LEESMOTIVATIE EN LEESVAARDIGHEID IN DE EERSTE GRAAD … · 2018. 8. 29. · IN DE EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EEN KWANTITATIEF ONDERZOEK NAAR DE ONDERLINGE SAMENHANG EN DE ROL

LEESMOTIVATIE EN LEESVAARDIGHEID IN DE EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EEN KWANTITATIEF ONDERZOEK NAAR DE ONDERLINGE SAMENHANG EN DE ROL VAN LEERLINGKENMERKEN Aantal woorden: <12.590>

Iris Hulders 01303993 Promotor: Prof. dr. Hilde van Keer Begeleider: Amélie Rogiers Masterproef II voorgelegd voor het behalen van de graad master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Pedagogiek en Onderwijskunde Academiejaar: 2017-2018

I

Abstract Deze masterproef wenst in te spelen op de niche omtrent onderzoek naar leesmotivatie en

leesvaardigheid in het secundair onderwijs. Onderzoek naar deze constructen is cruciaal

vanwege de samenhang tussen leesmotivatie en leesvaardigheid en het belang van een goede

leesvaardigheid voor het schools en maatschappelijk functioneren. Echter werd dit onderzoek

voornamelijk in het lager onderwijs gevoerd. Het doel van huidige masterproef is bijgevolg

enerzijds om de samenhang na te gaan tussen leesmotivatie en leesvaardigheid bij leerlingen

uit de eerste graad secundair onderwijs. Anderzijds worden de verschillen in leesmotivatie en

leesvaardigheid onderzocht naargelang leerjaar, geslacht, thuistaal en onderwijsstroom. Er

werden drie scholen bij het onderzoek betrokken, wat resulteerde in een steekproef van 402

leerlingen. Om de leesvaardigheidsscores van leerlingen te bepalen werd gebruik gemaakt van

de Maze-taak. De SRQ-vragenlijst werd gebruikt om de leesmotivatie in kaart te brengen. De

resultaten wijzen op een significante positieve samenhang tussen autonome leesmotivatie en

leesvaardigheid en op een significante negatieve samenhang tussen gecontroleerde

leesmotivatie en leesvaardigheid. Verder blijken er significante verschillen te bestaan in

autonome en gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid naargelang leerjaar, geslacht,

thuistaal en onderwijsstroom. Deze bevindingen leiden uiteindelijk tot aanbevelingen voor de

praktijk en vervolgonderzoek.

Sleutelwoorden: leesmotivatie, leesvaardigheid, leerlingkenmerken

II

Voorwoord Het schrijven van deze masterproef was een boeiend en leerrijk proces. Boeiend, aangezien het

thema leesmotivatie en leesvaardigheid me ontzettend interesseert, en leerrijk aangezien ik een

volwaardige onderzoekscyclus doorlopen heb. Het schrijven van deze masterproef heeft ook

mijn interesse in wetenschappelijk onderzoek doen toenemen. De totstandkoming van deze

masterproef was niet mogelijk geweest zonder de gekregen ondersteuning. Bijgevolg wens ik

verschillende personen te bedanken.

Allereerst wens ik mijn begeleidster Amélie Rogiers en mijn promotor Hilde Van Keer te

bedanken voor de ondersteuning. Dankzij de waardevolle en constructieve feedback van mijn

begeleidster Amélie, was ik steeds gemotiveerd om deze masterproef tot een goed einde te

brengen. Dankzij haar ervaring in het onderwerp kon ik met al mijn vragen bij haar terecht.

Verder wens ik de directies, leerkrachten en leerlingen te bedanken die deelnamen aan dit

onderzoek. Zonder hun bijdrage was er geen sprake geweest van deze masterproef.

Tot slot wens ik enkele mensen uit mijn familiale sfeer en vriendenkring te bedanken: mijn

ouders voor de kans die ik gekregen heb om deze opleiding te volgen, hun kritische blik op

deze masterproef en het nalezen van dit werk, mijn zussen voor de steun en vrije momenten,

mijn vriend voor de vele aanmoedigingen en mijn vrienden voor de ontspanning en hun eigen

inzichten op deze masterproef.

Referenties in deze masterproef zijn conform de richtlijnen van de American Psychology

Association, zesde editie (APA 6.0).

III

Lijst met figuren en tabellen

1.1. Figuren

Figuur 1: Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de

zelfdeterminatietheorie, aangepast van Ryan en Deci (2000). Herdrukt van “Willen,

moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces” van

M. Vansteenkiste, E. Sierens, B. Soenens, W. Lens, 2007, Begeleid zelfstandig leren,

16, p. 7

1.2. Tabellen Tabel 1: Overzicht van de gegevens van de participanten

Tabel 2: Beschrijvende statistieken autonome en gecontroleerde leesmotivatie

Tabel 3: Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang leerjaar

Tabel 4: Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang geslacht

Tabel 5: Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang thuistaal

Tabel 6: Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang stroom

Tabel 7: Beschrijvende statistieken leesvaardigheid

Tabel 8: Onderverdeling in groepen

Tabel 9: Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang leerjaar

Tabel 10: Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang geslacht

Tabel 11: Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang thuistaal

Tabel 12: Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang stroom

IV

V

Inhoudsopgave

ABSTRACT ..................................................................................................................................................... I

VOORWOORD .............................................................................................................................................. II

LIJST MET FIGUREN EN TABELLEN ..................................................................................................... III

1.1. FIGUREN ....................................................................................................................................... III 1.2. TABELLEN .................................................................................................................................... III

INHOUDSOPGAVE ....................................................................................................................................... V

PROBLEEMSTELLING.............................................................................................................................. VII

1. LITERATUURSTUDIE ........................................................................................................................ 1

1.1. LEESMOTIVATIE ............................................................................................................................ 1 1.1.1. Definities en modellen doorheen de literatuur............................................................................. 1 1.1.2. Belang van leesmotivatie aan de hand van de zelfdeterminatietheorie ......................................... 2 1.1.3. Onderzoeken naar autonome en gecontroleerde (lees)motivatie .................................................. 4

1.2. LEESVAARDIGHEID ........................................................................................................................ 5 1.2.1. Definiëring van leesvaardigheid ................................................................................................. 5 1.2.2. Belang van leesvaardigheid........................................................................................................ 6

1.3. SAMENHANG LEESMOTIVATIE EN LEESVAARDIGHEID .................................................................... 6 1.4. ROL VAN LEERLINGKENMERKEN BIJ LEESMOTIVATIE EN LEESVAARDIGHEID ............................... 8

1.4.1. Leerjaar..................................................................................................................................... 8 1.4.2. Geslacht .................................................................................................................................... 8 1.4.3. Thuistaal.................................................................................................................................. 10 1.4.4. A en B –stroom ........................................................................................................................ 10

1.5. DOEL VAN DEZE STUDIE EN ONDERZOEKSVRAGEN ....................................................................... 11

2. METHODE .......................................................................................................................................... 13

2.1. ONDERZOEKSDESIGN ................................................................................................................... 13 2.2. PARTICIPANTEN ........................................................................................................................... 13 2.3. INSTRUMENTEN ........................................................................................................................... 13

2.3.1. Meten van leesmotivatie ........................................................................................................... 13 2.3.2. Meten van leesvaardigheid ....................................................................................................... 14 2.3.3. Meten van leerlingkenmerken ................................................................................................... 14

2.4. ONDERZOEKSPROCEDURE ........................................................................................................... 15 2.5. DATA-ANALYSE ........................................................................................................................... 16

3. RESULTATEN .................................................................................................................................... 17

VI

3.1. SAMENHANG TUSSEN LEESMOTIVATIE EN LEESVAARDIGHEID ..................................................... 17 3.2. LEESMOTIVATIE VAN LEERLINGEN NAARGELANG LEERLINGKENMERKEN .................................. 17

3.2.1. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie bij leerlingen .......................................................... 17 3.2.2. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie en naargelang leerjaar ........................................... 18 3.2.3. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie naargelang geslacht ............................................... 19 3.2.4. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie naargelang thuistaal............................................... 19 3.2.5. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie naargelang stroom ................................................. 20

3.3. LEESVAARDIGHEID VAN LEERLINGEN NAARGELANG LEERLINGKENMERKEN .............................. 21 3.3.1. Leesvaardigheid bij leerlingen ................................................................................................. 21 3.3.2. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang leerjaar .................................................................. 22 3.3.3. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang geslacht ................................................................. 22 3.3.4. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang thuistaal ................................................................. 23 3.3.5. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang stroom ................................................................... 23

4. DISCUSSIE ......................................................................................................................................... 25

4.1. ANTWOORDEN OP DE ONDERZOEKSVRAGEN ................................................................................ 25 4.1.1. Samenhang leesmotivatie en leesvaardigheid............................................................................ 25 4.1.2. Verschillen in leesmotivatie naargelang leerlingkenmerken ...................................................... 26 4.1.3. Verschillen in leesvaardigheid naargelang leerlingkenmerken .................................................. 29

4.2. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK EN AANBEVELINGEN VERVOLGONDERZOEK ...................... 32 4.3. IMPLICATIES VOOR PRAKTIJK EN BELEID .................................................................................... 33

5. CONCLUSIE ....................................................................................................................................... 35

6. BRONNEN........................................................................................................................................... 36

7. APPENDIX .......................................................................................................................................... 46

7.1. APPENDIX A: INFORMED CONSENT - SJABLOON .......................................................................... 46 7.2. APPENDIX B: INFORMATIEBRIEF LEERKRACHTEN ...................................................................... 47 7.3. APPENDIX C: SRQ- LEESMOTIVATIEVRAGENLIJST...................................................................... 50

7.3.1. Persoonlijke informatie ............................................................................................................ 50 7.3.2. Leesmotivatie : lezen voor school ............................................................................................. 50 7.3.3. Leesmotivatie: lezen in de vrije tijd .......................................................................................... 52

7.4. APPENDIX D: MAZE-TESTEN ........................................................................................................ 54 7.4.1. Persoonlijke informatie ............................................................................................................ 54 7.4.2. Leestekst ‘Politie’ .................................................................................................................... 55 7.4.3. Leestekst ‘Aarde’ ..................................................................................................................... 57

7.5. APPENDIX E: SPSS- BESTAND ...................................................................................................... 59

VII

Probleemstelling “Vlaamse leerlingen presteren ondermaats voor begrijpend lezen; niveau in 10 jaar fors

gedaald” is een van de recente onheilspellende krantenkoppen over de leesvaardigheid van onze

leerlingen (Van Driessche, 2017). De vraag kan gesteld worden of deze berichten het effectief

bij het rechte eind hebben of deze uitspraken eerder met enige voorzichtigheid moeten worden

geïnterpreteerd. Deze masterproef wil inspelen op dit actueel onderwerp door leesvaardigheid

bij leerlingen uit de eerste graad secundair onderwijs te onderzoeken.

De hedendaagse focus op leesvaardigheid is om twee redenen te verklaren. Enerzijds aangezien

een goede leesvaardigheid belangrijk is in de schoolse context (Yildiz, 2013). Anderzijds

aangezien een goede leesvaardigheid van belang is om adequaat te functioneren in de huidige

taal- en kennissamenleving (Mihandoost, 2012; OECD, 2003). Een goede leesvaardigheid

alleen is echter niet voldoende. Ook leesmotivatie mag niet uit het oog verloren worden

(Mihandoost, 2012). Aangezien leesmotivatie kan worden beschouwd als de belangrijkste

variabele die invloed heeft op het leesgedrag (frequentie en engagement) en het leesbegrip van

leerlingen (De Naeghel, Van Keer, Vansteenkiste & Rosseel, 2012; OECD, 2010a) is het

stimuleren van de leesmotivatie uitermate belangrijk. Verder wijzen studies op een positief

verband tussen een hoge autonome leesmotivatie en een goede leesvaardigheid (De Naeghel et

al., 2012; Guthrie & Wigfield, 2000; Mullis, Martin, Kennedy & Foy, 2007). Het verhogen van

de autonome leesmotivatie is bijgevolg van cruciaal belang voor het ontwikkelen van een goede

leesvaardigheid (De Naeghel et al., 2012; Mihandoost, 2012).

Onrustwekkend is echter dat onderzoek aantoont dat het leesplezier, of de intrinsieke

leesmotivatie, van Vlaamse jongeren reeds op het einde van het lager onderwijs beperkt blijft

(Martin, Mullis & Kennedy, 2007; Mullis et al., 2007; Sainsbury & Clarkson, 2008) en verder

daalt naarmate leerlingen ouder worden (Lepper, Corpus & Iyengar, 2005; Meelissen, Netten,

Drent, Punter, Droop & Verhoeven, 2012). Daarnaast staat Vlaanderen, in vergelijking met

andere West-Europese landen, op de laatste plaats wat betreft het percentage leerlingen met een

positieve houding tegenover lezen (Martin et al., 2007). Wat leesvaardigheid betreft, scoort

Vlaanderen volgens de Programme for International Student Assessment (PISA)-onderzoeken

van 2009, 2012 en 2015 evenwel significant boven het West-Europees gemiddelde (De Meyer

& Warlop, 2010; De Meyer, Warlop & Van Camp, 2013; Vakgroep Onderwijskunde, 2015).

VIII

Verontrustend is echter dat de leesvaardigheids-resultaten over de jaren heen een achteruitgang

vertonen (De Meyer, et al., 2013).

Vanwege het belang van een goed ontwikkelde leesvaardigheid om te functioneren in de

samenleving (OECD, 2003), de recente focus op leesmotivatie en leesvaardigheid in het lager

onderwijs (Mateos, Martín, Villalón & Luna, 2008), het schaarse beschikbare onderzoek in het

secundair onderwijs (Downing, Bakken & Whedon, 2002; Van Elsäcker, 2002; Vansteenkiste,

Lens, Donche, & Aelterman, 2016) en bovengenoemde evoluties (bv. Martin et al., 2007; De

Meyer et al., 2013) zal huidige masterproef ingaan op de effectieve leesmotivatie en

leesvaardigheid van leerlingen in de eerste graad van drie Oost-Vlaamse secundaire scholen.

Specifiek zal enerzijds de samenhang tussen leesmotivatie en leesvaardigheid worden

nagegaan. Anderzijds zullen ook enkele leerlingkenmerken bekeken worden in samenhang met

leesmotivatie en leesvaardigheid. Deze leerlingkenmerken betreffen leerjaar, geslacht, thuistaal

en onderwijsstroom. Onderzoek wijst namelijk op verschillen in leesmotivatie en

leesvaardigheid naargelang leerlingkenmerken zoals geslacht en thuistaal (bv. De Meyer &

Warlop, 2010; De Meyer et al., 2013; De Naeghel & Van Keer, 2013; Meelisen et al., 2012).

1

1. Literatuurstudie

1.1. Leesmotivatie

1.1.1. Definities en modellen doorheen de literatuur

Voor leesmotivatie zijn verschillende definities en modellen doorheen de literatuur beschikbaar

(bv. Baker & Wigfield, 1999; Guthrie & Wigfield, 2000; Mihandoost, 2012; Unrau &

Slackman, 2006; Yildiz, 2013). Zo wezen Baker en Wigfield in 1999 reeds op het belang van

leesmotivatie voor het leesgedrag op school en in de vrije tijd van jongeren. Ook Guthrie en

Wigfield (2000) wezen op het onmisbare aspect van motivatie en stelden dat leesmotivatie

moest worden gedefinieerd als een multidimensionaal concept dat verschillende elementen

bevat. Ze omschreven leesmotivatie als: “De persoonlijke doelen, de waarden en het geloof van

een individu met het zicht op het onderwerp, de processen en de uitkomsten van lezen” (Guthrie

& Wigfield, 2000, pg. 405). Wigfield en Guthrie (1995) ontwikkelden naast deze definitie een

multidimensionaal model van leesmotivatie waarin ze elf dimensies onderscheiden. Deze elf

dimensies brachten ze samen in drie rubrieken. Deze betreffen (1) zelfbeeld, (2) sociale factoren

en (3) motivationele factoren. De categorie zelfbeeld omvat drie dimensies: efficiëntie,

uitdaging en vermijdingsgedrag. De categorie motivationele factoren bevat de dimensies die

gelinkt kunnen worden aan de concepten intrinsieke en extrinsieke motivatie. De intrinsieke

motivatie omvat drie dimensies: nieuwsgierigheid, belang en betrokkenheid. De extrinsieke

motivatie bevat eveneens drie dimensies: competitie, erkenning en beoordeling. Tot slot bestaat

de categorie sociale factoren uit twee dimensies: sociale redenen en plichtsbetrachting

(Wigfield & Guthrie, 1995).

Voortbouwend op de definities van Guthrie en Wigfield (2000), wijzen ook andere

onderzoekers op het belang van leesmotivatie en het breed definiëren van het begrip. Yildiz

(2013) definieert leesmotivatie als de intrinsieke en extrinsieke factoren die een individu

aanzetten tot lezen. Intrinsieke factoren verwijzen hier naar het lezen omdat men het leuk of

interessant vindt. Extrinsieke factoren verwijzen daarentegen naar het lezen omwille van een

resultaat dat buiten de activiteit is gelegen, zoals het behalen van goede cijfers of het krijgen

van een beloning. De intrinsieke motivatie om te lezen wordt in een andere studie gezien als

een overkoepelend begrip voor drie factoren, namelijk nieuwsgierigheid, betrokkenheid en een

voorkeur voor uitdagingen (Guthrie & Wigfield, 2000; Unrau & Schlackman, 2006). Daarnaast

2

wordt leesmotivatie ook vaak omschreven als “het waarom van leesprestaties en als datgene

wat een student drijft om doelen te bereiken” (Mihandoost, 2012).

