14 Tabla 2: Lenguas de Trinidad y Tobago ....................................................................................80 Tabla 3: Resumen CIC en contacto con el inglés ......................................................................87 Tabla 4: Resumen CIC en contacto con el español ................................................................. 116 Tabla 5: Resumen CIC en contacto con el holandés ............................................................... 126 Tabla 6: Formas débiles de enseñanza para el bilingüismo .................................................... 157 Tabla 7: Formas fuertes para el bilingüismo y la alfabetización en dos lenguas ...................... 158 Mapa 1: Criollos Occidentales del Caribe ..................................................................................29 Mapa 2: Criollos Orientales del Caribe .....................................................................................30 Mapa 3: Bahamas, Islas Turcas y Caicos y Jamaica.................................................................33 Mapa 4: El Caribe occidental y sus lenguas criollas ..................................................................38 Mapa 5: Lenguas de Belice .......................................................................................................42 Mapa 6: Lenguas de Guyana ....................................................................................................47 Mapa 7: Las lenguas de Nicaragua ...........................................................................................90 Mapa 8: Las lenguas de Costa Rica ..........................................................................................97 Mapa 9: Las lenguas de Panamá ........................................................................................... 103 Mapa 10: Lenguas de la Guyana francesa y Surinam ............................................................. 120

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Introducción Uno de los fenómenos de estudio de la sociolingüística es el análisis de las situaciones de contacto lingüístico. Cuando dos lenguas conviven en situación desigual, se establecen relaciones de poder que no sólo generan efectos lingüísticos sino también sociales, sicológicos, y políticos (Patiño, 2002, p. 108) . De esta manera, el contacto genera modificaciones en la forma de hablar de las personas y se establecen nuevas formas de utilización de las lenguas y de relación entre los individuos. Un caso representativo de este hecho fue el contacto lingüístico que se dio desde el siglo XV hasta aproximadamente el XVIII durante el proceso de descubrimiento, conquista y colonización de los territorios de América por parte de diferentes naciones europeas1. Dichos eventos históricos generaron que entraran en relación las lenguas de los colonizadores con las de los colonizados. La llegada de los españoles a diferentes territorios, como Colombia, México, Ecuador y Perú, produjo que las diferentes lenguas indígenas empezaran a convivir con el español. Sin embargo, este no fue el único tipo de contacto que se dio durante esos siglos, pues debido a que los colonizadores establecieron sistemas económicos y de convivencia específicos, muchas lenguas europeas como el español, el inglés, el francés y el holandés empezaron a convivir con lenguas africanas (Arends, 1995, p. 15). Esto se debió, entre otras razones, a que el sistema económico de muchas colonias en América y el Caribe se fundamentó en las plantaciones de diferentes productos, generando una gran demanda de mano de obra que fue traída especialmente del occidente de África bajo la esclavización de personas de color (Patiño, 2000b, p. 206). Las situaciones de contacto entre los africanos y los europeos condujeron a la aparición de nuevos idiomas que fueron denominadas lenguas criollas. A grandes rasgos, este tipo de lenguas surge debido la necesidad de comunicación entre los hablantes en un sistema de desigualdad social muy marcado (Patiño, 2002, p. 110). Dichos idiomas, serán la combinación de elementos de la lengua europea con aquellos de la(s) lengua(s) africana(s). Este acontecimiento lingüístico se desarrolló en diferentes partes del mundo; sin embargo, es en la región del Caribe en donde tuvo su mayor auge, pues en esta región se consolidaron criollos de diferente bases léxicas debido a que los colonizadores provenían de diferentes naciones europeas (Decamp, 1971, p. 17). Por base léxica, debe entenderse que el idioma criollo tomó mayoritariamente el léxico de la lengua europea y a través de un proceso de restructuración y transformación consolidó una lengua cuya gramática está fundamentada en las lenguas africanas, haciéndola diferente de la lengua europea. En el Caribe, entonces, es posible encontrar criollos ingleses, franceses y españoles; es decir, lenguas que comparten, por ejemplo, el vocabulario con la lengua inglesa, pero que difieren en otros niveles de la lengua como la sintaxis y la fonología. En el Caribe, la mayoría de los criollos existentes son de base léxica inglesa. Estos se encuentran repartidos tanto en el Caribe insular como en el continental. En el insular, los encontramos en países como Jamaica, Trinidad y Tobago, Antigua y Barbuda, las Bahamas, San Andrés, Providencia y Santa Catalina, entre otros (Aceto, 2006a, p. 206). Los criollos ingleses hablados en el continente se encuentran en Belice, Surinam, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y Guyana (Herzfeld, 2008, p. 78).

1 Se utiliza el término contacto dado que el énfasis de este trabajo son las situaciones de convivencia

lingüística. Sin embargo, no se puede desconocer que dicho contacto cultural fue un proceso de subyugación violento que tuvo consecuencias negativos para los pueblos que fueron esclavizados.

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Como es de notar, es posible afirmar que en esta región hay una gran variedad de lenguas criollas inglesas que son de suma importancia no solo para sus hablantes, sino también para los estudiosos de la lingüística. Esto por dos razones principales: en primer lugar, porque muchas de estas lenguas surgieron en condiciones sociohistóricas similares (Patiño, 2000a, p. 123) y pueden considerarse variedades de la misma lengua y porque, por otro lado, en la actualidad presentan situaciones sociolingüísticas semejantes. Un caso ejemplar de esta afirmación es el criollo sanandresano, hablado en la isla de San Andrés, Colombia. Este criollo hace parte de un conjunto de criollos más amplio que se ha denominado la rama oeste que involucra a Jamaica, Belice y diferentes países de Centroamérica como Costa Rica y Nicaragua (Herzfeld, 2008, p. 208). Los criollos de esta parte del Caribe son inteligibles entre sí dado que provienen del criollo jamaiquino por diversas razones históricas. Adicionalmente, estos criollos conformaron, específicamente en Centroamérica y San Andrés, una comunidad de habla antes de que fueran separados por las fronteras nacionales de los países a los que pertenecen sus hablantes. Por lo tanto, las investigaciones que se realizan sobre alguno de estos criollos tienen incidencias sobre otro criollo de la región. A la par, en la actualidad, los criollos de la rama oeste, con excepción de Belice y Jamaica, comparten rasgos sociolingüísticos similares. Estos no solo se ubican en la región costera caribeña de cada uno de sus países, sino que además conviven con un mismo idioma, el español, que es el idioma mayoritario de las naciones donde se encuentran estos criollos ingleses. Esto significa que el estudio de estos idiomas desde una perspectiva de conjunto abriría luces sobre casos particulares y, los estudios desde miradas específicas contribuyen a entender la situación de las lenguas criollas en general. Es desde la postura anterior de donde parte el presente estudio. Al generar una descripción de la situación de las lenguas criollas de base léxica inglesa habladas en el Caribe, se busca no solo contribuir a los estudios que se han realizado en torno a las lenguas criollas; sino que también ayuda a entender desde diferentes perspectivas la situación de las lenguas criollas habladas en nuestro país. El estudio, por lo tanto, tiene como objetivo caracterizar las lenguas criollas inglesas habladas en el Caribe desde el análisis de las investigaciones más recientes que se han llevado a cabo sobre estos criollos en dos áreas fundamentales: los aspectos sociales del contacto lingüístico de estos criollos y las políticas lingüísticas y educativas que se han generado. Este trabajo, adicionalmente, busca no solo realizar una aproximación a la situación de cada una de las lenguas criollas inglesas de la región, sino que además tiene por fin identificar patrones conceptuales que permitan explicar la situación de dichas lenguas desde lo disciplinar; esto significa que luego de caracterizar cada situación lingüística, se establecen una serie de categorías o patrones de interpretación que permiten llegar a conclusiones sobre las lenguas criollas de base léxica inglesa. Adicionalmente, este trabajo busca convertirse en un documento de referencia y consulta para los investigadores en el área de la Criollística. Al fundamentarse en la investigación documental y, por ende, en el análisis de diferentes estudios que se han realizado sobre las lenguas criollas inglesas de la región, este trabajo busca convertirse en un insumo para los diferentes investigadores en el área. En él, pueden encontrar no sólo una descripción sobre la situación de las lenguas de dicha región, sino que también pueden identificar una serie de documentos relevantes para sus propios estudios. De esta forma, este documento tiene tres funciones esenciales: en primer lugar, permitir al lector entender desde una manera más completa y actualizada la situación de los criollos ingleses en las áreas mencionadas. En segundo lugar, establecer los puntos en común que comparten dichas lenguas y las implicaciones teóricas que esto tiene para el desarrollo de la Criollística como disciplina y, finalmente, ser una fuente de consulta para los investigadores de este tipo de lenguas.

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Para la realización de este trabajo, se realizó una recopilación de cerca de 98 documentos. Estos se enmarcan dentro de diferentes tipos de texto; sin embargo, cumplen con dos criterios centrales: ser de carácter académico y no haber sido publicados antes del 2000. Estos dos criterios, entonces, permiten incluir textos que van desde informes de investigación, textos reflexivos académicos, libros producto de investigación, artículos de revistas académicas, entre otros. Es relevante a la par resaltar que el panorama que se construye aquí busca ser lo más actual posible y por esto se escogió el año 2000 como fecha límite. Los criterios de escogencia más relevantes, no obstante, fueron que los textos permitieran entender la situación sociolingüística actual de las lenguas criollas de base léxica inglesa de la región Caribe y que brindaran información relevante sobre las políticas educativas y lingüística. De esta manera, se dejaron de lado, por ejemplo, aquellos textos que brindan información sobre las modificaciones lingüísticas que ha generado el contacto lingüístico. También es importante señalar que a cada uno de los documentos recogidos se le realizó un Resumen Analítico de Investigación. Esto no solo con el fin de encontrar los patrones que permiten llegar a conclusiones frente al fenómeno estudiado, sino también para facilitar la consulta de los documentos por parte del lector de este trabajo. En resumen, el estudio aquí planteado busca caracterizar la situación de los criollos ingleses del Caribe a partir de un análisis documental de las principales investigaciones que se han llevado a cabo en el área. De esta manera, el lector podrá encontrar una descripción detallada y actualizada de cada una de estas lenguas en relación con los aspectos sociales del contacto como son los dominios de uso de los criollos y las lenguas con que conviven, las actitudes que tienen los hablantes sobre sus lenguas, y algunas implicaciones sociales e identitarias que estas lenguas generan. Además, podrá comprender cuáles son las políticas lingüísticas y educativas que se han implementado y las implicaciones y limitaciones que estas tienen para los hablantes de estas lenguas. Por último, el lector hallará una bibliografía actualizada y relevante para el estudio de las lenguas criollas en las áreas mencionadas que le será de utilidad para sus propios desarrollos. Se espera, entonces, que este trabajo contribuya al avance de los estudios sobre las lenguas criollas y sea una herramienta útil para los investigadores de este tipo de lenguas.

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1. OBJETIVOS Y MARCO METODOLÓGICO DEL ESTUDIO

1.1 Objetivos del estudio Este estudio es una aproximación general a la situación los criollos ingleses del Caribe en relación con los aspectos sociales que involucra estar en contacto con lenguas europeas. Dichos aspectos abarcan no solo las funciones que cumple cada lengua dentro de las diferentes comunidades, sino también determinar las percepciones que los hablantes de estas lenguas tienen frente a sus lenguas y las razones por las que se encuentran en una estado determinado. Por esto, también se analizan las políticas lingüísticas y educativas que se han desarrollado en dicha región, ya que estas tienen una fuerte incidencia en la forma como se perciben las lenguas y los desarrollos o limitaciones que pueden alcanzar. De esta manera, los objetivos que se plantean en esta investigación son los siguientes: Objetivo General:

Presentar un panorama general de las lenguas criollas de base léxica inglesa en la región del Caribe.

Objetivos específicos: Construir una caracterización de las lenguas criollas de base léxica inglesa en el Caribe

teniendo en cuenta los aspectos sociales del contacto lingüístico Analizar las políticas lingüísticas y educativas en la región del Caribe.

Con el fin de alcanzar el objetivo general, se consideró necesario realizar al menos dos tareas. La primera identificar, caracterizar, y analizar las políticas lingüísticas y educativas que regulan la relación de la lengua criolla con la lengua dominante de cada uno de los países que componen el área estudiada. Esto porque dichas directrices inciden en la manera en que las lenguas son usadas por las comunidades y permite entender cómo estas lenguas son concebidas por parte de las personas en el poder de cada nación. La segunda tarea tiene como fin dar los rasgos más importantes de la situación de las lenguas aquí estudiadas. Estos rasgos permiten identificar el estado en que se encuentra cada lengua y establecer los elementos que comparte con otros criollos, para de esta manera poder llegar a conclusiones generalizables. Por lo tanto, la pregunta que guía el presente estudio y que es respondida por un análisis minucioso de los documentos recolectados es la siguiente: ¿Cuál es la situación de las lenguas criollas de base léxica inglesa del Caribe en dos áreas: los aspectos sociales del contacto y las políticas lingüísticas y educativas? Por consiguiente, el panorama, aunque general, permite establecer caminos nuevos de investigación y reflexión para situaciones de contacto lingüístico similares a las acá descritas. En la siguiente sección se describe la metodología utilizada para el presente estudio.

1. 2 La investigación documental. Uno de los trabajos que implica la realización de cualquier investigación, sea esta de corte cualitativo o cuantitativo, es establecer los desarrollos que se han alcanzado en el tema estudiado. Esto implica realizar una revisión de las investigaciones que tratan el tema que se

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busca estudiar. A este trabajo se le ha denominado la realización del estado del arte sobre el tema. Sin embargo, diversos autores, (Jiménez, 2006, p. 29) (Pantoja, 2006, p. 1), han señalado que la construcción de estados de arte es en sí un investigación y que su realización no puede reducirse en todos los casos a un estadio preliminar de una estudio más amplio. De esta manera, Jiménez (2006, p. 29) considera que el estado del arte puede ser considerado desde tres perspectivas dependiendo de los intereses del investigador: como una propuesta de apropiación del conocimiento, como una propuesta de investigación de la investigación y como un punto de partida para establecer un nuevo recorrido. En la primera concepción sobre el estado de arte, se considera que “la ciencia es un cuerpo de conocimiento sistematizado y consolidado y que la investigación científica contribuye significativamente en la construcción acumulativa, conceptual y simbólica socialmente aceptada para un área o disciplina especifica” (Donolo, 2009, p. 4). Esto significa que las ciencias materializan el conocimiento a través del lenguaje, generando un acumulado de conocimiento que ha sido aceptado por la comunidad académica y que pude ser retomado, cuestionado o reformulado gracias a la existencia de documentos de diferente tipo. En este sentido, la realización de estados del arte o la retoma de los documentos existentes sobre un área estudiada se convierte en la apropiación de los conocimientos legitimados y validados por la academia. En este sentido Jiménez afirma:

Los estados de arte en las ciencias sociales, y los producidos en cualquier tipo de investigación, representan el primer paso de acercamiento y apropiación de la realidad como tal, pero, ante todo, esta propuesta metodológica se encuentra mediada por los textos y los acumulados que de las ciencias sociales ellos contienen. En consecuencia, los estados del arte no se acercan a la principal fuente del conocimiento social, que es la realidad, la experiencia como tal y la cotidianidad; más bien, parten de un producto de lo dado y acumulado por las ciencias sociales, y se basan en una propuesta hermenéutica en los procesos de interpretación inicial de la realidad y de su investigación (2006, p. 31).

Esto implica que el conocimiento y la realidad de los estados del arte se encuentran mediados por los documentos y los textos y, por consiguiente, son estos el objeto de análisis. Asimismo, cuando los estados de arte sirven como paso anterior al abordaje de una realidad concreta, el investigador tiene que tener en cuenta que los documentos analizados son una interpretación, una hermenéutica, de dicha realidad y no necesariamente la realidad misma. Sin embargo, cualquier ejercicio investigativo está mediado por los procesos interpretativos que realiza el investigador; esto es, cualquier acercamiento a un fenómeno, sea de manera directa o indirecta, está mediada por un proceso interpretativo. Lo que permite la revisión de la literatura en esta primera perspectiva es que el autor amplia sus conocimientos frente al tema estudiado antes de abordarlo mediante otros métodos y enfoques. En cuanto a las dos perspectivas restantes, se considera que la construcción de estados de arte no se limita solamente a la ampliación de la documentación existente sobre el tema, sino a la conversión de los documentos en objeto de investigación. Esto significa que la construcción de estados del arte es la investigación de la investigación, pues se hace del texto un elemento válido de estudio en relación con un problema que se ha definido y delimitado claramente (Jiménez, 2006, p. 35). Desde esta nueva perspectiva, el investigador no solo se circunscribe a apropiarse de los contenidos existentes sobre el tema, sino que, además, debe iniciar nuevas reflexiones a partir del análisis de los documentos estudiados. Esta nueva perspectiva, a la vez, implica la distinción entre dos tareas que, aunque se realizan en cualquier estado del arte, tienen un énfasis diferente si se les aborda desde la perspectiva inicial o desde la que

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podríamos denominar investigación de la investigación. Las tareas son los marcos teóricos y la revisión documental. Para Calvo (2003, p. 10), los marcos teóricos permiten establecer cómo se ha estudiado un fenómeno y cuáles son las categorías que se han utilizado para estudiarlos. Estos le permiten al investigador, desde la mirada tradicional, saber qué se ha dicho sobre el tema y cómo se ha estudiado y son la razón central por la que se construye un estado del arte. Por otro lado, la revisión documental no solo conduce a entender qué se ha dicho y cómo se ha estudiado, sino que va más allá, pues parte de la descripción del fenómeno para poder establecer las divergencias y convergencias que presenta el tema estudiado, los nuevos caminos que este toma y las limitaciones que las categorías explicativas utilizadas tienen dado que el fenómeno ha evolucionado en el tiempo y esto se refleja en las investigaciones que se analizan. Por lo tanto, desde esta nueva perspectiva:

“El Estado del Arte como investigación sobre lo “conocido” de la producción documental existente, trasciende la recopilación y el ordenamiento de los materiales, hacer un inventario de ellos es una primera acción pero el ejercicio no se agota en éste […], pues se busca la producción de conocimiento a partir de lo investigado, mediante la generación de nuevas comprensiones y construcciones a cerca de la realidad” (Pantoja, 2006, p. 5).

Teniendo en cuenta los elementos esbozados hasta aquí, es necesario reflexionar en relación con las implicaciones metodológicas que implica la elaboración de una revisión documental desde la perspectiva descrita. Autores como Calvo (2003, p. 30) y Jiménez (2006, p. 37), consideran que es necesario realizar tres pasos: en primer lugar, es necesario realizar una contextualización de la temática, luego una clasificación de los trabajos recolectados y finalmente una categorización de los mismos. En la primera etapa, es necesario establecer con claridad el tema y los elementos que se buscan estudiar del respectivo tema. Esta tarea es esencial, ya que la validez y solidez de la investigación se deriva de la claridad con que se formula la pregunta de investigación (Jiménez, 2006, p. 39). En el segundo paso y tercer paso se dan sistematicidad al estudio y se aumenta la confiabilidad, pues se espera que no solo se realice una clasificación de los documentos dependiendo del objetivo u objetivos del estudio, sino que es necesaria una diversidad de documentos y de autores lo suficientemente amplia para que no exista un sesgo al momento de describir y abordar el fenómeno (Okuda & Gómez, 2005, p. 123). Esto significa que, en el proceso de recolección y clasificación de los documentos objeto de análisis, el investigador tiene que tener como criterio la diversidad de autores, pues a mayor cantidad de autores utilizados y reseñados, mayores perspectivas y mayor claridad sobre el fenómeno abordado. Estas tres actividades corresponden a lo que Hoyos (2000) ha denominado las fases de la investigación documental, de síntesis o estado del arte. Estas son: 1) la fase preparatoria en donde se recopila la mayor cantidad de documentos sobre el fenómeno que se busca estudiar; 2) la fase descriptiva- interpretativa, en esta no solamente se describen los textos sino que se llevaran a cabo dos tareas más: en primer lugar se clasifican dependiendo de las categorías de estudio planteadas y, por último, se hacen interpretaciones de estos textos y se relacionan la teoría del tema con el fin de obtener una construcción coherente y completa del fenómeno; y 3) la fase de construcción de sentido que busca concluir el ciclo hermenéutico, haciéndose un balance teórico global, en el que se evidencian los vacíos, limitaciones, dificultades, tendencias, posturas y logros en el tema abordado, lo que permite, en primera instancia, conocer su estado actual, y orientar nuevas líneas de estudio (Hoyos, 2000, p. 40).

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El estudio aquí planteado, por consiguiente, es de corte cualitativo con enfoque descriptivo interpretativo, ya que se fundamenta en la investigación de tipo documental descrita anteriormente. Metodológicamente, se realizaron las siguientes tareas con el fin de construir el panorama general de las lenguas criollas de base léxica ingles del Caribe. En la fase preparatoria, se realizó una búsqueda sistemática del tema en diferentes bases de datos, entre las que se incluyen el catálogo de la Universidad Nacional de Colombia y el catálogo Rumbo que contiene a más de 10 universidades Colombianas. A la par, se llevó a cabo una búsqueda en más de 30 bases de datos internacionales entre las que se cuenta: Annual Reviews - Back Volume Collection 1932-2000, ECCO - Eighteenth Century Collections Online, JSTOR, Ebrary, Project MUSE, ScienceDirect, SpringerLink, SciELO - Scientific Electronic Library Online, Web of Science - Science Citation Index Expanded, Web of Science - Arts & Humanities Citation Index, Web of Science- Social Sciences Citation Index, ebrary, elibro (XML) (Spanish), EBSCO: MasterFILE Premier (EBSCO EIT) (XML), Wiley Interscience: Wiley Journals, entre otras. Para dichas búsquedas se utilizaron los siguientes delimitadores: “Lenguas criollas”, “dialectos criollos”, “inglés caribeño”, criollos ingleses” y cada uno de los nombres que recibe los criollos aquí estudiados. Estos delimitadores se utilizaron en dos idiomas: español e inglés. A la par, sólo se tuvo en cuenta la información publicada en los últimos 12 años, es decir, del 2000 al 2012; esto con el fin de que el panorama sea lo más actual posible. También es importante tener en cuenta que únicamente se seleccionaron textos cuyo contenido hace referencia a los elementos planteados en el objetivo general de la investigación; es decir, los aspectos sociales del contacto de lenguas y las políticas lingüísticas y educativas. De esta fase se obtuvo un total de 98 documentos discriminados de la siguiente manera: 3 textos que son políticas lingüísticas, 5 textos que tratan temas educativos para la región del Caribe en general y 90 que abordan temas educativos específicos de un criollo o que a la par tratan los aspectos sociales del contacto. En la siguiente tabla se discrimina la cantidad de artículos recolectados por criollo, según la clasificación de lenguas criollas de base léxica inglesa del Caribe propuesta por Herzfeld (2002, p. 57) Cabe aclarar que no se tuvo en cuenta los denominados semicriollos por no ser criollos, sino variedades de contacto. Además, para los criollos 18, 19 y 20 se encontraron 3 documentos que se refieren a estos de manera conjunta, por eso a estos criollos se les asignó una casilla compartida y además porque son hablados en un mismo territorio, Surinam. Por último, para el caso de Belice fue necesario considerar dos artículos publicados en 1999 y no luego del 2000; la misma situación se presentó con dos textos, uno describe la situación del criollo de Trinidad y Tobago y el otro la del criollo guyanés. Es decir, estos son los únicos casos en donde el criterio de actualidad se rompe, pues se consideró como sumamente importante la información contenida en los artículos.

Criollos de base léxica inglesa hablados en el Caribe

Criollo No. de artículos

1 Bahamiano 5

2 Caymaniano Semicriollo

3 Jamaiquino 20

4 Beliciano 3

5 Islas de la bahía Semicriollo

6 Costa Misquita 11

14

7 Providencia y San Andrés 12

8 Costarricense 9

9 Panameño 4

10 Samaná Semicriollo

11 Islas Vírgenes 1

12 Islas Turcas y Caicos 1

13 Islas Holandesas 1

14 Islas Leeward 2

15 Barbadiano 1

16 Islas Commonwealth Windward 8

17 Trinidad Tobago 5

18 Guayanés 3

19 Sranan 3

20 Sramaccan

21 Ndjuka

Tabla 1: Cantidad de textos por criollo de base léxica inglesa del Caribe.

En la fase descriptiva-interpretativa, la primera tarea que se realizó con la información recolectada fue la elaboración de Resúmenes Analíticos de Investigación (RAI) a cada uno de los textos. Esto permitió seleccionar la información más relevante para los objetivos de cada uno de los documentos. Además, esta etapa hace que el tratamiento de la información sea más sistemático, pues la realización de los RAI permite hacer un cruce de elementos con cada uno de los textos de manera más estructurada. Dicho cruce fue la tarea número dos de esta fase, es decir, se buscaron los elementos convergentes y divergentes en cada uno de los textos que abordan temáticas similares; esto con el fin de crear el panorama lo más adecuado y asertivo posible. Por último, en la fase de construcción de sentido, se realizó un ejercicio hermenéutico que permite llegar a algunas conclusiones del fenómeno. Para esto, se contrastó la información obtenida en la fase anterior con los desarrollos teóricos relevantes al tema aquí estudiado. De esta manera, en total, se llevaron a cabo dos ejercicios de interpretación: el primero, la puesta en diálogo entre los textos recopilados y, en segundo lugar, los resultados de esta puesta en dialogo se interpretaron a la luz de la teoría existente en torno al bilingüismo, las lenguas criollas, la sociolingüística y todas aquellas disciplinas pertinentes para el estudio. El objetivo último de ejercicio hermenéutico fue poder establecer nuevas problemáticas para su posterior estudio en áreas como el contacto entre lenguas criollas y lenguas europeas, la educación en contextos criollos y la planificación de políticas lingüísticas en territorios donde hay presencia de criollos de base léxica inglesa.

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2. Las lenguas criollas y su desarrollo en el Caribe

Este apartado, se divide en dos grandes subtemas: en primer lugar, se establecen aspectos teóricos sobre las lenguas criollas en cuanto a los siguientes temas: el estudio de las lenguas criollas dentro de la lingüística, la relación entre lenguas criollas y pidgins, el origen de este tipo de lenguas y sus características generales. Para cerrar este subtema, el lector podrá encontrar un recuento histórico de la criollística como disciplina. En la segunda subsección, se presenta cómo surgieron los criollos en la región Caribe específicamente y se realiza una clasificación de las lenguas criollas inglesas de esta área.

2.1 Las lenguas criollas.

2.1.1 El estudio de las lenguas criollas dentro de la lingüística. La relación entre lengua y sociedad ha sido planteada desde diferentes perspectivas. Diversos autores consideran que los estudios estructuralistas de la lengua son un análisis reduccionista de la misma, pues su estudio no pude desligarse de los aspectos sociales y cognitivos que le dan vida y que la modifican (López, 1993, p. 17). De esta manera, en la década de los cincuenta, surge la sociolingüística con el fin de conjugar las relaciones entre la lengua y la sociedad y determinar cómo esta última influencia la primera. Dicho surgimiento da lugar a una serie de estudios en donde se evidencia, por ejemplo, la influencia que variables como el género, la edad y el estrato social tienen sobre la variación lingüística. A la par, el nacimiento de esta disciplina, y de otras como la psicolingüística, empiezan a generar explicaciones de los fenómenos lingüísticos a través de reflexiones provenientes de otras áreas como la sociología, la antropología, la psicología y la pedagogía (Romaine, 1996, p. 30). Por consiguiente, la sociolingüística surge con el fin de comprender mejor algunos hechos lingüísticos que están influenciados por factores sociales. Uno de los fenómenos sociales que han tenido fuerte influencia sobre las lenguas ha sido el contacto de sociedades cultural y lingüísticamente diferentes. La convivencia de dos comunidades de habla diferentes ha conducido a cambios en el sistema lingüístico que sólo puede ser explicado teniendo en cuenta los factores sociales. Así, por ejemplo, el surgimiento de hablas de contacto como el “portuñol” en situaciones de frontera se explica, entre otros factores, por la necesidad de comunicación entre dos comunidades que se encuentran involucradas en una práctica social como el comercio. Un hecho similar, del que solo se puede dar cuenta atendiendo a los aspectos sociales, es la adquisición de una segunda lengua. En este caso, factores como las relaciones de poder entre los grupos involucrados, el prestigio de las lenguas y las actitudes que los hablantes tienen de las mismas, entre otros, conduce a que un grupo de hablantes decida escoger una lengua específica como lengua a aprender; esta es la situación del inglés como L2 en diferentes contextos. Como se evidenció, el contacto lingüístico es un acontecimiento que para ser explicado debe unir a la sociología y a la lingüística. El caso más extremo y representativo de fenómenos de contacto es el que ha llevado al surgimiento de nuevas lenguas denominadas pidgin y criollos. Este caso especial ha conducido a que dentro de la sociolingüística, y más específicamente

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dentro de la teoría del contacto, surgiera una subdisciplina que se ocupa de este tipo de lenguas, la Criollística (Patiño, 2002, p. 110). Dicha disciplina, por consiguiente, es eminentemente sociolingüística ya que para entender las características y formas de surgimiento de estos sistemas lingüísticos, entre otros aspectos, debe analizar aspectos sociales que parten de disciplinas como la historia, la antropología y la sociología por mencionar algunos. En el siguiente gráfico, se muestra el lugar de la Criollística dentro de la lingüística y su estrecha relación con la sociolingüística.

Gráfica 1: Ubicación de la criollística dentro de la lingüística (Herzfeld, 2008, p. 78)

2.1.2 Pidgins y lenguas criollas Las primeras definiciones de las lenguas criollas afirmaban que estas eran dialectos mezclados de una lengua estándar como el inglés, el francés o el español (Decamp, 1971, p. 14). Esta, sin embargo, no es adecuada y es considerada como limitada, pues se restringe a caracterizar las lenguas criollas por la cantidad de vocabulario que comparte con la lengua europea. Además, también se ha considerado que el término mezcla puede hacer pensar que estas lenguas carecen de una estructura propia. Definiciones más adecuadas de estas lenguas tienen en cuenta la relación que tienen con los pidgins. Estos últimos surgen por dos razones: primero porque entran en contacto comunidades cuyo código lingüístico es diferente y, segundo, porque no existe una lengua vehicular que facilite la comunicación. Esto significa que el pidgin es un código de emergencia en situaciones de imperiosa necesidad comunicativa entre comunidades que no comparten un idioma (Patiño, 2000b, p. 198). El contacto entra estas comunidades se puede dar por diversas razones como son los desplazamientos masivos de humanos, las zonas de intenso comercio y las situaciones de frontera, entre muchas otras. Cabe destacar que dicho contacto puede darse entre comunidades cuyos códigos poseen igual o distinto prestigio. Adicionalmente, es relevante tener en cuenta que los pidgins no el código materno de ninguno de los grupos que entran en relación, sino son un instrumento auxiliar de comunicación. Este aspecto los diferencia de las lenguas criollas; esto se debe a que los pidgin tienen un número

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limitado de rasgos lingüísticos como un vocabulario delimitado y la eliminación de mecanismos gramaticales como el género y el número. Este número reducido de rasgos puede afianzarse y ampliarse progresivamente o ser pasajero; esto dependerá de si se produce o no el proceso denominado nativización. En los casos en que este fenómeno ocurre, el pidgin se convierte en lengua criolla, ya que se convierte en la lengua materna de los grupos interactuantes. Para Patiño (2000b, p. 166), esto también genera que la lengua criolla empiece a cumplir funciones comunicativas mayores y a ampliar la estructura gramatical, al igual que a incrementar el léxico. Cabe destacar que para que el proceso de nativización ocurra es necesario que se cumplan ciertos requisitos:

En los casos en los que el contacto incluye un idioma de prestigio que actúa como modelo para que surja el criollo, debe haber un contexto de marcado distanciamientos social entre la clase dominante y el grupo o grupos subordinados, solo así se dan las condiciones, de imposibilidad de correcto aprendizaje de la lengua modelo por parte de la población socialmente inferior y la solución es el criollo (Patiño, 2000a, p. 125) .

Uno ejemplo clásico de este proceso se desarrolló en las plantaciones de diferentes productos durante el proceso de colonización en el Caribe. En dicha situación, las lenguas europeas de los colonos no podían ser adquiridas fácilmente debido a la separación social que existía entre los esclavos y los colonizadores; adicionalmente, los esclavos no podían aprender ninguna de sus lenguas ya que se encontraban en situación de inferioridad, esto condujo a que el grupo recurriera a la formación de un pidgin y luego de un criollo por medio de la nativización. Aunque el concepto de nativización ha sido central en las discusiones en torno a la criollística, algunos autores consideran que esta no es el elemento esencial para que un pidgin se convierta en criollo. Para Jourdan (1991, p. 190), considerar que el criollo es el resultado de un proceso de transformación en donde un pidgin se convierte en lengua natural, es ver el fenómeno como un proceso evolutivo; no obstante, no es posible determinar si ambas lenguas pueden coexistir en la misma sociedad o si la lengua criolla puede existir antes de ser la lengua materna de un grupo de niños. Un caso relevante en la literatura es el pidgin de Melanesia en Oceanía, pues en esta región es posible encontrar pidgins mucho más elaborados y estables de lo que se supone son estos códigos y, por otro lado, estas lenguas se han convertido en las lenguas maternas de una generación de niños (Jourdan, 1991, p. 195). Adicionalmente, el pidgin de Melanesia ha pasado por un desarrollo sintácticó radical que lo aleja de la idea clásica de que estas lenguas son inestables, irregulares y con una gramática simple (Bickerton, 1976, p. 190). A la par, en relación con Belice, Jourdan afirma que “there are pidgins and creole varieties of the same language existing simultaneously in the same sociolinguistic niche or in different niches. This simultaneous existence of pidgins and creoles varieties is linked to the sociolinguistic praxis of the speakers” (Jourdan, 1991, p. 194). Por lo tanto, la nativización sería un elemento concomitante a la criollización, pero no la más relevante. Lo importante es la aparición de contextos sociales que obliguen a los hablantes de pidgin a manejar un sistema útil a todos los propósitos de comunicación. De esta manera, tiene mayor relevancia lo necesidades comunicativas que la adquisición del pidgin como lengua materna.

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2.1.3 Explicaciones sobre el origen de las lenguas criollas La criollística ha intentado entender cómo se originaron las lenguas criollas. Para esto, se han establecido diferentes hipótesis; estas han sido elaboradas a partir de la relación entre la lengua criolla, el sustrato y el superestrato. No obstante, a ninguna perspectiva o hipótesis se le puede considerar como la más adecuada. En la literatura, se destacan tres enfoques (D. Baker & Mühlhäusler, 2006, p. 20): la teoría de origen europeo, la teoría del sustrato y la teoría del bioprograma o innatista. En la primera, se parte de la idea de que los criollos se originaron de variedades regionales no estandarizadas de las lenguas europeas. Esto se debió a que los primeros esclavos adquirieron aproximaciones cercanas a las variedades regionales habladas por la población europea y luego la transmitieron al próximo grupo de esclavos. Por lo tanto, los criollos son considerados como una variedad de la lengua europea. La hipótesis anterior, sin embargo, no puede explicar la semejanza existente entre los criollos de diferente base léxica, haciendo que sea una teoría incompleta (D. Baker & Mühlhäusler, 2006, p. 22). La teoría de sustrato busca identificar los elementos comunes de las lenguas africanas en las lenguas criollas, considerando que gran parte de los pidgin y criollos hablados en el planeta tuvieron un único origen. Esto significa que dentro de esta perspectiva, que podría denominarse monogenética, se considera que existió un protopidgin afroportugués que se habría utilizado en las factorías esclavistas de África Occidental desde el siglo XV y que se habría expandido por el mundo gracias a la trata de esclavos. Esta idea permitiría explicar las similitudes estructurales entre los diferentes criollos (Patiño, 2000b, p. 200). Por lo tanto, los rasgos comunes habrían permanecido a pesar del proceso de relexificación por el que pasaron los diferentes criollos. No obstante, las investigaciones de Bickerton (1984, p. 175) realizadas en Hawaii lo llevaron a criticar la perspectiva monogenética al encontrar una serie de elementos similares del criollo hawaiano con los criollos del Caribe a pesar de que en esta nación no hubo presencia africana. Esto lo llevo a considerar la teoría universalista, innatista, chomskiana donde considera que la criollización y la pidginización se deben al proceso de adquisición del lenguaje en circunstancias particulares respecto al acceso que se tiene de la lengua superestrato (Bickerton, 1984, p. 176). De esta manera, los esclavos fueron llevados a diferentes partes del Caribe desde diferentes lugares hablando una serie de lenguas ininteligibles entre sí para trabajar en las plantaciones; además, las instrucciones en estos lugares de trabajo eran dadas en la lengua del colono europeo, generando que adquirieran algo del vocabulario de la lengua europea y que construyeran enunciados basados en la gramática de su L1. Así, la pidginizacion es un proceso de aprendizaje de una L2 por parte de un grupo de personas en situación de distanciamiento social y la criollización es un proceso de aprendizaje de la lengua materna en condiciones de difícil acceso al modelo lingüístico, reestructurando el pidgin para que cumpla las funciones de un idioma natural. Este fenómeno se debe al bioprograma del lenguaje humano que es el conjunto de reglas innatas al lenguaje (Veenstra, 2008, p. 221). Así, los elementos comunes de los diferentes criollos se deben a la facultad del lenguaje y no a la existencia de un protopidgin. Cabe destacar que la teoría del bioprograma debe ser asumida con precaución, pues los nuevos hallazgos históricos evidencian que no es posible afirmar que la mayoría de los hablantes tenían poco acceso a la lengua superestrato y que la facultad del lenguaje es la única causante del criollo. Además, hay que considerar que dentro de las sociedades coloniales existieron subgrupos con un acceso no restringido a la lengua superestrato; esto lleva a pensar que las sociedades no eran tan dicotómicas y que no se dio un aprendizaje

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limitado, pues algunas personas tenían acceso a la lengua prestigiosa (Arends, 1995, p. 16). Para cerrar este apartado, se puede sostener que las perspectivas basadas en un solo factor no pueden explicar el origen de las lenguas criollas; por esto, es necesario combinar diversos elementos, tanto lingüísticos como históricos, para poder explicar dicho fenómeno.

2.1.4 Características generales de las lenguas criollas En primer lugar, las lenguas criollas deben ser entendidas como no pertenecientes a la trayectoria de evolución lingüística como las lenguas romances. Los criollos se originaron en determinados momentos históricos y lugares específicos y no son dialectos de la una lengua europea (Patiño, 2002, p. 112). Adicionalmente, dado que su surgimiento se da en un marco sociohistórico definido en donde conviven comunidades cultural y lingüísticamente diferentes, es posible afirmar que se estas lenguas surgen gracias a problemas de comunicación o a un desarrollo lingüístico violento en términos de Muysken (1995, p. 19). Por otra parte, se puede afirmar que la característica más relevante de este tipo de lenguas es su forma mixta. Esto se debe a que cuentan con elementos de las lenguas nativas (substrato), de las lenguas europeas (superestrato) y algunas veces con otras lenguas con que conviven (adstrato). Cabe aclarar que esto no significa que sean la suma de estas lenguas, ya que en realidad el criollo es producto de un proceso de reestructuración e innovación. Este proceso ha generado que se presente, en primer lugar, una sencillez en los medios expresivos, por ejemplo a nivel fonológico con la preferencia por esquemas silábicos simples; además estas lenguas tienden a la separación de los conceptos gramaticales en partículas independientes; es decir, poseen una organización analítica, y, en tercer lugar, la lengua criolla posee mayoritariamente vocabulario de la lengua europea que lo lexificó, esto es, el inglés, el español, el francés, entre otras. La sencillez en los medios expresivos no involucra por ningún motivo inferioridad lingüística, pues estas lenguas se utilizan exitosamente para cualquier fin comunicativo por parte de sus hablantes (Romaine, 1996, p. 221). Desde una perspectiva sociolingüística, los criollos usualmente conviven con las lenguas de las cuales tomaron su léxico. Dicha convivencia se ha caracterizado como diglósica con frecuencia dado que hay una lengua principal, la europea, de mayor prestigio y oficial que se usa para las funciones oficiales (Winford, 1985, p. 350); por su parte, el criollo se restringe al ámbito familiar y cotidiano y no es usado en ámbitos formales, pues está estigmatizado (Winford, 1994, p. 44). Debido a ala diglosia, las fronteras entre ambos códigos están social sicológicamente marcadas; los hablantes bilingües son los que tienen el criollo como L1 dado que deben usar ambas lenguas en distintos dominios sociales. Es importante resaltar, no obstante, que existen algunos criollos con mayor prestigio y reconocidos como lenguas nacionales como es el caso del criollo francés haitiano (Doucet, 2000). La teoría en torno al contacto entre una lengua criolla y una lengua dominante ha llevado a postular dos conceptos centrales: el continuo poscriollo y la descriollización. El primer concepto parte de los estudios realizados sobre el criollo de Jamaica en donde se considera que los hablantes tienen la habilidad de pasar del criollo al inglés estándar y viceversa en un solo enunciado, haciendo difícil establecer límites entre las dos lenguas (Bailey, 1966, p. 30). Autores como Decamp (1971, p. 20) consideran que si es posible delimitar las lenguas a partir de una serie de elementos que estarían presentes u omitidos en el discurso de los hablantes; de esta manera, la alta o baja presencia de rasgos como la cópula permitiría determinar si el hablante está usando la lengua estándar o el criollo. Retomando dichas afirmaciones, Bickerton (Bickerton, 1976, p. 68) realizó un estudio con el criollo de Guyana y estableció que algunos

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hablantes de dicho código han descriollizado su habla debido a factores sociales como el nivel educativo, el lugar y tipo de trabajo y el lugar de residencia. Este fenómeno lo condujo a postular la idea de un continuo poscriollo en donde la descriollización sería la atracción del habla criolla por parte del superestrato. Dicha atracción se produce en un continuo de variedades que van desde el acrolecto o variedad más cercana a la lengua estándar hasta una variedad denominada basilecto o más alejada del estándar. En el medio se encontraría una variedad intermedia o mesolectal. Dicha situación, según Bickerton (1973, p. 650) puede servir para describir todas las situaciones de habla criolla donde este idioma convive con la lengua lexificadora. Autores como Romaine (1988, p. 158) han utilizado el término “Ciclo de Vida” para referirse al proceso de evolución de las lenguas criollas que puede conducir en algunos casos a la descriollización. Este ciclo inicia desde la aparición del pidgin debido al contacto entre dos lenguas, pasa por la nativización y surgimiento del criollo hasta llegar a la pérdida de los rasgos criollos o descriollización en donde la lengua se asemeja al idioma lexificador. Cabe destacar que algunos autores han criticado este concepto, pues no lo consideran adecuado para describir la situación de ciertas lenguas criollas inglesas. Si se toma la idea de que el continuo se debe a que:

After emancipation, the social, political, and economic barriers between whites and non-whites where gradually but progressively weakened- while white norms remained, at least until very recently, dominant in the community as a whole. In consequence, a slowly increasing segment of the creole-speaking population was provided with both opportunity and motivation to modify its linguistic behavior in the direction of the approved variety (Bickerton, 1973, p. 644)

Podría afirmarse que la existencia de diferentes variedades empezó en un momento histórico particular, la emancipación, y que se debe a ciertos factores sociales. Sin embargo para Alleyne (1980, p. 33) y LaPlage (1977, p. 57), las variedades del continuo existieron mucho antes de este periodo, incluso en los inicios de contacto entre los europeos y los africanos en las colonias del nuevo mundo. Esto se debe a que en las plantaciones algunos esclavos poseían un grado de aculturación diferente y un mayor contacto con la lengua estándar, ya que eran esclavos domésticos y artesanos. Esta población pudo dar origen a una variedad mesolectal, desvirtuando la idea de que el criollo pasa por un proceso lineal que va del basilecto, luego al mesolecto y termina en la descriollización.

2.1.5 La criollística como disciplina Los primeros estudios filológicos no tuvieron en cuenta a las lenguas criollas, pues su principal objetivo era describir los documentos literarios e históricos. Debido a que la mayoría de los criollos no poseen literatura, estas lenguas fueron consideradas como periféricas. Los primeros estudios se realizan con las misiones religiosas y se hacen desde una perspectiva individual. Las primeras lenguas criollas estudiadas fueron el sranan en 1770 y el negerhollands en 1765. Cabe resaltar que estos dos criollos son de base léxica holandesa y que el primero es hablado en Surinam, mientras que el último se habló en las Islas Vírgenes. Por su parte, los criollos franceses fueron estudiados sólo hasta el siguiente siglo por Saint-Quentin y Baissac en Trinidad y Tobago (1872) y en Guyana (1880).

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Dado que la perspectiva histórica comparativa dominó el estudio de las lenguas durante el siglo XIX y tenía como objetivo establecer la relación, representada genealógicamente, entre las lenguas, los criollos fueron considerados como elementos difíciles de explicar y de naturaleza aberrante, pues negaban el paradigma genético de la época que postulaba que las lenguas eran separaciones de lenguas anteriores. Adicionalmente, no se les dio carácter de lenguas y solo con el trabajado realizado por Greenfield sobre el sranan se tuvo el primer estudio comparativo, pero de carácter religioso. Este trabajo comprueba que los criollos son lenguas tan complejas y sistemáticas como cualquier otra; sin embargo, permaneció olvidado por bastante tiempo (D. Baker & Mühlhäusler, 2006, p. 48). Otros trabajos comparativistas sobre la gramática se desarrollaron posteriormente sobre los criollos de Martinica y Santo Tomas. En estos se identificaban los paralelos entre el criollo y la lengua lexificadora, permitiendo que se diera origen a la teoría superestratista. A finales del siglo XIX, los trabajos del mismo corte permitieron establecer que los criollos tenían rasgos de las lenguas africanas; esto condujo al surgimiento de la teoría sustractiva. Durante este siglo, entonces, se generaron tres ideas importantes frente a este tipo de lenguas: en primer lugar, se les consideró como formas reducidas de las lenguas europeas; además se estableció que su adquisición se debió a un proceso imperfecto y, por último, se sostuvo que al no poseer la gramática de la lengua europea debían su origen a la lengua sustrato (D. Baker & Mühlhäusler, 2006, p. 49). A pesar de los estudios mencionados y de los desarrollos en torno a conceptos como descriollización y nativización durante el siglo XX, la criollística solo se consolida como disciplina en la segunda mitad de este siglo. Esto con la realización del congreso sobre lenguas criollas en Jamaica en 1959, pues en él se empezaron a ver dichas lenguas como fenómenos de interés de la lingüística y se cuestionaron los desarrollos alcanzados hasta ese momento. Dicho evento permitió que se estableciera que las lenguas criollas difieren de las lenguas colonizadoras por surgir en situaciones especiales y por poseer rasgos particulares. Algunas de las áreas de estudio que ha venido investigando la criollística son las teorías, el proceso de relexificación, la mezcla de códigos, la variación lingüística y los procesos de adquisición de los criollos, entre otros. A la par, esta disciplina ha estado trabajando de la mano de la historia para establecer la forma y los factores que influenciaron el origen de las lenguas criollas.

2.2 Consolidación de las lenguas criollas en el Caribe

2.2.1 Surgimiento de las lenguas Criollas del Caribe Autores como Patiño (2000a, p. 205) y Arends (1995, p. 15) han identificado tres escenarios que dieron surgimiento a las lenguas criollas del Caribe desde el siglo XVI en adelante. El primero de ellos fue las plantaciones en donde se utilizó una gran mano de obra africana para trabajar en la producción de azúcar, tabaco, café, entre otros productos. Este sistema económico, creado por los españoles, se inició en el Caribe en islas como Puerto Rico. Luego, países como Jamaica, Barbados, Martinica, entre otros copiaron este sistema (Mintz, 1971, p. 483). Las plantaciones han sido caracterizadas como sociedades dicotómicas en donde una minoría europea, en cantidad, pero poderosa, convivía con una mayoría de esclavos africanos de diferentes orígenes que se encargaban de trabajar en las plantaciones. Debido a esta desproporción numérica, los esclavos no tenían acceso adecuado a la lengua del colonizador y esto condujo, junto con el hecho de que los africanos hablaban diferentes idiomas, a que se desarrollara un pidgin o lengua de contacto que más tarde se convirtió en criollo (Mintz, 1971, p. 484).

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No obstante, se ha establecido que a pesar de la existencia de estas marcadas diferencias sociales, las sociedades fundamentadas en la plantación no eran tan dicotómicas como se cree. Existían esclavos que se encontraban en el medio de la estructura social como los supervisores y los esclavos domésticos. Esto supone que no todos los esclavos tenían el mismo contacto con la lengua del colonizador; pues algunos de ellos tenían más cercanías con los blancos y, por lo tanto, un mayor grado de contacto con la lengua europea (Arends, 1995, p. 19). Adicionalmente y desde la perspectiva lingüística, dentro de los esclavos existía otra división. Estos se pueden clasificar en bozales o criollos según la lengua materna que poseían. Los primeros tenían como L1 la lengua africana y habían llegado con esta al Caribe, mientras que los segundos manejaban ya una lengua criolla debido a que podían provenir de otras colonias establecidas con anterioridad. Esto significa que dependiendo de las circunstancias particulares de cada plantación muchos de los esclavos tenían como input lingüístico la L2 de otros esclavos (Arends, 1995, p. 20). El segundo escenario fueron los fortines. En estos, no solo se comercializaban productos agrícolas, sino también esclavos. El caso más representativo de este tipo de escenario en el Caribe Oriental fue el fortín de San Eustaquio. En el siglo XVII, esta isla se convirtió en un centro comercial sumamente importante para el Caribe, ya que distintos colonizadores comerciaban esclavos y productos de diversa índole. La ubicación de la isla fue la que permitió que luego fuera llamada el emporio del Caribe, pues su cercanía con los Estados Unidos y con el resto del Caribe Anglófono la convertía en un lugar comercial estratégico (Aceto, 2006b). Dado que era necesario que los diferentes comerciantes y los africanos se comunicaran, fue necesario que una lengua emergiera. Esto condujo a que se diera origen al criollo inglés de San Eustaquio o Statian Creole English (SCE):

When considering the island during its period of great commerce […], English seems to have emerged as a lingua franca in which commerce was facilitated by the use of this language in a multilingual context. In other words, SCE might best be considered as a one of several “commercial Englishes” of the 18th century. This English variety arose in an environment where plantation slavery was not the norm, and instead an import-export economy was the focus (Aceto, 2006b, p. 431).

Por lo tanto, esta lengua criolla es una reestructuración del inglés que no emergió en las condiciones más ampliamente citadas en la literatura: las plantaciones. Por el contrario, es producto de un fenómeno de contacto enmarcado dentro de una relación de difícil comunicación y de intercambio comercial. Adicionalmente, Arends (Arends, 1995, p. 16) sostiene que en estas circunstancias se presentó comunicación interétnica que reforzó el surgimiento de una lengua criolla. En algunos casos, algunos hombres europeos, llamados lançados, convivían con mujeres de origen africano, haciendo que apareciera una lengua de contacto que muy posiblemente sus hijos aprendieron como L1. El último escenario tradicionalmente descrito en la literatura son los refugios de cimarrones como en el caso de San Basilio de Palenque y Surinam (Arends, 1995, p. 16). Muchos esclavos africanos escaparon del las plantaciones y establecieron comunidades libres e independientes. Los criollos que emergieron en estas situaciones se relacionan con aquellos surgidos en las plantaciones, ya que muchos de los esclavos escapados eran hablantes o estaban familiarizados con la lengua emergente en las plantaciones. Sin embargo, lo interesante de este tipo de criollos es que se desarrollaron en mayor aislamiento de la influencia europea que los de las plantaciones (Aceto, 2003, p. 130). Esto hizo que los criollos surgidos, como el Ndyuca y el Saramaccan de Surinam, tengan menor cantidad de elementos lingüísticos compartidos con la lengua europea que los lexificó que los criollos surgidos en las otras dos

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circunstancias aquí descritas. Esto ha hecho que a estos criollos se les considere como más puros, ya que no están tan influenciados por la lengua superestrato. Hasta el momento, se han descrito 3 escenarios considerados típicos para el surgimiento de las lenguas criollas del Caribe. No obstante, las investigaciones más recientes han evidenciado la existencia de otros escenarios posibles que explican la aparición de otros criollos de la región y que pueden ser más comunes de los que se cree (Aceto, 2003, p. 130). Para Aceto, una de estas formas fue la transferencia de poderes entre colonizadores que se llevó a cabo en diferentes islas de la región como Santa Lucia, Granada y Carriacou. Estos territorios fueron conquistados y colonizados primero por los franceses y luego por los ingleses en los siglos XVIII y XIX (Aceto, 2006a, p. 209). Durante el dominio francés, en estos territorios se originó un criollo basado en esta lengua que era utilizado en los ámbitos informales, mientras que el francés metropolitano ocupaba espacios como la educación y el gobierno. Sin embargo, con la llegada de los británicos, el inglés remplaza al francés en los ámbitos mencionados y los hablantes se vieron en la necesidad de reestructurar su repertorio lingüístico. Esta reestructuración condujo a que surgiera un criollo de base léxica inglesa con fuertes influencias lingüísticas del criollo francés. El criollo vernáculo o VESL (por sus siglas en inglés) de Santa Lucia es un claro ejemplo de esta situación. Al respecto Garret afirma:

VESL […] should not be lumped together with Jamaican, Guyanese, Antiguan, Bajan (Barbadian), and related varieties as another Caribbean English Creole. The language varieties that are generally grouped together in this category came into being in an earlier historical era and under a particular set of sociohistorical circumstances, namely those associated with the Atlantic slave trade and the development of colonial plantation societies. […] In contrast to these varieties, VESL has emerged much more recently and under quite different circumstances: primarily through the acquisition of English as a second language by monolingual speakers of Kwéyòl whose access to English was limited to exposure gained during a few years (at most) of attending primary school. These learners subsequently passed their heavily Kwéyòl-influenced English as-second-language on to their children, whose access to English was otherwise almost as limited, in many cases, as it had been for their parents (Garret, 2003, p. 157)

Como se evidencia, este criollo no surgió en las mismas condiciones que aquellos criollos comúnmente citados y que son producto del sistema de plantaciones (Jamaica). Por el contrario, este criollo fue una interlengua aprendida en la escuela que se transmitió generacionalmente y que en todos los niveles lingüísticos comparte elementos con el francés criollo hablado en la isla durante el mandato francés. De esta manera, es posible afirmar que algunos criollos del Caribe no son producto del contacto entre las lenguas africanas habladas por los esclavos y las lenguas europeas de los colonizadores, sino que pudieron haber surgido del contacto de criollos ya existentes con lenguas europeas como es el caso del VESL en Santa Lucia. A la par, este tipo de surgimiento cuestiona la idea de que los criollos deban ser clasificados según su base léxica, pues esta postura desconoce la influencia que otras lenguas pudieron tener en el surgimiento de una lengua criolla. Garret (2003, p. 158) demuestra que aunque el criollo de Santa Lucia ha sido clasificado en la rama de criollos ingleses, debido a que comparte gran vocabulario con esta lengua, a nivel sintáctico presenta rasgos mayoritariamente tomados del criollo francés y podría ser considerado un criollo de este último grupo. La segunda forma poco referenciada es la migración intracaribeña. Aceto afirma (2006a, p. 209) que los criollos hablados en Costa Rica, Panamá y San Andrés son producto de un proceso de migración llevado a cabo durante los siglos XIX y XX por parte de hablantes de

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criollos ingleses del resto del Caribe, especialmente del insular. Para ejemplificar este tipo de surgimiento, se retoma la aparición del criollo intermedio de Trinidad y Tobago y los criollos hablados en Guyana. Winford (1997, p. 251) y Garret (2003, p. 199) sostienen que el criollo trinitario de base léxica inglesa es producto del contacto de diferentes lenguas entre las que es posible incluir criollos ya hablados en el Caribe y que llegaron a la isla, en el siglo XIX, por diferentes procesos migratorios. Aunque la isla estuvo durante muchos años dominada por los franceses y esto permitió la aparición de un criollo francés, con la llegada de los británicos en 1797 se inició una migración importante de mano de obra barbadense. Estos esclavos poseían, al llegar a Trinidad, un criollo ya desarrollado que entró en contacto con el criollo francés ampliamente hablado en la isla (Winford, 1997, p. 250). Dado que los barbadenses empezaron a ocupar los puestos más prestigiosos dentro del nuevo mandato inglés, pues manejaban una variedad cercana, los hablantes de criollo francés se vieron en la necesidad de reestructurar su lengua y adoptar elementos del criollo inglés de los migrantes que generó la parición de una lengua criolla influida por el criollo inglés de los trabajadores caribeños llegados a la isla y por elementos del criollo francés. Winford explica las marcas que tanto el criollo barbadense o BC (por sus siglas en inglés) como el criollo francés dejaron en el criollo inglés trinitario o TC (por sus siglas en inglés):

English creoles present during the nineteenth century also played a role in the formation of TC. For instance, choice of forms like doz, did, don, etc., would have been encouraged by their presence in other imported creoles from Grenada, St. Vincent, etc., though it must be remembered that these creoles got them from earlier BC. This would explain the apparent strength of BC influence. Creole French also left its mark on TC particularly in the lexicon, in discourse markers like oui (I goin' home oui) and in isolated features of grammar use such as the use of it have for existential there is/are (It have mango in the kitchen) (Winford, 1997, p. 251).

Por consiguiente, es posible afirmar que el criollo de Trinidad surgió gracias al cambio de poder colonial y a la migración intracaribeña. Es importante resaltar que el criollo de Trinidad se diferencia del VESL de Santa Lucia no sólo porque el primero está más influenciado lingüísticamente por el inglés que el segundo, sino también porque, siguiendo a Garret (2003, p. 160), en Santa Lucia hubo poca migración de hablantes de criollos ingleses del Caribe. La mayoría de los esclavos provenían de Martinica donde se hablaba un criollo francés. De esta manera, el criollo inglés de Santa Lucia es producto del cambio de colonizador, mientras que el desarrollado en Trinidad surge también de esta situación histórica, pero sobre todo por la llegada de muchos hablantes de criollo barbadense a la isla. Además, Garret (2003, p. 199) sostiene que mientras que el VESL se originó en la escuela, el criollo Trinitario surgió del contacto informal con los inmigrantes barbadenses. Otro caso producto de la migración intracaribeña es el criollo urbano de Guyana. En este país, se presentan dos criollos que conviven con el inglés estándar: uno urbano y otro rural. El último tuvo su origen en las plantaciones y no puede ser considerado como una variedad del primero. Es decir, no se cumple la teoría del continuo lingüístico poscriollo planteada por Bickerton (1973, p. 645) para describir la situación de Guyana. Este autor consideraba que existía, como se mencionó en el capítulo 2, un proceso de descriollizacion que se puede representar de la siguiente manera: en un extremo encontramos la lengua criolla o el basilecto que correspondería al criollo rural y, en el otro exteremo, la variedad estándar o acrolecto; en el intermedio encontraríamos un criollo mesolectal o urbano que está perdiendo los rasgos del criollo y se acerca en algunos aspectos a la variedad estándar. Sin embargo, los criollos de Guyana no hacen parte de una cadena en donde el criollo rural es la variedad basilectal y el criollo urbano, la mesolectal. En otras palabras, en Guyana no existió un criollo basilectal

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hablado en la parte rural que se fue descriollizando dando origen al criollo mesolectal o intermedio hablado en las zonas urbanas. Esto se debe a que, siguiendo a Windford (1997, p. 245), el criollo urbano es una lengua independiente de la variedad rural, pues el proceso de colonización en estas dos áreas fue diferente. El criollo rural surgió gracias a la convivencia de colonizadores y esclavos de diverso origen en ambos grupos. En la Guyana rural no se desarrollaron plantaciones a gran escala como en Jamaica, lo que se produjo fue la convivencia de esclavos de Antigua, Barbados y San Kitts con amos holandeses, franceses e ingleses. Esta convivencia llevó a que surgiera un criollo con características especiales. Por su parte, en la región hoy considerada como urbana, no hubo tanta variedad lingüística, pues allí vivían ingleses que habían migrado de otras islas con sus esclavos y hablaban una variedad reestructurada del inglés (Winford, 1997, p. 247). De este modo, es posible concluir al menos dos cosas: a) los criollos hablados en Guyana presentan cada uno una historia particular de surgimiento que los hace independientes y por consiguiente no es posible hablar de un continuum, y b) tanto el criollo rural como el urbano se constituyeron en gran medida por la migración intracaribeña, esto es, gracias a la traída de esclavos de otras islas de la región quienes muy posiblemente ya hablaban un criollo.

2.2.2 Clasificación de las lenguas criollas inglesas del Caribe A continuación, se presenta un modelo de clasificación de las lenguas criollas inglesas del Caribe propuesta por Aceto (2003, p. 135). Esta organización considera los diferentes factores sociales, históricos, demográficos y sociolingüísticos involucrados en el surgimiento de estas lenguas. El primer grupo en que se pueden clasificar los diversos criollos ingleses del Caribe se denomina Variedades Criollas Inmigrantes. Estas lenguas, como se evidenció en el apartado anterior, son el resultado de la mezcla de variedades derivadas del inglés ya preexistentes que son totalmente diferentes a cualquier variedad que sirvió como input. Esto se debió, según Aceto (2003, p. 135), a que en ciertos territorios, las variedades de los inmigrantes anglófonos eran vistas como lenguas modelo por parte de las personas locales. Los criollos del Caribe inglés que encajan en esta descripción son aquellos hablados en Panamá, Costa Rica, Trinidad y aquellos que tuvieron un colonizador francés, pero que se encuentran transitando hacia una variedad del inglés. Estos criollos no emergieron directamente de proceso de esclavitud, sino que son el resultado usualmente, pero no en su totalidad, de un fenómeno más reciente, de los últimos 100 o 150 años, en las circunstancias de la posemancipación. Esta categoría abarca muchos más criollos de lo que se cree, porque en realidad los procesos de plantación y cimarronanje no fueron tan extendidos. Al describir los criollos cimarrones de Surinam, Aceto afirma: “The historical circumstances (and their linguistic repercussions) involving separation from the lexifier are qualitatively different from most if not nearly all other cases of creole emergence in the Anglophone Caribbean. That is, the social contexts for creole language emergence in Suriname are in fact not typical but unique to the extreme” (Aceto, 2003, p. 130). Adicionalmente, los criollos de esta categoría evidencian que pueden emerger o mantenerse en una ubicación determinada sin necesidad de converger hacia una variedad metropolitana relacionada lexicamente. En Centroamérica, la variación lingüística que presentan los criollos de esta zona no pude ser explicada a través del concepto de descriollización, pues no conviven con la lengua lexificadora, sino con el español (Aceto, 2003, p. 136). En este grupo entonces tenemos, entre otros, los siguientes criollos de base léxica inglesa del Caribe: misquito, panameño, costarricense, sanandresano. También encontramos el criollo trinitario, el VESL hablado en Santa Lucia y el criollo de Dominica en este primer grupo dado que son lenguas que se originaron por la inmigración intracaribeña.

