Lecturas Psicología del Desarrollo I

Lecturas de Psicología del Desarrollo I

JUAN DELVALRAQUEL KOHEN KOHEN

INMACULADA SÁNCHEZ QUEIJAM.ª PILAR HERRANZ YBARRABEGOÑA DELGADO EGIDO

JUAN ANTONIO GARCÍA MADRUGA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LECTURAS DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO I

Quedan rigurosamente prohibidas, sin laautorización escrita de los titulares delCopyright, bajo las sanciones establecidasen las leyes, la reproducción total oparcial de esta obra por cualquier medioo procedimiento, comprendidos la reprografíay el tratamiento informático, y la distribuciónde ejemplares de ella mediante alquilero préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a DistanciaMadrid 2014

www.uned.es/publicaciones

© Juan Delval, Raquel Kohen Kohen, Inmaculada Sánchez Queija,M.ª Pilar Herranz Ybarra, Begoña Delgado Egido y Juan A. García Madruga.

ISBN electrónico: 978-84-362-6848-5

Edición digital: mayo de 2014

ÍNDICE

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Lectura 1. LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO . . . . . . 15INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15Contexto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15La expresión de las emociones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21Enojo (anger) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Miedo (fear) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Sensaciones de placer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25Afecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Asociación de ideas, razonamiento, etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Sentido moral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28Inconsciencia, vergüenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Maneras de comunicarse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Lectura 2. LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

PIAGET (1936). EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA. LA PRENSIÓN. (1936) . 39Primera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39Segunda etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Tercera etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Cuarta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52Quinta etapa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Lectura 3. LOS PRIMEROS VÍNCULOS SOCIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61La primera relación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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El descubrimiento del apego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64La interacción entre el niño y la madre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

AINSWORTH Y BELL. APEGO EXPLORACIÓN Y SEPARACIÓN, ILUSTRADOSA TRAVÉS DE LA CONDUCTA DE NIÑOS DE UN AÑO EN UNA SITUACION

EXTRAÑA (1970) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71La situación extraña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Propuestas para un concepto comprensivo del apego . . . . . . . . . . . . . 89Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

Lectura 4. EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95La renovación de los estudios sobre lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Cambios en los métodos experimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

KARMILOFF Y KARMILOFF-SMITH: PARADIGMAS EXPERIMENTALES PARA

EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (2001) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Métodos para estudiar la percepción del habla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102Métodos para estudiar la producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107Childes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108Experimentos de producción del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . 112Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off–line) . . . . . . . 116Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on–line) . . . . 117Técnicas de imagen cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Lectura 5. LA TEORÍA DE LA MENTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE (1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127Pensar sobre la mente en un cuadro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127El experimento de Sally y Ana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130La moneda escondida y el lapicero en la caja de «smarties» . . . . 133

LECTURAS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

Historietas para físicos, conductistas y psicólogos . . . . . . . . . . . . . . . . . 136Contacto afectivo y teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Autismo y autoconciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143El origen de la teoría de la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

Lectura 6. LAS OPERACIONES INTELECTUALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELECTUALES

Y SU DESARROLLO (1963) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155Las nociones de conservación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155La bolita de arcilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156Resultados cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158Controles norteamericanos e ingleses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160El trasvase de los líquidos o de las cuentas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Interpretación de conjunto sobre los factores del desarrollo . . . . . . . . 163Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Lectura 7. LA REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO . . . . . . . . 173INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

NUSSBAUM. LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO (1987) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177Dificultades cognitivas para adquirir la concepción científicade la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180Pruebas para investigar las concepciones de los niños . . . . . . . . . . . . 181La realización de la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Las nociones de los niños sobre la Tierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198Evolución de las concepciones de los niños en relación conla edad y la enseñanza convencional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199Estudios transversales: Interpretaciones e implicaciones . . . . . . . . . 200Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Lectura 8. EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

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ÍNDICE

HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206Tener en cuenta la responsabilidad personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210El papel de las normas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213El papel de la audiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216La comprensión de las emociones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218Resumen y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

Lectura 9. LA AMISTAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225El estudio de la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226Actualidad de los estudios sobre la amistad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

RUBIN. ¿QUÉ ES UN AMIGO? (1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos? . . . . . . . . . . . . . . 231¿Cómo se establecen relaciones amistosas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232La naturaleza de la intimidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Lectura 10. CEREBRO Y ENVEJECIMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243El desarrollo intelectual y el cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243Preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

PARK Y REUTER-LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO: ENVEJECIMIENTO Y

ANDAMIAJE NEUROCOGNITIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo . . . . . . . . . 247El envejecimiento y la estructura del cerebro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251Imágenes funcionales y perspectivas sobre el envejecimientode la mente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253La teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo . . . . . . 255Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259


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INTRODUCCIÓN

Estimado lector, está comenzando a leer un libro de lecturas dePsicología del Desarrollo. Estos textos han sido seleccionados cuidadosa-mente con la intención de ayudar a aquellas personas que se aproximan ala Psicología del Desarrollo mediante la lectura de algunos de los autoresque más han contribuido a la conformación de la disciplina tal y como laconocemos hoy, así como de otros investigadores más actuales pero quehan hecho aportaciones de particular relevancia.

Este libro está pensado para los estudiantes de la asignatura dePsicología del Desarrollo I, perteneciente al segundo curso del grado dePsicología de la UNED, como complemento básico del manual de la asig-natura. Cada una de las lecturas seleccionadas está precedida de una intro-ducción e incluye varias preguntas que consideramos pueden orientar allector hacia los aspectos más relevantes de cada texto. Las 10 lecturas quepresentamos a continuación tienen como propósito poner al lector en con-tacto con textos originales de diversos autores de diversas épocas, diferen-tes orientaciones teóricas y sobre problemas de especial relevancia. Aunqueno resulta posible abordar todos los contenidos básicos de la psicologíaevolutiva, algunos trabajos tratan sobre aspectos cognitivos y otros sobreaspectos afectivo-sociales, que se complementan entre sí y son indisocia-bles. Las lecturas incluidas son las siguientes:

1. Darwin, Ch. (1877). Bosquejo biográfico de un bebé.

2. Piaget, J. (1936). El nacimiento de la inteligencia del niño.La prensión.

3. Ainsworth, M. D. y Bell, S. M. (1970). Apego, exploración yseparación.

4. Karmiloff, K y Karmiloff-Smith, A. (2001). Paradigmasexperimentales para el estudio de la adquisición del lenguaje.

5. Frith, U. (1989). Pensar sobre la mente.


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6. Piaget, J. e Inhelder, B. (1963). Las operaciones intelectualesy su desarrollo. Las conservaciones.

7. Nussbaum, J. (1985). La tierra como cuerpo cósmico.

8. Harris, P. (1989). El orgullo, la vergüenza y la culpa.

9. Rubin, S. (1980). ¿Qué es un amigo?

10. Park, D. C y Reuter-Lorenz, P. (2009). El Cerebro Adaptativo:Envejecimiento y Andamiaje Neurocognitivo.

El primero de los trabajos lo constituye un clásico que nos remite a losorígenes de la psicología del niño: Charles Darwin. La influencia de Darwinsobrepasa la psicología y constituye un punto de referencia obligado en labiología y en todas las disciplinas humanas. Pocos autores han tenido unainfluencia tan perdurable que podemos comparar con la de Newton en lasciencias físicas. El trabajo de Darwin incluye ya los dos aspectos que hemosquerido considerar al seleccionar las lecturas, el desarrollo cognitivo y eldesarrollo social, pues nos habla tanto de las manifestaciones emocionalescomo de otras capacidades que podemos considerar más cognitivas.

A continuación se presenta una selección de uno de los autores que máshan contribuido a la constitución de nuestra disciplina, Jean Piaget, sobrela que es posiblemente su aportación más relevante y duradera: la inteli-gencia sensoriomotriz. La tercera de las lecturas aborda uno de los grandescambios que se han producido en la psicología evolutiva durante elsiglo XX: los estudios sobre el apego a partir de la teoría etológica formula-da por Bowlby. El trabajo de Ainsworth y Bell nos habla de los procedi-mientos para medir ese apego. Esta contribución es también interesantedesde el punto de vista metodológico.

Hemos procurado también incluir temas que se han renovado dentro dela psicología del desarrollo y sobre los que se trabaja activamente en laactualidad, como son la adquisición del lenguaje (Karmiloff y Karmiloff-Smith) y la teoría de la mente (Frith), un tema relativamente nuevo dentrode nuestra disciplina.

La lectura de Piaget e Inhelder sobre el desarrollo de las operaciones nospermite abordar otra de las aportaciones básicas de la concepción piage-tiana, el concepto de las conservaciones y su desarrollo. La lectura de

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Nussbaum aborda otro asunto relevante: las representaciones infantiles ysu relación con el mundo educativo. Los contenidos relativos al desarrolloafectivo-social se complementan con las lecturas de Harris y Rubin sobrelas emociones y las relaciones de amistad, respectivamente. Finalmente,hemos incluido una lectura de especial relevancia y actualidad sobre eldesarrollo intelectual y los procesos de envejecimiento.

Nos ha parecido que era importante dedicar atención en las lecturas alos métodos de investigación en la psicología del desarrollo. El estudio deKarmiloff y Karmiloff-Smith se centra sobre el lenguaje, pero habla demétodos que también se utilizan para el estudio de otros problemas. Detodas formas animamos al lector a que compare los métodos que se utili-zan en diferentes trabajos. Por ejemplo, resulta útil comparar el estudio deDarwin con el de Piaget, ambos basados en observaciones, pero separadospor casi 60 años.

Cada lectura va precedida por una introducción en la que se proporcio-nan informaciones complementarias sobre el texto1 y sitúa éste dentro deun contexto. Incluimos también unas preguntas que tienen como misiónorientar su lectura. Sugerimos al lector que trate de contestarlas.

En algunas de las lecturas hemos realizado supresiones de partes deltexto para dejarlo en unos límites razonables. Igualmente hemos revisadolas traducciones de algunos de los trabajos.

De las 10 lecturas que aparecen en el libro, las 5 primeras con sus res-pectivas introducciones serán objeto de evaluación en la primera pruebapresencial (1pp). Las otras 5 serán evaluadas en la segunda prueba presen-cial (2pp). En el caso de los alumnos y alumnas que se presenten a la prue-ba extraordinaria de septiembre, serán evaluados de las 5 primeras lecturasjunto al temario de la 1pp y de las otras 5 junto al temario de la 2pp.

Como vemos, el propósito principal de estas lecturas es complementarsu aprendizaje en la disciplina mediante un contacto directo con textosescritos por los propios investigadores sobre asuntos de especial relevancia.El primer objetivo, por tanto, es la comprensión en profundidad de cadauno de los textos. Para ello, debe abordar su lectura tras el estudio previo

INTRODUCCIÓN

1 En algunas de estas introducciones nos hemos servido de materiales tomados del libro de uno denosotros: J. Delval, El desarrollo humano. Madrid/México: Siglo XXI, 1994, 7ª edición, 2006.

del tema del manual con el que está relacionado y la lectura cuidadosa dela introducción y las preguntas. Una adecuada comprensión y asimilaciónde los contenidos textuales le permitirá responder correctamente a estaspreguntas.

Finalmente, no dude en llamar por teléfono en el horario de guardia alos profesores de la materia para consultar las cuestiones y dudas que levayan surgiendo, en escribir al Equipo Docente a través del correo-e al quese accede por medio de la plataforma virtual, o en recurrir a la persona quetutoriza la asignatura en su Centro Asociado. Tampoco dude en compartirsus inquietudes con sus compañeros en los foros de la plataforma virtual.Utilice todos los medios a su alcance para aprovechar al máximo su pasopor la asignatura, especialmente la plataforma virtual donde encontrará:enlaces a programas de radio relacionados con la disciplina, material sobrelos contenidos de las UUDD, foros donde comunicarse con su tutor o conotros compañeros, información de última hora emitida por el EquipoDocente (ED), correo-e para comunicarse con el ED y, muy especialmente,la Guía de la Asignatura (imprescindible para conocer el funcionamiento deesta y cualquier asignatura de la UNED pues es el texto en el que encontra-rá respuesta a las preguntas que como estudiante de la materia se estáhaciendo, por ejemplo, qué parte de las UUDD son objeto de examen y quéparte no).

Esperamos muy sinceramente que disfrute y aprenda con el materialque aquí le presentamos, y que ello se traduzca en la superación de la asig-natura.

El Equipo Docente


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LECTURA 1

LOS COMIENZOS DEL DESARROLLO Y DEL ESTUDIO DEL NIÑO

INTRODUCCIÓN

Contexto histórico

Los primeros estudios sobre el desarrollo del niño basados en observa-ciones sistemáticas comienzan a realizarse a finales del siglo XVIII, y entreellos destacan las observaciones realizadas por el filósofo alemán DietrichTiedemann (1787).

Durante los comienzos del siglo XIX continúan apareciendo estudiosque generalmente tienen la forma de observaciones sobre un niño empa-rentado con el investigador. Pero todavía los estudios sobre la conducta delos niños se consideraba un asunto de escasa importancia que no gozaba demucho aprecio científico.

Un fenómeno ajeno al ámbito de la psicología va a tener mucha impor-tancia para cambiar la situación. La publicación en 1859 del libro del natu-ralista Charles Darwin titulado el Origen de las especies por medio de la selec-ción natural produjo una auténtica conmoción cultural. Darwin sosteníaque las especies de seres vivos no eran permanentes, sino que habían idomodificándose a lo largo del tiempo. Esa idea no era nueva, pero en el librode Darwin se proponía una explicación del mecanismo mediante el cual lasespecies se modificaban. La idea de selección natural y de supervivencia delos más aptos era una explicación que permitía organizar un conjunto enor-me de datos dispersos y ésa fue la paciente tarea que Darwin realizó duran-te muchos años.

El libro de Darwin, aunque no se ocupaba del origen del hombre (temaal que luego dedicó otra obra), sin embargo dejaba claramente establecidoque unas especies provenían de otras, y esto alcanzaba también a los sereshumanos, y arrojaba dudas sobre creencias religiosas muy difundidas, entreellas la narración de la Biblia sobre la creación del mundo y del hombre.

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La época siguiente a la publicación del Origen de las especies permitiópresenciar enormes controversias entre los partidarios de la teoría de laevolución y sus enemigos, pero la teoría darwinista fue abriéndose caminopoco a poco de forma imparable. Su influencia se hizo sentir no sólo en lasciencias de la naturaleza sino en el conjunto de las ciencias humanas yconstituyó un poderoso motor para el desarrollo de nuevas disciplinascomo la sociología, la antropología, y también la psicología.

El naturalista alemán Ernest Haeckel, defensor decidido del darwinis-mo, formuló la llamada ley biogenética según la cual el desarrollo del indi-viduo reproduce el desarrollo de la especie, o dicho en palabras más técni-cas que la ontogénesis reproduce la filogénesis. Por ejemplo, en el estudiodel desarrollo embrionario del hombre y de otros mamíferos se encontra-ban semejanzas sorprendentes con embriones de peces, reptiles o aves. Porello el estudio del embrión y el estudio del niño podían facilitar la com-prensión del individuo adulto y de los primeros estadios de la humanidad.Esto daba al estudio del niño un interés teórico renovado, porque ya no setrataba sólo de conocer a los niños a raíz de preocupaciones de tipo educa-tivo sino que su estudio podía tener implicaciones mucho más profundaspara la ciencia.

Los frutos de la influencia del darwinismo en el estudio del niño tarda-ron un cierto tiempo en manifestarse, y fue sobre todo en la década entre1870 y 1880 cuando empiezan a aparecer trabajos inspirados directamentepor esta orientación.

En 1876, el filósofo y político francés Hyppolite Taine publicaba un tra-bajo con el título «Nota sobre la adquisición del lenguaje en los niños y enla especie humana» donde se ponía ya claramente de manifiesto la influen-cia darwinista. La primera parte del trabajo constituye un conjunto devaliosas observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hija referentes ala adquisición del lenguaje, las actividades motoras y sobre otros aspectosdel desarrollo. Formula ideas interesantes como señalar que los sonidosque produce la niña en los primeros meses no han sido aprendidos y que elambiente lo que hace es seleccionar algunos sonidos especiales provocandosu repetición. O también se recoge que la niña adquiere primero las ento-naciones antes de ser capaz de pronunciar palabras. Hay observacionestambién sobre generalización del significado de algunas palabras para apli-carlas a más objetos de los que habitualmente designan, un fenómeno que


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ha sido estudiado posteriormente por los investigadores del lenguaje.Termina la primera parte de su trabajo haciendo una profesión de fe evo-lucionista:

«En general el niño presenta en estado pasajero caracteres mentales quese encuentran en estado fijo en las civilizaciones primitivas, aproximada-mente como el embrión humano presenta en estado pasajero caracteres físi-cos que se encuentran en estado fijo en clases de animales inferiores» (p. 15).

La segunda parte del trabajo sobre el desarrollo del lenguaje en la espe-cie tiene, en cambio, un carácter mucho más general y especulativo, por ladebilidad de los datos en los que se apoya, y presenta por ello un interésconsiderablemente menor.

Pero la importancia de este trabajo de Taine se debe no sólo a sus apor-taciones sino a que desencadenó directa e indirectamente la aparición deuna gran cantidad de estudios. Animado por ese trabajo, que fue traducidoinmediatamente al inglés, el propio Charles Darwin (1877) publicó unasobservaciones biográficas que había realizado sobre uno de sus hijos casi40 años antes, algunas de las cuales había utilizado ya en su obra La expre-sión de las emociones en los animales y en el hombre, publicada en 1872. Eltrabajo de Darwin, que constituye esta lectura, es también interesante porlas observaciones que hace, pero su mayor importancia radica en que cons-tituyó un estímulo para la publicación de otros trabajos que de otra formano hubieran visto la luz. El que una persona con el enorme prestigio deDarwin escribiera sobre el desarrollo del niño convertía el tema en un asun-to científico importante. Así, en 1878 Pollock publicó otro trabajo sobreadquisición del lenguaje, y ese mismo año apareció Les trois premièresannées de l’enfant, del francés Bernard Pérez (1878), que fue el primer librocompleto sobre psicología del niño. Al año siguiente otro filósofo francés,Egger (1879), publicaba un estudio sobre el desarrollo de la inteligencia yel lenguaje en los niños, que había presentado ya en 1871 en la Academiade Ciencias Morales y Políticas de París, pero que no había publicado en sumomento y lo hacía ahora estimulado por la aparición de esos otros traba-jos. Así pues hay un proceso de desencadenamiento que hace que se reali-cen o se publiquen una serie de estudios sobre el desarrollo del niño y den-tro de ellos sobre el desarrollo del lenguaje.


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La expresión de las emociones

En el artículo que publicamos a continuación, Darwin realiza observa-ciones bastante detalladas propias de un naturalista. Utiliza un método deobservación con alguna intervención sobre la conducta del niño para exa-minar los efectos.

Darwin era un excelente observador, no sólo sobre plantas y otros ani-males sino sobre los seres humanos, y así lo había puesto de manifiesto ensu libro La expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1872).Le había llamado la atención la semejanza entre la expresión de las emo-ciones, sobre todo en la cara, entre individuos de distintos países, e inclusoentre hombres y animales. Por ello, supuso que tenemos una capacidadinnata para expresarlas y para reconocerlas, y eso aparecería ya en losniños.

Darwin lanzó la hipótesis de que las emociones tienen un valor adapta-tivo y los movimientos que servían para la realización de ciertas conductasse ponen en marcha automáticamente en las situaciones adecuadas. Porejemplo, bajar las cejas puede servir para mejorar la visión y protegerla dela luz intensa. Tensar y cerrar los párpados lo completa y protege del vien-to y de que entre polvo. Abrir las ventanas de la nariz permite más entradade aire, abrir la boca permite mostrar los dientes.

Darwin trató de recoger información sobre la expresión de las emocio-nes en distintos países, y se procuró informantes en distintos lugares paraque se la proporcionaran. En la medida de lo posible utilizó una técnicanovedosa para su tiempo como eran las fotografías.

Darwin inició algunos experimentos como presentar caras con expre-siones emocionales (a través de dibujos o fotografías) a diferentes sujetospara ver si las reconocían, y encontró un alto grado de reconocimiento.Durante bastantes años el estudio de las emociones perdió interés dentro dela psicología, pero a partir de los años 70 ha habido una importante reno-vación de estos estudios a través de trabajos como los de Ekman o Izard.Precisamente Ekman (1972) empezó repitiendo las experiencias de Darwinpara ver si la expresión de las emociones es universal y si los individuos dediferentes culturas la reconocen. Las emociones se habrían mantenido yserían iguales para todos.


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Hoy el estudio de las emociones constituye un ámbito floreciente deltrabajo psicológico y existe un gran interés por investigar las expresionesemocionales y su reconocimiento por los niños (Harris, 1989).

En el trabajo que va a leerse a continuación Darwin presenta algunosdatos que había anotado muchos años antes sobre el desarrollo de sus hijos.Empieza haciendo referencias a los reflejos y en general sus observacionesson adecuadas, pero en esa época no se había realizado todavía un estudiosistemático de los reflejos de los bebés. Cuando habla de los reflejos parecereferirse fundamentalmente a los que se mantienen a lo largo de toda lavida, como toser, estornudar, o cerrar los ojos. Pero también hace referen-cias a la succión.

Pasa a ocuparse después de la visión y señala la dificultad que tienen losniños pequeños para seguir movimientos rápidos.

Dedica una cierta extensión a hablar de lo que podríamos denominar lacoordinación de la prensión con la succión, es decir, la capacidad para lle-var la mano y objetos a su boca (de la que se ocupa Piaget en la lectura 2).

Trata también de las emociones, aunque con menos extensión que en sulibro sobre La expresión de las emociones que acabamos de mencionar.Empieza por el enojo y se ocupa de la sonrisa. Señala adecuadamente quese inicia como una sensación de bienestar. Luego trata de ella en relacióncon otras personas. Se ocupa igualmente del llanto que también había estu-diado detalladamente en La expresión de las emociones.

Son igualmente interesantes sus observaciones sobre el reconocimientoen el espejo, un aspecto importante del desarrollo, que no se produce en lamayoría de los restantes animales.

La última parte del trabajo se refiere a la comunicación y a los comien-zos del lenguaje, señalando la aparición de las palabras, por ejemplo elinvento de la palabra mum para designar comida.

Además, Darwin, sirviéndose de su experiencia como naturalista realizacomparaciones con observaciones de otros animales: cocodrilos, perros,gatos, monos...

Aunque el trabajo de Darwin es bastante cuidadoso, y propio de unnaturalista, como decíamos al principio, sin embargo podemos ver cómo ha


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avanzado el estudio del desarrollo psicológico del niño desde el período enque escribía nuestro autor.

Preguntas

1. ¿Qué interés ofrecen los diarios que algunos psicólogos, y otros cien-tíficos como Darwin, llevaron de sus propios hijos u otros niños conlos que mantenían un contacto sostenido? ¿Cuáles son las ventajas ylas desventajas de este método?

2. Habida cuenta de cómo son las respuestas reflejas involuntarias,¿qué conclusiones saca Darwin respecto de los reflejos que llamavoluntarios?

3. ¿Cómo describe Darwin los avances en la capacidad de succión de lapropia mano?

4. ¿Cómo describe las primeras apariciones de enojo, miedo y placer?¿A qué las atribuye? ¿Qué conductas son las que le permiten inferircada una de estas emociones?

5. ¿Qué conductas entiende Darwin como primeras muestras de razo-namiento? ¿Qué semejanzas y qué diferencias señala el autor entre elrazonamiento incipiente de los niños y de otros primates?

6. ¿Cuándo y cómo determina Darwin la aparición del sentido moral?

7. ¿Cómo se va transformando la capacidad del niño de comunicarse yde interpretar las emociones?

8. ¿Qué conductas le parecen relevantes al autor para describir el sur-gimiento del lenguaje? ¿Se pueden clasificar según se refieran a lapercepción del habla, a la producción del lenguaje y a su compren-sión?