Herkenbaar in deze verschillende studies is de multidimensionale natuur van leesmotivatie

waarbij men stelt dat jongeren om verschillende redenen gemotiveerd kunnen zijn om te lezen

(Baker & Wigfield, 1999; De Naegel et al., 2012). Er kan bijgevolg worden aangenomen dat

de meeste recente auteurs het multidimensionale aspect van leesmotivatie in rekening brengen

in hun definities en dat leesmotivatie samenvattend kan worden gezien als de factoren die

jongeren ertoe aanzetten om te lezen. Het gaat met andere woorden om de drijfveren van het

menselijk gedrag (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006).

1.1.2. Belang van leesmotivatie aan de hand van de zelfdeterminatietheorie

In onderzoek is een goede conceptvorming van leesmotivatie noodzakelijk. Echter, wijzen

auteurs op de gebreken van het eerdergenoemde model van Wigfield en Guthrie (1995). Deze

gebreken betreffen de theoretische argumentatie en de methodologie (Baker & Wigfield, 1999;

Watkins & Coffey, 2004). Wat betreft een goede conceptvorming, wordt recent onderzoek

gekaderd binnen de zelfdeterminatietheorie (ZDT). Deze theorie, die eveneens uitgaat van een

multidimensionaal begrip van motivatie, is ontwikkeld door Ryan en Deci (2000) en kan

worden beschouwd als een overkoepelende motivatietheorie. Reeds verscheidene internationale

onderzoeken gebruiken de ZDT in de onderwijscontext (Reeve, 2002).

De zelfdeterminatietheorie benadrukt dat niet alleen de kwantiteit van de motivatie, maar ook

de kwaliteit belangrijk is (Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000). Deze theorie gaat uit van

de idee dat jongeren om verschillende redenen gemotiveerd kunnen zijn om te handelen en

onderscheidt daarbij verscheidene motivatie- en regulatietypes. De ZDT overstijgt op die

manier de klassieke onderverdeling in intrinsieke en extrinsieke motivatie (Wigfield & Guthrie,

1995; Yildiz, 2013). Daarnaast heeft men binnen deze theorie zowel aandacht voor lezen in de

vrije tijd als voor school (Ryan & Deci, 2000). Een cruciaal begrip binnen dit kader is het proces

van internalisatie. Dit wordt gedefinieerd als de mate waarin bepaalde sociale gewoonten

worden geïnternaliseerd in eigen waarden en zelfregulatie. Het is deze mate van internalisatie

die bepalend is voor het motivatie- en het regulatietype (Ryan & Deci, 2000).

3

De verschillende regulatietypes worden aangeduid als externe regulatie, geïntrojecteerde

regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke regulatie. Externe regulatie wordt

omschreven als motivatie die volledig van buitenaf komt. Het gaat over handelen om een straf

te ontlopen of om een beloning te krijgen. Er wordt gesproken van geïntrojecteerde regulatie

wanneer het gedrag grotendeels van buitenaf bepaald wordt, maar ook voor een klein stuk wordt

geïnternaliseerd. Het betreft gevoelens van schaamte, schuld, angst of trots. Geïdentificeerde

regulatie betreft de motivatie omtrent bepaalde waarden die door de persoon worden erkend en

geaccepteerd. Men gaat handelen omdat men het zinvol, waardevol of betekenisvol vindt. Tot

slot is er de intrinsieke regulatie, waarbij de waarden worden geïnternaliseerd met andere

aspecten van het zelfbeeld. Het betreft handelen omwille van passie, interesse of plezier. Alle

vier deze regulatietypes kunnen zowel op school als in de vrije tijd plaatsvinden (Deci & Ryan,

2008; Ryan & Deci, 2000).

De eerste twee regulatietypes, externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie, zijn een onderdeel

van gecontroleerde motivatie. Gecontroleerde motivatie wordt beschouwd als het handelen om

tegemoet te komen aan externe vragen of om tegemoet te komen aan interne gevoelens van

druk. De laatste twee regulatietypes, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke regulatie, worden

verenigd in het concept autonome motivatie. Dit concept refereert naar het handelen voor

persoonlijke betekenis en ontwikkeling of voor eigen plezier (Brunet, Gunnell, Gaudreau &

Sabiston, 2015; De Naeghel et al., 2012; Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000;

Vansteenkiste, Sierens, Soenens, & Lens, 2007). Verder kunnen de regulatietypes externe

regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie worden beschouwd als

vormen van extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000; Deci & Ryan, 2008). Tot slot kunnen

de motivatie- en regulatietypes op een continuüm geplaatst worden: een continuüm van

gecontroleerde (externe regulatie en geïntrojecteerde regulatie) naar autonome motivatie

(geïdentificeerde regulatie en intrinsieke regulatie; De Naeghel, Van Keer & Vanderlinde,

2014a). Bij het ene uiterste, externe regulatie, is amper of geen sprake van internalisatie. Dit is

ook de meest controlerende vorm van motivatie. Bij het andere uiterste van het continuüm,

intrinsieke regulatie, worden sociale gewoontes volledig geïnternaliseerd (De Naeghel et al.,

2012; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste et al., 2007). Een visualisatie van deze motivatie- en

regulatietypes wordt weergegeven in Figuur 1 (Vansteenkiste et al., 2007, p.7).

4

Figuur 1. Schematisch overzicht van de verschillende types motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie, aangepast van Ryan en Deci (2000). Herdrukt van “Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces” van M. Vansteenkiste, E. Sierens, B. Soenens, W. Lens, 2007, Begeleid zelfstandig leren, 16, p. 7

In functie van huidig onderzoek wordt de ZDT gebruikt om het concept leesmotivatie te

beschrijven. De verschillende regulatietypes kunnen bijgevolg worden gelinkt aan lezen. Men

kan lezen om een straf te ontlopen of een beloning te krijgen. Het betreft hier externe regulatie.

Daarnaast kan men lezen uit gevoelens van schaamte, angst of trots. Hier spreekt men over

geïntrojecteerde regulatie. Geïdentificeerde regulatie betreft lezen omdat men het zinvol,

waardevol of betekenisvol vindt. Indien men tot slot leest uit intrinsieke regulatie gaat men

lezen omwille van passie, interesse of plezier (De Naeghel et al., 2012; Vansteenkiste et al.,

2007).

1.1.3. Onderzoeken naar autonome en gecontroleerde (lees)motivatie

Wat betreft onderzoek naar leesmotivatie volgens de ZDT, kan worden gesteld dat de autonome

leesmotivatie van jongeren uit de lagere school hoger is dan de gecontroleerde leesmotivatie.

Ook blijkt er amper een verschil te bestaan tussen de autonome leesmotivatie voor school en de

autonome leesmotivatie in de vrije tijd. Beide zijn significant hoger dan de gecontroleerde

leesmotivatie voor school en in de vrije tijd (De Naeghel et al., 2012). De hoge autonome

leesmotivatie is van belang aangezien deze zou leiden tot meer leesbetrokkenheid, een hogere

leesfrequentie en uiteindelijk ook tot een betere leesvaardigheid (De Naeghel et al., 2012;

Gambrell, 2011; Mihandoost, 2012; Watkins & Coffey, 2004). Gecontroleerde leesmotivatie

daarentegen zou leiden tot lagere leesfrequenties en minder begrijpende leesvaardigheden (De

Naeghel et al., 2012). Verder kan in onderzoek naar algemene motivatie worden besloten dat

autonome motivatie gepaard gaat met een grotere productiviteit, een groter gevoel van

autonomie, een beter welbevinden, meer gebruik van metacognitieve strategieën, meer

5

diepgaand leren en betere resultate (Brunet et al., 2015; Koestner, Otis, Powers, Pelletier, &

Gagnon, 2008; Lyness, Lurie, Ward, Mooney, & Lambert, 2013; Ryan & Deci, 2000; Sierens

& Vansteenkiste, 2009; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx & Lens, 2009). Een gebrek

aan autonome motivatie hangt daarentegen vaak samen met faalangst op school, verkeerde

coping-strategieën, of de manier waarop iemand met problemen omgaat, en schooluitval

(Lyness et al., 2013; Vansteenkiste et al., 2009). Het is bijgevolg noodzakelijk om de autonome

motivatie in het algemeen en leesmotivatie specifiek hoog te houden.

Ondanks het feit dat reeds veel onderzoek gedaan is naar leesmotivatie, betreft dit vooral

onderzoek in het lager onderwijs (bv. De Naeghel et al., 2012; Mihandoost, 2012; Yildiz, 2013).

Hieruit kan worden afgeleid dat onderzoek naar leesmotivatie in het secundair onderwijs eerder

schaars is (Mateos et al., 2008). Dit gegeven legitimeert huidig onderzoek.

1.2. Leesvaardigheid

1.2.1. Definiëring van leesvaardigheid

‘Leren lezen’ is een belangrijke vaardigheid die leerlingen zich in de basisschool eigen moeten

maken (Van Keer, 2002). Enerzijds bestaat lezen uit het kunnen decoderen en interpreteren van

geschreven teksten. Dit wordt ook technische leesvaardigheid genoemd en vereist een vlotte en

correcte woordherkenning (Gelderen, 2012). Anderzijds is het doel van lezen meer dan deze

technische leesvaardigheid. Het uiteindelijke leesdoel betreft namelijk het kunnen opbouwen

van betekenis en begrijpen van een tekst. Dit wordt ook wel leesvaardigheid als leesbegrip

genoemd (Gelderen, 2012). Deze opvatting van leesvaardigheid wordt ook aangehaald in de

PISA-onderzoeken. Leesvaardigheid wordt er gedefinieerd als: “Het begrijpen van, het

gebruiken van, het reflecteren op en het zich inlaten met geschreven teksten, zodat iemand zijn

doelen kan bereiken, zijn kennis en capaciteiten kan ontwikkelen en kan participeren in de

maatschappij” (De Meyer & Warlop, 2010, p.13). Leesvaardigheid wordt hier breder gezien

dan enkel het lezen in scholen en is er ook aandacht voor de leesmotivatie.

Ook in andere onderzoeken over leesvaardigheid wordt gesproken over het belang van

leesmotivatie. Zo wordt er vaak gewezen op de samenhang tussen leesmotivatie en

leesvaardigheid (De Naeghel et al., 2012; Gambrell, 2011). In deze masterproef zal bijgevolg

niet alleen leesvaardigheid bij leerlingen in de eerste graad worden onderzocht, maar zal er ook

6

aandacht zijn voor de samenhang tussen leesmotivatie en leesvaardigheid. In dit onderzoek

wordt met leesvaardigheid echter leesbegrip bedoeld.

1.2.2. Belang van leesvaardigheid

Vandaag leven we in een informatiesamenleving op beroepsmatig, technologisch, economisch

en cultureel vlak (Webster, 2014). Bijgevolg is goed kunnen lezen noodzakelijk om

geïnformeerd te zijn en te kunnen participeren in de samenleving (OECD, 2003; Kendeou, Van

den Broek, Helder, Karlsson, 2014; Webster, 2014). Daarnaast kan er gesproken worden van

een overgang van ‘leren lezen’ naar ‘lezen om te leren’ (Downing et al., 2002; Lepper et al.,

2005) van de leeftijd van 11 tot 13 jaar aangezien deze leerlingen steeds meer zelfstandig

geschreven bronnen moeten verwerken (Downing et al., 2002). Hierdoor wordt een goede

leesvaardigheid voor het verwerken van geschreven informatie belangrijker naarmate

leerlingen ouder worden (Downing et al., 2002). Dit gegeven legitimeert dat in huidige

masterproef onderzoek zal worden gedaan naar de leesvaardigheid van leerlingen in de eerste

graad secundair onderwijs.

Wat betreft eerdere onderzoeken naar leesvaardigheid, blijkt het belangrijk te zijn om niet alleen

aandacht te besteden aan lezen in schoolse contexten, maar ook aan lezen in de vrijetijdscontext.

Onderzoek toont namelijk aan dat vooral lezen in de vrije tijd kan worden gelinkt aan betere

leesvaardigheidsprestaties (Cox & Guthrie, 2001; De Naeghel et al., 2012; Janssen et al., 2008).

Verder tonen de PISA-onderzoeken aan dat Vlaamse leerlingen enerzijds boven het OESO-

gemiddelde scoren (De Meyer & Warlop, 2010; De Meyer er al., 2013; Vakgroep

Onderwijskunde, 2015), maar de resultaten van het PISA-onderzoek anderzijds een

achteruitgang vertonen tussen PISA 2009 en 2015 (Vakgroep Onderwijskunde, 2015).

Vanwege bovenstaande onderzoeksresultaten en vanwege de vaststelling dat men er in het

secundair onderwijs van uitgaat dat er voldaan is aan de voorwaarde van het technisch lezen

om de leerstof te kunnen verwerken (Kuijpers et al., 2003), is het van groot belang om na te

gaan hoe het gesteld is met de leesvaardigheid van de jongeren in de eerste graad secundair

onderwijs.

1.3. Samenhang leesmotivatie en leesvaardigheid

Onderzoek naar deze samenhang is belangrijk aangezien eerder onderzoek stelt dat

leesmotivatie een van de belangrijkste voorspellers is van leesvaardigheid: leerlingen die meer

7

gemotiveerd zijn om te lezen zouden een beter tekstbegrip ontwikkelen (Becker, McElvany &

Kortenbruck, 2010; Watkins & Coffey, 2004; Wigfield, Gladstone, & Turci, 2016).

Zo concludeert Mihandoost (2012) dat er in het lager onderwijs een significante correlatie vast

te stellen is tussen (1)leesmotivatie, zelfconcept en attitudes omtrent lezen en (2) de leesvlotheid

en leesvaardigheid. Indien leerlingen daarentegen niet gemotiveerd zijn om te lezen, zullen ze

hun leesvaardigheid niet volledig ontplooien (Gambrell, 2011). Ook geven onderzoeken aan

dat leeservaringen tijdens het onderwijs kunnen leiden tot een verandering in leesmotivatie.

Goede leeservaringen kunnen er bijvoorbeeld voor zorgen dat jongeren de volgende keer meer

gemotiveerd zijn om te lezen, wat uiteindelijk de leesvaardigheid ten goede komt (Guthrie,

Wigfield & Perencevich, 2004; Stokmans, 2009). Echter, werd dit onderzoek vooral in het lager

onderwijs gevoerd (Mateos et al., 2008).

Ook De Naeghel en collega’s (2012) wijzen op een samenhang tussen (1) autonome en

gecontroleerde leesmotivatie en (2) leesvaardigheid. Dit onderzoek, gebaseerd op de ZDT,

onderlijnt het belang van een hoge autonome leesmotivatie aangezien deze samenhangt met een

hogere leesfrequentie, meer leesengagement en beter begrijpend lezen. Daarentegen is

gecontroleerde leesmotivatie gelinkt aan minder frequent lezen en een minder goed leesbegrip.

Dit leidt ertoe dat, indien men de leesmotivatie en leesvaardigheid van leerlingen wil

verbeteren, men vooral moet inzetten op de autonome leesmotivatie (De Naeghel et al., 2012).

Deze autonome leesmotivatie kan worden verhoogd door in te zetten op autonomie, behoefte

en competentie van de leerlingen (De Naeghel et al., 2014a).

Samenvattend kan worden gesteld dat onderzoek naar leesmotivatie en leesvaardigheid

belangrijk is om twee redenen. Enerzijds vanwege de significant positieve correlatie tussen

autonome leesmotivatie en een goede leesvaardigheid (De Naeghel et al., 2012; Gambrell,

2011; Mihandoost, 2012; Watkins & Coffey, 2004). Anderzijds vanwege het belang van een

goede leesvaardigheid voor het functioneren in de huidige kennissamenleving (OECD, 2003;

Kendeou et al., 2014; Webster, 2014). Tot slot blijkt deze samenhang vooral in het lager

onderwijs onderzocht te zijn (Mateos et al., 2008). In huidig onderzoek zal bijgevolg de

samenhang worden onderzocht tussen (1) gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid en

(2) autonome leesmotivatie en leesvaardigheid in de eerste graad secundair onderwijs.

8

1.4. Rol van leerlingkenmerken bij leesmotivatie en leesvaardigheid

Aangezien leesmotivatie en leesvaardigheid ook afhankelijk zijn van de kenmerken van de

individuele lezer (Aarnoutse & Schellings, 2003), zullen enkele leerlingkenmerken worden

meegenomen.

1.4.1. Leerjaar

De daling in leesmotivatie naarmate leerlingen ouder worden, is vast te stellen in verschillende

onderzoeken (Lepper et al., 2005; Unrau & Slackman, 2006; Ylidiz; 2013). Zo besluit

onderzoek dat de leesmotivatie van leerlingen daalt wanneer ze van het lager naar het secundair

onderwijs gaan (Unrau & Sclackman, 2006). Deze trend is echter ook aanwezig in het lager

onderwijs: de leesmotivatie van leerlingen daalt al het einde van het lager onderwijs toe (Yildiz,

2013). Deze afname vindt bijgevolg plaats bij de overgang van ‘leren lezen’ naar ‘lezen om te

leren’ (Lepper et al., 2005). Een van de redenen voor deze daling is dat jongeren, naarmate ze

ouder worden, steeds minder kansen hebben om hun leeservaringen met anderen te delen

(Yildiz, 2013). Er kan dus worden gesteld dat de leesmotivatie van leerlingen afneemt

naargelang de ervaring en ‘het kunnen lezen’ toeneemt. Omwille van deze dalende motivatie,

is het belangrijk om na te gaan hoe het effectief gesteld is met de leesmotivatie van leerlingen

in de eerste graad en om de verschillen tussen het eerste en het tweede jaar vast te stellen. Op

basis van eerdere onderzoeken (Lepper et al., 2005; Unrau & Slackman, 2006; Yildiz, 2013)

kan worden verwacht dat de autonome leesmotivatie van leerlingen in het tweede jaar lager zal

zijn dan de autonome leesmotivatie van leerlingen in het eerste jaar secundair onderwijs.