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El segundo grupo ha sido denominado por Aceto (2003, p. 137) como Dialect Creole Varieties. Para el autor, algunas de las lenguas que se han denominado criollas pueden ser vistas como dialectos de las lenguas superestrato debido a algunos procesos sociales. Sin embargo, esto no significa que los criollos de esta categoría no hayan sido afectados por las lenguas substrato. Adicionalmente, estas variedades son denominados dialectos porque el acceso a las variedades de la lengua lexificadora fue más constante y sostenido a lo largo de la historia si se les compara con los criollos cimarrones (Aceto, 2003, p. 137). Algunos de los criollos ingleses del Caribe considerados en este grupo son: criollo de Bahamas, de Saba, y de San Eustaquio. La diferencia entre este grupo y el anterior radica en que las variedades criollas inmigrantes se originaron en la posemancipación por los afrocaribeños, mientras que los descritos en este grupo tienen sus raíces antes de la emancipación, en el periodo colonial. El último grupo corresponde a aquellos criollos en donde el acceso a la lengua lexificadora fue más restringido si se le compara con los casos anteriores. Aceto (2003, p. 138) denomina a este grupo las variedades criollas profundas o autónomas. La situación social y política característica de esta situación fueron las plantaciones a gran escala en donde el componente anglófono era proporcionalmente menor que otros componentes lingüísticos. Los criollos que encajan en esta descripción son aquellos hablados en Surinam como el sranan, el sarmaccan y el ndyuca, además de aquellos considerados en la literatura como basilectales: el jamaiquino y el hablado en Antigua y Barbuda. Los criollos de este grupo son considerados como autónomos porque poseen una serie de características lingüísticas distintas (Winford, 2008, p. 19), tanto en forma como en función, de los dialectos ingleses que contribuyeron a su aparición; además, son totalmente ininteligibles con estas variedades (Aceto, 2003, p. 139). En resumen, las lenguas criollas inglesas del Caribe surgieron por diferentes situaciones sociohistóricas. Esto significa que la idea generalizada de que la mayoría de los criollos surgieron en situaciones de extrema privación lingüística debe ser reevaluada o, en otro sentido, sería necesario limitar el concepto de lengua criolla a aquellas situaciones extremas que produjeron criollos basilectales o menos influenciados por la lengua lexificadora. Adicionalmente, la descripción hecha anteriormente permite asegurar que las situaciones lingüísticas de las lenguas criollas en la actualidad deben presentar gran diversidad y que será necesario reevaluar algunas explicaciones tradicionales en torno a estas como la descriollización, el continuo lingüístico poscriollo y la diglosia. En la siguiente sección, se presenta el listado y ubicación de los criollos que son analizados en este trabajo. Para ello, se utiliza la clasificación propuesta por Holm (1989); sin embargo y dado que el presente trabajo busca evidenciar elementos del contacto lingüístico se prefiere utilizar aquella descrita en este apartado ya que esta tiene en cuenta aspectos históricos y sociolingüísticos.

2.3 Las lenguas criollas de base léxica inglesa en el Caribe Como es bien sabido, existen alrededor del mundo lenguas criollas de diferente base léxica. Incluso en el Caribe, es posible encontrar criollos basados en el inglés, el francés, el español y el holandés. Sin embargo, la mayoría de los criollos existentes provienen del inglés; esto se debió a que Gran Bretaña fue la nación más exitosa en implantar su lengua durante el proceso de conquista y colonización (Holm, 1989, p. 405). En la literatura, se considera que los criollos ingleses pueden ser agrupados en dos grandes conjuntos de acuerdo con factores históricos, geográficos y lingüísticos: el grupo Atlántico y el grupo Pacífico (Holm, 2004). El primero se estableció en África Occidental y el Caribe durante los siglos XVII y XVIII, mientras que el segundo se estableció durante el siglo XIX. Adicionalmente, Holm (2004, p. 91) sostiene que los criollos del atlántico comparten muchos rasgos entre sí por su similitud tipológica con las

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lenguas Niger-Congo que formaron su sustrato. Por su parte, los criollos del Pacifico son diferentes del los del Atlántico debido a qué fueron otras lenguas las que sirvieron como sustrato. Al concentrarnos en los criollos del Atlántico, podemos evidenciar la existencia de cuatro subgrupos debido a los patrones de asentamiento por parte de los colonizadores: África occidental, Caribe Occidental, Caribe Oriental y Surinam (Holm, 1989, p. 406). Esta clasificación se debe a que se desarrollaron criollos en ambos lados del Océano Atlántico: en el Caribe donde los británicos establecieron colonias y en África Occidental de donde traían la mano de obra para trabajar en dichas colonias (Holm, 2004, p. 92). En cuanto a los criollos de África occidental, es relevante mencionar que se hablan a lo largo de la costa, mayoritariamente en países cuyo idioma oficial es el inglés como en Sierra Leona, Nigeria y Camerún. Los criollos de Surinam forman, por su parte, un grupo aparte de los criollos del Caribe debido a que el asentamiento inglés en esta parte de América no duró bastante tiempo, pues los ingleses, llegados en 1650, cedieron este territorio a los holandeses en 1667. Debido a que estos criollos no tuvieron un contacto permanente con el inglés, presentan rasgos lingüísticos especiales que los hacen ininteligibles con los hablantes de inglés y del resto de los criollos (Winford, 2008, p. 19) (Holm, 2004, p. 92). Además, están fuertemente influenciados por otras lenguas debido a la llegada de inmigrantes judíos hablantes de portugués y el holandés, lengua oficial del país. Dentro de los criollos ingleses de Surinam encontramos: el sranan, influenciado por el holandés, el ndyuca, hablado por descendientes de cimarrones, y el saramaccan. Los criollos ingleses del Caribe Occidental y Oriental forman un grupo distinto a los criollos hablados en Surinam debido a que la mayoría de ellos han estado en contacto con el inglés desde el siglo XVII. Holm (1989, p. 444) asegura que incluso aquellos territorios en donde los británicos no tuvieron un control constante, pero en donde se desarrolló un criollo inglés, el contacto con las islas inglesas locales o con los hablantes de inglés fue suficiente para que el criollo no se desarrollara tan independientemente como los criollos de Surinam. Adicionalmente, es relevante resaltar que debido al constante contacto que estos criollos tuvieron con el inglés, se generó un continuo de variedades que ha sido denominado, como se explicó en el capitulo anterior, continuo lingüístico poscriollo. En cuanto a la distinción Occidental-Oriental, esta se debe a dos razones: las diferencias lingüísticas y el proceso de asentamiento por parte de los ingleses. Los estudios lingüísticos han evidenciado diferencias sintácticas, léxicas y fonológicas entre estos dos grupos, generando su distinción (Holm, 1989, p. 445). Por otra parte, se sabe que el asentamiento inglés se produjo de oriente a occidente y se esperaría que los criollos de la parte oriental estén más alejados del inglés estándar por ser los más antiguos. Sin embargo, sucede lo contrario, son los criollos occidentales los que menos se asemejan a la variedad estándar. Esto sucedió porque las islas ubicadas en la parte oriental fueron conquistadas por británicos mayoritariamente. Así, cuando los africanos llegaron, existía una población blanca considerable con la cual se podía aprender una variedad no tan alejada del estándar (Holm, 1989, p. 466). Esto no significa que la relación entre esclavos y africanos era uno a uno, sino que había mayor contacto si se compara, por ejemplo, con la situación Jamaica que se encuentra entre los criollos occidentales. En este caso, existía un número mucho mayor de esclavos africanos, haciendo que el aprendizaje de la variedad estándar fuera mucho más difícil. Además, el tamaño de esta isla es mucho mayor al de la mayoría de las islas del Caribe oriental, haciendo que hubiera mayor aislamiento por parte de ciertas comunidades y a que el criollo se conservara más (Holm, 1989, p. 466).

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Entre los criollos ingleses Orientales encontramos los siguientes: Barbados, las islas Leeward, las islas holandesas, las Islas Vírgenes, las Islas Commonwealth Windward, Trinidad y Tobago y Guyana. Cabe recordar que en las islas Leeward se encuentran San Kitts, San Nevis, Monserrate, Antigua y Barbuda. Los criollos hablados en estas islas, según Holm (1989, p. 450), están fuertemente relacionados y presentan situaciones lingüísticas similares. Por su parte, las islas holandesas se componen de San Eustaquio, Seba y San Martin. En estos territorios, el holandés es la lengua oficial, pero la variedad vernácula es un criollo inglés fuertemente relacionado con aquel hablado en las islas Leeward (Holm, 1989, p. 452). A pesar de que las Islas Vírgenes están políticamente fragmentadas, pues algunas de ellas pertenecen a los ingleses mientras que otras a los Estados Unidos, el inglés criollo hablado en estas es una variedad de las islas Leeward y holandesas (Holm, 1989, p. 455). Por otro lado, Dominica, Grenada, Santa Lucia, San Vicente, y las Granadinas componen las islas Commonwealth Windward y un rasgo característico de estos territorios es que el criollo inglés allí hablado se desarrolla en contacto con un criollo francés, heredado por el asentamiento francés antes de que los británicos tomaron poder de estas islas (Holm, 1989, p. 457). El grupo occidental lo componen el criollo de San Andrés y Providencia, el vernáculo jamaiquino, el hablado en la Costa Misquita, el criollo beliceño, y los criollos panameño y costarricense (Herzfeld, 2002, p. 56). Es relevante resaltar que dentro de este grupo también se han considerado los semicriollos hablados en las islas de la Bahía, las islas Caimán y el samaná. Sin embargo, estas variedades no son tenidas en cuenta en el presente estudio, pues como sostiene Holm (1989, p. 479), estas lenguas no pasaron por un proceso de criollización, sino que incluyeron dentro de su repertorio algunos rasgos criollos debido a que en territorios cercanos se hablan estas lenguas. Por último, es importante retomar la idea de Holm de que: “Despite the differences, it should be borne in mind that most of the Creole-English-speaking territories in both the Eastern and the Western Caribbean were maritime colonies bound by strong political, economic, and cultural links that facilitated the diffusion of linguistic features, making the British West Indies a single speech community in the larger sense of the term” (Holm, 1989, p. 446). Esto nos lleva a pensar que estudiar los criollos ingleses del Caribe como un fenómeno de conjunto tiene fuertes implicaciones para la comprensión de cada una de estas lenguas. En los siguientes mapas, podemos evidenciar que son más de 25 criollos de diferente base léxica los que se hablan en el Caribe. El presente trabajo aborda 17 de los 20 criollos de base léxica inglesa, pues se dejan de lado aquellos considerados como semicriollos. Esto significa que se describen y a analizan los aspectos sociales del contacto de los siguientes criollos ingleses del Caribe: Bahamiano, Barbadiano, Beliciano Guyanés, Islas Commonwealth Windward, Islas Holandesas, Islas Leeward, Islas Vírgenes, Jamaiquino, Criollo(s) de Surinam (Sranan, Saramaccan, Ndyca), Trinidad y Tobago, Costa Misquita, Costarricense, Panameño, San Andrés, Providencia y Santa Catalina.

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Mapa 1: Criollos Occidentales del Caribe (Holm, 2004, p. xx)

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Mapa 2: Criollos Orientales del Caribe (Holm, 2004, p. xxi)

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3. Situación de los criollos ingleses del Caribe (CIC): aspectos sociales del contacto lingüístico

En este capítulo se describe la situación de los criollos de base léxica inglesa del Caribe. Dicha situación se centra en los aspectos sociales del contacto; esto significa que se caracterizan los ámbitos de uso de cada uno de las lenguas, las actitudes que los hablantes tienen frente a ellas y las lenguas con que se encuentran en contacto, el estado de desarrollo de la lengua, es decir, si cuenta con un sistema de escritura y el estatus. En primer lugar, se describen aquellas lenguas criollas que están en contacto con su lengua lexificadora: el inglés; posteriormente se muestran las que conviven con el español y finalmente los que cohabitan con el holandés. Es importante resaltar que se optó por esta clasificación ya que el análisis busca evidenciar los efectos sociales del contacto, especialmente con una lengua mayoritaria o dominante (Snow, 2000a). Es de notar, sin embargo, que algunas de las lenguas criollas aquí descritas conviven con otras lenguas minoritarias; este hecho es tenido en cuenta en el análisis aunque se le da prioridad a la relación con la lengua dominante. Del primer grupo, se presentan los siguientes criollos en orden alfabético: bahamiano, barbadiano. beliciano. guyanés. Islas Commonwealth Windward, Islas Leeward, Islas Vírgenes, jamaiquino y trinibaguense. El segundo grupo se compone de los criollos hablados en: la Costa Misquita, Costa Rica, Panamá y San Andrés, Providencia y Santa Catalina. El último grupo incluye los criollos hablados en las Islas Holandesas y en Surinam. Es importante anotar que los criollos seleccionados se fundamentan en la clasificación realizada por Holm (1989, p. 405) (2004, p. 91) y revisada por Herzfeld (2002, p. 58) para los criollos anglófonos del Caribe. Estos autores señalan que aunque algunos criollos son hablados en más de un territorio, pueden ser caracterizados como variedad de un mismo criollo dado que presentan características lingüísticas y sociales semejantes. En caso de que los documentos analizados reflejen una situación distinta, este hecho es caracterizado. En esta descripción, además, se presenta un listado por criollo de los documentos utilizados; en dicho listado el lector puede encontrar el número del anexo que corresponde al Resumen Analítico de Investigación realizado.

3.1 CIC en contacto con el inglés La mayoría de las lenguas criollas inglesas del Caribe conviven con la lengua que las lexificó. Esto ha generado que se establezcan una serie de relaciones particulares debido al contacto. En este apartado se describe dicha relación con las 10 lenguas criollas inglesas que conviven con el inglés en el Caribe. La caracterización acá realizada se compone de los siguientes elementos: una introducción al país o territorio donde se habla la lengua, una clasificación de este criollo dependiendo de la forma como se originó, una caracterización de los ámbitos de uso y una descripción del tipo de actitudes que los hablantes tienen sobre la lengua. De ser necesario, se describirá la relación con otras lenguas diferentes a la lengua dominante del territorio; además, se presenta al inicio de cada criollo, los documentos revisados para su caracterización y análisis.

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3.1.1 Bahamiano

Textos utilizados para este criollo:

1. Bain, M. V. (2005). Language education and Bahamian studentsćompositions. College of the Bahamas research Journal, 13, 4-23. (Anexo 1)

2. Hackert, S. (2004). Sociohistory and Sociolinguistics. In S. Hackert (Ed.), Urban Bahamian Creole. System and variation. (pp. 31-64). Amsterdam: John Benjamins. (Anexo 2)

3. Hackert, S., & Holm, J. (2009). Southern Bahamian: Transported African American Vernacular English or Transported Gullah? . The College of The Bahamas Research Journal, 15, 12-21. (Anexo 3)

4. Léger, F., & Armbrister, A. P. (2009). Factors Affecting the Teaching and Learning of Haitian Creole in The Bahamas The College of The Bahamas Research Journal, 15, 22-35. (Anexo 4)

5. Oenbring, R. (2010). Corpus Linguistic Studies of Standard Bahamian English: A Comparative Study of Newspaper Usage The International Journal of Bahamian Studies, 16, 52-62. (Anexo 5)

Introducción Las Bahamas se caracteriza por ser un archipiélago con 700 islas, de la cuales 29 están habitadas. Dicha nación se encuentra ubicada en el sur de la Florida, en la costa norteamericana y no exactamente en el mar Caribe (ver mapa 3). Sin embargo, políticamente, esta nación se unió a la Comunidad del Caribe en 1983. La población oscila entre 297,477 personas y su mayoría es negra. En este territorio también se encuentran algunas personas blancas descendientes de los colonizadores británicos o provenientes de Canadá y Estados Unidos. A la par, hay una gran cantidad de inmigrantes haitianos (Hackert, 2004, p. 31). La nación se encuentra en desarrollo y su economía se basa en el turismo. Adicionalmente, la tasa de alfabetización se encuentra en el 96% y el idioma oficial es el inglés (Hackert, 2004, p. 33)

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Mapa 3: Bahamas, Islas Turcas y Caicos y Jamaica (ethnologue.com)

Origen de la lengua criolla Una de las discusiones presentadas en la literatura revisada ha sido la de establecer la forma de surgimiento del criollo hablado en las Bahamas. Esto se debe a que existen en la actualidad dos hipótesis sobre cómo se origino esta lengua. La primera sostiene que es una variedad del inglés afroamericano hablado en los Estados Unidos, mientras que la segunda afirma que el criollo bahameño proviene de otro criollo denominado Gullah hablado en Carolina del Sur (Hackert & Holm, 2009, p. 12). Atribuirle una o la otra forma de surgimiento tiene algunas implicaciones, pues si la lengua hablada en las Bahamas proviene del inglés afroamericano debería ser considerado una variedad dialectal del inglés y no un criollo; pues según Hackert y Holm (2009, p. 12), el inglés afroamericano es una variedad del inglés con rasgos de lenguas criollas y no un criollo en sí, pues no pasó por los procesos de transformación necesarios para que esto sucediera dadas las condiciones demográficas y sociales en el siglo XVIII (Hackert & Holm, 2009, p. 12). Sin embargo, la lengua de las Bahamas si ha sido caracterizada como un criollo lingüísticamente. Esto sólo dejaría como posibilidad el hecho de que proviene del gullah, un criollo originado en el siglo XVIII en el sistema de plantaciones en los Estados Unidos, o que su origen se dio localmente; es decir, en las Bahamas. Analizando los datos históricos, los investigadores han llegado a la conclusión de que el criollo no pudo originarse dentro de las Bahamas. Este territorio no fue ocupado verdaderamente sino hasta finales del siglo XVII por ingleses con sus esclavos provenientes de diferentes territorios como Jamaica y Barbados. Sin embargo, y a diferencia de otras situaciones, no se establecieron plantaciones ni la relación numérica entre colonos y esclavos negros permitía el

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desarrollo de un criollo, pues el 60% de los habitantes eran blancos y el 40% restante negros (Hackert & Holm, 2009, p. 14), permitiéndose la adquisición del inglés estándar o al menos de una variedad cercana a este. Por otro lado, a finales de este mismo siglo y a inicios del XVII, en Carolina del Sur, se establecían plantaciones de arroz que llevaron a una gran importación de esclavos, haciendo que se generara el criollo denominado gullah, ya que la cantidad de esclavos negros sobrepasaba la de los blancos y el sistema de plantaciones no permitía un acceso adecuado al inglés estándar (Hackert & Holm, 2009, p. 15). No obstante, en ciertos territorios de Carolina del Sur no se presentaron plantaciones y los esclavos trabajaban en pequeñas fincas con alto contacto con el inglés. Esto condujo a que rápidamente se consolidara un continuo criollo durante el siglo XVII, pues existían hablantes de una variedad basilectal o alejada del estándar, aquellos que trabajaban en las plantaciones, y hablantes mesolectales o intermedios: los esclavos trabajadores de las pequeñas fincas. En este mismo país y en la misma época, pero en Virginia, surgía el inglés afroamericano de manera distinta al gullah. En esta parte de los Estados Unidos, los negros eran una minoría con bastante contacto con los blancos y, por consiguiente, con el inglés de estos. Aunque en el siglo XVIII la población negra aumentó debido a la producción de tabaco, nunca sobrepasó a la población blanca. Esto permite afirmar que no se dieron las condiciones necesarias para considerar que el habla afroamericana surgiera como un criollo (Hackert & Holm, 2009, p. 17). Los datos históricos anteriormente descritos permiten afirmar que no fue posible que el criollo hablado en las Bahamas hubiera surgido en este territorio. Además, dichos datos señalan que el inglés afroamericano no es un criollo, descartando, desde una perspectiva lingüística que sea la variedad que dio origen al criollo bahameño. Adicionalmente, se ha establecido que luego de 1780 muchos lealistas2 provenientes de los Estados Unidos llegaron a las Bahamas (Hackert, 2004, p. 42). Estos especialmente provenían del Sur de Estados Unidos con sus esclavos hablantes de gullah: “Another group of Loyalists were from the American South; the planters among them tended to take their families and slaves directly to the largely unsettled islands to the south and east of New Providence, where the British government granted them lands. There is substantial evidence that their slaves were more often speakers of Gullah rather than AAVE” (Hackert & Holm, 2009, p. 17). Esto indica, entonces, que el criollo bahameño es una variedad del criollo gullah y no del dialecto afroamericano, pues la mayoría de esclavos provenían de Carolina del Sur donde se hablaba ampliamente este criollo y no el afroamericano. Esta descripción histórica permite afirmar que el criollo hablado en las Bahamas es, en términos de la clasificación descrita en el apartado 2.1 y basada de Aceto (2003, p. 137), un Dialect Creole Variety. Esto se debe a que esta lengua, en primer lugar, no se desarrolló en un sistema de plantaciones ni de cimarronaje como sucedió con el criollo Jamaiquino y los criollos hablados en Surinam respectivamente. Además, como se estableció, el criollo bahamense proviene del gullah y no del inglés afroamericano, haciendo que sea una variedad de otro criollo. Es relevante resaltar que, aunque el gullah surgió de un sistema plantacional, tempranamente estuvo en contacto con variedades intermedias del inglés, haciendo que no se mantuviera tan puro o basilectal. De esta manera, el criollo bahameño surgió como un criollo mesolectal o intermedio más cercano al inglés estándar que otros criollos del Caribe. Este criollo también podría clasificarse como una variedad de criollo inmigrante, pues proviene de un movimiento migratorio por parte de los lealistas; sin embargo, en la clasificación de (Aceto, 2003, p. 130), esta categoría tiende a usarse con aquellos criollos que fueron trasplantados intracaribeñamente luego de la emancipación de algunas naciones del Caribe.

2 Los lealistas, como su nombre lo indica, fueron los americanos de origen británico que se mantuvieron leales o

fieles a Gran Bretaña durante la independencia de los Estados Unidos (Hackert, 2004, p. 38).

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Situación sociolingüística actual del criollo En la actualidad, el criollo bahameño convive esencialmente con dos lenguas: el inglés estándar y el criollo francés haitiano. En cuanto al inglés estándar, esta es la lengua oficial de las Bahamas y es considerada como una lengua de alto prestigio. Esto ha llevado a que sus hablantes consideren que el criollo solo puede ser utilizado en ciertos dominios como el hogar y a que el estándar sea considerado como la lengua adecuada para tratar los temas “serios” (Hackert, 2004, p. 56). Sin embargo, en muchos de los ámbitos tradicionales de donde el criollo ha sido excluido como la política, la educación y los medios, se está empezando a usar esta lengua. De esta manera, el criollo se mezcla con el estándar en la política para fines limitados; esto significa que el criollo se utiliza en este ámbito como recurso retórico y el inglés estándar sigue siendo la lengua oficial del discurso político (Hackert, 2004, p. 57). Esto significa que los hablantes de criollo son excluidos de las discusiones políticas más relevantes, pues estas se realizan en inglés estándar, lo cual puede llevar a generar marginalización y exclusión de la vida política y social. Un hecho similar ocurre con los medios de comunicación en este país, pues el idioma oficial es el inglés estándar mientras que el criollo ha entrado con un rol subordinado al utilizársele en los comerciales radiales y con efectos estilísticos. En la prensa, por ejemplo, la dominancia del inglés estándar es clara y el uso del criollo solo se da en las caricaturas y en las columnas de opinión para dar realismo al discurso; los temas considerados “serios” son tratados en inglés estándar (Hackert, 2004, p. 58). Adicionalmente, en la televisión, el rol del criollo está aun más restringido, ya que la influencia de la televisión norteamericana ha desplazado aquellos programas donde se esperaría un uso de esta lengua. Es tanta la influencia de la televisión extranjera que el inglés norteamericano está permeando el habla estándar bahameña. Hackert (2004, p. 59) ha evidenciado en sus estudios que aunque el criollo y el estándar bahameño no son róticos, los hablantes jóvenes consideran que la roticidad es propia de un habla “correcta” y estandarizada. En el ámbito educativo, el inglés estándar y el criollo conviven en una relación de subordinación en donde el estándar es la lengua dominante. Esto se debe a que el criollo no es utilizado como lengua de instrucción aunque su uso es permitido en las expresiones artísticas (Hackert, 2004, p. 61). Adicionalmente, el criollo es utilizado cuando es necesario realizar aclaraciones sobre un contenido y en situaciones amenazantes. En cuanto al currículo, la situación del criollo es ambigua, pues se afirma en la política educativa del país que la lengua materna de los estudiantes debe ser valorada como medio de aprendizaje y crecimiento académico, y una de las metas de la educación es el goce del dialecto bahameño; sin embargo, el uso del criollo esta generalmente restringido en las escuelas para el estudio de la literatura, contradiciendo la idea de que esta lengua debe ser valorada como medio de aprendizaje (Hackert, 2004, p. 61). A la par, se ha determinado que la mayoría de los estudiantes llegan al sistema educativo hablando la lengua criolla y no el inglés estándar (Hackert, 2004, p. 62). Esto ha generado que se presenten ciertas dificultades en el desarrollo de, por ejemplo, la escritura del inglés estándar. Bain (2005, p. 5) ha determinado que las composiciones escritas en inglés estándar de estudiantes de primeros semestres del College of the Bahamas presentan interferencias del criollo y que nunca alcanzan un desarrollo alto en esta habilidad debido a que el sistema educativo no da un rol relevante al criollo bahameño a pesar de que: “SE (Standard English) may be neither native nor foreign to a large majority of Bahamians, but it is acquired later, primarily through formal language education, as a second dialect/language” (Bain, 2005, p. 6). Por otra parte, el problema educativo se agudiza más en la medida en que el criollo bahameño es una variedad mesolectal o intermedia. Esto hace que dada la cercanía entre los códigos, los estudiantes no los perciben como distintos (Bain, 2005, p. 9) (Hackert, 2004, p. 57). Esto ha

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llevado a pensar en la necesidad de implementar programas bidialectales de enseñanza que tengan como objetivo mantener la lengua vernácula y mejorar la adquisición del inglés:

An alternative methodology that can be considered is TESD. I believe that TESD would serve to motivate and encourage those who speak non-standard language varieties and who are not motivated to learn SE skills. Recognizing English as a second dialect/language in many Bahamian contexts values students’ L1 background while at the same time using contrastive and comparative teaching techniques to highlight linguistic boundaries and linguistic differences between language systems (Bain, 2005, p. 19)

De este modo, es necesario reestructurar el sistema educativo Bahameño, replanteando el rol del estándar y del criollo en el salón de clases. Sin embargo, aun existen algunos docentes que consideran que el estándar es la lengua materna de sus estudiantes. Adicionalmente, los materiales educativos no permiten que el criollo sea utilizado en el sistema escolar, pues la mayoría de estos están escritos en inglés británico estándar. Un factor relevante en cuanto al inglés estándar es que la falta de una variedad estandarizada oficialmente ha conducido a que las variedades americanas y británicas se usen indistintamente y a generar problemas en el aula de clase. Esto se debe a que autores como Oenbring (2010, p. 55) han identificado que el inglés estándar bahameño se compone de elementos del inglés estándar norteamericano y británico, haciendo que emerja una variedad propia pero a la vez ambigua, pues, por ejemplo, en la escritura de artículos periodísticos se utiliza indistintamente el deletreo en estas variedades en un mismo texto (Oenbring, 2010, p. 55). También es importante resaltar que este inglés estándar bahameño está emergiendo con sus propios rasgos y debería ser regulado e incluido en el sistema escolar de manera más consciente, pues muchos de los docentes al utilizar materiales británicos y americanos consideran que el inglés no les pertenece, creen que es la lengua del otro, cuando en realidad una variedad estandarizada se produce en el país (Oenbring, 2010, p. 60). En cuanto al criollo haitiano, esta lengua llegó a las Bahamas debido a que muchos haitianos en las últimas décadas emigraron a este país en búsqueda de una mejor situación laboral. En la actualidad, los haitianos conforman un 20% de la población total; esto ha hecho que el criollo francés haitiano sea la primera lengua minoritaria más relevante en este país (Léger & Armbrister, 2009, p. 26). Esta lengua es considerada como un francés mal hablado y goza de poco prestigio en las Bahamas. Muchos de sus hablantes se abstienen de usarla en público y niegan su identidad haitiana (Léger & Armbrister, 2009, p. 29). En el estudio realizado por Léger y Armbrister, se ha evidenciado que los estudiantes del Colegio de las Bahamas, y de diferentes colegios públicos y privados de Nueva Providencia, la isla más importante de las Bahamas, tienen actitudes negativas frente a esta lengua, ya que la consideran un broken french (Léger & Armbrister, 2009, p. 31). Las actitudes negativas que se tienen hacia el criollo francés hablado por una minoría lingüística en las Bahamas se extienden al criollo inglés, la lengua vernácula de este territorio. Los estudiantes encuestados en el trabajo de Léger y Armbrister consideran que su lengua materna es un inglés mal hablado (Léger & Armbrister, 2009, p. 31). Es importante resaltar que esta actitud es predominante en los estudiantes de colegios privados. A la par, se ha establecido que los hablantes del criollo bahameño consideran que este idioma no es una lengua en sí y prefieren denominarlo dialecto; a la par, rechazan el término criollo porque lo asocian con el criollo haitiano que goza de poco prestigio (Oenbring, 2010, p. 53). No obstante, consideran que esta lengua hace parte de su identidad y cultura y no desean abandonarlo

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(Hackert, 2004, p. 55). Adicionalmente, el criollo inglés se ve como sinónimo de atraso y como un obstáculo para la modernización y la integración del país al mundo globalizado. El inglés estándar es la única lengua considerada como apropiada para el avance social (Hackert, 2004, p. 64). Para resumir, se evidencia que el criollo inglés de las Bahamas no es reconocido como una lengua en sí y está limitado a ciertos espacios de uso. Esta situación ha conducido a que la lengua no sea reconocida en la educación y a que, por consiguiente, se presenten dificultades de aprendizaje que mantienen relaciones de opresión si consideramos que se niega el derecho a usar la lengua materna en la educación. Adicionalmente y como se evidenció, el inglés es la lengua de prestigio y se encuentra en desarrollo. En cuanto al criollo francés, esta es la segunda lengua más importante de las Bahamas y ha sufrido, junto con sus hablantes, discriminación y desprestigio.

3.1.2 Barbadiano


1. Van Herk, G. (2003). Barbadian lects: Beyond meso. In M. Aceto & J. Williams (Eds.), Contact Englishes of the Eastern Caribbean. (pp. 241-264). USA: John Benjamins. (Anexo 6)

Introducción Barbados es la isla del Caribe ubicada más al este de todas las islas que componen esta región. Además, es uno de los países más densamente poblados ya que en 200 millas cuadradas habitan 250.000 personas (ver mapa 4) (Van Herk, 2003, p. 243). En cuanto a su composición étnica, la mayoría de la población es negra. Adicionalmente, este país ganó su independencia de Gran Bretaña en 1966 y tiene como lengua oficial el inglés.

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Mapa 4: El Caribe occidental y sus lenguas criollas (ethnologue.com)

Origen de la lengua criolla A diferencia de muchas islas del Caribe, Barbados es, geográficamente hablando, un isla con poco sistema montañoso. Esto hace que no haya sido propicia para que se desarrollaran comunidades cimarronas o de esclavos escapados. Por otra parte, el primer asentamiento inglés se llevó a cabo en 1627 y durante los primeros años de la llegada de los ingleses la población de esclavos fue baja (Van Herk, 2003, p. 244). Sin embargo, entre 1640 y 1650 se consolidó en la isla un sistema fuerte de producción de azúcar bajo el sistema de plantaciones. Esto hizo que esclavos africanos y sirvientes ingleses llegaran a la isla durante esta época, alcanzando un población de 20.000 negros y 23.000 blancos para 1650 (Van Herk, 2003, p. 244). Esto indicaría que para esta época la consolidación de un criollo no era viable, pues demográficamente, era posible la adquisición del inglés por parte de los esclavos. En la segunda mitad del siglo XVII la población negra aumentó a 46.000 para 1684 y la población blanca descendió a 12.500 para 1712, dicho aumento de población negra se debió a que la industria azucarera llegó a ser una de las más relevantes en el Caribe. Esto lleva a pensar que fue entre 1640 y 1700 que se pudo consolidar un pidgin y luego un criollo basilectal, pues la población negra no tenía acceso adecuado al inglés hablados por los blancos debido a

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que los primeros eran numéricamente mayores y porque la población blanca de la isla no trabajaba en las plantaciones sino como artesanos y contadores (Van Herk, 2003, p. 245). Adicionalmente, los registros históricos han evidenciado que los esclavos provenían de diferentes partes de África y hablaban diferentes lenguas, haciendo que la comunicación fuera aún más difícil. De esta manera, el criollo se consolidó gracias al sistema de plantaciones y se caracterizó por ser basilectal. La división de la población en dos grupos claramente diferenciados se mantuvo relativamente estable desde la esclavitud hasta hace un siglo, pues existió por bastante tiempo una minoría educada compuesta por blancos, esclavos liberados y sus descendientes, y una grupo de trabajadores con limitado o nulo acceso a la educación. Esta situación no cambió sino hasta 1910, cuando aumentó la clase negra media y se mejoró el accesos a la educación (Van Herk, 2003, p. 246). Sin embargo, cuatro factores han conducido a que el criollo basilectal esté desaparciendo o esté casi desaparecido: el incremento de la clase media, el hecho de que en la historia reciente de Barbados se ha consolidado una economía rica, el afianzamiento de una población mejor educada y el pequeño tamaño de la isla que no permite ni permitió el desarrollo de área de cimarronaje (Van Herk, 2003, p. 262). Estos aspectos han generado que el criollo se haya descriollizado hasta tal punto de que en la actualidad se habla mayoritariamente un criollo mesolectal o intermedio y quedan pocos hablantes del criollo basilectal. Los hablantes jóvenes casi no tienen contacto con la variedad basilectal, haciendo que se pierdan sus espacios de uso. Si se tiene en cuenta la clasificación propuesta en este trabajo, podemos afirmar que el criollo originario, basilectal, de Barbados puede ser clasificado dentro de la categoría denominada por Aceto (2003, p. 138) como variedades criollas autónomas o profundas. Esto en la medida en que el criollo se desarrolló en el sistema de plantaciones en donde el componente anglófono era minoritario y, por ende, no se tenía un acceso adecuado para su aprendizaje. Sin embargo, en la actualidad, como se mencionó, la variedad basilectal es casi inexistente y los hablantes de Barbados manejan una variedad intermedia más cercana al inglés estándar debido al proceso de descriollización por el que paso la lengua. Este criollo, entonces, pude caracterizarse como prototípico, hasta cierto punto, del concepto de “Ciclo de vida” de una lengua criolla que ha sido caracterizado por Patiño (2002, p. 113), Romaine (1988, p. 154) y Bickerton (1973, p. 644) como el proceso por el que pasa un criollo desde su nacimiento hasta su desaparición, al pasar por el continuo lingüístico poscriollo y convertirse en una variedad acrolectal. Situación sociolingüística actual del criollo Como se mencionó en el apartado anterior, en Barbados existe un criollo mayoritariamente mesolectal que convive con el inglés estándar. Sin embargo, aún existen algunos hablantes de criollo basilectal, haciendo que en la isla se pueda hablar de la existencia de un continuo criollo. La relación entre estas variedades se caracteriza porque el inglés estándar es usado en los dominios públicos y las variedades criollas en los privados. En cuanto a la variedad basilectal, su uso está restringido a personas mayores en contexto rurales. Además, dado que esta variedad está estigmatizada (Van Herk, 2003, p. 262), se puede deducir que es usada en contextos privados como en la familia. Al estar restringida a este tipo de dominios, los jóvenes de las zonas urbanas no tienen acceso a esta variedad y no la consideran como parte de su identidad barbadense; además, al estar poco valorada, los jóvenes de sectores rurales que tienen mayor contacto con esta variedad no hacen uso de esta y prefieren asumir los rasgos de la variedad mesolectal como marcadores de la identidad barbadense.

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En cuanto a la variedad mesolectal, esta se usa mayoritariamente para marcar el ser barbadense. Esto significa que su uso es principalmente identitario. Esto se evidencia según Van Herk (2003, p. 262) en que la clase alta de Barbados hace poco o casi ningún uso de esta variedad en su discurso incluso en conversaciones informales y solo introduce rasgos mesolectales cuando desea de forma marcada expresar su identidad barbadense. Esto ha conducido al autor a afirmar que el uso del criollo mesolectal es un dialecto construido para usos específicos, identitarios (Van Herk, 2003, p. 262). Adicionalmente, algunos jóvenes de las clases altas del estudio de Van Herk (2003, p. 263) no presentan, como la generación de padres, rasgos del inglés caribeño estándar en su discurso. Esto se debe a que el discurso exógeno afroamericano ha permeado su habla, haciendo incluso que se presente una ausencia casi completa de rasgos fonológicos considerados barbadenses y de rasgos mesolectales considerados no estigmatizados que son muy comunes en el habla de sus padres. Esto permite afirmar que el criollo se encuentra en proceso de desaparición y cada vez tiene menos espacios de uso. A la par, es posible evidenciar el surgimiento de un habla estandarizada y local muy influenciada por la variedad norteamericana que es considerada como de alto estatus. Haciendo referencia a uno de sus informantes de clase alta, Van Herk afirma:

Ms. X’s speech is close to middle-class African-American, and even closer to second-generation Caribbean-Canadian. She, like her friends, does not use (Bajan) dialect to construct identity. Their identifcation is young, black, middle-class, and North American. Non-standard features that do surface in their speech are likely to be North American. This phenomenon is now becoming widespread enough to feature in Barbadian public debate, with this “Canadian” accent apparently associated with high status and/or snobbery (Van Herk, 2003, p. 264)

El estudio de Van Herk (2003, p. 251), con personas de diferentes edades en Barbados, permite aseverar que en esta isla se está dando un proceso de descriollización. Además, si tenemos en cuenta que el discurso de la clase dominante cada vez tiene menores elementos del criollo y es el discurso modelo dada su posición privilegia, el criollo mesolectal hablado en esta isla puede llegar a desaparecer. Los hablantes social y económicamente menos privilegiados tenderán a imitar el habla de los de mayor estatus para ascender en la escala social. Esta habla se caracteriza por el abandono de rasgos del criollo y la inclusión de elementos de variedades no estandarizadas y estandarizadas de Norteamérica. En cuanto a la variedad basilectal, su futuro puede ser la desaparición, pues está demasiado restringida y estigmatizada como para que sea retomada por las generaciones más jóvenes; sin embargo, es relevante resaltar que ha sobrevivido desde la esclavitud a pesar de estas condiciones desfavorables.

3.1.3 Beliciano


1. Bonner, D. M. (2001). Garifuna Children's Language Shame: Ethnic Stereotypes, National Affiliation, and Transnational Immigration as Factors in Language Choice in Southern Belize. Language in Society, 30(1), 81-96. (Anexo 7)

2. Rantala, M., & Stalhandske, H. (1999). Belize. How school can work in a multilingual and multiethnic country. : Linköpings universitet. (Anexo 8)

3. Winsor, P., & Hansen, J. (1999). Coming to know as teachers: Learning together in Belize. The Reading Teacher, 52(8), 810-818. (Anexo 9)

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Introducción Belice es un país en vía de desarrollo ubicado en Centroamérica que cuenta con cerca de 205.000 habitantes (ver mapa 5). Una de las características fundamentales de esta nación es su carácter multicultural. En este territorio conviven 4 grupos étnicos y lingüísticos diferentes (Winsor & Hansen, 1999, p. 810): los criollos descendientes de esclavos africanos alcanzan un 30% de la población y hablan una lengua criolla de base léxica inglesa; los mayas son cerca del 11%; los garífuna, provenientes de la mezcla entre esclavos africanos e indígenas, alcanzan un 7% de la población y hablan una lengua que tiene el mismo nombre de este grupo; y los hispanos o mestizos que tienen como lengua propia el español y son el 44% de la población (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 32). El porcentaje restante se divide en árabes, chinos e indios orientales. A pesar de la diversidad lingüística descrita, la lengua oficial de esta nación es el inglés.

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Mapa 5: Lenguas de Belice (ethnologue.com)

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Origen de la lengua criolla Antes del proceso de conquista y colonización, Belice se encontraba habitado por mayas. Sin embargo, con la llegada de los españoles en el siglo XVI, gran cantidad de esta comunidad fue desplazada. Luego de un siglo, los británicos tomaron poder del territorio, pero especialmente de la parte costera (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 10). Allí, se trajeron diferentes esclavos para trabajar en la madera y se considera que allí se generó el criollo. Este, sin embargo, es cercano al criollo jamaiquino dado que los británicos solo tomaron poder de lo que hoy es Belice luego de haberse asentado en Jamaica y se cree que algunos esclavos hablaban su lengua africana materna mientras que otros ya dominaban la variedad criolla jamaiquina al llegar a Belice. Adicionalmente, esta lengua adquirió elementos de la lengua hablada por los misquitos, ya que muchos misquitos trabajaron como esclavos. Cabe resaltar que la relación entre los esclavos y los blancos no fue tan distante pues las poblaciones de ambos grupos no fueron grandes. Es por esta razón que este criollo se clasifica dentro de los criollos de la rama occidental junto con el Misquito, Jamaiquino y San Sanadresano. Otro factor histórico relevante fue la llegada garífunas provenientes de San Vincente y Honduras. Estos llegaron a Belice e incrementaron la riqueza étnica y lingüística del este territorio ya que traían su propia lengua, el garífuna. Dicha llegada se dio principalmente durante el siglo XVIII y coincidió con la llegada de un pequeño grupo de mayas que incremento la población ya existente (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 10). A la par, durante la mitad del siglo XIX, muchos mestizos hablantes de español llegaron a Belice escapados de la guerra interna mejicana. Sin embargo, el alto número de mestizos se debe a que muchos hispanos se asentaron en Belice en la segunda mitad del siglo XX, escapando de la violencia de Guatemala y El salvador. Finalmente, es importante resaltar que el territorio actualmente conocido como Belice adquirió su independencia de Gran Bretaña en 1981 (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 11). El criollo surgido de la situación de contacto entre los esclavos africanos provenientes de Jamaica y los blancos colonizadores podría clasificarse como una variedad de criollo inmigrante; esto en la medida en que los esclavos llegados a Belice provenían de Jamaica y probablemente ya manejaban una variedad del criollo jamaiquino. Adicionalmente, si estos esclavos no dominaban una variedad criolla sino sus lenguas africanas, el desarrollo del criollo se tuvo que haber dado localmente en el sistema de producción de madera. Este sistema cabe aclarar no era tan estratificado como el sistema de plantaciones y según Holm (1989, p. 478) permitía una relación cercana entre los esclavos y los blancos. De esta manera, la otra posibilidad de clasificación sería dentro del grupo denominado por Aceto (2003, p. 137) como Dialect Creole Variety donde el acceso a la lengua lexificadora por parte de los esclavos era más sostenido si se le compara con el sistema de plantaciones tradicional. Situación sociolingüística actual del criollo En primer lugar y como se mencionó en el apartado anterior, el criollo inglés de Belice convive con lenguas diferentes a la lengua lexificadora: el inglés. Esto ha conducido a que la situación sociolingüística difiera por ejemplo de las lenguas criollas descritas hasta el momento, especialmente con el caso de Barbados. En relación con el inglés, esta es la lengua utilizada en los medios de comunicación, la administración pública y el sistema educativo (Winsor & Hansen, 1999, p. 811). De esta manera, el inglés estándar es utilizado en los dos periódicos más importantes del país, la radio nacional, la televisión local y los lugares de negocio (Winsor & Hansen, 1999, p. 811). Esto se debe a que el país ha mantenido la política lingüística establecida por Gran Bretaña en la colonia en donde se sostenía que el inglés era la lengua oficial del sistema educativo. Sin embargo, debido a la multiplicidad de lenguas habladas en

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Belice, el criollo se ha establecido como una lengua franca y nacional dentro del país. Este hecho ha sido resaltado por Bonner al analizar las comunidades garífunas beliceñas:

Speaking English Creole brings with it the status of an authentic Belizean, as well as access to the legal, political, and economic privileges that accompany this status. It also awards Belizeans solidarity as citizens of the same nation in the face of a diversity of foreigners – both higher-status colonial and neocolonial officials who speak more standard forms of English, and the Spanish speakers whose nations surround Belize (Bonner, 2001, p. 92).

Como se evidencia, el criollo inglés se ha consolidado en una lengua que representa la identidad beliceña auténtica y, de alguna manera, trae los beneficios que, en situaciones de poca diversidad lingüística como Barbados, serían asignados al inglés estándar. Esto ha conducido a que el criollo tenga diferentes ámbitos de uso, pues al ser una lengua de comunicación intergrupal no se restringe a la familia de los afrodescendientes, sino que permea más dominios como el comercio local, pues esta es la lengua de comunicación usada por todos los miembros de comunidades multilingüísticas cuando realizan transacciones comerciales en establecimientos pequeños (Bonner, 2001, p. 86). Sin embargo, es importante resaltar que el criollo, aunque posee un estatus mayor al del resto de las lenguas de Belice, es considerado una versión corrupta del inglés estándar y a esta última lengua se le es asignado mayor valor:

“Creole” may be equated with privilege in Belize, but all Belizeans accept the fact that some foreigners – particularly those from developed nations and those with lighter skin tones – are of higher status and more privileged than local Creoles. Similarly, more standard varieties of English are considered to indicate higher status than any local variety. Both “States” and “the Queen’s English,” U.S. and British varieties respectively, are seen to indicate greater status than Creole (Bonner, 2001, p. 91).

El hecho de que el criollo sea la lengua franca que contribuye a una identidad beliceña y el inglés la lengua de mayor prestigio en el país ha conducido a una estratificación lingüística en Belice. Lenguas como el garífuna y el maya son utilizadas solamente en comunidades monolingües o en el ámbito familiar en comunidades multilingües. El grupo más estigmatizado en Belice son los mayas, ya que son considerados por los mestizos y los criollos como atrasados y poseedores de una cultura inferior (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 23). Dicha estratificación ha conducido a que las generaciones más jóvenes de estas dos comunidades empiecen a perder su lengua y a asumir el criollo como lengua de mayor uso. En su estudio con los garífuna, Bonner estableció que los niños garífuna se sienten avergonzados al utilizar su lengua e incluso prefieren no utilizarla cuando están entre ellos (Bonner, 2001, p. 85). Los adultos entrevistados en este estudio aseveran que la lengua no se habla con tanta fuerza como antes porque no ven dónde pueden utilizarla, ya que el español y el criollo han cooptado todos los espacios (Bonner, 2001, p. 86). Además, esta comunidad está al igual que los mayas asociada con la pobreza y el bajo estatus económico. La situación de los hispanos es un tanto diferente a la del resto de las comunidades que tienen el criollo inglés y el inglés como L2 o L3. Es importante recordar que en los últimos años dicha comunidad ha estado aumentando en Belice, viéndose como una amenaza para los demás grupos sociales en este país. Esto ha hecho que por ejemplo muchos garífunas jóvenes sientan la necesidad de mostrar afiliación con la identidad nacional beliceña a través de la adquisición del criollo (Bonner, 2001, p. 92), pues al hacer esto crean junto con los criollos un grupo que puede ser considerado propio o puramente de Belice. No obstante, este derecho les es negado

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a los mestizos, pues aunque aprenden el criollo como L2 son vistos como extranjeros debido a que no tienen raíces africanas y son de complexión más blanca (Bonner, 2001, p. 93). Además, esta comunidad no abandona su lengua materna, el español, por adquirir el criollo como si ha sucedido con los garífunas. Esto puede deberse al hecho de que el español es una lengua dominante en la región, Centroamérica. Adicionalmente, los españoles no tienen una actitud positiva frente al criollo, pues prefieren que sus hijos aprendan inglés estándar y no lo que ellos denominan un inglés “mal hablado”; pues consideran que el criollo está asociado con la identidad negra (Bonner, 2001, p. 92). De esta manera, los mestizos son vistos como pertenecientes a una comunidad extranjera hablante de español que amenaza la identidad beliceña. La identidad se expresa a través del criollo, pues esta lengua es vista como un mecanismo de solidaridad por los otros grupos étnicos. Un punto esencial en este país es el sistema educativo dada la diversidad lingüística. La mayoría de los estudiantes llega a la escuela con poco conocimiento del inglés, pues tiene como lengua materna la lengua de cada una de sus comunidades (Winsor & Hansen, 1999, p. 811) (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 12). Por lo tanto, la adquisición del inglés estándar se da en la escuela como L2 mayoritariamente; claro está con algunas dificultades pues la lengua de instrucción no es la lengua materna de los estudiantes. Las observaciones de Rantala y Stalhandske (1999, p. 20) a diferentes escuelas en Belice evidencian que la lengua materna de los estudiantes es tenida en cuenta solamente para clarificar los contenidos que no han quedado claros al usar el inglés. Adicionalmente, las investigadoras afirman que la política educativa tiende a responsabilizar del avance de la lengua materna a los padres, pues se considera que esta se desarrolla en los hogares (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 20). De esta forma es posible afirmar que el sistema educativo es sustractivo, ya que no desarrolla la lengua materna del niño y su propósito es la adquisición del inglés estándar. Otra de las dificultades que se presenta en el sistema educativo beliceño es la evaluación. Dado que los exámenes se realizan en inglés, muchos niños tienen malentendidos a la hora de resolverlos. Incluso, el hecho de que convivan dos o más lenguas en el aula ha hecho que, por empleo en escuelas con mayoría hispana, se use el español mayoritariamente y a que solo un 25% de lo dicho se traduzca al inglés (Rantala & Stalhandske, 1999, p. 33). Adicionalmente, las investigaciones han evidenciado que en niveles altos de educación no existe un dominio adecuado del inglés estándar y a que la lengua materna de los estudiantes sea usada para transmitir los contenidos. Esto se debe según Winsor y Hansen (1999, p. 811) a que no existen oportunidades auténticas de uso del inglés. Esto ha llevado a que en los últimos años se empiecen a realizar cambios en el sistema educativo a que se de mayor énfasis al uso real del inglés. Para resumir, podemos afirmar que el criollo inglés de Belice se ha consolidado como una lengua franca para las diversas comunidades que habitan esta nación. Esto ha causado que el criollo adquiera prestigio y a que algunas comunidades abandonen su habla para inscribirse a la identidad nacional que este criollo vehicula. A la par, el criollo se encuentra en una relación de subordinación con el inglés estándar, pues este último es considerado como más prestigioso. Esta relación ha hecho que se presenten dificultades en las escuelas debido a que la lengua de instrucción, el inglés, no es la lengua materna de la mayoría de la población.

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3.1.4 Guyanés


1. Holbrook, D., & Holbrook, H. (2001). Guyanese Creole Survey Report (pp. 1-31): SIL International. (Anexo 10)

2. Jennings, Z. (2000). Functional Literacy of Young Guyanese Adults. 46(1/2), 93-116. (Anexo 11)

3. Sidnell, J. (1998). Gender, Space and Linguistic Practice in an Indo-Guyanese Village. (Doctor of Philosophy), University of Toronto. (Anexo 12)

Introducción Guyana se ubica en el norte de América del sur y limita con Venezuela, Surinam, Brasil y el Ocena Atlántico (ver mapa 6). La mayoría de la población, 90%, habita en la costa donde se encuentran la mayor cantidad de hablantes de criollo (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 3). Este país es uno de los más pobres del Caribe con la tasa de ingreso per cápita más baja después de Haití (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 5). La economía del país se fundamenta en la agricultura, específicamente en la producción de azúcar y arroz. La población alcanza las 750.000 personas (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 6). Además, es relevante resaltar que el país es multicultural, ya que en el viven afroguyaneses, indios orientales, amerindios y algunos chinos y portugueses (Jennings, 2000, p. 97).

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Mapa 6: Lenguas de Guyana (ethnolouge.com)

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Origen de la lengua criolla Antes de que los primeros colonizadores se asentaran en Guyana, los habitantes de este territorio eran los amerindios que, en la actualidad habitan la parte interior de este país. Los holandeses fueron los primeros europeos en llegar a Guyana y declararon el área bajo su poder en 1581. Sin embargo, estos invitaron a los ingleses para consolidar la industria de la plantación. Muchos de estos, provenientes de Barbados llegaron, trayendo sus esclavos (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 3). Durante el siglo XVIII y XIX, los británicos y los holandeses trabajaron juntos en el desarrollo de diques y en 1814 los ingleses ganaron el control de las colonias holandesas, formando en 1831 la colonia denominada Guyana Británica (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 3). En 1838, la esclavitud se abolió y muchos esclavos liberados se asentaron a lo largo de la costa. Adicionalmente, llegaron aproximadamente 240.00 trabajadores de la India entre 1838 y 1917 para trabajar en las plantaciones de azúcar y arroz (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 4). La independencia finalmente se obtuvo a inicios de los 60 y en esta misma época el país entró en una crisis económica fuerte que hizo que más de 50.000 guyaneses emigraran a los Estados Unidos y Canadá (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 4). En 1989, una reforma económica mejoró la situación del país aunque aun la pobreza es marcada. Como se evidencia en el recuento histórico, podría afirmarse que el criollo inglés hablado en Guyana se formó durante la llegada y consolidación de las plantaciones inglesas. Esto significa que podría considerarse un criollo autónomo o una variedad profunda según la denominación de Aceto (2003, p. 136). Sin embargo, es necesario replantear dicha afirmación ya que, como se evidenció en el apartado 2.1, investigadores como Winford (1997, p. 244) han demostrado la existencia de dos variedades criollas en Guyana, una basilectal y otra mesolectal, que no surgieron por el proceso de descriollización de la lengua. Esto significa que fueron dos lenguas independientes y no una lengua criolla con variedades surgidas por la descriollización. Es importante entonces recordar como surgieron cada una de estas lenguas criollas. El criollo basilectal se desarrolló en el sistema plantacional de los ingleses mencionado en el párrafo anterior. Es importante notar que dicho criollo surgió del contacto entre diferentes lenguas, pues los británicos trajeron esclavos no solo de África, sino también de otras islas del Caribe, especialmente de Barbados, que muy posiblemente ya hablaban una variedad criolla. En Guyana, además, ya se había desarrollado un criollo holandés para la época:

The mix of linguistic inputs to the Guyanese situation was particularly heterogeneous. A crucial element in the emergence of Guyanese creole was undoubtedly the range of English varieties brought in by the English planters, their slaves and other entourage. These varieties must have included English dialects as well as varieties of creole, both intermediate and more `radical.' At the same time, the Dutch presence would have produced restructured forms of Dutch, including Dutch creole, that must have exerted some influence on the emerging plantation creole. (Winford, 1997, p. 246)

De esta manera, se puede afirmar que se desarrolló un criollo basilectal en el sistema de plantaciones entre 1740 y 1800 debido al contacto de diferentes lenguas y al hecho de que dicho sistema mantuvo relaciones asimétricas y socialmente marcadas entre los esclavos y los hablantes de inglés. Por su parte, el criollo mesolectal surgió en situaciones completamente distintas y no por un proceso de descriollización del basilecto. Este criollo intermedio aparece en Guyana gracias a que la capital, Georgetown, se consolido como centro urbano y administrativo hacia finales del siglo XVIII e inicios del XIX. Durante esta época, la población de Georgetown se componía de colonos ingleses llegados de Barbados, Antigua y otras islas del Caribe (Winford, 1997, p. 246). Estos y sus esclavos hablaban variedades reestructuradas del inglés, ya que en la capital el contacto entre los unos y los otros no era tan distante como si sucedía en el resto del país con el sistema de plantaciones. Por lo tanto, las condiciones de

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emergencia de los dos criollos fueron totalmente distintas y no se puede atribuir la existencia del mesolecto a un proceso de descriollización:

If I am right in thinking that what is referred to here as Georgetown creole had different linguistic inputs and developed within a different socio-cultural milieu from the language varieties in the rest of Guyana, and if the linguistic consequence of this mix were different from the linguistic systems in general use in the rest of the country, then it cannot be reasonable to refer to Georgetown Creole English as a decreolization of a basilect which developed in the same country. In other words the continuum model stumbles here (Edwards, 1984, p. 91)

Es sólo hasta luego de la emancipación que la variedad basilectal y la variedad mesolectal entran en un contacto más fuerte, pues muchos de los esclavos liberados se trasladaron a zonas urbanas. Sin embargo, es posible decir que cada una de las variedades surgió independientemente en Guyana antes de la emancipación y no bajo el modelo de un continuo criollo. Por consiguiente es posible afirmar que el criollo basilectal surgido en Guyana hace parte de la clasificación de Aceto (2003, p. 137) denominada Variedades Criollas Autónomas o Profundas; mientras que la variedad mesolectal puede ubicarse en la categoría Dialect Creole Variedades, pues el acceso a la lengua meta no estaba tan restringido como en el caso de las variedades autónomas; además, los eventos históricos evidencian que esta última variedad surgió antes de la emancipación de los esclavos. Situación sociolingüística actual del criollo En la actualidad, la distinción caracterizada anteriormente entre criollo basilectal y criollo mesolectal se mantiene. El primero es hablado en las zonas rurales y el segundo en las urbanas; adicionalmente, no existe dificultad para su mutua comprensión (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 20). Esto se debe a que en la actualidad el contacto entre estas variedades es más fuerte. Sin embargo, si existen representaciones en Guyana sobre quienes usan determinada variedad. Se considera que el basilecto es usado por los indoguyaneses quienes han modificado ciertos rasgos fonéticos y han incluido léxico de sus lenguas ancestrales: el hindi y el árabe (Sidnell, 1998, p. 95). Adicionalmente, se considera que la posición social es determinante para saber quién habla qué variedad, pues los habitantes de clase media de Georgetown son considerados como hablantes de la variedad intermedia, mientras que aquellos de estratos bajos del sector rural dominan el basilecto. El género también es considerado por los hablantes de Guyana como un factor para determinar qué variedad criolla se habla. Muchas personas consideran que las mujeres son quienes hablan el criollo más puro dado que tienen menos contacto con el espacio público (Sidnell, 1998, p. 109). Esto ha llevado a autores como Sidnell (1998, p. 190) a afirmar que existe una tendencia a que los hombres usen más variedades criollas que las mujeres, pues estas tienen un repertorio más restringido. Por otro lado, dichas variedades no solo conviven entre sí, sino que también tienen contacto con algunas lenguas amerindias, ancestrales y con el inglés estándar guyanés. En cuanto a las primeras, estas no son una amenaza para el criollo, ya que sus hablantes las están remplazando por el criollo (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 18). Las lenguas ancestrales como el hindi han prestado algo de vocabulario al criollo, mayoritariamente en comunidades indias (Sidnell, 1998, p. 5). A la par, el uso de estas lenguas es restringido, pues solo se usan en ceremonias religiosas. En cuanto a la relación con el inglés, este ocupa los siguientes dominios: los medios de comunicación, el sistema educativo, el sistema gubernamental y las iglesias del área urbana (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 18). No obstante, el criollo permea dominios como el comercio e incluso la educación, pues se ha establecido que los docentes

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hacen uso de esta lengua especialmente en los primeros años de la educación aunque el inglés es el idioma oficial del sistema educativo (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 18). El hecho de que el sistema educativo no contemple oficialmente la lengua criolla ha generado que se presenten algunas dificultades. Se ha establecido, por ejemplo, que el 89% de los jóvenes entre 14 y 25 años no alcanzan una alfabetización funcional en inglés estándar (Jennings, 2000, p. 98). Adicionalmente, el estudio realizado por Jennings determinó que los estudiantes de la Universidad de Guyana presentan bastante interferencia del criollo en la escritura de inglés estándar (Jennings, 2000, p. 103) Parte de estas dificultades educativas se deben a la falta de cursos para docentes en donde se trate las variedades criollas del inglés y se mejoren las habilidades en la expresión escrita (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 8). Adicionalmente, en el trabajo de campo realizado por Holbrook y Holbrook, se estableció que a pesar de que los hablantes afirman manejar el inglés estándar y comprenderlo muy bien, estos en realidad no comprendieron una escucha realizada en esta variedad. A la par, los hablantes del área rural, tienen mayores dificultades que los del área urbana para producir inglés estándar (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 19). En relación con las actitudes hacia el criollo y el inglés estándar, se ha determinado que hacia la primera lengua son casi negativas en su totalidad. Esta lengua es vista como con poco valor real y es considerada como un impedimento para el ascenso social y económico. Incluso algunos hablantes monolingües en criollo se avergüenzan al usar el criollo en la capital porque las personas podrían burlarse de su incapacidad de hablar inglés “apropiadamente”(Holbrook & Holbrook, 2001, p. 20) Esta actitud negativa hacia el criollo se evidencia en el hecho de que las personas consideran posible saber en qué áreas el criollo se habla “mal” y en cuáles el criollo se habla “peor” (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 21). Adicionalmente, las personas del área urbana consideran que codificar esta lengua, pues carece de escritura, no trae ningún beneficio. Esta actitud se mantiene casi totalmente en las áreas rurales; sin embargo, algunos hablantes de esta parte del país consideran que codificar el criollo sería de utilidad para aquellas personas que no manejan el estándar (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 21) A pesar de que existe una actitud negativa hacia el criollo y una positiva hacia el inglés estándar, esta lengua es una marca de solidaridad entre las familias y usar exclusivamente el inglés haría que una persona fuera percibida como pretensiosa (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 20). A la par, algunos hablantes consideran que el criollo es el marcador de la identidad guyanesa. Esta actitud positiva, y el hecho de que la adquisición del estándar solo se dé en las escuelas como segunda lengua de manera parcial, han contribuido a que el criollo no esté amenazado. La mayoría de las personas del área urbana lo usan, al menos en su variedad intermedia y, en las áreas urbanas, el criollo está bien arraigado (Holbrook & Holbrook, 2001, p. 21). En resumen, en Guyana se hablan dos variedades criollas, una basilectal y otra mesolectal, que surgieron de manera independiente, pero que en la actualidad mantienen un fuerte contacto. Estas variedades conviven con el inglés estándar y con algunas lenguas minoritarias de uso restringido. La adquisición del inglés estándar es deficitaria y se podría afirmar que la mayoría de los hablantes tienen como L1 alguna de las variedades criollas. Sin embargo, esta lengua carece de codificación y tiende a estar estigmatizada.