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DARWIN. BOSQUEJO BIOGRÁFICO DE UN BEBÉ (1877)

CHARLES DARWIN, A biographical sketch of an infant. Mind. 2, 285294. Traduccióncastellana de E. Pérez Sedeño, Apunte biográfico de un niño. En Ch. Darwin,Ensayo sobre el instinto y apunte biográfico de un niño. Madrid: Tecnos, 1983,pp. 83-99.

La relación sumamente interesante del desarrollo mental del niño queofrece Taine (1876), y que se ha traducido en el último número de Mind(pág. 252), me ha llevado a examinar un diario que escribí hace treinta ysiete años con relación a uno de mis propios hijos. Tuve excelentes oportu-nidades de efectuar observaciones muy de cerca y anotaba inmediatamen-te todo lo que veía. Mi principal objetivo era la expresión, y usé tales notasen mi libro sobre esa cuestión1; pero, como me ocupé de otros asuntos,puede ser que mis observaciones posean algo de interés al compararlas conlas de Taine, y con otras que, sin duda, se han realizado desde entonces.Estoy seguro, por lo que he visto en mis otros hijos, de que se encontraráque el período de desarrollo de las diversas facultades difiere considerable-mente en los distintos niños2.

Durante los primeros siete días, mi hijo efectuó correctamente diversasacciones reflejas, a saber: estornudar, hipar, bostezar, estirarse y, porsupuesto, chupar y gritar. El séptimo día le toqué la planta desnuda de supie con una hoja de papel y la retiró de un tirón, encogiendo a la vez laspuntas de los pies, igual que un niño mucho mayor cuando se le hacen cos-quillas3. La perfección de estos movimientos reflejos muestra que la mayorimperfección de los reflejos voluntarios no es debida al estado de los mús-culos o de los centros de coordinación, sino al de la localización de la volun-tad. En esa época, aunque era tan pronto, me parecía claro que una suavemano cálida aplicada a su cara provocaba un deseo de chupar4. Eso se debe


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1 Se refiere a su libro The Expression of the Emotions in Man and Animals. publicado en 1872, cincoaños antes de que apareciera este artículo. (N. E.)

2 Darwin parece referirse a la edad en la que empiezan a aparecer las conductas. En general se haencontrado que en los aspectos básicos del desarrollo hay una semejanza bastante grande entre distin-tos niños, aunque existan diferencias considerables en la edad en la que se producen esas conductas.(N. E.)

3 Podría tratarse también de una manifestación del reflejo de Babinski. (N. E.)4 Posiblemente Darwin estaba provocando el desencadenamiento del reflejo de succión o de hoza-

miento. (N. E.)

considerar como una acción instintiva o refleja, ya que es imposible creerque pueda haber entrado en juego tan pronto la experiencia y la asociacióncon el contacto con el pecho de su madre. Durante los primeros quince díasa veces se sobresaltaba al oír algún ruido repentino y guiñaba los ojos.Observé el mismo hecho en alguno de mis otros hijos a lo largo de esos pri-meros quince días. Una vez, cuando tenía sesenta y seis días, sucedió queestornudé y dio un violento respingo, frunció el ceño, pareció asustarse ylloró muchísimo: hasta una hora después estuvo en un estado que se podríadenominar nervioso en una persona mayor, ya que cada ruido ligero lehacía sobresaltarse. Pocos días antes de esta misma fecha, se sobresaltó porprimera vez ante un objeto visto rápidamente; pero durante mucho tiempo,a partir de entonces, los sonidos le sobresaltaban y guiñaba los ojos conmucha más frecuencia; así, cuando tenía ciento catorce días agité una cajade cartón con confites cerca de su cara y se sobresaltó, mientras que lamisma caja cuando estaba vacía o cualquier objeto sacudido tan cerca desu cara, o más, no producían ningún efecto. Podemos inferir, a partir deestos diversos hechos, que el guiño de los ojos, que evidentemente sirvepara protegerlos, no había sido adquirido mediante la experiencia. Aunqueera muy sensible al ruido de un modo general, ni siquiera cuando teníaciento veinticuatro días era capaz de reconocer con facilidad de dónde pro-cedía un sonido como para dirigir sus ojos a su procedencia.

Por lo que respecta a la visión, sus ojos se fijaron en una vela ya en el no-veno día, y hasta el cuadragésimo quinto día ninguna otra cosa le hizo fijar-los de este modo; pero, a sus cuarenta y nueve días, atrajo su atención unaborla brillantemente coloreada que se le mostraba, fijando sus ojos y cesan-do el movimiento de sus brazos. Era sorprendente lo despacio que adquirióla capacidad de seguir con los ojos un objeto si se le desplazaba rápidamen-te, ya que aún no lo podía hacer cuando tenía siete meses y medio. A la edadde treinta y dos días percibía el pecho de su madre cuando estaba a tres ocuatro pulgadas de él, tal y como se veía gracias a que ponía hacia afuera suslabios y a que fijaba sus ojos; pero dudo mucho de que esto tuviera algunaconexión con la visión; lo que es seguro es que no había tocado el pecho. Nosé en absoluto si se guiaba por el olfato o por la sensación de calor, o me-diante la asociación con la postura en que era mantenido5.


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5 Probablemente el reconocimiento del pecho de la madre se realice a través de múltiples sentidos,y entre ellos a través de la visión. En esa época existía la creencia de que la visión del recién nacido esta-ba muy poco desarrollada, cosa que la investigación reciente ha desmentido. (N. E.)

Durante mucho tiempo los movimientos de sus miembros y del cuerpofueron vagos, no tenían propósito alguno y, por lo general, eran efectuadosde una manera espasmódica; pero había una excepción a esta regla, a saber:que durante un período muy temprano, con seguridad mucho antes de quetuviera cuarenta días, podía llevar sus manos hasta la boca6. Cuando teníasetenta y siete días cogía el biberón (con el que era en parte alimentado)con su mano derecha, ya estuviera en el brazo izquierdo o en el derecho desu niñera, y no lo cogería con su mano izquierda hasta una semana despuésaunque yo traté de que lo hiciera, así que la mano derecha iba una semanapor delante de la izquierda. Sin embargo, más adelante este niño resultó serzurdo al haber heredado sin duda esa tendencia (su abuelo, su madre y unhermano habían sido o eran zurdos). Cuando tenía entre 80 y 90 días se lle-vaba todo tipo de objetos a la boca y a las dos o tres semanas lo podía hacercon cierta habilidad; pero a veces se tocaba en primer lugar la nariz con elobjeto y luego lo arrastraba hasta la boca. Después de agarrar mi dedo y lle-varlo hasta la boca, su propia mano le impedía chuparlo; pero cuando tenía114 días, tras actuar de esa manera, resbaló hacia abajo su propia mano demanera que pudo llevar el final de mi dedo a su boca. Esta acción fue repe-tida varias veces y, evidentemente, no era casual, sino racional. Así pues, losmovimientos de las manos y los brazos estaban más adelantados que los delcuerpo y las piernas, aunque los movimientos de éstas sin propósito fijofueron, desde un período muy temprano, por lo general alternas, como enel acto de caminar. Cuando tenía cuatro meses, a veces miraba de maneraintencional sus propias manos7 y otros objetos que estaban cerca de él, y alhacerlo los ojos se le desviaban hacia adentro, de manera que en ocasionesbizqueaba terriblemente. Quince días después (esto es, a los 132 días deedad) observé que, si se le ponía un objeto ante la cara al alcance de susmanos, trataba de cogerlo, pero a menudo fallaba, y no trataba de hacerlocon objetos más distantes. Creo que no se puede dudar de que sus ojos ledaban la pista y le hacían mover los brazos por la excitación. Aunque esteniño comenzó a usar así sus manos en un período temprano, no mostróaptitud especial alguna con relación a esto, ya que cuando tenía dos años ycuatro meses sostenía lápices, plumas y otros objetos con mucha menos


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6 Se trata de lo que Piaget estudia en la lectura 2 y denomina la coordinación de la prensión y lasucción. Más adelante continúa hablando de esta coordinación. (N. E.)

7 Aquí empieza referirse a conductas que denominamos la coordinación de la succión y la prensión.Compárese con lo que dice Piaget en la lectura 2. (N. E.)

habilidad y eficiencia que su hermana cuando tan sólo tenía catorce meses,la cual mostró una gran aptitud inherente en manipular cualquier cosa.

Enojo (anger)

Fue difícil decidir a qué edad sintió enojo por primera vez; en el octavo díafruncía y arrugaba la piel de alrededor de los ojos antes de un acceso de llanto,pero se puede haber debido al dolor o la angustia y no al enfado. Cuando casitenía diez semanas, se le daba leche bastante fría y mantenía la frente ligera-mente fruncida, durante todo el tiempo que estaba chupando, de manera queparecía una persona mayor que está malhumorada porque se ve obligada a ha-cer algo que no le gusta. No hay ninguna duda de que cuando tenía casi cuatromeses, y quizá mucho antes, montaba fácilmente en cólera, por el modo en quela sangre acudía a toda su cara y cuero cabelludo. Una pequeña causa bastaba;así, cuando tenía algo más de siete meses, chillaba con rabia porque un limónse le escapaba y no podía cogerlo con las manos. Cuando tenía once meses, sise le daba un juguete inoportuno, lo apartaba con la mano y lo golpeaba; pre-sumo que el golpear era un signo instintivo de enojo, igual que cuando una críade cocodrilo recién salida del huevo chasquea las mandíbulas, y no que imagi-nara que podía hacer daño al juguete. Cuando tenía dos años y tres meses seaficionó a tirar libros, palos, etcétera, a cualquiera que le ofendiera; y lo mismosucedió con alguno de mis otros hijos. Por otro lado, nunca pude ver ningunahuella de esa aptitud en mis hijas; y eso me hace pensar que la tendencia a arro-jar objetos es heredada en los varones8.

Miedo (fear)

Probablemente este sentimiento es uno de los primeros que experimentanlos niños, como lo muestra el hecho de que se sobresalten con cualquier rui-do repentino, seguido de llanto, cuando tienen unas pocas semanas. Hasta quetuvo cuatro meses y medio me había acostumbrado a hacerle muchos ruidosextraños y fuertes que eran considerados bromas excelentes, pero en esa épo-ca un día hice un ruido fuerte roncando que nunca antes había hecho; inme-diatamente se puso serio y luego arrancó a llorar. Dos o tres días después hi-


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8 Podríamos considerar que esta es una afirmación poco precavida de Darwin, pero que concuerdabastante con las creencias populares de su época. (N. E.)

ce por despiste el mismo ruido, con el mismo resultado. Por la misma época(esto es, a los ciento treinta y siete días) me acerqué de espaldas a él y luegome paré: parecía muy serio y muy sorprendido y pronto hubiera llorado si nome hubiera dado la vuelta; entonces su cara se relajó inmediatamente en unasonrisa. Es de sobra conocido lo intensamente que los niños mayores sufrenpor miedos vagos e indefinidos, como por la oscuridad, al atravesar un rin-cón oscuro en una gran estancia, etc. Puedo aducir como ejemplo que llevé alniño en cuestión, cuando tenía dos años y cuarto, al Parque Zoológico y se di-vertía mirando todos los animales que se parecían a los que conocía, tales co-mo los ciervos, los antílopes, etc., y todas las aves, incluidos los avestruces,pero se alarmaba bastante ante los diversos animales grandes que se hallabanenjaulados. Tiempo después decía a menudo que quería volver, pero no a ver«los animales de las casas»; y no podíamos explicar de ninguna manera estemiedo. ¿No podíamos sospechar que los vagos pero reales miedos de los ni-ños, que son bastante independientes de la experiencia, son efectos hereda-dos de peligros reales y supersticiones abyectas de los antiguos tiempos sal-vajes? Se ajusta bastante bien a lo que sabemos de la transmisión de los ca-racteres anteriormente bien desarrollados que podrían aparecer en un primerperíodo de la vida y desaparecer más adelante.

Sensaciones de placer

Se puede presumir que los niños sienten placer mientras chupan, y la ex-presión de sus ojos brillantes parece mostrar que así es. Este niño sonreía cuan-do tenía 45 días, y un segundo niño cuando tenía 46; estas sonrisas eran au-ténticas, indicaban placer, ya que sus ojos brillaban y los párpados se cerrabanligeramente. Las sonrisas surgían principalmente cuando miraba a su madre,y por ello es probable que fueran de origen mental; pero este niño a veces son-reía luego, y durante algún tiempo desde entonces, debido a algún sentimien-to interno de placer, ya que no sucedía nada que hubiera podido excitarle oque fuera de alguna manera divertido. Cuando tenía 110 días le divertía enor-memente un delantal que se le ponía en la cara y que luego se le quitaba rápi-damente; y estaba de este modo cuando le descubrí rápidamente mi cara y laacerqué a él9. Entonces emitió un ligero ruido que era una risa incipiente. En


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9 Está haciendo referencia Darwin a esas experiencias de esconderse y aparecer que tanto divier-ten a los niños, y que tienen relación con la adquisición de la permanencia de los objetos. Es el juegoque se conoce como «cu cu, tras tras» (N. E.).

este caso, la causa principal de la diversión fue la sorpresa, igual que sucedeen cierta medida con el ingenio en las personas mayores. Creo que durante treso cuatro semanas antes de que se divirtiera cuando se le descubría repentina-mente una cara, recibió un pequeño pellizco en su nariz y se comportaba deun modo desenfadado como si fuera una buena broma. Al principio me sor-prendió que ese humor fuera apreciado por un niño que tenía poco más de tresmeses, pero debemos recordar lo pronto que empiezan a jugar los cachorros ylos gatitos. Cuando tenía cuatro meses mostraba de una manera inequívocaque le gustaba oír tocar el piano, de manera que ahí teníamos aparentementeel primer signo de sentimiento estético, a menos que se pueda considerar asíla atracción por los colores brillantes que fue exhibida mucho más tarde.

Afecto

Probablemente eso surgió muy pronto en su vida, si podemos juzgar porlas sonrisas que echaba a quienes se ocupaban de él cuando tenía dos meses,aunque no había evidencia clara de que distinguiera y reconociera a alguienhasta que alcanzó los cuatro meses de edad. Cuando tenía cerca de cincomeses mostraba plenamente su deseo de ir con su niñera. Pero no mostróespontáneamente afecto mediante acciones públicas hasta que tuvo algomás de un año, es decir, besando varias veces a su niñera que había estadoausente durante breve tiempo. Con relación al sentimiento conexo de la soli-daridad lo mostró con claridad a los seis meses y once días mediante unacara triste, con las comisuras de sus labios bien fruncidas hacia abajo, cuan-do su niñera hacía que lloraba. Mostró plenamente envidia cuando acariciéuna muñeca grande y cuando cogí a su hermana pequeña, y entonces teníaquince meses y medio. Viendo lo fuerte que es el sentimiento de los celos enlos perros, probablemente los niños lo mostrarían a una edad tan tempranacomo la que acabo de especificar si se les tratara de una manera adecuada.

Asociación de ideas, razonamiento, etc.

Por lo que observé, la primera acción que mostró un tipo de razona-miento práctico ya ha sido mencionada, a saber: el bajar su mano por midedo hasta meter la punta de éste en su boca, lo cual sucedió cuando teníaciento catorce días. Cuando tenía cuatro meses y medio sonreía repetida-mente a su imagen y a la mía en el espejo, y sin duda los confundía con


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objetos reales, pero mostraba sentido al sorprenderse evidentemente por-que mi voz provenía de detrás. Igual que todos los niños, se divertía muchomirándose, y en menos de dos meses comprendía perfectamente qué erauna imagen, ya que si le hacía con mucho sigilo alguna mueca rara, rápi-damente se volvía y me miraba. Sin embargo, a la edad de siete meses sequedaba perplejo cuando al estar al aire libre me veía en el interior de ungran ventanal de cristal, y parecía dudar de si era o no una imagen. Otro demis hijos, una niña, cuando tenía un año, no era tan perspicaz y parecíacompletamente perpleja ante la imagen de una persona en un espejo que sele acercaba desde atrás. Los monos superiores que traté con un pequeñoespejo se comportaron de manera distinta: colocaban sus manos detrás delespejo y, al hacerlo, mostraban su sentido, pero lejos de disfrutar mirándo-se se enfadaban y no miraban más.

Cuando tenía cinco meses asociaba ideas independientemente de quecualquier instrucción se fijara en su mente; así, tan pronto como se le poníasu gorro y su capa, se contrariaba enormemente si no salía inmediatamen-te al exterior. Cuando tenía exactamente siete meses dio el gran paso deasociar a su niñera con su nombre, de manera que si yo lo pronunciaba élla examinaba. Otro niño acostumbraba a distraerse sacudiendo su cabezade un lado a otro; lo elogiábamos y le imitábamos diciendo: «sacude tucabeza»; cuando tenía siete meses, a veces lo hacía sin que se le guiara deningún otro modo. Durante los siguientes cuatro meses, el primer niño aso-ciaba muchas cosas y acciones con palabras; por ejemplo, cuando se lepedía un beso sacaba sus labios y se estaba quieto, o movía su cabeza y,regañando, decía «ah» a la carbonera, a un poco de agua derramada, etc.,esto es, a lo que se le había enseñado a considerar como algo sucio. Puedoañadir que cuando tenía poco menos de nueve meses asociaba su propionombre con su imagen en el espejo, y cuando se le llamaba por su nombrese volvía hacia el espejo incluso si estaba a alguna distancia de él. Cuandotenía poco más de nueve meses aprendió espontáneamente que una manou otro objeto que producían una sombra sobre la pared de enfrente habíaque buscarlos detrás, mientras que, hacia el año, bastaba repetir dos o tresveces a intervalos cualquier oración para que se fijara firmemente en sumente alguna idea asociada. En el niño que describe Taine (págs. 254-256)parece que la edad a la cual venían asociadas las ideas era considerable-mente posterior, a menos que de hecho se pasaran por alto los primeroscasos. Me pareció que la facilidad con que se adquirían las ideas asociadas


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debidas a la instrucción, y otras que surgían espontáneamente, eran, conmucho, la distinción más sobresaliente entre la mente de un niño y la delperro adulto más inteligente que nunca haya conocido. ¡Qué contrasteentre la mente de un niño actual y la del lucio descrito por el profesorMóbiu!10. Durante tres meses en total se precipitaba contra un cristal que leseparaba de algunos pececillos y se quedaba aturdido del golpe que se daba;y cuando, después de aprender por fin que no podía atacarlos impunemen-te se le colocaba en un acuario con estos mismos pececillos, entonces, deun modo persistente y carente de sentido, ¡no los atacaba!

Como señala Taine, los niños muestran curiosidad a una edad muytemprana, y es sumamente importante en el desarrollo de sus mentes; peroyo no efectué ninguna observación especial sobre esta cuestión. Asimismo,entra en juego la imitación. Cuando nuestro niño tenía tan sólo cuatromeses pensé que trataba de imitar sonidos, pero debo haberme engañado,ya que no me convencí plenamente de que lo hacía hasta que tuvo diezmeses. A la edad de once meses y medio podía imitar fácilmente todo tipode acciones como mover la cabeza y decir «ah» a un objeto sucio, o ponerel dedo índice en medio de la palma de la otra mano al ritmo pueril de«Tócalo y tócalo y márcalo con T». Era divertido contemplar su expresióncomplacida después de efectuar con éxito una hazaña semejante.

No sé si vale la pena mencionar, como algo que muestra la fuerza dememoria en un niño, que cuando se le mostró, a los tres años y veintitrésdías, un grabado de su abuelo, al que no había visto exactamente desdehacía seis meses, al instante lo reconoció y mencionó toda una sarta dehechos que habían sucedido cuando le visitaba, y que con seguridad nohabían sido mencionados nunca entre medias.

Sentido moral

Se observó la primera señal de sentido moral a la edad de casi trecemeses. Yo dije «Doddy (su apodo) no quiere dar al pobre papá un beso,Doddy malo». Sin ninguna duda, estas palabras le hicieron sentirse ligera-mente inquieto; y por último, cuando yo había regresado a mi silla, frunció


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10 Die Bewegungen der Thiere… 1873, pág. 11. (Nota de Darwin)

los labios como signo de que estaba dispuesto a besarme; luego agitó sumano de manera airada hasta que fui y recibí su beso. Casi la misma esce-na volvió a ocurrir unos pocos días después, y la reconciliación parecía pro-porcionarle tanta satisfacción que varias veces después pretendía estar aira-do y me pegaba y luego insistía en darme un beso. De manera que aquítenemos un toque de arte dramático que es muy pronunciado en los niños.En esta época era fácil manejar sus sentimientos y obligarle a hacer cual-quier cosa que se quisiera. Cuando tenía dos años y tres meses dio su últi-mo trozo de pan de jengibre a su hermana pequeña y luego gritó con sumaautoaprobación: «Oh, Doddy simpático, Doddy simpático». Dos meses des-pués se hizo sumamente sensible al ridículo, y era tan suspicaz que a menu-do pensaba que la gente que reía y hablaba entre sí se reía de él. Un pocodespués (cuando tenía dos años y siete meses y medio) le encontré salien-do del comedor con los ojos brillantes de una manera innatural, y unosmodales raros, innaturales o afectados, de modo que entré en la habitacióna ver qué había allí y descubrí que había estado cogiendo azúcar molido, locual se le había dicho que no lo hiciera. Como nunca había sido castigadode ninguna manera, sus raras maneras no se debían con seguridad almiedo, y supongo que era la excitación agradable en lucha con la concien-cia. Quince días después lo encontré saliendo de la misma habitación, yestaba mirando su mandil que había enrollado cuidadosamente; y de nuevosus maneras eran tan raras que determiné ver qué había dentro de su man-dil, a pesar de que él decía que no había nada y repetidamente me manda-ba «fuera», y lo vi manchado de vinagre, de modo que aquí había planeadocuidadosamente el engaño. Como este niño estaba educado únicamentehaciendo hincapié en sus buenos sentimientos, pronto se hizo tan veraz,abierto y escrupuloso como cualquiera pudiera desear.

Inconsciencia, vergüenza

No hay nadie que haya atendido a niños que no se haya visto impresio-nado por la manera descarada en que miran una cara nueva, fijamente, singuiñar los ojos; una persona mayor sólo puede mirar de esta manera a un ani-mal o a un objeto inanimado. Creo que eso es el resultado de que los niñospequeños no piensan en absoluto en sí mismos, y por ello no sienten ningu-na vergüenza, aunque a veces teman a los extraños. Vi el primer síntoma de


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vergüenza en mi hijo cuando tenía casi dos años y tres meses: la mostró haciamí mismo, después de estar fuera de casa diez días, principalmente porqueapartaba ligeramente su mirada de la mía, pero pronto se acercó y se sentóen mis rodillas y me besó, y desapareció todo rastro de vergüenza11.

Maneras de comunicarse

El llanto —o más bien los gritos, ya que las lágrimas no se vierten duran-te mucho tiempo— se emite, por supuesto, de una manera instintiva, perosirve para mostrar que hay sufrimiento. Después de un tiempo, el sonidovaría según la causa: por ejemplo, hambre o dolor. Eso se observó cuando elniño al que me estoy refiriendo tenía once semanas, y creo que aún antes enotro niño. Además, pronto pareció aprender a comenzar a llorar voluntaria-mente o a arrugar su cara de la manera apropiada a la ocasión como paramostrar que quería algo. Cuando tenía cuarenta y seis días, primero hacíaruiditos sin significado alguno, por gusto, y pronto variaron. A los cientotrece días de edad se observó una risa incipiente, pero en otro niño fuemucho antes. Creo que en esta fecha, como ya he señalado, comenzó a tra-tar de imitar sonidos, pero seguro que lo hizo en un período considerable-mente posterior. Cuando tenía cinco meses y medio emitía un sonido arti-culado «da», pero sin que se le asignara ningún significado. Cuando teníapoco más de un año utilizaba gestos para exponer sus deseos; para dar unejemplo sencillo, cogía un trozo de papel, me lo daba y señalaba el fuego, yaque había visto a menudo arder el papel y le gustaba. A la edad exacta de unaño dio el gran paso de inventar una palabra para el alimento —esto es,mum—, pero no descubrí qué le condujo a ello. Entonces, en vez de llorarcuando tenía hambre, utilizaba esa palabra de manera demostrativa o comoun verbo queriendo decir «dadme comida». Así, pues, esta palabra, con ham,es utilizada por el niño de Taine a la posterior edad de catorce meses. Perotambién usaba mum como sustantivo de amplia significación; así, por ejem-plo, llamaba al azúcar shu-mum, y un poco después, cuando había aprendi-do la palabra «black» (negro), llamaba al regaliz black shu-mum.