Wat betreft de rol van leerjaar in leesvaardigheidsscores, kan worden verwacht dat

tweedejaarsleerlingen beter scoren dan eerstejaarsleerlingen, aangezien steeds meer eisen

worden gesteld aan het zelfstandig verwerken van geschreven teksten naarmate leerlingen

ouder worden (Downing et al., 2002).

1.4.2. Geslacht

Internationale onderzoeken wijzen op een verschil in leesmotivatie naargelang het geslacht van

leerlingen. Zo concludeert Yildiz (2013) dat meisjes een meer positieve houding hebben ten

opzichte van lezen dan jongens en hun intrinsieke leesmotivatie hoger ligt. Dit gegeven wordt

ook bevestigd in andere onderzoeken (Bonset, 2016; Mateos et al., 2008; McGeown, 2015;

Wigfield & Guthrie, 1997). Onderzoek aan de hand van de ZDT, dat expliciet een onderscheid

9

maakt tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie op school en in de vrije tijd, stelt dat

meisjes significant meer autonoom gemotiveerd zijn voor zowel lezen voor school als in de

vrije tijd (De Naeghel & Van Keer, 2013; De Naeghel et al., 2014a). De verschillen tussen

jongens en meisjes in autonome leesmotivatie kunnen door verschillende theorieën worden

verklaard. Ten eerste worden de verschillen gezien als een gevolg van de maatschappelijke

verwachtingen ten opzichte van jongens en meisjes. Zo wordt lezen eerder als ‘vrouwelijk’

gezien waardoor jongens deze verwachtingen op zichzelf projecteren en amper interesse tonen

in lezen (Baker & Wigfield,1999; Warrington, Younger & Williams, 2000). Ten tweede blijken

er bij meisjes thuis meer poëzie en klassieke literatuur aanwezig te zijn, waardoor meisjes meer

gestimuleerd en geprikkeld worden om te lezen dan jongens (Lynn & Mikk, 2009). Ten derde

kan de kloof tussen jongens en meisjes in autonome leesmotivatie verklaard worden doordat

meisjes meer boeken lezen in hun vrije tijd dan jongens (Swalander & Taube, 2007). Ten vierde

blijkt dat meisjes in het algemeen meer autonoom gemotiveerd zijn om naar school te gaan dan

jongens (Vansteenkiste et al., 2009). Op vlak van gecontroleerde leesmotivatie is er in

onderzoek amper een verschil tussen jongens en meisjes (De Naeghel et al., 2012). Ondanks

dat bovengenoemde onderzoeken duiden op significante verschillen in autonome leesmotivatie

naargelang geslacht, zijn er ook studies die concluderen dat er slechts kleine

geslachtsverschillen zijn (Logan & Johnston, 2009) of studies die wijzen op inconsitente

resultaten in de samenhang tussen leesmotivatie en geslacht (Anmarkrud & Bràten, 2009). Er

kan bijgevolg worden geconcludeerd dat er in de literatuur geen eenduidige concensus bestaat

over de verschillen in leesmotivatie naargelang geslacht. Verder onderzoek is om deze reden

noodzakelijk.

Meerdere onderzoeken (De Fraine, Van Damme, & Onghena, 2007; Lynn & Mikk, 2009;

Meelissen et al., 2012; Mullis et al., 2007) wijzen op een samenhang tussen geslacht en

leesvaardigheid. Hierbij wordt telkens gewezen op het significant betere resultaat van meisjes.

Deze resulaten zijn ook terug te vinden in de PISA-onderzoeken van 2009 (De Meyer &

Warlop, 2010), 2012 (De Meyer et al., 2013) en 2015 (Vakgroep Onderwijskunde, 2015).

Vanwege het significante verschil tussen meisjes en jongens wordt er zelfs gesproken over een

genderkloof (De Meyer & Warlop, 2010; De Meyer et al., 2013). Deze verschillen zouden door

verschillende theorieën kunnen worden verklaard. Zo zijn enkele factoren op schoolniveau

verantwoordelijk voor de prestatieverschillen van jongens en meisjes, zoals het meer stimuleren

van het belang van taal en lezen bij meisjes. Ook blijken meisjes ook meer vertrouwen te hebben

10

in hun eigen taalvaardigheden, wat hen uitdaagt en stimuleert om meer te lezen, waardoor ze

beter presteren voor leesvaardigheidstesten (Lynn & Mikk, 2009).

1.4.3. Thuistaal

Eerder onderzoek naar de samenhang tussen thuistaal en leesmotivatie concludeert dat het

verschil in leesmotivatie tussen Nederlandstalige leerlingen en leerlingen met een andere

thuistaal klein is (OECD, 2010b). Daarenboven besluiten Baker en Wigfield (1999) dat

leerlingen in het lager onderwijs met een immigratieachtergrond, en bijgevolg een andere

thuistaal, zelfs hoger scoren op leesmotivatie. Echter, blijkt onderzoek naar deze samenhang

nog beperkt te zijn (Van Elsäcker, 2002). Vanwege deze inconsistente en schaarse informatie,

kan huidige masterproef een meerwaarde voor de literatuur zijn.

De samenhang tussen thuistaal en leesvaardigheid is reeds onderzocht in de PISA-onderzoeken.

Hieruit blijkt dat leerlingen met een buitenlandse afkomst die thuis een andere taal spreken dan

de instructietaal (anderstaligen) minder goed presteren dan Nederlandstalige leerlingen voor

leesvaardigheden. Zelfs na controle voor sociaaleconomische status scoren de Nederlandstalige

leerlingen gemiddeld 50 punten beter dan hun anderstalige leeftijdsgenoten (De Meyer &

Warlop, 2010). Echter, moet hierbij wel worden opgemerkt dat het verschil in punten verkleint

van zodra thuis ook aandacht is voor het Nederlands (meertalige leerlingen; De Meyer, 2008).

Om de hiaten in dit soort onderzoek in de eerste graad van het secundair onderwijs (Van

Elsäcker, 2002) op te vullen, zullen in deze masterproef de verschillen in leesmotivatie en

leesvaardigheidsscores naargelang thuistaal worden nagegaan.

1.4.4. A en B –stroom

In Vlaanderen wordt het secundair onderwijs opgedeeld in onderwijsvormen. Dit betekent dat

jongeren vanaf de tweede graad van het secundair onderwijs worden onderverdeeld in vier

onderwijsvormen. Deze betreffen algemeen, kunst, technisch en tot slot beroeps-secundair

onderwijs. In de eerste graad maakt men deze opsplitsing theoretisch gezien nog niet. Hier

spreekt men van een A- en een B-stroom (Vlaams ministerie van onderwijs en vorming, z.d.a).

De weinige onderzoeken (Vansteenkiste et al., 2016) naar de samenhang tussen onderwijsvorm

en algemene motivatie zijn consistent. Zo blijkt dat leerlingen uit het technisch en

beroepsonderwijs minder gemotiveerd zijn om te leren dan leerlingen uit het algemeen en het

11

kunst onderwijs (Lens & Decruyenaere, 1991; Van Damme et al., 1997). Specifiek gericht op

leesmotivatie, concluderen De Naeghel en collega’s (2014b) dat leerlingen uit het technisch en

beroepsonderwijs minder autonoom gemotiveerd zijn om te lezen dan de leerlingen uit het

algemeen secundair onderwijs. Een reden voor dit verschil is het feit dat er in de samenleving

een negatief beeld heerst over de motivatie van jongeren in het secundair beroepsonderwijs

(Lens & Decruyenaere, 1991). Dit negatief beeld zouden zij op zichzelf projecteren waardoor

zij minder gemotiveerd zijn om te lezen (Lens & Decruyenaere, 1991; Van Damme et al., 1997).

Belangrijk om te vermelden is dat er in deze onderzoeken reeds een onderscheid wordt gemaakt

tussen de verschillende onderwijsvormen. In deze masterproef zal echter worden nagegaan of

dit verschil reeds vast te stellen is in de A- en de B-stroom van de eerste graad secundair

onderwijs, toegespitst op leesmotivatie.

Wat betreft de samenhang tussen stroom en leesvaardigheid, kan verwezen worden naar de

PISA-onderzoeken bij de Vlaamse 15-jarigen. Hierbij moet wel worden opgemerkt dat men in

de PISA-onderzoeken de samenhang tussen onderwijsvorm en leesvaardigheid nagaat. Deze

onderzoeken tonen aan dat jongeren met een zwakke leesvaardigheid vooral jongeren uit het

beroepsonderwijs zijn. Bijgevolg zijn de leerlingen die hogere scores behalen voornamelijk

jongeren uit het algemeen secundair onderwijs (De Meyer, 2008; De Meyer & Warlop, 2010;

Vakgroep Onderwijskunde, 2015). Ook in het Nederlandse onderwijssysteem komt men tot de

vaststelling dat leerlingen uit het Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO)

zwakkere lezers zijn dan leerlingen uit het Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs (HAVO) en

het Voorbereidend Wetenschappelijke Onderwijs (Gille, Loijens, Noijons & Zwitser, 2010;

Van Steensel, Oostdam & Van Gelderen, 2013; Wielkens, 2013). In huidige masterproef zal

worden nagegaan of dit resultaat reeds waar te nemen is in de A- en de B-stroom van de eerste

graad. Vanwege de weinige informatie die beschikbaar is over deze samenhang in de eerste

graad secundair onderwijs, kan deze masterproef een meerwaarde bieden voor de literatuur

(Duyck & Anseel, 2012).

1.5. Doel van deze studie en onderzoeksvragen

Er werden reeds verschillende onderzoeken gevoerd naar leesmotivatie, leesvaardigheid en de

samenhang tussen beide aspecten (De Naeghel et al., 2014a; Becker et al., 2010). Echter moet

worden opgemerkt dat deze studies zich voornamelijk gericht hebben op het lager onderwijs en

onderzoek in het secundair onderwijs bijgevolg schaars is (Mateos et al., 2008). Verder wijst

12

ook de daling in leesmotivatie naargelang leerlingen ouder worden en de daling in

leesvaardigheidsscores over de jaren heen op de noodzaak naar onderzoek over leesvaardigheid

en leesmotivatie (Lepper et al., 2005; De Meyer & Warlop, 2010; Martin et al., 2007). Bijgevolg

zal in huidige masterproef onderzoek worden gevoerd naar leesmotivatie en leesvaardigheid

van leerlingen in de eerste graad secundair onderwijs. Omdat de ZDT een geschikte

multidimensionele theorie is en optimaal blijkt voor onderwijskundig onderzoek (Reeve, 2002),

zal leesmotivatie onderzocht worden aan de hand van dit kader. Verder zullen, vanwege de

samenhang van leerlingkenmerken met leesmotivatie (bv. De Naeghel & Van Keer, 2013) en

met leesvaardigheid (bv. De Meyer & Warlop, 2010; Vakgroep Onderwijskunde, 2015),

bovenvermelde leerlingkenmerken in kaart worden gebracht.

De doelstelling van deze masterproef is tweeledig. Enerzijds is het doel om de samenhang

tussen leesmotivatie en leesvaardigheid te onderzoeken. Anderzijds is het doel om na te gaan

in welke mate leerlingen verschillen in (1) leesmotivatie, zowel op school als in de vrije tijd en

(2) leesvaardigheid naargelang leerlingkenmerken. Hierbij kunnen volgende onderzoeksvragen

worden onderscheiden:

- In welke mate is er een samenhang tussen autonome en gecontroleerde leesmotivatie en

leesvaardigheid van leerlingen uit de eerste graad van het secundair onderwijs?

- In welke mate verschillen leerlingen in autonome en gecontroleerde leesmotivatie zowel

voor lezen in de vrije tijd als lezen voor school naargelang leerlingkenmerken (leerjaar,

geslacht, thuistaal, stroom)?

- In welke mate verschillen leerlingen in hun leesvaardigheidssores naargelang

leerlingkenmerken (leerjaar, geslacht, thuistaal, stroom)?

13

2. Methode

2.1. Onderzoeksdesign

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, is gekozen voor een kwantitatief onderzoeksdesign.

Via een kwantitatief onderzoeksdesign is het namelijk mogelijk om vooropgestelde hypotheses

te toetsen (Glesne, 2010). De huidige studie peilt naar leesmotivatie en leesvaardigheid van

leerlingen uit de eerste graad via respectievelijk een online versie van de SRQ-vragenlijst (De

Naeghel et al., 2012) en een online versie van de Maze-taak (Tichá, Espin & Wayman, 2009).

De digitale opzet van de Maze-taak is verkregen via een samenwerking met Marit Guda en haar

promotor Christine Espin van de Universiteit van Leiden. Er is gekozen voor een digitale opzet

om zoveel mogelijk medewerking van scholen en leerkrachten te verkrijgen. Bij de digitale

opzet van beide taken wordt ook gevraagd naar achtergrondinformatie om de

leerlingkenmerken in kaart te brengen. Verschillende scholen zijn via mail en telefoon

uitgenodigd om deel te nemen aan dit onderzoek.

2.2. Participanten

470 leerlingen uit 32 klassen van de eerste graad secundair onderwijs zijn gestart met het

onderzoek. Aangezien niet alle leerlingen de Maze-taak en/of de leesmotivatievragenlijst

volledig hebben ingevuld, zijn de onvolledige taken uit de dataset verwijderd. Van deze

leerlingen konden de testen namelijk niet aan elkaar gekoppeld worden. Dit heeft geleid tot een

reductie van 470 naar 402 leerlingen. Tabel 1 geeft een overzicht van de deelnemende

participanten naargelang de leerlingkenmerken (leerjaar, geslacht, thuistaal en stroom).

Tabel 1

Overzicht van de gegevens van de participanten

Leerjaar Geslacht Thuistaal Stroom Eerste Tweede Meisje Jongen Nederlands Anderstalig Meertalig A B

N 253 149 231 171 306 61 35 338 64

% 62.9 37.1 57.5 42.5 76.1 15.2 8.7 84.1 15.9

2.3. Instrumenten

2.3.1. Meten van leesmotivatie

Voor het meten van leesmotivatie is de “Self-Regulation Questionnaire” (SRQ; De Naeghel et

al., 2012) gebruikt. Deze vragenlijst is gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie en meet de

autonome en gecontroleerde leesmotivatie in zowel de schoolcontext als in de vrije tijd. Bij dit

14

instrument worden de leerlingen stellingen aangeboden voor zowel het onderdeel “lezen in de

vrije tijd” als voor het onderdeel “lezen voor school”. Dit zijn telkens dezelfde stellingen, maar

hebben betrekking op een andere context (vrije tijd versus school). De leerlingen kunnen per

stelling aangeven in welke mate ze akkoord gaan aan de hand van een 5-punt Likertschaal. De

keuzemogelijkheden variëren van (1)“Helemaal niet akkoord” naar (5) “Helemaal akkoord”

waarbij slechts één keuze mogelijk is. Deze vragenlijst is online via Limesurvey aangemaakt

en naar leerlingen verspreid. Een betrouwbaarheidsanalyse op huidige dataset wijst op een hoge

interne consistentie (Cronbach’s a=0.91).

2.3.2. Meten van leesvaardigheid

Voor het meten van leesvaardigheid is de “Maze-taak” (Espin, Wallace, Lembke, Campbell, &

Long, 2010; Tichá et al., 2009) gebruikt. Bij dit Nederlands instrument wordt er naar het

leesbegrip van leerlingen gepeild door middel van het in stilte lezen van een Nederlandstalige

tekst. Dit heeft als voordeel dat de Maze-taak klassikaal kan worden afgenomen (Liefting, 2013;

Tichá et al., 2009). In de tekst is de eerste zin intact gebleven, maar nadien is telkens het zevende

woord weggelaten. De leerlingen krijgen drie keuzemogelijkheden, waarbij telkens één

antwoord juist is. Het is aan de leerling om het woord aan te duiden dat volgens hem/haar het

best in de zin past (Espin et al., 2010). Deze taak wordt ook de tweeminutentest genoemd,

aangezien leerlingen voor deze test slechts twee minuten krijgen (Liefting, 2013). De test is

online afgenomen via Qualtrics.

In enkele studies (bv. Espin et al., 2010; Tichá et al., 2009; Chung, Espin, & Stevenson, 2018)

is de validiteit en betrouwbaarheid aangetoond met een begripsvaliditeit variërend van 0.75 tot

0.80 en een interne consistentie variërend van 0.69 tot 0.91. Betrouwbaarheidsanalyses op de

huidige data wijst op een hoge interne consistentie van zowel de politietaak (Cronbach’s

a=0.94) als van de aardetaak (Cronbach’s a=0.94). Bijgevolg kan de Maze-taak worden

beschouwd als een goede indicator voor leesvaardigheid (Chung et al., 2018; Tichá et al., 2009).