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3.1.5 Islas Commonwealth Windward En esta sección, se describen los criollos o variedades de un criollo inglés habladas en los territorios que forman las Islas Commonwealth Windward.: Dominica, Grenada, Santa Lucia y San Vicente y las Granadinas (ver mapa 4). Estos territorios y las variedades criollas habladas se han agrupado en la literatura (Holm, 1989, p. 457) (Herzfeld, 2002, p. 58) debido a que comparten una historia y una situación sociolingüística similar. Cabe resaltar que, como afirma Aceto y Williams, los criollos de la rama este y especialmente aquellos que poseen pocos hablantes han sido poco descritos y, por consiguiente la literatura sobre el tema es limitada: As a region, the Eastern Caribbean has been left virtually untapped as a source of fieldwork data in Anglophone dialectology and Creole studies. Of course, there are individual pieces of research derived from some islands of the Eastern Caribbean, […], and at least two geographical exceptions to these generalizations are Barbados, Guyana, and perhaps Trinidad (Aceto & Williams, 2003, p. XIV).

3.1.5.1. Dominica


1. Bryan, B., & Burnette, R. (2003). Language variation and language use among teachers in Dominica. In M. Aceto & J. Williams (Eds.), Contact Englishes of the Eastern Caribbean (pp. 141-154). USA: John Benjamins. (Anexo 13)

2. Paugh, A. L. (2005). Multilingual play: Children's code-switching, role play, and agency in Dominica, West Indies. Language in Society, 34(1), 63-86. (Anexo 14)

Introducción Dominica se encuentra ubicada en el oriente del Caribe entre los departamentos de ultramar francés: Martinica y Guadalupe (ver mapa 4). Su población es de aproximadamente 71.000 personas y la economía se fundamenta en agricultura, especialmente en la exportación de bananas (Paugh, 2005, p. 66). La lengua oficial del país es el inglés aunque se habla un criollo inglés y un criollo francés. Origen de la lengua criolla La isla de Dominica fue habitada inicialmente por los caribes y los primeros colonizadores que llegaron a ella fueron los franceses. Esto sucedió desde el siglo XVI cuando un grupo pequeño de franceses con sus esclavos habitaron y convivieron con los caribes (Bryan & Burnette, 2003, p. 142). Sin embargo, los ingleses estuvieron en constante disputa por la isla y esta cambió muchas veces de colonizador. En 1763, los ingleses tomaron control de la isla e hicieron de su lengua el idioma oficial. No obstante, esta lengua no se afianzó rápidamente, ya que en 1778 el control francés fue instituido por cinco años más. Incluso hasta el siglo XIX y a pesar de que la isla era inglesa, el francés fue una lengua fuerte en Dominica debido al gran poder económico de los franceses y a que eran un grupo numéricamente alto (Bryan & Burnette, 2003, p. 142). El hecho de que el poderío francés siempre fue fuerte hizo que se estableciera un criollo francés en la isla producto del sistema de plantaciones, pero más aún por el traslado de esclavos franceses hablantes de criollo de Martinica y Guadalupe durante el siglo XVII y XVIII (Bryan & Burnette, 2003, p. 142). Fueron estos esclavos los que no permitieron que se adquiriera el inglés y que el criollo francés se mantuviera.

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El criollo francés se ha mantenido hasta la actualidad por cuatro factores: la adopción de esta lengua por parte de los caribs; el mantenimiento del francés metropolitano por parte de un segmento importante de la clase plantera hasta el siglo XIX; los lazos cercanos y fuerte entre Dominica y las demás islas francesas; y el lento progreso del sistema educativo (Bryan & Burnette, 2003, p. 145). De esta manera, el inglés no se consolidó en la isla hasta entrado el siglo XX, pues solo cuando se incrementó el número de escuelas y el acceso a la educación fue posible que esta lengua fuera adquirida como L2 por las generaciones más jóvenes. Sin embargo, la adquisición del inglés en las escuelas, en realidad, ha conducido a la emergencia de un criollo denominado inglés criollizado de Dominica o DCE (por sus siglas en inglés). Esta lengua es aprendida en las escuelas como L2 por un fenómeno de contacto entre el criollo francés, L1 de la mayoría de los habitantes, y el inglés, lengua de instrucción en el sistema escolar. Este criollo ha sido caracterizado como una variedad mesolectal cercano al hablado en Santa Lucia y en constante evolución, pues está aun siendo adquirido como L2 por un importante segmento de la población. Adicionalmente, es importante mencionar que en el área norte de la isla se habla, por una minoría, un inglés criollo denominado kokoy que surgió por el asentamiento británico constante en esta área (Bryan & Burnette, 2003, p. 146). Este criollo es basilectal y comparte rasgos con el criollo hablado en Jamaica. Se cree que pudo permanecer en este estado ya que tuvo poco contacto con el criollo francés; sin embargo, las investigaciones sobre esta lengua son casi nulas. El proceso histórico por el que pasó Dominica hace difícil establecer en qué grupo debe ser clasificado el criollo inglés o DCE. Si se parte del supuesto que este criollo está emergiendo en la actualidad en el sistema educativo, podría afirmarse que pertenece a una variedad dialectal criolla según la propuesta de Aceto (2003, p. 136), ya que está emergiendo en un situación de contacto no tan limitada como la de los criollos cimarrones o surgidos por el sistema de plantación. Sin embargo, se ha establecido que hubo una inmigración considerable de caribeños anglófonos a Santa Lucia, especialmente en las áreas urbanas. Estos inmigrantes pudieron influenciar el surgimiento del criollo mesolectal o DCE y podría considerase a esta variedad como perteneciente a las Variedades Criollas Inmigrantes. Dada la falta de investigación sobre el tema (Aceto, 2003, p. 137), se podría afirmar que el DCE pertenece a ambos grupos o comparte rasgos de surgimiento de estas dos clasificaciones. Situación sociolingüística actual del criollo Si se tiene en cuenta la descripción histórica realizada anteriormente, es posible afirmar que Dominica es un país multilingüe. En este se hablan cuatro lenguas: el inglés estándar, lengua oficial del país, un criollo de base léxica francesa, un criollo inglés mesolectal y un criollo basilectal con muy pocos hablantes denominado kokoy. Se ha establecido que el criollo francés es la lengua materna de la mayoría de la población y que el criollo mesolectal inglés es adquirido en la escuela como L2 (Bryan & Burnette, 2003, p. 145). Este último está basado en el inglés y debido al proceso de adquisición está fuertemente influenciado por el criollo francés al igual que presenta rasgos lingüísticos de los criollos ingleses del Caribe. En cuanto a las funciones de cada lengua, se puede afirmar que el inglés es utilizado en situaciones formales como los negocios, la educación y la iglesia (Paugh, 2005, p. 67). Por su parte el criollo francés es usado en la vida cotidiana con la familia y amigos. En relación con el criollo inglés mesolectal, se puede afirmar que su uso es principalmente en la escuela y en la vida cotidiana de aquellas familias que han perdido el criollo francés por el deseo de adquirir el inglés estándar. Adicionalmente, se puede sostener que en la actualidad existe un continuo en donde uno de los polos está el francés criollo y en el otro el inglés estándar; en el medio está el criollo intermedio inglés.

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Las actitudes hacia las variedades criollas de Dominica se caracterizan por ser ambiguas. En primer lugar, el criollo francés es considerado como una barrera para la educación aunque muchos dominicanos lo usan regularmente (Bryan & Burnette, 2003, p. 147). Adicionalmente, el criollo mesolectal es considerado como un inglés mal hablado. A la par, el criollo francés o patwa no es considerado apto para ser medio de instrucción en la escuela y se concibe como una barrera para la movilidad social (Bryan & Burnette, 2003, p. 147). En el trabajo realizado por Paugh (2005, p. 65) sobre el proceso de adquisición lingüística de los niños dominicanos se estableció que los padres, especialmente del área rural, sancionan el uso del criollo francés en los niños y se comunican con ellos en lo que consideran inglés; sin embargo y dadas las condiciones descritas, se puede afirmar que en realidad es el inglés criollo mesolectal o DCE:

They [rural adults] have become concerned that Patwa hinders children’s acquisition of English and thus restricts social mobility. Most rural adults strive to speak only English to their children and forbid them to speak Patwa in their presence. These widespread language socialization practices are contributing to a rapid language shift from Patwa to varieties of English (however “nonstandard” or creolized) in most villages (Paugh, 2005, p. 66).

Esta situación evidenciaría dos cosas: en primer lugar, las actitudes hacia el criollo francés no son positivas y, en segunda instancia, la variedad criolla inglesa se transmite intergeneracionalmente y podría estar siendo adquirida como L1 en algunas situaciones. Es importante resaltar, no obstante, que aunque existen actitudes negativas hacia el criollo francés, este es valorado para la comunicación íntima entre los adultos (Paugh, 2005, p. 67). A la par, la encuesta realizada por Bryan y Burnette (2003, p. 152) a diferentes docentes de Dominica demostró que estos son conscientes del multilingüismo existente en el país y que usan la lengua criolla francesa en el ámbito educativo para aclarar los contenidos que enseñan en inglés estándar. Estos también sostienen que aproximadamente sólo un 20% de sus estudiantes usa el inglés en todos los ámbitos. Esto significa que el criollo francés y el criollo inglés son las lenguas más usadas y que el estándar es adquirido como L2 o L3 (Bryan & Burnette, 2003, p. 149). A la par, este hecho evidencia que el aprendizaje del inglés estándar puede no ser fácil, pues la lengua materna de los niños no es usada como lengua de instrucción.

Un último punto relevante es el hecho de que el cambio de código entre las 3 variedades más importantes en la isla es una constante. A este respecto, Paugh (2005, p. 69) sostiene que a pesar de que el uso del patwa esté prohibido a los niños, estos hacen un uso constante de esta lengua cuando interactúan entre pares y no son supervisados por los adultos. Dicho cambio de código les permite realizar funciones diferentes en los juegos de rol como expresar poder sobre otros niños, asumir roles de adultos y dar órdenes (Paugh, 2005, p. 67). Esto evidenciaría que la adquisición del criollo francés continúa a pesar de que los adultos tiendan a usar esta lengua cada mes menos con los niños y prefieran comunicarse con ellos en criollo inglés mesolectal. Para resumir, es posible sostener que en Dominica conviven dos criollos cuya base léxica es diferente: uno francés que es lengua materna de una parte importante de la población y un criollo inglés que es adquirido en el hogar en algunos casos, pero principalmente en la escuela. Las actitudes hacia estos criollos son ambivalentes dado que son concebidos como variedades “mal habladas” de la lengua europea, pero son constantemente usados. Incluso, luego de la independencia de Dominica en 1978, el estado comenzó a reivindicar el patwa, pues lo considera parte integral de la identidad nacional y cultural del país (Paugh, 2005, p. 66). Esto llevo a que el criollo fuera estandarizado a través de una gramática y es usado en algunos

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medios de comunicación. En cuanto al inglés, esta lengua domina los espacios formales y el ámbito educativo y es adquirida como L2 o L3.

3.1.5.2 Grenada


1. Kephart, R. (2003). Creole English on Carriacou. A sketch and some implications. In M. Aceto (Ed.), Contact Englishes of the Eastern Caribbean. (pp. 227-239). Philadelphia.: John Benjamins. (Anexo 15)

Introducción Grenada es un archipiélago que se compone de diferentes islas. Grenada es la isla principal; sin embargo, la isla de mayor tamaño es Carriacou; esta última mide unas 13 millas cuadradas y tiene una población de 6.000 personas (Kephart, 2003, p. 228) (ver mapa 4).. El total de la población del archipiélago supera las 113.000 personas. El idioma oficial de esta nación es el inglés. La mayoría de la población se compone de los descendientes de los esclavos del occidente de África y de los descendientes de trabajadores provenientes de otras islas inglesas del Caribe (Kephart, 2003, p. 228). Cabe resaltar que como señala Aceto & Williams (2003, p. XIV) y Holbrook (2005, p. 7), la información sobre el criollo es muy poca y solo un investigador lo ha tratado con algún grado de profundidad. Por esto, la descripción aquí presentada no es tan amplia como la de otros criollos. También es importante resaltar que la comparación gramatical realizada por Holbrook entre las variedades de las dos islas más relevantes del archipiélago, Grenada y Carriacou, lo han llevado a concluir que se trata de un solo criollo y no de dos como se creía (Holbrook, 2005, p. 34). En el apartado de la situación sociolingüística, se hace énfasis en la variedad hablada en la isla mayor, Carriacou. Origen de la lengua criolla Los primeros habitantes del archipiélago fueron los caribes y los arawak. Sin embargo, con la llegada de los franceses alrededor de 1670, las comunidades amerindias fueron exterminadas. Los franceses trajeron esclavos africanos al archipielgo para trabajar en las plantaciones. Estos eran hablantes de un criollo de base léxica francesa y esta lengua fue ampliamente hablada en Grenada durante la ocupación francesa (Holbrook, 2005, p. 5). En la actualidad, el número de hablantes de esta lengua es reducido y la mayoría ha perdido la competencia activa en la lengua (Holbrook, 2005, p. 5). Los ingleses tomaron posesión de la isla en 1763 y consolidaron las plantaciones de azúcar a gran escala en Carriacou. Esto generó un cambio importante en la población, pues cuando los franceses estaban en el poder, solo había 200 personas dividas en pequeñas fincas. Con la llegada de los ingleses, para 1776, la población de esclavos trabajando para no más de 100 europeos ascendía a 3000. Esto hizo que, según Kephart (2003, p. 228), la larga sociedad hablante de criollo francés de 1750 se transformara en una hablante de criollo inglés en cerca de un cuarto de siglo. En 1975, un grupo pequeño de franceses se reveló contra los ingleses y tomaron control de la isla; sin embargo, estos últimos retomaron el control en 1779 y para 1798 los franceses perdieron total control del archipiélago (Holbrook, 2005, p. 6). En cuanto a la historia reciente del país es importante afirmar que durante el siglo XIX, llegaron bastantes inmigrantes provenientes de Barbados. El criollo inglés surgido en Grenada, al igual que el hablado en Dominica, es difícil de clasificar. En primer lugar, esto se debe a que no existe información precisa sobre la procedencia de los esclavos traídos por los ingleses, se cree que estos provinieron de Jamica, Barbados y algunas

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partes de África Occidental. Si estos venían de estas islas del Caribe, se podría afirmar que el criollo es una Variedad Inmigrante según la categoría de Aceto (2003, p. 135), pues podrían haber llegado a Grenada hablando un criollo. No obstante, el hecho de que los ingleses hayan establecido un sistema de plantación a gran escala podría significar que el criollo se desarrolló localmente en el archipiélago. Sin embargo, el hecho de que el surgimiento del criollo sea producto de un proceso de reestructuración por parte de los hablantes de criollo francés dificulta aún más la clasificación. A la par, la llegada de inmigrantes barbadenses en el siglo XIX ha hecho que el criollo hablado en Grenada sea considerado una variedad del criollo barbadense y se le considera como mesolectal, permitiendo clasificar el criollo de Grenada entre el grupo denominado Variedades Criollas Inmigrantes; no obstante, Holbrook (2005, p. 34) y Kephart (2003, p. 227) han determinado que en Carriacou existen rasgos basilectales aún en el criollo, haciendo pensar que surgió en el sistema de plantaciones o por el contacto con los criollos inmigrantes traídos por los ingleses que se encontraban en un estado basielctal. De esta manera, sería en la historia reciente de Grenada en donde el criollo ha pasado por un proceso de descriollización producto del contacto más constante con el inglés estándar y con el inglés mesolectal de los inmigrantes barbadenses llegados en el siglo XIX. Situación sociolingüística actual del criollo En cuanto al estado actual del criollo inglés de Grenada, Kephart (2003, p. 228) considera que este es usado en la mayoría de las situaciones no marcadas. Esto significa que el criollo no se usa en la educación, el discurso político, los negocios, sino para situaciones familiares, informales y cotidianas. A la par, se ha establecido que existe un continuo criollo con un variedad que presenta rasgos más profundos en uno de los polos y el inglés estándar o acrolectal en el otro; en el medio, existe una variedad intermedia mesolectal. A diferencia de Dominica, este continuo no contempla la existencia del criollo francés, pues esta lengua está a punto de desaparecer, ya que posee muy pocos hablantes y no se transmite generacionalmente. Adicionalmente, Kephart (2003, p. 238) sostiene que muchos estudiantes presentan dificultades a la hora de adquirir el inglés estándar en la escuela y esto se debe a que tienen alguna de las variedades del criollo como L1.

3.1.5.3 Santa Lucia


1. Aonghas, S. H. (2007). National Development and the Language Planning Challengein St Lucia, West Indies. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 28(6), 519-536. (Anexo 16)

2. Aonghas, S. H. (2009). Postcolonial identity politics, language and the schools in St. Lucia International. Journal of Bilingual Education and Bilingualism., 12(1), 31-46. (Anexo 17)

3. Garret, P. (2003). An “English Creole” that isn’t: On the sociohistorical origins and linguistic classification of the vernacular English of St. Lucia. In M. Aceto & J. Williams (Eds.), Contact Englishes of the Eastern Caribbean (pp. 155-210). USA: John Benjamins. (Anexo 18)

4. Garrett, P. (2005). What a Language Is Good for: Language Socialization, Language Shift, and the Persistence of Code-Specific Genres in St. Lucia. Language in Society 34(3), 327-361. (Anexo 19)

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Introducción Santa Lucia es una pequeña nación, ubicada al norte de San Vicente y las Granadinas y al sur de Martinica (ver mapa 4). La población de esta isla es de aproximadamente 170.000 habitantes. Su economía se fundamenta en la producción de plátano, el turismo y las finanzas internacionales. La mayoría de la población es de raza negra aunque se encuentran algunos indios orientales. La lengua oficial de Santa Lucia es el inglés; sin embargo, pocas personas tienen competencia en esta lengua, ya que la mayoría habla un criollo francés y una variedad vernácula basada en el inglés que se denominada criollo inglés de Santa Lucia (Garret, 2003, p. 156). Origen de la lengua criolla El criollo inglés hablado en Santa Lucia se presenta como una lengua difícil de clasificar dentro de las lenguas criollas e incluso se cuestiona si debería ser denominado criollo. Esto se debe a la forma de surgimiento de esta lengua. El criollo inglés o VESL (Vernácular English of Saint Lucia) nació recientemente, en el siglo XIX, por el contacto de hablantes de criollo francés con el inglés estándar. Cabe recordar que Santa Lucia fue en primer lugar una colonia francesa que permitió el desarrollo de un criollo francés; sin embargo, el cambio de colonizador condujo a que los ingleses establecieran como único idioma el inglés (Aonghas, 2007, p. 523). De esta manera, el vernáculo inglés de Santa Lucia no surgió en el sistema de plantaciones ni como producto del cimarronaje. Adicionalmente, cuando los británicos llegaron a la isla en 1803, el mercado de esclavos era, y continúo por largo tiempo siendo, controlado por los franceses. Esto hizo que la mayoría de esclavos provinieran de islas francesas como Martinica donde se hablaba un criollo francés. Las evidencias históricas muestran que no hubo influjo de esclavos traídos de, por ejemplo, Barbados u otras islas inglesas del Caribe (Garret, 2003, p. 183). Por lo tanto, no existió influencia de criollos ingleses inmigrantes en Santa Lucia. También se ha demostrado que los ingleses permitieron por bastante tiempo la permanencia de los franceses y sus fuertes lazos con el resto de islas francófonas. Adicionalmente, el acceso por parte de la mayoría hablante de criollo francés al inglés estándar era limitado y sólo se daba para unos pocos en la escuela. Cabe resaltar que el inglés usado en la escuela no era necesariamente una variedad estandarizada, pues se ha establecido que los docentes eran adolecentes brillantes del sexto grado de primaria que enseñaban en las pocas escuelas sin un conocimiento fuerte del inglés estándar y con acceso limitado a esta variedad (Garret, 2003, p. 184). Durante la posemancipación, la situación no cambió tan drásticamente, pues aunque llegaron algunas personas de Barbados, posiblemente hablantes de criollo inglés, estas no fueron numerosas. Por consiguiente, su influencia en el desarrollo del VESL no fue tan fuerte como se creía. Adicionalmente, luego de la independencia de Santa Lucia, la llegada de inmigrantes del Caribe anglófono a la isla tampoco fue alta e incluso nunca ha sido significativa (Garret, 2003, p. 187). Esto conduce a pensar que la mayoría de la población de la isla es nativa y de origen francés o afrofrancés. En este punto, es posible descartar que el VESL se una lengua trasplantada por parte de los colonizadores ingleses, pues estos no dominaban el mercado de esclavos y no hubo gran migración de hablantes de inglés o inglés criollo a Santa Lucia ni durante la colonización inglesa ni en la historia reciente. Al descartarse la posibilidad de que el VESL sea una lengua surgida de las plantaciones o de la migración intracaribeña, se ha propuesto la idea de que esta lengua se originó en el sistema escolar público de la Isla. Investigadores como Garret (2003, p. 192) afirman que aunque en la segunda mitad del siglo XIX hubo algunos docentes provenientes de islas del Caribe anglófono, estos eran muy pocos para la cantidad de habitantes, pues solo alcanzaban a ser 37 de 450. De esta manera, la mayoría de los docentes eran locales y muy seguramente manejaban una variedad no estandarizada del inglés. Adicionalmente, como el único lugar donde se aprendía

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inglés era la escuela, los estudiantes no tenían la posibilidad de practicarlo en otros contextos, manteniendo el criollo francés y generando una interlengua inglesa. A la par, los inspectores educativos reportan que para el 1922 los estudiantes de algunas escuelas presentaban bastante interferencia del criollo francés o kwéyòl al momento de usar el inglés (Garret, 2003, p. 193). Esto evidencia que el inglés se aprendía como una L2 y que era en la escuela donde se tenía acceso a ella. Con el aumento de las escuelas públicas en el siglo XX y con el acceso casi universal de este derecho en la isla, el VESL empezó a tomar forma y expandirse:

VESL has taken shape over the course of the last century, and especially over the last few decades as public primary education has become near-universally accessible to ordinary St. Lucians. There is much to suggest that VESL has taken shape largely as a result of the efforts of Kwéyòlmonolinguals to acquire English as a second language. It is then necessary to ask what the actual target language of these learners was, i.e. what model of English they had access to. By and large, those St. Lucians who were learning any English at all in the first few decades of the twentieth century were learning it in the classroom, a context in which one might expect to find a fairly acrolectal model. The school inspectors’ reports make clear that this was often not the case; the English-as-a-second-language of many of the local student-teachers was far from standard, and showed heavy Kwéyòl influence (Garret, 2003, p. 193)

De esta manera es posible sostener que el VESL es una lengua surgida en el sistema educativo recientemente y que comparte fuertes rasgos con el criollo francés hablado en la isla. Esto ha hecho que se afirme que no debería considerarse una lengua criolla inglesa, sino, como su nombre lo indica, un vernáculo reestructurado del inglés o una interlengua. Esto por diversas razones: en primer lugar, porque no surgió del contacto entre el inglés y varios idiomas africanos, sino por el contacto, en la escuela, entre el criollo francés y el inglés estándar o variedades no estandarizadas del inglés. Adicionalmente, el VESL, aunque comparte algunos rasgos con los criollos ingleses del Caribe tal vez porque también es de cierta manera producto de un contacto lingüístico, no se parece, lingüísticamente hablando, a los criollos ingleses, ya que comparte bastantes rasgos con el criollo francés. De esta manera, Garret (2003, p. 157) ha propuesto que el VESL sea clasificado como pariente del criollo francés de Santa Lucia dado que se asemeja más a este. Situación sociolingüística actual del criollo Es claro del apartado anterior que en Santa Lucia se encuentran en contacto tres variedades: un criollo francés, el criollo inglés o VESL y el inglés estándar, idioma oficial del país. En cuanto al criollo francés, este es adquirido como lengua materna de algunos pobladores y es usado en contextos como la familia y los amigos. Sin embargo, aunque esto podría ser considerado como una situación diglósica clásica, el criollo francés ha empezado a entrar en otros dominios como los discursos públicos e incluso en la actualidad está oficialmente permitido en el parlamento (Aonghas, 2007, p. 526). Esto se debe a dos fenómenos: en primer lugar, luego de la independencia de Santa Lucia, se generó un movimiento de reivindicación de la identidad santaluciana que incluía el rescate del criollo francés. La segunda razón es que dicho movimiento condujo a que el criollo fuera codificado y a que se estableciera un sistema de escritura. Este fenómeno de reivindicación se da gracias a las políticas poscolinales que valorizan la identidad nacional y a pesar de que presenta una fuerte tendencia hacia el inglés en la actualidad. En el trabajo de campo realizado por Aonghas (2007, p. 529)se estableció que los hablantes consideran importante que los niños aprendan criollo, pues un 95% de Castries y in 93% de Monchy, dos de las ciudades más importantes, apoyan esta afirmación. Además, la autora afirma que la mayoría expresa actitudes positivas hacia la lengua y esto se ha incrementado en los jóvenes (Aonghas, 2007, p. 530). La investigadora también resalta que

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muchos de los informantes que perciben cambios positivos hacia el uso del criollo consideran que esto se debe a que la población valora más su herencia lingüística y cultural. Los estudios de Garret (2005, p. 332), también han evidenciado que el criollo se usa incluso en situaciones donde se esperaría el uso del inglés estándar para generar efectos comunicativos como insultar y maldecir. Por otra parte, el criollo francés no ha sido permitido en la escuela a pesar de los esfuerzos reivindicatorios que se han llevado a cabo y del proceso de estandarización. Esto conduce a Aonghas (2009, p. 32) a afirmar que se mantiene una política colonial en la educación, pues sólo el inglés es considerada la lengua oficial para este dominio y es el único medio para la instrucción y la alfabetización. No obstante, los trabajos con las comunidades han evidenciado el interés de incluir el criollo en el sistema escolar. En cuanto a su inserción en la escuela, 72% de los informantes de Aonghas (2009, p. 40) y pertenecientes al área urbana están de acuerdo en que el criollo sea usado y un 78% del área rural también apoya esta idea. Varios consideran que la lengua debe estar en actividades extracurriculares, mientras que otros como ayuda para los niños que tienen dificultades aprendiendo el inglés (Aonghas, 2009, p. 41). La razón principal por la que se apoya la entrada del criollo al sistema educativo es que esta hace parte de la cultura del país. Esto último evidencia el éxito que hasta cierta medida tuvieron los movimientos porcriollos en sensibilizar a la población sobre la importancia del criollo como símbolo de identidad nacional. En cuanto al VESL este es adquirido como L2 y amenaza, junto con el inglés estándar, la adquisición del criollo francés. Esto se debe a que algunos padres consideran que el inglés es la lengua que permite el ascenso social, dejando de hablar criollo a los niños y comunicándose a través del VESL, que ellos denominan como inglés (Garrett, 2005, p. 336). Adicionalmente, y dado que en algunos casos el criollo francés se asocia con pobreza y atraso, los padres consideran que no debería estar presente en la escuela, porque, además, los niños lo “agarran” naturalmente hasta que logran comunicarse en esta lengua (Garret, 2003, p. 244). Esto ha conducido a que un 80% de los niños de la isla, según estimaciones de Aonghas (2007, p. 45), tengan algún dominio del VESL o inglés estándar. (Aonghas, 2007, p. 527). Dicho dominio, sin embargo, se presenta en diferentes grados, ya que se ha establecido que el VESL presenta gran variación. Los hablantes de comunidades rurales muchas veces son monolingües en criollo y esto hace que los niños lleguen a la escuela con un bajo dominio de inglés y adquieran parcialmente esta lengua, remplazándola por el VESL. Adicionalmente, algunos padres manejan el criollo francés, pero se comunican con sus hijos en VESL, haciendo que esta sea su lengua materna y que muchos jóvenes sean solo monolingües en ella. De esta manera, se puede afirmar que el manejo del VESL y del inglés estándar está determinado por diferentes factores:

It should be borne in mind that VESL currently comprises a fairly wide range of variation, ranging from the most non-standard (or most creole-like) lects to those that most closely approximate standard English. This variation has both geographic (especially urban-rural) and social class dimensions, as well as a historical dimension having to do with the time period in which the shift from Kwéyòl monolingualism to Kwéyòl-VESL bilingualism (and then to VESL monolingualism, in some areas) got underway in different parts of the island. The particular form of VESL likely to be used by a particular speaker, then, typically has much to do with various aspects of the speaker’s background such as age, place of birth and/or upbringing, level of formal education, and occupation (Garret, 2003, p. 163)

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Por lo tanto, es posible afirmar que en Santa Lucia existe un continuo criollo similar al de Dominica en donde en uno de los extremos se encuentra el criollo francés mientras que en el otro polo está el inglés estándar; en el medio se encontrarían variedades o lectos más o menos cercanas a uno de los polos; es decir, más criollizadas o influenciados por el criollo francés o más intermedias o cercanas al inglés estándar (Garret, 2003, p. 179). Por último es importante, afirmar que el inglés estándar es reconocido como una lengua de alto prestigio y como vehículo de ascenso social. Esto se debe a que las políticas lingüísticas del colonizador, caracterizadas por la inglesización, aun permean la isla y a que, luego de la segunda guerra mundial, muchos santalucenses se trasladaron a Norteamérica y Gran Bretaña, aumentando la percepción de que dominar este idioma mejora las condiciones sociales y da acceso a un mundo económico más prospero. (Aonghas, 2007, p. 528). Para resumir, la situación de Santa Lucía se caracteriza por la convivencia de tres lenguas, dos criollas y una estándar. El criollo francés es aún hablado en la isla, pero se encuentra amenazado por la adquisición del inglés estándar y del criollo inglés o VESL. Adicionalmente, las políticas lingüísticas educativas y el cambio de colonizador han influenciado el cambio de idioma en la isla y el hecho de que recientemente se haya desarrollado una variedad criollizada. A la par, es posible sostener que las actitudes hacia el criollo francés son positivas gracias a las políticas reivindicatorias de la identidad nacional de Santa Lucia luego de la independencia; sin embargo, la idea de que el inglés es la única lengua que brinda movilidad social no permite que el criollo francés entre oficialmente a la educación y a que se mantengan actitudes negativas frente al criollo francés. Por último, y dado que el VESL es una lengua que aún está en desarrollo, es necesario establecer con más estudios si llegará a establecerse como el código más fuerte en Santa Lucia o si desaparecerá por la influencia del inglés.

3.1.5.4 San Vicente y las Granadinas


1. Meyerhoff, M., & Walker, J. A. (2012). Grammatical variation in Bequia (St Vincent and the Grenadines). Journal of Pidgin & Creole Languages, 27(2), 209-234. (Anexo 20)

Introducción San Vicente y las Granadinas es un archipiélago que se compone de diferentes islas (ver mapa 4). Las dos más importantes son San Vicente y Bequia. El idioma oficial es el inglés y la población alcanza los 100.000 habitantes. La economía se fundamenta en la producción agrícola, especialmente de bananos y la industria del turismo se encuentra en aumento. Las prácticas lingüísticas de la mayoría de la población, afrodescendiente, permanecen ampliamente indocumentadas (Meyerhoff & Walker, 2012, p. 210) (Aceto & Williams, 2003, p. XIV). Por esta razón, la información que se presenta a continuación no es extensa y se fundamenta en un solo texto que aunque no se centra en los aspectos sociales, brinda algo de información al respecto; adicionalmente, se presenta información principalmente sobre Bequia, una de las islas más importantes del archipiélago. Origen de la lengua criolla La isla de Bequia fue conquistada en el siglo XVII por los franceses. Sin embargo, los británicos tomaron posesión de ella y del resto de las granadinas bajo el tratado de París en 1763 y establecieron un sistema de plantaciones a gran escala (Meyerhoff & Walker, 2012, p. 211). Para finales del siglo XVIII, la mayoría de los habitantes de esta isla descendían de africanos

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traídos como esclavos para trabajar. No ha sido posible establecer la procedencia exacta de los esclavos; se cree que pudieron venir del Caribe anglófono, francés o directamente de África. La poca información histórica que se posee tiende a afirmar que los esclavos provenían de Baja Guinea; es decir, directamente desde África (Meyerhoff & Walker, 2012, p. 212). Durante el siglo XIX, la economía cambio a la agricultura de menor escala dado que la industria de azúcar colapsó en el Caribe y se abolió la esclavitud. Adicionalmente, la población se diversificó con la llegada de escoceses durante 1858 y 1859; algunos de estos venían de Barbados buscando mejores condiciones de vida. También es posible encontrar en la isla descendientes de franceses y portugueses. (Meyerhoff & Walker, 2012, p. 213) En el siglo XX, la isla dejo de estar tan aislada con la llegada de los medios de comunicación, la electricidad y con la construcción de un aeropuerto en 1992. La población de la isla se estima en la actualidad en 5000 personas. Aunque la información obtenida no permite llegar a conclusiones contundentes sobre cómo se formo el criollo hablado en esta isla, es posible sugerir algunas hipótesis. Se podría afirmar que los franceses pudieron llevar un criollo de base léxica francesa y que con la llegada de los ingleses, este criollo se relexificó dando paso al criollo inglés. Adicionalmente, si los esclavos traídos por los británicos provenían del África, dicho proceso se pudo acelerar y dar paso a un criollo inglés menos influenciado por el criollo francés. Adicionalmente, el cambió de colonizador no fue tan lento como en otras naciones, lo que pudo haber generado un criollo inglés más autónomo. Sin embargo, es necesario realizar investigaciones al respecto para poder establecer resultados concluyentes. Situación sociolingüística actual del criollo La poca información conocida sobre la isla permite afirmar que se presenta un criollo no muy alejado del estándar y fuertemente influenciado por este. Aunque se presentan bastantes rasgos criollos, estos no permiten afirmar en qué punto se encuentra el criollo, pues como afirma Meyerhoff y Walker (2012, p. 229), es necesario realizar más investigaciones sobre el habla de Bequia. Adicionalmente, estos mismos investigadores han encontrado cierto grado de variación en la isla, pues en los lugares donde se asienta la población mayoritariamente blanca tienden a usarse menos rasgos criollos (Meyerhoff & Walker, 2012, p. 228). En cuanto a los dominios de uso, se puede afirmar que el criollo no está presente en la educación ni en los sistemas formales; sin embargo, dada la supuesta cercanía del criollo, se esperaría que exista mayor influencia de estos y mayor grado de convergencia, pues se ha evidenciado que en contextos donde el criollo no es tan distante de la variedad estándar, la diglosia tiende a romperse, pues los hablantes consideran que hablan inglés estándar cuando en realidad no lo hacen. Por último, se ha evidenciado que los hablantes jóvenes de Bequia mantienen y utilizan rasgos considerados como criollos para marcar la identidad nacional e incluso local, pues ciertos rasgos premiten la diferenciación entre las islas (Meyerhoff & Walker, 2012, p. 229).

3.1.6 Islas Leeward En esta sección, se describe el criollo inglés hablado en uno de los territorios, Antigua y Barbuda, que forma las Islas Leeward. Cabe resaltar que las islas Leeward las componen Antigua, San Kitts, Nevis, Monserrate, Anguila y Barbuda (ver mapa 4). Estos territorios y las variedades criollas habladas se han agrupado en la literatura (Holm, 1989, p. 457) (Herzfeld, 2002, p. 58) debido a que comparten una historia y una situación sociolingüística similar. Cabe resaltar que, como afirma Aceto y Williams (2003, p. XIV), los criollos de la rama este y especialmente aquellos que poseen pocos hablantes han sido poco descritos y, por

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consiguiente la literatura sobre el tema es limitada. Debido a la poca información existente sobre algunos de los criollos de este grupo, solo es posible describir uno de ellos. Primero se presentará la forma cómo surgió el criollo en cada una de las islas que compone Antigua y Barbuda y luego se describirá la situación sociolingüística actual de Barbuda

3.1.6.1 Antigua y Barbuda

Textos utilizados para este criollo: 1. Aceto, M. (2002). Barbudan Creole English. Its history and some grammatical features.

. English World-Wide, 23(2), 223-250. (Anexo 21) 2. Galarza, T. (2012). The language situation in Antigua. Paper presented at the 19th

Biennial Conference of the Society for Caribbean Linguistics (SCL). The Bahamas. (Anexo 22)

Introducción Antigua y Barbuda es una nación que se compone de las dos islas que lleva su nombre. Antigua cuenta con cerca de 76.000 habitantes mientras que la población de Barbuda es de 1400. La economía se fundamenta especialmente en el turismo; sin embargo la producción de agrícola también es importante. El idioma oficial de esta nación es el inglés (ver mapa 4). Origen de la lengua criolla de Antigua En el periodo de la colonización y cuando los ingleses se establecieron en Antigua luego de 1632, la población era de 1000 personas. Esta se componía de colonos, sirvientes blancos y esclavos africanos dedicados al cultivo de tabaco, algodón, cocoa, entre otros productos. Dado que los esclavos eran menos numerosos que los sirvientes de los colonos, las variedades del inglés eran accesibles a los esclavos africanos (Galarza, 2012, p. 3). Hacia finales del siglo XVII e inicios del XVIII, por el contrario, la sociedad se basó en las plantaciones y se produjo un incremento de la población esclava dado que se generó la revolución de azúcar y numerosos esclavos africanos empezaron a llegar a la isla. Para 1756, el número de negros alcanzó el 90, 2% de la población, es decir 31, 428 (Galarza, 2012, p. 4). Dada esta situación, Galarza (2012, p. 5) considera que esta mayoría negra pudo ser importante para el desarrollo del criollo, pues en las plantaciones, los africanos tenían menor acceso al inglés o a hablantes de una variedad criollizada del inglés y la sociedad era altamente estratificada. La emancipación se produjo en la isla en 1834. Esto hizo que los esclavos continuaron trabajando en el campo o como trabajadores calificados. Así mismo, fue necesario basarse en trabajadores inmigrantes. Se cree que para esta época el criollo tenía diferentes variedades con diversos grados de inteligibilidad. Además, la criollización y difusión del criollo estaba en proceso (Galarza, 2012, p. 7). Adicionalmente, durante la posemancipación, la sociedad se mantuvo estratificada tanto social como racialmente. Solo hasta finales del siglo XIX, se establecieron 2 escuelas para los hijos de los hacendados y una para la clase trabajadora (Galarza, 2012, p. 7). Después de la segunda guerra mundial, se presentaron algunas mejoras en los servicios públicos y la educación; además la población se incrementó alcanzando 41, 757 personas (Galarza, 2012, p. 9). En el último periodo, la economía se fundamento en el turismo y la población se incrementó significativamente. Además, la isla ganó autonomía política (Galarza, 2012, p. 9). A la par. la estructura de clases también se modificó, pues antes sólo había dos clases sociales y ahora mayor diversidad: en la sima están los dueños de hoteles que eran británicos o amercianos y, en el nivel más bajo, la clase trabajadora compuesta por negros de Antigua y Barbuda. En el

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medio, se encuentran parcialmente, los mulatos, los portugueses y los sirios. Este cambio condujo a que se estableciera un inglés estándar caribeño y a que el uso del criollo en esferas importantes como la educación no se estimulaba; además, el incremento en la educación llevó a un incremento en la estigmatización del criollo y a una presión por adquirir el estándar. La independencia fue obtenida en 1981 y 30 años después, el país es prospero debido a la industria del turismo (Galarza, 2012, p. 10). Este recuento histórico permite clasificar el criollo de Antigua como un criollo autónomo o profundo según la clasificación de Aceto (Aceto, 2003, p. 139). Como sostiene Galarza (Galarza, 2012, p. 11), el criollo se generó a finales del siglo XVII y comienzos del XVIII cuando se presentó un importante incremento en la población debido a que el sistema de plantaciones estaba en auge. Dichas condiciones generaron que los esclavos africanos no tuvieran suficiente acceso al inglés estándar para aprenderlo completamente, lo cual condujo a la aparición del criollo. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que luego de la emancipación llegaron algunos trabajadores de otras islas, lo cual pudo generar un cambio en el criollo, Por último, es importante tener en cuenta que en el periodo poscolonial, el criollo, aunque es la lengua de casi todos los antiguanos, está en una situación poco privilegiada dado que el inglés es la lengua oficial y de prestigio. Origen de la lengua criolla de Barbuda Los primeros colonizadores llegaron de St. Kitts en 1628 (Aceto, 2002a, p. 225). Sin embargo y en comparación con Antigua, Monserrate, Nevis y San Kits, en Barbuda no se desarrolló un sistema de plantación dado que esta isla perteneció a una familia y era considerada propiedad privada. (Aceto, 2002, p. 227). Adicionalmente, la vida de los esclavos no era similar a la encontrada en las plantaciones del Caribe, pues estos eran trabajadores calificados y no trabajadores agrícolas dado que Barbuda era un sitio de suministro de elementos para Antigua. Además, en Barbuda, había pocos ingleses y se cree que el modelo lingüístico era algo limitado, pues había cerca de 500 esclavos que se comunicaban con uno o dos europeos. Por otro lado, los esclavos trabajaban como cazadores, vendedores, pescadores y tenían permiso para deambular por la isla; es decir, tenían una forma de vida bastante distinta a los de los esclavos de otras islas (Aceto, 2002, p. 228). A la par, el autor afirma que la idea de que Barbuda fue un lugar para la “cría” de esclavos no es cierta, pues la familia dueña de la isla nunca llevó a cabo dicha actividad según las fuentes históricas. Incluso la población de la isla fue grande y el día de hoy solo alcanza 1500 personas (Aceto, 2002, p. 229). Para el siglo XX, Barbuda no recibía mucha inmigración y, por el contrario, la gente migraba a Antigua o a otras partes del Caribe. Otro factor relevante en el desarrollo del criollo de Barbuda es que los esclavos que llegaron no provenían todos de África. Algunos de estos venían de otros destinos del Caribe y se cree entonces que el criollo allí establecido está influenciado por variedades emergentes en el Caribe durante las primeras décadas de la colonización Anglófona y por las lenguas africanas de algunos esclavos. Adicionalmente, los estudios gramaticales de la lengua criolla han determinado que esta es basilectal, incluso los hablantes de criollo da Antigua consideran que se aleja mucho más del estándar (Aceto, 2002a, p. 241). La situación del criollo de Barbuda es de cierta manera especial, pues muestra que variedades autónomas o profundas, según la clasificación de Aceto, pueden emerger en situaciones diferentes a las plantaciones:

Barbuda is an important case of a non-plantation creole in which “Autonomous” varieties emerged. During the period of slavery, one European often lived among 500 West African slaves. This fact of an extremely low European presence (often one at most four) within the island’s matrix seems to confirm the idea that Creole Englishes developed in

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Anglophone colonies for use primarily as a type of lingua franca among slaves themselves, and not primarily for communication with Europeans (Aceto, 2003, p. 139)

Por lo tanto, es posible afirmar que el criollo de Barbuda surge de un fenómeno de contacto lingüístico en donde la comunicación entre esclavos se veía limitada y el acceso a la lengua del colonizador era bajo. Dado que los esclavos manejaban diferentes lenguas, africanas y variedades criollas, se vieron en la necesidad de que desarrollar una lengua criolla común a todos para que pudieran llevar a cabo todas su necesidades comunicativas. Esto demuestra que variedades profundas o basilectales del Caribe surgieron sin necesidad del sistema plantacional o del cimarronaje. Situación sociolingüística actual del criollo de Antigua En Santa Lucia, la lengua materna de los habitantes de Antigua es el criollo; no obstante, la lengua oficial es el inglés, más específicamente el inglés estándar de Antigua, una variedad endógena emergente (Galarza, 2012, p. 14). En cuanto al criollo, este posee diferentes lectos y su variación puede ser ordenada siguiendo la teoría del continuo criollo. Esto significa que se pueden identificar un basilecto, un mesolecto y un acrolecto (Galarza, 2012, p. 15). Además, aunque pocos, hay una población monolingüe en criollo que no maneja el estándar. Esta población es minoritaria, porque la mayoría de la población ha recibido educación en inglés, y son, parcialmente, bilingües dependiendo de su ubicación en el continuo. El factor más relevante para posicionarse en el continuo es la clase social y la ubicación urbano-rural. En relación con el estatus social, las personas pertenecientes a las clases más altas se desvían menos de la variedad prestigiosa que las clases bajas (Galarza, 2012, p. 22). Por su parte, las variedades urbanas son más estandarizadas mientras que las rurales más criollizadas. En cuanto al uso de las lenguas, la mayoría de los individuos son capaces de realizar cambios de códigos en discusiones sobre la religión, política y música; de esta manera, todas las mezclas de registros ocurren regularmente en Antigua. Por consiguiente, no pudo encontrar especialización o distribución de funciones entre el criollo y el estándar como se entiende desde una perspectiva clásica de diglosia. Sin embargo, si se entiende por este término la situación conflictiva en una sociedad entre una lengua dominante y una subordinada, podría afirmarse que la situación de Antigua es diglósica, pues el estándar es usado en situaciones como la educación formal y el criollo en conversaciones ordinarias (Galarza, 2012, p. 16). En relación con los dominios de uso del criollo y el estándar, en la esfera gubernamental lengua empleada es el estándar de Antigua; no solo para intervenciones estales sino también de manera escrita. Sin embargo, algunos empleados realizan ajustes de acuerdo con el escenario y los interlocutores. Además, y aunque el criollo no goza de ninguna oficialidad, los políticos lo usan o cambian constantemente de código en discursos públicos; no obstante, el estándar es usado para transmitir contenido importante y en situaciones formales (Galarza, 2012, p. 17). El criollo, según algunos entrevistados, no debería usarse en los servicios religiosos; no obstante, otros piensan que permite alcanzar mejor a la audiencia (Galarza, 2012, p. 18). En los medios de comunicación, el estándar y el estándar de antigua son la norma. El criollo, por su parte, es usado con propósitos estilísticos como contar chistes, imitar el discurso formal y reportar incidentes en los periódicos. En la televisión, el criollo solo parece en propagandas o en entrevistas de la población local. Esta lengua aparece en mayor medida en la radio, no solo en propagandas, sino también en la música y en los talk shows (Galarza, 2012, p. 20) Para el caso de la educación, las políticas educativas de la isla han tendido a tratar el criollo como poco importante y a erradicarlo de las escuelas. Algunos profesores sostienen que el “dialecto” no es una lengua, sino una manera incorrecta de hablar inglés. Sin embargo, esto se contradice con

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los resultados del trabajo de campo realizado por Galarza; ya que los estudiantes hablan el criollo entre ellos y con los docentes (Galarza, 2012, p. 20). Por otra parte, la investigación realizada por Galarza (2012, p. 25) con 42 hablantes de la isla, seleccionados según diferentes factores sociales, se encontró que hay una fuerte conciencia en relación con las diferencias del discurso según la edad, la clase social, la educación y la ubicación geográfica (Galarza, 2012, p. 32) En cuanto al uso del criollo en el trabajo, el tipo de trabajo determina la escogencia de la lengua por parte de los hablantes y los jóvenes están a favor de usar el criollo en este contexto (Galarza, 2012, p. 35). La mayoría de los informantes consideran que el inglés es la lengua que se debe utilizar en una entrevista de trabajo, manteniendo la idea tradicional de que esta lengua es la lengua de prestigio; por otro lado, en contextos informales como contar chistes o estar con los amigos, la lengua preferida fue el criollo (Galarza, 2012, p. 37) Además, el estudio reveló que los jóvenes tiene un actitud más positiva hacia el criollo que los mayores y existe una actitud diferente dependiendo del género. Frente a las actitudes, Galarza concluye:

Young respondents are more favorable to Antiguan Creole than middle-age respondents and older-age individual are less favorable to the Creole. Thus, the results are similar to those obtained for other context as the negative attitude increases with age. Besides, pro-urban men (except those who hold an important position in the Antiguan society) seem have a more positive attitude towards Antiguan Creole than rural oriented women (Galarza, 2012, p. 39).

Por lo tanto, factores como la edad, el género, la posición en la escala social y el lugar de procedencia determinan las actitudes que los hablantes del criollo de Antigua tienen. Estos factores también se evidencian en relación con la posición que los hablantes tienen sobre el uso del criollo en la educación, pues aunque la mayoría se opone, son los más jóvenes quienes consideran que el criollo debería estar en el sistema escolar. Adicionalmente, y como se vio anteriormente, las mujeres de los espacios rurales se oponen rotundamente a esta idea y consideran que el inglés debería ser la única lengua en el sistema escolar (Galarza, 2012, p. 39). Esto sucede en la medida en que en los sectores rurales el criollo se ve como una limitante para el ascenso social y se considera que un buen manejo del inglés permite ascender en la escala social. Para resumir, es posible afirmar que en Antigua y Barbuda hay dos criollos que emergieron de manera distinta. El criollo de Antigua surgió en el sistema de plantaciones, mientras que el de Barbuda es producto de la necesidad de comunicación entre esclavos negros en una situación de menor distanciamiento social con los europeos. En la actualidad el inglés estándar es la lengua de las situaciones formales tales como la escuela, el trabajo, la iglesia, los medios, entre otros, mientras que el criollo de Antigua está limitado a los marcos informales (Galarza, 2012, p. 41). Los factores que más condicionan el discurso son la clase social, el nivel educativo y la orientación urbana o rural. En cuanto a las actitudes, los jóvenes son más favorables al uso de este idioma que las personas mayores (Galarza, 2012, p. 42).

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3.1.7 Islas Vírgenes

Textos utilizados para este criollo: 1. Mitchell, E., & Ursulin, D. (2011). St. Lucian Kwéyòl on St. Croix: How gender and

education affect language choice and attitudes in a multilingual context. Érudit.1. (Anexo 23)

2. Torres Santiago, G. R. (2009). Attitudes of Crucian students and educators toward Crucian Creole as a language of learning. (Ph.D.), University of Puerto Rico, Rio Piedras (Puerto Rico), United States -- Puerto Rico. (Anexo 24)

Introducción Las Islas Vírgenes son un conglomerado de islas que se dividen en tres grupos: Islas Vírgenes de Estados Unidos, Islas Vírgenes de Gran Bretaña e Islas Vírgenes Españolas o de Puerto Rico (ver mapa 4). En este apartado, se describe la situación del criollo hablado en el primer grupo. Las Islas Vírgenes de los Estados Unidos se componen de cuatro islas mayores: Santo Tomas, San John, San Croix y la Isla del Agua. Políticamente, se reconocen como un territorio no incorporado a los Estados Unidos. La economía se fundamenta en el turismo y el grupo poblacional mayoritario son los afrodescendientes, seguidos por los blancos norteamericanos y europeos. La población alcanza las 100.000 personas. A continuación se caracteriza el origen y situación del criollo hablado en una de las islas pertenecientes a las Islas Vírgenes: San Croix. Origen de la lengua criolla Los primeros habitantes de la isla fueron los ortoroids, los arawks y los caribes (Torres, 2009, p. 2). Esto hizo que las primeras lenguas habladas en la isla fueran aquellas de los grupos amerindios. La primera lengua europea introducida fue el francés, ya que unos pocos franceses se establecieron en la isla de 1650 a 1734 (Torres, 2009, p. 5).Luego de estos, los ingleses y los holandeses llegaron a la isla para producir algodón. Además, con la llegada de los daneses desde Santo Tomás, las plantaciones de azúcar evolucionaron y muchos esclavos negros fueron traídos de África. Se cree que dada la cantidad de africanos para trabajar en las compañías danesas, se generó un pidgin. Sin embargo, el danés no influenció esta lengua emergente, ya que nunca fue una lengua poderosa en la isla (Torres, 2009, p. 6). Para 1820, los ingleses dominaban la industria del algodón y, debido a esto, el poderío de los daneses empezó a perderse (Torres, 2009, p. 7). Por otro lado, un criollo de base léxica holandesa se originó en Santo Tomás y se expandió a San John y San Croix. En esta última isla, todas las personas lo hablaban; sin embargo, la comunidad empezó un cambio hacia el inglés, pues se presentó la ocupación inglesa. Para mediados del siglo XIX, el criollo holandés estaba en rápida desaparición y su uso era restringido (Torres, 2009, p. 9). El origen del criollo inglés data del siglo XVIII, ya que los ingleses ocupaban una parte de la isla y gracias a la llegada de esclavos de África se pudo consolidar en una parte del territorio. Para el siglo XIX, el rápido incrementó del poderío inglés en la isla desplazó el criollo holandés. Cuando la isla fue comprada por los estadounidenses en 1917, el criollo holandés estaba casi por desaparecer, hecho que sucedió con su último hablante en 1980 (Torres, 2009, p. 9). En la actualidad, el criollo ingles está en proceso de descriollización, pues ha perdido sus rasgos criollos. Esto se debe al hecho de que el inglés americano se consolidó como la lengua del gobierno y las escuelas; además, la migración de muchas personas hacia los Estados Unidos genera que a su regreso se inserten elementos del inglés estadounidense (Torres, 2009, p. 10).

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Como se puede evidenciar, el criollo inglés hablado en San Croix, Islas Vírgenes, pudo surgir en las plantaciones inglesas entre esclavos africanos y amos hablantes de inglés. Muy probablemente este criollo se desarrolló y se convirtió, junto con en inglés estándar, en la lengua meta de los hablantes de criollo holandés. Estos, posiblemente, fueron perdiendo su criollo bajo el fuerte dominio inglés y adoptaron alguna de las dos lenguas, probablemente el criollo inglés dado que poseía más hablantes y esto permitía mayor contacto. De esta manera, es posible clasificar el criollo inglés de San Croix entre aquellos criollos autónomos surgidos en las plantaciones según Aceto (2003, p. 138). No obstante y como se mencionó, dicha lengua se encuentra en un proceso de descriollización debido a la influencia del inglés y ya no presenta los rasgos basilectales que un criollo profundo posee. Situación sociolingüística actual del criollo En este apartado se describen los ámbitos de uso y actitudes que se tienen sobre el criollo inglés de las Islas Vírgenes. No obstante y dado que este criollo no sólo convive con el inglés estándar norteamericano sino también con el criollo francés de Santa Lucia, se inicia por caracterizar la situación de esta última lengua minoritaria. Este criollo llegó a las Islas Vírgenes debido a que muchos santalucenses migraron en las últimas décadas con el fin de obtener mejor calidad de vida. Estas personas y los dominicos superan el número de personas originarias de San Croix (Mitchell & Ursulin, 2011, p. 2). La situación de este criollo francés se caracteriza porque algunos factores, como las fuertes redes sociales, el orgullo nacional, la identidad etnolingüística y el frecuente contacto con familia y amigos de Santa Lucía, han permitido que se mantenga esta lengua. No obstante, aspectos como la dominancia del inglés y el alto prestigio y utilidad de esta lengua están generando un cambio hacia esta lengua estandarizada. A la par, la idea de que mantener el patwa afecta el aprendizaje del inglés y que las lenguas europeas estandarizadas son superiores han conducido a que los hablantes abandonen el criollo francés (Mitchell & Ursulin, 2011, p. 3). En cuanto a los dominios de uso del patwa, Mitchell y Ursulin (2011, p. 3) afirman, según las entrevistas realizadas a 29 santalucenses residentes en San Croix, que esta lengua la usan con la familia, es decir, en contextos privados. Sin embargo, las personas más educadas usan el criollo exclusivamente con la familia, mientras que los menos educados lo usan en otros dominios como el trabajo. En relación con las actitudes frente al patwa, los resultados de Mitchell y Ursulin (2011, p. 9) muestran que hay actitudes positivas hacia esta lengua de manera general; no obstante, hay tabú en torno al uso de esta en dominios públicos. Un 50% de los entrevistados consideran que el criollo es hermoso y se sienten orgullosos de este; solo un cuarto de la personas tienen actitudes negativas y, de estos, la mayoría son hombres con educación universitaria (Mitchell & Ursulin, 2011, p. 9). También se evidenció que el 86% de los que se sienten más cómodos con el inglés poseen educación universitaria, mientras que el 100% de los que respondieron sentirse más cómodos en patwa tienen solo un diploma escolar o ninguno (Mitchell & Ursulin, 2011, p. 13). Por otra parte, los padres creen que es más importante aprender inglés que el criollo francés. La situación del criollo inglés es un poco distinta a la descrita para el criollo francés, pues en general las actitudes no son tan positivas. Esto se debe a las políticas lingüísticas implementadas por los Estados Unidos luego del siglo XIX. En este siglo, las comunidades indígenas y los hablantes de otras lenguas fueron forzados a aprender inglés y esta lengua se asoció con el patriotismo (Torres, 2009, p. 12). Solo hasta el movimiento de derechos civiles en los 60 y 70 se empezó a dar un cambio en relación con la identidad étnica y el rol de la lengua en la educación, implementándose programas de educación bilingüe (Torres, 2009, p. 13). En los 80, dichos programas fueron objeto de una gran controversia que llevó a que muchos de los

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programas se cancelaran y a que tuvieran una tendencia hacia la transición. Además, más recientemente se han consolidado movimientos como el denominado “solo-inglés” (Torres, 2009, p. 14). En San Croix, dicha política han generado que el inglés sea considerado la lengua de movilidad social. Por lo tanto, los padres buscan que sus hijos adquieran competencia en esta lengua y puedan acceder a la educación universitaria en los Estados Unidos. Por su parte, el criollo es generalmente usado solo en los contextos familiares y entre amigos. Además, debido a la industrialización y la migración hacia las ciudades, más personas están bajo la influencia del estándar y dejan el criollo atrás (Torres, 2009, p. 21). En cuanto a la educación, esta lengua está excluida y los estudiantes están expuestos a metodologías monolingües en inglés estándar (Torres, 2009, p. 24). A pesar de estos enfoques, los niveles de los estudiantes presentan serios problemas como por ejemplo una limitada comprensión del estándar. También se resalta que el sistema educativo de las Islas Vírgenes no tienen en cuenta la gran diversidad lingüística producto de la llegada de varios inmigrantes de habla hispana y de diferentes comunidades anglófonas y francófonas del Caribe (Torres, 2009, p. 25). Sin embargo, se ha determinado que los docentes usan el criollo inglés en sus hogares y en las clases para clarificar información aunque consideran que esta lengua limita la posibilidad de aprender el estándar. (Torres, 2009, p. 42). En cuanto al ámbito educativo, la investigación realizada por Torres en diferentes escuelas de San Croix permite afirmar que el salón de clases no es el lugar para el criollo, pues comentarios en esta lengua no son tolerados (Torres, 2009, p. 135). Además, no se utilizan metodologías comparativas que permitieran evidenciar las transferencias del criollo al inglés, ya que según los docentes su principal responsabilidad es asegurar que los estudiantes se desempeñen bien en inglés estándar (Torres, 2009, p. 136). Adicionalmente, la competencia en ingles es vista como un factor relevante para determinar el éxito en la vida laboral; la justificación más común para no promover el criollo es que este es inútil al no brindar beneficios para ascender en la escala social. Torres también señala que el criollo se asocia con la ignorancia y el atraso y que debido al constante discurso a favor del inglés, la mayoría de los estudiantes encuestados aseguran que su lengua materna no es el criollo (Torres, 2009, p. 138). Por su parte, la mayoría de los docentes consideran que el criollo es la lengua del folclor y de las interacciones culturales y que esta no necesita ser enseñada en la escuela porque es la lengua con que nacen los estudiantes. Asimismo, sostienen que esta interfiere en el aprendizaje correcto del inglés. (Torres, 2009, p. 139). Si bien algunos educadores identificaron el criollo como una lengua, la mayoría lo consideran un dialecto no estandarizado del inglés. Esto coincide con las afirmaciones de los estudiante, pues consideran que el criollo es un dialecto sin poder económico o político (Torres, 2009, p. 140). Solo unos pocos entendían la importancia de mantener el criollo, pues lo consideraban como marca de identidad (Torres, 2009, p. 141). Se puede concluir entonces que el inglés estándar es la lengua que brinda movilidad social y acceso al mundo de los negocios, mientras que el criollo es visto como un obstáculo. Por lo tanto, este es reservado para los dominios informales y el estándar para los formales. El criollo no goza de prestigio debió a la constante retorica negativa hacia este por parte de educadores y padres.

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3.1.8 Islas Turcas y Caicaos

Textos utilizados para este criollo: 1. Cutler, C. (2003). English in the Turks and Caicos Islands. A look at Grand Turk. In M.

Aceto & J. Williams (Eds.), Contact Englishes of the Eastern Caribbean (pp. 51-80). USA: John Benjamins. (Anexo 25).