Me chocó particularmente el hecho de que, cuando pedía comidamediante la palabra mum, le daba (copio las palabras escritas en esa época)


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11 Probablemente estas conductas tengan más que ver con el apego que con la vergüenza (N. E.).

«un sonido marcadamente interrogatorio al final». También se lo daba a«Ah», que usaba principalmente cuando reconocía a una persona o a supropia imagen en el espejo, un sonido exclamatorio, como el que emplea-mos cuando nos sorprendemos por algo. Recalco en mis notas que me pare-cía que el uso de estas entonaciones habían surgido de manera instintiva, ylamento no haber hecho más observaciones en este sentido. Sin embargo,recuerdo en mis notas que un poco después, cuando estaba entre los die-ciocho y los veintiún meses de edad, modulaba su voz rehusando perento-riamente hacer algo mediante un quejido desafiante, como para expresar«¡Que no quiero!»; y de nuevo su interjección de asentimiento que expresa-ba «Sí, seguro». Taine también insiste mucho en los tonos sumamenteexpresivos de los sonidos que hacía su niño antes de que hubiera aprendi-do a hablar. El tono interrogativo que mi hijo daba a la palabra mamá cuan-do pedía la comida es especialmente curioso, ya que si alguien usara unasola palabra o una frase breve de esta manera descubriría que la entonaciónmusical de su voz sube considerablemente al final. No vi entonces que estehecho tuviera que ver con la opinión que he mantenido en otro lugar deque, antes de que el hombre utilizara un lenguaje articulado, emitía notasen una escala musical igual que lo hace el mono antropoide Hylobates.

Por último, un niño hace inteligibles sus deseos, primero, mediante elllanto instintivo que, después de un tiempo, se modifica en parte incons-cientemente y en parte —es lo que yo creo— voluntariamente, como unamanera de comunicarse: por la expresión inconsciente de sus rasgos, porlos gestos y en especial por las diferentes entonaciones y, finalmente, porlas palabras de naturaleza general inventadas por sí mismo, luego de unanaturaleza más precisa que imitan aquellas que oye; estas últimas sonaprendidas a una velocidad maravillosamente rápida. Un niño entiende encierta medida, y —según yo creo— en una época muy temprana, el signifi-cado o los sentimientos de quienes le atienden por la expresión de sus ges-tos. Difícilmente puede haber alguna duda sobre esto con relación a la son-risa; y me parece que el niño del que he expuesto aquí su biografíacomprendió una expresión compasiva cuando tenía algo más de cincomeses. A los seis meses y once días mostraba ciertamente simpatía hacia suniñera si ésta fingía llorar. Cuando estaba contento después de algún nuevologro, a la edad de casi un año, evidentemente estudiaba la expresión de losque le rodeaban. Es probable que ciertas caras le agradaran mucho más queotras, incluso a la temprana edad de algo más de seis meses, debido a las


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diferencias de expresión y no simplemente a la forma de sus rasgos. Antesde que tuviera un año comprendía las entonaciones y los gestos, así comovarias palabras y frases breves. Comprendía una palabra —o sea, el nombrede su niñera— exactamente cinco meses antes de que inventara su primerapalabra, mamá, lo que era de esperar, ya que sabemos que los animalesinferiores aprenden con facilidad a comprender palabras habladas.

Referencias

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DARWIN, C. (1872) The expression of the emotions in man and animals. Londres: J.Murray. Trad. cast. de Tomás Fernández Rodríguez: La expresión de las emo-ciones en los animales y en el hombre. Madrid: Alianza, 1984.

EGGER, A.E. (1879) Observations et reflexions sur le developpement de l’intelligence etdu langage chez les enfants. París: Picard, 5ª. ed. 1887.

EKMAN, P. (ed.) (1972) Darwin and facial expresion. Nueva York: Academic Press.

HARRIS, P. L. (1989) Children and emotion. The development of psychological unders-tanding. Oxford: Basil Blackwell. Trad. cast. de C. González y E. León, Losniños y las emociones. Madrid: Alianza, 1992.

PÉREZ, B. (1878) La psychologie de l’enfant. Les trois premieres années de l’enfant.París: Germer Bailliere et Cie.

TAINE, H. (1876) Note sur l’acquisition de langage chez les enfants et dans l’espécehumaine. Revue Philosophique de la France et de l’Etranger, 1, 323. Trad. ingle-sa: M. Taine on the acquisition of language by children. Mind 2, 1877, 252257.Trad. cast. en Revista Europea, 1876.

TIEDEMANN, D. (1787) Beobachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeitenbei Kindern. Hessiche Beiträge zur Gelehrsamkeit und Kunst, 2, 313 y 3, 486.Trad. cast. de J.C. Gómez, Observaciones sobre el desarrollo de las facultadesanímicas en los niños. Infancia y Aprendizaje, 1988, 41, 31-51.


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LECTURA 2

LOS COMIENZOS DE LA INTELIGENCIA

INTRODUCCIÓN

Hacia finales de los años veinte del pasado siglo Piaget inició una ambi-ciosa tarea: tratar de describir los comienzos del desarrollo intelectual, esdecir, cómo surge la inteligencia a partir de las capacidades con las que losseres humanos llegan al mundo. Las aparentemente escasas capacidades delrecién nacido se van modificando rápidamente en el curso de los primerosmeses de vida para dar lugar a conductas mucho más complejas que llega-rán a su culminación hacia la mitad del segundo año de vida cuando empie-zan a aparecer unas nuevas capacidades de actuación simbólica, cuya mani-festación más evidente es el lenguaje. De este modo, durante sus primerosdieciocho meses de vida, que constituyen lo que se denomina el período sen-sorio-motor, se produce un impresionante desarrollo que está en la base delo que llegará a ser la mente adulta.

Piaget basó su trabajo no sólo en las observaciones de los autores ante-riores sino sobre todo en la observación y experimentación muy minuciosacon sus propios hijos. Durante años estuvo observando meticulosamentesus progresos de forma continua.

Para ello se sirvió de lo que denominó el «método clínico», que habíacomenzado a utilizar anteriormente en sus entrevistas con niños (Piaget,1926; Delval, 2001). Lo característico del método clínico es que el investi-gador interviene en la situación para tratar de esclarecer lo que el sujetodice o hace. La dificultad en este caso es que los sujetos no tienen todavíalenguaje, por lo que no se les pueden hacer nuevas preguntas que aclarenlo que han hecho anteriormente. En este caso el investigador lo que hacees crear nuevas situaciones para examinar los límites de la conducta delsujeto.

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El resultado de estas investigaciones se prolongó durante años y diolugar a tres libros. En El nacimiento de inteligencia en el niño publicadoen 1936, Piaget aborda la inmensa tarea de explicar cómo se va constru-yendo la inteligencia a partir de las adaptaciones hereditarias en la inter-acción con el medio. Este primer libro está entonces dedicado a explicarlos procesos internos del sujeto en su interacción con la realidad. Elsegundo libro, La construcción de lo real, publicado en 1937, está dedica-do a estudiar cómo se empieza a establecer el conocimiento sobre elmundo, centrándose en las nociones de objeto, espacio, tiempo y causali-dad. La trilogía se completa con La formación del símbolo (1945), dedica-do a estudiar los orígenes de la significación, el juego, el sueño y las repre-sentaciones.

En El nacimiento de la inteligencia Piaget trata de explicar cómo lasadaptaciones hereditarias, parte de las cuales se manifiestan en los refle-jos con los que nace el ser humano, se van integrando en actividades cor-ticales y van dando lugar a nuevas adaptaciones adquiridas, a las quedenominó esquemas. Los reflejos de succión y prensión constituían paraPiaget el punto en el que se entrelaza la vida orgánica y la vida psíquica.Estos reflejos, a diferencia de otros como el bostezo o el estornudo, no soninmutables sino permeables a las influencias externas y modificables porel propio sujeto.

La fisiología del organismo proporciona un montaje hereditario y vir-tualmente adaptado, pero que no ha funcionado nunca. La psicologíaempieza con el ejercicio de dicho mecanismo (Piaget 1936; p. 31 de la tra-ducción castellana).

Según Piaget, al llegar al mundo el sujeto ejercita sus reflejos (pren-sión, succión, vista…) sobre los objetos que tiene a su alrededor, e inclu-so en el vacío (movimientos de la boca y la lengua respecto a la succión,abrir o cerrar la mano, o movimientos de los brazos, respecto a la pren-sión). A esta incesante actividad se la conoce como asimilación reproduc-tiva, que no es otra cosa que la tendencia a repetir el reflejo en el vacío.Pero el bebé no sólo chupa para alimentarse, también lo hace por puroplacer. En consecuencia, el reflejo tiende a reproducirse y el bebé incor-porará en él cualquier objeto susceptible de ser succionado, chupará eledredón, sus ropas, sus manos, o los dedos que se le acerquen, y a estaincorporación de objetos cada vez más variados se la conoce como asimi-


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lación generalizadora. Finalmente, Piaget señala que, a partir de la segun-da semana de vida, si el bebé tiene verdadero apetito intentará comer ydiscriminará el pezón de todo lo demás, a este reconocimiento práctico ymotor de los estímulos le llama asimilación de reconocimiento que supo-ne un cierto progreso sobre la asimilación generalizadora. Estos tres tiposde asimilación se manifestarán de igual manera en el caso del reflejo deprensión.

Para que sea posible un verdadero desarrollo es preciso el concurso deun mecanismo que permita que los propios esquemas sean modificados.Piaget denomina a este mecanismo acomodación y lo define como cual-quier modificación de un esquema o reflejo causada por los elementos quese asimilan.

En definitiva, Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia, y de lamente humana en general, como un proceso adaptativo que tiene dosaspectos fundamentales: la asimilación y la acomodación. Mediante la asi-milación el sujeto incorpora la realidad que tiene a su alrededor, pero alhacer esto se modifica él mismo, es decir, acomoda sus esquemas a lascondiciones específicas del medio. En suma, en la posición constructivis-ta que Piaget defiende, el conocimiento se produce por la resistencia queofrece la realidad, y así trata de ponerlo de manifiesto en las observacio-nes que se van a leer a continuación. Inicialmente los objetos constituyenun alimento para el ejercicio de los reflejos, pero poco a poco el sujetova interesándose cada vez más por ellos y descubriendo algunas de suspropiedades.

En su contacto con la realidad, el bebé contará además con un elemen-to de motivación intrínseca que le lleva a repetir sus acciones sobre los obje-tos o sobre sí mismo hasta afianzar la conducta. La obsesiva repetición deacciones que han llevado a un resultado interesante se conoce como reac-ción circular y supone un notable ejercicio funcional de los reflejos y de losprimeros esquemas de acción que surgen a partir e ellos. Producto de estaincesante actividad son las primeras adaptaciones adquiridas que suponenuna acomodación a la realidad, y que en cierto modo empiezan a propor-cionar un conocimiento sobre el mundo, puesto que el sujeto tiene queadaptar sus mecanismos reflejos a las propiedades de los nuevos objetoscon los que entra en contacto.


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El texto que hemos seleccionado, y que constituye esta lectura, estádedicado a estudiar el desarrollo de las conductas de prensión que son fun-damentales en el ser humano, pues sin duda la mano es la fuente del uso detodas las herramientas. Previamente el autor había estudiado las conductasreferentes a la succión, la visión, la fonación y la audición.

Como se ha detallado, en la concepción de Piaget, los reflejos iniciales,que tienen un carácter relativamente automático (succionar, agarrar, etc.)van dando lugar a actividades que empiezan a acomodarse a las caracterís-ticas de los objetos sobre los que se aplican (i. e., el sonajero, el chupete, lamanta). Se forman entonces los primeros esquemas, que son sucesiones deacciones que se repiten de forma semejante en sustancias diferentes. Elsujeto forma así diferentes esquemas de acción (como mirar, coger o suc-cionar) que pueden ser aplicados a los mismos objetos, (i. e., puede chupar,agarrar o mirar el sonajero). En principio, todos ellos se realizan como acti-vidades independientes, pero lo que Piaget pone de manifiesto en esta partede su estudio es que esos distintos esquemas empiezan a interaccionarentre sí, de modo que, más adelante el niño podrá, por ejemplo, agarrar loque sus ojos ven, coordinando así sus esquemas de agarrar y mirar.

Con relación a esto, Piaget defiende que no se produce una simple aso-ciación entre los esquemas, sino que se da una coordinación recíproca.Respecto a la succión y la prensión Piaget dice que «la boca intenta chuparlo que coge la mano, igual que la mano intenta coger lo que la boca chupa».Lo que resulta más complejo es la coordinación de la visión y la prensiónque, como muestra en sus detallados análisis, es el resultado de un largoproceso que se va produciendo poco a poco. Piaget ha divivido estos pro-gresos en varias etapas que resumimos en el cuadro de la página siguiente,para facilitar la lectura.

Como es bien sabido Piaget divide el desarrollo durante el periodo sen-sorio-motor en seis estadios. Los progresos que analiza en esta lecturacomienzan en el primer estadio, se desarrollan fundamentalmente duranteel segundo, y se completan al comienzo del tercero.

Piaget señala las edades a las que se realiza cada progreso en la con-ducta. Estas edades las representa mediante tres números que hacen refe-rencia a los años, los meses y los días. Así, 0; 4 (12) quiere decir 0 años, 4meses y 12 días.


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Como se verá existen diferencias en las edades a las que sus hijos reali-zan una misma conducta. Piaget sostiene que siempre existen diferencias in-dividuales entre los sujetos y otras debidas a su experiencia, pero lo que leparece más importante, y resulta esencial en la descripción del desarrollo psi-cológico es que el orden de sucesión en el progreso de las conductas parecemantenerse.

Este trabajo requiere una lectura cuidadosa, que es la única que per-mite darse cuenta de cómo se van produciendo los progresos. Pero nosparece que resulta interesante detenerse en examinar cómo van teniendolugar esos progresos que son la base del desarrollo de la inteligencia. Parafacilitar la lectura hemos suprimido parte de las observaciones que pre-senta Piaget, y algunas partes de su texto que nos han parecido menosesenciales.


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Desarrollo de las conductas de prensión

1. Movimientos impulsivos y de puro reflejo

(Primer estadio sensorio-motor).

Actividades de prensión involuntaria y aza-rosa.

2. Reacciones circulares primarias referen-tes a los movimientos de la mano

(Segundo estadio sensorio-motor).

Conductas de prensión repetida, como aga-rrar un objeto y soltarlo o arañar con lamano sobre la manta o el borde de la cuna.Acomodación gradual a los objetos.

3. Coordinación de la prensión y la succión


Dirigir la mano hacia la boca, con o sinobjetos, y agarrar lo que esta en la boca,como el chupete.

4. Prensión dirigida visualmente cuandomano y objeto se encuentran en el campovisual


Cuando la mano y el objeto se encuentranen el campo visual se activan los movimien-tos de la mano y se dirigen visualmente,pero no puede hacerse si la mano no estávisible.

5. Coordinación completa de la visión y laprensión

(Tercer estadio sensorio-motor).

La mano puede llevarse hacia el objetoaunque se encuentre fuera del campovisual. Lo que el sujeto agarra puede llevar-se ante la vista, y trata de agarrar lo que ve.

Preguntas

1. ¿En qué consiste una reacción circular primaria?

2. ¿La succión accidental de los dedos constituiría una reacción cir-cular primaria?

3. Si un bebé es capaz de llevar objetos hasta su boca, ¿significa estoque también podrá coger los objetos que tiene ante sus ojos?

4. ¿En qué se diferencia la succión sistemática de los dedos de unaconducta refleja?

5. Aproximadamente a la misma edad que se produce la succión siste-mática de los dedos tienen lugar otras conductas que también supo-nen una actividad de la mano. ¿A qué conductas se refiere Piaget?

6. ¿En qué etapa se consigue llevar a la boca los objetos que están enla mano y coger los que se están chupando, es decir, cuándo se pro-duce la coordinación entre la presión y la succión?

7. ¿En qué etapa el hecho de mirarse la mano parece aumentar la acti-vidad de ésta?

8. ¿En qué se basa Piaget para sostener que en la 3.ª etapa todavía nose ha establecido la coordinación entre la vista y la prensión?

9. ¿En qué consiste en la asimilación recíproca de que hablaba Piaget?¿En qué se diferencia de una simple asociación?

10. ¿En qué se diferencian la coordinación entre la visión y la prensiónen la 4.ª y en la 5.ª etapa?

11. ¿En qué se basa Piaget para decir que la succión adelanta a lavisión?

12. ¿A qué atribuye Piaget las diferencias en la edad entre sujetos paraalcanzar las distintas asimilaciones recíprocas de que habla?


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PIAGET. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA. LA PRENSIÓN. (1936)

JEAN PIAGET, La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel y París: Delachauxet Niestlé. Trad. cast. de L. Fernández Cancela: El nacimiento de la inteligenciaen el niño. Madrid: Aguilar, 1972, páginas 69-94. [Hay otra traducción castella-na de P. Bordonaba, Barcelona: Crítica, 1985.]

Junto con la boca, el ojo y el oído, la mano es uno de los instrumentos esen-ciales de que se servirá la inteligencia una vez constituida. Se puede decir,incluso, que la conquista definitiva de los mecanismos de la prensión señala elprincipio de las conductas complejas que llamaremos «asimilaciones poresquemas secundarios», y que caracterizan las primeras formas de acciónintencional1. Es, pues, importante analizar a fondo cómo tiene lugar el descu-brimiento de la prensión: nos hallaremos ante un nexo indispensable entre laadaptación orgánica y la adaptación propiamente intelectual.

La actividad principal de la mano es la prensión. Pero es obvio que nose puede disociar completamente esta función de la del tacto o de las coor-dinaciones entre la cinestesia2 y la vista, etc. Abordaremos, pues, estas cues-tiones tan solo de pasada: el objeto de la presente obra no es dar un inven-tario de las conductas del primer año, y sólo nos detendremos en losejemplos útiles para el análisis de la inteligencia.

A nuestro parecer, pueden distinguirse cinco etapas en el progreso de laprensión. Si bien, tal como nos lo ha demostrado el estudio de nuestros tresniños, estas etapas no corresponden a edades determinadas, su sucesiónparece ser, no obstante, necesaria (salvo en lo que concierne quizá a la ter-cera etapa). Examinemos los hechos seriándolos según tal sucesión.

Primera etapa

La primera etapa es la de los movimientos impulsivos y del puro reflejo.El recién nacido cierra la mano cuando se ejerce una ligera presión sobresu palma. Así Lucienne, pocas horas después de nacer, ha cerrado sus


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1 Piaget va a considerar las actividades intencionales como las primeras manifestaciones claras dela inteligencia. (N. E.)

2 Sensaciones referentes al propio cuerpo. (N. E.)

dedos sobre mi índice sin oposición del pulgar. Pero, a primera vista, pare-ce que este reflejo no va acompañado de ninguna búsqueda ni de ningúnejercicio apreciable: el niño vuelve a soltar de golpe lo que ha cogido. Sólodurante la mamada, cuando las manos se mantienen apretadas y casi cris-padas antes del relajamiento general del tono, es capaz el lactante de rete-ner durante algunos minutos un sólido cualquiera (lápiz, etc.).

Resultaría imprudente sacar la conclusión apresurada de la existenciade un puro automatismo, y oponer el caso de los reflejos de prensión al delos reflejos de succión, cuyo ejercicio suponía, ya hemos visto hasta quépunto, una acomodación y una asimilación activas. En efecto, cuando elniño cierra la mano sobre el objeto que ha rozado su palma, muestra cier-to interés. Laurent deja de gritar, a los 12 días, cuando le pongo mi dedo enla mano, para volver a empezar inmediatamente después. La prensión refle-ja es, por tanto, comparable a la visión o al oído durante las dos primerassemanas, y de ninguna manera a reflejos tales como el estornudo, el boste-zo, etc., que no llaman para nada la atención del sujeto.

Es cierto que esta situación se prolonga mucho tiempo y que la pren-sión no da inmediatamente lugar a un ejercicio sistemático como la suc-ción. Pero cabe preguntarse si los movimientos impulsivos de los brazos,de las manos y de los dedos, que son casi continuos durante las primerassemanas (balancear los brazos, abrir y cerrar lentamente las manos, moverlos dedos, etc.), no constituyen una especie de ejercicio funcional dedichos reflejos.

Segunda etapa

La segunda etapa es la de las primeras reacciones circulares relativas a losmovimientos de las manos, anteriores a toda coordinación de la prensión pro-piamente dicha con la succión o con la visión. Agruparemos en este estadioel conjunto de reacciones circulares3 que tienden a la prensión propiamen-te dicha (coger y sujetar los objetos sin verlos ni intentar llevarlos a la boca),


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3 Piaget ha denominado «reacciones circulares» a la reproducción activa por parte del sujeto de unresultado que inicialmente se ha obtenido por azar. Por ejemplo el bebé chupa accidentalmente sus dedosque han entrado en contacto con la boca y posteriormente trata de mantener y repetir esa acción. Hayun reflejo de succión, pero tratar de chupar los dedos sistemáticamente es una actividad nueva. (N. E.)

las reacciones táctiles y cinestésicas (rascar un cuerpo cualquiera, moverlos dedos, las manos o los brazos, etc.), las coordinaciones entre la succióny los movimientos de la mano (chuparse los dedos, etc.) y, por fin, las coor-dinaciones entre la visión y los mismos movimientos generales (mirar losdedos y las manos, etc.). Excluimos de este estadio la coordinación entre lasucción y la prensión propiamente dicha (coger un objeto para llevárselo ala boca), que caracteriza la tercera etapa y constituye un notable progresoen el sentido de la prensión sistemática, y las coordinaciones entre la visióny la prensión (coger para mirar; asir los objetos percibidos en el campovisual), que se constituirán a lo largo de la cuarta y quinta etapas y señalanel éxito definitivo de la prensión.

Así definidas, las primeras reacciones circulares relativas a los movi-mientos de la mano y a la prensión empiezan por actividades autónomas delas manos o de los dedos, que prolongan directamente los movimientosimpulsivos y los reflejos de la primera etapa. En efecto, hemos comproba-do que, a partir del nacimiento, ciertos movimientos impulsivos parecenconstituir un ejercicio en vacío del mecanismo de la prensión. Ahora bien:se hace evidente, desde el segundo mes, que algunos de estos movimientosse sistematizan hasta dar lugar a verdaderas reacciones circulares suscepti-bles de acomodación y de asimilación graduales.

Obs. 50. Laurent, a los 0; 1 (8), tiene el brazo extendido y casi inmóvilmientras que su mano se abre, se cierra a medias para volverse a abrir, etc.Cuando la mano roza la colcha con la palma, la coge y la suelta en un vai-vén incesante. Es difícil describir estos movimientos vagos, pero también esdifícil no reconocer una prensión por la prensión, o incluso una prensiónen vacío análoga a los fenómenos descritos a propósito de la succión, de lavisión, etc. Sin embargo, todavía no hay en tales conductas ni verdaderaacomodación al objeto ni siquiera continuidad alguna.

Obs. 53. Desde los 0; 2 (3) aparece en Laurent una reacción circular queva a precisarse y a constituir el principio de la prensión sistemática: arañare intentar asir, soltar, arañar y asir de nuevo, etc. De los 0; 2 (3) a los 0; 2(6) sólo se observa esta reacción durante la mamada: Laurent araña suave-mente el hombro desnudo de su madre. Pero desde los 0; 2 (7), la conductase hace clara en la misma cuna: Laurent araña el embozo, luego, lo coge ylo sostiene un momento para soltarlo a continuación, arañarlo de nuevo yvolver a empezar continuamente.