2.3.3. Meten van leerlingkenmerken

Om de leerlingkenmerken in kaart te brengen is bij de start van de SRQ-vragenlijst en de Maze-

taak naar leerjaar, geslacht, meest frequente thuistaal en onderwijsstroom van de leerlingen

gevraagd. Daarnaast werd ook gevraagd naar hun naam, geboortedatum, school, richting, klas

en hun leerkracht Nederlands. Door dezelfde achtergrondkenmerken te bevragen in beide

15

instrumenten konden de resultaten van de SRQ-vragenlijst en de Maze-taak bij de verwerking

aan elkaar worden gelinkt. Enkel leerjaar, geslacht, thuistaal en stroom zijn als

leerlingkenmerken in het onderzoek opgenomen.

2.4. Onderzoeksprocedure

Via telefoon en e-mail zijn in september en oktober 2017, via de data van Onderwijs

Vlaanderen, tien secundaire scholen gecontacteerd (Onderwijs Vlaanderen, z.d.). Er zijn zowel

scholen met een A-stroom als met een B-stroom gecontacteerd. Uiteindelijk reageerden drie

Oost-Vlaamse scholen positief op de vraag om deel te nemen aan deze masterproef. Na

goedkeuring heeft, indien gewenst, een overleg met een directeur plaatsgevonden. Tijdens dit

gesprek werd informatie gegeven over het onderzoek en werd een informed consent getekend

(zie appendix A). Aangezien het een online bevraging bedroeg, werd voor de leerkrachten

Nederlands uit de eerste graad een informatiebrief opgesteld (zie appendix B) waarin het doel

en de werkwijze van het onderzoek werd geduid. Zowel de leesmotivatievragenlijst als de

leesvaardigheidstest was stap per stap opgesteld, waardoor aan de leerkrachten de keuze werd

gelaten om deze instrumenten ofwel op school af te nemen tijdens een lesuur Nederlands, of

om deze als huiswerk mee te geven, of om deze instrumenten door de onderzoeker te laten

afnemen. Twee directeurs stonden er echter op dat deze instrumenten tijdens de lesuren werden

afgenomen om op deze manier te verzekeren dat zoveel mogelijk leerlingen deelnamen aan het

onderzoek. Bijgevolg kan er worden vanuit gegaan dat slechts in één school de taken als

huiswerk werden meegegeven. De dataverzameling zelf vond plaats van begin oktober tot eind

november 2017.

De leesmotivatievragenlijst is door middel van een hyperlink via het leerlingenplatform

verspreid. Allereest werd het doel van de studie geduid en verder werden er aan de leerlingen,

zoals hierboven gesteld, verschillende stellingen gegeven (zie appendix C). Wat betreft de

leesvaardigheidstest is deze ook via een link op het leerlingenplatform verspreid. Opnieuw werd

allereerst aan de leerlingen het doel van het onderzoek geduid. Aangezien ze slechts twee

minuten tijd hadden om de tekst te lezen en het scherm na twee minuten automatisch verdween,

werd de leerlingen gevraagd hun best te doen, maar werd daarnaast getracht de leerlingen gerust

te stellen. Aangezien de validiteit van de test verbetert indien meerdere teksten worden

afgenomen (Tichá et al., 2009), werden er aan elke leerling twee teksten (politiewerk en aarde;

zie appendix D) aangeboden.

16

2.5. Data-analyse

Allereerst werden de leerlingen met onvolledige taken/vragenlijst uit het SPSS-bestand

verwijderd en werd alle data geanonimiseerd. Voor de analyse van de onderzoeksvragen werd

gebruik gemaakt van het statistisch programma SPSS 23 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA).

Ter analyse van de eerste onderzoeksvraag, waarbij de samenhang tussen autonome/

gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid wordt onderzocht, zijn allereerst beide SPPS-

bestanden samengevoegd. Dit gebeurde door de resultaten van de leerlingen op de

leesmotivatievragenlijst en de leesvaardigheidstest met elkaar te linken door middel van hun

naam en achtergrondgegevens. Verder werd gebruik gemaakt van Pearsons’ correlatie om de

correlatie tussen autonome/gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid te berekenen.

Vervolgens werd een lineaire regressie gebruikt om de samenhang tussen beide continue

variabelen op een andere manier te testen.

Ter analyse van de tweede en derde onderzoeksvraag, die als doel hebben om na te gaan in

welke mate leesmotivatie en leesvaardigheid van elkaar verschillen naargelang leerling-

kenmerken, werden allereerst de gegevens gecodeerd om deze op een meer eenvoudige manier

te analyseren: leerjaar (1= 1ste leerjaar, 2= 2de leerjaar), geslacht (0 = jongen, 1 = meisje),

thuistaal (1 = Nederlands, 2 = Nederlands + andere (meertalig), 3= andere taal dan de instructie

taal (anderstalig)) en stroom (0 = B-stroom, 1 = A-stroom). Nadien werden de somscores van

de autonome en gecontroleerde leesmotivatie in zowel vrije tijd als op school en de resultaten

van de leerlingen op de Maze-taak berekend om tot een gemiddelde van de continue variabelen

te komen. Vervolgens werden de verkregen gemiddelden van autonome en gecontroleerde

leesmotivatie in zowel vrije tijd als school met elkaar vergeleken via ‘Paired T –testen’ om na

te gaan in welke mate deze van elkaar verschillen. Om tot slot na te gaan in welke mate de

resultaten in leesmotivatie en leesvaardigheid van elkaar verschillen naargelang leerling-

kenmerken (leerjaar, geslacht, thuistaal, stroom), werden Independent T-testen (twee

gemiddelden: leerjaar, geslacht en stroom) en One-Way ANOVA (meer dan twee gemiddelden:

thuistaal) gebruikt. De assumptie van homogeniteit van de varianties werd bekeken aan de hand

van Levene’s Test. Indien deze varianties significant waren, werd een Welch-Test uitgevoerd

om de mate van significantie tussen de gemiddelden na te gaan (Field, 2009).

17

3. Resultaten

3.1. Samenhang tussen leesmotivatie en leesvaardigheid

Pearson’s correlatie om de samenhang tussen leesmotivatie en leesvaardigheid te meten,

resulteert in significante correlaties. Enerzijds resulteert dit in een significante positieve

correlatie (r=0.25, p<0.001) tussen autonome leesmotivatie en de gemiddelde score op de

Maze-taken. Anderzijds resulteert dit in een significante negatieve correlatie (r=-0.15, p<0.01)

tussen gecontroleerde leesmotivatie en de leesvaardigheidsscores.

Ook op basis van een enkelvoudige regressieanalyse kan de eerste nulhypothese, namelijk dat

er geen samenhang is tussen autonome leesmotivatie en leesvaardigheid, verworpen worden

(F1=27.10, p<0.001). Bijgevolg is er sprake van een significante positieve samenhang tussen

autonome leesmotivatie en leesvaardigheid. Specifiek betekent dit dat indien de autonome

leesmotivatie met 1 toeneemt, de score voor leesvaardigheid met 0.25 (β=0.25) toeneemt.

Verder kan ook de tweede nulhypothese, namelijk dat er geen samenhang is tussen

gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid, op basis van een enkelvoudige

regressieanalyse verworpen worden (F1=9.27, p<0.01). Deze regressieanalyse wijst op een

significante negatieve samenhang tussen gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid.

Specifiek betekent dit dat indien de gecontroleerde leesmotivatie met 1 toeneemt, de score voor

leesvaardigheid met 0.15 (β=-0.15) afneemt. Er kan dus worden gesteld dat een hogere

autonome leesmotivatie samenhangt met hogere leesvaardigheidsscores en een hogere

gecontroleerde leesmotivatie met lagere leesvaardigheidsscores.

3.2. Leesmotivatie van leerlingen naargelang leerlingkenmerken

3.2.1. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie bij leerlingen

Tabel 2

Beschrijvende statistieken autonome en gecontroleerde leesmotivatie

M= Mediaan, SD = Standaarddeviatie, Min=Minimum, Max= Maximum

Variabele M SD Min Max

Autonome leesmotivatie school 3.22 1.11 1 5 Autonome leesmotivatie vrije tijd 3.23 1.20 1 5 Gecontroleerde leesmotivatie school 2.27 0.77 1 5 Gecontroleerde leesmotivatie vrije tijd 1.83 0.69 1 5

18

Uit de beschrijvende statistieken blijkt enerzijds dat de autonome leesmotivatie voor school en

in de vrije tijd hoger is dan de gecontroleerde leesmotivatie voor school en in de vrije tijd.

Anderzijds blijkt de autonome leesmotivatie voor school gelijk te zijn aan de autonome

leesmotivatie in de vrije tijd, maar blijkt de gecontroleerde leesmotivatie voor school hoger te

zijn dan de gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd (tabel 2).

Uit een Paired t-test, om na te gaan in welke mate de autonome en gecontroleerde leesmotivatie

van elkaar verschillen, blijkt allereerst dat de autonome leesmotivatie significant hoger is dan

de gecontroleerde leesmotivatie en dit zowel in de vrije tijd (t401=13.47, p<0.001) als voor

school (t401=20.50, p<0.001). Verder blijkt de gecontroleerde leesmotivatie voor school

significant hoger te zijn dan gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd (t401=12.73, p<0.001).

Tot slot is er geen significant verschil tussen autonome leesmotivatie voor school en vrije tijd

(t401=-0.47, p=0.64).

3.2.2. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie en naargelang leerjaar

Tabel 3

Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang leerjaar

School Vrije tijd Autonome motivatie

M(SD) Gecontroleerde

motivatie M(SD)

Autonome motivatie M(SD)

Gecontroleerde motivatie

M(SD) 1ste jaar 3.37 (0.96) 2.24 (0.74) 3.39 (1.08) 1.87 (0.66)

2de jaar 2.95 (1.30) 2.32 (0.83) 2.95 (1.33) 1.78 (0.73)

Uit de beschrijvende statistieken blijkt dat de autonome leesmotivatie, zowel voor school als in

de vrije tijd, het hoogst is in het eerste jaar (tabel 3). Uit de Welch-testen blijkt dat leerlingen

uit het eerste jaar secundair onderwijs significant hoger scoren voor autonome leesmotivatie,

zowel voor school (F(1,243.34)=11.93, p<0.01) als in de vrije tijd (F(1,262.74)=11.93, p<0.01), dan

leerlingen uit het tweede jaar.

Voor de gecontroleerde leesmotivatie liggen de cijfers, zowel voor school als voor de vrije tijd,

ongeveer gelijk (tabel 3). Uit de independent t-testen blijkt er geen significant verschil te zijn

tussen eerste en tweedejaarsleerlingen voor gecontroleerde leesmotivatie voor school (t400 =-

0.90, p=0.37) en in de vrije tijd (t400 =1.28, p=0.20).

19

3.2.3. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie naargelang geslacht

Tabel 4

Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang geslacht



motivatie M(SD)


Gecontroleerde motivatie M(SD)

Meisjes 3.39 (1.06) 2.19 (0.75) 3.46 (1.07) 1.79 (0.66) Jongens 2.99 (1.14) 2.38 (0.79) 2.92 (1.29) 1.90 (0.72)

Indien leesmotivatie naargelang geslacht wordt berekend, kan gesteld worden dat meisjes

enerzijds hoger autonoom gemotiveerd zijn en jongens anderzijds hoger gecontroleerd

gemotiveerd, zowel voor lezen voor school als in de vrije tijd (tabel 4).

Aan de hand van de independent t-testen en de Welch-test kan worden gesteld dat jongens een

significant lagere score halen voor de autonome leesmotivatie, zowel voor school (t400=-3.63,

p<0.001) als in de vrije tijd (F(1,326.29)=19.86, p<0.001). Anderzijds kan worden gesteld dat

jongens een significant hogere score halen voor gecontroleerde leesmotivatie voor school (t400

=2.40, p<0.05).Wat betreft gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd blijkt er ook een verschil

te zijn tussen jongens en meisjes, maar dit verschil is niet significant (t400=1.16, p=0.11).

3.2.4. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie naargelang thuistaal

Tabel 5

Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang thuistaal

School Vrije tijd Autonome

motivatie M(SD)


M(SD)



M(SD) Nederlandstalig 3.26 (1.12) 2.24 (0.78) 3.30 (1.20) 1.77 (0.68)

Meertalig 3.26 (1.03) 2.38 (0.80) 3.35 (1.03) 1.96 (0.67)

Anderstalig 2.99 (1.11) 2.36 (0.72) 2.81 (1.17) 2.09 (0.67) Noot:Meertalige kinderen spreken thuis zowel Nederlands als een andere taal dan het Nederlands (bv. Frans).

Anderstalige kinderen spreken thuis enkel een andere taal dan het Nederlands.

Indien leesmotivatie naargelang thuistaal wordt berekend, kan worden gesteld dat leerlingen

verschillend scoren voor leesmotivatie naargelang hun thuistaal (tabel 5).

20

Aan de hand van een one-way ANOVA-analyse blijkt er een significant verschil te bestaan

tussen leerlingen naargelang thuistaal voor autonome leesmotivatie in de vrije tijd(F(2, 399)=4.56,

p<0.05) en gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd (F(2, 399) =6.31, p<0.01). Wat betreft

autonome leesmotivatie in de vrije tijd, zijn Nederlandstalige leerlingen significant meer

autonoom gemotiveerd in vergelijking met anderstalige leerlingen (t365= 2.92, p<0.01) en zijn

meertalige leerlingen significant meer autonoom gemotiveerd dan anderstalige leerlingen

(t94=2.28, p<0.05). Wat betreft gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd, zijn

Nederlandstalige leerlingen significant minder gecontroleerd gemotiveerd in vergelijking met

anderstalige leerlingen (t365 =-3.36, p<0.01). Verder blijken er (1) geen significante verschillen

te zijn tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen voor zowel autonome leesmotivatie in

de vrije tijd (t339=-0.24, p=0.82) als voor gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd (t339=-

1.57, p=0.12) en (2) geen significante verschillen te zijn in gecontroleerde leesmotivatie in de

vrije tijd tussen meertalige en anderstalige leerlingen (t94= -0.91, p=0.37).

Wat betreft de leesmotivatie voor school blijken er tot slot geen significante verschillen te zijn

naargelang thuistaal en dit zowel voor autonome (F(2,399) =1.47, p=0.23) als voor gecontroleerde

leesmotivatie (F(2,399) = 0.99, p =0.37).

3.2.5. Autonome en gecontroleerde leesmotivatie naargelang stroom

Tabel 6

Beschrijvende statistieken leesmotivatie naargelang stroom



motivatie M(SD)



M(SD) A stroom 3.25 (1.11) 2.24 (0.74) 3.27 (1.19) 1.77 (0.63)

B stroom 3.04 (1.14) 2.41 (0.93) 3.01 (1.22) 2.19 (0.85)

Indien leesmotivatie naargelang stroom wordt berekend, kan enerzijds worden gesteld dat

leerlingen uit de B-stroom minder autonoom gemotiveerd zijn voor lezen in vergelijking met

leerlingen uit de A-stroom (tabel 6). Deze verschillen zijn echter, zowel voor autonome

leesmotivatie voor school (t400 =-1.40, p=0.16) als in de vrije tijd (t400 =-1.63, p=0.11) niet

significant. Anderzijds zijn leerlingen uit de B-stroom significant meer gecontroleerd

gemotiveerd voor lezen in de vrije tijd (F(1,76.91) =14.68, p<0.001) dan leerlingen uit de A-

stroom. Wat betreft gecontroleerde motivatie voor lezen op school blijken leerlingen uit de B-

21

stroom opnieuw een hogere score te behalen. Dit verschil is echter niet significant

(F(1,76.60)=1.93, p=0.17).

3.3. Leesvaardigheid van leerlingen naargelang leerlingkenmerken

3.3.1. Leesvaardigheid bij leerlingen

Tabel 7

Beschrijvende statistieken leesvaardigheid

M= Mediaan, SD = Standaarddeviatie, Min=Minimum, Max= Maximum

Zowel voor de politietaak als de aardetaak zijn gemiddelden berekend (tabel 7). Aan de hand

van deze gemiddelden en standaarddeviaties werd getracht de leerlingen in verschillende

groepen in te delen. In samenwerking met Marit Guda (promovenda onder Chrisine Espin aan

de universiteit van Leiden), is besloten de leerlingen te classificeren als ‘zwak’ indien ze meer

dan 1 standaarddeviatie onder het gemiddelde scoren (bv. Chung, Espin, & Stevenson, 2018;

Reynders, Nicaise & Van Damme, 2005).

Uit analyse van de resultaten blijken 55 leerlingen ‘zwak’ te scoren. Leerlingen die meer dan 1

standaarddeviatie boven het gemiddelde scoren, worden geclassificeerd als ‘sterk’. 58

leerlingen vallen onder deze categorie. Alle andere leerlingen (n = 292) worden geclassificeerd

als ‘gemiddeld’. Volgende scores worden gebruikt ter afbakening van de verschillende groepen

(tabel 8).

Tabel 8:

Onderverdeling in groepen

Taak ‘politie’ Taak ‘aarde’ Zwakke score <15,77 <18,64

Gemiddelde score 15,77 – 32,27 18,64 – 35,12

Sterke score >32,27 >35,12

M SD Min Max

Leestekst politie (op 56) 24.02 8.25 3 56

Leestekst aarde (op 55) 26.88 8.24 0 54

22

3.3.2. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang leerjaar

Tabel 9

Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang leerjaar

Leestekst ‘politie’ M (SD)

Leestekst ‘aarde’ M (SD)

1ste jaar 23.57 (8.19) 26.64 (8.04)

2de jaar 24.79 (8.32) 27.30 (8.58)

Wat betreft de vergelijking tussen de leesvaardigheidsscores naargelang leerjaar, kan worden

gesteld dat de eerste en tweedejaarsleerlingen ongeveer gelijke scores behalen op beide taken

(politietaak en aardetaak; tabel 9).