Introducción En las siguientes secciones se caracteriza el criollo hablado en las Islas Turcas y Caicos. Este grupo de islas pertenecen a Gran Bretaña y aunque no se encuentra ubicado exactamente en el mar Caribe, pero si muy cerca de este, se ha considerado relevante caracterizarlo porque ha tenido lazos históricos con esta región (ver mapa 3). No obstante, existe poca información al respecto y la mayoría de la utilizada en este apartado parte del texto escrito por Cutler (2003) en torno a una de las islas que componen este grupo: El Gran Turco. Es importante recordar que las islas Turcas y Caicos son una dependencia británica de 8 islas mayores y 40 islotes y cayos. La población asciende a las 17.500 personas y la lengua oficial es el inglés. La isla caracterizada, Gran Turco, es la principal y cuenta con 4000 habitantes (Cutler, 2003, p. 52). La población es mayoritariamente negra, 90%, y la tasa de alfabetización es de 86.7%. Adicionalmente, la economía se basa principalmente el turismo y en la banca (Cutler, 2003, p. 52). Origen de la lengua criolla Los primeros habitantes de las islas fueron los lucayan hasta la llegada de los españoles. Luego de estos, algunas personas negras de Bermuda empezaron a trabajar en las islas dado que esta era rica en sal. Dado que la población de afro no era tan numerosa, la autora considera que estos tuvieron abundante contacto con las variedades del inglés habladas por los blancos. En el siglo XVIII, diferentes conflictos se dieron por la posesión de las islas entre los ingleses, franceses y españoles (Cutler, 2003, p. 55); finalmente en 1799, el Gran Turco pasó a jurisdicción de las Bahamas. Posteriormente, estas se anexaron a Jamaica; sin embargo, cuando este país ganó la independencia, los habitantes de las islas Turcas y Caicos decidieron seguir siendo colonia y pasaron a ser gobernados por las Bahamas. En la actualidad, las islas son un territorio dependiente con estatus de colonia británica, pero cuyos ciudadanos carecen del derecho de vivir y trabajar en Gran Bretaña. Durante el siglo XIX, la población blanca se redujo debido a que la industria de la sal empezó a decrecer (Cutler, 2003, p. 56) En cuanto a las islas Caicos, estas permanecieron inhabitadas hasta la llegada de los lealistas en 1780, después de la revolución americana. Muchos de estos migrantes provenían de Georgia, Carolina del Sur y el Este de Florida. Estos trajeron a sus esclavos que hablaban algún criollo del Caribe o una forma temprana del gullah, un criollo de base léxica inglesa que se estableció en el Sur de Carolina y Georgia entre 1720 y 1750. Se cree, además, que en las islas de Caicos se estableció un sistema de plantación (Cutler, 2003, p. 57). La población creció gracias a este sistema económico entre 1788 y 1800; no obstante, este incremento descendió después de la abolición de la esclavitud en 1807; los lealistas abandonaron sus plantaciones y la isla quedó poco poblada. Durante el siglo XIX y XX, los habitantes que quedaron, en su mayoría descendientes de africanos, vivieron en relativo aislamiento (Cutler, 2003, p. 58). De la caracterización histórica se puede afirmar que muy posiblemente la variedad hablada en Gran Turco y aquella hablada en las islas Caicos surgieron de manera diferente. Muy posiblemente, el criollo de Gran Turco es una variedad reestructurada del inglés o, en términos

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de Aceto (2003, p. 137), una Dialect Creole Varieties. Esto debido a que no hubo un gran número de esclavos negros y muy posiblemente los afrodescendientes que llegaron provenían de las Bahamas o de Bermuda, hablando un criollo y tuvieron mayor contacto con el inglés estándar, ya que no se consolidó un sistema plantacional. En cuanto a la variedad hablada en las islas Caicos, se pude sostener que el este criollo es una variedad del criollo de Gullah. Este como se afirmó en el apartado 3.1.1 sobre Bahamas surgió en Estados Unidos en el sistema de plantaciones. Dicho sistema muy probablemente se mantuvo en las islas Caicos y permitió que un criollo basilectal o profundo se mantuviera. Situación sociolingüística actual del criollo Para comenzar, los habitantes y el habla de la isla mayor, Gran Turco, siempre han gozado de mayor prestigio dado que en esta se establece el gobierno y la capital; además, porque históricamente allí vivió más población blanca que en el resto de las islas (Cutler, 2003, p. 53). Los habitantes de las otras islas, por su parte, han estado tradicionalmente aislados y viven de la pesca y la agricultura. En cuanto a los dominios de uso, el criollo es usado en el ámbito familiar mientras que el inglés estándar ocupa los espacios formales como la educación y el gobierno (Cutler, 2003, p. 59). Adicionalmente, la influencia del inglés norteamericano ha hecho que se acelere el proceso de descriollización y que se consideren como más prestigiosas la forma de habla llamada “Yanki”; Muchos jóvenes viajan, por ejemplo de vacaciones, a los Estados Unidos y a su regreso insertan, por ejemplo, léxico continental o habla americana (Cutler, 2003, p. 54). Esto ha conducido a que los rasgos del criollo se pierdan. Los estudios llevados a cabo por Cutler evidencian que algunos rasgos del inglés del Gran Turco son similares a muchos rasgos con otras variedades del inglés Caribeño como la ausencia de cópula y variabilidad en la marca del pasado y el plural. Sin embargo, también presenta rasgos propios que no aparecen en dichas variedades como el habitual Be que proviene del inglés afroamericano (Cutler, 2003, p. 69). Los datos analizados llevan a la autor a afirmar que el inglés de Turco es una variedad mesolectal tendiendo hacia el acrolecto y pude tener más en común con el inglés vernáculo afroamericano y el gullah, que con las variedades de inglés de las Indias Occidentales. También se afirma que es probable que haya algunas diferencias entre el Gran Turco y las islas Caicos dado los orígenes históricos en cada isla (Cutler, 2003, p. 77); esto significa que el criollo hablado en las islas Caicos es más alejado del estándar que aquel hablado en Gran Turco. Para resumir, se puede afirmar que en las Islas Turcas y Caicos se originaron dos criollos de manera distinta y que esto ha conducido a que uno de ellos, el hablado en Gran Turco, sea más cercano a la variedad estándar. Adicionalmente, estas lenguas se encuentran en proceso de descriollización debido a la fuerte influencia del inglés norteamericano y al alto prestigio con que cuenta esta variedad. En cuanto a las actitudes frente a los dos criollos, aquel hablado en el Gran Turco es considerado como más prestigioso que el hablado en las islas Caicos.

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3.1.9 Jamaiquino

Textos utilizados para este criollo: 1. Åberg, A., & Waller, J. (2012). English Language Teachers‟ Perception of their Role and

Responsibility in three Secondary Schools in Jamaica. Malmö Univertsity, Germany. (Anexo 26).

2. Brown-Blake, C. (2008). The right to linguistic non-discrimination and Creole language situations: The case of Jamaica. Journal of Pidgin & Creole Languages, 23(1), 32-73. (Anexo 27).

3. Bryan, B. (2004a). Jamaican Creole: In the process of becoming. Ethnic & Racial Studies, 27(4), 641-659. doi: 10.1080/01491987042000216753. (Anexo 28).

4. Bryan, B. (2004b). Language and Literacy in a Creole-speaking Environment: A Study of Primary Schools in Jamaica. . Language, Culture and Curriculum. 17(2), 87-96. (Anexo 29).

5. Carpenter, K., & Devonish, H. (2010). Swimming against the tide: Jamaican creole in education. In B. Migge, I. Léglise & A. Bartens (Eds.), Creoles in Education. An appraisal of current programs and projects (pp. 167-181). USA: John Benjamins. (Anexo 30).

6. Carpenter, K., & Devonish, H. (2012). Boys will be boys. Gender and bilingual education in a Creole language situation. In J. Allasopp & J. Rickford (Eds.), Language Culture and Caribbean Identity (pp. 161-175). United States of America: Canoe Press. (Anexo 31)

7. Deuber, D., & Hinrichs, L. (2007). Dynamics of orthographic standardization in Jamaican Creole and Nigerian Pidgin. World Englishes, 26(1), 22-47. doi: 10.1111/j.1467-971X.2007.00486.x. (Anexo 32)

8. Deuber, D. (2009). ‘The English we speaking’: Morphological and syntactic variation in educated Jamaican speech. Journal of Pidgin & Creole Languages, 24(1), 1-52. (Anexo 33)

9. Devonish, H., & Carpenter, K. (2006). Towards Full Bilingualism in Education: The Jamaican Bilingual Primary Education Project. Social and Economic Studies, 56(1-2), 277-303. (Anexo 34)

10. Devonish, H., & Carpenter, K. (2007). Full bilingual education in a creole language situation: The Jamaican Bilingual Primary Education Project. Society for Caribbean Linguistics. Occasional papers, 35, 3-48. (Anexo 35)

11. Irvine, A. (2008). Contrast and convergence in Standard Jamaican English: the phonological architecture of the standard in an ideologically bidialectal community. World Englishes, 27(1), 9-25. doi: 10.1111/j.1467-971X.2008.00533.x. (Anexo 36)

12. Jantos, S. (2009). Agreement in Educated Jamaican English: A Corpus Investigation of ICE-Jamaica (Inaugural-Dissertation), Albert-Ludwigs-Universität, Germany. (Anexo 37)

13. Kouwenberg, S., Anderson-Brown, W., Barrett, T.-A., Dean, S.-A., Lisser, T. D., Douglas, H., . . . Scott, J. (2011). Linguistics in the Caribbean: Empowerment through creole language awareness. Journal of Pidgin & Creole Languages, 26(2), 387-403. (Anexo 38)

14. Marijke, F. (2010). Introducing Jamaican Creole into the Jamaican Educational Curriculum. The English languages: History, Diaspora, Culture., 1, 1-12. (Anexo 39)

15. Morren, R., & Morren, D. (2007). Are the goals and objectives of Jamaica's bilingual education project being met? (pp. 1-10): SIL International. (Anexo 40)

16. Pratt-Johnson, Y. (2006). Teaching Jamaican Creole-Speaking Students. In S. Nero (Ed.), Dialects, Englishes, Creoles, and Education (pp. 119-136). London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. (Anexo 41)

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17. Sand, A. (2011). Language attitudes and linguistic awareness in Jamaican English. In L. Hinrichis & J. Farquharson (Eds.), Variation in the Caribbean. From creole continua to individual agency. (pp. 163-187). Philadelphia: John Benjamins. (Anexo 42)

18. Unit, T. J. l. (2005). The Language Attitude Survey of Jamaica (pp. 1-98). Jamaica: The University of the West Indies. (Anexo 43)

19. Unit, T. J. L. (2005). Results language attitude language survey of Jamaica (pp. 1). Jamaica: The University of the West Indies. (Anexo 44)

20. Unit, T. J. L. (2007). The Language Competence Survey of Jamaica. Jamaica: The Jamiacan Language Unit. University of the West Indies. (Anexo 45)

Introducción Jamaica es una nación ubicada al occidente del mar caribe y cuenta con una población aproximada de 2.7 millones de habitantes (ver mapa 3). La mayoría de la población es afrodescendiente aunque existe una minoría blanca y asiática. La economía de esta nación se fundamenta en el turismo y en la producción y exportación de azúcar, tabaco y caña de azúcar. El idioma oficial de esta nación es el inglés y es el país de habla criolla inglesa más grande en el Caribe debido su número de habitantes (Deuber & Hinrichs, 2007, p. 24). Origen de la lengua criolla La historia lingüística de Jamaica se puede dividir en tres fases centrales según Jantos (2009, p. 4). La primera inicia con la llegada de los españoles a la isla en 1509. Estos nunca tuvieron un dominio fuerte sobre la isla dado que los ingleses, en diferentes ocasiones, lucharon por el control de este territorio. Adicionalmente, se puede afirmar que el inglés llegó a Jamaica en el siglo XVII con la llegada de los ingleses. Durante este siglo, el aumento de la producción de azúcar generó la importación de un importante número de esclavos por parte de los colonos ingleses, la mayoría de África Occidental, para trabajar en las plantaciones. Esto hizo que el número de de población negra fuera mucho mayor que el de europeos para el siglo XVIII, pues el 92% de la población eran esclavos. Dado que muchos eran traídos de diferentes partes de África, no poseían un código común y empleaban una lengua franca, un pidgin que era comúnmente usado como segunda lengua en la isla (Jantos, 2009, p. 5). Una nueva generación de niños aprendió esta variedad como su lengua materna, haciendo que una forma radicalmente reestructurada del inglés emergiera en las próximas generaciones. Este criollo de base léxica inglesa pronto se convirtió en la lengua de la comunidad local (Jantos, 2009, p. 6). El uso de esta lengua por parte de la población blanca era considerado inapropiado y esta estigmatización permaneció intacta incluso en los estados posteriores de desarrollo. La segunda fase va desde la abolición de la esclavitud en 1838 hasta 1962 cuando Jamaica obtuvo la independencia de Gran Bretaña. Durante este periodo, la colonia perdió su poderío económico. El inglés se extendió a través del sistema educativo, haciendo que fracciones de la población se volvieran proficientes en inglés y criollo. Adicionalmente, el uso estas dos lenguas, aunque se encontraban delimitadas por las funciones sociales cada una que cumplía, empezaba a perder límites sociales, esto significa que se permeaba el uso exclusivo del inglés por parte de los blancos y del criollo por el resto de la población. Sin embargo, el inglés era la lengua asociado con los colonos británicos, y usada en funciones formales al igual que en la escritura; por su parte, el criollo estaba socialmente estigmatizado y era usado en la comunicación informal y privada del día a día por la mayoría de la población. Por lo tanto, la situación era caracterizada como diglósica, dada la existencia de códigos funcionalmente diferenciados (Jantos, 2009, p. 6). Sin embargo, el contacto usualmente generaba que las variedades se influenciaran, dando comienzo al proceso de descriollización. Los hablantes de criollo empezaron a motivarse por adquirir la lengua más prestigiosa, el estándar. De esta manera, la situación en Jamaica se encaminó hacia lo que ha sido denominado un continuum;

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esto es, se caracteriza por una continua variación que va desde la lengua estándar hasta la variedad criollizada pasando por variedades intermedias. En esta fase, el continuo se desarrolló lentamente para el habla, mientras que la diglosia se mantuvo intacta para la escritura (Jantos, 2009, p. 9). La última fase comenzó en 1962 cuando Jamaica ganó independencia política y va hasta el día de hoy. Esta fase será descrita en el siguiente apartado. De esta descripción histórica, es posible afirmar que el criollo inglés hablado en Jamaica surgió en el sistema de plantaciones y puede ser considerado como un criollo autónomo o profundo según la clasificación de Aceto. (2003, p. 138). Esto se debe a que a diferencia de otras situaciones de surgimiento como la del criollo de las Bahamas, el acceso a la lengua estándar, el inglés, era mucho más limitado. Adicionalmente, este tipo de situaciones conducen a la aparición de un criollo basilectal y, por consiguiente, poco o nada inteligible con la variedad estándar, ya que se encuentra fuertemente influenciado por los elementos del sustrato o lenguas africanas. Esto hace que los rasgos lingüísticos sean distintos tanto en la forma como en la función si se les compara con aquellas variedades del inglés que pudieron influenciar el surgimiento del criollo (Aceto, 2003, p. 139). Por lo tanto, el criollo jamaiquino es una variedad autónoma o profunda nacida en una situación de poco acceso a la lengua lexificadora. Situación sociolingüística actual del criollo Como se evidencia del apartado anterior, dos lenguas conviven en Jamaica: el criollo inglés y el inglés estándar. A continuación se caracteriza la situación de estas dos lenguas. Para esto, en primer lugar se presenta una descripción general la situación y luego se profundiza en aspectos como las actitudes lingüísticas y la situación educativa. Se ha decidido proceder de esta manera dado que la situación de este criollo ha sido la más estudiada y el lector podrá encontrar un síntesis en los dos primeros párrafos de este apartado; si considera necesario, puede profundizar con el resto de la lectura. Para iniciar, es posible afirmar que desde la independencia en 1962, la influencia de Gran Bretaña ha ido decreciendo y los Estados Unidos ha influido más en la isla dado el poder mundial que posee. Esto ha hecho que el acrolecto se esté alejando lentamente de la norma colonial británica, dando paso a una nueva variedad regional estándar del inglés que está evolucionando bajo la influencia del criollo (Jantos, 2009, p. 9). Además, en la actualidad es más difícil observar un criollo puramente basilectal en Jamaica incluso en hablantes mayores rurales. En el discurso oral, privado y público, se está volviendo más difícil distinguir entre el inglés y el criollo, dado que las dos variedades muestran una tendencia a moverse hacia la otra y las transiciones entre las variedades del mesolecto del continuo son graduales (Jantos, 2009, p. 9). Dado que la proeficiancia de un hablante jamaiquino cubre un grupo de variedades del continuo, cuya profundidad depende de la educación y los contactos sociales, el hablante puede ajustar su discurso dependiendo de las circunstancias particulares. Esto significa que diferentes lectos son escogidos para propósitos estilísticos o retóricos, frecuentemente dentro del mismo evento del discurso. De esta manera, la situación en Jamaica puede ser descrita como una en donde el cambio de código es la elección no marcada (Jantos, 2009, p. 10) En lo escrito, la diglosia se mantiene presente, con el inglés jamaiquino siendo usado por la mayoría de los propósitos públicos y formales y el criollo ocasionalmente para efectos retóricos o humorísticos. No hay algo como el continuum para el uso lingüístico en la escritura. El inglés es consistentemente usado para la mayoría de los propósitos y constituye la elección no marcada, mientras que la escogencia del criollo en la escritura es marcada, porque el costo cognitivo de escribir en criollo es mayor y porque los jamaiquinos están más familiarizados con las convenciones y las reglas de la escritura inglesa que con las del criollo. Por esta razón, escribir en criollo es usado para efectos retóricos o como símbolos de la identidad jamaiquina

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(Jantos, 2009, p. 11). Por otro lado, el modelo del continuo tiene algunas complicaciones, ya que es difícil establecer las reglas necesarias de conversión que se necesitan para cambiar de un final del continuo al otro. Además, la competencia lingüística de los hablantes es difícil de ubicar, primero porque los hablantes entienden más formas de las que pueden producir y porque el hablante cubre diferentes rangos del continuo dependiendo de factores situacionales como el interlocutor, el grado de formalidad de la conversación, entre otros (Jantos, 2009, p. 25). De los dos párrafos anteriores podemos afirmar que la situación en Jamaica puede ser descrita por un concepto central: el continuo criollo (Pratt-Johnson, 2006, p. 120). Esto significa que hay diferentes variedades que se acercan o alejan más de la lengua estándar. Si se toma la variedad acrolectal o más cercana al estándar se puede afirmar que está emergiendo un acrolecto propio que ha sido caracterizado por dos rasgos centrales: en primer lugar, por la baja producción de ciertos rasgos criollos y no por su total desaparición. Esto significa que los hablantes, por ejemplo, a nivel fonológico, dejan de usar ciertos rasgos considerados como inadecuados en la variedad estándar, pero utilizan otros provenientes de esta lengua que no están tan cargados con esta connotación (Irvine, 2008, p. 22). Esto, además, genera que el estándar jamaiquino se aleje de otras variedades estandarizadas como la británica o norteamericana, ya que aparecen fenómenos lingüísticos particulares debido a la situación de contacto; sin embargo, este inglés emergente aún comparte rasgos con otras variedades estandarizadas y, de hecho, muchos hablantes todavía asocian el inglés estándar con aquellos rasgos que son semejantes al inglés británico aunque en la práctica y de manera inconsciente usen una variedad que va más allá de este tipo de inglés (Sand, 2011, p. 172). En segundo lugar, la variedad acrolectal está definida como el inglés normalizado en Jamaica a través del uso público y formal. Esto significa que esta variedad no es marcada cuando se utiliza en contextos como la escuela, la administración y los medios, pues se espera que esté presente en oposición a la lengua criolla (Sand, 2011, p. 180). De esta manera se puede afirmar que existe una endonormatividad en Jamaica en cuanto a qué es la variedad acrolectal:

The acrolect is the English normalized in Jamaica through public/formal use by speakers at the top of the sociolinguistic spectrum, which evolves within that local sociolinguistic context. The evolution, of course, is more constrained by the prescriptions of written English and the greater access to education. Additionally, the patterns that occur in the acrolect or SJE must be informed by those that occur in the speech perceived to be Creole. (Irvine, 2008, p. 9)

Por lo tanto, es posible afirmar que el acrolecto jamaiquino está influenciado no solo por la lengua del colonizador, el inglés británico, sino también por el inglés americano en la medida en que en la actualidad es considerado una variedad altamente prestigiosa. Además, el acrolecto contiene rasgos de la variedad criolla y de un proceso de adquisición de segunda lengua, pues en Jamaica no todos los hablantes tienen como L1 la variedad estándar sino que la adquieren en la escuela como L2. Adicionalmente y siguiendo a Deuber (2009, p. 47), los hablantes más educados y de quienes se espera mayor uso del estándar explotan completamente las opciones lingüísticas que poseen, es decir, incluyen elementos del criollo, con el fin de generar efectos estilísticos y retóricos en su discurso. Por lo tanto, aunque conscientemente un hablante educado pueda pensar que los códigos que maneja se encuentran en una relación binaria que se opone, en la práctica un hablante varía a lo largo del continuo incluso cuando se espera el uso de una única variedad.

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Adicionalmente, un hablante considerado idealmente como exitoso dentro del contexto lingüístico jamaiquino no es aquel que solo domina la variedad estandarizada. La comunidad de habla considera que esta persona debe manejar tanto el criollo como el estándar; si este fuese monolingüe en criollo sería considerado con poco estatus social, bajo nivel educativo y de pocos ingresos; asimismo, si solo manejara el inglés estándar sería calificado como pretencioso o extranjero (Irvine, 2008, p. 10). De esta manera, la ideología lingüística jamaiquina valora el uso de ambos códigos y les asigna características particulares (Kouwenberg et al., 2011, p. 392). La idea anterior en torno al valor que tienen tanto el criollo como el estándar dentro de Jamaica conduce a establecer el tipo de actitudes que existen frente a estas dos lenguas. Estas han sido caracterizadas como ambiguas frente al criollo y siempre como positivas en cuanto al estándar. Los hablantes consideran que esta última lengua permite avanzar social y académicamente y, en oposición al criollo, no los aísla del resto del mundo, pues es una lengua de amplio uso en todo el mundo. Incluso si un hablante que domina el inglés considera que la isla debería ser monolingüe en criollo, es acusado de querer alejarla del contexto internacional y de querer mantener una posición privilegiada sobre los otros (Kouwenberg et al., 2011, p. 395) (Marijke, 2010, p. 4) Las actitudes existentes frente al criollo son mucho más complejas. Tradicionalmente, los hablantes han considerado que el patwa o criollo inglés jamaiquino no es una lengua en sí misma y por lo tanto no puede ser usada para expresar temas considerados como relevantes y académicos. Adicionalmente, los hablantes son considerados como faltos de habilidad para expresarse adecuadamente e incapaces para contribuir sobre temas considerados como importantes (Kouwenberg et al., 2011, p. 388). A la par, para muchos educadores, esta lengua es la causa de los problemas que los estudiantes tienen en el sistema educativo; estos alumnos son considerados como hablantes de in inglés incorrecto, es decir, de un sistema lingüístico carente de consistencia y sistematicidad. Algunos de estos docentes, además, asocian el criollo con la pobreza, la ignorancia y la falta de carácter moral (Åberg & Waller, 2012, p. 8). Por otra parte, estas actitudes negativas están directamente relacionadas con el tipo de hablantes, pues a pesar de que el criollo es la lengua materna de la mayoría de la población jamaiquina, los hablantes ubicados en la escala inferior de la estratificación social, de áreas rurales y cuya edad es superior a los 51 años, consideran que esta lengua limita su asenso social y tienen una actitud hostil hacia el criollo (Unit, 2005b, p. 5). A pesar de la existencia de las actitudes negativas anteriormente descritas, los hablantes del criollo jamaiquino también asignan valoraciones positivas a esta lengua, haciendo que su percepción pueda ser considerada como contradictoria. Investigaciones realizadas por la Universidad de las Indias Occidentales permiten afirmar que las actitudes están cambiando frente a esta lengua y tienden cada vez más a ser positivas. En un estudio realizado por esta Universidad con 1000 informantes discriminados según variables como edad, género, lugar de procedencia, educación y tipo de trabajo, se concluyó que la mayoría de los jamaiquinos reconocen el patwa como una lengua en sí. (Unit, 2005a, p. 1). A la par, un número considerable de hablantes sostuvo que esta lengua es una forma del discurso que puede comunicar cualquier cosa que la gente quiera. Por otro lado, el 68.5% siente que esta debería hacerse oficial en Jamaica y el 67.8% piensa que el Primer Ministro de finanzas se comunicaría mejor en público si sus discursos se hicieran en jamaiquino, es decir en criollo. En cuanto a la educación, la investigación concluyó que una gran mayoría, 71.7% de la muestra, piensa que una escuela donde se enseñe a leer y a escribir en inglés y patwa sería mejor que una escuela donde solo estuviera el inglés, como actualmente sucede de manera oficial (Unit, 2005b, p. 33). Por último, el estudio afirma que un 57.3% considera que el patwa debería aparecer en textos escritos escolares y 49% dice que le gustaría ver este criollo escrito en los letreros de las calles (Unit, 2005b, p. 35). Además, el criollo es considerado como una marca de identitaria fuerte de

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la cultura jamaiquina (Åberg & Waller, 2012, p. 19); los hablantes consideran que a través de esta lengua expresar el “ser jamaiquino” y la identidad nacional (Bryan, 2004a, p. 650). Es posible afirmar, por consiguiente, que las actitudes hacia el criollo están cambiando y esta lengua tiene cada vez mayor aceptación en ámbitos que han sido considerados como adecuados para el estándar. No obstante, esto no quiere decir que las actitudes negativas hacia esta lengua hayan desaparecido en su totalidad, pues, como se evidenció, algunas personas aún las poseen. Dado que las actitudes lingüísticas se encuentran en un proceso de cambio en Jamaica, esto ha conducido a que el uso del criollo en la educación también se vea modificado. A continuación, se caracteriza un proyecto de educación bilingüe para Jamaica realizado durante el 2004. La descripción de este plan piloto permitirá caracterizar el uso del criollo en el ámbito educativo y las políticas lingüísticas que se tienen hacia las lenguas de Jamaica. Este proyecto denominado The Jamaican Bilingual Primary Education Project, se llevó a cabo en los primeros cuatro años académicos de la educación primaria y buscaba que el uso del estándar y del criollo jamaiquino fuera igual y completo; es decir, ambas lenguas debían funcionar como idiomas para la alfabetización y debían ser, al mismo tiempo, lenguas de instrucción y materias dentro del currículo (Devonish & Carpenter, 2007, p. 7). La existencia de este proyecto y el hecho de que fuera aprobado por el Ministerio de Juventud y Educación en Jamaica evidencia que el grado de aceptabilidad del criollo dentro del sistema educativo está cambiando, pues tradicionalmente, esta lengua no era permitida en la escuela por considérasela inadecuada. Además, dicho programa educativo da verdadero sentido a la política educativa de Jamaica en donde se sostiene que la escuela debe ser el puente que conecta la lengua del hogar con la lengua del colegio; esto significa que el criollo debe ser incluido en el sistema educativo y no excluido como usualmente ha pasado (Carpenter & Devonish, 2010, p. 168). Adicionalmente, este proyecto buscaba romper con una ideología diglósica en donde cada lengua es usada para funciones específicas, el criollo en el hogar para comunicaciones cotidianas y el inglés en los ámbitos públicos y académicos para comunicar el pensamiento más elaborado (Marijke, 2010, p. 1). Esta ideología mantiene relaciones de desigualdad en la isla, pues una educación puramente en inglés estándar trae mayores beneficios a los niños que tienen como L1 el inglés y pone en situación de desventaja a aquellos que tienen como lengua materna el criollo, pues deben educarse en una segunda lengua. Autores como Bryan (2004b, p. 88) han demostrado que en Jamaica hay cuatro clases de conocimiento que los estudiantes pueden poseer sobre el inglés al ingresar a la escuela: primero, hay algunas características del inglés conocidas y usadas por los estudiantes en el discurso formal; segundo, hay otros rasgos usados solo bajo situaciones formales donde hay alta tendencia de hipercorrección; tercero, algunas características son conocidas pasivamente en el contexto, pero posiblemente no son usadas espontáneamente por los hablantes que normalmente usan el criollo; cuarto, algunos rasgos no son aún conocidos y solo están disponibles dentro del sistema escolar y la alfabetización. Estas 4 posibilidades sugieren que los niños llegan al salón con una amplia variedad lingüística y que el uso únicamente del inglés dentro del sistema educativo niega esta diversidad de conocimientos y genera efectos negativos en los aprendices. La ideología diglósica adicionalmente mantiene desigualdades sociales, pues como evidenció el estudio realizado por la Universidad de las Indias Occidentales, la mayoría de los hablantes monolingües en criollo son de escasos recursos y de ambientes rurales (Unit, 2007, p. 21). Por lo tanto, la educación completamente bilingüe ayudaría a reducir las desigualdades sociales y educativas (Marijke, 2010, p. 2). A la par, y como se evidenció anteriormente, un hablante exitoso en Jamaica es aquel que domina tanto el criollo como el estándar; esto significa que los niños monolingües en inglés también se beneficiarían de una educación bilingüe, pues tendrían

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la oportunidad de aprender una lengua fuertemente usada en Jamaica, el criollo (Devonish & Carpenter, 2007, p. 11). A la par, el uso del criollo dentro del sistema educativo hace que se involucren textos en esta lengua y que la cultura jamaiquina sea más valorada en oposición a la cultura británica que ha sido dominante dentro del sistema escolar (Marijke, 2010, p. 4). The Jamaican Bilingual Primary Education Project también busca cambiar la tendencia educativa que ha reinado en Jamaica y que se fundamenta en un modelo monoalfabético transicional bilingüe. En este modelo, como su nombre lo indica, permite el uso del criollo de manera oral en las interacciones con los docentes y entre los estudiantes; sin embargo, no incluye el criollo para la alfabetización, pues esta se realiza en el estándar Este enfoque presenta algunas dificultades, pues tiende a la transición, es decir, al abandono del vernáculo y mantiene relaciones diglósicas, ya que se busca que cada estudiante diferencie los códigos y aprenda a usarlos en los contextos y con las funciones considerados como apropiados; negándose la opción de usar libremente los códigos (Devonish & Carpenter, 2006, p. 283). Los resultados de la implementación del programa completamente bilingüe han sido descritos como positivos en general. Durante las visitas a las 4 instituciones participantes que realizaron dos evaluadores externos al programa, se evidenció que hubo una opinión favorable sobre el programa por parte de todos los miembros de las comunidades educativas (Morren & Morren, 2007). Los padres eran positivos sobre el uso del criollo como medio adicional de instrucción. Los profesores señalaron que en comparación con clases anteriores, sus estudiantes actuales eran menos tímidos a participar en las discusiones y lucían más confiados porque ellos podían usar la lengua en donde tienen mayor nivel de competencia (Morren & Morren, 2007, p. 4). A la par, se evidencia que la conciencia lingüística de los niños mostró desarrollo para finales del primer año en el programa. Asimismo, los niños son capaces de traducir a nivel oral entre las dos lenguas, el inglés y el jamaiquino. En cuanto a la escritura, los estudiantes demostraron su habilidad para diferenciar entre los dos sistemas de escritura. Estos también muestran una marcada facilidad en aprender el sistema de escritura y en producir adecuadamente nuevas palabras en ambas lenguas (Devonish & Carpenter, 2007, p. 44). Los estudiantes del proyecto, también, demostraron conciencia de ellos mismos como hablantes de más de una lengua; esto significa que reconocen que el criollo y el inglés estándar son dos lenguas separadas. El proyecto también fue evaluado de acuerdo al examen nacional de alfabetización que se realiza a nivel nacional en cuarto grado de primaria, exactamente el año en que terminan los estudiantes participantes del proyecto. De esta manera, se comparan dos grupos pertenecientes al proyecto que tuvieron como lenguas de instrucción y alfabetización el criollo y el inglés y aquellos estudiantes que cursaron igualmente cuatro años de escolarización en inglés. Los resultados de la prueba nacional se presentan en tres categorías: dominio, casi dominio y sin dominio. La comparación buscaba conocer el impacto que el programa de educación bilingüe tuvo en 34 niños participantes en relación con 77 niños no participantes.(Carpenter & Devonish, 2012, p. 168). Los resultados sugieren que, luego de hacer la igualación de los grupos, en la categoría dominio, el grupo del proyecto (81.8%) supera a los niños no pertenecientes (77.3%), y en la categoría sin dominio, se obtuvo un 3.3% para los pertenecientes al programa y un 10.52% para aquello que no (Carpenter & Devonish, 2012, p. 170), evidenciando peores resultados en los niños educados únicamente en inglés. Esto muestra que los resultados son positivos para el plan piloto y que una educación completamente bilingüe tiene efectos positivos en los estudiantes. Para resumir, la caracterización aquí descrita, podemos afirmar que el concepto de continuo criollo es el más pertinente para el discurso oral y el de la diglosia para el discurso escrito. Esto significa que los hablantes varían su habla dependiendo de factores como el interlocutor, el

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tema de la conversación y el lugar donde se produce. En lo escrito y a pesar de que existe un sistema escrito para el criollo, el inglés estándar es el único código utilizado. Adicionalmente, se puede afirmar que las actitudes frente al inglés son positivas mientras que las del criollo ambiguas. A la par, aunque existe una división de funciones en la sociedad Jamaiquina, el criollo está permeando los ámbitos asignados tradicionalmente al estándar y cada vez más los hablantes aceptan y avalan esta tendencia. En cuanto a lo educativo, la lengua criolla es usada en la mayoría de las escuelas para dar paso al inglés, esto es, se utiliza un enfoque transicional que tiene consecuencias negativas no solo a nivel educativo, sino también social. Sin embargo y dado que la lengua criolla está estandarizada y es cada vez más aceptada en lo educativo, se están implementando programas completamente bilingües que rompen con la diglosia y reducen las inequidades educativas y sociales que esta perpetua. Estos programas han tenido resultados positivos, a pesar de las dificultades que se han tenido al implantarlos.

3.1.10 Trinidad y Tobago

Textos utilizados para este criollo: 1. Ferreira, J. (1997). The Sociolinguistic Situation Of Trinidad & Tobago. Paper presented

at the Lecture given at the Depertamento de Lenguas Clásicas y Vernáculas., Universidad de Brasilia. (Anexo 46)

2. Youssef, V. (2001). Age-grading in the Anglophone Creole of Tobago. World Englishes, 20(1), 29. (Anexo 47)

3. Youssef, V. (2002). Case Study Issues of Bilingual Education in the Caribbean: The Cases of Haiti, and Trinidad and Tobago. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism., 5(3), 82-193. (Anexo 48)

4. Youssef, V. (2004). 'Is English we speaking': Trinbagonian in the twenty-first century. English Today, 20(4), 42-49. (Anexo 49)

5. Youssef, V. (2011). The Varilingual repertoire of Tobagonian speakers. In L. Hinrichs & J. Farquharson (Eds.), Variation in the Caribbean: From Creole continua to individual agency (pp. 191-206). USA John Benjamins. (Anexo 50)

Introducción Trinidad y Tobago es una nación del Caribe que se compone de dos islas como su nombre lo indica. Trinidad se encuentra ubicada al sur del Mar Caribe a 6 kilómetros de Venezuela mientras que Tobago está situada a 33 kilómetros al noroeste de Trinidad (ver mapa 4). La población del país alcanza el 1.3 millones de habitantes y so composición étnica es variada, pues gracias a diferentes procesos históricos el país cuenta con dos grupos raciales mayoritarios: los afrodescendientes y los indios. A la par, en el país habitan chinos, árabes, portugueses y algunos descendientes europeos (Ferreira, 1997, p. 2). El idioma oficial de esta país es el inglés aunque en él también se hablan dos lenguas criollas de base léxica inglesa, el bhojpuri, una lengua proveniente de la India y un criollo francés casi desaparecido (Ferreira, 1997, p. 1). Origen de la lengua criolla Los primeros habitantes de Trinidad fueron los caribes y los arawaks. Estos, sin embargo, fueron totalmente exterminados con la llegada de los españoles en el siglo XVI (Ferreira, 1997, p. 2). Este dominio aunque duró aproximadamente 300 años no dejo como medio principal de comunicación la lengua española. Esto se debió a que los españoles desde muy temprano permitieron la llegada a la Isla a otros colonizadores, especialmente franceses católicos. Estos últimos trajeron esclavos africanos provenientes de Haití, Martinica y Santa Lucia, haciendo

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que las lenguas principales de Trinidad fueran un criollo fránces, algunas lenguas africanas y el francés estándar (Ferreira, 1997, p. 4).Para 1797, por ejemplo, la población total era de 28.000 personas, de las cuales 20.00 eran esclavos africanos hablantes del criollo francés; esto hizo que este criollo se mantuviera como la lengua franca en la isla por un buen periodo de tiempo (Ferreira, 1997, p. 4). Los colonos británicos llegaron a Trinidad en 1797. Estos, sin embargo, solo tomaron posesión oficial de la isla en 1801 y convivieron con el dominio español durante largo tiempo. Además, la lengua inglesa no se consolidó de inmediato, pues, como se mencionó, el alto número de hablantes de criollo francés se mantuvo por un gran periodo de tiempo, casi 100 años (Ferreira, 1997, p. 4). De esta manera, a inicios del siglo XX, los ingleses comenzaron a realizar cambios profundos en la situación lingüística de Trinidad. En 1823, el gobierno británico declaró el inglés como la lengua oficial de Trinidad y dio inicio al desplazamiento del criollo francés (Ferreira, 1997, p. 3). Durante este mismo periodo y debido a la abolición de la esclavitud, la multiplicidad racial y lingüística se diversificó aun más. Trabajadores provenientes de la India, Venezuela, China y Portugal, y de países cercanos, llegaron a Trinidad para trabajar en las plantaciones. Esto hizo que diversas lenguas estuvieran en contacto en la isla; sin embargo, estas estaban prohibidas y se esperaba que sus hablantes manejaran el inglés (Ferreira, 1997, p. 5). La política lingüística de imposición del inglés por parte de los británicos se desarrolló más fuertemente entre 1830 y 1860. Esta hizo que el criollo francés fuera desplazado a pesar del alto número de hablantes. Los ingleses, para alcanzar su objetivo, implementaron un sistema educativo donde el inglés era la única lengua permitida, conduciendo a que los niños descendientes de hablantes de criollo francés se educaran en inglés. Para 1923, el criollo francés ya no era la lengua franca de la isla, haciendo que la mayoría de la población hablara un criollo inglés. Adicionalmente, el español también perdió ámbitos de uso y quedo confinado a espacios reducidos (Ferreira, 1997, p. 5). De esta manera, el criollo inglés empezó a expandirse en la isla y nunca fue visto como una amenaza a la imposición del inglés, pues era considerado como una variedad mal hablada de esta lengua. Para finales del siglo XIX y hasta la actualidad, en Trinidad y Tobago conviven dos lenguas el inglés y dos criollos ingleses diferentes como se evidencia a continuación. El criollo hablado en Trinidad es producto del contacto de diferentes lenguas criollas de base léxica inglesa en la isla provenientes de diferentes islas del Caribe y se considera como independiente del aquel surgido en Tobago. Estas variedades de criollos ingleses llegaron en la isla en el siglo XIX debido a que los ingleses necesitaban mano de obra para trabajar en las plantaciones y en otras áreas. La mayoría de los trabajadores provenían de Barbados y hablaban un criollo inglés. (Winford, 1997, p. 250). Estos hablantes obtuvieron los puestos laborales más prestigiosos posibles, haciendo que los hablantes de criollo francés los vieran como modelo lingüístico a seguir. De esta manera, el criollo barbadense y las otras variedades criollas inglesas entraron en contacto con el criollo francés trinitario, dando origen a lo que hoy se conoce como el criollo inglés trinitario A este respecto Windford sostiene:

English creoles present during the nineteenth century also played a role in the formation of TC (criollo trinitario por su siglas en inglés). For instance, choice of forms like doz, did, don, etc., would have been encouraged by their presence in other imported creoles from Grenada, St. Vincent, etc., though it must be remembered that these creoles got them from earlier BC (criollo barbadense por sus siglas en inglés). This would explain the apparent strength of BC influence. Creole French also left its mark on TC particularly in the lexicon, in discourse markers like oui (I goin' home oui) and in isolated features of

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grammar use such as the use of it have for existential there is/are (It have mango in the kitchen) (Winford, 1997, p. 251)

Como se evidencia, el criollo hablado en Trinidad se debe a una situación de contacto entre otras lenguas criollas de diferente base léxica y no surge del sistema de plantaciones que ha sido caracterizado como el más común en el Caribe. Dentro de la clasificación de Aceto (2003, p. 135) se podría afirmar que este criollo es una variedad inmigrante intracaribeña dado que proviene de dos criollos traídos a Trinidad: el criollo francés y el criollo inglés de Barbados, principalmente. Por otra parte, el criollo inglés hablado en Tobago tiene otro surgimiento. Esta isla no pasó por los procesos de migración por los que pasó Trinidad y, durante el siglo XX, no se llevó a cabo el mismo desarrollo industrial y urbano. Solo fue hasta 1898 que Tobago se unió administrativamente a Trinidad, evidenciando que su mayor parte de tiempo se basó en la agricultura, la plantación de cacao y coco y en la pesca:

The basilectal Creole flourished in this societal condition, even as it failed entirely to characterize the linguistic development of Trinidad. The acrolect flourished among the more educated but plummeted in ideological significance in the newly independent state created in 1963, in the context of which the local Creole language came to be perceived as ‘we own’ and the acrolect that of remote colonial masters who, in the wake of Independence, commanded much less respect than formerly (Youssef, 2011, p. 2)

Por consiguiente, el criollo hablado en Tobago puede clasificarse dentro de los criollos autónomos propuestos por Aceto (2003, p. 139). Esta lengua muy posiblemente surgió en las plantaciones en un sistema socialmente más marcado que el de Trinidad. Esta sería la razón por la cual el criollo de Tobago ha sido considerado como basilectal, es decir, más alejado de la variedad estándar, y el criollo trinitense como mesolectal o intermedio. Así, en Trinidad y Tobago coexisten tres lenguas: el inglés estándar, un criollo basilectal hablado en Tobago y un criollo intermedio hablado en la isla principal y más industrializada, Trinidad. Situación sociolingüística actual del criollo Como se evidenció anteriormente la lengua oficial de Trinidad y Tobago es el inglés. Sin embargo, el inglés criollo es la lengua comúnmente hablada por la mayoría de la población y esto convierte a Trinidad en el segundo país hablante de criollo inglés más grande del Caribe. Dentro de la teoría del continuo, el criollo trinitense es mesolectal mientras que aquel hablado en Tobago es basilectal; de esta manera, el criollo trinitense se acerca más a la variedad estándar sin que esto signifique que carece de sistematicidad, pues este criollo es completamente autónomo y sirve a todas las necesidades comunicativas. En cuanto al criollo tobagense, es ininteligible con el criollo trinitense y mucho más alejado del inglés estándar trinitario. En la siguiente tabla, se evidencia los roles que cumplen estos dos criollos, criollo de Trinidad o TCE (por sus siglas en inglés) y el criollo de Tobago o TOB (por sus siglas en inglés), en relación con el inglés estándar y con las otras lenguas de este país tales como el árabe, el español, el yoruba, la lengua de señas de trinidad, el hindi y el criollo francés o FR. LEX (por sus siglas en inglés). A la par, el cuadro muestra el grado de codificación de cada lengua, la cantidad de hablantes que posee y si el uso es restringido.

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Tabla 2: Lenguas de Trinidad y Tobago(Robertson, 2010, p. 43)

Como se evidencia de la tabla anterior, los dos criollos ingleses son las lenguas más usadas en el país aunque carecen de carácter oficial. A la par, su grado de codificación es parcial, pues existen gramáticas y diccionarios pero no una producción literaria extensa. En cuanto al inglés estándar, esta es la lengua usada en los contextos académicos y formales y está altamente codificada. No obstante, el uso de estas lenguas no está tan delimitado como se evidencia en la tabla 2, pues en los estudios realizados por Youssef (2004, p. 43), se ha evidenciado que los hablantes manifiestan que el criollo permea todas las esferas comunicativas y es considerado como la lengua propia y que brinda identidad al país. Adicionalmente, se ha establecido que en Trinidad y Tobago, el uso no marcado del repertorio linguistico es aquel que se caracteriza por la mezcla de códigos. A este respecto investigadoras como Youssef sostienen que:

People mix varieties including some Creole with the Standard, but the mixing is systematic, producing a blended variety which captures the appropriate level for specific situations. To use only one code would be to diminish the richness in communicative range of the speaker for code-mixing has become the unmarked norm in the society. Since the Creole is the language of solidarity, national identity, emotion and humour, and Standard the language of education, religion, and officialdom, persons automatically balance the varieties out according to the dynamics of each specific scenario. The situation is made more complex by the fact that three varieties interact in Tobago, and only two clear-cut varieties in Trinidad, so that the values associated with each island balance differently. Older people in Tobago continue to espouse the basilectal variety as their own, and to regard the mesolect more as a mixing between the ‘real’ creole and standard, notwithstanding the fact that it has become their more public variety. Younger people, however, appear to be leveling towards the mesolect as their language of identity (Youssef, 2004, p. 44)

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Por consiguiente, el uso de los criollos de manera mezclada con el inglés estándar permea los diferentes ámbitos comunicativos, haciendo posible afirmar que en la actualidad se presenta el rompimiento de la diglosia y se produce una situación de leaking diglosia en donde todos las situaciones comunicativas están permeadas por el criollo como por ejemplo en los medios de comunicación y la escuela. Este fenómeno se produce porque los niños desde muy pequeños aprenden a mezclar las lenguas de manera apropiada y muchos de ellos adquieren dos o tres códigos completamente. Adicionalmente, la sociedad trinibaguense valora el uso de ambas lenguas, ya que les permite funcionar adecuadamente en el ámbito local e internacional: “Ultimately, the language competence which serves the Trinidad and Tobago community best entails fluency in both Standard English and the Creole and the capacity to mix between them. With such competence, individuals can function effectively in any local setting as well as internationally and this should be their aim in a rapidly globalizing world” (Youssef, 2004, p. 49). La situación de mezcla de códigos y el hecho de que las lenguas criollas habladas en Trinidad y Tobago compartan algunos rasgos con el inglés estándar han llevado a autores como Youssef (Youssef, 2011, p. 11) a afirmar que la situación de este país no puede ser entendida simplemente como una de bilingüismo con diglosia. Para esta autora, en realidad se presenta una situación de varialinguismo. Este término hace referencia a la capacidad o competencia que tienen los sujetos bilingües o multilingües de mezclar dos o más códigos; sin embargo, se acuña un nuevo término en la medida en que esta habilidad aparece en situaciones de contacto en donde las lenguas comparte el léxico y convergen en ciertos elementos gramaticales (Youssef, 2011, p. 10). Esto hace que la interferencia ocurra más frecuentemente que en las situaciones de bilingüismo donde los códigos son claramente diferenciados. Por lo tanto, el varialinguismo aparece en situaciones donde convive un criollo con su lengua lexificadora en una situación de leaking diglosia; esto es, en una situación donde la distribución de funciones no está totalmente marcada y una lengua comienza a asumir las funciones de la otra. Los niños trinibaguenses adquieren esta competencia durante los primeros años de su infancia. Esto se debe a que al ingresar al sistema educativo ya habían sido expuestos a la variedad mesolectal o basilectal dependiendo de la isla y en la escuela adquieren el inglés estándar. El niño crece mezclando los códigos de acuerdo a una pletora de funciones y dado que estos convergen hasta cierto punto. Una muestra de habla varialingual es la que se presenta a continuación por parte de un hablante tobaguense que mezcla le inglés estándar, el mesolecto y el basilecto en su enunciado: “You want a good Bethel twang? Is a mix-up a mix up. If I know you have educated background I my best to speak so up – but when I meet the average people then I does say: “Eh man, wha: go up on a road de:. They does say ‘Eh man, eh man, what me a go for? So all these things we ha: to meet up” (Youssef, 2011, p. 195). Por lo tanto, le varialinguismo es una competencia que poseen los hablantes en una situación donde los códigos no compiten sino que conviven establemente. En Trinidad y en Tobago, el mesolecto es la variedad preferida por muchos jóvenes y no el acrolecto (Youssef, 2011, p. 11). Esto significa que su capacidad varialingual va mucho más allá de un proceso de descriollización, pues no es un proceso transicional en una dirección, sino que hace parte de su identidad caribeña o trinitaria en donde el criollo juega un rol importante en la sociedad. A este respecto Youssef sostiene:

It is useful to reconsider the individual and collective competence in terms of varilingualism, since that model recognizes and describes the individual competence as at least bi-varietal in the context of the co-existence of two or three societal codes, each with separate and distinct ideological values, which necessitate speakers balancing varieties rather than simply favoring one or the other. It sees bi-varietalism not as a

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transitional phase but as a long-term condition in a society where dual codes do not so much compete as collectively represent a complex ever-evolving multidimensional identity. (Youssef, 2011, p. 12).

Por lo tanto el varialinguismo es una condición bidireccional de larga duración y no un proceso descriollización. A cada lengua se le asignan unos valores útiles para la comunidad de habla que no permiten que la lengua desaparezca. Además, la sociedad valora y mantiene todos los códigos a pesar de que pueda adquirir el inglés estándar de manera completa. Esta condición es multidimensional y se encuentra en constante cambio dado que los hablantes manejan en diferente grado los códigos. En Trinidad existen tres tipos de hablantes: primero, aquellos que manejan completamente el inglés estándar y el criollo; segundo, con competencia parcial en un código y completa en el otro y, tercero, con competencia limitada en ambos códigos, generando mezcla errónea de los códigos (Youssef, 2001, p. 34).

En relación con las actitudes lingüísticas hacia el criollo, estas son ambiguas dado que algunos hablantes consideran el criollo como marca importante de la identidad trinitaria mientras que otros son hostiles a esta lengua. Adicionalmente, los hablantes del criollo mesolectal no consideran que esta lengua sea un sistema autónomo como si sucede con los hablantes del criollo basielctal. Los primeros no pueden identificar aquellos rasgos sintácticos o morfológicos del criollo y confunden el estándar con el criollo. De hecho, consideran que el criollo es inferior al inglés y mantienen las etiquetas coloniales como “inglés mal hablado”. Por otro lado, las actitudes hacia el inglés son casi siempre positivas, pues esta lengua es considerada como de alto prestigio y necesaria para el ascenso social. Además, no aísla a Trinidad del resto del mundo (Youssef, 2002, p. 185). En cuanto al uso del criollo en el sistema educativo, el Ministerio de Educación de Trinidad y Tobago reconoció esta lengua como un sistema lingüístico autónomo y con derecho a ser aceptado en las escuelas (Youssef, 2002, p. 191). La aceptación de esta lengua condujo a que se implementara una política de bilingüismo transicional en donde el criollo sería tolerado hasta que el estudiante hubiera desarrollado el inglés estándar. Esta política no ha sido del todo exitosa debido a la baja capacitación docente en relación con el manejo de dos lenguas que comparten algunos rasgos. Esto hace que en la actualidad se privilegie el uso del estándar en las escuelas o que se mezclen los códigos en el aula por falta de conocimiento de los mismos tanto por parte de docentes como de estudiantes (Youssef, 2002, p. 190). Debido a esta situación, se ha propuesto una educación contrastiva en donde los docentes aprendan a diferenciar las lenguas y los estudiantes las usen de manera separada. Esto mejoraría los bajos resultados que se obtienen en el manejo del inglés estándar y tendría en cuenta el uso del criollo. Una educación completamente bilingüe ha sido descartada debido a tres razones: primero, las lenguas en contacto comparten bastantes elementos; segundo, los hablantes perciben el criollo y el estándar como una misma lengua, y, tercero, se han ampliado las funciones del criollo hasta el punto de mezclar esta lengua con el estándar en situaciones semiformales, inclusive en espacios como el gobierno y la educación (Youssef, 2002, p. 191). Para resumir, es posible afirmar que Trinidad y Tobago es una nación multilingüe en donde conviven dos criollos de base léxica inglesa, el inglés estándar y otras lenguas minoritarias. Adicionalmente, la situación de estas lenguas puede ser definida como diglosia que se está quebrando dado que el criollo mesolectal está tomando y compartiendo las funciones reservadas para el estándar. Los hablantes trinibaguenses han sido caracterizados como poseedores de una competencia varialingual que les permite mezclar códigos semejantes en diferentes circunstancias. A la par, las actitudes frente a los criollos son ambiguas. En cuanto al sistema educativo, el criollo es permitido como herramienta para adquirir el inglés estándar.

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En el siguiente cuadro se muestran las características principales que poseen los criollos ingleses del Caribe que se encuentran en contacto con el inglés. Este cuadro busca resumir la información suministrada en cada uno los criollos al dar la información más relevante de los aspectos sociales del contacto de estos criollos. El lector puede utilizarlo para tener una mirada mucho más general de todos los criollos; sin embargo, la información contenida es limitada y se recomienda que se remita a la información específica de cada criollo, especialmente para Dominica y Santa Lucia, pues en estos dos territorios la situación es mucho más compleja de aquella descrita en la tabla.

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Criollos de base léxica inglesa en contacto con el inglés.

Criollo Estatus Roles en la sociedad

Tipo Diglosia Vitalidad Actitudes En contacto con otras lenguas

diferentes al inglés

Codificación Tipo de origen según

tipología de Aceto

(2003)

Bahameño Lengua nacional de facto

Usado en el hogar y en los ambientes íntimos. De uso retórico o estilístico en los medios de comunicación y la política. Aparece en la educación de manera no oficial.

Mesolectal Si Vigoroso Negativas en general

Criollo francés haitiano

Diccionario Variedad criolla dialectal

Barbadense Lengua nacional de facto

La variedad basielectal es usada en contextos como el hogar mientras que el criollo mesolectal es usado como marca identitaria.

Mesolectal y Basilectal

Si En descriollización

Negativas mayoritariamente o positivas como rasgo identitario

No Gramática

Variedad criolla autónoma o profunda

Beliceño Lengua franca de facto

Es una lengua franca de comunicación interétnica que no está limitada

Basilectal y Mesolectal

No Vigoroso, amplio uso

Positivas y negativas

Garífuna Maya Español

Gramáticas, diccionarios, libros de enseñanza, periódicos

Variedad criolla dialectal o Variedad criolla

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al hogar sino que permea diferentes ámbitos

inmigrante

Guyanés Lengua franca de facto

Lengua franca y tiene uno en el comercio. Aparece en la educación de manera no oficial

Basilectal y mesolectal

No Vigoroso Positivas y negativas

Lenguas amerindias

Gramática Variedad autónoma o profunda (Basilecto) Variedad criolla dialectal (mesolecto)

Dominica Lengua nacional de facto

La lengua se encuentra en un proceso de evolución y se adquiere en el sistema educativo. Además es usada en el hogar


(Remitirse al texto)

Vigoroso Positivas y negativas

Criollo francés

Ninguna Variedad criolla dialectal o Variedad criolla inmigrante

Grenada Lengua nacional de facto

Es una lengua hablada en el hogar y la familia para situaciones informales



Mayoritariamente negativas

No Ninguna Variedad criolla dialectal

Santa Lucia Lengua nacional de facto

La lengua se encuentra en un proceso de evolución y se adquiere en el sistema educativo. Además es



Vigoroso Positivas y negativas

Criollo francés

Ninguna Variedad criolla dialectal o Variedad criolla inmigrante

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usada en el hogar

San Vicente y las Granadinas

Lengua nacional de facto

Este criollo es usado en el hogar para situaciones informales y como marca de identidad

Mesolectal (Remitirse al texto)



No Ninguna Variedad autónoma (Remitirse al texto)

Antigua y Barbuda


Usado en el hogar y en los ambientes íntimos. De uso retórico o estilístico en los medios de comunicación y la política. Aparece en la educación de manera no oficial.

Basilectal y Mesolectal

No Vigoroso Positivas y negativas

No Ninguna Variedad autónoma o profunda

Islas Vírgenes


Este criollo es usado en el hogar con familiares y amigos para situaciones informales

Mesolectal Si En descriollización

Negativas mayoritariamente

Criollo francés

Ninguno Variedad autónoma o profunda

Islas Turcas y Caicos


Este criollo es usado en el hogar con familiares y amigos para situaciones informales

Mesolectal Si En descriollización

(Sin especificar) No Ninguno Variedad criolla dialectal

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Jamaica Lengua nacional de facto

Aunque existe una división de funciones en la sociedad Jamaiquina, el criollo está permeando los ámbitos asignados tradicionalmente al estándar y cada vez más los hablantes aceptan y avalan esta tendencia

Basielctal Mesolectal

No Vigoroso Actitudes positivas mayoritariamente

No Diccionario Gramática Literatura

Variedad autónoma o profunda

Trinidad y Tobago


La situación de estas lenguas puede ser definida como diglósica que se está quebrando dado que el criollo mesolectal está tomando y compartiendo las funciones reservadas para el estándar.

Basilectal Mesolectal

No Vigoroso Actitudes positivas y negativas

bhojpuri Criollo francés

Gramática Variedad autónoma o profunda (Basilecto) Variedad criolla inmigrante (mesolecto)

Tabla 3: Resumen CIC en contacto con el inglés

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Como se evidencia de la tabla 3, las lenguas criollas inglesas del Caribe que conviven con el inglés son la lengua nacional de facto de las diferentes naciones donde son habladas. Estas, a pesar de ser la lengua de la mayoría de la población, no son reconocidas oficialmente. A la par, no todas las situaciones de contacto en el Caribe pueden ser consideradas como diglósicas dado que los criollos están permeando ciertos ámbitos tradicionalmente asignados a la inglés y en algunos casos funciona como lengua franca, pues convive con lenguas minoritarias. Adicionalmente, la mayoría de los criollos se encuentran en buen estado, esto significa que no tienden a la descriollización e incluso las actitudes hacia los mismos están mejorando, pues los hablantes consideran estas lenguas como marcadoras de identidad y como sistemas independientes, un ejemplo de esto es el caso jamaiquino. Por otra parte, las formas de surgimiento de este tipo de lenguas no se limitan a la mayormente descrita en la literatura, el sistema de plantaciones que da origen a un criollo autónomo o profundo. Por el contrario, los criollos aquí caracterizados surgieron en diferentes situaciones que involucran la migración intracaribeña y un contacto más cercano con la lengua lexificadora el inglés si se le compara con el sistema plantacional. Por lo tanto, es posible afirmar que los criollos ingleses del Caribe en contacto con el inglés presentan una amplia variedad de fenómenos de contacto.

3.2 CIC en contacto con el español En este apartado se describe la situación de los criollos ingleses del Caribe que conviven con el español: criollo de la costa misquita, costarricense, panameño y aquel hablado en San Andrés, Providencia y Santa Catalina. Esta convivencia ha generado situaciones diferentes de contacto a las anteriormente descritas dado que los criollos pasan a ser lenguas minoritarias y no necesariamente son la lengua de la mayoría como sucedía en muchos de los casos anteriores. Al igual que en el apartado anterior, la caracterización realizada se compone de los siguientes elementos: una introducción al país o territorio donde se habla la lengua, una clasificación de este criollo dependiendo de la forma como se originó, una caracterización de los ámbitos de uso y una descripción del tipo de actitudes que los hablantes tienen sobre la lengua. De ser necesario, se describirá la relación con otras lenguas diferentes a la lengua dominante del territorio; además, se presenta al inicio de cada criollo, los documentos revisados para su caracterización y análisis.

3.2.1 Costa Misquita

Textos utilizados para este criollo: 1. Decker, K., & Keener, A. (1998). A Report on the English-Lexifier Creole of Nicaragua,

also known as Miskito Coast Creole, with special reference to Bluefields and the Corn Islands. (Anexo 51)

2. Dennis, P. A. (2000). Autonomy on the Miskitu Coast of Nicaragua. Reviews in Anthropology, 29(2), 199. (Anexo 52)

3. Freeland, J. (2003). Intercultural-bilingual Education for an Interethnic-plurilingual Society? The Case of Nicaragua's Caribbean Coast. Comparative Education, 39(2), 239. (Anexo 53)

4. Gómez, A. (2004). El Grupo “Lingüistas por Nicaragua” (Entrevista al Dr. Keneth Hale) WANI, 38, 25-33. (Anexo 54)

5. Hooker Taylor, R. (2008). Metas y objetivos de la Educación Bilingüe Intercultural en el Caribe de Nicaragua WANI, 55, 17-23. (Anexo 55)

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6. Jamieson, M. (2003). Miskitu Or Creole? Ethnic Identity And The Moral Economy In A Nicaraguan Miskitu Village. Journal of the Royal Anthropological Institute, 9(2), 201-222. doi: 10.1111/1467-9655.00146 (Anexo 56)

7. Kostinen, A. (2006). La lengua creole: de oralidad a forma escrita WANI, 47, 45-58. (Anexo 57)

8. Koskinen, A. (2010). Kriol in Caribbean Nicaragua schools. In B. Migge, I. Léglise & A. Bartens (Eds.), Creoles in Education. An appraisal of current programs and projects (pp. 133-165). USA: John Benjamins. (Anexo 58)

9. Minks, A. (2010). Socializing heteroglossia among miskitu children on the Caribbean coast of Nicaragua. Pragmatics, 20(4), 495-522. (Anexo 59)

10. Salamanca, D. (2007). El trabajo de los lingüistas en CIDCA y WANI WANI, 51, 39-52. (Anexo 60)

11. Spence, M. (2004). Educación en lengua criolla: las actitudes de los educandos en la Costa Atlántica de Nicaragua. InterSedes: Revista de las sedes regionales. Universidad de Costa Rica, 9, 1-12. (Anexo 61)

Introducción La Costa Misquita se encuentra ubicada en Nicaragua, más específicamente en la región atlántica de este país. Este territorio es mayoritariamente plano y está habitado por diferentes grupos étnicos como los criollos, los misquitos, los ramas, los sumus y los mestizos (Decker & Keener, 1998, p. 3). Cada grupo es hablante de diversas lenguas, haciendo que Nicaragua pueda ser considerada una nación multilingüe y multicultural (ver mapa 7). Por otro lado, la región atlántica obtuvo su autonomía en 1987 y se encuentra dividida en la Región Autónoma Atlántico Norte y la Región Autónoma Atlántico Sur. La mayoría de los hablantes de lengua criolla inglesa habitan esta última región. En cuanto a la población esta se divide de la siguiente manera: los misquitos cuya población es de 70.000 personas, los sumu-mayangna con 12.000 habitantes, los rama con 1.000 personas, los criollos con 50.000 personas y los garífuna con 3. 000 (Freeland, 2003, p. 241) .