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No es difícil descubrir en estas reacciones el equivalente de las primerasconductas relativas a la visión o al oído: asimilación por pura repetición(coger por coger) y principio de acomodación (orientación de la mano y losdedos en función del objeto, cuando están en contacto con éste). Pero aúnno puede tratarse de acomodaciones más delicadas ni de asimilaciones dereconocimiento o generalizadoras.

A partir de estas conductas primitivas se observa, por el contrario, unacoordinación entre los movimientos de las manos y los de la succión. Enefecto, en nuestros tres niños la succión sistemática de los dedos, si bien nolas ha precedido, ha acompañado, al menos, a las primeras actividadesadquiridas que no interesan más que a la mano o los dedos. Por otra parte,se pueden poner de relieve otras reacciones muy precoces de los dedos,coordinadas no solamente con la succión, sino también con toda la sensi-bilidad táctil de la cara y de las partes descubiertas del cuerpo:

Obs. 55. Al aprender Jacqueline a chuparse los dedos —lo cual ha conse-guido hacer correctamente desde los 0; 1 (28)— ha paseado sin cesar su manosobre la cara, sin explorar ésta sistemáticamente, al parecer, pero aprendiendosin duda a reconocer ciertos contactos; p. ej., a los 0; 2 (7) se lleva la mano de-recha exactamente a la nariz mientras le limpian ésta. De la misma manera, alo largo del tercer mes se frota los ojos varias veces seguidas hasta irritarlos.

Obs. 57. Desde los 0; 2 (8), Laurent se manosea constantemente la cara an-tes, durante o después de la succión de los dedos. Esta conducta adquiere pocoa poco interés por sí misma y origina así dos hábitos claros. El primero consis-te en cogerse la nariz. Así, a los 0; 2 (17), Laurent gorjea y sonríe solo, sin nin-guna gana de chupar, mientras se coge la nariz con la mano derecha. Lo hacede nuevo a los 0; 2 (18) durante la succión (se coge la nariz con cuatro dedosmientras se chupa el pulgar), y luego continúa. A los 0; 2 (19) se coge la nariz,tan pronto con la mano derecha como con la izquierda; se frota el ojo de pasa-da y vuelve constantemente a la nariz. Por la tarde se coge la nariz con las dosmanos. A los 0; 2 (22) parece dirigir su mano derecha hacia la nariz mientras yole pellizco. A los 0; 2 (24), y en días sucesivos, sigue tocándose la nariz.

Obs. 58. El segundo hábito contraído simultáneamente por Laurentconsiste en frotarse los ojos, tanto con el dorso de la mano como con losdedos mismos. Se observa al despertar, mientras se despereza, pero no debetratarse de un reflejo especial, ya que si bien el desperezamiento se produ-


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ce desde el nacimiento, la fricción de los ojos apenas acaba de apareceresporádicamente. Por otra parte y sobre todo, Laurent se frota los ojos confrecuencia, independientemente del sueño, como si hubiera hecho el des-cubrimiento táctil de sus ojos y volviera a ellos sin cesar, por reacción cir-cular. A los 0; 2 (16) observo incluso que el ojo se cierra anticipadamentecuando la mano derecha se dirige hacia él y él no la ve todavía.

Obs. 59. La actividad de las manos respecto del propio cuerpo no selimita a la nariz y los ojos. Tan pronto se tapa el rostro con ambas manos,tan pronto (a los 0; 2 (25), en Laurent) recibe el pecho fuertes golpes regu-lares. Pero, sobre todo, las manos se descubren una a otra, si así puededecirse, y se palpan recíprocamente. Ello ha presentado particular impor-tancia en Laurent no sólo porque ha dado lugar a un esquema habitualespecialmente tenaz, sino porque este esquema ha desencadenado a conti-nuación conductas muy precoces de prensión, coordinadas con la succióny, sobre todo, con la visión. […] A los 0; 2 (19), Laurent junta las manosvarias veces, y hacia la tarde lo hace casi sin cesar: se las palpa, después laschupa unidas, las suelta y las vuelve a coger, etc. Este ejercicio concierneante todo a la prensión y, sólo en segundo lugar, a la succión. […] La siste-matización de la costumbre de unión tiene como resultado principal ade-lantar el momento en que Laurent habrá de coger con ambas manos unobjeto cualquiera para mantenerlo en la boca, lo cual es igualmente típicode esta tercera etapa (por este último punto acordaremos incluso definir elpaso del segundo estadio de prensión al tercero).

Estas coordinaciones entre el movimiento de las manos y el rostro (obs.55-58) no plantean ningún problema particular. No son, como la coordina-ción entre la visión y el oído, p. ej., asimilaciones recíprocas de esquemasindependientes: en efecto, sólo constituyen una extensión de los esquemasprimitivos y puramente táctiles de la prensión (obs. 50-54)4. La unión de lasmanos, por el contrario, es en cierto sentido una asimilación mutua, perosin que se salga tampoco del ámbito de la prensión táctil. Hasta ahora, solola coordinación del pulgar y de la succión (obs. 16-24) implica un principiode asimilación recíproca entre esquemas independientes; pero, aun cuandola boca chupe la mano y la mano se dirija a la boca, no puede todavía aque-lla asir todo lo que la boca chupa.


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4 Téngase presente que hemos suprimido algunas de las observaciones, pero creemos que esto nodificulta la comprensión del texto. (N. E.)

Pasemos ahora a la coordinación entre la visión y los movimientosde la mano. […]. En un momento dado, el niño coge los objetos cuando losha advertido dentro del mismo campo visual que su mano, y antes de asir-los mira alternativamente dicha mano y los objetos. Ahora bien: este acon-tecimiento (que Preyer [1882] cita en la décimo séptima semana) se ha pro-ducido en Jacqueline a los 0; 6 (1), en Lucienne a los 0; 4 (15) y en Laurenta los 0; 3 (6). Caracteriza lo que llamaremos la cuarta etapa de la prensión.Anteriormente pueden, sin embargo, observarse toda suerte de coordina-ciones entre la visión y los movimientos de la mano, coordinaciones queempiezan en la etapa presente [segunda] para continuarse durante la ter-cera. He aquí las que hemos observado durante el segundo estadio.

Obs. 62. Laurent, a los 0; 2 (4), descubre por casualidad su índice derechoy lo mira durante un instante muy corto. A los 0; 2 (11) examina un momen-to su mano derecha abierta, advertida por casualidad. A los 0; 2 (14), por elcontrario, mira tres veces seguidas su mano izquierda y, sobre todo, su índi-ce levantado. A los 0; 2 (17) la sigue un instante en su movimiento espontá-neo, y después la examina varias veces mientras se busca la nariz o se frota elojo. Misma observación al día siguiente. A los 0; 2 (19) sonríe5 a la mismamano después de haberla contemplado once veces seguidas (cuando está sinvenda)6; vuelvo entonces a vendársela; cuando se la desato (media hora des-pués) vuelve a pasar por su campo visual, y Laurent le sonríe de nuevo. Elmismo día mira con atención sus dos manos reunidas. A los 0; 2 (21) levantasus dos puños cerrados y mira el izquierdo, después de lo cual lo acerca len-tamente a la cara y se frota la nariz. Poco después, la mano izquierda se acer-ca de nuevo a su cara: la mira y se toca la nariz. Vuelve a empezar y se ríe solodurante cinco o seis veces seguidas, acercándose la mano izquierda. Parecereírse de la mano con anticipación, pero la mirada no ejerce ninguna influen-cia sobre el movimiento. Ríe, pues, antes, pero vuelve a sonreír al ver sumano. Después se frota la nariz y reincide. En un momento dado vuelve lacabeza hacia la izquierda en el mismo instante en que ésta se mueve, pero lamirada sigue sin influir sobre la dirección. Al día siguiente, iguales reaccio-nes. A los 0; 2 (23) mira a su mano derecha, y después a las dos manos reu-


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5 La sonrisa comienza como una manifestación de bienestar y pronto se convierte también en unamanifestación de reconocimiento de situaciones anteriores; sólo posteriormente la sonrisa tenderá aespecializarse como mecanismo de relación social. (N. E.)

6 Hubo que ponerle una venda al niño porque la tenía excesivamente irritada. (N. E.)

nidas (mucho rato). A los 0; 2 (24) puede decirse, al fin, que la mirada actúasobre la dirección de las manos, que tienden a quedarse dentro del campovisual. Alcanzamos así la tercera etapa.

Se ve en qué consisten las coordinaciones entre la visión y las primerasreacciones circulares de la mano y de los dedos. Puede decirse que los esque-mas visuales tienden a asimilar los esquemas manuales, sin que lo recíprocosea aún cierto. En otras palabras, la mirada intenta seguir lo que hace lamano, pero la mano no tiende de ninguna forma a realizar lo que la miradave: no consigue siquiera quedarse en el campo visual. Más tarde, por el con-trario, la mano se regulará sobre la visión, igual que ésta sobre la mano: estopermitirá al niño asir los objetos vistos. Pero, por el momento, la mano semueve independientemente de la mirada, estando las vagas reacciones cir-culares a que da lugar tan solo dirigidas por el tacto, las sensaciones cines-tésicas o la succión. Las relaciones entre la vista y los movimientos de lamano son, pues, diferentes de las que existen entre la succión y estos mismosmovimientos; en el caso de la succión, los esquemas exteriores a los movi-mientos de la mano son los que dirigen a estos y los engloban (la succión oca-siona una reacción circular de los brazos y de las manos), en tanto que, en elcaso de la visión, los movimientos de las manos son autónomos, y la miradase limita a asimilarlos sin regularlos. Queda claro que la succión adelanta eneste aspecto a la visión: veremos cómo, a partir de la tercera etapa, las manoscogen los objetos para llevarlos a la boca y no ya para mirarlos.

A grandes rasgos, puede sacarse la conclusión siguiente en lo que respec-ta a la segunda etapa: durante este estadio, los movimientos de la mano noestán ya dirigidos solamente por los mecanismos reflejos e impulsivos, sinoque dan lugar a algunas reacciones circulares adquiridas. Estas últimas semantienen vagas y, en lo que atañe a las más primitivas (abrir y cerrar lasmanos, rascar con la punta de los dedos, coger y soltar, etc.), parece tratarsetodavía de un simple automatismo impulsivo. Pero el problema es saber sidichas conductas son indeterminadas por ser aún «impulsivas», o si lo sonpor no constituir todavía más que reacciones circulares en vacío, sin interéspor el objeto asido. El caso de la prensión es, en efecto, exactamente análogoal de la succión, al de la visión o al del oído. Del mismo modo que existe unasucción en vacío, una succión de la lengua, etc., puede el lactante balancearlos brazos, abrir y cerrar las manos, estrecharlas, mover los dedos, etc., envacío durante semanas y sin establecer verdadero contacto con una realidad


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que resiste. Y así como la visión pasa por una fase durante la cual los objetosson alimentos para la mirada sin que tengan interés como cuadros exteriores,los primeros contactos de la mano con las cosas, cogidas, rozadas y arañadasfortuitamente, muestran una fase de asimilación puramente funcional (cogerpor coger), por repetición, y no aún por generalización y reconocimientocombinados7. A esta fase pueden referirse las obs. 50-52. Por el contrario, laobs. 53 y las obs. 55-58 revelan, además de dicho funcionamiento primitivo,una asimilación generalizadora y un principio de reconocimiento táctil. Enefecto, en cuanto el niño aprende a arañar y a manosear los objetos (obs. 53),extiende tal comportamiento a todo, incluidos su rostro y sus propias manos(obs. 55-58). Por otra parte, y en virtud de la ampliación misma del esquema,éste se diferencia y da lugar a una asimilación reconocedora. El niño reco-noce muy bien su nariz, sus ojos y sus manos cuando los busca con el tacto.En correlación con estos progresos de la asimilación, hay una acomodacióngradual a los objetos: la mano adopta la forma de la cosa, el pulgar se oponepoco a poco a los demás dedos; a partir del tercer mes (o un poco antes, inclu-so) basta con rozar la mano para que ésta intente agarrar, etc. En cuanto alas organizaciones coordinadoras existe, como ya hemos visto, principio decoordinación con la succión y con la vista, pero sin asimilación recíproca delos esquemas que intervienen: la boca chupa las manos, sin que las manos lle-ven a la boca todo cuanto cogen ni intenten coger todo lo que la boca chupa,y los ojos miran las manos, pero sin que estas tiendan a realizar o a coger loque ven los ojos. Estas dos coordinaciones esenciales se realizarán durantelas tres etapas siguientes. La coordinación entre la succión y la prensión esmás precoz y caracteriza la tercera etapa. Pero el orden de sucesión que cita-mos no es lógicamente necesario, y podría concebirse la existencia de uncambio parcial en ciertos sujetos excepcionales.

Tercera etapa

Durante una tercera etapa aparece, pues, un notable progreso: en losucesivo hay coordinación entre la prensión y la succión: la mano coge obje-


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7 Piaget sostiene que entre las funciones de los esquemas están repetir, ya que se pueden aplicarnuevamente en situaciones semejantes; reconocer, puesto que la aplicación del esquema permite iden-tificar el objeto al que se aplica; y generalizar, ya que los esquemas se pueden aplicar a situaciones nue-vas, y generalizarse a nuevos objetos que tienen propiedades parecidas a aquellos a los que se aplicaronanteriormente. (N. E.)

tos y los lleva a la boca y, recíprocamente, puede coger cuerpos que la bocaestá chupando.

Ante todo, describamos los hechos para después analizar sus distintosaspectos:

Obs. 63. A los 0; 3 (8), Lucienne coge la manta con la mano derecha y lachupa. Le pongo un lápiz en la mano, y entonces esboza un ligero movi-miento hacia la boca, pero no sigue adelante. Todavía es imposible deter-minar entre el azar y la coordinación; pero, en la tarde del mismo día y portres veces seguidas, coloco en su mano derecha, tendida sobre la manta, uncuello postizo blando, y las tres veces lo lleva a la boca. No hace ningunatentativa para ver. A los 0; 3 (9) le pongo en la mano un objeto de madera:se lo acerca a la boca y luego lo suelta. A los 0; 3 (13), igual experiencia:retiene el objeto, se lo lleva a la boca y chupa alternativamente el objeto yla mano, sin disociar, al parecer, un cuerpo de otro. A los 0; 3 (24) coge porsí misma telas (babero, edredón, mantas) y se las lleva a la boca. A los 0; 4(4) coge por casualidad un sonajero (sin verlo, naturalmente) y lo sujetafuertemente durante unos minutos. Luego hace un súbito movimiento parallevárselo a la boca, sin intentar mirarlo. Idéntica reacción con un pico dela manta. Todavía no dirige el objeto mismo, sino el conjunto mano + obje-to, y chupa lo primero que llega. Hay, pues, en cierto modo, conjunciónsimple de dos esquemas (coger y sujetar) X (meterse la mano en la boca), yno el acto único de meterse en la boca el objeto.

Obs. 64. A los 0; 4 (9) le pongo ante los ojos un sonajero: no hay reacción.Luego se lo pongo en la mano. Inmediatamente se lo lleva a la boca, lo chu-pa y lo pasea al azar, mirándolo. Parece que por esta vez el acto de coger uncuerpo para chuparlo forme una totalidad organizada única. La reacción si-guiente lo confirma. Durante la tarde de ese mismo día muestro a Luciennesu sonajero habitual: lo mira fijamente, abre la boca, ejecuta movimientosde succión, vuelve a abrir la boca, etcétera, pero no lo coge. El ver el sonaje-ro ha ocasionado movimientos de succión y no de prensión. Pero basta contocar apenas la mano extendida con el mango del sonajero para que se pro-duzcan los movimientos de prensión. Se ejecutan sucesivos intentos con losdedos hasta que la oposición del pulgar conduce al éxito. Una vez cogido elsonajero se lo lleva inmediatamente a la boca. A los 0; 4 (10), la misma reac-ción: cuando ha cogido el objeto, independientemente del campo visual, selo lleva la boca. Si se le cae hacia un lado, tantea hasta recuperarlo.


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Estas observaciones interesan en la medida en que indican cómo seadquiere la prensión sistemática. Después de las reacciones circulares de lasegunda etapa (asimilación pura, generalizadora y de reconocimiento), elniño empieza a interesarse por los mismos objetos con los cuales la manoentra en contacto táctil. Se produce el mismo fenómeno que a propósito dela vista y del oído. Después de haber mirado por mirar, el niño llega a inte-resarse por los objetos que mira, debido a que la asimilación de la realidada la visión se completa por la coordinación entre la vista y los demás esque-mas. Igualmente, tras haber efectuado en vacío los distintos movimientosde la mano y haber cogido por coger, tras haber ejercitado la prensión contodos los sólidos que encuentra, adquiriendo así una acomodación a losobjetos cada vez más precisa y concomitante a la asimilación generaliza-dora, y tras haber desarrollado, incluso, una especie de reconocimientotacto-motor de las cosas, el niño acaba por interesarse en los objetos quecoge, ya que la prensión, que ha llegado a ser sistemática, se coordina conun esquema ya constituido, como el de la succión. ¿Cómo explicar tal coor-dinación? En un principio (obs. 63) parece que solamente exista coordina-ción parcial, es decir, simple conjunción de dos esquemas parcialmenteindependientes: la mano se apodera de los objetos y la boca atrae hacia síla mano. A los 0; 4 (4), Lucienne chupa aún indistintamente la mano o elobjeto cuando la mano lleva éste a la boca. Por el contrario, en un momen-to dado, la coordinación se hace total. Ahora bien: en esto, como en lo refe-rente a la vista y al oído, se ve claramente que tal coordinación resulta deuna asimilación recíproca de los esquemas en presencia: la boca intentachupar lo que coge la mano, igual que la mano intenta coger lo que la bocachupa. En efecto, en la obs. 64, la boca está dispuesta a chupar antes que lamano haya descubierto el objeto, y entonces el niño se lleva inmediata-mente a la boca lo que coge. Por el contrario, a los 0; 4 (10), Lucienne inten-ta coger el objeto que está chupando, aunque este objeto no ha pasado pre-viamente por la prensión manual. Puede verse, una vez más, en quéconsiste la organización progresiva de los esquemas: en una adaptaciónmutua con acomodación y asimilación recíprocas.

Esto nos lleva a las coordinaciones entre la vista y la prensión. Puederecordarse que durante la segunda etapa, la mirada sigue ya los movimien-tos de la mano, sin que ésta obedezca a aquella. En la cuarta etapa veremosinmediatamente que la prensión misma se regula sobre la vista. En lo querespecta a la tercera etapa, que nos ocupa actualmente, puede decirse que


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la vista, aún sin regular la prensión (que no depende todavía más que deltacto y de la succión), ejerce ya una influencia en los movimientos de lamano: el hecho de mirar la mano parece aumentar la actividad de ésta o,por el contrario, limitar sus desplazamientos al interior del campo visual.

Obs. 70. Jacqueline, a los 0; 4 (1), mira atentamente su mano derecha,que parece mantener dentro del campo visual. A los 0; 4 (8) llega a mirar losobjetos que se lleva a la boca y a mantenerlos delante de sus ojos, olvidán-dose de chupar. Pero todavía no hay prensión dirigida por la vista ni aduc-ción coordinada de los objetos en el campo visual: la mano queda inmovili-zada por la mirada tan solo cuando pasa ante los ojos. En ocasiones,también contempla sus manos fortuitamente unidas. A los 0; 5 (12) advier-to que mira constantemente sus manos y sus dedos, pero sin que haya toda-vía coordinación con la prensión. A los 0; 6 (0) no ha establecido aún estacoordinación. Mira moverse su mano; ésta se acerca a la nariz y acaba porgolpear un ojo. Movimiento de susto y de retroceso: ¡aún no le pertenece sumano! Sin embargo, la mano se mantiene con más o menos éxito dentro delcampo visual.

Obs. 73. En lo que se refiere a la coordinación de la visión y de los movi-mientos, Laurent ha dado pruebas de precocidad notable, que creemospoder atribuir al desarrollo adquirido mediante el esquema de la unión delas manos (véase obs. 59). En efecto, a fuerza de cogerse una mano con laotra, operación que en un niño acostado necesariamente se efectúa delantedel rostro, Laurent ha acabado por estudiarlas atentamente con la vista[véase obs. 52, a los 0; 2 (19) y a los 0; 2 (23)]. Esta unión regular, aunquefortuita en su causa, tiene por efecto natural producir una influencia de lamirada sobre los movimientos mismos de la mano. Así, a los 0; 2 (24),Laurent se palpa las manos a 5-10 cm de la boca, sin succión: las separa ylas vuelve a juntar, veinte veces seguidas, sin dejar de mirarlas. Según esteejemplo, parece que el placer visual sea el único motivo de la repetición delfenómeno. Una hora más tarde se confirma esta impresión cuando Laurent,que se ha cogido la mano derecha con la izquierda y se ha quitado el apó-sito (que le hemos vuelto a poner mientras tanto en el pulgar derecho), lomantiene en el campo visual y lo mira con curiosidad. A los 0; 2 (25),Laurent se mira la mano izquierda inmóvil, después de haberse frotado elojo. A los 0;2 (26 y 28) mira el sonajero que tiene en la mano, y a los 0; 2 (28y 29) se mira sin cesar las manos unidas ante los ojos. Por la tarde, de los


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0; 2 (29) observo una nueva combinación nacida por diferenciación delesquema de la unión de las manos: Laurent se coge las manos sólo por elborde de los dedos y a 10-15 centímetros, exactamente ante sus ojos. Lasmantiene sensiblemente en el campo visual y no muestra ninguna tenden-cia a chupar, ni siquiera, realmente a coger, durante un cuarto de horalargo: se trata de un simple juego de los dedos descubierto táctilmente yagradable a la vista. Al día siguiente, igual observación.

Obs. 76. He aquí, por fin, un ejemplo de la conjunción de los esquemasde la vista, de la prensión y de la succión reunidos. A los 0; 4 (4) le muestroa Lucienne mi mano inmóvil: mira con atención; luego abre la boca amplia-mente y, por fin, se mete en ella sus propios dedos. Igual reacción en nume-rosas pruebas. Parece que Lucienne asimile mi mano a la suya, y por ello,al ver mis dedos, se meta los suyos en la boca. Es de advertir que, poco des-pués, mira su índice, lo chupa, lo vuelve a mirar, etc. Igualmente Laurent,a los 0; 3 (6), al mirar mi mano en la misma posición, abre completamentela boca; coge luego mi mano y la lleva hasta su boca abierta, sin dejar demirar mis dedos fijamente.

Puede verse en qué consisten las coordinaciones entre la visión y losmovimientos de las manos. Todavía no puede hablarse de coordinaciónentre la vista y la prensión, ya que el niño no sabe coger lo que ve (no cogelo que toca ni lo que chupa) ni aceptar ante los ojos lo que ha cogido (selleva las cosas a la boca y no a los ojos), ni tampoco mirar su propia manocuando se halla sujeta por una mano ajena (obs. 71, 72 y 75). Por el con-trario, no puede decirse ya que el niño se limite a mirar sus manos sin queestas reaccionen a la mirada. Cuando la mano llega por casualidad alcampo visual, tiende a permanecer en él. Incluso, el niño retrasa a veces lasucción del objeto asido por puro interés visual (obs. 68 y 70). Resumiendo,puede decirse que hay principio de verdadera coordinación, es decir, prin-cipio de adaptación recíproca: la mano tiende a conservar y a repetir losmovimientos que el ojo ve, lo mismo que el ojo tiende a mirar cuanto hacela mano. En otras palabras, la mano tiende a asimilar a sus esquemas elterreno visual, así como el ojo asimila a los suyos el manual. En adelante,basta con que el niño perciba ciertos cuadros visuales (que vea moverse losdedos, a la mano sujetar un objeto, etc.) para que su mano tienda a con-servarlos por asimilación reproductora, porque tales cuadros se asimilan alos esquemas manuales.