Ook uit de independent t-testen blijken er geen significante verschillen te bestaan. De

tweedejaarsleerlingen scoren weliswaar hogere punten op beide taken, maar deze verschillen

zijn zowel voor de politietaak (t400=-1.44, p=0.15) als voor de aardetaak (t400=-0.77, p=0.44)

niet significant.

3.3.3. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang geslacht

Tabel 10

Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang geslacht



Meisjes 25.51 (8.55) 28.25 (8.08)

Jongens 22.01 (7.38) 25.03 (8.12)

Indien gekeken wordt naar de leesvaardigheidsscores naargelang geslacht, blijkt dat meisjes

beter scoren voor de leesvaardigheidstesten dan jongens (tabel 10).

Uit de independent t-toetsen blijkt dat jongens significant zwakker scoren voor zowel de

politietaak (t400=-4.30, p<0.001) als voor de aardetaak (t400 =-3.94, p<0.001) dan meisjes.

23

3.3.4. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang thuistaal

Tabel 11

Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang thuistaal



Nederlandstalig 25.14 (8.21) 28.39 (7.83)

Meertalig 23.09 (6.61) 25.63 (6.84)

Anderstalig 18.92 (7.33) 20.02 (7.46) Noot:Meertalige kinderen spreken thuis zowel Nederlands als een andere taal dan het Nederlands (bv. Arabisch).

Anderstalige kinderen spreken thuis enkel een andere taal dan het Nederlands.

Indien de leesvaardigheidsscores naargelang thuistaal worden berekend, valt op het eerste zicht

op dat (1) Nederlandstalige leerlingen beter scoren voor beide leesteksten dan meertalige en

anderstalige leerlingen en (2) meertalige leerlingen beter scoren dan anderstalige leerlingen

voor beide leesteksten (tabel 11).

Aan de hand van een one-way ANOVA-analyse blijkt er een significant verschil te zijn voor

zowel de politietekst (F(2, 399) =15.82, p<0.001) als de aardetekst (F(2, 399) = 30.65, p<0.001)

naargelang thuistaal. Verder wijst analyse met t-toetsen op het gegeven dat (1) Nederlandstalige

leerlingen significant beter scoren op de aardetaak (t339=2.00, p<0.05) in vergelijking met

meertalige leerlingen, (2) Nederlandstalige leerlingen significant beter scoren op de politietaak

(t365=5.50, p<0.001) en de aardetaak (t365=7.69, p<0.001) in vergelijking met anderstalige

leerlingen en (3) meertalige leerlingen significant beter scoren op de politietaak (t94=2.78,

p<0.01) en de aardetaak (t94=3.66, p<0.001) dan anderstalige leerlingen. Nederlandstalige

leerlingen scoren tot slot niet significant beter dan meertalige leerlingen wat betreft de

politietaak (t339=1.43, p=0.15).

3.3.5. Leesvaardigheid bij leerlingen naargelang stroom

Tabel 12:

Beschrijvende statistieken leesvaardigheid naargelang stroom



Leerlingen uit A-stroom 25.23 (7.98) 28.41 (7.42)

Leerlingen uit B-stroom 17.63 (6.52) 18.78 (7.64)

24

Indien gekeken wordt naar de scores op de leesvaardigheidstesten naargelang stroom, blijkt dat

leerlingen uit de B-stroom lagere scores behalen dan leerlingen uit de A-stroom (tabel 12).

Uit de independent t-testen blijkt dat leerlingen uit de B-stroom significant zwakker scoren. Dit

zowel voor de politietaak (t400=-7.18, p<0.001) als voor de aardetaak (t400=-9.47, p<0.001).

25

4. Discussie

4.1. Antwoorden op de onderzoeksvragen

Leesmotivatie is een belangrijke variabele voor een goede leesvaardigheid (De Naeghel et al,

2012). Daarenboven zijn een hoge leesmotivatie en een goede leesvaardigheid van belang voor

deelname aan het schoolse leven (Yildiz, 2013) en de huidige kennismaatschappij (Mihandoost,

2012). Verontrustend is dat de leesmotivatie van leerlingen daalt naarmate ze ouder worden

(Meelissen et al., 2012) en dat de leesvaardigheidsscores jaar na jaar afnemen (bv. De Meyer

et al., 2013). Onderzoek naar leesmotivatie (bv. De Naeghel et al., 2012) en de samenhang

tussen leesmotivatie en leesvaardigheid is echter vooral in het lager onderwijs gevoerd (Mateos

et al., 2008). Hierdoor is onderzoek naar deze samenhang in het secundair onderwijs beperkt.

Om hierop in te spelen, wordt in huidige masterproef bovengenoemde samenhang onderzocht

in de eerste graad van het secundair onderwijs. Verder worden, vanwege enerzijds de

samenhang tussen leerlingkenmerken en leesmotivatie (bv. De Naeghel & Van Keer, 2013) en

anderzijds de samenhang tussen leerlingkenmerken en leesvaardigheid (bv. De Meyer &

Warlop, 2010) leerjaar, geslacht, thuistaal en onderwijsstroom als leerlingkenmerken in huidig

onderzoek meegenomen. Om leesvaardigheid in kaart te brengen wordt gebruik gemaakt van

de Maze-taak. Deze taak is in Nederland ontwikkeld (Ticha et al., 2009), kan klassikaal worden

afgenomen, duurt twee minuten (Espin et al., 2010) en is nog niet in de Vlaamse

onderwijscontext afgenomen.

4.1.1. Samenhang leesmotivatie en leesvaardigheid

Wat betreft de resultaten met betrekking tot de samenhang tussen leesmotivatie en

leesvaardigheid, kunnen de uitkomsten van voorgaand onderzoek in het lager onderwijs worden

bevestigd (bv. De Naeghel et al., 2012; Mihandoost, 2012; Watkins & Coffey, 2004). Ook in

de eerste graad van het secundair onderwijs blijkt enerzijds een significante positieve

samenhang te bestaan tussen autonome leesmotivatie en leesvaardigheid en anderzijds een

significante negatieve samenhang tussen gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid.

Bijgevolg hangen hogere scores van autonome leesmotivatie samen met hogere scores op de

leesvaardigheidstesten en hangen hogere scores van gecontroleerde leesmotivatie samen met

lagere scores op de leesvaardigheidstesten. De significant positieve relatie tussen autonome

leesmotivatie en hogere leesvaardigheidsscores zou verklaard kunnen worden door het gegeven

dat leesvaardigheidsscores beter voorspeld worden door een hogere autonome leesmotivatie

indien leerlingen ook een hoge zelf waargenomen competentie hebben voor lezen (Park, 2011).

26

Leerlingen zijn met andere woorden meer autonoom gemotiveerd om te lezen indien ze het

gevoel hebben dit goed te kunnen (Park, 2011). De relatie tussen autonome leesmotivatie en

leesvaardigheid kan ook worden verklaard doordat leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn

om te lezen, meer frequent lezen, wat zelfgecreërde kansen voorziet om leesvaardigheden te

oefenen (Wigfield & Gutrhie, 2000; Torppa, Eklund, Sulkunen, Niemi & Ahonen, 2018).

Huidige vaststelling ligt bijgevolg in lijn met voorgaand onderzoek dat stelt dat leesmotivatie

een belangrijke voorspeller is van leesvaardigheid (bv. Becker et al., 2010; De Naeghel et al.,

2012; Gambrell, 2011; Park, 2011).

4.1.2. Verschillen in leesmotivatie naargelang leerlingkenmerken

Consistent met onderzoek uit het lager onderwijs (De Naeghel et al., 2012), kan worden

besloten dat de autonome leesmotivatie in de eerste graad significant hoger is dan de

gecontroleerde leesmotivatie, zowel voor school als in de vrije tijd. Vanwege de positieve

relatie tussen autonome leesmotivatie en een goede leesvaardigheid (bv. De Naeghel et al.,

2012; De Naeghel et al., 2014b; Gambrell, 2011; Park, 2011) is deze bevinding bijgevolg van

groot belang.

Analoog met onderzoek naar de daling van autonome leesmotivatie naar het einde van de lagere

school toe (Yildiz, 2013) en bij de overgang van lager naar secundair onderwijs (Unrau &

Slackman, 2006), werd in huidig onderzoek dezelfde daling in autonome leesmotivatie

vastgesteld bij de overgang van het eerste naar het tweede jaar secundair onderwijs. Leerlingen

uit het tweede jaar scoren namelijk significant lager op autonome leesmotivatie, zowel in de

vrije tijd als op school, dan leerlingen uit het eerste jaar. Dit betekent dat leerlingen uit het eerste

jaar meer lezen omdat ze het zelf betekenisvol (geïdentificeerde regulatie) of boeiend vinden

(intrinsieke regulatie; Deci & Ryan, 2008) dan leerlingen uit het tweede jaar. Een van de

redenen voor de daling in autonome leesmotivatie is dat leerlingen, naarmate ze ouder worden,

minder kansen krijgen om hun leeservaringen te delen (Yildiz, 2013). Verder blijken leerlingen

naarmate ze ouder worden minder tijd te besteden aan het lezen van boeken. Deze daling in tijd

voor het lezen zou leiden tot een lagere autonome leesmotivatie (Wennekers, De Haan &

Huysmans, 2016). Gecontroleerde motivatie blijft bij de overgang van het eerste naar het

tweede jaar eerder stabiel. Dit betekent dat leerlingen, ongeacht het leerjaar, ongeveer evenveel

lezen vanuit een externe (externe regulatie) of interne druk (geïntrojecteerde regulatie; Deci &

Ryan, 2008) die ze ervaren. Dit zou te verklaren zijn door een gelijkmatige druk die door

27

leerkrachten van het eerste en tweede jaar wordt opgelegd om te lezen (Van Hek, Kraaykamp

& Pelzer, 2018).

Wat betreft de verschillen in autonome en gecontroleerde leesmotivatie naargelang geslacht,

kan onderzoek uit het lager onderwijs (bv. Baker & Wigfield, 1999; De Naeghel et al., 2012;

De Naeghel & Van Keer, 2013; Yildiz, 2013) worden bevestigd. Enerzijds kan besloten worden

dat meisjes significant hogere scores halen voor autonome leesmotivatie dan jongens en dit

zowel in de vrije tijd als voor school. Dit betekent dat meisjes meer gemotiveerd zijn om te

lezen omdat ze het betekenisvol of boeiend vinden in vergelijking met jongens. De stelling dat

er slechts een klein verschil is tussen leesmotivatie van jongens en meisjes (Logan & Johnston,

2009), kan bijgevolg worden verworpen. Het verschil in autonome leesmotivatie tussen jongens

en meisjes zou allereerst kunnen worden verklaard doordat lezen als een vrouwelijke activiteit

wordt beschouwd (Baker & Wigfield, 1999), waardoor jongens deze maatschappelijke

verwachtingen zullen internaliseren (Warrington et al., 2000). Jongens percipiëren lezen

bijgevolg als een vrouwelijke activiteit waardoor zij minder autonoom gemotiveerd zijn om te

lezen. Ten tweede zou ook een zwakke focus op de taalcompetenties van leerlingen door

leerkrachten en een zwakke ondersteuning bij het lezen in het secundair onderwijs, waar

jongens meer nood aan hebben, een verklaring kunnen zijn voor de kloof tussen jongens en

meisjes in autonome leesmotivatie (Hochweber & Vieluf, 2018). Ten derde zouden meisjes

meer gestimuleerd worden om te lezen door ondermeer de aanwezigheid van boeken die meer

op meisjes gericht zijn en de aanwezigheid van meer poëzie bij meisjes thuis (Lynn & Mikk,

2009). Ten vierde zou de kloof tussen jongens en meisjes in autonome leesmotivatie verklaard

kunnen worden doordat meisjes meer boeken lezen in hun vrije tijd dan jongens (Swalander &

Taube, 2007). Dit verband is daarenboven wederkerig (Torppa et al., 2018). Tot slot kan een

verklaring voor de hoge autonome motivatie van meisjes ook gevonden worden in het gegeven

dat zij in het algemeen meer autonoom gemotiveerd zijn om naar school te gaan dan jongens

(Vansteenkiste et al., 2009). Anderzijds blijkt bij jongens de gecontroleerde leesmotivatie voor

school significant hoger te zijn dan bij meisjes. Dit is echter niet in overeenstemming met

voorgaand onderzoek (De Naeghel et al., 2012). Huidige bevinding zou kunnen worden

verklaard door het gegeven dat leerkrachten meer druk leggen op jongens om te lezen vanwege

hun mindere leesvaardigheidsscores (Van Hek et al., 2018). Wel is dit tegenstrijdig met de idee

dat leerkrachten onbewust hogere academische verwachtingen hebben van meisjes dan van

jongens (Ehrtmann & Wolter, 2018), waardoor te verwachten is dat meisjes een hogere interne

28

druk ervaren om te lezen aangezien ze de leerkracht niet teleur willen stellen. Verder onderzoek

naar de gecontroleerde leesmotivatie naargelang geslacht is noodzakelijk.

Aangezien eerder onderzoek wijst op tegenstrijdige resultaten in verband met de verschillen in

leesmotivatie naargelang thuistaal (bv. Baker & Wigfield, 1999; Elsäcker, 2002; OECD,

2010b), werd dit in huidige masterproef onderzocht. Ten eerste kan besloten worden dat de

autonome leesmotivatie in de vrije tijd significant verschilt naargelang thuistaal. Zo blijken

Nederlandstalige en meertalige leerlingen significant hogere scores te halen voor autonome

leesmotivatie in de vrije tijd dan anderstalige leerlingen. Dit betekent dat leerlingen met het

Nederlands als thuistaal en leerlingen die thuis zowel Nederlands als een andere taal spreken,

meer lezen omdat ze het zinvol of interessant vinden in vergelijking met leerlingen die thuis

geen Nederlands spreken (anderstalig). Ten tweede blijkt er ook een significant verschil te zijn

in gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd naargelang thuistaal. Zo blijken anderstalige

leerlingen significant hoger te scoren voor gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd dan

Nederlandstalige leerlingen. Dit betekent dat anderstalige leerlingen wel degelijk meer interne

en externe druk ervaren om te lezen in de vrije tijd. Huidige resultaten zijn niet in

overeenstemming met de bevinding dat er slechts een klein verschil is tussen Nederlandstalige

en anderstalige leerlingen (OECD, 2010b). Een reden voor de lagere autonome leesmotivatie

van anderstalige leerlingen in de vrije tijd zou hun weinige ervaring met de Nederlandse taal

zijn. Leerlingen horen thuis geen of amper Nederlands, krijgen minder kansen om hun

Nederlands te oefenen en worden minder geprikkeld om Nederlandse boeken te lezen

(Ghesquiere & Ramaut, 1994; Lenaers, 2008). Een reden voor de hoge gecontroleerde

leesmotivatie in de vrije tijd kan de druk zijn die zij vanuit de omgeving ervaren. Anderstalige

leerlingen voelen namelijk meer druk van hun ouders om te presteren vanuit ondermeer het

geloof in een meritocratische samenleving (Lenaers, 2008; Hirtt, Nicaise, De Zutter; 2007).

Significante verschillen tussen Nederlandstalige en meertalige leerlingen werden er niet

gevonden. Dit komt overeen met de stelling van De Meyer (2008), namelijk dat de kloof tussen

Nederlandstalige en anderstalige leerlingen verkleint van zodra er thuis ook Nederlands

gesproken wordt (meertalige leerlingen). Wat betreft leesmotivatie voor school, blijken

anderstalige leerlingen een lagere autonome en een hogere gecontroleerde leesmotivatie te

behalen in vergelijking met Nederlandstalige en meertalige leerlingen, maar deze verschillen

zijn niet significant. Leerlingen lezen bijgevolg evenveel uit interesse of ervaren ongeveer

evenveel interne en externe druk om te lezen voor school, ongeacht hun thuistaal. Dit zou deels

29

verklaard kunnen worden door de verwachtingen van leesmotivatie die een klasleerkracht stelt

en de internalisatie van deze verwachtingen door alle leerlingen. Leerkrachten zouden

verwachtingen stellen aan een volledige klasgroep waardoor elke leerling zich deze

verwachtingen eigen maakt (Lenaers, 2008). Verder zijn ook aandacht voor een positief

schoolklimaat en gestructureerde lesmomenten belangrijk. Indien een leerkracht hiervoor

aandacht heeft in de klas is dit bevorderend voor elke leerling, ongeacht de thuistaal (Lenaers,

2008). Dit kan bijgevolg een verklaring zijn voor de gelijklopende leesmotivatie voor school.

Wat betreft het verschil in leesmotivatie naargelang onderwijsstroom, lopen de resultaten gelijk

met voorgaande onderzoeken (bv. De Naegel et al., 2014b). In deze voorgaande studie werd

besloten dat leerlingen uit het technisch en beroepsonderwijs significant minder autonoom

gemotiveerd zijn dan leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs (De Naeghet et al.,

2014b). In huidig onderzoek blijkt de autonome leesmotivatie, zowel voor school als in de vrije

tijd, inderdaad lager te zijn bij leerlingen uit de B-stroom, maar niet significant lager. Wel blijkt

de gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd significant hoger te zijn bij leerlingen uit de B-

stroom. Leerlingen uit de B-stroom ervaren significant meer interne en externe druk om te lezen

in hun vrije tijd. Dit zou deels verklaard kunnen worden door het feit dat er in de samenleving

een negatief beeld heerst over de motivatie van leerlingen uit de B-stroom (Lens &

Decruyenaere, 1991; Van Damme, 1997). Leerlingen internaliseren deze visie (Warrington et

al., 2000) waardoor zij minder lezen uit autonome motivatie maar significant meer lezen vanuit

de druk die zij ervaren om deze stereotiepe beeldvorming de wereld uit te krijgen. Ook blijken

zij een gevoel van weerstand en frustratie te hebben met betrekking tot lezen (Van Steensel et

al., 2013).