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Mapa 7: Las lenguas de Nicaragua (ethnologue.com)

Origen de la lengua criolla Los orígenes de la población criollas en Nicaragua se generan con la llegada de los europeos y sus esclavos a la Costa Caribe. Para esa época habitaban en la costa algunos grupos amerindios, haciendo que se empezara un contacto entre los europeos, sus esclavos de descendencia africana y los indígenas en el siglo XVI. Adicionalmente, muy cerca, en Providencia, se establecieron más colonos con sus esclavos para trabajar en plantaciones de azúcar e índigo (Koskinen, 2010, p. 143). Sin embargo, con la llegada de las fuerzas españolas en 1641, muchos descendientes de africanos se mudaron al continente y se mezclaron con la población misquita. A la par, durante los siglos XVII y XVIII los británicos expandieron su poder económico en el Caribe Nicaragüense y trajeron esclavos de Jamaica. De esta manera, para el siglo XVIII, había muchas comunidades anglófonas asentadas en la costa Caribe que consistían de británicos, africanos y americanos (Koskinen, 2010, p. 144). La mayoría de esta comunidad anglófona se asentaba en Bluefields, Corn Island y Pearl Lagoon. Adicionalmente, muchos hombres libres de color, provenientes de Jamaica y de otras islas del Caribe, se asentaron en la Costa Nicaragüense (Dennis, 2000, p. 206). Esto generó que se estableciera una nueva dinámica social en donde los afrodescendientes libres provenientes de otras islas cercanas estaban en la cima de la jerarquía social, mientras que los descendientes de esclavos se ubicaban en la parte baja (Jamieson, 2003, p. 204). Con la firma del tratado de Versalles en 1783, los británicos abandonaron la región y esta paso a manos de los españoles; sin embargo, estos no tuvieron una fuerte presencia y hasta 1894 la región fue oficialmente anexada a Nicaragua. La baja presencia de poder español permitió que

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las comunidades anglófonas se desarrollaran y crearan un sentido de comunidad que luego los llevó a referirse a sí mismos como criollos. Esta etiqueta étnica es asignada aquellas personas habitantes de la costa misquita que hablan un criollo inglés y de color negro (Koskinen, 2010, p. 144). Por otra parte, la llegada de los norteamericanos para 1870, hizo que estos asumieran el poderío económico en la zona. Los norteamericanos fueron apoyados fuertemente por el gobierno dictatorial de Somoza, haciendo que la región atlántica mantuviera el inglés y el criollo como lenguas importantes a pesar de ubicarse un país de habla española. Por último, la llegada de los misioneros Moravianos en 1849 contribuyó para que algunos hablantes de lenguas indígenas abandonaran sus lenguas y la remplazaran con el inglés o con el criollo inglés (Koskinen, 2010, p. 145). De la descripción histórica realizada se puede afirmar que el criollo inglés hablado en la Costa Misquita es producto de un proceso de migración por parte de hablantes de inglés criollo de otras partes del Caribe, especialmente de Jamaica. Cabe recordar que de Jamaica provenían bastantes de los esclavos que luego fueron enviados a otras partes del Caribe. Adicionalmente, los descendientes africanos libres que llegaron a Nicaragua provenían de esta isla. Esto hace que el criollo inglés hablado por ellos haya sido trasplantado a la costa nicaragüense. De hecho, las variedades criollas inglesas habladas en Centro América y San Andrés son consideradas variedades del criollo jamaiquino y son inteligibles entres sí (Decker & Keener, 1998, p. 9). De esta manera, sería posible afirmar que dentro de la clasificación realizada por Aceto (2003, p. 135), el criollo inglés de la costa misquita es una variedad criolla inmigrante que ha tenido sus propios desarrollos por el contacto con otras lenguas, pero que comparte varios rasgos con el criollo jamaiquino. Sin embargo, es relevante tener en cuenta que durante la llegada de los colonos ingleses con sus esclavos puedo haber surgido una variedad criolla de manera local dado que no todos los esclavos provenían de Jamaica y porque, además, hubo contacto lenguas amerindias. A este respecto Aceto (2001) afirma:

The Creole English spoken along the Miskito Coast on the northeast of Honduras and Nicaragua is the result of 17th century politics and competition for Central America between English and Spanish colonial powers. The contact between escaped African slaves, Amerindians (the Miskito), and speakers of regional varieties of British English gave rise to a creolized English, which was later influenced by the British traders, loggers and planters who arrived to the area with African slaves in the 18th century. The British maintained their influence of this Caribbean area from their territories in Belize and Jamaica until the 19th century when the Spanish regained control of the entire Nicaraguan area of the Miskito Coast (Aceto, 2001, p. 4).

Como se evidencia, el criollo pudo haber surgido gracias al contacto entre esclavos escapados, amerindios y variedades regionales del inglés que posiblemente incluyen al criollo jamaiquino. Posteriormente, y debido al poderío que los ingleses mantuvieron desde Belice y Jamaica, la lengua se acercó más al criollo jamaiquino hasta que los españoles retomaron el poder en la Costa Misquita y el criollo empezó a desarrollarse sin la influencia jamaiquina ni inglesa. Por lo tanto, aunque el criollo misquito puede ser considerado una variedad inmigrante dada la gran influencia del criollo jamaiquino, es necesario ser prudentes y tener en cuenta las otras lenguas que influyeron en su desarrollo. Situación sociolingüística actual del criollo Como se mostró en la introducción, la Costa Misquita es una región multilingüe, pues el español, la lengua dominante de este país, convive con el criollo inglés y con otras lenguas minoritarias. La relación entre estas lenguas se ha caracterizado como jerárquica (ver gráfica 2). De esta manera, el español se encuentra en la cima, seguida por el criollo inglés, y luego las

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lenguas minoritarias. Dentro de estas, el misquito tiene mayor prestigio que el resto de las lenguas indígenas (Salamanca, 2007, p. 49). Adicionalmente, dicho contacto se caracteriza porque la mayoría de las personas hablen el español al ser la lengua dominante. A la par, las comunidades pueden ser bilingües o multilingües según el contacto que tengan con otras lenguas. Esto hace que en ciertas comunidades el criollo sea la lengua franca y el español la lengua reservada para ámbitos oficiales y formales, mientras que las lenguas amerindias se reservan para el hogar. El estrudio realizado por Freeland (2003) con historias de vida de diferentes personas de la Costa Misquita permitió identificar diversas razones por las que los individuos se convierte en multilingües; algunos, pertenecientes a familias misquitos o sumu, fueron obligados a desarrollar dichas competencias multilingües en la escuela. Los miembros de familias hablantes de español aprendieron otras lenguas para hacer amigos o porque el multilingüismo era valorado en sus hogares. Otros se volvieron multilingües en respuesta a los cambios en el ambiente lingüístico y debido a los beneficios económicos y de prestigio social que algunas lenguas poseen (Freeland, 2003, p. 246). Esta situación de multilingüismo también ha generado que el cambio y mezcla de código sean los comportamientos lingüísticos no marcados en muchas comunidades en la Costa Misquita (Minks, 2010, p. 503).

Gráfica 2: Jerarquía de las lenguas de la Costa Misquita (Freeland, 2003, p. 242)

Las lenguas de la costa misquita presentan diversas situaciones. En cuanto al español, esta es una lengua considerada como relevante y es utilizada en los ámbitos formales, académicos y gubernamentales. Asimismo, el manejo de este idioma ha desplazado al inglés estándar en las comunidades criollas (Decker & Keener, 1998, p. 10). Incluso, el criollo se encuentra permeado por elementos léxicos del español y la competencia en inglés estándar es mucho más baja que

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aquella en español. En cuanto a las actitudes que se posee frente a esta lengua, se ha establecido que tiene alto prestigio, ya que permite acceder a oportunidades educativas, económicas y laborales. En cuanto a criollo, como se mencionó, no es solo la lengua de la comunidad afrodescendiente ubicada en la Costa Misquita sino que también es hablada por comunidades indígenas como lengua franca y por lo tanto es adquirida como L1 o L2. A la par, en ciertas comunidades el uso de esta lengua está desplazando las lenguas amerindias aunque se mantiene una identidad indígena a pesar de que el idioma no se hable debido a las diferentes actitudes que se tienen frente al criollo y a la comunidad que lo representa, los afrodescendientes. En la investigación realizada por Jamieson (2003, p. 211) en dos comunidades donde el misquito y el criollo están en contacto, se estableció que a pesar de que el criollo se ha convertido casi en la única lengua de una de las comunidades misquitas, estos no se reconocen como criollos, debido, entre otros factores, a que asocian el criollo inglés con prácticas culturales de los afrodescendientes opuestas a sus prácticas. Para los misquitos, los criollos son egoístas y tienden a la acumilacion material; hecho que contradice sus prácticas de solidaridad. A la par, las actitudes hacia el criollo siguen siendo en muchos casos negativas ya que se considera que es un “mal inglés” y su uso en contextos formales es considerado como vulgar (Koskinen, 2010, p. 143). Algunos afrodescendientes consideran que el criollo no es una lengua en sí y prefieren el inglés estándar, pues consideran que esta lengua es más útil internacionalmente. Sin embargo, en el estudio realizado por Spence (2004, p. 95), en colegios bilingües donde el criollo es lengua de instrucción, se encontró que los alumnos tienen actitudes positivas frente al criollo y consideran que es importante mantener las tres lenguas de currículo: el inglés, el español y el criollo. Adicionalmente y a pesar de la fuerte hispanización por la que pasa la Costa Misquita, el criollo sigue siendo considerado como una marca de identidad fuerte para los afrodescendientes (Spance, 2004, p. 92) Este rol identitario del criollo ha hecho que algunos individuos ridiculicen a aquella persona que solo se comunica en español a pesar de que conoce el criollo, pues lo consideran como pretensioso y falto de identidad (Decker & Keener, 1998, p. 11). El hecho de que las actitudes no sean homogéneas ha llevado a autores como Kostinen (2006, p. 56) a sostener que existen tres identidades de la población afro: negra, criolla basada en la tradición angloeuropea e identidad costeña. A este respecto el autor afirma:

Estas identidades y las tensiones entre ellas están estrechamente ligadas a las actitudes de la población creole hacia su propia lengua: la identidad anglo europea da a los creoles un sentido de superioridad en relación a los otros grupos autóctonos, pero crea al mismo tiempo tensión con la identidad negra (presencia africana) y la identidad costeña (lucha por la autonomía, solidaridad y equidad entre todos los pueblos costeños) (Kostinen, 2006, p. 56).

Por lo tanto, las actitudes hacia el criollo son contradictorias y responden a diversos intereses. Esto en la medida en que reconocerse como angloparlante o al menos reconocer la lengua criolla cercana con a una variedad estándar trae mayor prestigio; sin embargo, niega la existencia de una pasado afro que se plasma en la misma lengua y genera tensiones con los demás pueblos hablantes de lenguas minoritarias en Nicaragua, pues se produce un sentido de superioridad. En relación con las lenguas indígenas como el misquito y el sumu, las actitudes no son del todo positivas. Estas lenguas son vistas como atraso y se encuentran en la escala más baja de la jerarquía lingüística nicaragüense. Sin embargo, este hecho está en proceso de cambio debido a que, en Nicaragua, la situación legal es muy favorable para el uso y desarrollo de las lenguas

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regionales. En la Constitución, se da oficialidad a las lenguas de la Costa Atlántica y en la Ley de lenguas se reivindica dicho estatus para las regiones autónomas (Koskinen, 2010, p. 141). Además, en este último documento se afirma que el estado debe establecer programas para preservar, salvar y promover las diferentes lenguas minoritarias; La ley de lenguas también garantiza el uso de las lenguas regionales en los medios y en la administración pública y el carácter de oficialidad no está determinado por la cantidad de hablantes. Por otra parte, muchas de las lenguas han tenido desarrollo y estandarización, pues se han construido gramáticas y se han formado lingüistas autóctonos (Gómez, 2004, p. 29). Adicionalmente, el marco legislativo en Nicaragua ha permitido que las lenguas indígenas y el criollo empiecen a ser parte del sistema educativo. Debido al alto nivel de analfabetismo, el gobierno nacional estableció el modelo de Educación Intercultural bilingüe en 1984, cuyo objetivo es el fortalecimiento de la identidad, y la lealtad étnica y lingüística, y el Sistema Educativo Autónomo Regional en el 2006 (Spance, 2004, p. 92). Un punto central del Sistema Educativo Autónomo Regional es que cubre todos los niveles educativos, haciendo que no sea el Ministerio de Educación el que tienen que diseñar el currículo y administrar la educación en las regiones autónomas (Koskinen, 2010, p. 149). Esta entidad permitió que en el año 2000 se diera un cambio relevante al sistema educativo de la región, pues los materiales y el currículo fueron diseñados por autores locales, se consolidó un sistema educativo global y se incluyeron nuevas lenguas en la Educación Bilingüe Intercultural (EIB), el criollo y el ulwa, pues el sistema ya contaba con el misquito, el español y el inglés. A la par, el objetivo de este sistema es mantenimiento y desarrollo del bilingüismo. Esto implica que tanto la lengua materna como las segundas lenguas son materias de estudio y lenguas de instrucción. También se busca desarrollar y modernizar los vernáculos para asignarles nuevos roles sociales (Koskinen, 2010, p. 150). En la práctica, los estudiantes son divididos según su lengua materna y aunque no existen recursos ni capital humano para integrar todas las lenguas, se planea ponerlas en uso en el currículo. Por otro lado, todos los estudiantes son expuestos a dos lenguas aparte de su lengua materna. De esta manera, si la L1 de un niño es el misquito, las dos lenguas adicionales son el español y el inglés, los hablantes de criollo tienen esta como su lengua materna y al inglés y el español como lenguas adicionales (Koskinen, 2010, p. 151). Para que el criollo fuera tenido en cuenta en la escuela, se desarrolló un sistema de escritura fonémico que se asemeja al del criollo de San Andrés y Jamaica. Este, adicionalmente, hace que los niños aprendan más fácilmente el español dado que el sistema de escritura de esta última lengua también es fonémico (Koskinen, 2010, p. 153). El sistema de educación implementado para la Costa Misquita ha presentado algunos inconvenientes. Uno de estos es la negación de ciertos rasgos del criollo por parte de los docentes en las aulas. Dado que el criollo no se encuentra completamente estandarizado y presenta variación, muchos docentes consideran que su variedad es la más adecuada y estigmatizan ciertos rasgos de la variedad de los estudiantes. Por esto, se hace necesario escoger una variedad del continuo, desarrollarla y hacerla reconocer como la variedad estandarizada dentro de las diferentes comunidades (Spance, 2004, p. 95). Adicionalmente, en ciertas comunidades multilingües, la educación intercultural ha sido rechazada dado que niega el hecho de que los hablantes tienen más de una lengua materna y que su comportamiento lingüístico se caracteriza por la mezcla de códigos y no por un uso separado de estos. En dichas comunidades, los programas de educación bilingüe:

Departing from language difference and emphasising formal education and literacy, tend to treat languages as abstract systems, rather than in terms of how people use them in

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interaction. From this comes a need for codification, graphisation and standardisation, and a research focus on describing decontextualised formal systems. At least as necessary is a sociolinguistic understanding of the multilingual repertoires that emerge from intercultural practices, how they function instrumentally and in the construction of identities, and how best to develop them through education (Freeland, 2003, p. 253).

De esta manera, en las comunidades multilingües la educación intercultural bilingüe tiende a esencializar las lenguas y a presentarlas como entes que, aunque están en contacto, se utilizan de manera separada, hecho que desconoce las prácticas comunicativas de estas comunidades. Además, Freeland (2003, p. 249) sostiene que esto sucede porque este modelo educativo surgió basándose en situaciones de contacto en donde se considera que hay un binarismo lingüístico y cultural; esto significa que la lengua de una comunidad se asocia con una única lengua y es el punto de partida para que los niños se muevan hacia la lengua de la comunidad mayoritaria. Esto rompe con la complejidad lingüística de comunidades multilingües y descontextualiza las prácticas educativas. Esta dificultad también se evidencia en el hecho de que en las comunidades monolingües de la Costa Misquita, la educación intercultural ha tenido mayor acogida, pues se asemejan más al modelo de donde fue tomada (Freeland, 2003, p. 249). Este mismo problema es resaltado por Minks quien aboga por la necesidad de un enfoque más heteroglósico para la enseñanza, pues muchas comunidades, en sus práctica diarias, presentan formas híbridas de discurso para expresarse y no el registro “purificado” de la educación (Minks, 2010, p. 516). En cuanto a la educación con la lengua criolla dentro del sistema de educación bilingüe intercultural, se han realizado algunos programas pilotos. En uno de estos, se escogieron dos municipalidades hablantes de esta lengua: Corn Island y Pearl Lagoon (Koskinen, 2010, p. 155), Durante el primer año, lo más relevante era aprender a leer y escribir. Esto se dio en la lengua materna del niño, el criollo. El español, por su parte, era enseñado como segunda lengua de manera oral y escrita; mientras que el inglés fue introducido solo de manera oral para no confundir la escritura del criollo. Para el proyecto piloto, se desarrollaron libros de texto por parte de profesores hablantes del criollo que tenían que evidenciar la cultura de los niños (Koskinen, 2010, p. 157) También se llevó a cabo entrenamiento a los docentes en componentes como el rol de las lenguas en la educación, la ortografía del criollo y gramática comparativa entre criollo e inglés (Koskinen, 2010, p. 158). La evaluación que se le realizó al proyecto piloto un año después de su implementación demuestra que, de acuerdo con los docentes, el nivel académico de los estudiantes mejoró considerablemente. Los niños aprendieron a leer más rápido y fácilmente y participaron más activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje de la lectura y la escritura en español también se dio más fácilmente debido a que esta lengua y el criollo manejan un sistema de escritura similar. También se reportó que los niños diferencian entre el inglés y el criollo. Algunas de las dificultades que se presentaron fue que algunos directivos y docentes no participaron de manera colaborativa y no se encontraban convencidos de las ventajas de usar el criollo (Koskinen, 2010, p. 159). Otro factor que afectó el programa fue los escasos recursos con que cuentan las escuelas y la gran cantidad de estudiantes por salón (Koskinen, 2010, p. 160). Esta serie de dificultades que se presentan en torno a la educación intercultural bilingüe en la Costa Misquita, junto con el hecho de que muchas de las lenguas indígenas se encuentran en peligro de perderse dado que están asociadas con la pobreza, ha llevado a que autores como Hooker (2008) a afirmar que es necesario realizar ciertos cambios a esa política educativa. Para este autor (Hooker, 2008, p. 19), la EIB debe contribuir a poner fin a la desigualdad étnica,

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la discriminación, el analfabetismo, entre otros problemas. Para alcanzar estos objetivos, se plantea una transformación cultural que parte de un diagnostico cultural y lingüístico que permitiría identificar las cualidades de la cultura y aquellas conductas que favorecen modos desiguales de relación social. Para resumir, es posible sostener que el criollo inglés hablado en la Costa Misquita Nicaragüense se encuentra en contacto con el español, la lengua dominante del país, y con algunas lenguas indígenas. Dicha relación se caracteriza porque el español es la lengua más prestigiosa, seguida por el criollo; las lenguas indígenas se encuentran en el nivel más bajo y en muchos casos están siendo remplazadas por el criollo, ya que este funciona como lengua franca. Por otro lado, las actitudes hacia el criollo son ambiguas debido a que son tanto positivas como negativas. En algunos casos, se reivindica esta lengua como marca de identidad y en otros se le considera un inglés “mal hablado”. Adicionalmente, en Nicaragua existe un marco de políticas lingüísticas y educativas favorable para el desarrollo del criollo y de las otras lenguas minoritarias. Dicho marco ha permitido que el criollo esté en las escuelas y que se hayan obtenido resultados positivos. Sin embargo, es necesario realizar ciertas correcciones al sistema de EBI en la medida en que niega las prácticas lingüísticas de las comunidades multilingües.

3.2.2 Costarricense

Textos utilizados para este criollo: 1. Aguilar-Sánchez, J. (2005). English in Costa Rica. World Englishes, 24(2), 161-172. doi:

10.1111/j.1467-971X.2005.00401.x (Anexo 62) 2. Herzfeld, A. (2002). Mekaytelyuw. Costa Rica: Editorial de la Universidad de Costa Rica.

(Anexo 63) 3. Herzfeld, A. (2003a). El multilingüismo y la identidad de los afro-limonenses de Costa

Rica. Memoria y Sociedad 7(15), 165-175. (Anexo 64) 4. Herzfeld, A. (2003b). Language and Identity in a Contact Situation The Limonese Creole

Speakers in Costa Rica. In C. Gordon & F. Ulrich (Eds.), A Pepper-Pot of Cultures: Aspects of Creolization in the Caribbean (pp. 67-83). Amsterdan: Editions Rodopi. (Anexo 65)

5. Herzfeld, A. (2008). Los criollos de Centroámerica. In A. Palacios (Ed.), El español en América. Contactos lingüísticos en Hispanoamérica. (pp. 76-94). España: Ariel. (Anexo 66)

6. Herzfeld, A. (2012). El espacio y la globalización en el contacto de lenguas: el criollo limonense en español-hablante de Costa Rica. Revista Reflexiones 91(1), 191-198. (Anexo 67)

7. Martínez, R. (2006). Limón y sus características etno-culturales. WANI, 44, 48-57. (Anexo 68)

8. Sánchez, C. (2009). Situación Sociolingüística de las lenguas minoritarias de Costa Rica y censos nacionales de población 1927-2000: Vitalidad, Desplazamiento y Autofiliación etnolingüísitca. Filología y Lingüística, 35(2), 233-273. (Anexo 69)

9. Spence, M. (2003). El criollo limonense: Diglosia o Bilingüismo. Intersedes: Revista de las sedes regionales. Universidad de Costa Rica, 8, 1-13. (Anexo 70)

Introducción Costa Rica es un país centroamericano que limita al norte con Nicaragua y al sur con Panamá. Lingüísticamente, existe una lengua mayoritaria, el español y 5 lenguas indígenas y una lengua

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criolla de base léxica inglesa (ver mapa 8); sin embargo, el idioma oficial es el español. El país se divide en siete provincias y en una de ellas, Limón, se encuentra la mayor cantidad de hablantes de criollo (Herzfeld, 2002, p. 4). Esta región se ubica en la costa atlántica costarricense y es marcadamente diferente en términos geográficos, históricos y económicos al resto de las regiones; en la actualidad, esta región cuenta con cerca de 440.000 habitantes y se presenta una cultura híbrida entre los afrocostarricenses hablantes del criollo y los mestizos hablantes de español (Herzfeld, 2002, p. 5). Por otra parte, la economía costarricense y la región de Limón se fundamentan en la producción agrícola de productos como el banano, el azúcar y el cacao; a la par, la industria del turismo se encuentra en auge (Aguilar-Sánchez, 2005, p. 165).

Mapa 8: Las lenguas de Costa Rica (ethnologue.com)

Origen de la lengua criolla El surgimiento de la lengua criolla en la provincia de Limón se puede evidenciar a través de los tres tipos de afrolimonenses que históricamente se han asentado en esta región: el africano, el afrocaribeño de las Antillas y el afrocostarricense (Herzfeld, 2002, p. 10). El primer grupo se originó por el proceso de colonización por parte de los españoles. Estos trajeron esclavos del Congo y Angola en pequeñas cantidades para trabajar en Costa Rica; sin embargo, muchos de ellos escaparon debido al dominio inglés que se empezó a ejercer en el siglo XVIII y gracias a la abolición de la esclavitud (Herzfeld, 2002, p. 12). El segundo grupo, completamente distinto al denominado africano, se consolidó a mediados del siglo XIX. En aquella época, el aislamiento característico de la provincia de Limón se empezó a romper debido a la construcción de un ferrocarril que serviría como transporte del café producido en el interior del

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país y que recudiría los costos de exportación. La construcción de este medio de transporte atrajo oleadas de trabajadores antillanos negros, provenientes de Trinidad y Barbados, pero especialmente de Jamaica (Herzfeld, 2003a, p. 4). Además, le creación de la compañía bananera United Fruit Company en esta provincia también generó que muchos de los trabajadores antillanos se quedaran (Herzfeld, 2002, p. 15). La mayoría de estos afrocaribeños tenían como L1 un criollo inglés, lo que permitió el desarrollo de este idioma en la región. Además, dicha compañía proveía educación en inglés y mantenía una comunidad aislada de la sociedad española, permitiendo que los idiomas más usados fueran el inglés estándar y el criollo jamaiquino (Herzfeld, 2008, p. 81). El último grupo se consolidó cuando la compañía bananera cerró sus operaciones en la costa atlántica de Costa Rica a mediados del siglo XX. Este hecho produjo que los afrodescendiantes se vieran obligados a unirse a la cultura mayoritaria hispana, pues el gobierno central comenzó a tomar más fuerza en esta zona, iniciándose un proceso de aculturación que se caracterizó por la prohibición del uso del inglés en las escuelas (Herzfeld, 2003a, p. 4). De esta manera, los limonenses empezaron a aprender español y a enviar a sus hijos a escuelas públicas. Sin embargo, esta comunidad ha mantenido su lengua criolla y la hablan junto con el español, pues en esta época se empezó a construir una identidad afrocostarricense propia (Martínez, 2006, p. 54) Así, el afrocostarricense actual puede considerarse como descendiente del afrocaribeño de las Antillas que se había establecido en Limón para la construcción del ferrocarril (Herzfeld, 2002, p. 19). En la actualidad, factores como la creación de carreteras, las políticas neoliberales y la llegada de población del resto del país a Limón para combatir el desempleo han modificado la situación de dicha comunidad, pues hay más mestizos hispanohablantes en Limón. Esto ha hecho que los afrocostarricenses sean actualmente una minoría. Es claro de la información histórica caracterizada que el criollo inglés hablado en la Costa Atlántica de Costa Rica se debe a un proceso de migración intracaribeña:

In the Anglophone Caribbean, some languages are the result of pre-existing English-derived varieties “mixing” together to produce new varieties that are subsequently different in their totality from any single one of the input varieties. This category is transparently tied to the phenomenon of immigration and the leveling or koineization that may occur among related varieties (largely English-derived in this case) brought together in a new location. That is, immigrants arrive, of course, speaking wholly formed native languages, and what defines these cases crucially is that at least one significant segment of the immigrant population arrives natively speaking English-derived varieties. In this scenario, these Anglophone immigrants provided possible targets in their new host location for the emergence of local varieties based upon features heard among the immigrants but also influenced by the languages spoken by the locals in situ and by whatever non-English-derived languages were also spoken by some immigrant groups (Aceto, 2003, p. 135).

Así, los hablantes de lenguas criollos de las Antillas, especialmente de Jamaica, se asentaron en la provincia de Limón para trabajar en la construcción de una vía férrea y para trabajar en las compañías norteamericanas. Estos tenían como L1 una lengua criolla que muy posiblemente habían adquirido en sus territorios y la trasladaron a Costa Rica. Dicha lengua se ha mantenido hasta la actualidad y aunque se asemeja al criollo jamaiquino, ha tenido unos desarrollos particulares dado que se encuentra en contacto con el español. Para cerrar este apartado, es posible afirmar, entonces, que dentro de la clasificación de Aceto (2003) el criollo limones hace parte de las variedades criollas inmigrantes.

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Situación sociolingüística actual del criollo En la provincia de Limón, se encuentra la mayor cantidad de hablantes del criollo inglés costarricense. Este criollo presenta cierto grado de variación que va desde el basilecto, pasando por el mesolecto, hasta alcanzar el acrolecto. Esta variación está determinada por diferentes factores sociales. Así, la clase baja tiende a utilizar más rasgos basilectales y los de la clase alta se acercan más al acrolecto o variedad estándar. A la par, los hablantes más educados utilizan mayores rasgos acrolectales en su discurso (Herzfeld, 2002, p. 342). En relación con la adquisición y vitalidad de esta lengua, la investigación llevada a cabo por Spence (2003, p. 6) evidencia que los hablantes menores de 21 años no tienen un buen dominio del criollo, pues sólo un 16% de una muestra de 58 habitantes asegura dominarlo perfectamente. También se determinó que la mayoría de hablantes mayores de 21 años (60%) dice tener un manejo moderado del criollo (Spance, 2003, p. 6). En cuanto a la adquisición de la primera lengua, se estableció que cuanto más joven es el informante, es más probable que la primera lengua sea el español. Así, sólo un 14% de los informantes menores de 21 años aseguraron tener como L1 el criollo. Por su parte, en relación con la transmisión de la lengua, se determinó que los informantes no quieren que aprendan sólo español, sino además otra lengua, el inglés estándar. Así mismo, el 59% del total de los informantes afirmó que no quiere que sus hijos aprendan el criollo limonense (Spance, 2003, p. 7). En cuanto a la lengua adquirida según el orden de nacimiento, la investigadora sostiene que los hermanos más jóvenes de una familia tienden a tener como L1 el español, ratificándose la idea de que cuanto más joven es el hablante, mayor tendencia a que su lengua materna sea el español y no el criollo (Spance, 2003, p. 7). Por lo tanto, el estudio evidencia que cada vez más el criollo no es adquirido como L1 dentro de Limón. La tendencia anteriormente descrita frente a la adquisición del criollo puede deberse a que existe cada vez más una relación desequilibrada entre las lenguas minoritarias y el español en Costa Rica. Las lenguas minoritarias, incluido el criollo, están relegadas a la comunicación intergrupal y familiar (Sánchez, 2009, p. 234). De esta manera, se puede hablar de una situación diglósica con bilingüismo en donde el criollo está reservado para las ámbitos informales y del hogar; mientras que el español se usa en contextos gubernamentales y oficiales y permite que los afrocostarricenses se muevan de espacios más limitados como la provincia a la ciudad, pues es la lengua dominante de la nación (Herzfeld, 2012, p. 194). El criollo y las lenguas amerindias de Costa Rica han sobrevivido, según Sanchéz (2009, p. 235), gracias a su relativo aislamiento y no a políticas gubernamentales; sin embargo, este aislamiento está desapareciendo y se ha empezado a generar una aculturación gradual. Esto sucede en el caso del criollo por el hecho de que la población mestiza hablante de español migra cada vez más a la provincia de Limón. En el censo realizado en los años 50, se evidenciaba que las lenguas minoritarias eran transmitidas intergeneracionalmente y que el criollo limones era la segunda lengua después del español con mayor cantidad de hablantes. Adicionalmente, en dicho censo se estableció que el criollo era la lengua materna de casi toda la población afrocostarricense (Sánchez, 2009, p. 242). Sin embargo, para el año 2000 muchos de los afrocostarricenses de la primera generación han desaparecido, es decir, aquellos con mayor dominio de la variedad acrolectal; por su parte, los de la segunda generación son bilingües y los de la tercera presentan situaciones diversas, pues muchos de ellos no aprenden el criollo en casa dado que a sus padres no les parece importante o porque pertenecen a familias con matrimonios mixtos. Esto hace que, aunque el criollo sea todavía la lengua hablada por una gran mayoría de los afrolimonenses, no todos los miembros jóvenes de esta comunidad lo conserven (Herzfeld, 2002, p. 32).

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La situación descrita anteriormente ha llevado a plantear la existencia de tres estadios o etapas por las que ha pasado el inglés en Costa Rica (Aguilar-Sánchez, 2005, p. 169), pero que podrían ser aplicadas también al criollo. Estas etapas son: transportation, indigenization and expansion in use and function. Cada una es caracterizada de la siguiente manera:

Transportation took place when Afro-Caribbeans were brought to work in the construction of the railroad, and indigenization has taken place since this variety has become a language characteristic exclusive to Afro-Costa Ricans. Finally, expansion in use and function is evident in that for nearly one hundred years it was the only language spoken in the region where they lived. This last process was stopped by the fact that speakers of this language were forced to receive their education in Spanish and to switch to it for all purposes. This restricted the use of English to home and within community/same-race relationships only (Aguilar-Sánchez, 2005, p. 170).

Como se destaca, tanto el criollo como el inglés estándar se encuentran en una etapa de expansión detenida debido a la situación diglósica que estableció el contacto con el español. El criollo, por lo tanto, está relegado a la comunicación intergrupal en limón, específicamente para el hogar y los amigos. En cuanto al acrolecto, la baja cantidad de hablantes de esta lengua la ha llevado a que sea utilizada mayoritariamente en situaciones particulares como la iglesia (Herzfeld, 2003a, p. 13), pues la comunicación en los ámbitos formales y oficiales se realiza en el español. Es importante destacar que, a pesar de que existe una relación desigual entre el criollo y el español, el primero no ha desaparecido. Además, si bien la transmisión intergeneracional ha descendido a lo largo del tiempo, el criollo continúa siendo la lengua materna de parte importante de la población afrodescendiente. Esto lleva a autores como Herzfeld (2003b, p. 75) a cuestionarse por qué la comunidad limonense mantiene su lengua cuando puede volcarse totalmente al español. En su opinión, esto sucede porque en las relaciones de dominación, la comunidad dominada crea un sentido de grupo que hace que este mantenga ciertos marcadores lingüísticos y no lingüísticos que los define en oposición a los otros. Además, las comunidades en este estado pueden llegar a la conclusión de mantener la lengua como marcador de grupo si se dan cuenta que esto no trae prejuicios ni beneficios materiales; sino que por el contrario les provee una identidad grupal que tiene se fundamenta en una historia y tradición común; es decir:

If a group feels that retaining their own language does not contribute to material improvement, but at the same time does not lead to material loss, i.e. if it is ‘secure’ enough to have cultural and traditional capitals to spare, it is possible for that culture to activate emotions and sentiments which conserve the language. That is to say, economic and pragmatic concerns are central but may become buried under ever increasing layers of culture and tradition. It seems that, ultimately, the decisive factor that will determine the survival of a language rests on the embedded degree of pride and positive heritage associated with it. Thus it may very well be that the Limonese creole speakers’ underlying sense of dignity, and a feeling of self-worth derived from their ancestral roots – apparent today in a revival of their folklore – will possibly deter the decline in language usage (Herzfeld, 2003b, p. 79)

De esta manera, las actitudes que tienen hacia la lengua criolla por parte de los afrocostarricenses tienden a vincularla con la identidad. Esto hace consideren mantener su lengua y cultura. Además, junto con otros marcadores propios de esta comunidad como la música y la religión, se construye un sentido de dignidad y de atadura grupal, haciendo entre

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otras cosas que la lengua se mantenga a pesar de las condiciones adversas. Esto permite pensar que el criollo tiene un valor identitario más que comunicativo dado que está siendo desplazado por el español; este valor, al parecer, es lo suficientemente fuerte como para que un buen número de afrocostarricenses transmitan y mantengan viva su lengua. Un punto que es importante resaltar es el rol del inglés como lengua extranjera en relación con el criollo. En la actualidad, en Costa Rica se presenta un auge de esta lengua y es muy valorada por ser una herramienta útil económicamente (Aguilar-Sánchez, 2005, p. 165). Este fenómeno se evidencia especialmente en Limón dado que la llegada de turistas angloparlantes hace que la lengua inglesa reaparezca dentro de la comunidad afrodescendiente. Dicho resurgimiento de la variedad acrolectal hace que los hablantes del criollo limones, independientemente de la variedad que manejen, se sientan orgullosos del criollo, pues lo relacionan con una lengua de prestigio, ya que se comparten ciertos elementos. Adicionalmente, en la actualidad, el inglés estándar aparece más en los medios de comunicación, especialmente en la televisión, y es una materia obligatoria en el sistema educativo debido a la importancia que tiene como lengua de la globalización. Esto ha generado que se valore conocer una variedad cercana a esta lengua. A este respecto Herzfeld sostiene:

Additionally, the compulsory acquisition of Standard English (which is none else than the acrolectal variety of Limonese creole) imposed upon all public schools of the country, and TV telenovelas in English, as well as English- speaking tourists, have contributed to value the ability to speak some variety of English. All of these elements have made the minority group members progress from a negative evaluation of their ‘unfavourable’ linguistic status to a realization of the legitimacy of their language, which is gradually going from being stigmatized by its own speakers to an expression of group pride and solidarity (Herzfeld, 2003b, p. 77).

Como se evidencia, las actitudes que tienen los afrodescendientes hacia su lengua son cada vez más positivas. Sin embargo, es importante resaltar que la reaparición del inglés estándar implica el resurgimiento del continuo poscriollo y por, consiguiente, a la descriollización. Es posible que la lengua criolla, a largo plazo, termine acrolectizandose y perdiendo sus elementos criollos debido a que los hablantes preferirán adquirir la variedad más prestigiosa, históricamente, ligada a su identidad cultural. De hecho, Aguilar-Sanchéz (2005, p. 170) afirma que la etapa de expansion and use, caracterizada con anterioridad, ya no se encuentra detenida, pues el auge del inglés ha hecho que lo que él denomina el inglés de Limón, que en realidad sería el criollo, se le está dando más prestigio gracias a que se descriolliza y se asemeja al inglés estándar:

Nowadays, this last process (el de expansión y uso) is in progress again since there is greater awareness of the importance of keeping the language. There are more creative writers of Limonese English (e.g. Duncan). The majority of teachers in the area are native Afro-Costa Ricans, and several media are readapting English as their language for communication and broadcasting. The tourist industry, as well as export activity, has played an important role in reclaiming the use of English for everyday communication in this area. This is a good sign, but it is important for users of this variety to recognize that this process takes several years to yield results. Limonese English has become an Inner Circle variety through the process of de-creolization (Aguilar-Sánchez, 2005, p. 170).

Para resumir, el inglés está retomando un papel fuerte en Limón generando un cambio de actituded hacia el criollo, pero que puede llevarlo a su desaparición. En cuanto a la situación de esta lengua podemos concluir que se encuentra en una situación diglósica con el español, pues

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hay distribución de funciones entre estas dos lenguas. Sumado a esto, se estableció que aunque la transmisión de la lengua es menor, esta es aún una marca fuerte de identidad que le ha permitido mantenerse vigorosa. Sin embargo, este estado podría cambiar debido al auge del inglés o un rompimiento de la diglosia con el español.

3.2.3 Panameño

Textos utilizados para este criollo: 1. Aceto, M. (2001). The Linguisitic Matrix of Panama with Special Focus on Anglophone

Creoles. The English Creole of Panama (2), 1-9. (Anexo 71) 2. Aceto, M. (2002). Ethnic personal names and multiple identities in Anglophone

Caribbean speech communities in Latin America. Language in Society, 31, 577-608. (Anexo 72)

3. Snow, P. (2003). Talking with Tourists in a Panamanian Creole Village: An Emerging Site of Production. Journal of Pidgin & Creole Languages, 18(2), 299-309. (Anexo 73)

4. Snow, P. (2000c). The case for Diglossia on the Panamanian Island of Bastimentos. Journal of Pidgin and Creole Languages, 15(1), 165-169. (Anexo 74)

Introducción Panamá es el país de América Central más ubicado al sur de esta región y limita con Colombia, Costa Rica, el mar Caribe y el Océano Pacífico. El idioma oficial de este país es el español aunque en él habitan lenguas amerindias y una lengua criolla (Aceto, 2001, p. 2) (ver mapa 9). De las lenguas amerindias, la que tiene más hablantes es el guaymi con cerca de 100.000 hablantes ubicados en el nororiente de panamá en la provincia de Bocas del Toro. La segunda lengua indígena más hablada es el kuna con cerca de 70000 hablantes ubicados en la costa suroriental y con algunos hablantes en la ciudad de Panamá y Colón. Otras lenguas indígenas con numerosos hablantes son el embera, el teribe, el waumeo y el buglere. Sumado a esto, hay otras lenguas en el país como el cantonés y el hakka, dos lenguas chinas, e incluso algunos hablantes del criollo francés de Santa Lucía (Aceto, 2001, p. 3). En relación con el criollo inglés, esta lengua posee más de 100.000 hablantes y es usada especialmente en la provincia de Bocas del Toro y en Colón. Además, no está en contacto con las lenguas indígenas sino con el español, la lengua mayoritaria del país.

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Mapa 9: Las lenguas de Panamá (ethnologue.com)

Origen de la lengua criolla La inmigración de antillanos hacia Panamá en los últimos 150 años es la responsable de la llegada del criollo inglés a este país. Durante el periodo de posemancipación, los antillanos de descendencia africana llegaron a la Costa Caribeña de Centroamérica en búsqueda de trabajo en la construcción del canal de Panamá, un ferrocarril y proyectos de plantación de banano. En realidad, la mayoría de trabajadores que participaron en la construcción de dicho canal fueron antillanos y no centro americanos o estadounidenses como se cree (Aceto, 2001, p. 579). Muy pocos antillanos regresaron a sus países de origen, por el contrario, se establecieron en la ciudad de Panamá, en la Costa Pacífica y en Colon en la Costa Atlántica. Por su parte, en Bocas del Toro, cerca a la frontera con Costa Rica, la situación fue algo diferente. Los inmigrantes hablantes de Criollo llegaron a esta área buscando trabajo en las plantaciones dado que la construcción del canal de Panamá ya había terminado. Estos se insertaron con comunidades más viejas hablantes de criollo que habían emergido en San Andrés y Providencia en los siglos XVII y XVIII como resultado de los esfuerzos coloniales británicos en el Caribe Occidental. Así, los ex trabajadores del canal rápidamente superaron el número de criollo hablantes de San Andrés y se convirtieron en la mayoría (Aceto, 2001, p. 580). Es evidente que dentro de la clasificación de Aceto (2003, p. 135) sobre los criollos ingleses del Caribe, el criollo panameño se ubica dentro de la variedad criolla inmigrante al ser el resultado de la llegada de antillanos hablantes de lenguas criollas, especialmente jamaiquinos, a la Costa Panameña. Situación sociolingüística actual del criollo

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La convivencía del criollo inglés panameño con el español puede ser caracterizada como diglósica. El criollo es la variedad baja utilizada en situaciones informales; por su parte, el español es la variedad alta para situaciones formales (Snow, 2000c, p. 166). De esta manera, el criollo es usado en el hogar entre familiares y amigos, mientras que el español se usa en el sistema educativo, en la administración gubernamental y en los medios de comunicación. Sumado a esto, el español es una lengua altamente codificada y usada en la escritura, mientras que el criollo es primordialmente oral y con ningún tipo de literatura. Asimismo, el criollo es adquirido en el hogar, mientras que el español se aprende como L2, principalmente en la escuela, en algunos territorios panameños como la Isla de Bastimentos, pues allí la mayoría de las personas son afropanameñas descendientes de antillanos (Snow, 2000c, p. 166). Como se evidencia, la situación entre el criollo y el español es caracterizada como diglósica; adicionalmente, no es posible hablar de descriollización, pues el contacto con el inglés estándar o metropolitano es poco o nulo, entre otras cosas, porque desde los años 30 no es permitido en las escuelas que el inglés sea lengua de instrucción (Aceto, 2002b, p. 580). En cuanto a las actitudes que se tienen sobre el criollo, es relevante resaltar el trabajo realizado por Aceto (2002b) en cuanto al uso de nombre étnicos en la comunidad de Bastimentos. Esta comunidad se caracteriza por componerse de 600 personas de la cuales el 97% son afropanameñas. La mayoría tiene como L1 el criollo que es denominado por la comunidad como guari-guari (Aceto, 2002b, p. 580). Para Aceto (2002b, p. 586), los nombres étnicos tienen correlatos sociales únicos que se relacionan con aspectos de la identidad étnica, el mantenimiento cultural, la resistencia y la solidaridad. A la par, están relacionados con el hecho de que la competencia de identidades étnicas y nacionales usualmente requiere nombres discretos que son invocados a través del uso de lenguas alternativas o étnicas dado que se oponen a las culturas dominantes y poderosas política y socialmente y a las lenguas que estas culturas vehiculan en una situación diglósica (Aceto, 2002b, p. 587). En Panamá, donde el español es la lengua de poder y control social, los residentes de Bastimentos han resistido a la presión de hispanización de sus apellidos que son anglófonos. Los nombres derivados del español son encontrados en los documentos gubernamentales e identifican a los individuos como ciudadanos de Panamá. Sin embargo, los residentes de la isla han deshispanizado sus nombres oficiales derivados del español dando nombres a través de la estrategia de los nombres étnicos; de esta manera una mujer pude ser oficialmente llamada Liliana, pero es conocida localmente como Yaya (Aceto, 2002b, p. 587). El nombre étnico es frecuentemente derivado de la etimología y fonología criolla. Estos son típicamente dados a la persona cuando es niña. Adicionalmente, este es el nombre que el individuo reconoce cuando está en una conversación con sus pares y por el cual es identificado como adulto en la isla aunque el nombre casi nunca es escrito. Así, el nombre étnico identifica a un residente de Bastimentos como hablante de criollo inglés afropanameño (Aceto, 2002b, p. 587). A la par, los nombres étnicos, en oposición a los apodos, según Aceto (2002b, p. 589), no son objeto de vergüenza y son preferidos por las personas para ser reconocidos tanto en referencia como en tratamiento dentro de la comunidad, especialmente cuando se usa el criollo. Además, los nombres étnicos indexan identidades lingüísticas y étnicas que son altamente valorados en la comunidad local, pero no en la sociedad mayoritaria. De esta manera, este tipo de nombres son generados por un proceso externo de nombramiento para propósitos de creación de identidad y asociados con el mantenimiento cultural (Aceto, 2002b) En Bastimentos, según Aceto (2002b, p. 589), la creación u mantenimientos de nombres étnicos refleja el desarrollo de las identidades sociales duales que los afropanameños de descendencia antillana deben constantemente construir y negociar en Panamá, ya que se mueven en dos mundos, el anglófono y el hispanófono. Aceto (2002b, p. 590) también sostiene que el multilingüismo frecuentemente indexa identidades sociales diferentes, haciendo que no sea sorprendente que

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los hablantes prefieran nombres diferentes como símbolos de estas identidades, las cuales son invocadas por la elección lingüística. En Bastimentos, los individuos prefieren los nombres étnicos a los oficiales en los certificados de nacimiento, evidenciándose que hay una preferencia lingüística que busca marcar su identidad criolla en oposición a la escogencia esperada, el español, pues en los documentos de carácter oficial y formal se espera el uso de esta lengua si se tiene en cuenta que se está en una situación diglósica. Por lo tanto, los nombres étnicos están relacionados con la identidad lingüística y cultural en Bastimentos. La identidad social general panameña construida en español es menos relevante que el componente criollo en el cual las personas viven; esto, según Aceto (2002b, p. 601), porque localmente, la identidad criolla es más evidente y por lo tanto demanda el uso de nombres derivados del criollo. Otra razón posible, según el investigador, para que se presente este fenómeno con los nombres es de carácter social y económico y está vinculada a la pobreza:

One possible social and economic motivation for the use of ethnic names is that most residents are more or less locally bound to the island through a combination of choice and poverty. Opportunities for economic and social mobility are quite restricted in the Bocas del Toro region, as they are in many areas of Panama. Local identity and language are most salient or dominant in local contexts because the Hispanophone component of Panamanian life offers few economic and social rewards to the residents of Bastimentos. In fact, many of them identify more strongly with (and have extended families in) other Anglophone West Indian communities farther north up the Caribbean coast in Puerto Limon and Manzanillo, Costa Rica, than with West Indian communities in the national centers of economic and political power in Panama City or Colon. Consequently, the ties of nationalism appear less vital than local ethnic identification that connects families sharing similar histories and cultures across international borders (Aceto, 2002b, p. 602).

Como se evidencia el componente español ofrece pocas recompensas sociales y económicas a los residentes, haciendo que la identidad local y las maneras de expresarla sean más valoradas y usadas por los hablantes de criollo en Bastimentos. Para Aceto (2002b, p. 602), esta situación, a la vez, permitiría predecir que cuando las oportunidades económicas son pocas, las desventajas de alejarse étnica y lingüísticamente de la población mayoritaria son menores y esto puede terminar en mantener marcadores identitarios como la lengua, mucho más que cuando la asimilación ofrece beneficios económicos y sociales. Otro aspecto a resaltar es que al igual que en Costa Rica, el inglés está reapareciendo en algunas partes donde se habla el criollo, gracias al turismo. Para autores como Snow (2003, p. 299), el turismo trae a la isla una importante cantidad de hablantes de inglés y esto podría estar contribuyendo al mantenimiento del criollo. El autor estudia la comunidad llamada Old Bank en la Isla de Bastiamentos; esta se caracteriza porque la mayoría de sus habitantes tienen como primera lengua el criollo y son bilingües en español, exceptuando los hablantes mayores. Hace unos 40 años, los niños dejaron de ser educados en inglés y reciben su educación solo en español (Snow, 2003, p. 300). Desafortunadamente, el sistema educativo no reconoce el criollo y los niños tienen dificultades ajustándose y participando de la cultura escolar. La mayoría de estos no continúa su formación pasado el sexto grado. Hasta 1998, la mayoría de los hombres trabajaba en una empresa bananera; sin embargo, hoy esta industria decreció y solo una docena de hombres continúa trabajando allí (Snow, 2003, p. 300). Muchos empezaron negocios propios en el transporte de turista y complementan sus ingresos con la pesca y caza de tortugas. El desempleo es alto y especialmente afecta a las mujeres que usualmente

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trabajan en hoteles o restaurantes. La economía de la región está cambiando con la aparición del turismo internacional. En la actualidad, la llegada de turistas anglófonos ha hecho que el español ya no sea la lengua más usada para comunicarse con las personas de afuera en Old Bank. El investigador realizó entrevistas a 101 turistas de los cuales el 59 tiene el inglés como idioma materno y 53% son bilingües español e inglés. De estos últimos, el 69% afirmó que la comunicación es más efectiva en inglés y 31% en español (Snow, 2003, p. 302). Si se tiene en cuenta a todos los informantes y no solo a los bilingües, el 71% considera que el inglés es la lengua más efectiva para comunicarse con los locales (Snow, 2003, p. 303). Por lo tanto, si la economía de esta comunidad se empieza a fundamentar en el turismo, los hablantes tendrán que reconsiderar el uso que hacen de sus lenguas, pues ya no solo necesitarán el español sino que el inglés será una parte importante de su repertorio lingüístico por los beneficios económicos que esta lengua brinda. Adicionalmente, Snow (2003, p. 301) analizó algunas de las interacciones entre los afropanameños y los turistas y afirma que la comunicación en ingles está reapareciendo en la comunidad estudiada con fuerza, sobre dichas interacciones afirma que: “Residents will typically use whichever language (English or Spanish) bilingual tourists choose when interacting only with tourists, but when interacting with bilingual tourists and other residents, English is always selected by residents. In other words, intra-group communication in English supersedes inter-group communication in Spanish” (Snow, 2003, p. 304). Sumado a esto, los residentes de Old Bank utilizan la variedad criolla junto con el inglés para construir esquemas ideológicos de diferenciación de las lenguas, según Snow (2003, p. 306). Esto quiere decir que asocian el criollo con el inglés, una variedad prestigiosa, y oponen esta lengua con el español con el fin de generar un relación marcada por nosotros los hablantes de inglés y ustedes los hablantes de español. De esta manera, el hecho de que el criollo esté lingüísticamente relacionado con el inglés permite brindar mayor prestigio a sus hablantes en estas nuevas dinámicas sociales que surgen gracias al turismo. Sin embargo, este tipo de comportamiento no implica que los criollo hablantes no diferencien entre su lengua y el inglés para otros propósitos. En realidad, en ciertas situaciones utilizan marcas alejadas de la variedad estandarizada para marcar una relación entre nosotros los residentes y ustedes los turistas, los extranjeros (Snow, 2003, p. 308). Es importante, sin embargo, determinar hasta qué punto el hecho de que el inglés reaparezca en esta comunidad de habla trae beneficios para el criollo, pues a largo plazo se podría presentar una situación de convergencia que terminaría en la descriollización del habla de los afropanameños. Para resumir, la situación entre el criollo y el español en las comunidades afropanameñas se caracteriza por ser diglósica. Cada lengua cumple funciones específicas y es utilizada en ámbitos determinados. Esta situación y el hecho de que las dos lenguas no estén lingüísticamente relacionadas han permitido que el criollo no desaparezca, pues la diglosia es estable. Adicionalmente, el criollo es una marca fuerte de identidad. Esto se evidencia en el uso de nombres étnicos en Bastimentos. Finalmente, gracias a la industria del turismo el inglés está cobrando fuerza en las comunidades criollo hablantes. Esto hace que, al relacionarse el criollo con una variedad prestigiosa como el inglés, la lengua empiece a adquirir mayor valor. Sin embargo, y con un contacto sostenido, el continuo poscriollo que se encuentra roto en la actualidad podría reaparecer y se podría presentar descriollización.

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3.2.4 San Andrés, Providencia y Santa Catalina

Textos utilizados para este criollo: 1. Abouchaar, A. (2002). Estudio lingüístico para la implementación del programa de

educación bilingüe en el municipio de Providencia y Santa Catalina. Cuadernos del Caribe, 3, 65-101. (Anexo 75)

2. Abouchaar, A., & Sindy., M. (2005). Dominio de la lengua española entre estudiantes de grado quinto en la Isla de Providencia. Cuadernos del CES, 8-12. (Anexo 76)

3. Botero, J. (2007). Oralidad y escritura en la isla de San Andrés. Universitas Humanistica, 64, 275-289. (Anexo 77)

4. Bowie, P., & Dittmann, M. (2007). El proyecto piloto trilingüe de la Universidad Cristiana de San Andrés en las escuelas Emanuel Bautista y Bautista Central en la isla de San Andrés. In A. M. d. Mejía & S. Colmenares (Eds.), Bialfabetismo: lectura y escritura en dos lenguas en Colombia (pp. 67-87). Cali: Universidad del Valle. (Anexo 78)

5. Decker, K., & Keener, A. (2001). A Report on the English-Based Creole of San Andres and Providence Islands, Colombia (pp. 1-15): SIL International. (Anexo 79)

6. Enciso, P. (2004). Diagnóstico etnoeducativo del departamento archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina. Colombia: Ministerio de Eduación Nacional. (Anexo 80)

7. Flórez, S. (2006). A Study of Language Attitudes in Two Creole-Speaking Islands: San Andres and Providence (Colombia) Íkala, revista de lenguaje y cultura, 11(17), 119-147. (Anexo 81)

8. González, A. (2010). English and English teaching in Colombia: Tensions and possibilities in the expanding circle. In A. Kirkpatrick (Ed.), The Routlegde Handbook Of World Englishes (pp. 332 - 351). Gran Bretaña: Routledge. (Anexo 82)

9. Morren, C. (2001). Creole-based Trilingual Education in the Caribbean Archipelago of San Andres, Providence and Santa Catalina. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 22(3), 227-241. (Anexo 83)

10. Morren, C. (2010). Trilingual education: On the Islands of San Andres, Providence, and Santa Catalina. In B. Migge, I. Léglise & A. Bartens (Eds.), Creoles in Education. An appraisal of current programs and projects (pp. 297-322). USA: John Benjamins. (Anexo 84)

11. Moya, S. (2010). Situación sociolingüística de la lengua creole de San Andrés isla, el caso de San Luis. (Maestría en Lingüística), Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. (Anexo 85)

12. Sanmiguel, R. (2007). El bilingüismo en el Archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina. Revista Internacional Magisterio, 25, 28-31. (Anexo 86)

Introducción Las islas de San Andrés Providencia y Santa Catalina forma un archipiélago que se encuentran ubicadas en el Mar Caribe a 300 millas del país al que pertenecen, Colombia (ver mapa 1). Este país es multilingüe y multicultural dado que en él habitan diferentes grupos indígenas y afrodescendientes. Esto hace que se hablen cerca de 60 lenguas indígenas y dos lenguas criollas de diferente base léxica; una ubicada al norte de Colombia continental de base española y denominada palenquero y otra hablada en el archipiélago de San Andrés y Providencia cuya lengua lexificadora fue el inglés y de la cual trata este apartado. En cuanto a la población de San Andrés, esta cuenta con más de 80.000 habitantes de los cuales 20.750 son afrodescendientes hablantes del criollo y el resto mestizos foráneos hablantes de español; mientras que Providencia cuenta con 4.165 personas de las cuales un 90% es afrodescendiente y el resto mestizos (Abouchaar, 2002, p. 73). Adicionalmente, en la isla

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mayor, San Andrés, hay un grupo de musulmanes provenientes del Líbano, Palestina y Siria y tienen como lengua grupal el árabe (Enciso, 2004, p. 5). Es importante destacar que el centro económico se encuentra al norte de esta isla y que el comercio y el turismo son las actividades económicas principales. El idioma oficial en Colombia es el español y las lenguas minoritarias son consideradas cooficiales en sus respectivos territorios; por lo tanto, el criollo sanandresano es cooficial en el archipiélago junto con el español. Origen de la lengua criolla Los primeros colonizadores ingleses eran puritanos que se asentaron en Providencia en 1629.

Estos se componían de 500 hombres y 40 mujeres y niños (Moya, 2010, p. 15). Estos colonizadores, sin embargo, abandonaron la isla prontamente y hasta 1633 nuevos ingleses llegaron con sus esclavos negros provenientes de Jamaica y de algunas partes del África Occidental para trabajar en las plantaciones de Algodón. Luego, el archipielágo entró en disputa con los españoles hasta que en 1786 las islas fueron cedidas a España, pero se permitió la estadía de los ingleses que en 1787 trajeron más esclavos de Jamaica y algunos pocos de la Costa Misquita (Decker & Keener, 2001, p. 4). Esto hizo que el número de descendientes africanos sobrepasara a los europeos. Las islas llegaron a ser parte de Colombia en 1822 y el algodón continuó siendo una industria éxitosa en las islas; sin embargo, durante la década de 1920 a 1930 esta industria terminó aunque se mantuvieron fuertes lasos económicos y culturales con Jamaica y los Estados Unidos (Decker & Keener, 2001, p. 4). El gobierno colombiano, no obstante, buscó la forma de hispanizar a la población afrocaribeña y comenzó en 1921 una política de colombianización que consistió en prohibir la educación en inglés que había sido implantada por los colonos británicos y en modificar la religión de la isla, pasando del protestantismo inglés al catolicismo (Abouchaar, 2002, p. 71).

Sumado a esto, en 1954, la isla de San Andrés fue declarada puerto libre por parte del gobierno colombiano, modificando sustancialmente la situación de San Andrés, pues una gran cantidad de continentales hablantes de español se trasladaron a esta isla, haciendo que los raizales o afrodescendientes se convirtieran en una minoría poblacional, lingüística y social, pues aumentó importantemente el número de hablantes de español y la economía empezó a ser manejada por los continentales, ya que establecieron una cantidad considerable de negocios (Sanmiguel, 2007, p. 29). Es relevante resaltar que las islas de Providencia y Santa Catalina no sufrieron los efectos de la declaración de puerto libre, permitiendo que en la actualidad la población raizal o afro siga siendo mayoritaria y que el español no haya entrado con tanta fuerza como sucedió en San Andrés. Del recuento histórico, se puede concluir que el criollo hablado en el archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina es una variedad criolla inmigrante según la clasificación realizada por Aceto (2003, p. 135). El criollo sanandresano podría ser considerado una variedad del criollo jamaiquino que llegó a archipiélago gracias a los esclavos que los ingleses trajeron a la isla. Es relevante resaltar que Decker y Keener (2001, p. 13) han encontrado fuertes similitudes entre el criollo jamaiquino, beliceño y algunos centroamericanos con el sanandresano, especialmente a nivel gramatical. A la par, debido a estas semejanzas lingüísticas, los criollos de Jamaica, Belice, la Costa Misquita, Panamá, Costa Rica y San Andrés y Providencia forman un grupo independiente de criollos del Caribe denominado grupo occidental. Estos son inteligibles entre sí, pero no con los grupos de la rama oriental en donde se encuentran Trinidad, Barbados, las Bahamas, entre otros. Adicionalmente, es importante resaltar que a excepción de Jamaica y Belice, el resto de las lenguas criollas del grupo occidental conviven con una lengua europea que no es la lengua que los lexificó: el español.