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¿Cómo explicar esta asimilación recíproca? Se comprende lo que signi-fica la asimilación del dominio motor por los esquemas visuales, ya que lamano y sus movimientos pueden verse y seguirse con la mirada. Pero ¿quésignifica la asimilación de lo visual por lo manual? Más adelante, querrádecir simplemente que la mano intenta coger todo aquello que ven los ojos.Pero tal coordinación sólo se producirá durante la cuarta y quinta etapas.Por el momento, la asimilación del terreno visual por los esquemas manua-les consiste en que la mano conserva y reproduce lo que de ella ven los ojos.¿Cómo puede ser ello posible? El asociacionismo responde sencillamente:la imagen visual de la mano, al asociarse constantemente a los movimien-tos de ésta, adquiere por transferencia el valor de una señal y rige antes odespués dichos movimientos. Todos se hallan naturalmente de acuerdoacerca de este hecho como tal: toda acomodación implica relacionar los ele-mentos impuestos por la experiencia, y el niño descubre la relación de laimagen visual de las manos con sus movimientos mucho antes de atribuiresta imagen y las impresiones cinestésicas correspondientes a un «objeto»único y sustancial. Pero se trata de saber si esta reacción entre lo visual ylo motor se establece por «asociación». Nosotros oponemos la noción pasi-va de asociación a la noción activa de asimilación. El que la actividad de lamano constituya esquemas que tienden a conservarse y reproducirse(cerrarse y abrirse, asir los cuerpos y sujetarlos, etc.) es fundamental, y sinello no se establecería relación entre la vista y los movimientos de la mano.Ahora bien: en virtud de esta misma tendencia a la conservación, tal activi-dad se incorpora cualquier realidad susceptible de mantenerla. Por ello, lamano coge lo que encuentra, etcétera. En un momento dado, el niño miraactuar su mano: por una parte, el interés visual le lleva a hacer durar elespectáculo, es decir, a no separar los ojos de la mano; por otra, el interéscinestésico y motor le induce a hacer durar esta actividad manual.Entonces es cuando se produce la coordinación de ambos esquemas, no porasociación, sino por asimilación recíproca: el niño descubre que moviendola mano de cierta forma (más despacio, etc.) mantiene ante su vista el cua-dro interesante. Del mismo modo que asimila a su mirada el movimientode sus manos, asimila a su actividad manual el cuadro visual correspon-diente: con sus manos mueve la imagen que contempla, del mismo modoque contempla con sus ojos el movimiento que produce. En tanto que,hasta ahora, sólo los objetos táctiles servían como alimento a los esquemasmanuales, los cuadros visuales se convierten en materia para los ejercicios


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de la mano. En este sentido puede considerárseles «asimilados» a la activi-dad sensorio-motriz de los brazos y de las manos. Esta asimilación no estodavía una identificación: la mano visual no es aún la mano tacto-motriz.Pero la identificación sustancial resultará de la asimilación, como el puntogeométrico de la interferencia de las líneas: el entrecruzarse de las activi-dades asimiladoras definirá el objeto a medida que estas actividades, que seaplican al mundo exterior, constituyan la causalidad. […]

De todos modos, las coordinaciones entre la vista y los movimientos dela mano no interesan hasta el momento presente a estos últimos, excep-tuando la prensión. Dicho de otro modo, salvo en las obs. 74 y 76, el niñono coge todavía los objetos si no los toca por casualidad, y en caso de mirarsus manos cuando éstas sujetan ya el objeto, la visión no interviene todavíaen el acto mismo de agarrar. Durante las etapas cuarta y quinta, la coordi-nación entre la visión y los movimientos de la mano se ampliará hasta lamisma prensión.

Cuarta etapa

La cuarta etapa es aquella durante la cual hay prensión en cuanto el niñoadvierte simultáneamente su mano y el objeto deseado. En efecto, he podidoadvertir con claridad, en mis tres niños, que la prensión de los objetos mira-dos simplemente sólo empieza a resultar sistemática en aquellos casos enque el objeto y la mano aparecen en el mismo campo visual.

Obs. 77. Jacqueline, a los 0; 6 (0), mira el reloj a 10 cm de sus ojos.Manifiesta un vivo interés y le tiemblan las manos como si fuera a cogerlo,sin descubrir, no obstante, la dirección debida. Le pongo entonces el relojen la mano derecha, sin que ella haya podido ver cómo lo he hecho (puestoque tenía el brazo extendido). Vuelvo a colocar el reloj ante sus ojos. Susdos manos, excitadas indudablemente por el reciente contacto, empiezan arecorrer el espacio, acercándose con violencia una a otra para separarsedespués. La mano derecha roza por casualidad el reloj: inmediatamente,Jacqueline intenta ajustar la mano a él y consigue cogerlo. Se repite el expe-rimento por tres veces: sólo cuando la niña ve la mano al mismo tiempo queel reloj, se hacen sistemáticos los intentos. Al día siguiente, a los 0; 6 (1),reanudo la experiencia. Cuando el reloj se halla ante sus ojos, Jacqueline no


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intenta cogerlo, a pesar de manifestar vivo interés por este objeto. Cuandoestá cerca de su mano y lo toca por casualidad, o cuando lo ve al mismotiempo que a esta, existe búsqueda dirigida por la mirada. Cerca de los ojosy lejos de las manos, el reloj es nuevamente contemplado sin más: lasmanos se agitan un poco, pero no se acercan. Vuelvo a colocar el objetojunto a la mano: búsqueda inmediata y nuevo éxito. Coloco el reloj por ter-cera vez a algunos centímetros de los ojos, lejos de las manos: éstas se agi-tan en todos los sentidos, pero sin acercarse. En una palabra, todavía exis-ten dos mundos para Jacqueline, uno cinestésico y otro visual, y sólocuando divisa el objeto junto a la mano, se dirige ésta hacia él y consiguecogerlo. Por la tarde del mismo día, idénticas experiencias con distintosobjetos sólidos. De nuevo y con mucha regularidad, cuando Jacqueline ve elobjeto frente a sí sin advertir sus manos, no ocurre nada, en tanto que lavista simultánea del objeto y de la mano (derecha o izquierda) da lugar a laprensión. Es de advertir que este mismo día Jacqueline ha vuelto a mirarcon gran interés cómo atravesaba el campo visual su mano vacía: no sientetodavía que la mano le pertenece.

Obs. 81. A los 0; 3 (6), es decir, a continuación de las obs. 73 y 74, Lau-rent mira mi reloj, que mantengo no frente a su rostro, sino a su derecha: talespectáculo da lugar a una actividad de las dos manos, pero no a un movi-miento de unión. La mano derecha queda en la zona del reloj, como si el ni-ño lo buscase. En cuanto Laurent ve juntos el reloj y la mano, coge aquel. Lamano estaba bien orientada, abierta y con el pulgar opuesto. Un instante des-pués le presento un muñeco de trapo por la izquierda. La reacción es igual:Laurent mira el muñeco, ve luego su mano izquierda, la mira y vuelve losojos hacia el muñeco. Entonces lo coge, se lo lleva a la boca y lo chupa.

Por la tarde del mismo día realicé una observación esencial: Laurent,con las manos extendidas, mira ante sí muy espabilado. Le presento losobjetos habituales (sonajero, muñeco de trapo, paquete de tabaco, etc.): nocoge ninguno y los mira como si no supiese nada de la prensión. Despuésde esto pongo mi mano inmóvil ante su rostro, en el mismo lugar quedichos objetos, y él la coge inmediatamente: apenas he colocado mi manocuando las suyas se mueven y vienen a agarrarla. Al parecer, por no ver unamano, a Laurent no se le ha ocurrido coger los objetos que se le presenta-ban, y la vista de la mía (como mano, y no como objeto) ha excitado inme-diatamente su esquema de prensión.


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Poco después le presento a Laurent un muñeco de trapo (por la izquierda):lo mira atentamente sin mover su mano (salvo algunos movimientos vagos). Encuanto ve su mano (acecho su mirada a través de la capota de la cuna), lo aga-rra. La misma experiencia con la serie habitual de objetos: idéntica reacción.

Se advierte la importancia de esta cuarta etapa. A partir de ella, el niñocoge los objetos que ve y no sólo los que toca o chupa. Constituye, pues, elprincipio de la coordinación esencial, que favorecerá a la prensión. Laúnica limitación que existe todavía, y que opone la etapa cuarta a la quin-ta, es que el niño sólo intenta coger los objetos que ha visto cuando perci-be su propia mano dentro del mismo campo visual. Incluso, como se des-prende claramente del examen de los hechos, la visión simultánea de lamano y del objeto es la que impulsa al niño a agarrar, y no la visión delobjeto solo o de la mano sola. [...]

¿Cómo explicar esa tendencia a agarrar los objetos cuando se perciben den-tro del mismo campo visual que la mano? Cabe dudar entre dos soluciones ex-tremas: la transferencia asociativa o la Gestalt. Según el asociacionismo, la vis-ta de la mano sujetando el objeto se ha asociado repetidas veces al acto de laprensión, y, en un momento dado, la percepción visual de la mano y del objeto,separados pero vistos simultáneamente, basta para dar lugar a la prensión. Aho-ra bien: como ya hemos visto a propósito de la tercera etapa, en tal explicaciónse descuida el elemento de actividad propio de dichas relaciones. La imagen vi-sual de la mano no es sólo una señal que origina la prensión: junto con los mo-vimientos de la prensión constituye un esquema total, lo mismo que, durante latercera etapa, los esquemas visuales de la mano se han coordinado con los es-quemas motores diferentes de la prensión. ¿Debemos, pues, hablar de Gestalt, ydecir que la visión simultánea de las manos y del objeto suscita la aparición deuna «estructura» que no podrían producir por sí solas la vista de las manos o ladel objeto? Ciertamente, estamos de acuerdo sobre el hecho en sí, y puedencompararse las obs. 77-83 a las de W. Köhler [1921], según las cuales el monoutiliza el bastón cuando lo ve al mismo tiempo que los objetos que tiene que al-canzar, y no cuando ha visto el bastón fuera del campo visual de aquellos8.


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8 Se refiere a las famosas experiencias de solución de problemas mediante compresión súbita queKöhler llevó a cabo en Tenerife durante la primera Guerra mundial con chimpancés. Köhler colocabaunos plátanos fuera de la jaula que el chimpancé no podía alcanzar con el brazo, pero cerca del monohabía unos palos con los que sí podía llegar hasta los plátanos. Köhler encontró que los chimpancéspodían utilizar el bastón como un instrumento para alcanzar el plátano cuando lo veían en el mismocampo visual que la meta a alcanzar. (N. E.)

Hay que advertir únicamente que esta «estructura» no ha aparecido de re-pente, sino relacionada con toda una serie de investigaciones anteriores y decoordinaciones entre la visión y los movimientos de la mano. Cuando, du-rante la tercera etapa, el niño ha aprendido a conservar y reproducir por me-dio de los movimientos de la mano todo aquello que sus ojos han podido con-templar en estos mismos movimientos, llega a ser capaz de agarrar bajo lainfluencia de la mirada. En otras palabras, no es tan importante la «estruc-tura» nueva como el proceso que ha conducido a dicha estructura. Por ellohablamos de asimilación activa.

En efecto, cuando los esquemas visuales y sensorio-motores de la manose han asimilado ya mutuamente durante la tercera etapa (el ojo mira lamano igual que la mano reproduce aquellos movimientos suyos que el ojove), esta coordinación se aplica, antes o después, al acto mismo de la pren-sión: mirando la mano que agarra un objeto, el niño intenta mantener conaquella el espectáculo que sus ojos contemplan, y continúa, así mismo,mirando lo que hace la mano. Después de constituido este doble esquema,es obvio que el niño intentará coger un objeto cuando vea al mismo tiemposu mano, en tanto que es incapaz de tal conducta cuando no la ve. Para elniño, pues, coger un objeto cuando ve éste al mismo tiempo que la manoes, sencillamente, asimilar la visión de la mano al esquema visual y motordel acto que consiste en «mirar coger».

Como prueba de que el acto de «mirar coger» constituye sencillamenteun doble esquema de asimilación y no una «estructura» independiente delesfuerzo y de la actividad progresiva del sujeto, subrayemos que se ha pre-sentado en Laurent a los 0; 3 (6), en Lucienne a los 0; 4 (12 a 15) y enJacqueline a los 0; 6 (0-1), es decir, casi con tres meses de diferencia entrelos extremos. Ahora bien: esta diferencia de un niño a otro puede explicar-se por la historia de sus coordinaciones óculo-manuales; Lucienne se hamirado los dedos a partir de los 0; 2 (3); Laurent, de los 0; 2 (4), mientrasque Jacqueline ha tardado hasta los 0; 2 (30) y 0; 3 (0), etc. Sin embargo,nada hay que permita considerar a Jacqueline como retrasada con relacióna Lucienne. La explicación es muy sencilla: Jacqueline, que nació el 9 deenero y pasó sus primeros días en un balcón al aire libre, se mostró al prin-cipio mucho menos activa que Lucienne y Laurent, que nacieron en junioy en mayo. Por eso mismo he efectuado muchas menos experiencias conella durante los primeros meses, en tanto que de Laurent me he ocupadocontinuamente. Por lo que a éste respecta, su precocidad puede explicarse,


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como ya hemos visto, por haberse chupado los dedos mucho antes que losotros (en parte debido a mis experiencias)9 y, sobre todo, por haber origi-nado esta succión de los dedos un esquema muy resistente: el de la uniónde las manos (obs. 59). Al unir constantemente las manos, ha empezado amirarlas actuar (obs. 73). Una vez acostumbrado a este espectáculo ha cogi-do precozmente mis propias manos por asimilación con las suyas (obs. 74),y ha llegado, así, con toda naturalidad, a agarrar los objetos (véase obs. 81:no coge los objetos en un momento dado, sino después de haber visto ycogido mi mano). Al parecer, la aparición de las coordinaciones esencialesentre la visión y la prensión depende, pues, de la historia psicológica delsujeto y no de estructuras determinadas por un desarrollo fisiológicoineluctable. Lo esencial es la historia o proceso asimilador y no la «estruc-tura» aislada de dicha historia. Parece incluso que intervenga cierta casua-lidad en los descubrimientos del niño, y que la actividad asimiladora queutiliza estos descubrimientos se vea, según los casos, más o menos retarda-da o acelerada.

Quinta etapa

Durante la quinta etapa, por último, el niño agarra lo que ve sin limita-ciones relativas a la posición de la mano. He aquí los hechos:

Obs. 84. A los 0; 6 (3), es decir, tres días después de haber comenzado lacuarta etapa, Jacqueline coge de primera intención los lápices, dedos, cor-batas, relojes, etcétera, que le presento a unos 10 cm de sus ojos, estén o novisibles sus manos.

Obs. 88. Por el contrario, desde los 0; 4 (26) parece que la vista del obje-to dé inmediatamente lugar en Lucienne a la prensión. Todas las pruebasde ese día son positivas. A los 0; 4 (28) parece haber retrocedido: al princi-pio del día era necesaria la visión simultánea de la mano y del objeto. Peropor la tarde intenta agarrar de primera intención lo que ve. Así, p. ej., pongo


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9 Piaget está reconociendo aquí como la propia actividad del investigador, la participación del adul-to, está influyendo (facilitando) la conducta del niño. Frecuentemente se le ha reprochado Piaget queno tiene en cuenta las intervenciones del adulto. Como se ve en este ejemplo lo que considera es queestas intervenciones no cambian las conductas del niño pero sí pueden acelerarlas o retrasarlas. (N. E.)

ante sus ojos mi regla de cálculo: mira un instante este objeto desconocidoy, luego, ambas manos se dirigen simultáneamente hacia él. A partir de los0; 5 (1) ya no hay vacilación: Lucienne intenta coger todo cuanto ve.

Obs. 90. A los 0; 5 (1), Lucienne mira la mano que se le sujeta; p. ej., lecojo la mano derecha cuando está mirando la izquierda: inmediatamente sevuelve del lado debido. Hasta ahora, este experimento ocasionaba resulta-dos negativos. Un momento después le pongo en la mano izquierda (fueradel campo visual) un objeto voluminoso (una cantimplora), que ella inten-ta coger inmediatamente, pero que yo sujeto; busca entonces claramentecon la mirada dicha mano, a pesar de que su brazo está extendido a lo largodel cuerpo y la mano es difícil de ver.

A los 0; 5 (18), Lucienne confirma estas últimas adquisiciones: coger loque ve, llevarse un objeto ante los ojos cuando lo ha cogido fuera del campovisual y mirar en dirección de la mano que le sujetan.

Obs. 93. A los 0; 3 (12), Laurent tiene la mano izquierda extendida. Lacojo fuera de su campo visual; inmediatamente mira. La experiencia fraca-sa con la derecha, pero parece estar nervioso. Por la tarde, cuando le cojola mano derecha, mira inmediatamente.

Puede apreciarse en qué consisten las adquisiciones propias de la quin-ta etapa que marcan el triunfo definitivo de la prensión. La coordinaciónentre la visión y la prensión es ya suficiente para que todo objeto que estéa la vista pueda dar lugar a un movimiento de prensión, aunque la mano noaparezca en el mismo campo visual que el objeto.

¿Cómo explicar esta última coordinación? Puede concebirse simple-mente como el resultado del esfuerzo de asimilación recíproca del que noshan dado testimonio hasta ahora los esquemas visuales y manuales. Yadurante la segunda etapa, la mirada trata de seguir, es decir, asimilar, todocuanto hace la mano. En la tercera etapa, la mano intenta, por el contrario,reproducir aquellos de sus movimientos que el ojo mira, es decir, como yahemos visto, asimilar a los esquemas manuales el aspecto visual. En laetapa cuarta, la asimilación de lo visual a lo manual se extiende hasta lapropia prensión cuando la mano aparece en el mismo campo de observa-ción que el objeto que hay que coger: la mano se apodera de lo que el ojomira, así como el ojo tiende a contemplar lo que coge la mano. Durante laquinta etapa, en fin, la asimilación recíproca es completa: todo lo que se ve


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puede cogerse y todo lo que se toca puede verse también. Es natural que lamano intente coger lo que miran los ojos, ya que las conductas caracterís-ticas de la cuarta etapa han enseñado al niño que ello es posible siempreque la mano se vea al mismo tiempo que el objeto: a este respecto, el com-portamiento propio de la quinta etapa no es sino una generalización de lascoordinaciones de la cuarta. En cuanto a la tendencia a mirar lo que se hacogido, resulta interesante comprobar que aparece precisamente en elmismo momento que la tendencia complementaria. Las obs. 85 y 89 nosmuestran que Jacqueline, a los 0; 6 (3), y Lucienne, a los 0; 5 (1), se llevanlo que cogen a los ojos, y que, en la misma fecha, empiezan a coger siste-máticamente cuanto ven. Además, ese mismo día empiezan a mirar haciasu mano cuando se les sujeta ésta fuera del campo visual (obs. 86 y 90).Tales hechos muestran en forma suficiente hasta qué punto la coordinaciónde la visión y de la prensión es una asimilación recíproca y no una transfe-rencia asociativa simple e irreversible.

Para terminar, la conquista de la prensión, aun siendo mucho más com-pleja que la de la succión y otras adaptaciones adquiridas elementales, con-firma lo que ya hemos visto con relación a estas últimas. Toda adaptaciónes la puesta en equilibrio de una acomodación y de una asimilación com-plementarias, y ella misma es correlativa a una organización interna yexterna de los esquemas adaptativos. La acomodación de la mano al objetoha llamado, sobre todo, la atención de los autores en el terreno de la pren-sión. Puro reflejo en un principio, implica luego un aprendizaje durante elcual la realización de los movimientos de la mano y la oposición del pulgarvan a la par con la coordinación de estos movimientos en función de la suc-ción y de los caracteres táctiles y visuales del objeto. Este aspecto de lacuestión es importante, particularmente si se tiene en cuenta la elaboraciónde la noción de espacio. Por lo que respecta a la asimilación de lo real a losesquemas de la prensión, ésta se desarrolla del mismo modo que hemosvisto en otros terrenos. El niño empieza moviendo la mano por moverla,cogiendo por coger y sujetando por sujetar, sin mostrar ningún interés porlos objetos mismos. Esta asimilación puramente funcional o reproductora(asimilación por repetición simple) se observa durante la etapa refleja y lasegunda etapa. ¿De qué modo pasará el sujeto de un interés puramente fun-cional (que denota una asimilación elemental de lo real a la actividad pro-pia) a un interés por los objetos asidos? Mediante un doble proceso de com-plicación de la asimilación y de coordinación entre los esquemas


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sensorio-motores. En cuanto a la propia asimilación, se complica por gene-ralización. Al principio, el lactante se limita a coger los objetos inmóviles,de cierta consistencia, que entran en contacto con la palma de su mano ocon el interior de sus dedos; luego, por repetición del acto de la prensión,aplica los mismos esquemas a los objetos de distintas consistencias, ani-mados por movimientos distintos y abordados por la mano de variosmodos. Hay, pues, asimilación «generalizadora» y, por lo mismo, constitu-ción de esquemas diferenciados, es decir, asimilación de «reconocimiento».Pero las manifestaciones de esta última resultan menos claras en el terrenode la prensión que en el de la visión, la audición, etc., ya que la prensión sesubordina en seguida a fines exteriores a ella, como la succión o la visión.No obstante, existe un reconocimiento táctil cuya existencia se hace evi-dente al observar la forma tan diferente en que el niño se comporta paracoger, p. ej., un pañuelo y un lápiz: desde los primeros contactos, la aco-modación es distinta. Tal diversificación de los esquemas, durante la cualla asimilación generalizadora y de reconocimiento va a la par con los pro-gresos de la acomodación, explica en parte cómo el interés por los objetosasidos sucede al interés puramente funcional. Pero la coordinación de laprensión con la succión y la vista es lo que mejor explica la objetivaciónprogresiva del universo, en sus relaciones con la actividad de las manos.

Llegamos aquí a la organización de los esquemas de la prensión. Estosesquemas se organizan entre sí al adaptarse al mundo exterior. Todo actode prensión supone una totalidad organizada, en la que intervienen sensa-ciones táctiles y cinestésicas, así como movimientos del brazo, de la manoy de los dedos. Tales esquemas constituyen, pues, «estructuras» de conjun-to, aun cuando se hayan elaborado mediante una lenta evolución y a travésde numerosos intentos, tanteos y correcciones. Se organizan en coordina-ción con los esquemas de otra índole, principalmente con los de la succióny la visión. Ya hemos visto que esta organización consistía en una adapta-ción recíproca de los esquemas en presencia, con acomodación mutua yasimilación colateral. Todo lo que se ha mirado o chupado tiende a ser cogi-do, y todo lo que se ha cogido tiende a ser chupado y luego mirado. Ahorabien: tal coordinación, que remata la adquisición de la prensión, señala así-mismo un progreso esencial en la objetivación: cuando un objeto puede sera la vez asido y chupado, o también asido, mirado y chupado, se exteriori-za respecto del sujeto de un modo completamente distinto que si sólopudiera ser asido. En este último caso, sólo resulta ser un alimento para la


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función misma, y el sujeto intenta asirlo por necesidad de asir. Por el con-trario, en cuanto hay coordinación, el objeto tiende a ser asimilado simul-táneamente a muchos esquemas; adquiere, así, un conjunto de significadosy, por tanto, una consistencia que hace que se le atribuya un interés por élmismo.

Referencias

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KÖHLER, W. (1921) Experimentos sobre la inteligencia de los chimpancés. Trad. cast.de J. C. Gómez, Madrid: Debate, 1989.

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PREYER, W. (1882) Die Seele des Kindes. Leipzig: T. Griebe. Trad. cast. deMartín Navarro: El alma del niño. Observaciones acerca del desarrollo psíquicoen los primeros años de la vida. Madrid: D. Jorro, 1908.