4.1.3. Verschillen in leesvaardigheid naargelang leerlingkenmerken

Wat betreft de scores van de leerlingen op de Maze-leesvaardigheidstesten, blijken 55

leerlingen ‘zwak’, 58 leerlingen ‘sterk’ en 292 leerlingen ‘gemiddeld’ te scoren. Aangezien nog

geen Vlaamse of Nederlandse normen beschikbaar zijn voor de Maze-taak kunnen de resultaten

daarmee niet vergeleken worden. Wel blijken de resultaten van de Maze-taak overeen te komen

met de resultaten die de leerlingen voor leesvaardigheid in de klas behalen. Na deelname aan

huidige onderzoek ontvingen de scholen namelijk een feedbackrapport met de resultaten per

klas en konden de leerkrachten de individuele scores van hun leerlingen opvragen. Uit

correspondentie met enkele leerkrachten bleek dat de scores van de leerlingen op de Maze-taak

30

overeenkwamen met de verwachtingen van de leerkrachten op basis van de resultaten voor

Nederlands in de klas. Dit gegeven versterkt de betrouwbaarheid de Maze-taak.

Vanwege de stijgende aandacht voor het zelfstandig verwerken van informatieve teksten

naarmate leerlingen ouder worden (Downing et al., 2002), werd verwacht dat leerlingen uit het

tweede jaar een betere leesvaardigheidsscore zouden halen dan leerlingen uit het eerste jaar. In

huidige studie scoren tweedejaarsleerlingen inderdaad hoger op zowel de politietaak als de

aardetaak, maar het verschil met de scores van de eerstejaarsleerlingen is niet significant.

Daarenboven behalen zowel de leerlingen van het eerste als het tweede jaar een ‘gemiddelde

score’ op de Maze-taken. Dit gegeven kan deels worden verklaard door het feit dat leerkrachten

er in het secundair onderwijs van uitgaan dat de voorwaarde om tot een goede leesvaardigheid

te komen reeds bereikt is. Men besteedt geen aandacht meer aan de technische leesvaardigheid,

waardoor de begripsvaardigheid van teksten ook niet significant meer toeneemt (Kuijpers et al.,

2003). Dit blijkt ook uit de Vlaamse eindtermen voor het secundair onderwijs in de eerste graad.

Hoewel er in deze eindtermen expliciet aandacht is voor het kunnen structureren en beoordelen

van geschreven teksten, is er geen aandacht voor enerzijds het technisch lezen en anderszijds

het begrijpen van informatieve teksten (Onderwijs & Vorming, z.d.).

Hoewel zowel meisjes als jongens een gemiddelde score behalen voor de Maze-taken, scoren

meisjes significant hoger dan jongens en dit zowel voor de politie- als de aardetaak. Dit is

consistent met voorgaand onderzoek (bv. De Meyer & Warlop, 2010; De Meyer et al., 2013;

De Fraine et al., 2007; Vakgroep Onderwijskunde, 2015). Dit significant verschil zou verklaard

kunnen worden door het gegeven dat meisjes enerzijds op school meer worden gestimuleerd

om te lezen en anderzijds doordat meisjes meer zelfvertrouwen hebben in hun eigen

taalvaardigheden waardoor ze ook beter zullen presteren (Lynn & Mikk, 2009). Daarnaast

zouden ook verschillende schoolbronnen, zoals het aantal meisjes in de school, de

sociaaleconomische compositie en de opleiding van de leerkrachten een differeniëel effect

hebben op de leesprestaties van jongens en meisjes (Van Hek et al., 2018). Ook kan de kloof

tussen meisjes en jongens verklaard worden door de tijd die leerlingen spenderen aan het maken

van hun huiswerk. Meisjes blijken meer tijd te investeren in het maken van huiswerk waardoor

ze meer inhoudskennis, kennis van tekststructeren en meer woordenschat meekrijgen. Dit is

van belang voor een goede leesvaardigheid (Gersherson & Holt, 2015; Torppa et al., 2018).

31

De resultaten met betrekking tot de leesvaardigheidsscores naargelang thuistaal, zijn analoog

met de PISA-onderzoeken (De Meyer, 2008; De Meyer & Warlop, 2010). Hoewel alle

leerlingen, ongeacht thuistaal, een ‘gemiddelde score’ behalen op de Maze-taken, blijken de

scores van de anderstalige leerlingen veel dichter aan te sluiten bij een ‘zwakke score’.

Consistent met bovengenoemd onderzoek kan allereerst worden besloten dat Nederlandstalige

leerlingen significant hogere leesvaardigheidsscores behalen dan anderstalige leerlingen voor

zowel de politie- als de aardetaak en significant hoger scoren dan meertalige leerlingen voor de

aardetaak. De meertalige leerlingen behalen verder significant hogere scores dan anderstalige

leerlingen voor de aardetaak. Er zijn dus weldegelijk verschillen in leesvaardigheid naargelang

de thuistaal van leerlingen (De Meyer & Warlop, 2010), waarbij leerlingen die thuis een andere

taal spreken dan de instructietaal significant minder presteren. Een verklaring voor de lagere

leesvaardigheidsscores van anderstalige leerlingen zou de beperkte leescultuur thuis zijn en het

bezitten van minder uitgebreide Nederlandstalige woordenschat (Ghesquiere & Ramaut, 1994).

Nog een verklaring voor de lagere prestaties van anderstalige leerlingen zou hun lagere

sociaaleconomische status zijn (Hirtt et al., 2007). Het prestatieverschil verkleint echter indien

thuis, naast de andere taal, ook aandacht is voor het Nederlands (De Meyer, 2008).

Wat betreft de onderwijsstroom, scoren leerlingen uit de B-stroom significant lager voor zowel

de politie- als de aardetaak. Sterker, de scores van leerlingen uit de B-stroom leunen aan bij een

‘zwakke score’. Deze bevinding is enerzijds consistent met de PISA-onderzoeken waarbij

besloten werd dat leerlingen uit het beroepsonderwijs lagere scores halen voor leesvaardigheid

dan leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs (De Meyer & Warlop, 2010; Vakgroep

Onderwijskunde, 2015). Anderzijds is deze bevinding ook overeenkomstig met het onderzoek

van Gille et al. (2010) waarbij besloten werd dat lezers uit het VMBO over een zwakkere

leesvaardigheid beschikken. De significant mindere prestaties voor leesvaardigheid door

leerlingen uit de B-stroom kunnen verklaard worden door hun gevoel van weerstand met

betrekking tot lezen (Van Steensel et al., 2013). Daarnaast zouden de mindere prestaties kunnen

worden verklaard door het gegeven dat een aantal leerlingen naar het eerste jaar van de B-

stroom overgaan zonder een getuigschrift lager onderwijs. Bijgevolg hebben zij hun eindtermen

lager onderwijs niet behaald (Vlaanderen Onderwijsaanbod, z.d.). Dit maakt dat de B-stroom

voor Nederlands enkel vakgebonden ontwikkelingsdoelen heeft en geen eindtermen (Vlaams

Ministerie van onderwijs en vorming, z.d.b).

32

4.2. Beperkingen van het onderzoek en aanbevelingen vervolgonderzoek

Een eerste beperking houdt verband met de Maze-taak. Aangezien de Maze-taak enkel in

Nederland is gebruikt, zijn er momenteel nog geen Vlaamse normen beschikbaar om de

leerlingen in te delen in ‘zwak’, ‘gemiddeld’ en ‘sterk’. Na contact met Marit Guda en Christine

Espin, bleken deze normen ook niet in Nederland te bestaan. Samen werd besloten om eigen

categorieën op te stellen aan de hand van de gemiddelden en de standaarddeviaties van de

huidige dataset (bv. Chung et al., 2018). Ook in andere onderzoeken blijkt dit een valabele

manier om categorieën op te stellen (Reynders et al., 2005).

Een tweede beperking is het gegeven dat leesmotivatie van leerlingen gemeten is aan de hand

van de SRQ-zelfrapportagevragenlijst. Er kan voor vervolgonderzoek worden aangeraden om

leesmotivatie en leesvaardigheid op andere manieren in kaart te brengen door aandacht te

besteden aan datatriangulatie (Anderson, Bachman Perkins & Cohen, 1991). Dit kan enerzijds

via interviews met de leerlingen om een meer diepgaand inzicht te krijgen in de persoonlijke,

sociale en tekstfactoren in relatie met hun leesmotivatie (Gambrell, 1996). Anderzijds kan dit

via think alouds bij leesvaardigheidstesten (Wang, 2016).

Een derde beperking is dat slechts enkele leerlingkenmerken in kaart werden gebracht. Voor

vervolgonderzoek wordt bijgevolg aangeraden meer leerlingkenmerken mee te nemen. Zo kan

aangeraden worden om de algemene prestaties van de leerlingen in onderzoek mee te nemen

vanwege de samenhang met leesvaardigheid (Van der Leij, 2003). Ook kan de

sociaaleconomische status (SES) van de leerlingen worden meegenomen vanwege de

samenhang met zowel leesmotivatie (De Naeghel et al., 2014b) als leesvaardigheid (De Meyer,

et al., 2013; OECD, 2010b). Tot slot kan ook de leesfrequentie van leerlingen als variabele

worden meegenomen in vervolgonderzoek (Becker et al., 2010).

Een vierde beperking is dat er in dit onderzoek geen leerkracht of klaskenmerken zijn

meegenomen in relatie tot leesmotivatie en leesvaardigheid. Voor vervolgonderzoek wordt

aangeraden om enkele klas-, leerkrachten schoolkenmerken in kaart te brengen. Hierbij

kunnen sociale en etnische klascompositie, opleiding en ervaring van de leerkracht, schoolse

proportie van het aantal meisjes en tijd die besteed wordt aan leesvaardigheid worden

meegenomen (Van Hek et al., 2018). Hierbij wordt aangeraden deze relatie te onderzoeken via

multilevelanalyse (Maas & Hox, 2005).

33

Een laatste beperking is het gegeven dat in huidig onderzoek slechts drie Oost-Vlaamse scholen

deelnamen. Wegens de meerwaarde van onderzoek in de eerste graad van het secundair

onderwijs, kan worden aangeraden dit onderzoek met een grotere steekproef van scholen,

verspreid over Vlaanderen te voeren. Dit onderzoek zou meer inzicht kunnen geven in de

leesmotivatie en leesvaardigheid van leerlingen (Logan, Medford & Hughes, 2011).

4.3. Implicaties voor praktijk en beleid

Als aanbeveling naar de praktijk toe kan, wat betreft leesmotivatie, worden aangeraden

rekening te houden met de verschillen tussen jongens en meisjes. Slechts indien leerkrachten

zich bewust zijn van de verschillen, kunnen ze succesvolle leersituaties creëren. Een voorbeeld

hiervan is het selecteren van boeken die inspelen op de interesses van beide geslachten opdat

de autonome leesmotivatie bij beide geslachten kan worden verhoogd (Lynn & Mikk, 2009).

Daarnaast blijkt het inzetten op taalcompetenties van leerlingen een positieve invloed te hebben

op de kloof tussen jongens en meisjes in leesmotivatie (Hochweber & Vieluf, 2018). Ook kan

worden aangeraden om in de praktijk, vanwege de significante positieve samenhang tussen

autonome leesmotivatie en leesvaardigheid, meer in te zetten op het verhogen van de autonome

leesmotivatie. Dit is vooral van belang bij doelgroepen waar de autonome motivatie lager ligt

(tweedejaarsleerlingen, jongens, leerlingen met een andere thuistaal, leerlingen uit de B-

stroom). Om de autonome leesmotivatie van leerlingen te verhogen moet worden ingezet op

autonomie, behoefte en competentie (De Naeghel et al., 2014a). Autonomie is het identificeren

en het voeden van interesses door bijvoorbeeld keuzes aan te bieden. Behoefte betreft het gevoel

erbij te horen via bijvoorbeeld empathische opmerkingen. Competentie betreft voornamelijk

het aanbieden van structuur aan de hand van het stellen van verwachtingen en het geven van

positieve feedback (Vansteenkiste et al., 2007). Ook kan worden aangeraden meer aandacht te

besteden aan voorlezen en theater-lezen in het lager onderwijs om de autonome leesmotivatie

te verhogen (Smits & Braams, 2006). Een laatste tip voor het verhogen van de autonome

leesmotivatie van leerlingen is het samen lezen (Woolley, 2016). Dit kan onder andere

plaatsvinden via een peertutoringproject (Mijs, Egbertsen, Oude Kamphuis & Vernooy, 2015).

Uit onderzoek is namelijk gebleken dat cross-age peertutoring een positieve invloed kan hebben

op de leesmotivatie van leerlingen (MacDonald, 2010; Warrington & Georges, 2014). Een

verklaring hiervoor is dat het sociale aspect van het samen lezen zorgt voor een stijging in de

autonome leesmotivatie van beide partijen (MacDonald, 2010).

34

Wat betreft praktijkimplicaties naar leesvaardigheid toe kan worden aangeraden om bij lezers

met een zwakkere leesvaardigheid in te zetten op begeleid hardop lezen, via bijvoorbeeld

koorlezen, beurtlezen of voorlezen aan de begeleider (Blok, Boendermaker & Oostdam, 2011).

Op deze manier kan de technische leesvaardigheid worden verhoogd die op zijn beurt zal zorgen

voor een beter leesbegrip.Hiervoor moet reeds aandacht zijn in het lager onderwijs (Blok et al.,

2011). Verdere ideeën voor het verhogen van de leesvaardigheid van leerlingen in zowel het

lager als het secundair onderwijs, is het vooropstellen van een duidelijk leesdoel, leerlingen

stimuleren hun leesproces hardop te verwoorden en tot slot het aanleren van strategieën die op

verschillende teksten van toepassing zijn (Van den Branden, 2003). Deze strategieën kunnen

worden aangeleerd via modelling of via andere vormen van expliciete instructie (Bonset &

Hoogeveen, 2009). Een hoge kwaliteitsvolle leesinstructie is met andere woorden van groot

belang (Brokamp, Houtveen & van de Grift, 2018). Daarnaast kan het stimuleren van een

positieve zelfevaluatie zowel de autonome leesmotivatie als de leesvaardigheid van leerlingen

verhogen (Van Steensel, 2016). Tot slot kunnen ook peertutoringprojecten worden ingezet

vanwege de positieve effecten van peertutoring op de leesvaardigheid van (zwakke) leerlingen

(Jones, Ostojica, Menarda, Picardb, & Millera, 2017; Stenhoff &Lignugaris/Kraft, 2007).

Wat betreft een aanbeveling voor het beleid kan worden geopteerd om meer in te zetten op de

aandacht voor een hoge autonome leesmotivatie van leerlingen in het lager en het secundair

onderwijs. Het beleid zou op basis van de bevindingen in huidig onderzoek kunnen inzetten op

bijscholingen en begeleiding voor leerkrachten wat betreft het bevorderen van de autonome

leesmotivatie. Via professionalisering zullen leerkrachten in staat zijn de autonome

leesmotivatie van hun leerlingen te verhogen (van Steensel, van der Sande & Arends, 2017).

35

5. Conclusie De reden om leesmotivatie, leesvaardigheid en zijn samenhang in de eerste graad van het

secundair onderwijs te onderzoeken is drieledig. Ten eerste vanwege het maatschappelijk

belang van een goede leesvaardigheid (Mihandoost, 2012; OECD, 2003) en de dalende trend

in leesvaardigheid (De Meyer et al., 2013). Ten tweede aangezien leesmotivatie een belangrijke

voorspeller is voor een goede leesvaardigheid (De Naeghel et al., 2012). Ten derde aangezien

onderzoek naar leesmotivatie, leesvaardigheid en de samenhang met leerlingkenmerken

ontbreekt (Downing et al., 2002; Van Elsäcker, 2002; Vansteenkiste et al., 2016) of vooral in

het lager onderwijs werd gevoerd (Mateos et al., 2008).

Wat betreft de eerste onderzoeksvraag kan worden geconcludeerd dat er sprake is van een

significante positieve samenhang tussen autonome leesmotivatie en leesvaardigheid en een

significante negatieve samenhang tussen gecontroleerde leesmotivatie en leesvaardigheid. Het

inzetten op autonome leesmotivatie blijkt aldus een cruciale factor voor het bevorderen van een

goede leesvaardigheid. Een andere bevinding van huidig onderzoek is dat de autonome

leesmotivatie significant hoger is dan de gecontroleerde motivatie voor zowel vrije tijd als op

school. Wat betreft de tweede en de derde onderzoeksvraag blijken er significante verschillen

te zijn in leesvaardigheid en leesmotivatie naargelang leerlingkenmerken (leerjaar, geslacht,

thuistaal en stroom). Wat betreft autonome leesmotivatie in de vrije tijd blijken eerstejaars-

leerlingen, meisjes, Nederlandstalige en meertalige leerlingen significant hogere scores te

halen. Wat betreft autonome leesmotivatie voor school blijken enkel eerstejaarsleerlingen en

meisjes signficicant hoger te scoren. Wat betreft gecontroleerde leesmotivatie in de vrije tijd

blijken anderstalige leerlingen en leerlingen uit de B-stroom significant hogere scores te

behalen. Wat betreft gecontroleerde leesmotivatie voor school blijken enkel jongens significant

hogere scores te behalen. Tot slot blijkt dat meisjes, Nederlandstalige en meertalige leerlingen

en leerlingen uit de A-stroom significant betere scores halen voor leesvaardigheid.