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Situación sociolingüística actual del criollo La situación de San Andrés y Providencia puede ser descrita como triglósica. Esto significa que conviven tres lenguas y cada una es usada para funciones específicas. El criollo inglés es usado en el hogar especialmente y en situaciones informales y cotidianas; el inglés estándar está restringido para los servicios religiosos de la comunidad raizal y el español es la lengua del gobierno, la educación y el comercio (Sanmiguel, 2007, p. 30). Esta situación es un poco diferente en Providencia puesto que en esta isla el criollo permea más ámbitos dado que un 90% de la población es raizal o afrodescendiente, haciendo que esta lengua sea usada en el supermercado y la alcaldía. Sumado a esto, el hecho de que el inglés se encuentre restringido a la iglesia y que el español haya tomado sus funciones lleva a que el continuo poscriollo no sea un concepto pertinente en el archipiélago; el inglés ya no se encuentra en uno de los extremos del continuo y, por ende, el criollo no tiende a descriollizarse (Abouchaar, 2002, p. 76). Adicionalmente, se presentan préstamos lingüísticos provenientes del español hacia el criollo y esta lengua es principalmente usada de manera oral, pues aunque se posee un sistema de escritura, este es poco usado y contrasta con el alto grado de estandarización del español, haciendo que los afrodescendientes lean y escriban en L2 (Botero, 2007, p. 287). En cuanto a la vitalidad del criollo, los estudios realizados por Moya (2010) en San Andrés y Abouchaar (2002) en Providencia permiten predecir su estado. La primera investigación buscaba caracterizar el grado de bilingüismo de los habitantes de San Luis, un barrio principalmente afrodescendiente de San Andrés; para ello, se aplicaron una serie de encuestas y entrevistas con 44 familias teniendo en cuenta la variable edad. El primer grupo etario corresponde a los hablantes mayores de 51 años cuyos padres nacieron en la isla o en otros territorios cercanos como Providencia, Jamaica o Panamá (Moya, 2010, p. 38). Estas personas son en su mayoría bilingües criollo-español y con algunas diferencias respecto al aprendizaje del español como L2. El 67% son bilingües tardíos que aprendieron el español como L2 en la escuela, el 22% son bilingües secuenciales ya que aprendieron el español a temprana edad en el hogar (Moya, 2010, p. 39). El 11% restante son bilingües secuéncialas criollo-inglés con limitada competencia en español. Por otra parte, el 82% de las personas cuyas edades están entre los 41 y 50 años son bilingües secuenciales creole-español, siendo el creole su L1. El 18% restante es monolingüe en español (Moya, 2010, p. 42). En cuanto al grupo que va de los 21 a 40 años, se presenta más mezcla que en el grupo anterior dado que un 47% de las familias son bilingües interétnicas. De este primer grupo, se evidencia que para un 21% el creole es su primera lengua y para un 26% es el español; esto debido a que en la mayoría de casos en los que el español es la L1, la madre no es hablante de esta lengua (Moya, 2010, p. 46). A la par, los hijos de estas familias interétnicas, en su mayoría, aprendieron el español como L1, esto es el 21%; mientras que el 16% aprendió el criollo. De esta manera los últimos son bilingües secuenciales criollo español, siendo el español la lengua dominante y los otros monolingües en español con competencia limitada en criollo. Del 53% restante que corresponde a población raizal no interétnica cuyas edades van de los 21 a 40 años, se afirma que casi en su totalidad es bilingüe secuencial criollo-español. A la par, los hijos de estos son bilingües secuenciales criollo-español (Moya, 2010, p. 47) El último grupo, edades entre los 12 y 20, presenta tendencias similares al grupo anterior. El 50% son bilingües criollo-español, siendo el criollo la L1 y el español la lengua dominante en escuela y trabajado. Solo el 17% tiene el español como L1 y lengua dominante, aunque aprendieron el criollo de manera secuencial y como L2 (Moya, 2010, p. 49). La autora resalta que es evidente que el inglés no se está aprendiendo en San Luis, ni en la isla, como L2 o L3. Esta es una lengua extranjera en la escuela que se aprende si se vive en un país angloparlante (Moya, 2010, p. 50). Los resultados del estudio de Moya (2010, p. 51) evidencian que en el sector de San Luis, el criollo se mantiene como L1 para los diferentes grupos etarios y el

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español se aprende de manera secuencial como L2. Por lo tanto, los raizales en su mayoría son bilingües tempranos que adquieren el criollo como L1 y el español como L2 en la escuela y el hogar debido a los matrimonios interétnicos. El inglés es la L3 de aquellos que la han estudiado de manera formal y esta ya no se adquiere como L2, ya que no se transmite en el hogar. En cuanto a Providencia, de 320 encuestados, 249 se identificaron como bilingües criollo-español, 22 bilingües español-inglés estándar, 49 monolingües en español, 15 monolingües en criollo y 14 bilingües criollo e inglés y solo 2 monolingües en inglés según el estudio de Abouchaar (2002, p. 77). Las actitudes lingüísticas que se tienen frente a la lengua criolla pueden ser caracterizadas como ambiguas. En primer lugar porque los líderes religiosos hablantes de criollo ven a esta lengua como legitima y como marca cultural e identitaria de los raizales y al español como una lengua impuesta; sin embargo, algunos líderes políticos pertenecientes a la secretaria de educación ven el criollo como una forma subestándar del inglés y consideran que la educación de la isla debe darse en español dado que pertenecen a un país hispanohablantes. Además, estos últimos consideran que la segunda lengua a aprender es el inglés estándar y no el criollo, pues este es una forma bastarda del inglés y no es una lengua legítima en sí (Morren, 2001, p. 229). De esta manera existen actitudes contradictorias sobre el criollo pues unas veces es juzgado positivamente y en otros se le considera una versión errónea del inglés estándar (González, 2010, p. 337). Sumado a esto, el estudio de actitudes realizado por Flórez (2006, p. 141) evidencia que en general las tres lenguas de la isla se valoran positivamente. También la investigadora encontró que hay una actitud un poco más favorable hacia el criollo en Providencia que en San Andrés y este patrón se repite con el español (Flórez, 2006, p. 141). A la par, se encontró que dentro de la comunidad raizal no hay una correlación entre la edad y las actitudes. Por otro lado, las mujeres raizales si tienden a tener actitudes más favorables hacia el español que los hombres raizales. No obstante, en ambas islas, los hombres raizales favorecen más el inglés que las mujeres (Flórez, 2006, p. 141). La investigadora también halló que los inmigrantes o mestizos tienen actitudes más favorables hacia el español que los raizales y, estos últimos más favorables hacia el inglés y el criollo que los primeros (Flórez, 2006, p. 142). Una de las grandes diferencias que se presentan entre las dos islas, es que los inmigrantes de Providencia tienen actitudes muchos más favorables que aquellos de San Andrés, indicando que están mucho más integrados con la comunidad raizal que aquellos residentes en San Andrés. Otra de las diferencias entre las dos islas es que los raizales de Providencia tienen actitudes más positivas hacia el inglés que los de San Andrés. Esto puede deberse a que Providencia es más rural y tradicional y no está tan influenciada por el español. El inglés, por su parte, es percibido como su lengua en Providencia y tiene un importante valor integrativo; mientras que en San Andrés esta lengua tiene funciones instrumentales como el éxito económico (Flórez, 2006, p. 143). Adicionalmente, la lengua criolla es una marca importante de la identidad raizal, sus hablantes la consideran, junto con su música y religión, un elemento esencial de la unidad étnica y cultural (Botero, 2007, p. 282). Por último, el criollo es visto como la lengua más apta para expresar sentimientos, afectos y emociones; sin embargo, no se le considera apta para expresar el pensamiento considerado como intelectual y elaborado (Abouchaar, 2002, p. 78). En relación con el uso del criollo en la educación, se puede afirmar a grandes rasgos que a pesar de que en la ley general de educación colombiana establece la educación bilingüe para los grupos étnicos con tradición lingüística propia, en el archipiélago el sistema educativos se rige por la visión colombiana hispanohablante (Abouchaar & Moya, 2005, p. 8). Esto significa que en la mayoría de los casos la lengua de instrucción y dominante en las instituciones es el español. Adicionalmente, la mayoría de los programas bilingües que se han implementado en

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el archipiélago no contemplan el uso del criollo sino que se centran en las dos lenguas restantes de la isla: el español y el inglés (Abouchaar, 2002, p. 90). Debido a que la educación deja de lado la lengua materna de los raizales, el criollo, se han evidenciado problemas educativos como bajos desempeños por parte de los estudiantes en áreas como español, matemáticas e inglés al comparárseles con el promedio nacional (Enciso, 2004, p. 19). Incluso, estudios como los de Abouchaar y Moya (2005, p. 10) han evidenciado que los hijos de raizales o de matrimonios interétnicos no tienen un dominio avanzado de la lengua española y presentan dificultades al momento de resolver tareas do comprensión de lectura en esta lengua. Estos problemas se deben a que adquieren el español como L2 y su dominio de esta lengua se asemeja más a un hablante “extranjero”. Las dificultades señalas anteriormente han conducido a que se implementen programas piloto de educación trilingüe tanto en San Andrés como en Providencia. Estos programas, como su nombre lo indica, tienen en cuenta no sólo el español y el inglés sino además el criollo. A continuación se caracterizan algunos de estos programas con el fin de evidenciar las ventajas que proveen y las dificultades que el actual sistema educativo del archipiélago posee en relación con las lenguas. El primer programa a describir fue el desarrollado en 1997 en San Andrés. Este buscaba implementar un modelo de educación transicional que partiera del criollo y luego se pasara al inglés y al español. Los autores consideraban que aunque usualmente los programas transicionales generan pérdida de la L1 de los alumnos, en este caso el criollo, esto no se produciría en tanto que existen buenas actitudes por parte de sus hablantes en la Isla (Morren, 2010, p. 301). Para dar inicio a este programa, primero se desarrollaron una serie de talleres, llevados a cabo en 1998, en donde se crearon los materiales educativos y curriculares para los dos primeros años de la educación preescolar. Además, se estableció un comité que se encargó de diseñar una ortografía estandarizada para el criollo (Morren, 2001, p. 233). En primer lugar, el comité y la comunidad se basaron en la escritura del criollo inglés de Belice que tiene bastante similitud con el criollo de San Andrés. Esta ortografía se denominó Modelo Fonémico Basado en Reglas porque luce de alguna manera como el inglés y se diferencia del español. Sin embargo, los docentes de las tres escuelas expresaron su malestar con este tipo de ortografía dado que era muy difícil de enseñar y poseía demasiadas reglas. Por lo tanto, se optó por una ortografía mas fonémica y más fácil de usar por parte de los estudiantes al momento de alfabetizarse (Morren, 2001, p. 233). El currículo elaborado en 1999 se estructuró de la siguiente manera: en los dos primeros años de la educación preescolar todo se debería dar en criollo dado que se parte de lo conocido, la lengua materna, hasta llegar a los desconocido. En el primer grado, la meta era que todos los contenidos se dieran en criollo aunque se da el inglés de manera oral. En el segundo grado, la escritura y la lectura es introducida en inglés y el español es dado de manera oral para que en tercer grado esta lengua se use en la escritura y la lectura. Ambas lenguas continúan el resto de los grados, dándose énfasis al español en los últimos años. A lo largo del proceso, los docentes pueden usar el criollo para facilitar la comprensión de los niños (Morren, 2010, p. 305). En cuanto a los participantes, el programa piloto fue implementado en tres escuelas que a la vez jugaron un rol relevante en el diseño del currículo para el primer grado en las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales y matemáticas (Morren, 2010, p. 310). Adicionalmente, los materiales utilizados para introducir el inglés estándar también fueron diseñados por los docentes de las escuelas para que fueran culturalmente relevantes. Para esto, se tomaron contenidos de la iglesia bautista y adventista, ya que es a estas iglesias a dónde van los niños hablantes de criollo y en donde más se usa el inglés estándar (Morren, 2010, p. 311) Asimismo, se dio un curso de análisis contrastivo entre el criollo y el inglés para los docentes participantes del proyecto.

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Las evaluaciones en relación con este programa son en general positivas. Se ha evidenciado mayor motivación y capacidad expresiva de los alumnos, un trabajo consciente por parte de los maestros, y una producción importante de materiales por parte de estos (Bowie & Dittmann, 2007, p. 71). Sin embargo se han presentado algunas dificultades como la necesidad de apoyo real por parte de la secretaria de educación de la isla o al menos la no obstaculización al proyecto, mayor sensibilización con los padres, y mejores condiciones físicas (Bowie & Dittmann, 2007, p. 72). Además, es necesario que se reflexione sobre el rol de las lenguas, pues la propuesta inicial buscaba iniciar la lectura en criollo y luego, en segundo grado, una transición hacia el inglés; posteriormente, se abordaría la lectura y la escritura en español, para terminar en educación bilingüe 50-50 en inglés-español. Sin embargo, algunas de las escuelas participantes cambiaron el plan e iniciaron la transición criollo-español (Bowie & Dittmann, 2007, p. 73). Como se evidencia el proyecto piloto para San Andrés trajo algunos beneficios para los hablantes del criollo. En primer lugar, permitió que la lengua fuera estandarizada y que se produjera literatura en esta. Adicionalmente, tuvo en cuenta las habilidades lingüísticas de los afordescendientes y su contexto sociocultural, pues el programa parte de la lengua materna de estos, el criollo, y los contenidos son significativos ya que fueron diseñados por raizales. Sumado a esto, se tuvieron en cuenta las tres lenguas de los raizales y no solo las dos lenguas más prestigiosas. Esto también evidencia que la comunidad estaría empezando a entender que el criollo es un sistema independiente y válido para el sistema educativo. Por otra parte, es necesario evaluar los progresos académicos de los niños participantes en el programa para establecer los efectos cognitivos que tuvo el programa. En cuanto a las dificultades señaladas, es importante mencionar que al parecer la política oficial de la isla no es de promoción del trilingüismo en la medida en que la secretaria obstaculizó el desarrollo del programa cambiando la planta docente (Morren, 2010, p. 239). Esto evidenciaría contradicciones con la política lingüística nacional que promueve la educación bilingüe y etnocultural para las comunidades minoritarias. En relación con el programa para Providencia, este fue una propuesta que tenía como objetivo el fortalecimiento de la identidad isleña y contribuir al reconocimiento de su identidad lingüística y cultural. De esta manera, el programa estaría vinculado al mejoramiento de otros factores sociales, haciendo que se desarrolle la competencia comunicativa en la lengua criolla, española e inglesa desde una perspectiva de preservación de lo lingüístico, lo cultural y lo ambiental (Abouchaar, 2002, p. 91). Los dos propósitos principales del proyecto fueron: el desarrollo de un bilingüismo coordinado en lengua criolla-español a través de todos los ciclos de la educación formal (Preescolar, Básica y Media) y el desarrollo de cierto nivel de competencia en inglés por medio de un programa intensivo que se llevaría a cabo desde la educación básica secundaria hasta la finalización de la educación media (Abouchaar, 2002, p. 91). Algunas de las premisas en las que se fundamentó el programa fueron: toda política lingüística debe responder a los requerimientos de la comunidad, la reivindicación y validación de la lengua nativa de los estudiantes es esencial, la lengua criolla es un sistema lingüístico independiente, el español ha remplazado al inglés como lengua de la educación, el gobierno y el turismo, y el inglés goza de prestigio dentro de la comunidad isleña (Abouchaar, 2002, p. 92). Por otra parte, la estructura curricular sería una variante de transición al español. Esta comenzaría con el uso de la lengua criolla en preescolar y primer años de básica primaria. Más tarde se iniciaría el uso del español en segundo grado, de manera gradual y creciente hasta quinto. Sumado a esto, en el segundo grado, el criollo es utilizado para introducir los contenidos que requieren más lenguajes contextualizados; es decir, aquellos temas que requieren elaboraciones con saberes académicos o metalenguajes serian dados en criollo y español

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(Abouchaar, 2002, p. 97) El inglés, por su parte, se introduciría en 6º grado con una intensidad de 5 horas semanales que se incrementaría 1 hora por año hasta alcanzar las 10 horas en 10º y 11º. Además, para el currículo de bachillerato se tendría una cátedra denominada Estudios Afrocaribeños en donde la cultura criolla y la lengua materna jugarían un rol importante (Abouchaar, 2002, p. 98). Como se muestra, en la propuesta para Providencia, el programa, al igual que el de San Andrés, es de carácter transicional y busca que el criollo se usado en los primeros años del sistema educativo. Asimismo, tiene en cuenta que los procesos de aprendizaje son más fáciles de adquirir en la L1 de los estudiantes y por esto permite el uso del criollo de manera oral a lo largo del la educación de los niños; también parte de entender que el criollo es un sistema autónomo e independiente del inglés, dándole mayor prestigio a esta lengua. Para resumir la situación educativa del archipielago es necesario seguir la recomendación de Enciso (2004, p. 39) quien asegura que es necesario considerar como punto de partida las experiencias piloto en educación bilingüe y trilingüe existentes dado que no hay una caracterización completa y rigurosa de la situación sociolingüística de la población de San Andrés, pues como se ha evidenciado, la mayoría de las investigaciones son a pequeña escala y realizadas por una sola persona. Esto hace que se desconozca cuál es la lengua materna, la segunda lengua y la tercera de la mayoría de los estudiantes. Por esto, es fundamental elaborar dicha caracterización y así establecer las competencias lingüísticas y el uso que se le da a cada lengua por parte de niños y jóvenes, maestros y funcionarios (Enciso, 2004, p. 37). También Enciso (2004, p. 39) recomienda que en todas las instituciones educativas donde la mayoría de la población es raizal, se refuerce el uso del criollo en todos los espacios y momentos de la vida escolar y se fortalezca la enseñanza del español y el inglés como segundas lenguas mientras tal diagnóstico es elaborado Para cerrar el apartado sobre la situación del archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, es posible afirmar que las lenguas que allí conviven están en una situación de diglosia debido a que existe distribución de funciones. Adicionalmente, la vitalidad del criollo inglés es buena, pues si bien la lengua convive en una relación de dominación con el español, aún se transmite intergeneracionalmente y es la lengua materna de un número importante de niños raizales, especialmente en Providencia. Sumado a esto, las actitudes hacia el criollo son ambiguas en la medida en que es caracterizada como una lengua importante para la identidad raizal, pero por otro lado no se le considera apta para el sistema educativo aunque esto último está cambiando en la medida en que el criollo ha sido usado para programas piloto de educación trilingüe. En cuanto al ámbito educativo, se han desarrollado propuestas de educación trilingüe transicional que han tenido efectos positivos, pero que carecen de mayor evaluación y continuidad. En el siguiente cuadro se muestran las características principales que poseen los criollos ingleses del Caribe que se encuentran en contacto con el español. Este cuadro busca resumir la información suministrada en cada uno los criollos al dar la información más relevante de los aspectos sociales del contacto de estos criollos. El lector puede utilizarlo para tener una mirada mucho más general de todos los criollos; sin embargo, la información contenida es limitada y se recomienda que se remita a la información específica de cada criollo.

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Criollos de base léxica inglesa en contacto con el español.



diferentes al

español


tipología de Aceto

(2003)

Consta Misquita

Cooficial Lengua franca

En ciertas comunidades multilingües el criollo la lengua franca, haciendo que se hable no solo en el hogar sino también en el comercio. En las comunidades más monolingües su uso es más en el ámbito privado.

Basilectal Mesolectal Acrolectal


Vigoroso Actitudes positivas y negativas

Misquito Garífuna Rama

Gramática Libros de enseñanza

Variedad criolla Inmigrante (Remitirse al texto)

Costa Rica Lengua minoritaria

Se puede hablar de una situación diglósica con bilingüismo en donde el criollo está reservado para las ámbitos informales y del hogar; mientras que el español se usa en contextos gubernamentales y oficiales


Si Vigoroso Mayoritariamente positivas

No Gramática Libros de enseñanza

Variedad criolla Inmigrante

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Panamá Lengua minoritaria

La convivencía del criollo inglés panameño con el español puede ser caracterizada como diglósica. De esta manera, el criollo es usado en el hogar entre familiares y amigos, mientras que el español se usa en el sistema educativo, en la administración gubernamental y en los medios de comunicación.



No Gramática Variedad criolla Inmigrante

San Andrés, Providencia y Santa Catalina

Cooficial La situación de San Andrés y Providencia puede ser descrita como triglósica. Esto significa que conviven tres lenguas y cada una es usada para funciones específicas. El criollo inglés es usado en el hogar especialmente y


Si Vigoroso Actitudes positivas y negativas

Árabe

Gramática, Libros de enseñanza. La biblia

Variedad criolla Inmigrante

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en situaciones informales y cotidianas; el inglés estándar está restringido para los servicios religiosos de la comunidad raizal y el español es la lengua del gobierno, la educación y el comercio

Tabla 4: Resumen CIC en contacto con el español

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Como se evidencia del la tabla 4, los criollos ingleses del Caribe que se encuentran en contacto con el español están en su mayoría en una relación diglósica con esta lengua europea. Con excepción del criollo hablado en la Costa Misquita que es utilizado como lengua franca por hablantes de lenguas indígenas, el resto de los criollos son utilizados mayoritariamente en el hogar para transmitir información informal entre familiares y amigos. Sumado a esto, las actitudes son mayoritariamente positivas en situaciones como Panamá y Costa Rica. Esto se podría deber al hecho de que en estos dos países el inglés estándar está reapareciendo y muy posiblemente los hablantes del criollo lo asocian con esta variedad prestigiosa. Por su parte, en los otros países las actitudes son ambiguas y van desde considerar el criollo como una lengua no apta para la educación y como un inglés mal hablado hasta reconocerlo como una marca importante de la identidad y la cultura afrodescendientes. Por último, es relevante resaltar que los criollos de este apartado son variedades inmigrantes de otros criollos del Caribe, especialmente del criollo jamaiquino. Esto hace que compartan rasgos lingüísticos con esta variedad y que, entre sí, sean mutuamente inteligibles. Esto podría traer beneficios importantes para estos criollos, pues los desarrollos en la estandarización y producción de materiales podrían ser usados, con las modificaciones necesarias, tanto en Costa Rica, San Andrés, Nicaragua como en Panamá.

3.3 CIC en contacto con el holandés En este apartado se describe la situación de los criollos ingleses del Caribe que conviven con el holandés. En primer lugar, se caracteriza la situación del criollo inglés hablado en las islas holandesas Saba, San Eustaquios y San Martin. Luego se describen los criollos hablados en Surinam y denominados: ndjuka, saramaccan y sranan. Al igual que en el apartado anterior, la caracterización realizada se compone de los siguientes elementos: una introducción al país o territorio donde se habla la lengua, una clasificación de este criollo dependiendo de la forma como se originó, una caracterización de los ámbitos de uso y una descripción del tipo de actitudes que los hablantes tienen sobre la lengua.

3.3.1 Islas Holandesas

Textos utilizados para este criollo: 1. Aceto, M. (2006b). Statian Creole English: an English-derived language emerges in the

Dutch Antilles. World Englishes, 25(3/4) (Anexo 87) Introducción Las Antillas Holandesas se componen de una serie de islas en el Caribe pertenecientes a los Países Bajos. El primer grupo está conformado por Aruba, Curazao y Bonaire en donde un criollo de base léxica portuguesa y española, el papiamento, es mayoritariamente hablado y, junto con el holandés, es lengua oficial. El segundo grupo está conformado por las islas de Saba, San Eustaquio y San Martin; en este grupo se habla un criollo de base léxica inglesa que convive con el inglés estándar y con el holandés que son las lenguas oficiales de este segundo grupo (ver mapa 2). A continuación, se caracteriza la situación del criollo inglés basándonos en la investigación que Aceto (2006b) realizó sobre este criollo en la isla de San Eustaquio. Esta isla está ubicada a 40 millas al sur de San Martin y posee un área de 21 kilómetros cuadrados. La industria del turismo es muy poca si se le compara con San Martin y la economía se fundamenta en el petróleo; además, la mayoría de la población de la isla, 2000 habitantes, es afrodescendiente y se ha educado mayoritariamente dentro de la isla. Por otro lado, es

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importante mencionar que la información sobre los criollos ingleses de las Antillas Holandesas es escasa, ya que se ha realizado muy poca investigación y debido a esto la caracterización aquí realizada es reducida. Origen de la lengua criolla En el siglo XVII, la isla de San Eustaquio fue considerada importante por diferentes colonos europeos dada su cercana ubicación con otros territorios del Caribe oriental. A la par, debido a que era demasiado pequeña y su terreno demasiado seco, la isla no era apropiada para la plantación. En 1636 los holandeses se establecieron en la isla y para 1675, los franceses, españoles e ingleses compraban esclavos en ella (Aceto, 2006b, p. 413). En el siglo XVIII la isla se convirtió en el “Emporio del Caribe”, donde diferentes bienes y esclavos podían comprarse y exportarse. Por su parte, la agricultura poco se desarrolló en la isla. Además, la cantidad de descendientes africanos y africanos oscilaba entre medio o menos de dos tercios de la población; cantidad muy poca si se le compara con las sociedades basadas en la plantación (Aceto, 2006b, p. 414). A mediados del siglo XVIII, esta isla se volvió un centro comercial importante especialmente de azúcar, y la mayoría de los contactos comerciales se hacían con hablantes ingleses, pues muchas exportaciones se realizaban hacia las 13 colonias americanas emergentes (Aceto, 2006b, p. 416). Luego de que la trata de esclavos fue prohibida en 1784, la isla cambió de colonizador más de cuatro veces, hasta que, finalmente, en 1816, quedó bajo dominio de los holandeses. Sumado a esto, luego de la emancipación, un número importante de caribeños de islas anglófonas se asentaron en la isla (Aceto, 2006b, p. 417). Dadas las condiciones históricas de San Eustaquio, Aceto (2006b, p. 429) considera que una variedad del inglés emergió como lengua franca, ya que era necesario que los diferentes comerciantes se comunicaran entre sí. A la par, como hubo, desde el asentamiento europeo, un gran contacto con las colonias norteamericanas, esto condujo a un amplio esparcimiento de alguna variedad del inglés (Aceto, 2006, p. 429). De esta manera, el criollo de San Eustaquio debería considerarse como una variedad criolla emergente fuertemente influenciada por el inglés y más cercana a esta lengua. Esto, además, porque nunca existió una variedad reestructurada del holandés como sí ocurrió en islas cercanas como St. Croix. En San Eustaquio, los holandeses siempre le dieron la bienvenida a los colonizadores de otras etnias y permitieron diferentes lenguas (inglés, holandés, francés, portugués, hebreo y lenguas africanas) (Aceto, 2006b, p. 431); sin embargo, la gran mayoría estaba compuesta por hablantes de inglés tanto de descendencia africana como europea. Por lo tanto, el criollo surgió en un ambiente donde las plantaciones esclavistas no eran la norma, pero donde una economía de exportación si era supremamente relevante. Así mismo, los rasgos criollos que tiene el habla de San Eustaquio se deben al gran contacto que la isla ha tenido con St. Kitts y otras islas caribeñas dado que la mayoría de los inmigrantes vienen del Caribe anglófono. Situación sociolingüística actual del criollo La información actual sobre la situación del criollo es escasa. Se puede afirmar que esta lengua es la lengua materna de los habitantes de San Eustaquio y que estos son, en su mayoría, monolingües en criollo (Aceto, 2006b, p. 432). La situación podría se caracterizada como diglósica dado que los medios de comunicación se encuentran en inglés y aunque la lengua de instrucción fue el holandés, en la actualidad se usa el inglés estándar. También se esperaría que se presente un continuo poscriollo con tendencia hacia la descriollización. Sin embargo, no es posible que existan variedadas basilectales en la medida en que, como se evidenció, el criollo surgió en una situación de mayor acceso al inglés estándar y debido a esto no sería posible la existencia de rasgos basilectales. En cuanto a las actitudes, los habitantes de San Eustaquio consideran relevante aprender tanto inglés como holandés dado que son las lenguas

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oficiales y además porque algunos de los estudiantes tienen la posibilidad de educarse en los Países Bajos.

3.3.2 Criollo(s) de Surinam

Textos utilizados para estos criollos: 1. Aonghas, S. H. (2001). Ethnicity, assimilation and nation in plural Suriname. Ethnic and

Racial Studies, 24(6), 998-1019. (Anexo 88) 2. Migge, B. (2007). Code-switching and social identities in the Eastern Maroon community

of Suriname and French Guiana. Journal of Sociolinguistics, 11(1), 53-73. (Anexo 89) 3. Migge, B. (2011). Negotiating social identities on an Eastern Maroon radio show. Journal

of Pragmatics, 43(6), 1498-1511. (Anexo 90) Introducción Surinam es un país ubicado al suroriente del Caribe. Es un país multilingüe y multiétnico con pueblos descendientes da África, Asía, Europa y América. La población alcanza los 430.000 habitantes y se divide étnicamente de la siguiente manera: indios orientales (40%), criollos (27%), javaneses (16%), cimarrones (12%), amerindios (3%) y otros (2%) (Aonghas, 2001, p. 1002). Esta gran diversidad étnica lleva a que se hablen tres lenguas criollas de base léxica inglesa: el sranan, el saramaccan y el ndjuka. Adicionalmente, se habla una variante regional del hindi, el javanés y seis lenguas amerindias (ver mapa 11) (Aonghas, 2001, p. 999). A continuación, se caracteriza la situación de las tres lenguas criollas de base léxica inglesa. Se ha decidido presentarlas en conjunto dado que se encuentran en constante contacto y presentan algún grado de inteligibilidad. Adicionalmente, es relevante tener en cuenta que estas lenguas, si bien se hablan mayoritariamente en Surinam y han sido clasificadas teniendo como criterio este territorio (Holm, 1989, p. 432), en realidad sus hablantes se mueven entre este país y la Guyana Francesa.

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Mapa 10: Lenguas de la Guyana francesa y Surinam

Origen de las lenguas criollas Los primeros colonizadores que llegaron a Surinam fueron los ingleses. Estos se asentaron en este territorio en 1651 dado que los terrenos para las plantaciones de diferentes productos escaseaban en el resto del Caribe. Durante su periodo de dominio, los ingleses implantaron sistemas de plantación a gran escala. Más tarde en 1664 y 1665 doscientos judíos hablantes de portugués llegaron a Surinam y finalmente en 1667, los holandeses se apoderaron de este territorio y mantuvieron el sistema plantacional que se caracterizo por una división marcada de las clases sociales. Esta división también se reflejó en lo lingüístico, pues el holandés era considerado una lengua de élite y se prohibía a los esclavos aprenderla (Aonghas, 2001, p. 1004). Posteriormente y cuando el número de esclavos libres era considerable, el criollo inglés desarrollado en las plantaciones y denominado sranan fue utilizado para enseñar en las escuelas que estaban a cargo de los misioneros Moravianos, quienes ya habían desarrollado una gramática de esta lengua. Para 1863, la emancipación fue declarada y durante los años siguientes un número significativo de ex esclavos se trasladaron a otros territorios del Caribe. Sumado a esto, en 1877, el sranan fue prohibido dentro del sistema escolar y solo se permitió el holandés. Esta prohibición generó que se comenzara a asociar el sranan con la pobreza y la falta de educación (Aonghas, 2001, p. 1004). Por otra parte y debido a la falta de mano de obra para trabajar en las plantaciones luego de la emancipación, más de 34.000 trabajadores de Asia, especialmente de la India llegaron, trayendo una variedad del hindi consigo. Estos rápidamente aprendieron el sranan debido a que era la lengua entre los trabajadores y los capataces (Aonghas, 2001, p. 1006). Luego de que los ingleses restringieron el acceso de trabajadores indios a los holandeses, estos últimos empezaron, entre 1890 y 1939, a contratar

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trabajadores de Indonesia; esto hizo que 32.000 de estos llegaran a Surinam con su lengua, el javanés (Aonghas, 2001, p. 1007). Como es posible constatar, el criollo inglés denominado sranan surgió en el sistema plantacional impuesto por los colonizadores y se ha mantenido gracias, entre otros factores, a que los holandeses restringieron el uso de su lengua y aprendieron el sranan para comunicarse con los trabajadores. En cuanto a los otros dos criollos, el saramaccan y el ndjuka, estos presentan una historia algo diferente al sranan. El primero se originó gracias a que, durante 1675 y 1715, un número considerable de esclavos escapó de las plantaciones de los judíos y estableció un grupo importante de cimarrones. Este criollo de hecho se diferencia un poco de los otros dos en la medida en que posee una cantidad de léxico portugués importante dado que los colonos judíos hablaban esta lengua y la mayoría de los esclavos escapados que dieron origen a este criollo provenían de las 7 plantaciones manejadas por los judíos. En cuanto al ndjuka, esta lengua se asemeja más al sranan en la medida en que fueron los esclavos cimarrones de las plantaciones inglesas las que dieron origen a este criollo. Esto sucedió después de 1715 cuando los saramaccan ya habían escapado de las plantaciones judías y habían dejado de aceptar nuevos fugitivos. De esta manera, el ndjuka surge gracias a un nuevo movimiento de cimarronaje. Para 1760, los colonos holandeses firmaron un tratado de paz con las comunidades cimarronas y les garantizaron su independencia. Se calcula que para finales del siglo XVIII, había 7000 cimarrones y 45.000 esclavos. En la actualidad, los descendientes de los cimarrones forman sociedades políticamente autónomas denominadas: Saramaka, Matawai, Kwinti, Ndjuka, Paramaka y Aluku (Aonghas, 2001, p. 1009). Para cerrar este apartado es posible afirmar que dentro de la clasificación de Aceto (2003, p. 138), los tres criollos ingleses hablados en Surinam y en parte de la Guyana Francesa pueden ser considerados variedades profundas o autónomas. Esto se debe a que estos criollos surgieron debido al poco acceso que los esclavos tuvieron de la lengua estándar, el inglés, debido al sistema plantacional o porque formaron comunidades cimarronas. Adicionalmente, es importante destacar, como se mencionó, que dos de ellos están más fuertemente relacionados, el sranan y el ndjuka, dado que el segundo se originó gracias a los esclavos escapados de las plantaciones que ya hablaban el sranan. En cuanto al saramaccan, esta lengua criolla, en la actualidad, se asemeja a las otras dos variedades, pero en el pasado se distinguía más gracias a que contaba con mayor léxico portugués, proveniente de los colonos judíos hablantes de esta lengua. Situación sociolingüística actual de los criollos Para empezar, Surinam y la Guyana Francesa son altamente multilingües. Las comunidades cimarronas, hablantes de ndujka y saramaccan principalmente, están en contacto con el criollo urbano sranan y con las lenguas oficiales de cada país, el holandés y el francés. El conocimiento de estas últimas depende fuertemente de la educación, la residencia y la ocupación. Todos los miembros de estas comunidades tienen al menos algo de conocimiento del sranan porque esta lengua es ampliamente usada como medio de comunicación interétnica en los centros urbanos y es lingüísticamente similar a las lenguas criollas cimarronas (Migge, 2007, p. 59). Adicionalmente, la competencia en sranan por parte de los cimarrones depende fuertemente del lugar de residencia y la ocupación; de esta manera, los residentes rurales usualmente tienen una competencia pasiva mientras que los residentes de zonas urbanas lo hablan bien. En cuanto a las lenguas europeas y el sranan, estas son tradicionalmente medios de comunicación fuera del grupo (Migge, 2007, p. 59). Las primeras tienen un alto prestigio porque se asocian con el poder, de la gente blanca, y el conocimiento, la educación formal y el acceso a oportunidades de trabajo. El sranan esta estereotípicamente asociado con la clase trabajadora en Surinam, particularmente con los descendientes africanos, pues la lengua

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funciona como medio de interacción en los lugares de trabajo. En la ideología cimarrona tradicional, el sranan es descrito como carente de respeto y poder (Migge, 2007, p. 59) En cuanto a los criollos cimarrones, el ndjuka y el saramaccan, estas son las lenguas maternas y comunitarias de los grupos. Estas lenguas son un símbolo importante de la identidad social y están íntimamente asociadas con las tradiciones y el estilo de vida de la comunidad. Por otra lado, los cimarrones reconocen al menos tres variedades étnicas que son altamente inteligibles y coinciden con las tres comunidades: Aluku, Ndyuca y Pamaka (Migge, 2007, p. 58). Las comunidades también reconocen variedades sociales y estilísticas. La variedad con mayor prestigio es el lesipeki taki o discurso respetuoso. Esta es usada en eventos formales como reuniones políticas, ceremonias culturales e interacción con y entre los mayores y titulados (Migge, 2007, p. 58). Esta variedad difiere de la variedad denominada discurso común o de la casa, kowonu taki o osu taki. Esta habla está asociada con las actividades de esparcimiento y con la comunicación entre padres y niños y es descrita como carente de respeto. Lingüísticamente se caracteriza por ser más directa y por la carencia de turnos de habla. Sumado a lo anterior, las comunidades cimarronas generalmente sostienen que el cambio de código sirve para señalar cambios situacionales como un cambio en el interlocutor o la audiencia, el tema o la locación. Esto se evidencia al momento de dirigirse a personas fuera de la comunidad, pues involucra el cambio al sranan y en menor medida a la lengua europea porque se asume que el sranan es más entendido por los de afuera que el criollo cimarrón (Migge, 2007, p. 60). En segundo lugar, discutir temas socialmente cargados y dirigirse a personas socialmente importantes como los mayores exige típicamente un cambio al lesipeki taki. Estas situaciones requieren especial atención al “rostro” del interlocutor y al modo de expresión, altamente estilizado y estructurado (Migge, 2007, p. 61). También se evidencia que como otros bilingües, los cimarrones emplean cambio de código para negociar las identidades y relaciones sociales. En cuanto a las actitudes, las comunidades cimarronas asocian el sranan con el mundo urbano y con las cosas ligadas a lo moderno, el estilo de vida occidental, la economía del dinero y el conocimiento occidental. Este es el caso de los jóvenes cimarrones entre quienes las cosas de lo urbano y occidental connotan alto prestigio. Estos hacen uso del sranan para construirse a sí mismos como no tradicionales y sofisticados (Migge, 2007, p. 62). En cuanto a las mujeres, el uso del sranan esta generalmente restringido dado que este tiene connotaciones sociales como la vulgaridad y la faltad de respeto. Sin embargo, las mujeres profesionales y urbanizadas de la comunidad estratégicamente emplean esta lengua en interacciones del mismo sexo para marcar las diferencias con la mujer típica rural de la comunidad (Migge, 2007, p. 64). Por su parte, los hablantes mayores usan el sranan para enfatizar las relaciones de solidaridad con los interlocutores. Este uso esta históricamente asociado con el esparcimiento de esta lengua como lengua franca y código intergrupal entre los trabajadores multiétnicos en trabajos manuales a larga escala. La mayoría de los cimarrones mayores habrían trabajado en estos campos cuando eran jóvenes y aprendieron en sranan allí (Migge, 2007, p. 65). En cuanto al rol de los criollos en los medios de comunicación, es relevante resaltar el estudio de Migge (2011, p. 1505) sobre una emisora de radio local dentro una comunidad cimarrona hablante de los diferentes criollos. El programa difiere de los otros programas emitidos en la Guyana Francesa dado que se lleva a cabo en los criollos cimarrones y, el francés, lengua oficial de este departamento de ultramar, no es usado por los presentadores y muy raramente por los invitados. La variedad criolla más usada es el ndyuca dado que los presentadores pertenecen a esta comunidad. Además, cuando la gente usa otras variedades, no se realizan esfuerzos por facilitar su comprensión. Lo mismo sucede para variedades no tan cercanas

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(Migge, 2011, p. 1505). Esto hace pensar que no solo se garantiza el derecho a hablar en la lengua con que mejor se pueden expresar los oyentes sino que también se asume que los oyentes son capaces de entender otras variedades de los criollos de Surinam como el sranan o el saramaccan. Este tipo de colaboración intercimarrona refuerza una identidad pancimarrona. Estas prácticas lingüísticas crean y refuerzan, según Migge (2011, p. 1505), la existencia de lazos culturales y lingüísticos entre los hablantes de los criollos de Surinam y reivindican una identidad pancimarrona de Surinam. Adicionalmente, esto lo hacen los jóvenes urbanos para distanciarse de los contextos rurales en donde priman las identidades étnicas como el Ndyuca y Aluka y para distanciarse del habla de los mayores como se mostró anteriormente. (Migge, 2011, p. 1505). Estilísticamente hablando, el programa tiende a usar el lesipeki taki que se caracteriza por mitigar o evitar las amenazas de identidad y asegura que los interlocutores se respeten entre ellos mismos. Este estilo es característico de las actividades públicas cimarronas (Migge, 2011, p. 1505). Otro indicador de respeto en el programa es el uso de títulos de cortesía tradicionales para referirse o dirigirse al otro. Esto es crucial dado que indica las identidades de las personas y su posición dentro de la comunidad cimarrona. Esto constituye un tipo de relación formal entre los presentadores y entre estos y los invitados. Sin embargo, hay una serie de diferencias entre las prácticas usadas en el programa y el contexto tradicional. Una de estas es la escogencia léxica, pues tradicionalmente en los contextos formales el uso de palabras provenientes de otras lenguas y especialmente del sranan es considerado falta de alineamiento adecuada a la comunidad cimarrona y sus valores (Migge, 2011, p. 1506). Los presentadores del programa y los participantes cimarrones se dirigen a hablantes de criollos, pero al mismo tiempo usan ítems de otras lenguas como el sranan, el holandés, el inglés y el francés. Este cambio de código, según Migge (2011, p. 1506) , asocia a los presentadores con el contexto urbano y los distancia de las concepciones rurales tradicionales sobre la existencia de un cimarronaje puro (Migge, 2011, p. 1506). En relación con las otras comunidades que habitan especialmente Surinam y que tienen sus propias lenguas como los indios hablantes de una variedad el hindi y los javaneses, se puede afirmar que tienen como lengua franca el sranan. En cuanto al primer grupo, estos mantienen su lengua étnica y no se han asimilado tan rápidamente a la cultura holandesa como si ha sucedido con los javaneses (Aonghas, 2001, p. 1012). Estos últimos, por el contrario, han abandonado más rápidamente su lengua étnica, el javanés, y lo han remplazado por el sranan y el holandés. Especialmente los más jóvenes de este grupo han tomado un camino de asimilación total hacia estas dos lenguas como formas de adaptación a la sociedad de Surinam. Sumado a esto, en todas las familias javaneses hay un esfuerzo para criar a los niños en holandés en vez de javanés (Aonghas, 2001, p. 1013). Para resumir, la situación de los criollos ingleses de Surinam se caracteriza porque el sranan funciona como lengua franca nacional entre las diversas comunidades que habitan el país. Esto hace que esta lengua no esté restringida al hogar, sino que, por el contrario, tenga más ámbitos de uso. A la par, dado que tiene esta función dentro del país está usualmente asociada con valores positivos e incluso comunidades como los javaneses están abandonando su lengua étnica para asumirla junto con el holandés, una lengua que goza de gran prestigio y es lengua de instrucción dentro del sistema educativo. Por su parte, los otros dos criollos ingleses, el ndjuka y el saramaccan, funcionan como sistema de comunicación entre las comunidades cimarronas y tienen ámbitos de uso más restringidos si se les compara con el sranan. Sin embargo, estos dos criollos han empezado a permear los medios de comunicación locales y se poseen actitudes positivas hacia los mismos por parte de sus hablantes dado que son marcas

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de identidad relevantes que les permite diferenciarse de las demás comunidades étnicas que componen Surinam. En el siguiente cuadro se muestran las características principales que poseen los criollos ingleses del Caribe que se encuentran en contacto con el holandés. Este cuadro busca resumir la información suministrada en cada uno los apartados anteriores pues suministra la información más relevante de los aspectos sociales del contacto de estos criollos con otras lenguas. El lector puede utilizarlo para tener una mirada general de todos los criollos; sin embargo, la información contenida es limitada y se recomienda que se remita a la información específica de cada criollo, especialmente para el caso de Surinam dado el alto grado de multilingüismo que allí se presenta.

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Criollos de base léxica inglesa en contacto con el holandés.



diferentes al holandés


tipología de Aceto

(2003)

Islas Holandesas Lengua nacional de facto.

La situación podría se caracterizada como diglósica dado que los medios de comunicación se encuentran en inglés y en la actualidad se usa el inglés estándar en la educación

Mesolectal Acrolectal


Actitudes positivas y negativas

No Gramática

Variedad criolla dialectal

Criollos de Surinam

Sranan Lengua franca no reconocida oficialmente

El sranan funciona como lengua franca nacional entre las diversas comunidades que habitan el país. Esto hace que esta lengua no esté restringida al hogar, sino que, por el

Basilectal


Vigoroso Mayoritariamente positivas

Ndjuka Saramaccan Hindi Javanés francés

Gramática Biblia Diccionarios


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contrario, tenga más ámbitos de uso.

Ndjuka Lengua étnica

Funciona como sistema de comunicación entre las comunidades cimarronas y tienen ámbitos de uso más restringido como el hogar y la comunidad local

Basilectal


Sranan Saramaccan Hindi Javanés francés



Saramaccan Lengua étnica

Funciona como sistema de comunicación entre las comunidades cimarronas y tienen ámbitos de uso más restringido como el hogar y la comunidad local

Basilectal


Sranan Ndjuka Hindi Javanés francés



Tabla 5: Resumen CIC en contacto con el holandés

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De la tabla 5 se puede afirmar que los criollos ingleses que se encuentran en contacto con el holandés se caracterizan por una gran diversidad lingüística. El criollo hablado en las Islas Holandesas, es la lengua mayoritaria de la población de estas islas y convive con el inglés y el holandés; hecho que contrasta con los criollos de Surinam, pues estos conviven con el holandés y el francés. A la par, el primero no presenta rasgos basilectales, ya que es una variedad dialectal de los diferentes ingleses y criollos que tuvieron contacto en la isla de San Eustaquio durante el proceso de colonización. Por su parte, los criollos de Surinam son basilectales y han permanecido en dicho estado gracias a que no conviven con la lengua lexificadora, por lo tanto, no se podría hablar de la existencia de un continuo poscriollo. Cabe resaltar, que mientras el criollo de San Eustaquio es una lengua minoritaria por su estatus y no por la cantidad de hablantes en la isla; por otra parte, el ndjuka y el saramaccan son lenguas minoritarias tanto numérica como socialmente. Por su parte el sranan funciona como lengua franca nacional y es hablada por la mayoría de las personas que habitan Surinam. Esta distinción entre los criollos hace que para los primeros exista una situación que puede caracterizarse a grandes rasgos como diglósica, mientras que el saranan ocupa muchos más ámbitos de uso al ser una lengua intergrupal.

3.4 Reflexiones sobre la situación de los CIC En esta sección se realizan una serie de comentarios sobre las caracterizaciones de los diferentes criollos de base léxica inglesa del Caribe realizadas anteriormente. Lo que busca este apartado, entonces, es establecer algunas relaciones entre las situaciones descritas y reflexionar sobre ellas de manera transversal. Para esto se han establecido 6 puntos a comentar.

3.4.1 Formas de surgimiento de los criollos: más allá de las plantaciones.

En este apartado se cuestionan la idea de que de que la mayoría de los criollos ingleses del Caribe surgieron en situaciones de plantación. Como se evidenció en la caracterización realizada para cada uno de los criollos, en realidad, solo cinco de estas lenguas surgieron el sistema plantacional o de cimarronaje: el criollo jamaiquino, el barbadense y los 3 criollos de Surinam. De esta manera, es necesario reconocer que existen diferentes formas de surgimiento y que en realidad, aquellas como la dialectización y la inmigración tienen gran importancia, por lo menos para el caso del Caribe. Sumado a esto, si retomamos las formas de surgimiento de algunos criollos, podemos evidenciar que en algunos casos existió un contacto importante entre el colonizador y los esclavos africanos y que no necesariamente la comunicación entre estos era tan restringida como en el sistema plantacional. El ejemplo más claro de esta situación es el criollo hablado en San Eustaquio en donde no se estableció un sistema plantacional y los esclavos tenían mayor contacto con los colonizadores dado que esta isla fue un puerto comercial. Adicionalmente, es relevante recordar los criollos mesolectales de Guyana y Trinidad. En cuanto al primero, este surge porque los colonos ingleses y sus esclavos llegados de Barbados, Antigua y otras islas ya hablaban variedades reestructuradas del inglés y al asentarse en la capital crean un centro urbano en donde el contacto de todas estas variedades y entre colonos y esclavos era constante. Esto dio como resultado un criollo intermedio. El caso de Trinidad es similar y de este es relevante resaltar que hubo trabajadores

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negros que ocuparon puestos intermedios en la escala social, haciendo que la distancia lingüística entre la lengua estándar y la mayoría de las personas no fuera tan grande. Sumado a los casos anteriores, es importante rescatar el caso de Barbuda en la medida en que cambia la idea de que el distanciamiento social entre los esclavos y los colonizadores fue el fenómeno que dio origen a los criollos del Caribe, esto significa que, la necesidad de que estos dos grupos se comunicaran hizo que surgiera el criollo. Esta idea deja de lado que la comunicación entre los esclavos fue la que pudo dar origen al criollo, pues en el caso de Barbados, la cantidad de población blanca era demasiado reducida y lo que permitió que emergiera el criollo fue la necesidad de comunicación entre los esclavos, pues estos provenían de diferentes territorios y tenían la necesidad de comunicarse constantemente entre ellos, incluso de deambular por la isla. De esta manera, no fue el sistema plantacional entendido como el encuentro entre colonos europeos y esclavos africanos lo que dio origen a todos los criollos, sino la necesidad de comunicación entre los miembros de un mismo grupo social, pero lingüísticamente diverso. A la par, en la criollistica se ha venido sosteniendo que las formas basilectales surgen gracias a las situaciones de cimarronaje o al sistema plantacional esencialmente (Aceto, 2003, p. 127). Sin embargo, el criollo de Barbuda presenta bastantes rasgos basilectales y no surgió en dichas situaciones, lo que lleva a cuestionar dicha idea. A este respecto, es importante recordar las afirmaciones de Aceto ya citadas:

Barbuda is an important case of a non-plantation creole in which “Autonomous” varieties emerged. During the period of slavery, one European often lived among 500 West African slaves. This fact of an extremely low European presence (often one at most four) within the island’s matrix seems to confirm the idea that Creole Englishes developed in Anglophone colonies for use primarily as a type of lingua franca among slaves themselves, and not primarily for communication with Europeans (Aceto, 2003, p. 139)

Como se evidencia, las situaciones que permitieron la emergencia de criollos en el Caribe no necesariamente se deben al sistema plantacional y la idea de que este es necesario, junto con el cimarronaje, para que surjan variedades basilectales también estaría en entre dicho. Este último punto también lleva a cuestionar qué se entiende por lengua criolla. En la medida en que se ha mostrado que solo algunos criollos surgieron gracias al sistema plantacional y que otros surgieron en situaciones en donde el contacto con la lengua lexificadora fue más constante como en el caso de las Islas Turcas y los criollos mesolectales de Guyana y Trinidad, es relevante cuestionarse hasta qué punto se puede hablar de criollo. Esta pregunta, imposible de responder, en la medida en que no existe una tipología satisfactoria, unificada y aceptada sobre qué rasgos determinan a los criollos (Aceto, 2003, p. 127), es relevante ya que muchas de estas lenguas en realidad podrían considerarse variedades dialectales criollas y no criollos en el sentido de autónomo o profundo que propone Aceto, pues desde sus inicios surgieron no en un sistema plantacional, sino con bastante contacto con la lengua lexificadora y comparten bastantes rasgos con esta. Esto significa, a la par, que su cercanía estructural con la lengua inglesa no se debe a que en algún instante fueron lenguas basilectales y que gracias al contacto actual con el estándar se han descriollizado, pues desde sus orígenes este contacto fue fuerte. Esta situación genera problemas relevantes para la criollística en la medida en que asumir sólo los criollos como aquellos que presentan rasgos basilectales o profundos reduciría la cantidad de lenguas a estudiar. Además, las repercusiones sociales que tiene asumir esta perspectiva no serian las más convenientes para sus hablantes en tanto que se perpetuaría la idea de que

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los criollos son variedades “mal habladas” del inglés y , por lo tanto, se podrían desconocer derechos como la educación en lengua materna. En realidad, el hecho de que compartan mayores rasgos con la lengua lexificadora no conduce directamente a afirmar que no tienen elementos de las lenguas africanas y que pasaron por procesos de reestructuración. Dichos procesos conducen a que se hayan establecido ciertos rasgos que no se comparten con el estándar y que generan problemas educativos, pues los hablantes no diferencian totalmente los códigos y creen que dominan la lengua estándar cuando en realidad están mezclando las códigos, teniendo dificultades en las procesos de alfabetización, por ejemplo (Craig, 1971, p. 375).

3.4.2 Repensando el continuo Uno de los conceptos centrales para caracterizar la situación de las lenguas criollas del Caribe el continuo lingüístico poscriollo. Este concepto, cómo se evidenció en el capítulo teórico sobre las lenguas criollas (2.1.4), hace referencia a un continuo de variedades que es dominada por los hablantes y que va desde el acrolecto o variedad más cercana a la lengua estándar hasta una variedad denominada basilecto o más alejada del estándar, pasando por una variedad intermedia o mesolectal. A la par, dicho concepto se ha entendido como un fenómeno que se generó cuando hubo mayor acceso a la lengua lexificadora por parte de la mayoría de la población gracias a que las barreras sociales se empezaron a desdibujar, es decir, luego de la emancipación (Winford, 1997, p. 234). Sin embargo, como podemos evidenciar de las situaciones de origen descritas, el continuo se presenta mucho antes de la emancipación; esto significa que existieron variedades intermedias desde muy temprano. Los ejemplos que son necesarios retomar para mostrar la existencia de variedades mesolectales antes de la emancipación son los de los criollos de Guyana y Trinidad. Como se mostró, según Windford (1997, p. 246), dos criollos independientes se hablan en estos países, un criollo basilectal o rural y uno urbano o mesolectal. Estos criollos se formaron de maneras distintas y no hacen parte de un mismo sistema que se encontraba en proceso de descriollización. Esto significa que convivieron tempranamente juntos como dos lenguas independientes que, sin embargo, hacía parte del repertorio lingüístico disponible para algunos hablantes; haciendo que, junto con el estándar, se pudiera hablar de la existencia de un continuo criollo. De esta manera la existencia del continuo no es un fenómeno reciente, sino que en algunas situaciones se dio desde mucho antes. Adicionalmente, el hecho de que el continuo en Guyana y Trinidad se compusiese de variedades independientes, también cuestiona la idea tradicionalmente sostenida de que este se componía de dos lenguas; es decir, si bien para el caso de Jamaica el continuo es posible describirlo en términos de un criollo que se acerca a al inglés estándar, dos lenguas, para el caso de Trinidad y Guyana hay tres variedades totalmente distintas, un criollo basilectal, un criollo mesolectal que no tiene su origen en el anterior y el inglés estándar. Así, la variedad intermedia no es necesariamente producto de la variedad basilectal que se está descriollizando, sino que en algunos casos fue una variedad autónoma que por procesos históricos entró a ser parte de una situación de contacto entre el criollo y la lengua lexificadora. Otro punto relevante que lleva a cuestionar el continuo es que este no es un fenómeno lineal que va del basilecto al mesolecto y que termina en la descriollización, es decir, en la pérdida total de los rasgos criollos que dan como resultado el acrolecto o variedad estándar. En realidad el continuo es un sistema sociolingüístico más que lingüístico en la medida en que está

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asociado a una serie de prácticas de uso de las variedades y no se limita a explicar los cambios estructurales por los que pasa la lengua cuando se descriolliza:

Once we abandon the old view that these contemporary patterns of variation are the result of a natural development from an historic creole to Standard English, we can instead see them as manifestations of what goes on in a wide variety of stable contact situations, including those that have led to dialect and bilingual continua. There are two respects in which creole continua resemble such situations. First, and importantly, they are primarily cases of language maintenance, in which viable communities of speakers preserve one or another system (basilect, mesolect or standard in the case of Guyana) as their primary language. Second, creole continua involve a significant degree of bilingualism or intersystemic competence in which speakers display the ability to shift from one variety to another in response to factors such as the situation, the audience, and the wider discourse context (Winford, 1997, p. 265).

Como se evidencia, las variedades que se encuentran en contacto se mantienen y no necesariamente desaparecen debido al continuo contacto con la variedad acrolectal. Esto significa que las variedades del continuo tienen funciones sociales importantes que no permiten que se produzca la descriollización simplemente. Muchas de estas funciones están relacionadas con las identidades sociales. Así, si retomamos la caracterización de la situación sociolingüística de Trinidad y Tobago, especialmente de Tobago, podemos ver que existe un continuo que a pesar de que pudiera llevar a la descriollización gracias a que en este país el acceso a la lengua estándar es cada vez mejor y más constante, no se ha producido y las variedades intermedias y puras se mantienen en el repertorio de los hablantes (Youssef, 2011, p. 197). Esto se debe a que los hablantes jóvenes ven el mesolecto como la lengua que los identifica y la oponen al basilecto, habla de los mayores y al acrolecto, lengua que no les brinda un sentido de pertenencia (Youssef, 2011, p. 200). Para cerrar este apartado, es relevante mencionar que el continuo en muchas situaciones en el Caribe se ha visto desdibujado y no permite explicar la situación de todas las lenguas criollas de esta región. Así, para el caso de los criollos que conviven con el español y en donde el inglés tiene un papel restringido como en Costa Rica, Panamá y San Andrés y Providencia, la variedad acrolectal ha sido remplazada por el español y, por consiguiente, el criollo, en el estado que se encuentre, no tiende a descriollizarse. Adicionalmente, en el caso de los criollos ingleses que conviven con un criollo francés, Dominica y Santa Lucia, el continuo se complejiza pues esta última lengua estaría en uno de los extremos y no la variedad basilectal, ya que el criollo que está emergiendo está fuertemente influenciado por el criollo francés. Por consiguiente, en estos casos dos variedades que no guardan ninguna relación lingüística se encontrarían en los extremos de los polos del continuo.

3.4.3 Variación intracriolla Una de las creencias acerca de las lenguas criollas es que la variación que se presenta en estas lenguas se debe únicamente a la existencia del continuo poscriollo y por ende a la descriollización (Aceto, 1999, p. 92). Esto significa que no existe variación, especialmente estilística dentro de la misma lengua, especialmente porque los criollos poseen muy pocos hablantes y porque dado que se encuentra en una relación diglósica con la lengua estándar su uso se restringe a ámbitos específicos como la comunicación entre los amigos y la familia. Sin embargo, dentro de las descripciones realizadas fue posible establecer la existencia de

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variación dentro de las lenguas criollas. El caso de los criollos cimarrones de Surinam es un ejemplo que contradice dicha creencia. Como se mencionó en el apartado correspondiente a los criollos cimarrones de Surinam, estos presentan una importante variación estilística y social. En estas lenguas es posible hablar de la existencia de dos variedades:

EMs (criollos cimarrones por sus siglas en inglés) also recognize social or stylistic varieties. The communities’ prestige variety is lesipeki taki ‘respectful speech’. It is used in formal events that require heightened attention to people’s negative face such as political meetings, arbitrations, sociocultural ceremonies and interactions with and among elders and titled persons. It is characterized by negative politeness or deference strategies which include a range of conventional indirectness strategies such as the substitution of taboo and common terms with special respect terms, the use of proverbial forms (nongo) to convey face-threatening issues, and formal address terms and forms. Other distinctive properties are a special speech rhythm, a dialogical interactional style involving a ritual responder, and special turn-taking rules. Lesipeki taki contrasts saliently with the variety typical of private and informal interactions. If it becomes necessary to refer to it, it is called kowonu taki ‘common speech’ or osu taki ‘house talk’. In the community this style is intimately associated with talk particularly during women’s subsistence work and leisure activities, and child–parent talk and is generally depicted as lacking in respect. Linguistically, it is characterized by (on record and bald on record) directness and there are no special turn-taking rules (Migge, 2007, p. 59).

De esta manera, los criollos no solo cumplen funciones para la comunicación en espacios informales a pesar de que estén en relación más o menos diglósica con otras lenguas. Debido a la necesidad de diferenciar funciones en la comunicación, de distanciar a los interlocutores y de marcar respeto entre estos, entro otros factores, se genera variación dentro de la lengua criolla a pesar de que la comunidad tenga un tamaño reducido. Además la carencia de escritura aumenta más la variación en la medida en que no hay una norma que la limite. A la par, la existencia de las variedades mencionadas demuestra que las lenguas criollas son sistemas lingüísticos como cualquier otro, ya que buscan mecanismos lingüísticos para cumplir todas las funciones que sus hablantes requieran como en el caso de los criollos cimarrones. Así, no son lenguas carentes de formas para expresar relaciones complejas entre los interlocutores o marcas de respeto entre estos, entre otros fenómenos. Este hecho es de suma importancia dado que en algunas situaciones se cree que los criollos no deberían entrar al sistema educativo ya que son considerados como un habla vulgar que carece, por ejemplo de formas de cortesía (Devonish & Carpenter, 2007, p. 40). Sin embargo, como se evidencia con los criollos de Surinam, los criollos pueden desarrollar dichos elementos e incluso pueden ya poseerlos. Adicionalmente, el trabajo realizado por Aceto (1999) en Panamá con el criollo de Bastimentos ha demostrado que la descriollización no es la única explicación por la que se presenta variación dentro de los criollos. En una comunidad de 600 personas el autor evidencia que se muestra cierto grado de variación debido a que algunos hablantes utilizan lo que típicamente ha sido denominado marcadores basilectales mientras que otros mesolectales. Sin embargo, dicha variación no parece ser producto del contacto con la lengua lexificadora dado que en este territorio el inglés estándar fue remplazado por el español y, por ende, los hablantes no tienen acceso a la variedad metropolitana. El autor considera que esta variación en una comunidad tan pequeña puede producirse por factores intralingüísticos y no totalmente extralingüísticos como es la descriollización. Por lo tanto, considerar que la variación en comunidades criollas se presenta sólo por la existencia del continuo debe ser reevaluada y estudiada más a fondo,

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especialmente en aquellos casos como Panamá, Costa Rica, San Andrés y Providencia en donde el criollo inglés no convive con la lengua lexificadora, rompiéndose el continuo.