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LECTURA 3

LOS PRIMEROS VÍNCULOS SOCIALES

INTRODUCCIÓN

Los seres humanos nacen inmaduros y por lo tanto dependen mucho delos cuidados de los adultos para su supervivencia. Por ello, resulta adapta-tivo que establezcan vínculos fuertes con otros seres humanos. Sin duda, lacooperación con otros seres humanos es una de las claves del éxito adapta-tivo de la especie. Prueba de ello es que ni siquiera los chimpancés, queposeen estructuras sociales muy complejas, dan muestras de cooperacióntan elaboradas como las que nos ofrece un niño de dos años (Warneken yTomasello, 2006). Por lo tanto, el establecimiento de vínculos con los otrosconstituye uno de los factores importantes para el desarrollo mental y lasupervivencia del niño.

La primera relación social

En los contactos repetidos del niño con su entorno se van estableciendosituaciones que se repiten una y otra vez de forma muy regular. Así, de eseconjunto de relaciones con personas y cosas, va emergiendo una relaciónespecial con la persona que le cuida más directamente, con la figura mater-na, que puede ser su madre natural, una persona que desempeñe esas fun-ciones, o cualquier otra persona, pues parece que esa importante relaciónse puede establecer con cualquier adulto (y posiblemente incluso con unniño mayor).

La función de este primer vínculo emocional es procurar la superviven-cia y cuidados del bebé. En este sentido, cuando el vínculo está bien esta-blecido se manifiesta en conductas orientadas a mantener la cercanía y elcontacto con la figura de apego, en especial, en aquellas situaciones que sonpercibidas como amenazantes.

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Asimismo, la posibilidad de manipular internamente la realidad permi-tirá que, más adelante, el niño genere una representación de la relación vin-culante que se conoce como modelo interno de trabajo (MIT). Estosmodelos, además de ordenar las experiencias vividas, permiten desarrollarexpectativas sobre la disponibilidad y seguridad que ofrece la figura deapego.

El modelo de relación que se genera en la primera infancia ocupa unlugar privilegiado en la ontogénesis y podría afectar al modo en que seentienden y afrontan otras relaciones. En general, un modelo de relaciónnegativo podría entorpecer las posibilidades de establecer en el futuro rela-ciones íntimas y basadas en la confianza. En este sentido, los expertosadvierten que el apego es algo más que una adaptación infantil; cada vezmás, este primer vínculo es considerado un pilar fundamental en nuestrodesarrollo psicológico.

Si se piensa un poco sobre cómo se establece esa relación lo primeroque se le puede ocurrir a uno es que la alimentación, la limpieza y la satis-facción de las primeras necesidades ligadas a la supervivencia deben ser elmomento y la causa del establecimiento de los primeros vínculos. Y así lopensaron también psicólogos, psiquiatras y otras personas relacionadascon el desarrollo del niño, que durante largo tiempo sostuvieron que esaprimera relación se establecía a través de la satisfacción de las necesidadesdel niño.

Dado que el niño necesita que le alimenten, que le limpien, que man-tengan su confort y esas tareas las realiza generalmente una misma perso-na, el niño asocia la satisfacción de necesidades con la persona y va esta-bleciendo una relación con ella. Con el tiempo la relación se independiza dela satisfacción y el niño encuentra un placer en la relación y el contacto conesa persona por sí mismos. Así a través de la satisfacción de una necesidadprimaria se establecería una relación secundaria, que con el tiempo seharía autónoma.

Sin embargo, pese a lo sugerente de esta teoría, había ciertos contrae-jemplos a tener en cuenta. Este es el caso de niños y adultos vinculadosemocionalmente a personas que los cuidan negligentemente, llegando enalgunos casos al maltrato. Asimismo, son conocidos los ejemplos de niñossin ningún vínculo emocional pese a estar alimentados y haber recibido


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unos cuidados mínimos. Por tanto, y sin descuidar la importancia de lasatisfacción de necesidades primarias, la relación vinculante que se esta-blece con la figura materna y que perdura más allá de la etapa de los cui-dados, debía esconder alguna otra razón de ser.

Como anunciábamos, hoy consideramos que esa primera relación esmuy importante para el desarrollo posterior del individuo, y que puedemarcarle en su vida futura, pero no siempre se ha visto así. Todavía a fina-les del siglo XIX se pensaba que la etapa más importante para la formacióndel carácter era la adolescencia, y así lo mantenían psicólogos de prestigio.Fue el médico vienés Sigmund Freud, el fundador del psicoanálisis, el queinsistió en la importancia de los primeros años de vida para el desarrollodel niño, y defendió además que la relación con la madre constituye elmodelo de todas las relaciones afectivas posteriores.

Una vez admitida la importancia de esa relación, que hoy casi nadiepone en duda, se trata de determinar cómo se produce. Psicólogos de muydistintas tendencias, incluido el propio Freud, han sostenido que la relaciónse establecía a través de la satisfacción de las necesidades, como acabamosde señalar. Freud, en unos de sus últimos escritos, el Esquema del psico-análisis, redactado en 1938, escribe:

El primer objeto erótico de un niño es el pecho de la madre que lo ali-menta; el amor tiene su origen en la dependencia de satisfacer la necesidadde alimento. No hay duda de que en principio el niño no distingue el pechodel propio cuerpo; cuando el pecho ha de ser separado del cuerpo y aisladoen el «exterior», porque el niño percibe su ausencia repetidas veces, enton-ces, como un «objeto», lleva consigo una parte de la catexis libidinosa nar-cisista primitiva. Este primer objeto llega a completarse más tarde hastaformar la persona de la madre, que no sólo alimenta al niño sino que cuidade él y provoca así en el mismo cierto número de sensaciones físicas diver-sas, placenteras y penosas. Al cuidar del cuerpo del niño se convierte en suprimera seductora. En estas dos relaciones se halla la raíz de la importan-cia de la madre, única, sin paralelo, establecida inalterablemente para todala vida, como el primer y más fuerte objeto amoroso y como el prototipo detodas las relaciones amorosas posteriores -para ambos sexos. En todo estolos fundamentos filogenéticos predominan de tal modo sobre las experien-cias personales accidentales que no importa si un niño ha mamado real-mente o si ha sido criado con biberón y nunca gozó de las ternuras del cui-


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dado materno. En los dos casos el desarrollo sigue el mismo camino; puede

ser que en el segundo su nostalgia posterior sea mayor. Y por mucho tiem-

po que haya sido alimentado por el pecho materno, siempre le quedará la

convicción, al ser destetado, de que su alimentación fue demasiado corta y

demasiado escasa (Freud, 1938, trad. cast. p. 1047).

La explicación parecía muy razonable y fue adoptada por otros investi-gadores de corrientes tan alejadas aparentemente del psicoanálisis como elconductismo, tal y como hemos explicado. En 1928 Watson sostenía en sulibro Psychological care of infant and child, que el amor es una respuestacondicionada igual que el miedo, y él había tratado de mostrar que el miedose podía condicionar. Decía:

El amor se produce en casa, se construye. En otras palabras el amor

está condicionado. Usted dispone de todo lo necesario durante todo el día

para establecer respuestas condicionadas de amor. Tocar la piel hace el

papel de la barra de hierro, la visión de la cara de la madre hace el papel del

conejo en los experimentos sobre el miedo. El niño ve la cara de la madre

cuando le acaricia. Pronto la simple visión de la cara de la madre produce

la respuesta amorosa. El tocar la piel ya no es necesario para producirla. Se

ha formado una reacción condicionada de amor (Watson, 1928).

Hay mucha similitud entre estas dos explicaciones. En ambos casos elamor, la relación, se establece sobre la satisfacción de las necesidades másimportantes y urgentes: la alimentación o el confort. Si bien, es el psicoa-nálisis quien concede a la relación vinculante una mayor importancia en eldesarrollo afectivo. En cualquier caso, la idea original, según la cual el niñoempieza a amar a la persona que le satisface sus necesidades básicas, hasido seguida por una pléyade de investigadores.

El descubrimiento del apego

La explicación parece muy clara, y hasta evidente, pero quizá uno de losavances más importantes de la psicología en la segunda mitad del siglo XXhaya sido mostrar que era falsa, y que la relación con los otros es una nece-sidad primaria, que se establece al margen de la alimentación y la satisfac-ción de otras necesidades.


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El etólogo (investigador del comportamiento animal en condicionesnaturales) Konrad Lorenz, premio Nobel de medicina en 1973, había obser-vado que muchas aves, después de salir del cascarón, siguen al primer obje-to que se mueve en sus proximidades y establecen una relación muy fuertecon él, que se mantiene hasta que el animal se convierte en un ser inde-pendiente. Lorenz consiguió que patos y ocas se vincularan a él mismo y lesiguieran por doquier, emitiendo pitidos de llamada y esperando que él loscontestara como si fuera su madre. Se denominó troquelado a esa prime-ra relación que las aves establecen con un objeto que se desplaza. En lascondiciones naturales ese objeto suele ser la madre y Lorenz sostuvo queestablecer esa relación, cuando el animal comienza a poder desplazarse porsi solo, era muy importante para su supervivencia, ya que el adulto con elque establece el vínculo le protege de infinidad de peligros y facilita que lle-gue a convertirse en un adulto. Cualquier cosa que favorezca el manteni-miento de la proximidad con un adulto es algo beneficioso para la cría yLorenz afirmaba que a lo largo de la evolución se han seleccionado esasconductas.

A partir de estos estudios dos vías de investigación independientes con-tribuyeron a entender la importancia de esa relación en los mamíferossuperiores: los trabajos del psiquiatra inglés John Bowlby observandoniños, y los estudios del psicólogo norteamericano Harry Harlow que tra-bajaba sobre los efectos de la privación social en los monos.

Harry Harlow (1958) comenzó a interesarse por la relación entre madrey crías en monos y llevó a cabo una serie de experimentos que han tenidouna gran resonancia. La Dra. Van Wagenen le comunicó que había obser-vado que las crías de los monos establecen relaciones intensas con pañalesque se dejan en la jaula, y esto le puso sobre la pista de la importancia quetenía el contacto corporal para el desarrollo. Harlow realizó una serie deexperiencias de separación de monos de sus madres desde el nacimiento ylos crió con madres sustitutas, una de las cuales consistía en un cilindro dealambre que tenía acoplado un biberón y otra un cilindro semejante, perorecubierto de felpa. Harlow observó que aunque el biberón estaba en la«madre» sustituta de alambre los monos pasaban la mayor parte del tiem-po que no estaban mamando subidos a la de felpa e interactuando con ella.Cuando algo asustaba a los monitos estos corrían a refugiarse en la«madre» de felpa. Naturalmente este descubrimiento constituía un duro


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golpe para la hipótesis de que la relación con la madre se establece a travésde la alimentación.

Mientras Harlow realizaba esos estudios, en la Europa de posguerraBowlby recibía el encargo de trabajar con niños afectados por graves pro-blemas emocionales, cuyo único atributo común eran unos malos, o inexis-tentes, vínculos familiares. Igualmente, hasta el 40% de los jóvenes delin-cuentes que trató tenían historias de cuidados maternos negligentes. Enconsonancia con ello, su posición de médico le permitió examinar la pro-gresión de muchos niños hospitalizados. En estos casos, la separación pro-longada de los progenitores, provocada por su internalización, tenía conse-cuencias desastrosas.

En 1951 Bowlby elaboró un informe para la Organización Mundial dela Salud (OMS) donde pone especial énfasis en la necesidad de que el niñopequeño pueda tener una relación íntima y continuada con la madre. Pocodespués, en 1958, expone su primera teoría sobre el apego, alejándose nota-blemente de los presupuestos del aprendizaje y el psicoanálisis. En su lugar,el autor se decanta por una explicación de corte etológico, según la cual elvínculo afectivo responde a un hecho primario, descartando así que la vin-culación afectiva derive de asociaciones previas.

Bowlby denominó a esa primera relación vinculante apego (attache-ment) y mostró que tiene un valor esencial para la supervivencia de losindividuos, y sería el resultado de la historia de la humanidad y de susantecesores en la escala biológica. En efecto, el hecho de que el niño semantenga próximo a un adulto sirve para preservarle de múltiples peli-gros y, por tanto, contribuye a su supervivencia y a la adaptación de laespecie.

Más adelante, en 1969, refina su primera versión para sostener que el vínculo de apego surge desde la activación inicial de sistemas socialesmuy básicos, como la preferencia por los rostros y voces humanas que sedesarrollan a lo largo del primer año y que, en el segundo, dan como resul-tado las conductas prototípicas de apego, entre ellas, la búsqueda de lamadre en situaciones de riesgo. Es decir, habría una sensibilidad biológicahacia el otro que, más tarde y ante su respuesta positiva, permite que sefijen unos parámetros de acción que son los que entendemos como con-ductas de apego. Se trata por tanto de un sistema que se retroalimenta, y


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Distintas explicaciones de la formación del apego

Autores Teorías Explicaciones

Freud Psicoanalítica El niño recibe de la madre el alimento que necesita.Poco a poco va estableciendo una asociación entreesa satisfacción y la persona que se la proporciona,de tal manera que se va formando un vínculo que sevuelve independiente de la satisfacción de las necesi-dades, y así se establece ese primer amor.

Watson Conductista La madre satisface las necesidades del niño y le pro-porciona confort. Poco a poco se va estableciendouna asociación entre esas satisfacciones y el rostrode la madre, de tal manera que se forma una res-puesta condicionada de amor ante la sola presenciade la persona.

Bowlby Etológica El niño no puede valerse por sí mismo, y a partir delmomento en que comienza a desplazarse, el mante-nerse próximo a un adulto constituye una garantíapara su supervivencia. Por ello la formación del vín-culo es una necesidad primaria, que no se apoya enla satisfacción de otras necesidades.

que reacciona o se autorregula en función de cuales sean las circunstanciasa las que se enfrenta.

Optemos por la versión del instinto o por la de la autorregulación —asíes como Bowlby denomina a sus dos posiciones teóricas— su razonamien-to concuerda estrechamente con los presupuestos etológicos. En este senti-do es notable tanto la defensa que hace de la función adaptativa del apegocomo el reconocimiento de que hay unos primeros sistemas de actuaciónque ya desde la biología nos predisponen a relacionarnos con los otros.

Así pues, según la teoría de Bowlby, el individuo humano poseeríaentonces un sistema de conductas que tiene como resultado predecible laaproximación y el mantenimiento del contacto con el individuo adultoque se ocupa de su cuidado, que es la figura materna. Decir que tienencomo resultado predecible el mantenimiento del contacto, significa queno es inexorable que se mantenga el contacto pero sí muy probable quesuceda.


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En definitiva, aunque en los humanos no existe un troquelado delmismo tipo que en las aves, también se establecen fuertes vínculos con losadultos, que se encuentran operativos en el momento en que la críacomienza a desplazarse por sí sola. Es decir, cuando más expuesta está amúltiples peligros.

La interacción entre el niño y la madre

Así pues, la teoría establece que en los primeros años de la vida se vanformando vínculos con otras personas y que esos vínculos van a tenerinfluencia en las relaciones posteriores que se establezcan con otros. Perono todos los individuos forman el mismo tipo de vínculo. El propio Bowlbyno hizo trabajo experimental, sino que realizó un enorme trabajo teórico(Bowlby, 1969, 1973, 1980) y analizó cuidadosamente los trabajos de otros.Una de sus seguidoras, Mary Ainsworth, si que ha realizado un trabajoexperimental para establecer las diferencias individuales en el apego,siguiendo las líneas del trabajo de Bowlby.

En el apego lo más importante es posiblemente la calidad de la relación.Por eso Mary Ainsworth, distingue diversos tipos de apego. Esas diferenciasse manifiestan sobre todo en las separaciones. En efecto, el apego es un vín-culo que sirve para procurar y mantener la proximidad entre la cría y eladulto. Pero sería poco eficaz y deseable para la especie un vínculo que nopermitiera la separación de uno y otro. Los niños necesitan conocer elmundo, explorar el entorno, y para ello necesitan alejarse de la madre.Además los niños tienen que establecer relaciones con otros adultos y conotros niños.

Un apego puede definirse como un vínculo afectivo que una persona o

animal establece entre sí mismo y otra persona o animal determinado —un

vínculo que los obliga a estar juntos en el espacio y que permanece con el

paso del tiempo. La característica inconfundible del apego es procurar,

obtener y mantener un cierto grado de proximidad al objeto de apego, lo

cual pasa de un estrecho contacto físico, en algunas circunstancias, a la

interacción o comunicación a una cierta distancia, en otras (Ainsworth y

Bell, 1970, trad. cast., p. 372).


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Los estudiosos del apego diferencian entonces entre apego y conductasde apego. La diferencia es simple. El apego es propiamente el vínculo, unaespecie de atadura invisible que no puede observarse directamente, quepersiste en el tiempo, y que se mantiene en la separación y la distancia. Encambio las conductas de apego son las manifestaciones visibles de apego,«conductas que favorecen la proximidad y el contacto», entre las que secuentan la aproximación, el seguimiento, el abrazo, la sonrisa, el llanto olas llamadas. El niño que hace gestos estirando los brazos para que sumadre lo coja, el que la sigue gateando o corriendo, o el que no se despegade ella manifiestan conductas de apego. Pero la abundancia de esas mani-festaciones no es prueba de que exista un buen apego. Por el contrario esposible que un niño que exige la presencia continua de la madre, que no sepuede separar de ella ni un momento, no tenga necesariamente una rela-ción muy buena. Precisamente con esas conductas de apego exageradas loque pone de manifiesto es que está inseguro en la relación, que puede tenermiedo a la separación, que no tiene confianza plena en la disponibilidad dela figura de apego.

Precisamente en las separaciones es donde mejor se aprecia la calidaddel apego. Ya Bowlby, sobre la base de otros trabajos, había señalado laimportancia y trascendencia que tenían separaciones breves en la conduc-ta del niño. Ainsworth diseñó lo que se llama la situación extraña que con-siste en una sucesión de episodios que se realizan en una habitación des-conocida para el niño (Figura 6.1) en los que está con la madre, con unamujer desconocida (la «extraña») o solo.

La situación extraña diseñada por Ainsworth y el trabajo que ha reali-zado con diversos colaboradores se ha convertido en un estándar para eva-luar los tipos apego en los niños en torno a un año de edad. Posteriormentealgunos autores han realizado correcciones, y se ha progresado mucho enel estudio del apego.

En el trabajo que presentamos a continuación, uno de los primeros rea-lizado por Ainsworth (en colaboración con Bell), se presenta la «situaciónextraña», y se estudian las relaciones entre la exploración y la separación.


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Preguntas

1. Para que pueda decirse que hay apego, ¿qué es necesario además deque se produzcan conductas como el llanto, la succión, la sonrisa yotras similares?

2. ¿Cómo puede definirse el apego? ¿Con qué concepto etológico estárelacionado? ¿Por qué?

3. ¿Qué función biológica y adaptativa cumple el apego? ¿Puede decirseque el apego cumple mejor su función adaptativa si es muy intenso?

4. ¿Qué dos tipos de medidas se utilizan en el experimento de la situa-ción extraña? ¿Por qué no bastó con utilizar una?

5. ¿Qué relación puede establecerse entre el apego y la exploración?

6. ¿Qué resultados experimentales, citados en este artículo, le parecenmás demostrati vos de que es provechoso utilizar un criterio etoló-gico-evolutivo para estudiar la conducta infantil?

7. ¿Se puede hablar de respuestas ambivalentes en los niños hacia susmadres? ¿Qué es lo que parece provocarlas?

8. ¿Qué sucede cuando el niño no obtiene respuesta a su sonrisa?

9. ¿Qué duración tenían los efectos de los episodios de separación?

10. ¿A qué se ha denominado ‘desapego’? ¿En qué consiste esta con-ducta? ¿Es un simple debilitamiento del apego?

11. Las conductas de evitación de la madre o de un extraño, ¿tienen elmismo origen?

12. ¿Es lo mismo apego que conducta de apego? ¿Por qué?

13. ¿De qué es de lo que se puede decir que es innato, del apego, de laconducta de apego, de las dos cosas, o de ninguna de las dos?

14. Si un niño manifiesta conductas de apego y luego desaparecen, ¿hadesaparecido el apego?


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AINSWORTH Y BELL. APEGO EXPLORACIÓN Y SEPARACIÓN, ILUSTRADOS A TRAVÉS DE LA CONDUCTA DE NIÑOS DE UN AÑO

EN UNA SITUACION EXTRAÑA (1970)

MARYD. AINSWORTH y SILVIAM. BELL. Attachment, exploration, and separation: Illus-trated by the behavior of one-year-olds in a strange situation, Child Development.1970, 41, 50-67. Traducción castellana de Mario Carretero. En: J. Delval (Comp.)Lecturas de psicología del niño, Tomo 1. Madrid: Alianza, 1978.

Los objetivos de este artículo son aclarar algunas características distin-tivas del concepto etológico-evolutivo de apego citando informes de inter-acciones entre la conducta infantil de apego y otras conductas menciona-das anteriormente; mostrar estas interacciones mediante un estudio de laconducta de niños de un año en una situación extraña y señalar las coinci-dencias entre esta conducta y la recogida en otros relevantes contextosobservacionales, clínicos y experimentales.

Vamos a comenzar con algunas definiciones y conceptos fundamentalesy distintos del punto de vista etológico-evolutivo, propuesto por Bowlby(1958, 1969) y Ainsworth (1964, 1967, 1969). Un apego puede definirsecomo un vínculo («tie») afectivo que una persona o animal establece entresí mismo y otra persona o animal determinado —un vínculo que los obligaa estar juntos en el espacio y que permanece con el paso del tiempo. Lacaracterística inconfundible del apego es procurar, obtener y mantener uncierto grado de proximidad al objeto de apego, el cual pasa de un estrechocontacto físico, en algunas circunstancias, a la interacción o comunicacióna una cierta distancia en otras. Las conductas de apego son conductas quefavorecen la proximidad o el contacto. En el bebé humano éstas suponenconductas que procuran la proximidad activa y el contacto como las deaproximación, seguimiento y abrazo y conductas tan significativas como lasonrisa, el llanto y las llamadas.

El niño muy pequeño manifiesta conductas de apego (procuradoras deproximidad) como el llanto, la succión, la rotación de la cabeza al contactoen la mejilla («rooting») y la sonrisa a pesar de que no puede distinguir losuficiente como para dirigirlas específicamente hacia una persona deter-minada. Estas conductas iniciales indican una disposición genética a llegara estar apegado puesto que se puede demostrar que las activan o limitan,muy eficazmente, los estímulos que, en el ambiente de la adaptación evo-


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lutiva tengan mayor probabilidad de proceder de los humanos. Cuandoestas conductas, acompañadas de otras, activas y procuradoras de proxi-midad, que aparecen más tarde —es de suponer que a través de un procesode aprendizaje a lo largo de la interacción madre-niño— llegan a organi-zarse jerárquicamente y a dirigirse activa y específicamente hacia la madre,se puede decir que el niño pequeño está apegado a ella.

La intensidad de la conducta de apego puede aumentar o disminuirsegún las condiciones situacionales pero, una vez que un apego ha sidoestablecido, no se puede considerar que haya desaparecido en los períodosen los que no es evidente. Por lo tanto, parece necesario considerar el apegocomo una organización de sistemas comportamentales que posee una parteinterna, estructural, que permanece durante los períodos en los que no hasido activado ninguno de los componentes de sus conductas.

Situado en el contexto de una teoría evolutiva, se puede considerar queel apego materno-filial cumple importantes funciones biológicas, es decir,funciones que favorecen la supervivencia de la especie. La extensa y desva-lida primera infancia de la especie humana conlleva serios riesgos. En lasespecies que han sobrevivido, la cría ha necesitado protección durante esteperíodo de indefensión. Se deduce, por lo tanto, que el código genético pro-porciona al bebé conductas cuyo resultado normal (aunque no es necesa-riamente invariable) consiste en que la madre y el niño estén juntos.

La conducta exploratoria es igualmente importante desde un punto devista evolutivo. Como Hamburg (1968) ha señalado, una primera infanciaprolongada podría perder su marco adaptativo si no tuviera también en elcódigo genético elementos que conduzcan al niño pequeño a interesarsepor los aspectos nuevos del medio —a aventurarse hacia el exterior, a explo-rar, a aprender.