Vanwege bovengenoemde resultaten en het belang van autonome leesmotivatie voor een goede

leesvaardigheid (De Naeghel et al., 2012), is het voor de praktijk van uitermate belang om in te

zetten op de autonome leesmotivatie opdat betere leesvaardigheidsscores zullen worden

behaald en zo ook meer kansen op schoolsucces gecreëerd worden.

36

6. Bronnen Aarnoutse, C., & Schellings, G. (2003). Learning reading strategies by triggering reading

motivation. Educational Studies, 29(4), 387-406. doi:10.1080/0305569032000159688

Anderson, N.J., Bachman, L., Perkins, K., & Cohen, A. (1991). An explanatory study into the

construct validity of a reading comprehension test: triangulation of data sources.

Language Testing 8(1), 41-66. doi: 10.1177/026553229100800104

Anmarkrud, O., & Braten, I. (2009) Motivation for reading comprehension. Learning and

Individual Differences, 19, 252-256. doi:10.1016/j.lindif.2008.09.002

Baker, L., & Wigfield, A. (1999). Dimensions of children's motivation for reading and their

relations to reading activity and reading achievement. Reading research quarterly, 34

(4), 452-477. doi: 10.1598/RRQ.34.4.4

Becker, M., McElvany, N., & Kortenbruck, M. (2010). Intrinsic and extrinsic reading

motivation as predictors of reading literacy: A longitudinal study. Journal of

Educational Psychology, 102(4), 773–785. doi:10.1037/a002008

Blok, H., Boendermaker, C., & Oostdam, R. (2011). Begeleid hardop lezen, een effectieve

methodiek voor zwakke technische lezers: handleiding voor de schoolpraktijk. Almere:

Lectoraat Maatwerk Primair, Windesheim Flevoland.

Bonset, H. (2016). Kan leesbevordering de ontlezing stoppen? Een beschouwing naar

aanleiding van empirisch onderzoek. Levende Talen Tijdschriftt, 17 (2), 30-37.

Bonset, H., & Hoogeveen, M. (2009). Lezen in het basisonderwijs. Een inventarisatie van

empirisch onderzoek naar begrijpend lezen, leesbevordering en fictie. Enschede:

Netzodruk.

Brokamp, S. K., Houtveen, A. M. M., &. van de Grift, W. C. J. M. (2018). The relationship

among students' reading performance, their classroom behavior, and teacher skills. The

Journal of Educational Research. doi: 10.1080/00220671.2017.1411878

Brunet, J., Gunnell, K. E., Gaudreau, P., & Sabiston, C. M. (2015). An integrative analytical

framework for understanding the effects of autonomous and controlled

motivation. Personality and Individual Differences, 84, 2-15. doi: 10.1016/j.paid

.2015.02.034

Chung, S., Espin, C.A., & Stevenson, C. E. (2018). CBM Maze-scores as indicators of reading

level and growth for seventh-grade students. Reading and Writing, 31 (3), 627-648.

37

Cox, K. E., & Guthrie, J. T. (2001). Motivational and cognitive contributions to students'

amount of reading. Contemporary Educational Psychology, 26, 116-131.

doi:10.1006/ceps.1999.1044

De Fraine, B., Van Damme, J., & Onghena, P. (2007). A longitudinal analysis of gender

differences in academic self-concept and language achievement. A multivariate latent

growth curve approach. Contemporary Educational Psychology, 32 (1), 132-150.

doi:10.1016/j.cedpsych.2006.10.005

De Meyer, I. (2008). Gelijke kansen in het onderwijs: stand van zaken PISA-onderzoek.

Gedownload op 13 januari 2017, van http://www.kekidatabank.be/docs/Publicaties/

2008%20DEMEYER%20 Gelijke%20kansen%20in%20het%20onderwijs.pdf

De Meyer I., & Warlop, N. (2010). Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De eerste

resultaten van PISA 2009. Gent: Universiteit Gent en Departement Onderwijs en

Vorming.

De Meyer, I., Warlop, N., & Van Camp, S. (2013). Wiskundige geletterdheid bij 15-jarigen

Vlaamse resultaten van PISA 2012. Gent: Universiteit Gent

De Naeghel, J., & Van Keer, H. (2013). The relation of student and class-level characteristics

to primary school students’ autonomous reading motivation: a multi-level approach.

Journal of Research in Reading, 36 (4), 351–370. doi: 10.1111/j.1467-

9817.2013.12000.

De Naeghel, J., Van Keer, H., Vansteenkiste, M., & Rosseel, Y. (2012). The relation between

elementary students' recreational and academic reading motivation, reading

frequency, engagement, and comprehension: A self-determination theory

perspective. Journal of Educational Psychology, 104 (4), 1006 – 1021.

doi:10.1037/a0027800

De Naeghel, J., Van Keer, H., & Vanderlinde, R. (2014a). Strategies for promoting autonomous

reading motivation: A multiple case study research in primary education. Frontline

Learning Research, 3, 83 – 101. doi: 10.14786/flr.v2il.84

De Naeghel, J., Valcke, M., De Meyer, I., Warlop, N., van Braak, J. & Van Keer, H. (2014b).

The role of teacher behavior in adolescents’ intrinsic reading motivation. Reading and

Writing, 27, 1547–1565. doi: 10.1007/s11145-014-9506-3

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human

motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49 (3), 182 – 185. doi:

10.1037/a0012801

38

Downing, J. A., Bakken, J. P., & Whedon, C. K. (2002). Teaching text structure to improve

reading comprehension. Intervention in School and Clinic, 37 (4), 229-233. doi:

10.1177/105345120203700406

Duyck, W., & Anseel, F. (2012). Gelijke Kansen, Gelijke Kinderen, Gelijke Klassen? Early

Tracking in het Onderwijs. Brussels, Belgium: Itinera Institute.

Ehrtmann, L., & Wolter, I. (2018). The impact of students' gender-role orientation on

competence development in mathematics and reading in secondary school. Learning

and Individual Differences, 61, 256–264. doi: 10.1016/j.lindif.2018.01.004

Espin, C., Wallace, T., Lembke, E., Campbell, H., & Long, J.D. (2010). Creating a progress

monitoring system in reading for middle-school students: tracking progress toward

meeting high-stakes standards. Learning disabilities research & practice, 25, 60-75.

doi: 10.1111/j.1540-5826.2010.00304.x

Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. Los Angeles, London, New Delhi,

Singapore, Washington DC: Sage

Gambrell, L. B. (1996). Creating classroom cultures that foster reading motivation. The

Reading Teacher, 50 (1), 14 – 25.

Gambrell, L. B. (2011). Seven rules of engagement: What’s most important to know about

motivation to react. The Reading Teacher, 65(3), 172-178. doi:10.1002/TRTR.01024.

Gelderen, A. V. (2012). ‘Basisvaardigheden’en het onderwijs in lezen en schrijven. Levende

Talen Tijdschrift, 13 (1), 3-15.

Gersherson, S. & Holt, S.B. (2015). Gender gaps in high school students’ homework time.

Educational Researcher, 44, 432–441. doi:10.3102/0013189X15616123

Ghesquiere, R., & Ramaut, G. (1994). Hoe anders lezen migranten? Een onderzoek onder

Vlaamse, Turkse, Marokkaanse en Italiaanse scholieren. Antwerpen: Plantyn.

Gille, E., Loijens, C., Noijons, J., & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009: Praktische

kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Cito.

Glesne, C. (2010). Becoming qualitative researchers: an introduction. New York: Longman.

Guthrie, J.T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M. L. Kamil,

P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Red.), Handbook of reading research (3de

ed., pp 403 – 422). Mahwah, NJ: Erlbaum

Guthrie, J.T., Wigfield, A., & Perencevich, K.C. (2004). Motivating reading comprehension:

Concept-oriented reading instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.

39

Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. (persvoorstelling).

Gedownload op 13 april 2018, van https://www.researchgate.net/profile/Ides_Nicaise/

publication/268361106_De_school_van_de_ongelijkheid/links/554118840cf23222273

15283.pdf

Hochweber, J. & Vieluf, S. (2018). Gender differences in reading achievement and enjoyment

of reading: The role of perceived teaching quality. The Journal of Educational

Research, 111 (3), 268-283. doi: 10.1080/00220671.2016.1253536

Janssen, R., Rymenans, R., Van Den Branden, K., Verhelst, M., Tuerlinckx, F., Van den

Noortgate, W., De Fraine, B., Venstermans, T., & Van Nijlen, D. (2008). Peiling

begrijpend lezen en luisteren (Nederlands) in het basisonderwijs – Eindrapport.

Leuven: Katholieke Universiteit Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en –

evaluatie.

Jones, G., Ostojic, D., Menard, J., Picard, E., &. Miller, C.J. (2017). Primary prevention of

reading failure: Effect of universal peer tutoring in the early grades. The Journal of

Educational Research, 110 (2), 171-176. doi: 10.1080/00220671.2015.1060929

Kendeou, P., van den Broek, P., Helder, A., & Karlsson, J. (2014). A cognitive view of reading

comprehension: Implications for reading difficulties. Learning Disabilities Research &

Practice, 29 (1), 10-16. doi: 10.1111/ldrp.12025

Koestner, R., Otis, N., Powers, T. A., Pelletier, L., & Gagnon, H. (2008). Autonomous

motivation, controlled motivation, and goal progress. Journal of personality, 76 (5),

1201-1230. doi: 10.1111/j.1467-6494.2008.00519.x

Kuijpers, C., Leij, A. van der., Been, P., Leeuwen, T. van., ter Keurs, M., Schreuder, R., &

Bos, K.P. van den. (2003). Leesproblemen in het voortgezet onderwijs en de

volwassenheid. Pedagogische studiën, 80, 272-287.

Leij, A. Van. der. (2003). Leesproblemen en dyslexie. Rotterdam: Lemniscaat Publishers.

Lenaers, S. (2008). Als school niet voelt als thuis: welbevinden van allochtone leerlingen.

Brussel: Onderwijs en integratie

Lens, W., & Decruyenaere, M. (1991). Motivation and de-motivation in Secondary education:

Student characteristics. Learning and Instruction, 1 (2), 145-159. doi: 10.1016/0959-

4752(91)90024-3

Lepper, M. R., Corpus, J. H., & Iyengar, S. S. (2005). Intrinsic and extrinsic motivational

orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of

Educational Psychology, 97, 184-196. doi:10.1037/0022-0663.97.2.184

40

Liefting, J. (2013). Maze-taak: een leerlingvolgsysteem voor leesbegrip. Vooruitgang van

jongens en meisjes op verschillende onderwijstypen (Afstudeeropdracht).

Orthopedagogiek, Faculteit sociale wetenschappen, Universiteit Leiden, Leiden.

Logan, S., & Johnston, R. (2009). Gender differences in reading ability and attitudes:

Examining where these differences lie. Journal of Research in Reading, 32 (2), 199-

214. doi:10.1111/j.1467 9817.2008. 01389.x

Logan, S., Medford, E., & Hughes, N. (2011). The importance of intrinsic motivation for high

and low ability readers’ reading comprehension performance. Learning and Individual

Differences, 21(1), 124–128. doi:10.1016/j.lindif.2010.09.011

Lyness, J. M., Lurie, S. J., Ward, D. S., Mooney, C. J., & Lambert, D. R. (2013). Engaging

students and faculty: implications of self-determination theory for teachers and leaders

in academic medicine. BMC medical education, 13(1), 151. doi: 10.1186/1472-6920-

13-151

Lynn, R. and Mikk, J. (2009). Sex differences in reading achievement. Trames, 13 (1), 3–

13. doi: 10.3176/tr.2009.1.01

Maas, C., & Hox, J. (2005). Sufficient sample sizes for multilevel modeling. Methodology,

1 (3), 86–92. doi:10.1027/1614-1881.1.3.86

MacDonald, P. (2010). Paired reading: A structured approach to raising attainment in literacy.

Support for Learning, 25, 15-23. doi: 10.1111/j.1467-9604.2009.01434.x

Martin, M. O., Mullis, I. V., & Kennedy, A. M. (2007). Progress in International Reading

Literacy Study (PIRLS): PIRLS 2006 Technical Report. TIMSS & PIRLS International

Study Center: Boston College, 140 Commonwealth Avenue, Chestnut Hill, MA 02467.

Mateos, M., Martín, E., Villalón, R., & Luna, M. (2008). Reading and writing to learn in

secondary education: Online processing activity and written products in summarizing

and synthesizing tasks. Reading and Writing, 21(7), 675-697. doi:10.1007/s11145-

007-9086-6

McGeown, S. P. (2015). Sex or gender identity? Understanding children’s reading choices and

motivation. Journal of Research in Reading, 38, 35-46. doi: 10.1111/j.1467-

9817.2012.01546.x

Meelissen, M. R. M., Netten, A., Drent, M., Punter, R. A., Droop, M., & Verhoeven, L. (2012).

PIRLS-en TIMSS-2011: trends in leerprestaties in lezen, rekenen en natuuronderwijs.

Twente: Universiteit Twente

41

Mihandoost, Z. (2012). Relationship between Motivation, Self-concept, Attitude and Fluency

of elementary school students. Life Science Journal, 9(4), 9. Gedownload op 15 januari

2017, van http://www.lifesciencesite.com/lsj/life0904/60413412life090440554063.pdf

Mijs, D., Egbersten, T., Oude Kamphuis, K., & Vernooy, K. (2015). Peer tutoring: een

effectieve methodiek om leesresultaten en leesmotivatie te verbeteren. Expertis:

Hengelo, Nederland.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 international

report: IEA’s Progress in International Reading Literacy Study in primary schools in

40 countries. TIMSS & PIRLS International Study Center: Boston College, Chestnut

Hill, MA 02467

Onderwijs en Vorming. (z.d.). Curriculum Nederlands 1ste graad A-stroom. Geraadpleegd op

5 mei 2018, van http://eindtermen.vlaanderen.be/secundair-onderwijs/eerste-

graad/vakgebonden/a-stroom/nederlands/eindtermen.htm

Onderwijs Vlaanderen (z.d.). Data secundaire scholen. Geraadpleegd op 7 september 2017,

van http://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsaanbod/lijst.aspx?hs=311

Organisation for Economic Cooperation and Development [OEDC]. (2003). The PISA 2003

assessment framework. Mathematics, reading, science and problem solving,

knowledge and skills. Gedownload op 12 januari 2017, van

https://www.oecd.org/edu/school/programmeforinternationalstudentassessmentpis

a /33694881.pdf

Organisation for Economic Cooperation, Development [OECD]. (2010a). PISA 2009 results:

Learning to learn: Student engagement, strategies and practices (Volume III). OECD

Publishing. doi:10. 1787/9789264083943-en

Organisation for Economic Cooperation, Development [OECD]. (2010b). PISA 2009 at a

Glance. Parijs: OECD Publishing. doi:10.1787/9789264095298-en

Park, Y. (2011). How motivational constructs interact to predict elementary students' reading

performance: Examples from attitudes and self-concept in reading. Learning and

Individual Differences, 21 (4), 347-358. doi: 10.1016/j.lindif.2011.02.009

Reeve, J. (2002). Self-determination theory applied to educational settings. In E. L. Deci & R.

M. Ryan (Red.), Handbook of self-determination research (pp. 183-203). Rochester,

NY: University of Rochester Press.

42

Reynders, T., Nicaise, I., & Van Damme, J. (2005). Longitudinaal onderzoek in het

basisonderwijs: De constructie van een SES-variabele voor het SiBO-onderzoek.

Leuven: schoolloopbanen in het basisonderwijs (SIBO).

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55 (1), 68. doi:

10.1037/0003-066X.55.1.68

Sainsbury, M., & Clarkson, R. (2008). Attitudes to reading at ages nine and eleven: Full report.

England: National Foundation for Educational Research.

Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer „meer minder betekent”: Motivatieprofielen

van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, 17-36.

Smits, A. & Braams, T. (2006). Dyslectische kinderen leren lezen. Amsterdam: Boom

Stenhoff, D. M., & Lignugaris/Kraft, B. (2007). A Review of the Effects of Peer Tutoring on

Students With Mild Disabilities in Secondary Settings. Council for Exceptional

Children, 74 (1), 8-30.

Stokmans, M. (2009). De invloed van literatuuronderwijs op de leesattitude. Levende Talen

Tijdschrift, 10 (2), 35 – 43.

Swalander, L., & Taube, K. (2007). Influences of familybased prerequisites, reading attitude,

and self-regulation on reading ability. Contemporary Educational Psychology, 32, 206

–230. doi:10.1016/j.cedpsych.2006.01.002

Tichá, R., Espin, C. A., & Wayman, M. M. (2009). Reading Progress Monitoring for

Secondary-School Students: Reliability, Validity, and Sensitivity to Growth of

Reading-Aloud and Maze-Selection Measures. Learning Disabilities Research &

Practice, 24 (3), 132-142. doi: 10.1111/j.1540-5826.2009.00287.x

Torppa, M., Eklund, K., Sulkunen, S., Niemi, P., & Ahonen, T. (2018). Why do boys and girls

perform differently on PISA Reading in Finland? The effects of reading fluency,

achievement behaviour, leisure reading and homework activity. Journal of Research in

Reading, 41 (1), 122-139. doi: 10.1111/1467-9817.12103

Unrau, N., & Schlackman, J. (2006). Motivation and its relationship with reading achievement

in an urban middle school. The Journal of Educational Research, 100(2), 81-101. doi:

10.3200/JOER.100.2.81-101

Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J., Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M. C., &

Verduykt, P. (1997). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair

onderwijs. Leuven: Acco.