3.4.4 ¿Se está rompiendo la diglosia? Al igual que el concepto de continuo poscriollo, el término diglosia ha sido utilizado recurrentemente para caracterizar la situación de las lenguas criollas del Caribe. Sólo falta recordar el clásico ejemplo de la relación entre el criollo y el francés metropolitano en Haití en donde una variedad baja, el criollo, se usa en ciertos dominios como el hogar mientras que el francés, la variedad alta, es utilizado en otros marcadamente diferentes como la administración pública (Moreno Fernández, 1998, p. 229). No obstante, se ha argumentado, como en el caso de Jamaica, que dicho concepto ya no representaría adecuadamente la situación de las lenguas criollas, e incluso ni siquiera en el ejemplo de Haití, ya que dado que los hablantes de criollo son la mayoría de la población, se esperaría que todos los ámbitos de uso estén permeados por esta lengua y que, por consiguiente, la distribución de funciones no sea tan marcada. En la medida en que no se presenta bilingüismo por parte de los hablantes, sino que estos son mayoritariamente monolingües en patois, el único medio de comunicación incluso en ámbitos formales sería el criollo. Por su parte, en las situaciones de criollos ingleses se considera que luego de la emancipación y especialmente después de la independencia de diversas naciones caribeñas, el criollo adquirió mayor estatus y comenzó a permear los ámbitos de uso del estándar, haciendo que la diglosia se empezara a romper o en otros términos a que se diera una leaking diglosia. En el periodo de la independencia, además, un importante sentimiento nacionalista permitió que la discusión sobre los criollos en el sistema educativo emergiera y que, por consiguiente, empezara a visibilizarse en el discurso público (Devonish & Carpenter, 2007, p. 13). Sin embargo, es importante resaltar algunos puntos que podrían poner en entre dicho el hecho de que la diglosia se esté rompiendo al momento de hablar de lenguas criollas inglesas, al menos en el Caribe. Uno de los argumentos que se utilizan para afirmar que la diglosia está desapareciendo en el Caribe anglófono es que los criollos están empezando a ser usados en ámbitos como los medios de comunicación y en el discurso del gobierno. Esto sucedería, como se evidenció en las descripciones, en casos como Jamaica, Trinidad, las Bahamas, entre otros. Dicho ingreso de estas lenguas en estos ámbitos tradicionalmente considerados como reservados para el estándar, en realidad no es de una manera no marcada; esto significa que en dichas situaciones los hablantes saben que esta variedad no es la esperada y que su uso es marcado, pues busca tener efectos estilísticos. De esta manera, aún se considera que estas lenguas no pertenecen a dichos ámbitos y que la lengua que se debería usar es el estándar. Si miramos el caso de las Bahamas, por ejemplo, se afirma que los políticos usan el criollo allí hablado en sus discursos; sin embargo, esto no sucede cuando tratan temas considerados como serios. Adicionalmente, se afirma que en este país el criollo es usado en los medios de comunicación como los periódicos pero solo con fines estilísticos como citar la voz de otro o representar fenómenos culturales; de esta manera, aunque el criollo ha permeado los ámbitos del estándar, lo hace de manera subordinada a esta. Sumado a lo anterior, en el ámbito educativo, aún muchos de los hablantes de las lenguas criollas consideran que el criollo no debería estar en el sistema educativo al ser un mal inglés, manteniendo la distribución de funciones. También, como se evidenció en las descripciones, aun se mantiene un uso restringido de los criollos especialmente en el hogar y para comunicación entre amigos, pues los hablantes son conscientes de que el criollo es usado en

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ámbitos informales y el inglés en los formales. A las afirmaciones anteriores, se opone sin embargo el estudio de actitudes realizado en Jamaica en 2005 y los conceptos de varialinguismo y cambio de código, especialmente el último en comunidades donde un criollo funciona como lengua franca dado un alto grado de multilingüismo en las comunidades. Así, en Jamaica, los hablantes consideran que el criollo debería estar en el sistema educativo y que un sistema que incluye esta lengua es mucho mejor que uno en que sólo está el inglés (Unit, 2005a) (ver caso Jamaica 3.1.9). Adicionalmente, los un número importante de los encuestados considera que el criollo debería hacerse oficial y, en un caso hipotético sobre el Ministro de Finanzas, este se comunicaría mejor con el público si hablara en criollo (Unit, 2005a). De esta manera, se ve la tendencia a romper con la distribución de funciones. En cuanto al concepto de varialinguismo usado para el caso de Trinidad y Tobago, pero que según su proponente, Youssef (1996, p. 20), podría ser usado para todas las situaciones en donde el criollo convive con la lengua lexificadora, la diglosia se estaría rompiendo en la medida en que los hablantes mezclan continuamente los códigos incluso en ámbitos considerados como semiformales:

In Trinidad and Tobago, today there remain few domains for the use of the official standard English code unmixed, save for frozen contexts. Only the most formal political scenarios and church services preserve an unmixed standard English, and within these, any shift toward informality or humor engenders a switch. It is true that unmixed standard English is received from media, but local programmers too are introducing a level of mixing interactional contexts. Most real life domains, including classroom, have become linguistically mixed to a greater or lesser extent. The mixing emanates from the distinct, and valued social meaning which each code has acquired for its speakers. As the creole has gained in prestige over the last 20 years in the recognition of its inherent validity as a rule governed system, it has ceased to be taboo; it is acceptable whenever solidarity, intimacy, emotion, or national identity is sought. Thus far, it has fallen in line with multilingual post-colonial societies where both the home and the official languages are valued (Youssef, 1996, p. 11).

De esta manera, el criollo ha adquirido gran prestigio y ya no sería tabú utilizarlo en ciertos ámbitos considerados como reservados para el estándar. Incluso la mezcla de códigos aumenta cuando el hablante posee mayor conocimiento del inglés estándar y no está simplemente limitado a la variedad criolla. Esto sucede en la medida en que dado que los dos códigos comparten bastantes rasgos, el hablante los fusiona y puede llegar a no distinguir claramente las diferencias, haciendo que la mezcla sea más sostenida. Esto conduciría a que en situaciones donde se presenta un continuo sea más frecuente a que la que la diglosia no sea tan marcada:

The social structure of diglossic communities seems to be characterized by sharper breaks than those to be found in creole continua, though not all the latter are alike in this respect. Generally, it seems that diglossia is more likely where literacy is limited to an elite, "where positions of power are reserved for those either born to acquire the High form, or able to do so through an arduous training in a more meritocratic society" (Edwards 1976:59). By contrast, creole continua are the result of the breaking down of a previously highly stratified social system and the creation of a more open and egalitarian society, though the extent to which this occurs differs from one community to the next. Parallel with this process, the originally more marked differences between H and L merge to produce a continuum in which codes overlap with each other (Winford, 1985, p. 350).

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Como vemos, en situaciones donde se presenta variación gracias al continuo, no es posible hablar fácilmente de diglosia en la medida en que no existen dos lenguas marcadamente diferentes y, además, la existencia de variación, entre otros factores, crea una sociedad más tendiente a la mezcla de los códigos. De esta manera, la diglosia parece estar rompiéndose, haciendo que el criollo ingrese a nuevos ámbitos; no obstante, es necesario tener cautela con este tipo de afirmaciones, pues muchas veces las actitudes de los hablantes demuestran que para ellos los códigos deben usarse en ámbitos diferentes y la mezcla en realidad puede deberse, no a un uso consciente, sino a que los hablantes, especialmente en casos de criollos mesolectales, no diferencian los códigos y creen que están hablando inglés estándar cuando en realidad no es totalmente así. Los casos en donde se puede afirmar con mayor seguridad que la lengua criolla no está limitada a la comunicación en el hogar y los amigos es cuando esta funciona como lengua franca en comunidades multilingües. Este sería el caso de los criollos hablados en la Costa Misquita, Guyana y Belice y del criollo plantacional, denominado sranan en Surinam. En estas situaciones el criollo cumple diferentes funciones sociales que no lo limitan a las tradicionalmente caracterizadas para la variedad baja, pues el criollo es lengua de comunicación intergrupal y aparece en ámbitos como el comercio. Adicionalmente, en estas situaciones el criollo tiene una fuerte marca identitaria que lleva a reivindicarlo como lengua nacional. Así, en el caso de Belice, es importante recordar que esta lengua es considerada como aquella que construye la identidad beliceña nacional:

Speaking English Creole brings with it the status of an authentic Belizean, as well as access to the legal, political, and economic privileges that accompany this status. It also awards Belizeans solidarity as citizens of the same nation in the face of a diversity of foreigners – both higher-status colonial and neocolonial officials who speak more standard forms of English, and the Spanish speakers whose nations surround Belize (Bonner, 2001, p. 92).

Como vemos, el criollo Beliceño funciona como la lengua de la nación que trae algunos beneficios y que incluso es aprendida en detrimento de la lengua materna de ciertas comunidades, pues se evidencia que manejarla permite participar en espacios de uso más amplios que aquellos dados por la lengua étnica. Por lo tanto, en estos casos donde el criollo es usado para comunicación entre diferentes grupos étnicos y lingüísticos, la diglosia en relación con esta lengua sería menos marcada, pues si bien, el inglés puede seguir siendo la lengua oficial y de la educación, el criollo permea muchos de sus ámbitos y empieza a adquirir prestigio, incluso tanto que es considerado como la lengua nacional.

3.4.5 ¿Por qué las lenguas criollas se mantienen? La situación de las lenguas criollos inglesas descrita en este trabajo presenta gran variedad. Muchas lenguas conviven con su lengua lexificadora mientras que otras no; sin embargo, podría afirmarse que todas se encuentran, en alguna media, en una relación de dominación con una lengua europea. Dicha relación conduce a preguntarse por qué estas lenguas se mantienen; es decir, por qué en los casos que conviven con la lengua lexificadora no se han descriollizado y en aquellos que conviven con otras lenguas dominantes como el español o el holandés, sus hablantes no han abandonado sus vernáculos para adquirir lenguas con mayor

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prestigio. A continuación se establecen una serie de razones que podrían explicar por qué dichas lenguas se mantienen. La primera razón que podría esgrimirse al respecto es que estas lenguas en muchos casos sirven como marcador de la identidad nacional. En los casos de multilingüismo como Belice y la Guyana, la lengua criolla tiene como función ser la lengua nacional que, junto con otros elementos, determina lo que implica ser Beliceño. Así, mientras las lenguas étnicas permiten distinguir a las comunidades que se encuentran en contacto, el criollo funciona no solo para las comunidades afrodescendientes como su lengua, sino que se establece como la lengua que determina qué es ser guyanés o beliceño en oposición a el resto de los países. El caso de Belice es el más característico, pues los hablantes de lenguas como el garífuna han empezado a abandonar esta lengua y han empezado a adquirir el criollo, ya que estos, junto con los criollos, ven amenazada su identidad beliceña. La gran cantidad de hispanohablantes que están inmigrando a Belice y el hecho de que este país se ubique en geográficamente en un contexto hispano hace que el criollo sea utilizado como la marca de aquellos que son “puramente beliceños”:

In the context of increased immigration of Spanish speakers into Belize, the term “Creole” is frequently employed as a synonym for “Belizean.” In this sense, “Creole” refers to the Anglo-African-Caribbean elements of Belizean culture, and the Belizean English Creole language. The Creole language and the practices associated with Creoles are privileged as more authentically “Belizean” than the languages and practices of other groups. Hence, even though Belizean nationalism posits that citizens can maintain distinct ethnic identities and practices, those who wish to be recognized as authentically Belizean need to show some proficiency in the Creole language (Bonner, 2001, p. 90).

El uso del criollo como lengua nacional hace que este idioma se mantenga dentro de comunidades multilingües a pesar de que la lengua inglesa sea considerada prestigiosa. Esta última aun tiene connotaciones coloniales y no es capaz de vehicular marcadores propios de la identidad beliceña. Además, el hecho de que el inglés sea una lengua internacional hace que esta no sea considerada como propia beliceña. Otra de las razones por los que las lenguas criollas se mantienen es la etnicidad reactiva (Aonghas, 2001, p. 1001). Este término hace referencia a las situaciones en donde un grupo minoritario refuerza su etnicidad dado que se encuentra en una situación de dominación. Se resalta la identidad grupal para poder soportar la situación adversa en la que se encuentra una comunidad. En términos de Aonghas: “Ethnicity is commonly reinforced by an ethnic group’s experiences of inter-group discrimination and limited opportunities for socio-economic advancement. Socially disadvantaged ethnic groups tend to value group identity as a means of coping with, getting through and overcoming discrimination and scarcity” (2001, p. 1001). Esta situación de refuerzo de la identidad puede explicar porque los criollos ingleses que se encuentran en contacto con el español aún se mantienen. Las comunidades de San Andrés y Providencia y de Costa Rica, por ejemplo, han mantenido la lengua criolla en la medida en que aumenta su solidaridad grupal y porque se encuentran en un estado de discriminación debido al gran aumento de hispanoparlantes en sus territorios. Por consiguiente, mantener la lengua se convierte en un mecanismo para oponerse a situaciones de dominación. A la par, y siguiendo a Herzfeld (2003a, p. 169), en situaciones donde mantener la lengua no trae ni ventajas ni desventajas, la lengua permanece dentro de las comunidades como factor de identidad, incluso si se reducen marcadamente sus funciones comunicativas. Para la situación del criollo de Costa Rica, Herzfeld afirma: “En situaciones de conflicto lingüístico, un individuo

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puede sentir que es especialmente importante que su verdadera identidad de grupo esté reflejada en su forma de hablar. Así, aún cuando los hispanos perciban al criollo limonense como de “bajo o escaso prestigio” los hablantes de los criollos asocian su idioma con otros valores de importancia para su identidad” (Herzfeld, 2003a, p. 172). El uso de los nombres étnicos en las comunidades hablantes de criollo inglés en Panamá también evidencia el fenómeno de etnicidad reactiva desarrollado anteriormente para explicar el mantenimiento de las lenguas. Como se mostró en la descripción del criollo panameño, los nombres étnicos tienen correlatos sociales únicos que se relacionan con aspectos de la identidad étnica, el mantenimiento cultural, la resistencia y la solidaridad. A la par, están relacionados con el hecho de que la competencia de identidades étnicas y nacionales usualmente requiere nombres discretos que son invocados a través del uso de lenguas alternativas o étnicas dado que se oponen a las culturas dominantes y poderosas política y socialmente y a las lenguas que estas culturas vehiculan en una situación diglósica (Aceto, 2002b, p. 587). En Bastimentos, según Aceto (2002b, p. 589), la creación u mantenimiento de nombres étnicos refleja el desarrollo de las identidades sociales duales que los afropanameños de descendencia antillana deben constantemente construir y negociar en Panamá, ya que se mueven en dos mundos, el anglófono y el hispanófono. De esta manera, los hablantes en situaciones donde existen relaciones de poder que los afectan, desarrollan estrategias a través de la lengua vernácula para mantener su identidad de grupo y no asimilarse a la cultura dominante. Un punto conflictivo que surge de explicar el mantenimiento de los criollos por la reacción étnica es que está se ha vinculado con la pobreza y las relaciones de poder desiguales, tendiendo a inferirse que, de cierta manera, es posible mantener estas lenguas si las condiciones de dominación se mantienen. Para ejemplificar este fenómeno, podemos retomar una afirmación ya citada con anterioridad de Aceto:

One possible social and economic motivation for the use of ethnic names is that most residents are more or less locally bound to the island through a combination of choice and poverty. Opportunities for economic and social mobility are quite restricted in the Bocas del Toro region, as they are in many areas of Panama. Local identity and language are most salient or dominant in local contexts because the Hispanophone component of Panamanian life offers few economic and social rewards to the residents of Bastimentos (Aceto, 2002b, p. 602).

Como se evidencia, la identidad local y, por consiguiente marcadores como la lengua, son más fuertes cuando existen pocas posibilidades de avance social. Lo mismo sucede para los hablantes jóvenes de Tobago en Trinidad y Tobago. Estos prefieren la variedad mesolectal sobre otras variedades incluido el acrolecto o estándar, entre otras razones, porque les sirve para identificarse como diferentes a los hablantes mayores basilectales y además y más importante aún porque la variedad estándar no trae beneficios ya que la situación de pobreza y desempleo en la que se encuentran no se soluciona simplemente hablando la variedad prestigiosa (Youssef, 2011, p. 204). De esta manera, estos hablantes jóvenes asumen el mesolecto como su lengua y desdeñan el acrolecto en la medida en que no les trae beneficios reales, haciendo que su variedad y, por lo tanto, el criollo, se mantenga, y no tienda a la descriollización. Este tipo de situaciones puede usarse como justificación para mantener relaciones desiguales entre los grupos con el fin de mantener sus lenguas; por esto, es necesario romper con la ideología diglósica y poner uno a una las lenguas que se encuentran en contacto. Esto significa, como afirma Devonish & Carpenter (2007, p. 31), construir una

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nueva ideología lingüística para las lenguas criollas en donde no simplemente se extiendan las funcionas de la lengua minoritaria, el criollo, sino que también se debe desmitificar la lengua dominante, el inglés en nuestro caso, haciéndola ver como una lengua no solo útil para contextos formales sino también para aquellos informales. Además, adquirir el inglés no debe amenazar la identidad lingüística y cultural de las comunidades, pues es el sentimiento de amenaza lo que genera una reacción de oposición que se evidencia en reivindicar la lengua. Por último, es necesario mejorar las condiciones sociales de las personas a la par que mostrarles que un bilingüismo no diglósico es posible, en tanto ambas lenguas son reconocidas como iguales y pueden ser usadas en todos los ámbitos como en el caso del bilingüismo inglés-francés en la provincia de Quebec, Canadá. Por último, otra de las razones por las que los criollos se mantienen es que tanto el criollo como el inglés estándar es valorado por las comunidades. Como se mencionó en el apartado 3.4.4, las actitudes sobre las lenguas criollas están tendiendo a ser más positivas como en el caso de Jamaica. Además, los hablantes empiezan a reconocer que existen dos códigos separados que cumplen funciones importantes dentro de sus comunidades. En este contexto, ambas lenguas son valoradas y ser monolingüe solo en la lengua prestigiosa no trae beneficios, pues la comunidad ha empezado a abrirle más espacios de uso al criollo y solo hacer uso del estándar es alejarse o posicionarse como un sujeto fuera de la comunidad o carente de identidad nacional. De esta manera, el bilingüismo en criollo e inglés es altamente valorado y esto permite que la lengua criolla se mantenga en algunas de las comunidades descritas.

3.4.6 Reaparición del inglés ¿Hacia la revaloración del criollo o hacia su desaparición?

Dentro de los criollos ingleses del Caribe que se encuentran en contacto con el español, se evidenció que la mayoría de ellos (Costa Rica, Panamá y San Andrés y Providencia) se encuentran en una relación diglósica (Snow, 2000b, p. 160). Esto significa que las funciones se encuentran repartidas entre las lenguas y que el criollo es usado mayoritariamente en el hogar para comunicaciones informales con los miembros de la familia y amigos, mientras que el español es la lengua de los contextos formales como la educación, los medios y el gobierno. Adicionalmente, se mostró que el rol del inglés está restringido, pues el español lo ha remplazado, asumiendo sus funciones y el inglés se utiliza mayoritariamente en el campo religioso. Algunos autores (Snow, 2000c, p. 168) consideran que, aunque en la actualidad el español está amenazando los criollos, la diglosia ha permitido que estos se mantengan dado que cada lengua tiene roles específicos en las sociedades donde se hablan y, además, porque no es posible hablar de descriollización dado que el inglés juega un rol marginal dentro de las comunidades, pues no se está adquiriendo ni como L1 ni como L2 (Moya, 2010, p. 49). En la actualidad, sin embargo, la situación del inglés dentro de dos de los países donde se hablan criollos ingleses en contacto con el español ha cambiado. En Costa Rica (Aguilar-Sánchez, 2005) y en Panamá (Snow, 2003), el inglés está reapareciendo gracias al incremento de la industria del turismo en las regiones donde habitan los criollo hablantes: Limón y Bocas del Toro, respectivamente. Esta situación ha hecho que los hablantes del vernáculo tengan un mayor contacto con la variedad estandarizada y que se empiece a afirmar que dicha reaparición del inglés está trayendo beneficios para el criollo en la medida en que este se está empezando a asociar con una variedad prestigiosa. Esta asociación, a la vez, está deteniendo el proceso de asimilación nacionalista que se realiza a través del español: “As notions of

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prestige evolve in Old Bank, Creole forms appear to be gaining currency with both residents and visitors alike, strengthening the historical alliance between residents and English speakers from around the world and simultaneously subordinating Panamanian nationalist attempts (i.e., through the public education system) to force the linguistic assimilation of Creole speakers” (Snow, 2007, p. 169). De esta manera, para algunos autores, la reaparición del inglés contribuye al mantenimiento del criollo. Es importante, no obstante, realizar ciertas reflexiones sobre este proceso. En primer lugar, la reaparición de la lengua inglesa dentro de las comunidades de Costa Rica y Panamá se caracteriza por ser natural. Esto significa que se da de manera real y no impuesta dentro de las comunidades. El contacto actual con el inglés se debe a que un número importante de turistas angloparlantes están llegando a estos territorios, lo que obliga a los hablantes del criollo a comunicarse con ellos en contextos reales de uso:

The economy in Bocas del Toro is presently in a state of flux and international tourism appears to be the industry of the future in rural villages in the region. Prior to 1995 most outsiders visiting Old Bank were monolingual Spanish-speaking nationals from interior Panama, mainly Panama City. It is only within the past five years or so that significant numbers of international tourists have begun to arrive and that a local infrastructure has been developed to accommodate them. This new type of social contact with multilingual tourists from around the world has meant that residents no longer have to use only Spanish when communicating with outsiders. Significantly, varieties of English seem to be emerging as more pragmatically useful codes than any variety of Spanish when it comes to communicating with outsiders (Snow, 2007, p. 169)

Como se evidencia, el uso del inglés es pragmáticamente útil para las comunidades e, incluso, dicho pragmatismo hace que sea más útil comunicarse en inglés que en español con las personas fuera de la comunidad. Esto hace que los hablantes de criollo tengan modelos lingüísticos con los cuales practicar su variedad criolla a parte de los miembros de la comunidad. Sin embargo, es necesario establecer en qué medida dicho contacto es constante y cómo afectaría una posible descriollización de la lengua. Snow (2003, p. 308) sostiene que la reaparición del inglés hasta el momento ha sido beneficiosa para la lengua criolla; no obstante, esta afirmación tiende a negar la posibilidad de que un contacto mantenido, como parece que ocurrirá dado que regiones como Limón y Old Bank se están estableciendo en centros turísticos relevantes (Snow, 2007, p. 169) y algunos anglófonos se están estableciendo en la isla (Snow, 2007, p. 167), haría que el criollo convergiera en el inglés hasta perderse. Al parecer, la importancia que se le da a una posible pérdida de los criollos de estas regiones no es tenida en cuenta. La reaparición del inglés dentro de las comunidades mencionadas es vista como un beneficio hacia el criollo, ya que sus hablantes lo asocian con una variación prestigiosa; este tipo de presuposiciones, aunque ciertas dado que muchos de los hablantes del Caribe no diferencian el criollo de la variedad estándar (Youssef, 2002, p. 184), mantiene la idea de que las lenguas criollas no tienen valor en sí mismas; es decir, se reafirma la idea, largamente sostenida, de que los vernáculos son hablas incorrectas o limitadas y que el inglés estándar es la variedad que los hablantes deberían alcanzar. Privilegiarse del prestigio de la variedad estándar al asociar el criollo con esta tiene efectos relevantes para los hablantes de habla criolla dado que, en consecuencia, aumente su prestigio personal y social; sin embargo, a la vez es desconocer que el criollo es una lengua en sí y que como lengua vale por sí misma y por las funciones que cumple y que podría llegar a cumplir si es reconocida como un sistema comunicativo completo.

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La tendencia a dar poca importancia a las lenguas criollas y en general a las lenguas producto de fenómenos de contacto lingüístico refuerza la marginalización de que han sido producto estos vernáculos. Para Garret (2006, p. 176) y Bartens (2005, p. 56), dentro del discurso reivindicatorio de las lenguas en peligro, las lenguas de contacto siempre han sido silenciadas; la mayoría de los ejemplos y de situaciones utilizadas para argumentar por qué la muerte de una lengua es una pérdida importante para la humanidad se centra en las lenguas indígenas, dejándo de lado los criollos o pidgins. Esto sucede a pesar de que las lenguas criollas comparten una gran cantidad de similitudes con aquellas lenguas que se encuentran en peligro como los vernáculos indígenas, pues, para ambas situaciones, las lenguas son esencialmente de carácter oral, tienen un número reducido de hablantes, carecen de poder político y económico, entre otros (Garrett, 2006, p. 178). La poca consideración que se le asigna a la pérdida de una lengua de contacto proviene de la doble marginalización de las que, según Garret (2006, p. 178), estas lenguas han sido producto. Esta doble estigmatización se caracteriza porque las lenguas son percibidas como faltas de historicidad y como faltas de autonomía. El primer elemento de la doble marginalización de las lenguas de contacto se caracteriza porque este tipo de lenguas no son consideradas, en términos esencialistas, como propias de un territorio como si sucede con las lenguas aborígenes. Adicionalmente, las lenguas de contacto vehiculan identidades que no son tan homogéneas como aquellas de los grupos indígenas; las identidades de los hablantes de criollos se caracterizan por ser heterogéneas e híbridas debido a que son producto de un contacto cultural (Garrett, 2006, p. 179). En cuanto a la falta de autonomía, segundo aspecto de la doble marginalización, Garret afirma:

Complicating matters is the fact that where a contact language remains in contact with its lexifier, the existence of a continuum of intermediate lects typically blurs the boundary between the two. The resultant clinal effect may tend to make contact languages problematicas symbols of distinctive group identities (ethnic, national, or otherwise) – at any rate, more problematic than languages that have no such relationship to the dominant languages with which they coexist (as in the case of Native American languages in contact with English, for example) (Garrett, 2006, p. 180).

De esta manera, las lenguas criollas no son consideradas relevantes dentro del discurso de la muerte de lenguas en la medida en que no es posible establecer, en términos dicotómicos, qué se pierde cuando una lengua de contacto desaparece en oposición a la lengua lexificadora. Esta falta de establecer los elementos que se perderían también es usada como argumento para afirmar que los criollos en realidad no desaparecen sino que cambian y evolucionan de manera natural hacia la lengua estándar, creándose un discurso de superioridad sobre esta última, pues se le considera la lengua hacia donde el criollo “progresa”. Como se evidencia, no asignar un valor propio a las lenguas criollas puede reivindicar discursos que niegan que estas sean sistemas independientes de la lengua lexificadora y que su existencia actual no solo se debe a una situación de contacto que luego se estabilizará. Como vimos en el caso de Trinidad, las variedades intermedias del criollo no se han descriollizado totalmente a pesar de que sea posible acceder a la variedad estándar; esto se produce porque el criollo si vehicula elemento identitarios relevantes para sus comunidades. Sumado a esto, hay otro beneficio que se obtiene al dar valor a la lengua criolla por ella misma y no en relación con la variedad estándar; esto es, las lenguas también se benefician al no estar en contacto con la lengua léxificadora como vimos en el caso de Limon y Panamá, pues se genera una situación de etnicidad reactiva en donde las comunidades reivindican sus vérnaculos dado que el español amenaza su existencia. También es importante rescatar la afirmación que Garret hace frente aquellas lenguas que no conviven con la lengua que las lexificó y que gozan de mayor independencia:

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Although these languages (aquellas que no conviven con la lengua lexificadora) doubtless continue to suffer from their lack of autonomy vis-à-vis their lexifiers (many St. Lucians still speak of their creole as a kind of “broken French,” for example), at the local level, the contemporary absence of the lexifier, and the contact language’s self-evident difference of lexicon from the contemporary standard-official language, give the contact language considerably greater autonomy than its counterparts in continuum situations typically have (no St. Lucian would suggest that the French-lexified creole is in any sense the “same language” as English). This greater degree of autonomy may in turn serve to heighten public awareness of language endangerment at the local level and thus create more favorable conditions for language advocacy efforts, such as those currently underway in St. Lucia and it may tend to make the language a more potent symbol of national and/or ethnic identity (Garrett, 2006, p. 181).

Como muestra Garret (2006, p. 181), mantener la autonomía de los vernáculos puede hacer que la situación en que se encuentren se asemeje más aquellas consideradas típicas dentro del discurso de las lenguas en peligro. Esto haría que sus hablantes, los investigadores y las comunidades en general empezaran a prestar mayor atención a la situación y posible desaparición de estos vernáculos. Asimismo, los hablantes mantendrían más la lengua en la medida en que son símbolos de una identidad que se diferencia más claramente de la identidad dominante, es decir, el sentido de hibridez y heterogeneidad resaltado anteriormente, aunque continua existente dado que la historicidad de las lenguas criollas se fundamenta en el contacto cultural, no sería tan marcado en la nueva situación de contacto con una comunidad cuya lengua y cultura son menos semejantes como con los hispanohablantes para los afros en San Andrés y Providencia, Limón y Bastimentos. Antes de terminar, es importante establecer qué se pierde cuando una variedad de contacto desaparece independientemente de las razones para que esto ocurra. En primera instancia, la pérdida de cualquier lengua disminuye la diversidad lingüística y la posibilidad de comprender qué implica el desarrollo de este tipo de sistemas de comunicación para el hombre. Adicionalmente y a pesar de que se considere que los pidgins son lenguas que por naturaleza tienden a desaparecer, la pérdida de un pidgin puede empezar a generar que, en algunas ocasiones, la relación entre las dos lenguas que dieron origen al pidgin se vuelva asimétrica y que una lengua empiece a dominar la otra con la que antes era par, haciendo que esta última pueda desaparecer junto con su cultura y formas de entender el mundo. Esto significa que los pidgins juegan un rol relevante en las situaciones de contacto y en el mantenimiento de la diversidad lingüística, pues no permiten, en diversas situaciones, que una de las lenguas se convierte en dominante y desplace a la otra (Garrett, 2006, p. 186). En cuanto a las lenguas criollas, dado que, como se mostró en las diferentes caracterizaciones, son centrales para la construcción de la identidad de las comunidades que las hablan y son la lengua materna de un número importante de personas, su pérdida podría traer los mismos efectos negativos que se generan cuando cualquier otra lengua desaparece. Es decir, una identidad nacional, cultural o étnica desaparecería y esto haría que un sistema simbólico de entender el mundo también se pierda: “there is no ethnocultural identity without the corresponding language to such an extent that abandoning the language may be perceived as an abandonment of both traditional «doings» and «knowings» but also as an abandonment of personal ancestral kin and cultural ancestral heroes”(Bartens, 2005, p. 61). Para cerrar, es importante establecer hasta qué punto la aparición del inglés en situaciones como las de los criollos ingleses que se encuentran en contacto con el español (San Andrés y

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Providencia, Panamá, Costa Rica) es beneficioso para dichos vernáculos. Argumentar solamente que los hablantes de estas lenguas reivindican el criollo en la medida en que lo asocian con la lengua de mayor prestigio, el inglés, puede seguir manteniendo un discurso de marginalización hacia las lenguas criollas. Por lo tanto, es necesario estudiar más a fondo la reemergencia del inglés en dichas comunidades y establecer si la descriollización del vernáculo se puede producir o no.

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4. Políticas Lingüísticas para CIC En este capítulo, se realiza una descripción general de las políticas lingüísticas para el Caribe, con especial énfasis en las lenguas criollas de base léxica inglesa habladas en esta región. Para empezar, se presenta algunos elementos teóricos sobre las políticas lingüísticas; luego de esto, se caracterizan: una propuesta de política lingüística para el Caribe en general y dos políticas lingüísticas para regular la situación de las lenguas en el sistema educativo jamaiquino y trinibaguense. Posterior a la caracterización, se establecen una serie de reflexiones sobre dichas políticas.

4.1 Aspectos teóricos sobre políticas lingüísticas En las situaciones de contacto lingüístico, la coexistencia de lenguas en un mismo territorio es en ocasiones conflictiva. Muchas veces el Estado se ve obligado a regular dicha relación implantando políticas lingüísticas. Así, una política de carácter lingüístico tiene como objetivo influir en el comportamiento lingüístico de los hablantes a través de un conjunto de leyes o regulaciones y determinar cómo será la relación entre las lenguas en contacto (Siguan, 2001, p. 271). Es decir, la política lingüística busca determinar cuál alternativa es la más conveniente para la relación entre la sociedad y las lenguas que ésta posee. Cabe anotar, sin embargo, que la existencia de una política de carácter lingüístico puede ser implícita o explícita (Wiley, 1996, p. 110), en la medida en que no es necesario la existencia de un documento oficial para que la relación entre las lenguas esté regulada. En muchos países multilingües, el estado no ha regulado oficialmente sus lenguas, no obstante los campos de uso de dichas lenguas e incluso su utilización dentro de estamentos estatales está definido de antemano; esto sucede, por ejemplo, en los Estado Unidos donde la legislación no establece el inglés como lengua oficial, pero es ésta lengua la que es utilizada en la mayoría de las instituciones. El hecho anterior, la existencia implícita o explícita de la política lingüística, nos conduce, a la par, a entender que esta tiene un carácter más político y discursivo que lingüístico. Muchos autores (Ambadiang, 2004, p. 31) (Ricento, 2006, p. 4) han resaltado que los objetivos planteados por una política lingüística están determinados por unos interés ideológicos particulares; ejemplo de esto es cuando un grupo lingüístico y políticamente dominante implanta una política de carácter lingüístico con el fin de mantener sus privilegios sociales y económicos, negando la situación sociolingüística e incluso violentando los derechos lingüísticos de las comunidades minoritarias. Este hecho se evidenció en la constitución de los Estados nacionales. Muchas naciones, a mediados del siglo XVIII y con el fin de constituir una identidad propia, implantaron políticas lingüísticas en donde sólo se reconocía como lengua de la nación aquella manejada por las élites y que estaba altamente codificada, negando la existencia en sus territorios de otras lenguas y por consiguiente de las culturas que estas vehiculaban. De esta manera: “decisions about which languages will be planned for what purposes ultimately reflect power relations among the different groups and sociopolitical and economic interests”(Ricento, 2006, p. 6), De esto se desprende que aunque las políticas frecuentemente tienden a resolver conflictos lingüísticos, también pueden causarlos (Wiley, 1996, p. 125).

Un punto central dentro de las políticas lingüísticas es que éstas se ponen en práctica por medio de la planificación. Esto significa que mientras que las políticas están constituidas por el conjunto de objetivos que se desean alcanzar, la planificación es su puesta en marcha a través

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de diferentes mecanismos (Siguan, 2001, p. 272). Tradicionalmente, la literatura ha establecido dos grandes áreas en donde la planificación tiene efecto: en el estatus de las lenguas y en su corpus. No obstante, en la actualidad se ha incluido un tercer aspecto, la planificación de la adquisición (Hornberger, 2006, p. 28) (Wiley, 1996, p. 134). En cuanto al primero, la planificación del estatus, se hace referencia al gestionamiento o negación de la diversidad lingüística. Así, los mecanismos usados en esta área son la oficialización de una o varias lenguas en un territorio determinado, la designación, por ejemplo, de las lenguas minoritarias como lenguas de instrucción dentro de la escuela, entre otros. Como se evidencia, la planificación del estatus hace parte de una política interlingüística en donde se selecciona y favorece una o varias lenguas en determinado territorio con el fin de ser usada en diferentes ámbitos (Bergenholtz & Tarp, 2004, p. 4). Por su parte, la planificación del corpus puede definirse como aquellos esfuerzos para adecuar la forma o estructura de una lengua (Hornberger, 2006, p. 29). Para ello, se llevan a cabo diferentes prácticas como la creación de la escritura para aquellas lenguas que no la poseen, el diseño de diccionarios, la normalización y modernización léxica y sintáctica de la misma, entre otras. De esta manera, para algunos autores (Bergenholtz & Tarp, 2004, p. 10), la planificación del corpus es entonces la puesta en marcha de una política interlingüística, pues se regulan las relaciones dentro de una misma lengua. Por último, la planificación de la adquisición hace referencia, como su nombre lo indica, a promover la adquisición de una variedad lingüística particular, cambiando la distribución de usuarios. Este último tipo de planificación se ha hecho necesario en la medida en que técnicamente “status planning relates to increasing or restricting the uses of a language but not to increasing the number of its sepakers. Thus Cooper argues for the acquisition planning as a separate major category of language planning” (Wiley, 1996, p. 109). Por consiguiente, la planificación puede dividirse en tres grandes tipos con sus respectivos énfasis: la planificación de la adquisición se enfoca a los usuarios de la lengua, la del estatus en los ámbitos de uso de cada lengua y la del corpus en la lengua en sí.

Por último es importante destacar dos aspectos centrales de las políticas lingüísticas: sus objetivos y los sujetos de intervención o planeación. Al responder a diversos intereses, las políticas lingüísticas se han clasificado en tres grupos dependiendo de la forma como éstas regulan la relación entre las lenguas (Wiley, 1996, p. 105). El primero de ellos se ha denominado políticas de cambio lingüístico. En este grupo se reúnen aquellas políticas que conciben la diversidad lingüística como un problema, por consiguiente, buscan que un grupo determinado de hablantes cambie su lengua a aquella de mayor prestigio. Un ejemplo común de este tipo de política, aunque implícita, es la impuesta por Estados Unidos en su territorio en donde se espera que los inmigrantes abandonen su lengua materna y asuman el inglés, lengua mayoritaria y de prestigio. El segundo grupo, políticas de mantenimiento lingüístico, tiene como finalidad preservar el uso de una lengua que se encuentra en peligro y se diferencia del tercer grupo, políticas de enriquecimiento lingüístico, en la medida en que estas últimas no se limitan a la revitalización de la lengua en peligro, sino que además expanden los ámbitos de uso de las mismas con el fin de establecer una relación equitativa entre las lenguas en contacto. Esto significa que mientras las políticas de mantenimiento intentan solamente recuperar la lengua en peligro, las de enriquecimiento conciben las lenguas como un derecho y como participes de un “ecosistema lingüístico” que debe ser regulado (Wiley, 1996, p. 109).

En cuanto a los actores o sujetos de intervención que promulgan y ponen en práctica las políticas lingüísticas, es posible afirmar que en la mayoría de los casos es el Estado el que asume este papel. Dado que éste tiene la potestad para producir normas con valor jurídico, es el que usualmente establece la política en un determinado territorio (Siguan, 2001, p. 276). A la par, algunos organismos pertenecientes al Estado también pueden establecer las políticas

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dependiendo de si han adquirido autonomía administrativa y política suficiente. Así, en España, por ejemplo, las diferentes regiones autónomas legislan frente a las lenguas dado que han pasado por un proceso de descentralización que les permite decidir sobre su situación sociolingüística. Es de destacar en este punto que dichos entes no sólo pueden apoyar la política Estatal general, sino que en algunos casos suplen su ausencia o se contraponen a los dictámenes del gobierno general (Siguan, 2001, p. 277). A la par, no sólo organismos del Estado establecen políticas lingüísticas, también lo hacen entes privados o públicos de carácter nacional e internacional que buscan regular sus prácticas lingüísticas; ejemplo de esto son las ONG u organismos supranacionales como la ONU y la OTAN.

4.2 Caracterización de las políticas lingüísticas para los CIC. En este aparatado se describen tres documentos de políticas lingüísticas para la región del Caribe. Luego de esto, en el siguiente apartado se realiza una reflexión en torno a estas políticas y la situación de las lenguas criollas de base léxica inglesa descritas con anterioridad. Las políticas caracterizadas son las siguientes:

1. Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean., 1-17 (2011).

La carta de política lingüística y derechos lingüísticos en el Caribe criollo parlante se desarrolló basándose en la investigación que se ha venido realizando en las últimas décadas sobre las lenguas criollos del Caribe. Los lingüistas en la actualidad se encuentran trabajando para que se reconozca el derecho de los hablantes de lenguas criollos a lo largo del Caribe a través de aceptar esta legislación por parte de los diferentes gobiernos. Un grupo de investigadores del International Centre for Caribbean Language Research trabajó en un borrador de esta carta durante los últimos meses del 2010. Dicho documento luego fue debatido, modificado, adoptado y firmado paro los todos los miembros que participaron en la Conferencia sobre derechos lingüísticos y política lingüística llevada a cabo en Jamaica durante el 13 y 14 de enero de 2011. La carta propone el establecimiento de un consejo regional de lenguas que promueva la implementación del documento en cada territorio. Además, identifica los derechos lingüísticos que los ciudadanos caribeños tienen y pueden demandar en áreas como la administración pública, la esfera socioeconómica, la educación dentro y fuera de la escuela y la cultura. El documento está circulando en la actualidad por los diferentes gobiernos y grupos civiles para que sea ratificado, apoyado e implementado. En el preámbulo, la carta considera y retoma los elementos de la carta de las Naciones Unidas, de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, entre otros. En estos documentos se promueve el respeto a los derechos humanos sin distinción de raza, sexo, lengua o religión; además, se garantiza el derecho a cualquier persona acusada de ser asistida, sin ningún costo, por un intérprete si no entiende o habla la lengua de la corte ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 2) También dichos documentos ratifican que cualquier minoría lingüística puede usar su lengua libremente. La carta también reconoce que los estados criollo hablantes en el Caribe son bilingües o multilingües y que, en adición a la respectiva lengua criolla hablada, existe un lengua europea de amplia comunicación u otras lenguas no indígenas y, en algunos estados, lenguas indígenas y comunidades cimarronas. Adicionalmente, el documento reconoce que la mayoría de las personas de los estados caribeños criollo parlantes hablan una lengua criolla como su primera lengua y reconoce que muchas lenguas criollas, aunque

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ampliamente usadas, no son ampliamente aceptadas como medios apropiados de comunicación en la administración pública ni en la educación. El documento también reconoce que las lenguas indígenas y cimarronas de los territorios estudiados están en peligro ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 3) En la primera parte, se establecen los conceptos y principios generales que abarcan del artículo primero al once. Se afirma que el término lenguas territoriales se refiere a las lenguas criollas, indígenas y europeas designadas en el territorio como lenguas oficiales o por consenso nacional. Adicionalmente, se considera el extensivo trabajo científico de las ultimas 5 décadas sobre las lenguas criollas en donde se concluye que estas son lenguas separadas de las lenguas europeas de donde se deriva su vocabulario. De esta manera, una lengua criolla puede tener dialectos, sean estos regionales o sociales, pero no es un dialecto de una lengua europea. También se abordan los derechos de las comunidades sordas y de aquellas comunidades que tienen como forma escrita el Braile. Otro principio de la carta es que considera que los derechos lingüísticos son tanto individuales como colectivos. La colectividad no se define por el territorio sino por el espacio social y funcional vital para el completo desarrollo de una lengua ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 5) El documento también considera que son derechos personales inalienables los siguientes: el derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística, el derecho a usar la lengua propia tanto en lo privado como en lo público, el derecho a mantener la cultura propia, entre otros. También se consideran como derechos colectivos los siguientes: el derecho a una presencia equitativa de la lengua del grupo en los medios de comunicación, el derecho a desarrollar dicha lengua, la cultura y la historia del grupo y a que estos elementos sean enseñados, etc. Otro principio relevante es que la asimilación cultural y lingüística debe ser producto de una decisión completamente libre y no debe ser forzada o inducida ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 5). En el artículo 5 se establece que los derechos de las comunidades bilingües son iguales e independientes del estatus legal o político de sus lenguas. Además, la discriminación en contra de las comunidades lingüísticas es inadmisible y todos los pasos que sean necesarios deben ser dados para implementar la equidad. El artículo 8 establece que todas las comunidades tienen el derecho a codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema lingüístico sin interferencia forzada o inducida ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 6). Otro principio relevante es que todas las personas tienen el derecho a llevar todo tipo de actividades en la esfera pública en su lengua, teniendo en cuenta que esta es una lengua territorial donde la persona reside. Para cerrar esta parte, en el artículo 11 se afirma que cualquier persona tiene el derecho de ser poliglota y a aprender y a usar la lengua que lo conduzca al desarrollo personal y a la movilidad social ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 7). En la segunda parte de la carta, que abarca los artículos 12 al 23, se desarrollan las consideraciones alrededor de la administración pública, los cuerpos oficiales y la esfera socioeconómica. El artículo 12 establece que todas las comunidades lingüísticas tienen el derecho al uso oficial de sus lenguas territoriales y a interactuar y ser atendido por las autoridades públicas en cualquier lengua territorial. A la par, este mismo artículo establece que todas las comunidades tienen el derecho a que los documentos públicos estén en las lenguas territoriales ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 8). En el artículo 16, se asegura que toda persona tiene el derecho a usar las lenguas históricamente habladas en el territorio tanto oral como de manera escrita en el

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sistema legal y judicial ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 8). Por su parte, el artículo 18 establece que dentro del territorio de una comunidad lingüística, todos tienen el derecho a usar cualquier lengua territorial con completa validez legal en las transacciones económicas de cualquier tipo. Adicionalmente, el artículo 23 considera que las comunidades tienen el derecho a usar su lengua en los servicios de salud ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 10). En la tercera parte, apartado A, artículos 24 al 29, se aborda el tema de la lengua en las escuelas. En el artículo 24 se afirma que la educación debe fomentar la capacidad para la autoexpresión lingüística y cultural de las comunidades. A la par, debe ayudar a mantener y desarrollar las lenguas habladas por las comunidades lingüísticas de cada territorio. En este mismo artículo se afirma que la instrucción inicial en la primera lengua es crucial para el desarrollo conceptual, la adquisición y desarrollo lingüístico, el aprendizaje en general y la educación del niño. Adicionalmente, toda persona tiene derecho a instrucción inicial y alfabetización en su primera lengua, a aprender las lenguas territoriales del lugar donde reside y a aprender una tercera lengua ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 10). En la siguiente sección, parte tercera B, se determinan los derechos de educativos fuera de la escuela. Esta sección abarca los artículos 30 al 37. En el artículo 30 se establece que todos los miembros de la comunidad lingüística tienen el derecho a educación de calidad y a alfabetización en su primera lengua fuera del sistema formal de educación ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 11).A la par, el artículo 34 establece que las lenguas y las culturas de todas las comunidades lingüísticas deberían recibir un trato no discriminatorio en los medios de comunicación. Además, en el siguiente artículo se determina que las comunidades tienen el derecho a representar su lengua en los medios de comunicación de sus territorios ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 12). Los derechos en torno a la cultura son desarrollados en la cuarta parte del documento y abarcan los artículos 38 al 48. De esta manera, el artículo 38 establece que todas las comunidades lingüísticas tienen el derecho a usar, mantener y promover sus lenguas en todas las formas de expresión cultural ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 12). En el penúltimo apartado, artículos 49 al 52, se establecen algunas disposiciones adicionales en torno a la implementación de la política. Se considera que para dar cumplimiento a los artículos de la política se deben realizar las siguientes acciones: conducir una encuesta sobre las variedades de lengua usadas en el territorio, determinar cuáles formas de habla constituyen una lengua separada, identificar las actitudes lingüísticas de todo la población dentro de un territorio y determinar qué se puede realizar para cambiar las actitudes negativas existentes y determinar los costos económicos que implica la actual política lingüística. En el artículo 50, se establece que es necesario desarrollar los sistemas lingüísticos a través de diferentes pasos como la creación de sistemas de escritura, de materia de instrucción, entre otros ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 15). En la última sección del documento, se propone la creación de un Consejo Regional de Lenguas dentro de la comunidad criolla hablante del Caribe. Esta instancia tendrá, entre otras funciones, monitorear la implementación de la ley. A la vez, se propone establecer un Consejo Territorial de Lenguas para cada uno de los territorios criollo hablantes que funcione como un brazo local del Consejo Regional ("Charter on language policy and language rights in the creole-speaking Caribbean.," 2011, p. 16).

2. Ministry of Education, Y. a. C. (2001). Language education policy. Jamaica.

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La política educativa lingüística propuesta para Jamaica por parte del Ministerio de Educación, Juventud y Cultura surge debido a los resultados insatisfactorios que tienen los estudiantes en lengua y alfabetización de todos los niveles del sistema educativo de ese país (Ministry of Education, 2001, p. 5). La meta de esta política es dar las direcciones necesarias para el tratamiento de los asuntos lingüísticos en el contexto educativo jamaiquino y así mejorar las competencias lingüísticas y alfabéticas (Ministry of Education, 2001, p. 6). En cuanto a la situación lingüística, el documento parte de afirmar que la lengua oficial es el inglés estándar jamaiquino. Este idioma aunque es altamente prestigioso solo es hablado por una minoría. Además, en dicho país existe otra lengua, el criollo jamaiquino, que es hablada por una mayoría y ha tenido tradicionalmente bajo estatus (Ministry of Education, 2001, p. 7) A la par, se sostiene que pocos jamaiquinos se mueven fácilmente entre el criollo y el estándar y la mayoría no habla estas formas de la manera pura, sino que utilizan formas con una mezcla de ambas, moviéndose más hacia el criollo o el estándar según lo demande la ocasión. Adicionalmente, han emergido nuevas formas de inglés estándar jamaiquino dado que ha aparecido una nueva generación de jóvenes educados. También es importante resaltar la tendencia entre los hablantes educados a mezclar conscientemente el criollo con el estándar en contextos públicos y formales. Sumado a esto, algunos grupos de la sociedad como los rastas se oponen a aprender el inglés. Sin embargo, la mayoría tiene una relación peculiar y compartida entre el estándar y el criollo, pues las similitudes entre estas lenguas enmascaran diferencias significativas para los hablantes del criollo, generándoles dificultados al momento de hablar y escribir el inglés estándar (Ministry of Education, 2001, p. 8). En el documento también se afirma que los niños que entran al sistema educativo reflejan una variedad que combina el criollo y el estándar; la mayoría tiende a usar formas más cercanas al criollo que al estándar (Ministry of Education, 2001, p. 11). Debido a la situación descrita anteriormente, se presentan algunas de las políticas lingüísticas que se podrían asumir basándose en la propuesta de Craig quien describe seis modelos de educación bilingüe. El primero es el monolingüismo escolar en lengua dominante, el segundo es le monalfabetismo bilingüe, el tercero el bilingüismo parcial, el cuarto el bilingüismo total y el quinto el monolingüismo en la lengua del hogar (Ministry of Education, 2001, p. 22). El ministerio de educación decidió asumir como política la tercera opción, pues consideraba que no existía una ortografía para el criollo jamaiquino para que las demás opciones fueran adecuadas. Además, las actitudes sociales a esta lengua no permitían el uso del criollo como medio de instrucción (Ministry of Education, 2001, p. 24). Adicionalmente, el ministerio aceptó que la situación lingüística de Jamaica es bilingüe, el inglés es la lengua oficial, el criollo jamaiquino es la lenguas más ampliamente usada por la población y el español es la lengua extranjera oficial debido a la posición geográfica del país (Ministry of Education, 2001, p. 23) Las consideraciones descritas anteriormente llevaron a que el Ministerio realizara las siguientes indicaciones sobre cómo debería funcionar el sistema educativo. En primer lugar, los estudiantes jamaiquinos necesitan desarrollar actitudes positivas hacia la lengua que hablen y deben ser capaces de distinguir entre el criollo y el inglés estándar. Adicionalmente deben adquirir competencia en esta última lengua. Para esto, deben tener una alta exposición al inglés, utilizar las variedades vernáculas, estar expuestos a material culturalmente relevante, entre otros factores (Ministry of Education, 2001, p. 24). El Ministerio también considera que en los primeros cuatro años de educación los docentes deberían operar dentro de los principios de un modelo de educación transicional bilingüe. Esto implica aceptar la lengua materna del niño, usarla para facilitar la comprensión, un uso extensivo de estrategias comunicativas para practicar el inglés, realizar análisis contrastivos de las dos lenguas, el criollo y el estándar, y emplear estrategias de inmersión en inglés (Ministry of Education, 2001, p. 25). La política del

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ministerio también sostiene que todos los docentes de lengua y alfabetización de las escuelas primarias y secundarias deben completar cursos aprobados en relación con la diferencia entre el criollo y el estándar, la adquisición de la alfabetización en contextos criollo hablantes, entre otros (Ministry of Education, 2001, p. 28). Por último, se afirma que el gobierno proveerá los recursos materiales y humanos para facilitar los procesos escolares descritos anteriormente (Ministry of Education, 2001, p. 29).

3. Robertson, I. (2010). Language and language education policy. Trinidad y Tobago: Ministry of Education.

El documento busca dar algunas consideraciones sobre la política lingüística que debería aplicarse para la educación primaria y secundaria de Trinidad y Tobago. Este aborda una serie de elementos entre los que se incluye la lengua y el uso de esta en la educación, los roles de las lenguas vernáculas y de otras lenguas, al igual que la lengua extranjera que debería ser enseñada De esta manera, el objetivo es asistir al Ministerio de Educación en el desarrollo de la política educativa lingüística para que se alcancen las metas nacionales (Robertson, 2010, p. 11). Para el desarrollo del documento se llevaron a cabo reuniones con diferentes docentes de primaria y secundaria del país, representantes de la comunidad sorda, entre otros (Robertson, 2010, p. 12) Luego de esta introducción, se presentan algunas características del país para el que se ha diseñado la política educativa. Se afirma que Trinidad y Tobago es una isla ubicada en la región de Caribe y posee la economía más estable de la región (Robertson, 2010, p. 13). Por otra parte, se establece un marco conceptual en donde se afirma que un niño aprende mejor en su primera lengua (Robertson, 2010, p. 19) Además, una encuesta realizada en diferentes escuelas de Trinidad evidenció que los docentes usan la lengua materna de los estudiantes cuando comunicarse en inglés es poco efectivo. Esto indica que a pesar de que no existe una política escrita en torno al uso del inglés en la educación, los docentes consideran el uso del criollo inglés trinitario y del criollo inglés tobaguense un medio lingüístico más productivo para la instrucción y un medio más fácil para la transición del hogar a la escuela (Robertson, 2010, p. 20). Adicionalmente, la política considera que el sistema educativo debe alcanzar algunas metas. La primera de ellas se enfoca en el marco global y considera que cada nación debe poseer el control de al menos una lengua que facilite la comunicación con el resto del mundo. En el caso de Trinidad, sería el inglés; sin embargo, este idioma no debería ser aceptado en la educación sin cuestionamientos, especialmente sin tener en cuenta la realidad sociolingüística nacional y regional (Robertson, 2010, p. 23). Adicionalmente, existen imperativos regionales que llevan a que la persona desarrolle una identidad caribeña, ya que Trinidad y Tobago comparte un relevante nexo histórico, cultural y lingüístico con el resto de países del Caribe (Robertson, 2010, p. 24). En términos lingüísticos y educativos, la región se caracteriza por que las lenguas vernáculas o de más amplio uso no son las lenguas de la educación, ya que el inglés ocupa este lugar. Hay una comprensión falsa generalizada sobre la relación entre el vernáculo y el inglés por parte de la población, e incluso por parte de los docentes. Además, no existe un consenso sobre que variedad del inglés, sea este británico, americano o regional, debería ser la lengua meta. Por último, las lenguas vernáculas sufren de considerables estereotipos negativos (Robertson, 2010, p. 25) A nivel nacional, el sistema educativo debe producir ciudadanos con sentido democrático, que respeten los derechos de los demás y con la habilidad de contribuir significativamente al desarrollo social y económico del país (Robertson, 2010, p. 26). Además, se deben tener en

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cuenta las diferencias lingüísticas y socioculturales que poseen las dos islas que constituyen el país (Robertson, 2010, p. 27). Una de estas diferencias es el hecho de que Trinidad posee mayor diversidad lingüística que Tobago, en la primera isla, hay un número significativo de comunidad India que hablar el bhojpuri, el árabe y el hindi. Adicionalmente, hay una influencia significativa del criollo de base léxica francesa en la situación lingüística de Trinidad. Aunque son muy pocos los hablantes de esta lengua, este criollo ha influenciado el criollo inglés trinitario (Robertson, 2010, p. 27). Tobago, por su parte, tiene un criollo inglés más alejado del inglés estándar que el que se habla en Trinidad. Por lo tanto y como se evidenció en la descripción de este criollo, el país posee un criollo inglés mesolectal o intermedio con rasgos cercanos al estándar y hablado en Trinidad, y un criollo inglés basilectal hablado en Tobago que se caracteriza por estar más alejado del estándar que la variedad hablada en Trinidad (Robertson, 2010, p. 29). En cuanto a la política planteada, se afirma que a pesar de la falta de un documento oficial que regule el uso de las lenguas en Trinidad y Tobago, hay claras indicaciones sobre como las lenguas deben usarse. Una de estas indicaciones es que el inglés es la lengua de la educación. Además, esta lengua es la única en la que se espera que los estudiantes desarrollen y demuestren su competencia lingüística (Robertson, 2010, p. 32). Además, todos los exámenes se llevan a cabo en esta lengua y la competencia en inglés es una marca del desarrollo lingüístico social. Este idioma es vital para el avance en el mundo laboral (Robertson, 2010, p. 33). Por otra parte, una consideración esencial de la política lingüística de Trinidad y Tobago y en general del Caribe es el desarrollo de la conciencia lingüística. Esta es definida como el entendimiento de la facultad humana del lenguaje y su rol en el pensamiento, aprendizaje y vida social. Esta incluye conciencia sobre el poder y el control que se da a través del lenguaje y sobre la intrincada relación entre la lengua y la cultura (Robertson, 2010, p. 35). Sumado a lo anterior, se considera que para que una lengua pueda ser considerada lengua de la educación, esta debe satisfacer algunos criterios. Esta debe estar disponible dentro de la sociedad, tener amplio uso, un alto grado de aceptabilidad, poseer la capacidad de abordar los objetivos del sistema educativo, tener el potencial de promover la alfabetización, reflejar los intereses de la nación y tener el potencial de conectividad global, regional y nacional (Robertson, 2010, p. 36). De las reflexiones realizadas, se siguiere que tres lenguas califican para ser consideradas como lenguas primarias del sistema educativo. Estas son: la lengua de señas de Trinidad y Tobago, el inglés estándar de Trinidad y Tobago, y el criollo inglés de Trinidad junto con el criollo inglés de Tobago. (Robertson, 2010, p. 37). En cuanto a la lengua de señas, el autor resalta que un sistema educativo que tienda por la equidad debe dar un tratamiento apropiado a la lengua de señas. Para el inglés estándar, se afirma que esta lengua ha tenido una posición privilegiada en el sistema educativo debido a su significancia histórica y su alcance global; además, es una lengua mundial y del desarrollo tecnológico y académico. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes y un número significativo de docentes tienen un control limitado de esta lengua. Esto ha hecho que los docentes acepten que no operan en estándar todo el tiempo en el salón de clases aunque frecuentemente afirman que la falta de competencia en inglés por parte de los estudiantes se debe a un uso significativo del uso del criollo trinitario en el salón. A este respecto, también se sostiene que, de acuerdo con una encuesta realizada, hay un incremento en reconocer la existencia de dos lenguas en el sistema educativo y de los roles que estas cumple. Todos los docentes afirmaron que el inglés estándar debería ser visto como una segunda lengua (Robertson, 2010, p. 38). Además, dado que los criollos son las primeras variedades de la mayoría de las personas que entran al sistema educativo también deben considerarse (Robertson, 2010, p. 42). Asimismo, estas lenguas tienen el potencial de cubrir el más amplio rango de objetivos pedagógicos.

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También se destaca que los respectivos criollos son ampliamente usados en cada isla y sirven a cada propósito comunicativo. Por lo tanto, estos criollos son el centro de la educación formal y contribuyen de manera importante a la cohesión social (Robertson, 2010, p. 44) Sin embargo, en las actuales condiciones, las lenguas criollas son presentadas como barreras para la educación. Un uso apropiado de estas lenguas conduciría a más altos niveles de inclusión y a un mejor manejo del inglés, la lengua que en realidad constituye una barrera para la mejora de las habilidades de una significativa parte de la población. Por lo tanto, la naturaleza de la relación entre estas dos lenguas necesita ser apropiadamente entendida (Robertson, 2010, p. 46) Los objetivos de la política lingüística, y por consiguiente del sistema educativo, serían los siguientes si se tienen en cuenta las reflexiones presentadas hasta el momento. En primer lugar, se debe poseer una competencia suficiente en la lengua oficial de la educación: el inglés, y en la lengua nacional, la lengua criolla. También, se debe adquirir conocimiento suficiente y conciencia sobre las lenguas de la sociedad. El sistema educativo, a su vez, debe crear autoconfianza en el individuo en torno a su herencia lingüística. También, se debe alcanzar competencia en la lengua de señas y en la lengua extranjera escogida para el sistema educativo: el español (Robertson, 2010, p. 49). Por último, se debe demostrar sensibilidad hacia las lenguas y roeles en la sociedad, al igual que entender que la situación sociolingüística de Trinidad y Tobago es compleja (Robertson, 2010, p. 50). Para alcanzar dichos propósitos se establecieron 15 propuestas en la política (Robertson, 2010, p. 53): 1) la lengua de señas debería convertirse en oficial en el sistema educativo; 2) el inglés debería ser declarado, de manera formal, lengua oficial con el fin de hacer clara su relación con las otras lenguas; 3) el inglés debería ser visto como una de las lenguas de la educación; 4) el estudio de la literatura debería ser visto oficialmente como el área más sofisticada de uso del inglés; 5) Los respectivos criollos deben ser declarados lenguas nacionales; 6) Estas lenguas deberían ser preparadas para la educación para que sean declaradas lenguas del sistema educativo; 7) las lenguas vernáculas deben ser apropiadamente documentadas; 8) cuando exista un número significativo de personas hablantes de una lengua vernácula, el acceso a esta lengua debería ser dado en el sistema educativo; 9) un instituto de lenguas de la educación debería ser establecido; 10) es necesario dar entrenamiento a todos los docentes del sistema educativo; 11) todos los docentes deberían demostrar un nivel satisfactorio de consciencia lingüística; 12) debe existir un número significativo de directivos curriculares; 13) el español debería ser instituido como la primera lengua extranjera debido a la posición geopolítica de la región; 14) la enseñanza de lenguas extranjeras debería implementarse desde la escuela primaria; y 15) se debería establecer centros de aprendizaje de lenguas (Robertson, 2010, p. 54). De la política se concluye que los objetivos resaltados en esta permiten la inclusión, la cohesión social y la optimización de los recursos humanos a nivel regional e internacional (Robertson, 2010, p. 62). Además, reivindica el uso de la lengua materna desde el inicio del sistema educativo ya que conduce a un aprendizaje menos estresante y al desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y la enseñanza. Por último, considera relevante una transición continua del aprendizaje temprano de una lengua a un aprendizaje tardío, pues esto genera un cambio en las actitudes hacia el aprendizaje y niveles lingüísticos más maduros (Robertson, 2010, p. 63).