Lo que esto implica es que las disposiciones genéticas de una especieque puede adaptarse a una amplia gama de variaciones ambientales, pro-porciona un equilibrio a las conductas de las crías o bebés (y recíproca-mente a las conductas maternales) entre aquellas acciones que los condu-cen lejos de la madre, y favorecen la exploración y la adquisición deconocimientos sobre las propiedades del medio físico y social, y aquellasotras acciones que hacen que la madre y las crías estén juntas y favorecenla protección y la crianza que la madre puede proporcionar.


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La interacción entre las conductas exploratoria y de apego ha sido escla-recida por los estudios de campo sobre los primates terrestres no humanos(por ejemplo, Southwick, Beg y Siddiqi, 1965; DeVore, 1963; Goodall, 1965;Schaller, 1965) así como por los estudios de estas especies en colonias cau-tivas (ver Hinde, Rowell y Spencer-Booth, 1964, 1967) y en laboratorio(Harlow, 1961; Harlow y Harlow, 1965; Mason, 1965). Aunque al principioel bebé y la madre están en contacto estrecho casi continuamente, prontose ponen de acuerdo para hacer más flexibles los vínculos que les unen. Elbebé se aventura hacia el exterior para investigar su medio y juega conotros bebés, y poco a poco permanece cada vez más tiempo separado de sumadre. Sus excursiones le llevan cada vez más lejos de ella y ésta, paulati-namente, se va haciendo más permisiva y recupera a su bebé más tarde ymenos frecuentemente. Sin embargo, una alarma o riesgo de separaciónhará que la madre y su hijo vuelvan a estar juntos de nuevo.

Los estudios naturalistas del equilibrio apego-exploración están llevandomucho tiempo; la interacción entre las dos clases de conductas debe serobservada en una amplia gama de situaciones. Una posibilidad que no llevamucho tiempo es utilizar una situación extraña o desconocida, controlada,en la cual el niño, con o sin su madre, está expuesto a situaciones de tensiónde diferentes tipos. Esta técnica es tan eficaz para producir cambios en elcomportamiento que, probablemente, se usará cada vez más en los estudiosde interacción madre-niño. La concepción etológico-evolutiva del equilibrioapego-exploración es un modelo útil para utilizarlo cuando se preparan losestudios sobre situaciones extrañas y cuando se interpretan sus resultados.De los estudios de este tipo ya expuestos en la literatura, solo dos han sidollevados a cabo desde un punto de vista etológico-evolutivo. Harlow (1961)utilizó una situación extraña para demostrar la función de seguridad de lasmadres sustitutas de felpa para las crías de macacos rhesus. Ainsworth yWittig (1969) realizaron un estudio preliminar del equilibrio apego-explora-ción en niños de un año. Otros estudios —Arsenian (1943), Cox y Campbell(1968), Rheingold (1969)— se centraron en la conducta exploratoria y expu-sieron que la presencia de la madre apoya esta conducta, pero prestaronescasa atención a la conducta de apego y a sus manifestaciones jerárquicasen las situaciones de encuentro así como durante la separación.

El procedimiento de situación extraña proporciona más de una oportu-nidad para observar cómo la conducta exploratoria se ve afectada por la


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presencia y ausencia de la madre y otras situaciones. Es un microcosmosmetido en un laboratorio en el que se puede producir una amplia gama deconductas relacionadas con el apego y con su equilibrio con la conductaexploratoria. Las conductas de apego pueden verse complicadas con lasconductas ‘negativas’ como las de evitación y agresión. Sin embargo, ya quela situación de laboratorio proporciona una muestra muy pequeña de lainteracción madre-hijo, los hallazgos de los experimentos de situaciónextraña no se interpretan por sí mismos. El conocimiento de las implica-ciones de las conductas que tienen lugar en esa situación se ve facilitadopor la referencia a los hallazgos de otros estudios naturalistas, clínicos yexperimentales. Por esta razón el siguiente informe de un estudio de situa-ción extraña se presenta como una ilustración útil del equilibrio cambian-te entre las conductas de apego y exploratorias, implícito en la concepciónetológico-evolutiva del apego. La discusión que sigue a la presentación serefiere a los hallazgos relevantes de otros estudios. Las propuestas que seofrecen en la conclusión comprenden otras consideraciones relevantes asícomo los hallazgos del estudio ilustrativo de situación extraña.

La situación extraña

A lo largo de una investigación longitudinal y naturalista del apegomadre hijo durante el primer año de vida hubo pocas oportunidades deobservar, en el ambiente familiar, el equilibrio entre las conductas explora-toria y de apego, en condiciones de sorpresa y alarma. Por lo tanto, se pre-paró una situación de laboratorio, como prueba situacional, en la que seintrodujo a los sujetos cuando tenían cerca de un año. Se quería observarhasta qué punto el niño podría utilizar a su madre como una base segura apartir de la cual pudiera explorar una situación extraña, con miedo a lo des-conocido, al esperar su presencia. También se intentó observar hasta quépunto la conducta de apego podría predominar sobre la exploratoria encondiciones de alarma, introducidas por la aparición de una extraña y encondiciones de separación y reunión con su madre.

Método

Sujetos. Los 56 sujetos fueron niños criados en ambiente familiar depadres blancos de clase media con los que nos relacionamos en un princi-


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pio por medio de sus pediatras en su consulta privada. Una submuestra de23 sujetos que había sido observada longitudinalmente desde su nacimien-to, fue observada en la situación extraña cuando tenían 51 semanas. Lasegunda submuestra de 33 sujetos, estudiada en el contexto de un proyectoindependiente (Bell, 1970), fue observada cuando tenían 49 semanas.

Procedimiento. La situación extraña comprendía ocho episodios que sesucedían en un orden estándar para todos los sujetos. La situación fuediseñada para que fuera lo bastante sorprendente como para producir unaconducta exploratoria, pero no tan extraña como para que produjera alprincipio miedo y aumento de la conducta de apego. La aproximación dela (mujer) extraña fue gradual, de tal manera que el miedo se podría atri-buir al desconocimiento más que a una conducta repentina y alarmante.Los episodios fueron dispuestos de tal manera que primero se producíanlos menos perturbadores. Se intentó que la situación, en conjunto, nofuera más perturbadora que la que un niño pequeño encontrará probable-mente en su experiencia normal cotidiana. En otra parte (Ainsworth yWittig, 1969) se ha dado información sobre el procedimiento pero lo revi-saremos aquí.

Figura 6.1. Esquema de la disposición de la habitación para el estudio de lasituación extraña. El niño, rodeado de juguetes, se encuentra equidistante de laextraña y la madre en una habitación en la que nunca ha estado anteriormente.

Existen unas ventanas para que los investigadores puedan realizar sus observacionessin interferir con la situación (tomada de Ainsworth et al. 1978).


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La habitación experimental estaba amueblada —no vacía— pero dis-puesta de tal manera que había un cuadro de 2’7 x 2’7 metros de espaciovacío en el que estaban señalados 16 cuadrados para facilitar el registro dela posición y locomoción. En un extremo de la habitación había una sillade niño junto a unos juguetes que la rodeaban. Cerca del otro extremo dela habitación había en un lado una silla para la madre y en el lado opuesto,cerca de la puerta, una silla para la extraña. El bebé se situaba en el mediode la base del triángulo formado por las tres sillas, y se le dejaba moverselibremente. A la madre y a la mujer extraña se les dieron instruccionesexplicándoles las acciones que debían realizar.

Episodio 1 (M, B, O). La madre (M), acompañada por un observador(O), lleva al bebé a la habitación y luego O se va.

Episodio 2 (M, B). M pone a B en el lugar indicado, luego se sienta des-pacio en su silla, participando sólo si B requiere su atención. Durante 3minutos.

Episodio 3 (E, M, B). Entra una extraña (E), se sienta tranquilamentedurante 1 minuto y luego se aproxima lentamente a B, mostrándole unjuguete. Al final del tercer minuto M abandona la habitación discreta-mente.

Episodio 4 (E, B). Si B está jugando, E no participa. Si está inactivointenta interesarle en los juguetes. Si está afligido intenta distraerle oconsolarle. Si no puede consolarle se interrumpe el episodio; en casocontrario dura 3 minutos.

Episodio 5 (M, B). M entra, se para en la puerta para dar a B la oportu-nidad de proporcionar una respuesta espontánea hacia ella. Después Ese va discretamente. No está especificado lo que M hace a continuación—excepto que se le dice que después de que B esté jugando de nuevo conlos juguetes se vaya otra vez tras detenerse para decir ‘adiós’. (Duraciónindeterminada del episodio).

Episodio 6 (B solo). Se deja al bebé solo durante tres minutos a menosque esté tan afligido que el episodio tenga que cortarse.

Episodio 7 (E, B). E entra y actúa como en el episodio 4 durante 3 minu-tos, a menos que la aflicción provoque una interrupción. (Ainsworth yWittig, 1969, diseñaron un procedimiento algo diferente para el episo-


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dio 7, y se intentó con los primeros 14 sujetos, pero luego se utilizó conlos restantes sujetos el procedimiento más simple relatado aquí).

Episodio 8 (M, B). M vuelve, E se va, y después de que se haya observa-do el encuentro se termina la situación.

La conducta de los sujetos fue observada desde una habitación contiguaa través de una ventana con visión unidireccional. Dos observadores dicta-ban continuamente explicaciones narrativas en un magnetofón con doscanales que también recogió el ‘click’ de un cronómetro cada 15 segundos.(Esto representa el procedimiento que ahora consideramos estándar; sinembargo, con los primeros 14 sujetos no se dispuso del magnetofón condoble canal, de tal manera que un observador dictaba mientras que el otrotomaba notas. En la segunda submuestra de 33 sujetos, Bell fue el únicoobservador). Posteriormente los protocolos fueron transcritos, revisados yluego codificados. La fiabilidad de la observación fue comprobada porcodificaciones distintas de los informes dictados realizadas por los dosautores en 4 casos observados por ambos. Se encontraron coeficientes decorrelación de Pearson de 0’99 en las exploraciones visual, locomotriz ymanipulativa, y de 0’98 en el llanto.

El registro narrativo se sometió a dos tipos de medida. Se utilizó unamedida de frecuencia para las tres formas de conducta exploratoria —loco-motriz, manipulativa y visual— y para el grito. Se dio una puntuación de 1para cada intervalo de 15 segundos durante los cuales tenía lugar una con-ducta. El máximo fue de 12 para un episodio, puesto que la duración nor-mal de un episodio era 3 minutos; los episodios más largos y más cortosfueron distribuidos proporcionalmente entre estos intervalos. Se observa-ron medidas de frecuencia en los episodios 2 a 7. Los coeficientes de fiabi-lidad de Pearson para dos codificadores independientes en 8 casos selec-cionados al azar fueron los siguientes: locomoción explorativa 0’98; grito0’99; manipulación exploratoria 0’93; exploración visual 0’98.

La segunda medida estaba basada en la codificación detallada de lasconductas en las que las contingencias de la conducta de la madre o de laextraña tenían que ser tenidas en cuenta. Las codificaciones fueron luegoordenadas en escalas de 7 puntos teniendo en cuenta que no solamente lamisma conducta podría manifestarse con grados diferentes de intensidad,sino que diferentes conductas podrían tener el mismo fin con diferentes


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intensidades de activación. De esta manera se puntuaron 5 tipos de con-ducta.

Las conductas procuradoras de contacto y proximidad incluyen conduc-tas activas y efectivas como la aproximación y el gateo, los gestos activoscomo el alcance o el apoyo, los movimientos intencionales como las apro-ximaciones parciales y las señales vocales que incluyen llantos ‘dirigidos’.

Las conductas que mantienen el contacto pertenecen a la situación pos-terior a que el niño haya obtenido el contacto bien por su propia iniciativao de otra manera. Incluyen la unión, el abrazo, el apretón y el seguimiento;resistiéndose ante el abandono por medio de una fuerte unión, o si se pier-de el contacto, volviéndose y alcanzando o atrapando; y protestando vocal-mente.

Las conductas que evitan la proximidad y la interacción pertenecen a unasituación que, normalmente, produce aproximación, saludando, o al menosmirando o interacción a distancia, como cuando un adulto entra o intentallamar la atención del bebé. Estas conductas incluyen ignorar al adulto, elu-diendo, de forma señalada, mirarle, girándose, apartando la mirada de él oalejándose.

Las conductas que se oponen a la interacción y al contacto incluyen losintentos irritados y ambivalentes de alejarse, pegar, o patear al adulto queintenta efectuar el contacto, retorciéndose para bajarse, al haber sido levan-tado, o rechazando o apartando los muñecos con los que el adulto intentaintervenir. Manifestaciones más difusas son los gritos enojados, echarsepor el suelo, patear el suelo, hacer muecas, afligiéndose con irritación o malhumor.

Estas cuatro clases de conductas se puntuaron en relación con la madreen los episodios 2, 3, 5 y 8 y en cuanto a la interacción con la extraña en losepisodios 3, 4 y 7.

La conducta de búsqueda se puntuó en los episodios de separación 4, 6y 7. Estas conductas incluyen: el seguir a la madre hacia la puerta, intentarabrirla, golpearla, permanecer en dirección a la puerta o mirándola dereojo, dirigirse hacia la silla vacía de la madre o simplemente mirar haciaella. Estas conductas implican que el niño está buscando a la madre ausen-te, de forma activa, u orientándose hacia el último lugar en el que se la ha


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visto (la puerta en muchos casos) o el lugar asociado con ella en la situa-ción extraña (su silla).

Al puntuar estas cinco clases de conductas, la puntuación se vio influi-da por las siguientes características: la intensidad de la conducta, su fre-cuencia, duración y latencia, y por el tipo de conducta mismo —la conduc-ta activa se consideró más que la indicativa. Las instrucciones detalladaspara puntuar estas conductas así como para codificar las medidas de fre-cuencia se proporcionan en otro lugar.

Los coeficientes de fiabilidad de Spearman para dos valores sobre 14casos seleccionados al azar fueron los siguientes respecto a las conductasdirigidas a la madre: proximidad y búsqueda de contacto, 0’93; manteni-miento del contacto, 0’97; evitación de la proximidad y de la interacción,0’93; resistencia al contacto, 0’96; búsqueda, 0’94.

Resultados

Los resultados que vamos a exponer aquí son los que pertenecen a lasconductas características de la muestra en conjunto. Las diferencias indivi-duales fueron claras, instructivas y estuvieron correlacionadas significati-vamente con otras variables. Algunas de éstas han sido expuestas en otrostrabajos (Ainsworth y Wittig, 1969; Ainsworth y Bell, 1969; Bell, 1970), perono podemos tratarlas aquí.

Conducta exploratoria

La Figura 6.2 muestra cómo las tres formas de conducta exploratoria varí-an en episodios sucesivos, desde el 2 al 7. Hay un claro declive en todas las for-mas de conducta exploratoria a partir del episodio 2 cuando el bebé estabasolo con su madre hasta el episodio 3 cuando la extraña también estaba pre-sente. (Ésta y todas las demás diferencias interepisódicas expuestas aquí sonsignificativas al menos al nivel de 0’01, calculadas por la prueba binomial, amenos que se señale otra cosa). La exploración permanece disminuida a lolargo del episodio 4 cuando se dejó al bebé con la extraña. La exploraciónvisual y manipulativa (la visual al nivel 0’02) se recupera significativamente en


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el episodio 5, ayudada por los intentos de la madre para interesar de nuevo albebé en el juego, aunque los esfuerzos similares de la extraña en los episodios4 y 7 no tienen ningún éxito. La exploración visual y manipulativa disminuyede nuevo en el episodio 6, después de que la madre se marche durante untiempo, dejando solo al bebé. Todas las formas de conducta exploratoria dis-minuyen hasta su nivel más bajo en el episodio 7 después que la extraña havuelto pero mientras que la madre está todavía ausente.

Figura 6.2

Para acompañar a la puntuación de la exploración visual, que midió laorientación visual hacia el medio físico, se codificó también la orientaciónvisual hacia la madre y hacia la extraña. Los únicos resultados destacablespueden ser resumidos como sigue: en el episodio 2, el niño miró a los jugue-tes y otros aspectos del medio físico mucho más frecuentemente que a lamadre, a la que sólo miró de vez en cuando, controlándola visualmente; enel episodio 3 miró más a la extraña, la característica más nueva del medio,que los juguetes, y no miró a la madre más frecuentemente que antes.

Llanto

La Figura 6.3 indica que la situación extraña no causa, por sí misma,alarma o disgusto, en cuanto que el llanto es mínimo en el episodio 2. No


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FRECUENCIA POR CADA INTERVALO DE

15 SEGUNDOS

EPISODIOS

2 3 4 5 6 7(M,B) (E,M,B) (E,B) (M,B) (B) (E,B)

LocomociónManipulaciónExploración visual

aumenta significativamente en el episodio 3 (p = 0’068) lo que sugiere quela extraña no producía por sí misma alarma en muchos sujetos, al menoscuando la madre también estaba presente. La incidencia del llanto aumen-ta en el episodio 4 con la primera salida de la madre; desciende cuando éstavuelve en el episodio 5, para aumentar notablemente en el episodio 6 cuan-do se va por segunda vez, dejando al bebé solo. No aumenta significativa-mente cuando la extraña vuelve en el episodio 7, lo que sugiere que es laausencia de la madre más que la simple soledad lo que disgusta a la mayo-ría de los bebés, y que la mayor incidencia del llanto en el episodio 6 que enel episodio 4 se debe, en gran medida, a un efecto acumulativo.

Figura 6.3

Conducta de búsqueda durante la separación

La intensidad media de la conducta de búsqueda fue moderada en elepisodio 4 (3’0), significativamente más fuerte en el episodio 6 (4’6), Ymoderada, de nuevo en el episodio 7 (2’5). Aunque eso podría sugerir quela conducta de búsqueda se activa especialmente al haber permanecido elniño solo y se reduce en presencia de la extraña, esta interpretación no sesostiene debido a las contingencias de la conducta de la extraña y a su posi-ción cerca de la puerta. Algunos niños (37%) lloraban mínimamente en elepisodio 6, pero buscaron bastante. Algunos (26%) lloraron desesperada-


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15 SEGUNDOS

EPISODIOS

2 3 4 5 6 7(M,B) (E,M,B) (E,B) (M,B) (B) (E,B)

mente pero buscaron débilmente o nada en absoluto. Algunos (32%) llora-ron y buscaron. Todos menos 4 sujetos reaccionaron ante el hecho de serdejados solos con una u otra de estas conductas de apego.

Conductas procuradoras de proximidad y mantenedoras del contacto

La Figura 6.4 muestra que los esfuerzos para recuperar el contacto, la pro-ximidad o la interacción con la madre se dan solo débilmente en los episodios2 y 3 pero se intensifican bastante con las experiencias de separación breve.

Figura 6.4

La conducta mantenedora del contacto se descuida en los episodios 2 y3, aumenta en el primer episodio de encuentro (5), y aumenta aún másnotablemente en el segundo episodio de encuentro (8). En el caso de las dosclases de conducta el incremento desde el episodio 2 hasta el 8, a través del5, es altamente significativo (p < 0’001). Algunos sujetos mostraron estasconductas también en relación con la extraña. Así, por ejemplo, unos pocosniños se aproximaron a la extraña en todos los episodios en los que éstaestaba presente, pero fueron muchos menos que los que se aproximaron ala madre. Algunos niños fueron cogidos por la extraña en los episodios 4 y7 —en un intento de consolarlos— y algunos de éstos se pegaron a ella y/ose negaron a ser dejados de nuevo. Sin embargo, las conductas procurado-


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INTENSID

AD DE LA CONDUCTA

EPISODIOS

Conductas que mantienen el contacto

Conductas que procuran el contacto y la proximidad

2 3 5 8(M,B) (E,M,B) (M,B) (M,B)


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Tabla 6.1. Incidencia de la conducta de resistencia al contacto y de evitación de la proximidad con respecto a la madre y a la extraña

Conducta hacia la madre Conducta hacia la extraña

Intensidad dela conducta

Episodio 5 Episodio 8 Episodio 3 Episodio 4 Episodio 7

Resiste el contacto

6-7 4 6 0 6 7

4-5 5 8 5 3 12

2-3 9 13 2 3 3

1 38 29 49 44 34

Evita la proximidad

6-7 7 5 4 1 1

4-5 17 13 7 3 6

2-3 3 7 7 1 2

1 29 31 38 51 45

ras de proximidad y mantenedoras del contacto se manifestaron con muchamenos frecuencia y menos intensidad ante la extraña que ante la madre.

Conductas de resistencia al contacto y evitación de la proximidad

La Tabla 6.1 muestra la incidencia de estas conductas dirigidas hacia lamadre y hacia la extraña. La conducta resistente al contacto dirigida hacia lamadre se dio muy raramente en los episodios anteriores a la separación por-que la madre había recibido instrucciones de no intervenir a menos que la lla-mara el bebé, y por lo tanto los episodios 2 y 3 han sido excluidos de la Tabla.En los episodios de encuentro, algunos sujetos se resistieron al contacto conla madre, pero muchos no lo hicieron. Por lo tanto, la Tabla 6.1 muestra laincidencia de esta conducta más que su intensidad media.

Un tercio de la muestra aproximadamente manifestó conducta resisten-te al contacto con la madre en el episodio 5, al menos hasta cierto punto, yla mitad aproximadamente mostró esta conducta en el episodio 8. Todos los

niños menos uno, que obtuvieron puntuaciones relativamente altas (4 omás) en la conducta de resistencia al contacto, recibieron una puntuaciónparecida en la conducta de mantenimiento del contacto. Así, al menos cuan-do está dirigida hacia la madre, la conducta de resistencia al contacto pare-ce representar la clásica ambivalencia —pudiendo ocurrir que los niños seancogidos y estrechados, y a la vez, se resistan airadamente al contacto.

El contacto y la interacción con la extraña también encontraron resisten-cia, pero con menos frecuencia que hacia la madre. Seis sujetos mostraronuna conducta medianamente intensa de resistencia a la interacción o al con-tacto (puntuaciones de 4 o más) con respecto a la extraña en el episodio 7 yrespecto a la madre en el episodio 8 pero, en su mayor parte, los bebés quetendieron a resistirse a la madre no se resistieron a la extraña y viceversa.

La conducta de evitación de la proximidad y la interacción no tuvo lugaren relación con la madre en los episodios anteriores a la separación, puestoque la actuación pasiva de la madre no llamó la atención del bebé. Pero, co-mo muestra la Tabla 6.1, esta conducta tuvo lugar, hasta cierto punto, en lamitad, aproximadamente, de la muestra en todos los episodios de encuen-tro, 5 y 8. Un tercio de la muestra, aproximadamente, evitó a la extraña enalgún momento en el episodio 3 —ignorándola, eludiendo encontrarse consus ojos, o alejándose de ella—. La incidencia de estas conductas disminuyóen el episodio 4, e incluso en el episodio 7 fue menor que en el episodio 3. Lamitad de la muestra, aproximadamente, no evitó ni a la madre ni a la extra-ña, pero aquellos que mostraron esta conducta con alguna intensidad (pun-tuación de 4 o más) hacia una no la mostraron hacia la otra.

Discusión

Estos resultados muestran la compleja interacción entre la conducta deapego, la respuesta a los objetos o situaciones estimulares nuevas o desco-nocidas y las respuestas ante la separación del objeto de apego y el subsi-guiente encuentro con él. En primer lugar, vamos a considerar la respuestaa la novedad. Hoy día se acepta habitualmente que la novedad puede pro-ducir miedo y evitación o aproximación y exploración, según sea el grado denovedad y las circunstancias. Una de las condiciones que facilita la aproxi-mación y exploración de lo nuevo es la presencia, próxima pero no necesa-


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riamente muy cercana, de la madre —el objeto de apego—. Los niños de lamuestra que examinamos manifestaron una escasa alarma en los episodiosanteriores a la separación. Su conducta de apego no se activó; no tendierona abrazarse a la madre, ni siquiera a aproximarse. La utilizaron como baseen la que asegurarse para explorar la situación extraña. Este resultado no esnuevo. Similares observaciones han sido recogidas por Arsenian (1943), Coxy Campbell (1968), Ainsworth y Wittig (1969), y Rheingold (1969) sobre su-jetos humanos, y por Harlow (1961) sobre crías de macacos rhesus. La pre-sencia de la madre puede hacer que la conducta se desequilibre inclinándo-se más hacia la exploración de lo nuevo que hacia la evitación o la separa-ción de ello.