43

Van den Branden, K. (2003). Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! naar aha! Vonk, 32 (3),

1-18.

Van Driessche, C. (2017, 5 december). Vlaamse leerlingen presteren ondermaats voor

begrijpend lezen, niveau in 10 jaar fors gedaald. Geraadpleegd op 5 maart 2018, van

https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2017/12/05/vlaamse-leerlingen-lezen-minder-goed-dan-

10-jaar-geleden-/

Van Elsäcker, W. (2002). Begrijpend lezen: een onderzoek naar de invloed van

strategiegebruik, leesmotivatie, vrijetijdslezen en andere factoren op het begrijpend

lezen van eerste en tweede taalleerders in de middenbouw van het basisonderwijs.

Amsterdam: Stichting Lezen.

Van Hek, M., Kraaykamp, G., & Pelzer, B. (2018). Do schools affect girls’ and boys’ reading

performance differently? A multilevel study on the gendered effects of school resources

and school practices. School Effectiveness and School Improvement, 29 (1), 1-21. doi:

10.1080/09243453.2017.1382540

Van Keer, H. (2002). Een boek voor twee: strategieën voor begrijpend lezen via peer tutoring.

Antwerpen: Garant.

Van Steensel, R. (2016). Congres succesvol lezen in onderwijs. Geraadpleegd op 21 april 2018,

van https://www.lezen.nl/sites/default/files/Roel%20van%20Steensel.pdf

Van Steensel, R., van der Sande, L., & Arends, L. (2017). Investeren in leesmotivatie maakt

leerlingen meer gemotiveerde lezers … en betere lezers. Levende Talen Tijdschrift, 18

(2), 2-13.

Van Steensel, R., Oostdam, R., & Van Gelderen, A. (2013). Vermijding en frustratie : het

belang van negatieve motivaties voor de leesvaardigheid van vmbo’ers. Stichting Lezen,

107 – 124.

Vakgroep Onderwijskunde. (2015). Wetenschappelijke geletterdheid bij 15-jarigen: Vlaams

rapport PISA 2015. pp 85- 102. Vakgroep Onderwijskunde: Universiteit Gent.

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in

self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation.

Educational Psychologist, 41, 19-31. doi:10.1207/s15326985ep4101_4

Vansteenkiste, M., Lens, W., Donche, V., & Aelterman N. (2016). Motivatie in de klas. In

Verschueren, K., & Koomen, H. (Red.), Handboek diagnostiek in de

leerlingenbegeleiding (pp 174 – 195). Maklu.

44

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in

de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig

leren, 16, 37-58.

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational

profiles from a self-determinations perspective: The quality of motivation matters.

Journal of Educational Psychology, 101, 671 – 688. doi: 10.1037/a0015083

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (z.d.a). Het voltijds gewoon secundair

onderwijs. Geraadpleegd op 8 mei 2017, van https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/het-

voltijds-gewoon-secundair-onderwijs

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (z.d.b). Nederlands 1ste graad B-stroom.

Geraadpleegd op 21 april 2018, van http://eindtermen.vlaanderen.be/secundair-

onderwijs/eerste-graad/vakgebonden/b-stroom/nederlands/algemeen.htm

Vlaanderen Onderwijsaanbod (z.d.). Onderwijsaanbod 1ste graad secundair onderwijs.

Geraadpleegd op 21 april 2018, van https://www.vlaanderen.be/nl/onderwijs-en-

wetenschap/onderwijsaanbod/de-1ste-graad-secundair-onderwijs

Wang, Y. H. (2016). Reading Strategy Use and Comprehension Performance of More

Successful and Less Successful Readers: A Think-Aloud Study. Educational Sciences:

Theory and Practice, 16 (5), 1789-1813.

Warrington, M. J., & George, P. (2014). Reading for pleasure in paradise: paired reading in

Antigua and Barbuda. Literacy, 88(2), 66–71. doi: 10.1111/lit.12020

Warrington, M., Younger, M., & Williams, J. (2000). Students’ Attitudes, Image, and the

gender gap. British Educational Research Journal, 26 (3), 393-407.

doi:10.1080/01411920050030914

Watkins, M. W., & Coffey, D. Y. (2004). Reading motivation: Multidimensional and

indeterminate. Journal of Educational Psychology, 96, 110-118. doi:10.1037/0022-

0663.96.1.110

Webster, F. (2014). Theories of the information society. Londen: Routledge.

Wennekers, A., De Haan, J., & Huysmans, F.(2016). Media: Tijd in Kaart. Den Haag: Sociaal

Cultureel Planbureau. Geraadpleegd op 5 mei 2018, van https://digitaal. scp.nl/mediatijd

/assets/pdf/MediaTijd_in_kaart-SCP.pdf

Wielkens, S.E. (2013). De betrouwbaarheid en validiteit van de Maze- taak voor vmbo tl- en

havo/ vwoleerlingen (Afstudeeropdracht). Education and Child studies Faculteit Sociale

Wetenschappen, Universiteit Leiden, Leiden.

45

Wigfield, A., Gladstone, J. R., & Turci, L. (2016). Beyond cognition: Reading motivation and

reading comprehension. Child Development Perspectives, 10, 1–6. doi: 10.1111/

cdep.12184

Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1995). Dimensions of Children's Motivations for Reading: An

Initial Study. Reading Research Report, 34.

Wigfield, A., & Guthrie, J. T. (1997). Relations of children’s motivation for reading to the

amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89 (3), 420-

432. doi:10.1037/0022-0663.89.3.420

Woolley, G. (2011). Reading Comprehension: Assisting Children with Learning Difficulties.

Dordrecht, Heidelberg, London, New York: Springer.

Yildiz, M. (2013). A Study on the Reading Motivation of Elementary 3rd, 4th, and 5th Grade

Students. Egit ve bilim-education and science, 38 (168), 260-271.

46

7. Appendix

7.1. Appendix A: Informed Consent - Sjabloon

Toestemming directie onderzoek ‘samenhang leesmotivatie en leesvaardigheid’

Ik ondergetekende, ...........................................................................................(naam en voornaam) directeur van ……………………………………………………………………………………………………..(naam school) verklaar hierbij dat ik akkoord ga om mijn leerlingen van de eerste graad te laten deelnemen aan een onderzoek over de samenhang tussen leesmotivatie en leesvaardigheid in het kader van een masterproef van de Universiteit Gent. Ik ben ervan op de hoogte dat:

• deelname aan dit onderzoek gebeurt op vrijwillige basis en ik steeds bijkomende informatie kan verkrijgen over dit onderzoek.

• de resultaten op vertrouwelijke wijze zullen worden bewaard, verwerkt en gerapporteerd.

• ik de deelname aan het onderzoek op elk moment stop kan zetten.

• ik op aanvraag een samenvatting van de onderzoeksbevindingen kan krijgen.

Naam en voornaam:…………………………………………………………………………….. Gelezen en goedgekeurd op ………………………………………………………………. (datum), Handtekening directie Stempel school

47

7.2. Appendix B: Informatiebrief Leerkrachten

Informatie m.b.t. onderzoek leesvaardigheid en leesmotivatie

leerlingen van de eerste graad

Beste leerkracht,

Ik ben Iris Hulders en studeer Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Gent. Momenteel

volg ik mijn tweede master Pedagogiek en Onderwijskunde. In het kader van mijn masterproef

doe ik een onderzoek naar de samenhang tussen de leesmotivatie en leesvaardigheid van

leerlingen uit de eerste graad. Ik doe onderzoek naar deze samenhang aangezien lezen steeds

belangrijker wordt in onze huidige samenleving en leesmotivatie wordt beschouwd als de

belangrijkste variabele die invloed heeft op het leesbegrip van jongeren. Voor mijn

dataverzameling heb ik uw hulp nodig en zou ik gebruik maken van twee instrumenten. Hierbij

wens ik te benadrukken dat het van cruciaal belang is dat leerlingen beide taken maken.

1. Online vragenlijst leesmotivatie

Met een online vragenlijst peilen we naar de leesmotivatie van de leerlingen. Deze vragenlijst kan

worden geraadpleegd via:

https://limefppw.ugent.be/limesurvey205/index.php/survey/index/sid/665166/newtest/Y/lang/

nl

Met deze vragenlijst wil ik nagaan in welke mate leerlingen gemotiveerd zijn om te lezen voor

school en in hun vrije tijd. In de vragenlijst krijgen de leerlingen een reeks stellingen gepresenteerd

waarbij ze dienen aan te duiden in welke mate ze al dan niet akkoord gaan. Bij deze vragenlijst zijn

dus duidelijk geen juiste of foute antwoorden, maar staan de eigen ervaringen en de eigen mening

centraal.

48

Mag ik u vragen om deze hyperlink via het online leerplatform naar de leerlingen door te sturen.

Op deze manier kunnen leerlingen deze test thuis als huiswerk maken of tijdens de lesuren. Of

indien u wenst kan ik ook in uw klas langskomen. Op deze manier maken de leerlingen de taken

onder mijn leiding. Deze keuze laat ik aan u over. Het invullen van deze vragenlijst neemt maximaal

10 minuten in beslag. Alle informatie voor de leerlingen staat in het begin van de vragenlijst

vermeld, maar mag ik u vragen nog een paar elementen extra te benadrukken?

- Het is belangrijk dat leerlingen hun echte naam ingeven, ook al zullen hun gegevens

achteraf anoniem zullen worden verwerkt. Deze gegevens zijn belangrijk om de vragenlijst

te kunnen koppelen aan de leesvaardigheidstest van dezelfde leerling.

- Daarnaast wordt de respons van de leerlingen vertrouwelijk verwerkt en niet gedeeld. Het

is dus van belang om te benadrukken dat ze vooral eerlijk moeten antwoorden en er geen

foute antwoorden zijn.

- Het is uiteraard belangrijk dat de leerlingen het invullen van de vragenlijst ernstig nemen

en hiervoor ook hun tijd nemen.

- Op het einde van de vragenlijst is het belangrijk dat ze op verzenden drukken zodat ik de

antwoorden kan ontvangen er verwerken.

- Het is tot slot belangrijk dat ze deze vragenlijst maar één keer invullen.

2. Leesvaardigheidstest

Voor het meten van de leesvaardigheid is er een online taak, namelijk de Maze-taak, beschikbaar

op volgende link: https://ghentunipss.eu.qualtrics.com/jfe/form/SV_bINkNHc87kwaTMF

De Maze-taak, of de tweeminutentaak, meet de leesvaardigheid van leerlingen door hen een tekst

te laten lezen waarin zij het correcte ontbrekende woord dienen aan te duiden. Zoals de naam

reeds doet vermoeden, krijgen de leerlingen twee minuten om deze tekst te lezen. Hoe gaat deze

test exact in zijn werk?

- Eerst en vooral zal er basisinformatie van de leerling worden gevraagd.

- Nadien wordt er uitleg gegeven over de taak en kunnen ze ook even oefenen opdat ze de

opdracht zeker begrepen hebben.

- Vervolgens zal op het scherm een leestekst verschijnen. In deze tekst is de eerste zin intact

gebleven, maar werd nadien telkens het zevende woord weggelaten. De leerlingen krijgen

hier een drie keuzemogelijkheden, waarbij telkens één juist antwoord mogelijk is. Het is

aan de leerling om het woord aan te duiden dat volgens hem/haar het best in de zin past.

49

- Tot slot wordt aan de leerlingen een andere tekst aangeboden met dezelfde opdracht.

Hiervoor krijgen zij opnieuw twee minuten.

Mag ik u vragen om de leerlingen ook de hyperlink te bezorgen? Op deze manier kunnen leerlingen

deze test thuis als huiswerk maken of tijdens de lesuren. Of indien u wenst kan ik ook in uw klas

langskomen Deze keuze laat ik aan u over. Het maken van deze taak zal in totaal ongeveer een

zevental minuten in beslag nemen. Voor de leerlingen staat normaal alle informatie die ze nodig

hebben vermeld aan het begin van de taak, maar mag ik u opnieuw vragen om enkele aspecten

nog eens extra te benadrukken?

- Ook al zullen de gegevens anoniem verwerkt worden, is het belangrijk dat de leerlingen

ook hier hun echte naam invullen.

- Leerlingen dienen in een rustige ruimte te zitten waar ze niet gestoord worden voor het

maken van deze taak.

- Leerlingen moeten hun best doen voor de taak, maar het is geen enkel probleem indien ze

iets niet weten. De resultaten van deze taak verschijnen niet op het rapport.

- Leerlingen krijgen een bepaalde tijd om een tekst te lezen. Het is belangrijk dat u de

leerlingen verzekerd dat het niet erg is indien ze de tekst niet volledig hebben gelezen. Dat

is zelfs heel normaal. Ze moeten dus zeker niet panikeren indien ze er niet in geslaagd zijn

om de tekst volledig te lezen.

- Op het einde van de vragenlijst is het belangrijk dat ze op verzenden drukken zodat ik de

antwoorden kan ontvangen er verwerken.

- Het is tot slot belangrijk dat ze de volledige taak maar één keer maken.

Aanvullende informatie:

Ontvangt u als leerkracht graag een rapport over hoe het gesteld is met de leesmotivatie en het

leesvaardigheidsniveau van uw leerlingen? Heeft u graag dat ik langskom in de klas om de testen

af te nemen? Gelieve dan een mailtje sturen naar [email protected]. Indien u nog vragen

hebt kan u me ook altijd via dit e-mailadres bereiken.

Alvast bedankt voor uw hulp!

Met vriendelijke groeten,

Iris Hulders (masterproefstudente van Amélie Rogiers, onder prof. dr. Hilde Van Keer)

50

7.3. Appendix C: SRQ- leesmotivatievragenlijst

7.3.1. Persoonlijke informatie 1. Voornaam

2. Familienaam

3. Geslacht

4. Richting

5. School

6. Klas

7. Leerkracht Nederlands

7.3.2. Leesmotivatie : lezen voor school

DEEL 1: LEZEN VOOR SCHOOL

Omcirkel bij elke uitspraak het cijfer dat voor jou

best past:

1. Helemaal niet akkoord

2. Niet akkoord

3. Ik weet het niet

4. Akkoord

5. Helemaal akkoord

RA

_MO

T_AU

T:

Autonom

ous

RA

_MO

T_CO

N: C

ontrolled

1. Ik lees voor school omdat ik lezen plezierig

vind. 1 2 3 4 5

RA_MOT_AUT1

1 tot 5

2. Ik lees voor school omdat ik anderen niet wil

teleurstellen. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON1

1 tot 5

3. Ik lees voor school omdat anderen dit van mij

verwachten. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON2

1 tot 5

4. Ik lees voor school omdat ik lezen heel erg

nuttig vind voor mezelf. 1 2 3 4 5

RA_MOT_AUT2

1 tot 5

5. Ik lees voor school omdat ik me schuldig zou

voelen als ik het niet zou doen. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON3

1 tot 5

6. Ik lees voor school omdat anderen me dan

pas zullen belonen. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON4

1 tot 5

7. Ik lees voor school omdat lezen leuk is. 1 2 3 4 5 RA_MOT_AUT3

1 tot 5

8. Ik lees voor school omdat ik mezelf moet

bewijzen dat ik goede punten kan behalen

voor lezen.

1 2 3 4 5 RA_MOT_CON5

1 tot 5

51

9. Ik lees voor school omdat anderen me anders

zullen straffen. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON6

1 tot 5

10. Ik lees voor school omdat ik dat heel erg graag

doe. 1 2 3 4 5

RA_MOT_AUT4

1 tot 5

11. Ik lees voor school omdat ik me beschaamd

zou voelen als ik niet zou lezen. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON7

1 tot 5

12. Ik lees voor school omdat anderen vinden dat

ik dit moet doen. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON8

1 tot 5

13. Ik lees voor school omdat ik lezen zinvol vind. 1 2 3 4 5 RA_MOT_AUT5

1 tot 5

14. Ik lees voor school omdat ik pas fier kan zijn

als ik goede punten krijg voor lezen. 1 2 3 4 5

RA_MOT_CON9

1 tot 5

15. Ik lees voor school omdat ik lezen interessant

vind. 1 2 3 4 5

RA_MOT_AUT6

1 tot 5

16. Ik lees voor school omdat ik lezen zelf

belangrijk vind. 1 2 3 4 5

RA_MOT_AUT7

1 tot 5

17. Ik lees voor school omdat ik lezen boeiend

vind. 1 2 3 4 5

RA_MOT_AUT8

1 tot 5

52

7.3.3. Leesmotivatie: lezen in de vrije tijd

53

54

7.4. Appendix D: Maze-testen

7.4.1. Persoonlijke informatie

1.Voornaam

2.Familienaam

3.Geslacht

4.Richting

5.School

6.Klas

7.Leerkracht Nederlands

55

7.4.2. Leestekst ‘Politie’

56

57

7.4.3. Leestekst ‘Aarde’

58

59

7.5. Appendix E: SPSS- bestand

Het geanonimiseerde SPSS-bestand van de Maze-taak en de SRQ-vragenlijst vindt u op de

bijhorende CD-rom.

Documents

LEESMOTIVATIE EN LEESVAARDIGHEID IN DE EERSTE GRAAD … · 2018. 8. 29. · IN DE EERSTE GRAAD SECUNDAIR ONDERWIJS EEN KWANTITATIEF ONDERZOEK NAAR DE ONDERLINGE SAMENHANG EN DE ROL