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4.3 Reflexiones sobre las políticas lingüísticas para los CIC Para comenzar, es importante afirmar que en general la situación de lenguas del Caribe, no se encuentra regulada. La mayoría de los criollos conviven con otras lenguas sin que existan políticas lingüísticas oficiales. Los casos en que hay una regulación oficial son pocos y se puede destacar la situación de las lenguas en la Costa Misquita, la ley de lenguas en Colombia y los dos países de donde se caracterizó la política lingüística, Jamaica y Trinidad y Tobago. Esto evidencia que los países del Caribe, en su mayoría, asumieron la lengua del colonizador luego de los procesos de independencia y mantienen una política lingüística colonial (Aonghas, 2009, p. 31) en donde el inglés es la lengua oficial de las distintas naciones y las lenguas minoritarias, tanto criollas como indígenas, son excluidas del sistema gubernamental y de la educación. El hecho de que se haya mantenido la lengua del colonizar responde a intereses ideológicos. Así, por ejemplo, el hecho de que las lenguas criollas no se hayan oficializado en los sistemas educativos, a excepción de aquellos casos mencionados, a pesar de que estas lenguas son en su mayoría las lenguas maternas de la población de cada nación, evidencia que un pequeño grupo se beneficia de una educación en su propia lengua mientras que la gran mayoría presenta graves dificultades adquiriendo la lengua oficial del país. A este respecto, Appel y Verhoeven (1995) sostienen:

It should be mentioned that in a post-colonial society, the granting of a formal status to one or more indigenous languages besides the colonial language made result in a dual system of language use which is associated with economic power. The use of indigenous languages in education will result in a much higher level of school success for the mass population. However, at the same time, a privileged group will often safeguard their educational opportunities by providing special forms of schooling. Their children will attain high proficiency in the colonial language, have better access to higher education and thus achieve better positions on the labor market (Appel & Verhoeven, 1995, p. 69)

Como se evidencia, mantener la lengua del colonizador dentro de los países Caribeños beneficia a una minoría, pues al manejar la lengua del sistema educativo dicha élite adquiere niveles educativos más altos que luego le permiten posicionarse en los puestos más elevados del mercado laboral, manteniendo su relación de dominación. Esto no implica que dicha minoría no aprenda la lengua criolla o nacional de facto, pues en realidad y dado que la mayoría maneja el criollo, es necesario aprenderlo para participar de las actividades del país. Por otra parte, el hecho de que la situación de las lenguas no se encuentre oficialmente regularizada y que se haya asumido la lengua del colonizador hace que la mayoría de los habitantes no puedan participar en las mejores condiciones de las prácticas políticas y de la toma de las decisiones de su país, pues no manejan adecuadamente, como si lo hace la élite, la lengua en que se llevan a cabo estas prácticas sociales:

The policy or practice of state public communication in English and the retention of English as the sole medium of instruction in education create a disparate impact as between the bilingual/diglossic group and the monolingual/Creole-dominant majority in their interaction with state institutions. The practice places the Creole monolingual and Creole-dominant speaker at a disadvantage relative to the bilingual/diglossic speaker because it contributes to exclusion of the former from political, social and administrative activities and processes undertaken by the state (Brown-Blake, 2008, p. 41).

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Adicionalmente, la falta de regulación en dichos países conduce a que se violen derechos humanos adquiridos en otras convenciones que muchas de las naciones del Caribe han firmado como la declaración de los Derechos Humanos y Lingüísticos. En esto se establece que no se puede ser objeto de discriminación por la lengua que se hable y que la educación en lengua materna es mucho más beneficiosa que aquella realizada en una segunda o tercera lengua. Así, algunas naciones del Caribe desconocen los compromisos adquiridos y permiten que dentro de sus comunidades, los sujetos sean discriminados por hablar una lengua distinta a aquella que se utiliza, por ejemplo, en el sistema judicial. Pareciera que dentro de las naciones Caribeñas, hay una tendencia a asumir la diversidad lingüística como problema, pues no existe voluntad política por parte de los gobernantes por regularizar la situación de las lenguas. Este sería el caso de Jamaica en donde a pesar de que las actitudes frente a la lengua criolla son cada vez más positivas y donde la lengua ha pasado por un proceso de estandarización, aún no se reconoce esta lengua como medio de instrucción dentro de las escuelas. Es decir, a pesar de que se han llevado a cabo tareas de planificación del corpus y del estatus, la oficialización de esta lengua no ha sido posible en la medida en que cuestiona la ideología diglósica presente en la isla (Devonish & Carpenter, 2007, p. 27). Otro punto que podemos evidenciar sobre las políticas lingüísticas de los países aquí estudiados es que la lengua del Estado, lengua oficial, no corresponde con la lengua de la identidad nacional. Esta situación puede conducir según Devonish (2008, p. 618) a dos situaciones dado que existe una tendencia dentro de los estados actuales a que haya una correspondencia entre la nación y el estado. En la primera tendencia, la lengua lexificadora puede ejercer la suficiente presión para empezar a ocupar los dominios de la lengua criolla y de esta manera hacer que haya correspondencia entre nación y estado. Esta parece ser la tendencia actual en algunas naciones como las Bahamas, Barbados y las Islas Turcas y Caicos, pues la presión de la lengua social, de manera indirecta muchas veces, hace que las familias empiecen a abandonar el uso del criollo y a asumir la lengua del estado, el inglés estándar. La segunda tendencia posible va en el sentido opuesto según Devonish (2008, p. 618); es decir, la lengua criolla o minoritaria expande sus funciones y hace que la lengua nacional de facto corresponda con la lengua del Estado. En esta última circunstancia es necesario realizar planeación lingüística, para que el criollo pueda responder a las nuevas necesidades comunicativas. Este sería el caso de los criollos franceses hablados en Dominica y Santa Lucia, en donde un proceso de reivindicación de estas lenguas ha hecho que empiecen a ser consideradas no solo como marcadores de la identidad nacional sino como posibles lenguas del Estado y de la educación. (Aonghas, 2007, p. 527). La situación de otros criollos ingleses del Caribe como los hablados en Jamaica, Trinidad y Tobago, no parecen corresponder exactamente a ninguna de las dos tendencias descritas anteriormente. Los criollos, en estas y otras comunidades, son marcas relevantes de la identidad nacional y, desde el periodo poscolonial, especialmente el criollo jamaiquino, ha entrado en un proceso de planificación del corpus que ha hecho que aparezca en situaciones usualmente consideradas reservadas para el inglés estándar como la educación; sin embargo, esto no ha significado que estos y otros criollos sean considerados como oficiales y, por consiguiente, no generan una correspondencia entre el Estado y la Nación. Las dos tendencias que se plantearon parecen no ser tan obligatorias como se cree, pues las variedades del inglés que emergen en cada una de las naciones pueden hacer que la correspondencia Estado-Nación se produzca. Esto sucede en la medida en que los ingleses caribeños, al tener elementos del criollo, pueden ser considerados por sus hablantes, hasta cierto punto, como marcas de la identidad, haciendo que la identidad nacional en alguna medida corresponda con la lengua del Estado y sin que esto signifique que el criollo va a ser desplazado.

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Por otra parte y entrando a analizar más específicamente las políticas aquí descritas, es posible afirmar que existe un avance en cuanto a aceptar que las lenguas criollas son sistemas independientes de la lengua lexificadora y que, por lo tanto, muchos países presentan situaciones de bilingüismo y no de variación dialectal. Es evidente de la política jamaiquina que el discurso público ha reconocido que la lengua criolla es la lengua nacional de facto y que en Jamaica se presenta una situación de bilingüismo. Esto y el hecho de que haya problemas educativos al negar una de las lenguas de Jamaica en la educación han conducido a que el Estado empiece a reconocer la necesidad de regular la situación de las lenguas. Como se mostró en la caracterización, la lengua criolla es permitida de forma transicional en los primeros años del sistema educativo y ya no es tan estigmatizada desde el discurso estatal, pues se reconoce su importancia para la adquisición de la lengua con mayor prestigio, el inglés estándar. La tendencia anterior, también se presenta en la propuesta de Roberston (2010) para Trinidad. En esta se evidencia la necesidad de designar al criollo mesolectal y al criollo basilectal como las lenguas nacionales de Trinidad y Tobago, con el fin de aumentar su estatus y de reconocer que son sistemas independientes del inglés estándar. Esta propuesta, además, ve la importancia de estas lenguas en el sistema educativo y reconoce la necesidad de regular dicha relación con el fin de que los hablantes empiecen a reconsiderar sus actitudes sobre su lengua materna, pues esta es considerada como un obstáculo para la adquisición del inglés estándar. Otro punto a destacar de las políticas lingüísticas es el hecho de que el Estado, como agente de las mismas, ha empezado a reconocer que tiene un rol activo en la regulación de la situación lingüística de cada uno de los países. De esta manera, los problemas educativos que generan la convivencia de las lenguas en Jamaica y Trinidad y Tobago hacen que el Estado, a través de los Ministerios de Educación, comienza a asumir el rol de regulador que le corresponde. No obstante, esta no parece ser la tendencia en el Caribe en general y ha sido necesario que otros actores se involucren la construcción de políticas lingüísticas y, por consiguiente, en la regulación de las lenguas. Ejemplo de esto, es que ha sido un grupo de investigadores del International Centre for Caribbean Language Research quienes se pusieren en la tarea de construir políticas lingüísticas acordes a la situación de las lenguas del Caribe. Dicha organización no cuenta con el apoyo económico directo de los gobiernos de las diferentes islas en donde se realiza investigación lingüística; sin embargo, su tarea es la de garantizar los derechos lingüísticos de las comunidades que componen el Caribe. Así, el rol del Estado en la regulación de la situación conflictiva de lenguas en el Caribe no es tan activo como se esperaría. Sumado a lo anterior, es posible afirmar que existe dentro de las comunidades criollo hablantes estudiadas un sistema de regulación de las lenguas de manera no oficial. Esto implica que a pesar de que se carecen de políticas claras y oficiales; hay un sistema que condiciona la relación entre los diversos vernáculos y la lengua estándar. Así, se asume que en la educación la lengua a usarse debe ser el inglés estándar y que los criollos deben quedar excluidos. Esta política indirecta usualmente se basa en la tradición colonial, como se mencionó anteriormente, y perpetúa la idea de que los criollos no son aptos para los contextos formales y académicos. No obstante, es relevante aclarar que dentro de esta regulación no oficial, se presentan situaciones de uso del criollo en donde no se esperaría. Dado que los docentes evidencian dificultades en la adquisición del estándar por parte de los niños, el criollo es usado en las escuelas a pesar de que el inglés sea considerado la lengua de instrucción de manera oficial o no.

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Adicionalmente, las políticas lingüísticas anteriormente tienen enfoques distintos. Esto en la medida en que unas tienden al mantenimiento y enriquecimiento de las lenguas vernáculas mientras que otras utilizan dichas lenguas para mantener el dominio de la lengua europea incluso si esto conduce a la desaparición del vernáculo. De esta forma, mientras que la propuesta del International Centre for Caribbean Language Research busca mantener y hasta cierto punto enriquecer las lenguas vernáculas, la política lingüística de Jamaica, aunque reconoce la existencia de dos sistemas lingüísticos en la isla, asume que el rol del criollo debe servir para adquirir de mejor manera el estándar; esto es, considera que es necesario implementar educación transicional que muchas veces lleva, según la situación sociolingüística, a la desaparición del vernáculo. Además, la carta de política lingüística y derechos lingüísticas asume una perspectiva de derechos humanos que no es tan clara en los otros dos documentos; esto parten de los problemas educativos que se generan al contar con dos lenguas en la comunidad o fundamentan su discurso desde la necesidad de mejorar el sistema educativo para alcanzar las metas nacionales. Un punto en que coinciden los tres documentos y que indicaría un cambio de perspectiva en torno al papel de la lengua materna en la educación es que se parte de que educarse en la L1 trae mayores beneficios que si se realiza en un segundo idioma. Este elemento va de la mano con la necesidad de estandarizar los vernáculos criollos y de implementar cursos de capacitación con los docentes. Cabe recordar que cuando convive el criollo con la lengua lexificadora como en Jamaica, Trinidad, Barbados, las Bahamas, las Islas Virgénes, Antigua y Barbuda, entre otros, los docentes consideran que están utilizando la variedad estándar dentro del aula cuando en realidad no lo hacen, pues están constantemente mezclando rasgos del criollo y el estándar en la medida en que las distinciones entre estas dos lenguas no son completamente claras. Esta importancia dada a la lengua materna y por ende en muchas situaciones al criollo no significa que el papel del inglés se encuentre amenazado o que las políticas lingüísticas tienden a hacer del criollo la única lengua de las diferentes naciones. El inglés es considerado en las diferentes políticas como esencial dentro de estas comunidades a pesar del marcado énfasis nacionalista que se le da a las lenguas criollas. Esto porque es una lengua de comunicación global y porque no se ha hecho la suficiente planificación lingüística necesaria para que asuman totalmente el rol de la lengua europea. Un último aspecto a resaltar sobre las políticas es que en ciertas situaciones de multilingüismo como en el caso de Surinam, Belice y la Guyana, la lengua criolla funciona como lengua nacional de facto. Esto significa que hay un sentimiento nacionalista que puede llevarla a ser declarada oficialmente, junto con la lengua europea, lengua oficial o nacional. Sin embargo, según Devonish (2008, p. 633), en muchos casos el conflicto de identidades que esta lengua vehicula no permite su oficialización. En Belice por ejemplo, para ser considerado como auténtico beliceño se debe hablar la lengua criolla; es decir, los otros grupos étnicos aprenden esta lengua y la reconocen como marca de la identidad nacional. No obstante, como esta lengua está asociada a un grupo étnico particular, los afrodescendientes, el reconocimiento de esta lengua de manera oficial, implicaría dar un estatus privilegiado al grupo étnico con quien más se asocia la lengua. Esto hace que los demás grupos se opongan y se generen apegos étnicos identitarios que no posibilitan reconocer el criollo. En resumen, las políticas lingüísticas del Caribe que intentan regular la relación entre los criollos ingleses, algunos idiomas vernáculos y las lenguas europeas se caracterizan, en general, por mantener una perspectiva colonial de las lenguas. Dicha perspectiva, da carácter de oficialidad a la lengua europea y desconoce la existencia de los vernáculos. Adicionalmente, se puede afirmar que la lengua oficial o del estado no corresponde con la lengua nacional; esto hace que se presenten fenómenos de discriminación lingüística que deberían ser intervenidos

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por el Estado; sin embargo, hasta cierto punto, la tarea de creación de políticas lingüísticas ha sido asumida por entes externos. En los documentos de políticas reseñados, se evidencia una tendencia a reconocer las lenguas criollas como sistemas independientes de la lengua lexificadora; además, se reconoce el importante papel que juega la lengua materna en la educación. Sin embargo, la tendencia no necesariamente es hacia el mantenimiento y enriquecimiento de dichos vernáculos, pues se proponen sistemas de educación transicional que pueden terminar en la desaparición de estas lenguas.

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5. EDUCACIÓN Y CIC En este capítulo, se realizan una serie de reflexiones amplias sobre la situación educativa para el Caribe, con especial énfasis en las lenguas criollas de base léxica inglesa habladas en esta región. Para empezar, se presenta algunos elementos teóricos sobre la educación bilingüe; luego de esto, se plantean algunos puntos relevantes en cuanto a las lenguas criollas en el ámbito educativo. Para guiar dichas reflexiones se hará uso, no solo de los aspectos teóricos resaltados a continuación, sino también de otros textos en torno a la relación lenguas criollas y educación. Cabe recordar que este apartado busca dar una mirada amplia al fenómeno de la educación bilingüe para las lenguas criollas; la caracterización del rol de los criollos para cada país se realizó en los apartados propios de cada criollo y el lector puede remitirse a ellos para tener una perspectiva más detallada.

5.1 Aspectos teóricos de la educación bilingüe La educación es uno de los campos en donde la relación entre lenguas en contacto y políticas lingüísticas se hace evidente, pues los diferentes modelos de enseñanza bilingüe responden a una concepción política y lingüística en torno a cómo las lenguas deben ser percibidas y usadas por sus hablantes. Sin embargo, dicho término se ha usado para describir diferentes tipos de educación bilingüe con características muy disimiles. En este apartado, se busca caracterizar dichos tipos de educación con el fin de establecer una definición clara de lo que significa la educación bilingüe. Esto es de suma importancia en la medida en que los modelos planteados hasta el momento difieren en sus objetivos lingüísticos y sociales, y por consiguiente, en las formas cómo se concibe la relación lengua, sociedad y escuela. Para describir los diferentes tipos de educación bilingüe, se utilizará la propuesta desarrollada por Baker (1993, p. 219). En ella se diferencian dos grandes grupos: las formas débiles y las formas fuertes. Entre las primeras se establecen 6 tipos denominados débiles, como se muestra en la siguiente tabla, debido a los objetivos sociales, educativos y lingüísticos que buscan alcanzar. En todos estos tipos la tendencia es a obtener un monolingüismo en la lengua dominante o un bilingüismo limitado; a la par, los objetivos sociales y educativos buscan, en algunos casos, la asimilación cultural.

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Tabla 6: Formas débiles de enseñanza para el bilingüismo (C. Baker, 1993, p. 219)

Como se evidencia en la tabla, el primer tipo de educación es la sumersión o inmersión estructurada. Ésta se caracteriza porque la lengua utilizada durante todo el proceso educativo es aquella perteneciente al grupo mayoritario (C. Baker, 1993, p. 221); esto significa que la primera lengua del grupo minoritario no se desarrolla sino que es remplazada en su totalidad por la lengua dominante. De esta manera, el objetivo último de este tipo de enseñanza es la asimilación, pues se busca que el grupo minoritario, muchas veces visto como problema debido a sus diferencias culturales y lingüísticas, se “integre” a la sociedad mayoritaria. Cabe señalar, que la educación por sumersión ha generado problemas en los procesos de alfabetización de los niños de comunidades minoritarios. Dado que al no ser educado en la L1, el niño se ve obligado a aprender los contenidos y la L2 al mismo tiempo, haciendo que el esfuerzo cognitivo sea mayor. Por su parte, en la sumersión con clases de retirada, segundo tipo, los niños de la lengua minoritaria son agrupados para recibir clases compensatorias de la lengua dominante o en muchas ocasiones reciben los contenidos en una lengua simplificada (C. Baker, 1993, p. 223). Este tipo de enseñanza, sin embargo, estigmatiza al aprendiz en la medida en que estos pueden ser vistos como desventajados o discapacitados cuando en realidad no existe tal problema. La enseñanza segregacionista se diferencia de las dos anteriores en la medida en que el proceso educativo es llevado a cabo en su totalidad en la L1 de la comunidad minoritaria. No obstante, esto se hace no con el fin de que dicha comunidad obtenga los beneficios destacados por aprender en L1; la élite dominante, en realidad, limita el acceso a la lengua mayoritaria con el fin de que los miembros de la comunidad minoritaria no puedan participar activamente en la

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sociedad y de esta manera se mantiene la subordinación (C. Baker, 1993, p. 221). El cuarto tipo, la enseñanza transitoria, tiende al monolingüismo en la lengua de la mayoría; sin embargo, la L1 de la minoría lingüística es utilizada durante los primeros años de la enseñanza. Esto sucede dado que la L1 de la comunidad minoritaria se usa como herramienta hasta que el niño tenga la competencia suficiente para que su escolarización se dé en su totalidad en la lengua del grupo dominante (C. Baker, 1993, p. 224). Se argumenta que el cambió debe darse rápidamente porque de lo contrario, el niño podría quedarse rezagado en el proceso y su nivel sería inferior al de sus pares monolingües. En relación con los dos últimos tipos de enseñanza débil, el tipo denominado general se caracteriza porque las comunidades de lengua mayoritaria reciben clases de una lengua extranjera, usualmente de alto prestigio, dentro del currículo. Este tipo de enseñanza, según Baker (1993, p. 225) , no ha conducido a grandes niveles de bilingüismo y en muy pocas ocasiones es posible obtener un bilingüismo limitado. Por último, la enseñanza separatista es aquella en donde el proceso educativo se produce totalmente en la lengua minoritaria. Éste tipo tiene como fin la separación de las comunidades que se encuentran en contacto y busca alcanzar una autonomía política y lingüística por parte de la sociedad minoritaria. Dicho tipo es muy poco frecuente dado que las comunidades minoritarias muchas veces no poseen la libertad económica y social que les permita separase de la sociedad dominante (C. Baker, 1993, p. 226). Para resumir, los tipos de enseñanza bilingüe débil, en su mayoría, tienden al monolingüismo sea en la lengua mayoritaria o en la minoritaria. A la par, sus objetivos son la asimilación o la separación social y cultural. Por lo que se refiere a las formas fuertes, se puede afirmar que existen al menos cuatro grandes grupos. En todos ellos el objetivo último es alcanzar un bilingüismo aditivo con alfabetización en ambas lenguas. La siguiente tabla tomada de Baker (1993, p. 220) muestra dichos programas y sus características particulares.

Tabla 7: Formas fuertes para el bilingüismo y la alfabetización en dos lenguas (C.

Baker, 1993, p. 220)

El programa de Inmersión surge en la provincia de Quebec en Canadá en donde se presenta contacto entre el inglés y el francés. Los padres angloparlantes preocupados porque sus hijos

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debían escolarizarse muchas veces en francés exigen al gobierno implementar planes de educación bilingüe en donde se alcanzaran niveles altos en ambas lenguas y se apreciara la diversidad cultural que ambas variedades conllevan (C. Baker, 1993, p. 227). Debido a esto, Lambert y Tucker propusieron un modelo de educación bilingüe que buscaba que todas las habilidades lingüísticas se alcanzaran en ambas lenguas sin alterar el rendimiento escolar. Para Hammers y Blanc (2000, p. 332) el programa por inmersión se caracteriza porque los hablantes de una lengua reciben parte de su escolarización en una segunda lengua como medio de instrucción. De esta forma, los programas de inmersión se fundamentan en dos aspectos: durante la inmersión, la L2 es aprendida de forma similar que la L1, y el tipo de enseñanza debe centrarse en los contenidos y no en la corrección gramatical, haciendo que el proceso sea lo más natural posible. Existen diferentes subtipos de enseñanza por inmersión dependiendo de la edad y la cantidad de exposición a la lengua. En cuanto a la edad existen 3 tipos, temprana, media y tardía. En la primera el niño comienza el contacto con la L2 desde el jardín, en la segunda a partir de los nueve o diez años, mientras que en la tardía lo hace al ingresar en la secundaria. Baker (2000, p. 25) ha señalado que se pueden establecer dos grandes tipos según la cantidad de exposición a la L2. La inmersión total comienza con 100% de contacto en la L2 y luego se va reduciendo en un 80% hasta alcanzar un 50% al entrar a la secundaria. El segundo tipo, la educación parcial, provee un 50% de inmersión en la L2 durante la infancia y la secundaria. Otro aspecto a tener en cuenta con los programas de inmersión es que su objetivo final es la bialfabetización; es decir, se desarrollan las habilidades de lectura y escritura en ambas lenguas. A la par, Baker (1993, p. 230) resalta que los alumnos de este tipo de programa cursan el mismo plan de estudios que aquellos de la educación general; esto significa que deben obtener los mismos niveles de aprendizaje que sus pares. El segundo tipo propuesto por Baker (1993, p. 231) es el denominado programa de mantenimiento y enseñanza de lengua patrimonial. En este tipo, la lengua nativa de un grupo minoritario es utilizada en la escuela como medio de instrucción con el fin del alcanzar un bilingüismo pleno. Esta educación sucede en contextos donde se busca mantener una lengua minoritaria dado que esta se encuentra conviviendo con una lengua mayoritaria Baker (2000, p. 27). Así, los niños son escolarizados si no en un 50%, en un 100% u 80% en su L1 dado que se considera que la adquisición de la lengua mayoritaria se dará en otros espacios, pues los niños se encuentran inmersos en una sociedad cuya lengua no es la misma que la hablada en el hogar. Un ejemplo de este tipo es el modelo Gales, donde los niños se escolarizan en L1 y transfieren estos conocimientos a la L2, inglés. Otros aspectos que caracterizan este programa son: a) muchas de las escuela poseen una variedad de niños tanto de la lengua mayoritaria como de la minoritaria, b) las escuelas de mantenimiento son en su mayoría escuelas primarias y c) se entiende que es necesario educar en lengua minoritaria dado que ésta puede perderse más fácilmente, pues se encuentra en un relación de desigualdad con la lengua mayoritaria. Por su parte, la educación de doble dirección o de dos lenguas tiene cinco características particulares (C. Baker, 1993, p. 235). En primer lugar, las dos lenguas en la escuela tienen igual estatus y por consiguiente son usadas como medio de instrucción. Así, por ejemplo, la mitad de los niños son hablantes de español y la otra mitad de inglés. En segundo lugar, el ethos de la escuela también es bilingüe; esto significa que elementos como los eventos culturales y las carteleras siempre se presentan en ambas lenguas. Además, la lectura y la escritura son adquiridas en ambas lenguas. Esto puede darse simultáneamente o con énfasis inicial en la L1. Un cuarto aspecto a tener en cuenta es que los programas de doble vía son usualmente de larga duración; un mínimo de cuatro años es requerido con el fin de que los aprendices desarrollen un buen nivel de alfabetización en ambas lenguas. Por último, este tipo

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de programas, según Baker (2000, p. 27) se fundamentan en la idea de la separación de las lenguas en términos del tiempo, el contenido y el currículo. De esta manera, se seleccionan ciertos días para hablar en un idioma especifico y los restantes para el otro idioma; siempre tendiendo a que la distribución sea 50-50. A la par, los docentes mantienen separados los códigos durante sus clases y no los mezclan o alternan; del mismo modo, las asignaturas vienen divididas en las dos lenguas; por ejemplo, materias como sociales y ciencias naturales son enseñadas en español mientras que matemáticas y física en inglés. El último tipo destacado por Baker (1993, p. 236) es el programa de enseñanza bilingüe general. En este se utilizan dos lenguas mayoritarias o internacionales en la escuela y se buscan niveles altos en ambos idiomas. Este modelo se diferencia del de inmersión en la medida en que la lengua internacional dos se enseña primero antes de ser utilizada como método de instrucción y además se sigue estudiando como asignatura con el fin de alcanzar niveles altos de gramaticalidad. El ejemplo característico de este tipo de educación bilingüe es la educación luxemburguesa. Allí, los niños que hablan luxemburgués se convierten en trilingües dado que adquieren dos lenguas de prestigio internacional como son el francés y el alemán. Los niños en este país empiezan su educación en luxemburgués y toman clases de alemán dentro de su plan de estudios. Más tarde, este último idioma pasa a ser el medio de instrucción y el francés se introduce como asignatura; así al entrar a la secundaría los estudiantes tienen un nivel suficiente de francés que hace que luego esta lengua sea el medio de enseñanza. Para finalizar este apartado, es necesario reflexionar sobre dos aspectos que en algunas ocasiones o generan confusión o no son tenidos en cuenta. El primero de ellos es la definición propiamente dicha de educación bilingüe y el segundo los modelos de educación bilingüe para comunidades de hablas criollas y dialectales. En cuanto al primero, como su nombre lo indica, la educación bilingüe debe hacer participes ambos códigos lingüísticos. Así, se debe entender por educación bilingüe: “any system of school education in which, at a given moment in time and for a varying amount of time, simultaneously or consecutively, instruction is planned and given in at least two languages” (Hammers & Blanc, 2000, p. 321). Esta definición, por consiguiente, deja de lado los programas en donde un segundo idioma está incluido en el currículo como asignatura, pero no como medio de enseñanza. A la par, se abandonan en esta definición los programas de sumersión en la medida en que estos son programas que en realidad deberían denominarse como monolingües; pues la otra lengua, la minoritaria, no es tenida en cuenta dentro de la escuela. De esta manera y siguiendo a Hammers & Blanc (2000, p. 322) un programa de educación bilingüe debe tener al menos una de las siguientes características: a) la instrucción es dada en ambos códigos de manera simultánea, b) la instrucción se da primero en la L1 y luego se cambia a la L2 cuando el alumno está preparado, y c) la mayoría de la instrucción se da en L2 y luego la L1 es introducida como asignatura y más tarde como medio de instrucción. En relación con la educación para comunidades de hablas criollas y dialectales, se ha evidenciado la necesidad de establecer programas especiales debido a la cercanía de los códigos que entran en contacto. Dicha cercanía ha llevado a que erróneamente se considere que los hablantes de criollos o de dialectos como el inglés afroamericano presentan déficits lingüísticos que no les permite adquirir la variedad estándar. Sin embargo, y como se estableció en el apartado sobre las lenguas criollas, éstas son lenguas en sí con su respectiva estructura gramatical y que por consiguiente requieren modelos de enseñanza particulares. En cuanto a los dialectos, estudios como los de Labov (1972) y Rickford (1996) han determinado que el inglés afroamericano presenta diferentes características gramaticales al ser comparado con el inglés estándar; por consiguiente, los niños hablantes de estas variedades no hablan

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inapropiadamente el inglés, sino variedades particulares que han sido estigmatizadas y desvalorizadas en la sociedad y en la escuela. Debido a la situación descrita anteriormente, se han planteado tres modelos de educación para dichas comunidades bajo el titulo de educación bidialectal (Hammers & Blanc, 2000, p. 348). El primero de ellos es la creación de programas compensatorios en donde, basados en la falsa creencia de un déficit lingüístico, se busca cambiar los hábitos de habla de los niños “reeducantolos” hasta que adquieran la lengua “apropiadamente” (Hammers & Blanc, 2000, p. 348). El segundo tipo, por el contrario, motiva el uso de la lengua vernácula en el hogar y de manera oral en la escuela con el fin de que el estudiante establezca diferencias entre su variedad y el estándar. De esta manera, su objetivo es que el alumno aprenda a desenvolverse en la lengua estándar y utilice el criollo en el hogar (Hammers & Blanc, 2000, p. 348). Por último, existen programas centrados en la reducción de las actitudes y prejuicios negativos por parte de la comunidad mayoritaria frente a los criollos y dialectos. En estos, no se busca modificar el comportamiento lingüístico del niño sino que el grupo dominante entienda que el niño habla una variedad igualmente válida (Hammers & Blanc, 2000, p. 349). Estos programas tienen por objetivo último valorizar la lengua criolla con el fin de que adquiera el prestigio necesario para ser reconocida en la escuela.

5.2 Reflexiones sobre la situación educativa de los CIC La situación de las lenguas criollas en el ámbito educativo depende de diferentes factores entre los que se pueden señalar: las actitudes de los hablantes, el grado de estandarización de la lengua criolla, las políticas educativas y lingüísticas del país, entre otros. Sin embargo, en este apartado se sostendrá que el factor transversal a todos ellos y que determina en gran medida el rol de dichos vernáculos en el sistema educativo es la autonomía que poseen en relación con la lengua mayoritaria con que convive. Por lo tanto, la cercanía o lejanía del criollo con respecto a la lengua europea es esencial para que, por ejemplo, este sea aceptado como lengua de instrucción en las escuelas. Como se estableció a lo largo de este trabajo, es posible dividir los criollos ingleses del Caribe en tres grandes grupos: en el primero, se encuentran aquellos que conviven con el inglés, el segundo abarca los criollos que coexisten con el español y el tercero aquellos que están en contacto con el holandés. Es claro entonces que hay, a grandes rasgos, dos situaciones: una en donde los criollos conviven con la lengua que los lexificó (criollos jamaiquino, barbadense, bahameño, trinitense, beliceño, guyanés, etc) y otra en donde los vernáculos son independientes a la lengua mayoritaria del territorio (criollo sanandresano, costarricense, panameño, etc). A continuación se establecerá cómo cada una de estas dos situaciones afecta a las lenguas criollas en la educación. En cuanto a los criollos que conviven con la lengua lexificadora, se ha afirmado que luego de la independencia, estos han empezado a jugar roles más relevantes dentro de las comunidades donde son hablados (Craig, 2006, p. 108). Esto porque el sentimiento independentista hizo que las lenguas criollas fueran reconocidas como la lengua de la identidad nacional y que se generaran movimientos que buscaban revalorizarlas. Dichos movimientos, sin embargo y a pesar de que coincidieron con los desarrollos de la criollística, en donde se establecía que estos vernáculos son independientes de las lenguas europeas, no han afectado la situación de las lenguas criollas en la educación en la mayoría de situaciones. Es decir, la política educativa sigue siendo colonialista, pues el inglés en la mayoría de los casos sigue siendo la lengua de la de las escuelas. Esto se debe, según Craig (2006, p. 110), a que la distinción entre los códigos postulada por la criollística se queda en el plano teórico y no práctico. Luego de la

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independencia, los criollos empezaron a permear más ámbitos sociales y a tener mayor número de funciones, haciendo que se produzca un fenómeno de convergencia en donde la mezcla de los códigos es en algunos casos la norma, como en el caso de Trinidad y Tobago en donde los hablantes han sido descritos como varialinguales. De esta manera y aunque es posible establecer algunos límites entre los códigos, los hablantes no necesariamente los diferencian y usualmente se comunican haciendo uso de variedades intermedias. La situación anterior lleva a que se empiecen a cuestionar los referentes teóricos utilizados dentro del campo denominado educación bilingüe. Como se evidenció en el marco teórico, la educación bilingüe implica el uso de dos códigos en el sistema educativo en donde ambas lenguas son usadas para la instrucción (Hammers & Blanc, 2000, p. 321). No obstante, en el caso de las lenguas criollas que conviven con la lengua lexificadora, no es posible aplicar dicha definición de manera tan tajante, ya que la convergencia de los códigos hace que los hablantes tengan conocimientos parciales de la segunda lengua y establecer claramente las distinciones entre los códigos en el aula no es sencillo, pues los mismos hablantes no pueden reconocer cuando se está haciendo uso de qué variedad y se vive en una situación de superposicionamiento (overlap) de los códigos. De hecho y sieguendo a Siegel (2010, p. 393), la definición clásica de bilingüismo indiviual asume que las lenguas son separadas y que el hablante cambia de una a otra para funciones específicas. Sin embargo, los bilingües, y más aun aquellos de lenguas criollas, usualmente mezclan los rasgos de las diferentes lenguas cuando hablan a otros bilingües. Esto se ha denominado translanguaging y es definido como “the act performed by bilinguals of accessing different linguistic features of various modes of what are describe as autonomous languages in order to maximize communicative potential” (Siegel, 2010, p. 393). De esta manera, las definiciones clásicas de educación bilingüe y bilingüismo no aplican estrictamente para los casos de las lenguas criollas y esto implica repensar la situación de estos códigos en el sistema educativo. Dado que en la realidad los hablantes de lenguas criollas no establecen diferencias tajantes entre los códigos, esto ha hecho que las actitudes negativas hacia los mismos se mantengan y que, por consiguiente, exista, en muchas situaciones, oposición para que los criollos entren en el sistema educativo. Los padres consideran que sus niños deben aprender la variedad “correcta” en la escuela y “corregir los errores” que han adquirido en los hogares; es decir, la escuela debe ser el lugar de la variedad estándar y el hogar el de la variedad criolla en la medida en que esta última es vista como una variedad corrupta. De esta manera, la falta de autonomía mantiene actitudes negativas hacia el criollo por parte de los hablantes; estas, al final, repercuten en el apoyo que la comunidad pueda brindar a programas donde el criollo es utilizado en las escuelas. Este fenómeno mantiene una ideología monolingüe (Siegel, 2007, p. 2007) en donde la meta del sistema educativo es alcanzar un manejo alto en la lengua dominante y hacer desaparecer cualquier variedad que es considerada como errónea. Cabe recordar que dicho fenómeno tiene repercusiones sociales en la medida en que, al negarse la posibilidad de educarse en la L1, se vulneran derechos sociales y políticos y se mantienen relaciones de poder desiguales como se mostró en el apartado de políticas lingüísticas. Adicionalmente, la ideología monolingüe tiene efectos negativos en el desarrollo cognitivo de los niños. Estos son educados en una lengua que no manejan, haciendo que la adquisición del estándar no se genere de manera completa y que el desarrollo de la L1, el criollo, tampoco llegue a los niveles más altos (Craig, 2008, p. 595). De esta manera, los niveles de alfabetismo funcional son en la mayoría de los casos son bajos en la región del Caribe, pues los estudiantes no manejan el código estándar de manera adecuada y este es el que se usa en situaciones donde la lectura y la escritura son relevantes como la educación terciaria, el trabajo y la participación política. Dado que se ha evidenciado que una política de monolingüismo en la

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lengua oficial no conduce a niveles educativos altos, se han implementado diferentes propuestas que buscan incluir el criollo dentro del sistema educativo (Craig, 2008, p. 600). Una de estas es el bilingüismo transicional que, como se evidenció anteriormente, es una forma débil de educación, pues en ella la lengua criolla es solo una herramienta para adquirir la lengua estándar y esto hace que la primera pueda desaparecer, pues los hablantes no la verán como útil cuando manejen el código mayoritario. También se han propuesto modelos de educación monoalfabética bilingüe y de bilingüismo parcial. En la primera, como su nombre lo indica, la alfabetización se realiza solo en una lengua, la dominante, pero a nivel oral se busca desarrollar tanto el criollo como la lengua estándar. En el segundo caso, se realiza alfabetización en ambas lenguas, pero hay una marcada tendencia a dar mayor énfasis a la lengua europea. A pesar de la existencia de las diferentes propuestas mencionadas, la tendencia en el Caribe es a implementar programas de educación transicional en donde el criollo es usado de manera oral en los primeros años del sistema educativo con el fin de que el estudiante adquiera la variedad estándar (Craig, 2008, p. 602). Esto se debe a que en muchos casos a que las actitudes de la comunidad en general son negativas frente a la lengua criolla como se evidenció y a la falta de estandarización de estos vernáculos, lo que hace imposible que puedan ser utilizados para los procesos de lectura y escritura. Adicionalmente, se han implementado enfoques de enseñanza de segundas lenguas para adquirir la variedad estándar; sin embargo, estos en la mayoría de los casos no han generado buenos resultados en la medida en que los códigos convergen y los estudiantes consideran que ya manejan parcialmente la lengua meta. Por lo tanto, enfoques como ESL (English as a Second Language) o EFL (English as a foreign language) no son adecuados para las comunidades criollas porque su competencia en la lengua excede aquella de los estudiantes tradicionales de inglés como L2. Además, dado que se identifican como hablantes de inglés, pueden sentirse menos motivados a aprender si se usan estos enfoques (Nero, 2006, p. 508). El hecho de que los códigos converjan y sea difícil para sus hablantes diferenciarlos, ha llevado a autores como Craig (2006, p. 113) a proponer programas denominados TESORV (Teaching English to Speakers of Related Vernaculars). Como su nombre lo indica, este tipo de programas se fundamente en las relaciones que tienen los vernáculos con la lengua meta. Además, parte de la idea de que en los contextos de hablas criollas, los hablantes poseen cuatro tipos de conocimientos en torno a la lengua estándar que los diferencia de hablantes de lenguas no relacionadas (Craig, 2006, p. 608). El primero de ellos son los rasgos activamente conocidos y que se dan de manera espontanea en contextos informales. El segundo lugar, los hablantes conocen ciertos elementos de la lengua estándar que son usados solamente en contextos formales, haciendo que su uso sea muchas veces obligado y no un hábito en el hablante; además, el hablante puede tener conocimientos pasivos, es decir, entiende algunos rasgos cuando son usados por su interlocutor, pero no puede producirlos de manera espontánea; finalmente, se considera que el hablante desconoce completamente ciertos rasgos de la lengua meta. Estas cuatro características hacen que los modelos de educación bilingües como los programas de inmersión o de doble vía no sean los más adecuados para los hablantes de variedades relacionadas. La similitud entre los criollos y la lengua europea ha hecho que se implementen programas de concienciación lingüística (Craig, 2006, p. 112). Estos ayudan a los estudiantes a separar el vernáculo del estándar sin importar cuán similares o diferentes son estas lenguas. Además, en este enfoque el criollo es visto como un recurso para aprender el estándar y para la educación en general. Este tiene tres componentes (Siegel, 2010, p. 399): en el primero, el uso del criollo es aceptado en el salón tanto oral como de manera escrita. En segunda instancia, los

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estudiantes exploran la variación y aprenden acerca de las diferentes variedades que existen como los tipos de dialectos y criollos y estudian los diferentes factores sociohistóricos que llevaron a que ciertas variedades sean aceptadas como estándar. En tercer lugar, los estudiantes examinan las reglas que gobiernan sus lenguas y las características lingüísticas de estas y ven cómo difieren de aquellas variedades de otros estudiantes y del estándar. De esta manera, se puede evidenciar que existe un componente sociocultural en donde se trabaja la variación lingüística y un componente contrastivo en donde se trabajan los elementos formales de la lengua. Como se ha venido afirmando, el factor de la autonomía entre la lengua criolla y la lengua lexificadora es un aspecto esencial que afecta el papel de los vernáculos en el sistema educativo. Otro punto en donde se puede evidenciar este fenómeno es en los procesos de planificación del corpus para las lenguas criollas. La escogencia de un sistema de escritura para estos vernáculos puede darse a través de dos mecanismos: una escritura semejante a la lengua europea o completamente diferente; esto es, una escritura etimológica o fonémica. A este respecto Siegel (2005)afirma:

It is the phonemic orthography that appears to meet the language-planning goals of accessibility and autonomy for P/Cs (pidgins and creoles). First of all, it is well known that a phonemic writing system is easier to learn when acquiring literacy because of its consistency and because new readers tend to decode sound by sound. In contrast, the etymological orthography preserves the inconsistencies and historical forms unrelated to pronunciation that are found in the lexifier language. Thus the phonemic system is more suitable if the P/C is to be used for teaching initial literacy, which is a usual goal of language-planning efforts in P/C contexts. Second, with regard to the goal of autonomy, the phonemic orthography (including the intermediate type) clearly makes the written form of the P/C look distinct from that of the lexifier. In contrast, the etymological orthography (including the modified type) reinforces the view that the P/C is a deviant variety of the lexifier (Siegel, 2005, p. 147).

Por lo tanto, el problema de la autonomía de las lenguas junto con la accesibilidad son dos factores que afectan la escogencia de un sistema lingüístico para las lenguas criollas. Sumado a esto, es posible que la escogencia de un sistema de escritura este permeado por el hecho de que los hablantes prefieran una ortografía etimológica en la medida en que al asociar la lengua con la variedad prestigiosa, se aumenta el valor del vernáculo. Esto quiere decir que las actitudes y como los hablantes conciben la relación entre las lengua, como uno o dos sistemas, afectan en gran medida la planificación del corpus en situaciones de convergencia lingüística. Una de las discusiones actuales que permean el tema educativo en lenguas criollas es el cambio de actitudes y percepciones que tienen los hablantes frente al criollo. Se ha venido diciendo a lo largo de este capítulo que la falta de autonomía entre los vernáculos afecta el rol de estos en la educación; no obstante, para autores como Devonish & Carpenter (2007, p. 13), la situación está cambiando y los hablantes, por lo menos en Jamaica, están reconociendo la existencia de dos sistemas lingüísticos separados a pesar de que exista un continuo de variedades. Incluso, dichos hablantes consideran que el criollo debería estar en el sistema educativo y que una escuela donde el inglés y el criollo inglés están presentes es mucho mejor que una escuela monolingüe en inglés jamaiquino estándar (Unit, 2005b, p. 38). Si este es el caso, entonces no existiría una excusa para n implementar programas completamente bilingües de educación, pues aunque los sistemas están relacionados, son concebidos por sus hablantes como distintos y las actitudes que se poseen hacia ellos están siendo cada vez más positivas. Adicionalmente, la educación completamente bilingüe cumpliría con los beneficios que tienen

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los modelos fuertes de educción propuestos por Baker (1993, p. 220); esto es, se desarrollaría completamente la lengua materna y esta permitiría que la adquisición de la segunda lengua se de manera enriquecedora y no sustractiva. Adicionalmente, la educación 100% bilingüe haría se rompiera la ideología diglósica existente en muchos territorios del Caribe (Devonish & Carpenter, 2007, p. 31). Una propuesta educativa que permitiría que el criollo apareciera en el sistema educativo sin estar subordinado al inglés fue el programa de educación bilingüe BEP (por sus siglas en inglés) descrito en la sección sobre el criollo jamaiquino. Dicho programa se opone a los modelos transicionales de educación y a la propuesta de Craig de un modelo transicional monoalfabético bilingüe:

A shift to a bilingual society and to bilingual education requires people to begin to speak the written language and write the spoken one. The Transitional Monoliterate Bilingual approach to education of Craig, by seeking to use the written language, English in speech, addresses one half of the problem. The BEP, by teaching the writing if the language which has traditionally only been spoken, addresses the other half (Devonish & Carpenter, 2007, p. 27)

Este tipo de educación, además, pone énfasis en la idea de que las lenguas criollas no son el problema dentro del sistema educativo. Esto significa que estas no son las causantes del bajo manejo del inglés como se ha venido considerando hasta el punto de prohibirlas en las escuelas y en todo el proceso educativo. Por el contrario, este programa considera que el fracaso se debe a que este tipo de lenguas y variedades han sido excluidas de los salones y del proceso educativo en general. Esto en la medida en que cuando solo la variedad estándar es admitida en el salón de clases se presentan cuatro fenómenos (Siegel, 2007, p. 67). En primer lugar, se perpetuán las actitudes negativas por parte de los docentes hacia los estudiantes cuya habla es diferente a la estándar; además, se crea una autoimagen negativa de los estudiantes dada la denigración de su lengua y cultura, y, en tercer lugar, se reprime la autoexpresión porque se requiere usar una lengua poco familiar, presentándose dificultades en la alfabetización y otras habilidades en la segunda lengua. Sumado a esto, al desplazar el problema de la educación del criollo a su ausencia, indirectamente se muestra que las dificultades que presentan los docentes pueden deberse a factores externos a la relación entre las lenguas; esto es, no hay que culpabilizar al criollo ni al contacto que tiene con la lengua estándar, sino que es necesario analizar factores la falta de materiales educativos, la poca inversión por parte del Estado, la falta de preparación de los docentes y las políticas educativas y lingüísticas (Siegel, 2007, p. 67). En cuanto a las situaciones en donde los criollos ingleses no se encuentran en contacto con la lengua lexificadora, es posible afirmar que su exclusión de la educación no se debe al factor autonomía tanto como en los otros casos. Siguiendo a Craig (2006, p. 111), en las situaciones en donde las dos lenguas pueden percibirse como autónomas, métodos de enseñanza de segundas lenguas podrían ser utilizados con mayor éxito. Este ha sido el caso para situaciones como las del papiamento que convive con el holandés y el criollos francés denominado seychelles, hablado en la República de Seychelles. Para Siegel (Siegel, 2005, p. 151), la explicación de que estos criollos hayan tenido algo de éxito se debe a en gran parte a su autonomía, pues son percibidos como sistemas distintos por sus hablantes y las actitudes tienden a ser más positivas que en aquellos casos en donde se presenta un continuo poscriollo. De esta manera, el hecho de que estos vernáculos sigan estando por fuera de los sistemas educativos como en el caso del criollo costarricense tiene sus raíces más en una falta de voluntad política que en el grado de autonomía entre las lenguas. Si bien, estas lenguas aun

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son percibidas como variedades corruptas o incompletas, es evidente que la situación se asemeja más a la de las lenguas indígenas en donde se han llevado a cabo programas de etnoeducación en donde la lengua está, al menos, presente. Adicionalmente, el factor que jugaría un rol relevante en estos contextos es que se percibe a la variedad criolla como poco útil dentro del mercado lingüístico. Las personas consideran que es mejor aprender el inglés estándar en la medida en que este trae beneficios económicos (Moya, 2010, p. 68). Las razones en estos contextos de mayor autonomía parecen estar en una perspectiva instrumental, pues se considera que la lengua criolla no necesita desarrollarse. Esta es un sistema de comunicación intragrupal y el inglés o en su defecto, la lengua dominante, el español o el holandés según los casos aquí estudiados, es más adecuada en contextos más amplios como el trabajo y la educación. Para resumir, es posible afirmar que el grado de autonomía que presentan los criollos en relación con la lengua con que conviven es decisivo para su aparición en el sistema educativo. En aquellas situaciones en donde el criollo convive con la lengua lexificadora, los hablantes no perciben estos códigos como separados y pueden no aceptarlos como variedades adecuadas dentro de la escuela. En aquellos, casos en donde los criollos son independientes a la lengua mayoritaria, las razones parecen ubicarse en la falta de voluntad política para incluirlos y en menor medida en su relación con la lengua dominante.

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6. REFLEXIONES FINALES En esta sección se retoman los elementos más relevantes de la caracterización realizada sobre los criollos ingleses del Caribe. En primer lugar, es relevante destacar que la diversidad de situaciones de contacto lingüístico en las que se encuentran los criollos permite afirmar que estos no funcionan de una única manera. Es decir, a pesar de ser lenguas minorizadas debido a que conviven con una lengua dominante, su papel no se limita a ser la lengua del hogar. En la mayoría de los casos, estos vernáculos son la lengua de la identidad nacional y tienen, por esta razón, un fuerte papel como marcador cultural e identitario. Adicionalmente, en casos como los de Surinam, Belice, la Costa Misquita y Guyana, los criollos funcionan como lenguas francas debido al alto grado de multilingüismo que se presentan en estos territorios. A la par, en casos como Jamaica y Trinidad se estableció que los criollos no se encuentran en una relación diglósica clásica sino que hay un overlap o superposición de funciones entre las lenguas, mostrando que los vernáculos criollos no están limitados al ámbito del hogar en todos los casos. Esta superposición ha hecho que las lenguas criollas empiecen a aparecer en ámbitos como el discurso mediático y político; sin embargo, en la mayoría de las situaciones se hace con efectos estilísticos o retóricos. También se determinó, en cuanto a las funciones de los criollos, que debido al proceso de revaloración de estos luego de la independencia, una de las características comunes de muchas de las comunidades de habla estudiadas es la mezcla constante de códigos; esto se presenta sobre todo en situaciones donde hay un continuo criollo y donde el criollo convive con otras lenguas, no solo con la lexificadora. Sumado a lo anterior, se determinó que algunas de lenguas criollas de base léxica inglesa se encuentran, en un estado que puede ser considerado como vigoroso. Este es el caso de Jamaica, Trinidad, Belice, Guyana, Antigua y Barbuda, entre otros. Esto significa que la lengua es transmitida intergeneracionalmente y que sus hablantes le asignan algún grado de valor. Cabe destacar, no obstante, que algunas de ellas están en proceso de descriollización como el criollo barbadense, de Grenada, de las Islas Turcas y Caicos y el de las Islas Vírgenes. En estos casos, se estableció que esto puede deberse a que los hablantes tienen actitudes negativas sobre estas lenguas y no le asignan un valor de identidad como en los otros casos. Uno fenómeno interesante que se discutió, especialmente en aquellos casos en que las lenguas criollas inglesas se encuentran en constante contacto con el español como el criollo costarricense, sanandresano, panameño y de la Costa Misquita, fue el factor identitario en relación con el mantenimiento de los vernáculos. Sobre este punto se concluyó que aunque las lenguas pueden estar estigmatizadas y pueden encontrarse en una situación de discriminación y de poder desigual, al ser marcadores de la identidad grupal y al presentarse una etnicidad reactiva, las comunidades mantienen estas variedades. A la par, esto demuestra que no sólo los factores económicos y sociales influyen en el mantenimiento de una lengua minoritaria; pues en los casos estudiados, estas lenguas no brindan beneficios para ascender en la escala social y no permiten mejorar las condiciones laborales; sin embargo, sus hablantes las mantienen y no permiten que la lengua dominante asuma todas las funciones. En relación con las actitudes hacia los vernáculos y las lenguas con que estos conviven, los diferentes casos demuestran que en la mayoría de situaciones estas pueden ser consideradas como ambiguas. Los vernáculos criollos siguen siendo vistos como variedades corruptas de la lengua estándar y esto conduce a que las personas se opongan a que sean utilizados en el sistema educativo, por ejemplo. No obstante, estas lenguas tienen una función primordial en cuanto a la constitución de una identidad étnica y nacional. En la primera, los hablantes de lenguas criollas asignan valores positivos a esta lengua porque la consideran como un

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marcador de grupo que les permite diferenciarse de los demás grupos que tienen sus propias lenguas; este sería el caso de los criollos hablados en Belice, Surinam y la Guyana. A su vez y debido al alto grado de multilingüismo presente en estos territorios, los criollos son la lengua franca que la mayoría de la población valora y reconoce como elemento que les permite identificarse como beliceños, guyaneses y surinameses. En situaciones donde el multilingüismo no es tan alto, Jamaica por ejemeplo, los criollos permiten a sus hablantes diferenciarse de las demás comunidades anglófonas y construir una identidad nacional, es decir, jamaiquina, trinitaria, bahamense, etc. El caso de Jamaica es el que más evidencia esta situación, pues en este país hay una revalorización positiva del vernáculo como marcador identitario aunque se mantengan aún algunas actitudes negativas. En este territorio, no todos los hablantes denominan al vernáculo como criollo, dialecto, patois o broken english, sino que prefieren utilizar el término jamaiquino que tiene una fuerte referencia a la denominación nacional. En cuanto a los aspectos históricos que se caracterizaron, se puede concluir que hay una diversidad de situaciones que permitieron el surgimiento de las lenguas criollas. También se sostuvo que la plantación como modelo canónico para explicar la aparición de dichos vernáculos, en realidad no fue tan extensivo en el Caribe como se cree. Esto ha llevado a los investigadores a reconsiderar no solo las relaciones sociales que se presentaron en estos territorios sino a establecer modelos de clasificación de los vernáculos criollos basándose en la diversidad de situaciones que les permitió emerger, como es la propuesta realizada por Aceto (2003) en donde se considera que variedades basilectales pudieron emerger en situaciones diferentes al cimarronaje o al sistema de plantación, desvirtuando la tendencia de la criollística a explicar este tipo de hablas criollas desde las dos situaciones históricas mencionadas. A la par, el análisis de las situaciones de surgimiento permitieron evidenciar que existieron variedades intermedias mucho antes de lo que la criollística había postulado. Esto significa que las veriedades mesolectales no son un fenómeno histórico reciente, producto de la emancipación o de los procesos independentistas, sino que en algunas comunidades como Trinidad y la Guyana, estas ya habían emergido durante la conquista y colonización. El punto anterior, la emergencia de variedades intermedias tempranamente, llevó a que se postulara la necesidad de reevaluar qué se entiende por continuo poscriollo. Este término se creó para explicar situaciones en donde el constante contacto con la lengua lexificadora por parte del criollo hacia que este presentara variación y, por lo tanto, creara variedades intermedias. Esto significa que se consideraba dentro de este concepto que las variedades intermedias son producto de la descriollización de la variedad basilectal. Sin embargo, como se evidenció, existen variedades intermedias independientes da la variedad pura; es decir, los criollos intermedios de Guyana y Trinidad no surgieron por un proceso de descriollización, sino que son lenguas autónomas e independientes del basilecto. Esto permite afirmar, siguiendo a Winford (1997), que en realidad el continuo es un constructo que representa las formas de interacción entre diversas variedades, en un sentido amplio de este último término y no un proceso lineal que inicia en el basilecto y que por el contacto con el acrolecto genera variedades mesolectales o intermedias. Adicionalmente, en el trabajó se estableció que la diglosia, aunque es un término útil para explicar la situación de, por ejemplo, los criollos hablados en San Andrés, Costa Rica y Panamá, es limitativo cuando busca describir los criollos ingleses que están en contacto con la lengua lexificadora. En primer lugar, porque como se mencionó, existe en algunas situaciones un solapamiento de funciones. Esto significa que en lo oral lo que se presenta en realidad es un fenómeno varialingual, caracterizado por la mezcla de códigos; mientras que en lo escrito la diglosia si permanece, pues la lengua estándar es la que tiene tradición literaria y es usada comúnmente en la escritura; mientras que el criollo es un fenómeno oral en la mayoría de los

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casos. De esta manera, el término diglosia puede explicar el discurso escrito, pero no necesariamente el oral. Además, incluso en lo escrito puede ser reevaluado, pues con el surgimiento del discurso mediado por computadoras, los hablantes de lenguas criollas están empezando a escribir esta variedad sin que exista un sistema de escritura estandarizado. Este fenómeno necesita de más investigación desde la criollística y permitiría entender cómo aparecen los criollos en las redes sociales y el tipo de escritura que se usa. Otro punto a resaltar es la difícil aplicación de los conceptos tradicionales de educación bilingüe a las situaciones de contacto aquí descritas. Esto significa que algunos constructos como educación bilingüe y bilingüismo, desde una perspectiva que podría ser considerada como tradicional, presentan dificultades al momento de utilizarse en contextos de hablas criollas. En el caso de la educación bilingüe, algunos autores (Freeland, 2003) han cuestionado que se asuman modelos que provienen desde la educación intercultural bilingüe para ser utilizados en situaciones de lenguas criollas. Esto presenta grandes dificultades en la medida en que las lenguas no están tan separadas como si sucede por ejemplo en situaciones donde una lengua indígena convive con una lengua europea. En esta última situación, los hablantes diferencian dos códigos y además se puede hablar de dos culturas, más o menos, independientes y homogéneas que son vehiculadas, cada una, por una lengua distinta. Por su parte, en contextos de lenguas criollas, la homogeneidad y relativa independencia de las culturas no es tan clara y menos aun los sistemas lingüísticos que las vehiculan, haciendo que modelos educativos bilingües traídos o basados en las experiencias tradicionales no se adecuen correctamente. Un elemento que se resaltó a lo largo del trabajo y con especial relación a la situación de los criollos ingleses hablados en Costa Rica y Panamá, fue la reaparición del inglés estándar en estas comunidades. Se afirmó que si bien autores como Snow (2003) afirman que el resurgimiento del inglés trae beneficios para el mantenimiento de la lengua criolla, es necesario evaluar a profundidad este fenómeno. En primer lugar, porque un constante contacto con la variedad estándar podría hacer que las lenguas criollas se descriollizaran y desaparecieran y, en segundo lugar, porque asumir una perspectiva tan positiva como la de Snow (2003), puede contribuir a la idea errónea de que los criollos no tienen valor en sí mismos, sino que su valor es dado en referencia a la lengua estándar. Este fenómeno de reaparición del inglés en situaciones donde había sido desplazada por el español necesita ser estudiado con mayor profundidad por parte de los criollístas ya que es una situación reciente y poco investigada. En cuanto a las políticas lingüísticas para el Caribe, se determinó que, en la mayoría de los casos, se mantiene una política colonial en donde el criollo es excluido tanto del sistema educativo como del discurso gubernamental. Esta situación afecta los derechos lingüísticos de los hablantes de lenguas criollas, pues los margina de la participación política y del acceso a una educación en su propia lengua. Además, se afirmó que el papel del Estado casi siempre ha sido pasivo; sin embargo, en la actualidad, se presenta cambio dado que los problemas educativos que trae educarse en la segunda lengua han hecho que el Estado empiece a preocuparse por regular la situación de contacto dentro de algunos países como Jamaica y Trinidad y Tobago. Un caso interesante que se destacó en las caracterizaciones fue la Costa Misquita en donde la autonomía que tienen las regiones y el hecho de que todas las lenguas sean oficiales ha permitido que se lleven a cabo políticas y programas educativos benéficos para las diferentes comunidades lingüísticas. Por su parte, en el ámbito educativo se evidenció que debido a que en la mayoría de situaciones los criollos ingleses están excluidos del sistema educativo, se presentan problemas en la adquisición de la lengua estándar y, por consiguiente en la alfabetización. Dentro de las

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situaciones caracterizadas se destacó la situación de Guyana en donde se argumenta que existe un alto índice de alfabetismo; sin embargo, analizando con mayor profundidad se evidencia que el alfabetismo funcional es bajo, pues los hablantes no manejan la lengua estándar de manera adecuada para realizar tareas de la vida cotidiana en donde la lectura y la escritura son esenciales. También se estableció que ha habido programas relativamente exitosos que incluyen las lenguas criollas; sin embargo, estos son transicionales y no todas las veces tienen respaldo estatal. Adicionalmente, se destacó el programa piloto que de educación completamente bilingüe en Jamaica, ya que este tiene por objetivo romper con la diglosia que se presenta en la isla. Este programa se fundamenta en uno de los criterios esenciales que se determinaron para que la educación con lenguas criollas sea exitoso: la autonomía. Este factor se considera esencial en diferentes ámbitos que permean lo educativo y, como se mostró, va de la mano con aspectos como las actitudes lingüísticas y los procesos de planificación del corpus. Se espera que este trabajo haya contribuido a entender mejor la situación de las lenguas criollas en general y especialmente aquellas de base léxica inglesa. El panorama general aquí realizado busca que los investigadores entiendan que el fenómeno de lenguas criollas es mucho más complejo de lo que se cree y que la comparación de situaciones permite entender mejor fenómenos particulares. Por otro lado, las caracterizaciones y las reflexiones realizadas mostraron que es necesario revisar algunas de las explicaciones que se han venido dando en torno a las lenguas criollas. Además, se mostró que algunas situaciones siguen sin ser estudiadas y que esto genera vacios dentro de la criollística. También el énfasis que se la ha dado al estudio de estos vernáculos ha dejado de lado el estudio de las variedades estándar locales; hecho que necesita ser estudiado con mayor profundidad. Otro punto que necesita ser tenido en cuenta es el papel de los criollistas como agentes de cambio, pues aunque la criollística como subdisciplina ha venido sosteniendo que los vernáculos criollos son lenguas independientes de la lengua que los codificó y que estos son tan válidas y útiles como cualquier otro sistema lingüístico, aún las personas del común mantienen actitudes negativas hacia estas lenguas; esto evidencia que los desarrollos teóricos desde la academia no están generando transformaciones en la vida cotidiana de las personas.

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Anexo en CD: Resúmenes analíticos de investigación

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Lenguas criollas de base léxica inglesa del Caribe ... · lengua europea y e) el papel que juega la reaparición del inglés en situaciones donde el criollo ... En el Caribe, la