La ausencia de la madre tiende a inclinar la balanza en dirección opues-ta con un aumento importante de la conducta de apego y una subsiguientepérdida de exploración. Durante la ausencia de la madre, son evidentes lasconductas que favorecen la proximidad (grito y búsqueda). El regreso de lamadre en los episodios de encuentro no sirvió para que el equilibrio se vol-viera a producir. Permanecieron altas las conductas de apego que procurany mantienen el contacto y la proximidad. El llanto no disminuyó inmedia-tamente en muchos casos, y la exploración permaneció por debajo de sunivel inicial a pesar de los intentos de la madre para producir un nuevo inte-rés en la exploración de las características de los juguetes.

Se supuso que los episodios de separación, que totalizaban como máxi-mo 9 minutos, no tendrían efectos duraderos sobre el equilibrio entre las con-ductas de apego y exploración, y realmente la conducta de los niños en elpostest tendió a confirmar esto. Sin embargo esas diminutas separacionesprodujeron conductas que son similares a las provocadas por separacionesmás largas, aunque difieren en la duración y la intensidad. La conducta deestos niños de 1 año como respuesta a las separaciones durante unos pocosminutos presentaron un parecido notable a la de las crías de los monos conrespecto a separaciones prolongadas —de una semana (Spencer-Booth y Hin-de, 1966) o un mes (Kaufman y Rosenblum, 1967). En estos experimentos seseparó a los sujetos de su madre y la cría quedó con su grupo social familiar.Durante la separación, la conducta de apego aumentó, incluyendo la llama-da angustiada y la búsqueda de la madre, y disminuyó la conducta explora-toria y de juego. Las crías respondieron más intensamente a los estímulos desobresalto durante la separación que cuando la madre estaba presente. A


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medida que continuaba la separación hubo una cierta pérdida de intensidadde la angustia y de la búsqueda, y alguna recuperación de la exploración ydel juego —recuperación no manifestada por los niños de nuestra muestraen sus brevísimas separaciones—. Sin embargo, cuando la madre volvió aaparecer, las crías de los monos la abrazaron y exploraron menos de lo quelo hacían antes de la separación —difiriendo en esto de los controles no se-parados— y estos efectos perduraron durante tres meses o más.

Las respuestas de las crías de los monos a las separaciones experimen-tales se parecen fuertemente a la conducta de los niños pequeños, de 8meses a 3 años, cuando sufren separaciones de varios días, semanas e inclu-so meses, lejos de su casa, en hospitales o guarderías permanentes.Robertson y Bowlby (1952), Bowlby (1953b), Schaffer (1958), y Heinicke yWestheimer (1965) han mostrado que el niño, al principio, está muy angus-tiado, protesta ante la separación e intenta recuperar a la madre por todoslos medios a su alcance. Esta fase inicial de respuesta tiende a dejar paso ala desesperación que a su vez puede llevar —si la separación dura dema-siado— a un fortalecimiento del afecto y una sensibilidad renovada hacialos compañeros y las cosas del medio. La conducta de apego dirigida haciala madre puede haber desaparecido, pero el encuentro con ella tiende areactivarla y a intensificarla por encima del nivel anterior a la separación.Este nivel intensificado tiende a persistir durante un período más o menoslargo, normalmente más largo que la propia separación. Durante el perío-do posterior al encuentro, cuando la conducta de apego está intensificada,el niño está centrado en su madre, atiende menos a otras personas o cosasde su medio, explora menos y, presumiblemente, aprende menos. Unaumento demasiado grande de la conducta de apego puede ser considera-do como una distorsión del equilibrio apego-exploración. Algunos estudioslongitudinales (por ejemplo, Bowlby, Ainsworth, Boston y Rosenbluth,1965) sugieren que este tipo de conducta, descrita frecuentemente comodependencia excesiva, puede ser, en algunos casos, un efecto duradero delas separaciones largas y privadoras.

Vamos a pasar de la conducta de apego a considerar aquellas conductasque actúan en contra del contacto y la proximidad, es decir, las que se resis-ten a estos aspectos y las que evitan la interacción. Las primeras, en cuan-to que dirigidas a la madre, tienen lugar normalmente junto a conductasque procuran el contacto y, por lo tanto, como se ha sugerido antes, supo-


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nen una respuesta ambivalente. Las respuestas ambivalentes o de rechazoy enfado se encuentran habitualmente en los niños pequeños que vuelven asu casa después de breves separaciones (por ejemplo, Heinicke yWestheimer, 1965). La separación aumenta la conducta agresiva de estetipo así como la de apego, y predispone al niño a arranques de cólera a lamínima provocación. Spencer-Booth y Hinde (1966) dan cuenta de unaumento similar de la agresión en los monos: muy pocas veces las rabietasintensas se dan como respuesta a una desaprobación de la conducta queprocura el contacto durante el período de encuentro, después de una sepa-ración. Algunos de nuestros sujetos en la situación extraña manifestaronuna conducta que se resistía al contacto con la extraña. Aunque en algunoscasos esto puede indicar miedo de la persona extraña, parece probable queen algunos y quizás en muchos sea una manifestación de agresión provo-cada por la marcha de la madre.

Por otro lado, parece probable que la conducta de evitación de la proxi-midad, respecto a la extraña tenga unos orígenes distintos que la que se pro-duce respecto a la madre, incluso aunque la conducta patente parezca lamisma en ambos casos. Ignorar a la extraña y desviar la mirada, apartarse yalejarse de ella, suponen, probablemente, una evitación de la persona des-conocida y que produce miedo. Esto lo sugiere el hecho de que estas res-puestas (dirigidas hacia la extraña) son más frecuentes en el episodio 3, cuan-do la extraña ha aparecido por primera vez, que en los episodios posteriores.Una evitación similar de la madre no se puede deber al desconocimiento, yno parece probable que la cause el miedo. Esta conducta se da en los episo-dios de encuentro y es más frecuente que la evitación de la extraña.

La conducta de evitación de la proximidad y la interacción, en relación conla madre, la manifiestan algunos niños, de forma sorprendente, en el encuen-tro con ésta después de separaciones duraderas de semanas o meses.Robertson y Bowlby (1952) y Heinicke y Westheimer (1965) señalan que algu-nos niños no parecen reconocer a sus madres cuando se encuentran con ellasy que, durante más o menos tiempo, permanecen distantes y la tratan como auna extraña. Bowlby (1960) ha denominado ‘desapego’ (‘dettachment’) a estetipo de distanciamiento. Durante una separación prolongada, el desapegotiende a producir reacciones de protesta y desesperación, y después de encon-trarse con la madre puede persistir bastante tiempo —incluso en los casos enque las separaciones han sido muy largas y privadoras. Estas conductas no


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han sido estudiadas en los primates no humanos quizás porque sus separa-ciones experimentales han sido breves o quizás debido a las diferencias deespecies.

Las respuestas de evitación, del tipo observado en la situación extraña, enrelación con la madre —desviar la mirada y apartarse— pueden ser desapegoen su forma y constituyen un tipo primitivo de defensa. La amplia gama de di-ferencias individuales en la muestra de la situación extraña apoya esta hipó-tesis, aunque es imposible, en este caso, presentar pruebas en detalle.

Sin embargo, puede ser pertinente referirse a una respuesta similar dedesviar la mirada, encontrada en dos experimentos sobre el condiciona-miento y la extinción de las conductas de apego. Brackbill (1958) trabajósobre la respuesta de la sonrisa. Durante el período de condicionamientoproporcionó refuerzo contingente a la sonrisa, respondiendo amigable-mente al bebé cada vez que él sonreía —y la sonrisa aumentó en frecuen-cia—. Durante el período de extinción situó un rostro impasible frente a lasonrisa del niño. No sólo disminuyó la frecuencia de la sonrisa, sino que,cuando el experimentador dejó de responder a una sonrisa del niño, éste seafligió y desvió la mirada. Fue cada vez más difícil obtener la mirada delbebé. Desvió su mirada de la persona que había reforzado previamente suconducta de apego, pero que ya no lo hacía. Rheingold, Gewirtz y Ross(1959) exponen resultados similares en un experimento sobre el balbuceo.

Estos resultados aclaran el hecho de que en la extinción —como hanacentuado a menudo los teóricos del aprendizaje— hay un proceso activode bloqueo de la respuesta por otra conducta antitética, más que, o ademásde, un debilitamiento de la intensidad de la conducta de sonrisa (o de bal-buceo). Esto sugiere que la conducta de desapego puede consistir en res-puestas incompatibles con la conducta de apego, que han alcanzado, amenudo temporalmente, mayor intensidad. Que ese apego puede permane-cer a pesar del período de desapego se manifiesta en la intensidad con quela conducta de apego puede mejorar sus expresiones en el caso de los niñospequeños que no parecen reconocer a sus madres al encontrarse con ellas,pero que, después, manifiestan con más intensidad una conducta que pro-cura la proximidad y mantiene el contacto.

En resumen, se han señalado relaciones entre la conducta de apego y laexploratoria y las situaciones que las activan y limitan, observadas en el


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microcosmos de la situación extraña de laboratorio, y conductas y situa-ciones similares que se exponen en estudios de campo, clínicos y experi-mentales en primates humanos y no humanos. Se pretende que el concep-to y la conducta de apego, empleados como guía en futuros estudios, tenganuna perspectiva bastante amplia para comprender el espectro de los hallaz-gos, relevantes para el apego, que se han mostrado en esta discusión.

Propuestas para un concepto comprensivo del apego

Se sugieren las siguientes propuestas como esenciales para un conceptocomprensivo del apego. Están basadas en un punto de vista etológico-evolu-tivo y se han formulado basándose en los informes de muchas investigacio-nes, incluyendo los estudios naturalistas de interacción madre-niño peque-ño, los de separación y encuentro madre-hijo en primates humanos y no hu-manos, así como los de este artículo.

1. Apego no es lo mismo que conducta de apego. Esta puede aumentaro disminuir según las situaciones —ambientales e intraorganísmi-cas— que se pueden determinar empíricamente. A pesar de que la dis-minución o el aumento de la conducta de apego estén determinadossituacionalmente, sin embargo, el individuo está predispuesto, deforma discontinua a buscar la proximidad del objeto de apego. Elapego es esta predisposición —que se puede concebir que tiene unabase interna, estructural—. Sus manifestaciones son accesibles a laobservación a lo largo de un cierto tiempo; sin embargo, una obser-vación poco duradera puede ser engañosa.

2. La conducta de apego aumenta en situaciones percibidas como ame-nazantes, ya sea un peligro externo o una separación real o inminen-te del objeto de apego lo que constituya la amenaza.

3. Cuando se activa, de forma intensa, la conducta de apego es incom-patible con la conducta exploratoria. Por otro lado, el estado de estarapegado, junto con la presencia del objeto de apego, puede apoyar yfacilitar las conductas exploratorias. Siempre que no haya ningunaamenaza de separación, el niño probablemente será capaz de utilizara su madre como una base segura a partir de la cual explorar, sinmanifestar ninguna alarma incluso en una situación extraña, mien-


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tras ella esté presente. En estas circunstancias, la ausencia relativa dela conducta de apego —conducta que favorece la proximidad— nopuede considerarse como un apego débil.

4. Aunque la conducta de apego puede disminuir o incluso desaparecera lo largo de una prolongada ausencia del objeto de apego, este no dis-minuye necesariamente; la conducta de apego probablemente volve-rá a aparecer, con intensidad plena o aumentada, en el encuentro conla madre, con o sin retraso.

5. Aunque en esta discusión no se le ha dado importancia a las diferenciasindividuales, la incidencia de pautas ambivalentes de conductas (que seresisten al contacto) y probablemente defensivas (evitación de la proxi-midad) en los episodios de encuentro, de la situación extraña, constitu-yen una consideración de que las relaciones de apego son cualitativa-mente diferentes entre los individuos. Estas diferencias cualitativas, jun-to con la sensibilidad de la conducta de apego a los determinantessituacionales hacen muy difícil precisar la intensidad o fuerza de un ape-go. Se sugiere que, en el estado actual de nuestro conocimiento es másrazonable investigar las diferencias cualitativas y sus correlatos y ante-cedentes que intentar cuantificaciones prematuras de la intensidad delapego.

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LECTURA 4

EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

INTRODUCCIÓN

El estudio del lenguaje infantil es un área que siempre ha atraído el inte-rés de los estudiosos del desarrollo posiblemente porque el uso del lengua-je es uno de los rasgos que más claramente diferencia a los seres humanosde otras especies animales.

Ya a finales del siglo XIX (como recogíamos en los comentarios a laLectura 1 de Darwin) se empezaron a publicar observaciones sobre laadquisición del lenguaje y la publicación del trabajo de Darwin contribuyóa la aparición de estos estudios.

El lenguaje, en sus comienzos, se presta muy bien a la observación, y porello durante mucho tiempo psicólogos y lingüistas han llevado a cabo trabajosde observación sobre la adquisición del lenguaje en sus propios hijos. En prin-cipio, resulta aparentemente fácil recoger datos sobre las primeras produccio-nes lingüísticas de un niño o niña que convive a diario con el investigador. Es-to explica también que la mayor parte de esos trabajos se centren principalmenteen la producción del lenguaje, y en menor medida en la comprensión.

El estudio psicológico del lenguaje ha estado muy relacionado con lasteorías lingüísticas. A mediados del siglo XX empezaron a producirse estu-dios efectuados sobre un mayor número de sujetos y con una intención máscuantitativa. Sin embargo, los trabajos realizados durante una larga etapatuvieron un carácter esencialmente descriptivo con pocas interpretacionesde conjunto sobre la adquisición del lenguaje. Algunos de los temas quepreocupaban a los investigadores eran los primeros balbuceos, la edad deaparición de la primera palabra, la longitud media de las frases en unadeterminada edad, la adquisición de los rasgos fonológicos y la evoluciónde los sonidos, etc. Incluso los estudios relativos a la sintaxis se reducían ala frecuencia de algunos tipos de oraciones arbitrariamente elegidas. En laadopción de este punto de vista descriptivo el estudio del lenguaje no se

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diferenciaba de otros aspectos del desarrollo: el trabajo teórico era casiinexistente y la labor de psicólogo era fundamentalmente taxonómica: cate-gorizar los distintos tipos de producciones lingüísticas.

Es cierto que algunos psicólogos se preocuparon también por otros pro-blemas más generales como las relaciones del lenguaje con el pensamientoy la cultura, y por ejemplo Vygotski (1934) escribió un libro tituladoPensamiento y lenguaje, y reflexiones sobre estos problemas aparecen tam-bién en diversos trabajos de Piaget.

La renovación de los estudios sobre lenguaje

En el estudio del lenguaje, como en el de otros muchos campos de lasinvestigaciones sobre el desarrollo, aunque por razones no siempre idénti-cas, se produjeron hacia el final de los años 50 del pasado siglo unos cam-bios profundos que están relacionados con el progresivo abandono del con-ductismo y la aparición de las investigaciones cognitivas.

En el caso del lenguaje, además, tenían características muy peculiares.Uno de los elementos desencadenantes fueron los trabajos de NoamChomsky que por esa época revolucionaron la lingüística. Chomsky publi-có en 1957 su libro Estructuras sintácticas en el que iniciaba una rupturacon el estructuralismo lingüístico norteamericano de carácter tambiénnetamente taxonomista, y completó la teoría que allí esbozaba en su obraAspectos de la teoría de la sintaxis, publicada en 1965, y posteriormente enotras muchas publicaciones.

Lo que Chomsky pone de relieve en su caracterización del lenguaje es elcarácter creativo del empleo del mismo por los hablantes; en efecto, Chomskysubraya que un hablante puede producir y entender infinitas oraciones que noha oído antes y para ello debe hacer un uso infinito de medios finitos. Para darrazón de este carácter creativo concibe un modelo gramatical en el que serepresenta formalmente el proceso de derivación de una oración por medio delas denominadas reglas de estructura sintagmática y reglas transformaciona-les, derivación realizada desde lo que se llama la «estructura profunda» hastala «estructura superficial». En esta formulación clásica de su teoría (Chomsky,1957, 1965) se considera que dos oraciones superficialmente diferentes pose-en la misma estructura profunda si tienen el mismo significado (así comosemejanzas formales). Chomsky, al mismo tiempo, señalaba como tarea del


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lingüista el estudio de la competencia de los hablantes y no de la actuación, esdecir, de los mecanismos generales que permiten al sujeto producir oracionesy comprender oraciones, y menos por las oraciones concretas que produce,que pueden ser incorrectas o presentar pequeñas irregularidades debidas ainterferencias momentáneas y anecdóticas, y que constituyen su actuación.Esta distinción entre competencia y actuación ha sido muy utilizada en otroscampos de la psicología para distinguir entre las capacidades que un sujetoposee frente a lo que hace en una situación determinada, en la que puede noponer en juego todos sus recursos.

Por los mismos años que aparecían los primeros trabajos de Chomsky,Skinner, uno de los principales psicólogos conductistas, presentaba en suVerbal Behavior (1957), el intento más importante para explicar el lenguajedesde la teoría del aprendizaje y en concreto desde la teoría del condicio-namiento operante. Pero pronto se vio que el sistema de Skinner era inca-paz de dar cuenta de muchos rasgos esenciales de la adquisición del len-guaje y sólo podía explicar algunos aspectos secundarios y de importanciamenor. Chomsky (1959) realizó una crítica demoledora del trabajo deSkinner, poniendo claramente de manifiesto sus insuficiencias.

La obra de Chomsky renovó el interés de los estudios sobre la adquisi-ción del lenguaje desde perspectivas nuevas, aunque muchos de los traba-jos a los que dio lugar no venían a confirmar las ideas de Chomsky.

Cambios en los métodos experimentales

Otro elemento que ha venido a renovar los estudios sobre la adquisicióndel lenguaje han sido innovaciones en la utilización de métodos experi-mentales. Durante mucho tiempo las investigaciones sobre niños que nohablan se han realizado básicamente a través de la observación, ya que nose les pueden dar instrucciones verbales para que realicen algunas tareas.Muchas veces la observación se ha combinado con algún tipo de interven-ción del experimentador para ver qué es lo que sucede, y un ejemplo de ellolo constituye el texto de Piaget que se incluye en la lectura 2.

Pero desde los años 50 se empezaron a utilizar en el estudio de los niñospequeños, incluso desde el nacimiento, o antes, algunos métodos más obje-tivos, basados por ejemplo en las preferencias visuales, es decir, en deter-minar qué objetos prefieren mirar los niños, y cuánto tiempo mantienen la


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vista en ellos, o la habituación, cuando se cansan de atender a un estímulo,y renuevan esa atención si se les presenta un estímulo nuevo.

En el trabajo que se presenta a continuación Annette Karmiloff Smith,una investigadora bien conocida en el campo de la ciencia cognitiva, abor-da, junto con su hija Kyra, los métodos actuales para el estudio del lengua-je. El trabajo nos parece que resulta interesante, porque no sólo distinguediversos estudios sobre lenguaje, sino que nos muestra las estrategias quesiguen actualmente los investigadores para avanzar en el conocimiento deesta importante capacidad humana.

Nos presentan una serie de métodos que se utilizan no sólo para el estu-dio del lenguaje, sino para otros aspectos del desarrollo de la mente huma-na, como el método de la habituación o de las preferencias visuales, a losque nos acabamos de referir.

Comienzan nuestras autoras señalando que los estudios sobre la adqui-sición del lenguaje pueden dividirse en tres grandes áreas: percepción delhabla, producción del lenguaje y comprensión de lenguaje.

Se plantean en el trabajo una serie de ideas interesantes y se muestra,por ejemplo, cómo en la utilización de métodos experimentales hay que sermuy cuidadoso con las interpretaciones, y así lo ponen de manifiesto en elejemplo de meter la cuchara en la taza.

Otro problema interesante que se aborda en este trabajo se refiere a quépueden aportarnos los estudios de tipo neurológico sobre el cerebro para lacomprensión de fenómenos como el lenguaje.

El trabajo que presentamos a continuación constituye parte del capítu-lo II del libro publicado por Kyra Karmiloff y Annette Karmiloff-Smith enel año 2001, titulado Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente, que ha sidotraducido por P. Manzano y publicado por Ediciones Morata en 2005.

Annette Karmiloff-Smith, que realizó su tesis doctoral en Ginebra bajola dirección de Piaget, es también autora de Más allá de la modularidad. Laciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo (1992), una obra en laque trata de combinar los puntos de vista modularistas, es decir los que,siguiendo a Fodor (1983), consideran que la mente está formada por unconjunto de módulos o unidades independientes, con perspectivas evoluti-vas, que consideran que la mente es un instrumento de propósito general.Esto le lleva a defender que los módulos se van constituyendo a lo largo del


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desarrollo. Este libro dio lugar a múltiples comentarios en el momento desu publicación.

Preguntas

1. ¿Cuáles son los tres grandes campos en que consideran las autorasque puede dividirse el estudio de adquisición del lenguaje?

2. ¿Qué es la percepción del habla? ¿Desde qué momento puede empe-zar a estudiarse?

3. ¿Se supone que el feto puede comprender algo del habla que escucha?

4. ¿En qué consiste la succión de gran amplitud? ¿Por qué se toma laprecaución de que la madre o el experimentador no puedan escucharlos estímulos que se proporcionan al bebé? ¿Cuándo se consideraque el bebé se ha habituado a los estímulos que está recibiendo?

5. ¿Qué es CHILDES? ¿Cuáles son sus ventajas y cuáles sus posibles des-ventajas?

6. ¿Qué son las técnicas de procedimientos sucesivos y las técnicas deprocedimientos simultáneos?

7. Caracterice los métodos o técnicas que se enumeran a continuación.En cada caso, describa el método de modo claro y sucinto (se puedetomar como modelo la nota al pie del texto donde se describe la habi-tuación). También para cada técnica o método, responda a lassiguientes preguntas: ¿Para qué se utiliza? ¿Qué otros problemas sepodrían abordar con él? ¿Con qué otras técnicas compite?¿Qué ven-tajas ofrece? ¿Cuáles son sus desventajas?

• Técnica de succión de gran amplitud

• Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza

• Métodos para provocar la narración

• Técnica de la mirada preferente y la Caja de Fagan

• Técnica de representación

• Procedimiento de señalar una imagen

8. ¿Qué y cuáles son las técnicas de imagen cerebral? ¿Cuáles de ellasse utilizan con niños y por qué?


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KARMILOFF Y KARMILOFF-SMITH: PARADIGMAS EXPERIMENTALESPARA EL ESTUDIO DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE (2001)

KYRA KARMILOFF y ANNETTE KARMILOFF-SMITH. Pathways to language. From fetus to

adolescent. Harvard: Harvard University Press. Traducción castellana de PabloManzano: Hacia el lenguaje. Madrid: Morata, 2005. Capítulo II.

Los paradigmas para el estudio de la adquisición del lenguaje puedenclasificarse en tres grandes áreas: percepción del habla, producción del len-guaje y comprensión de lenguaje. La percepción del habla investiga cómoprocesan los individuos, desde el feto al adulto, los sonidos de la lengua. Lainvestigación sobre la producción del lenguaje se centra en lo que niños yniñas dicen, y los estudios de la comprensión del lenguaje se ocupan de loque éstos comprenden. Mientras que la percepción del habla puede produ-cirse sin que intervenga el significado, tanto la comprensión del lenguajecomo su producción se ocupan de cómo contribuyen al significado las pala-bras, la gramática y el discurso. Juntos, los datos de estos tres enfoques pro-porcionan un cuadro general de los retos a los que se enfrentan niños yniñas cuando aprenden su lengua materna.

Durante muchos años, la investigación del lenguaje se centró de mane-ra casi exclusiva en su producción. ¿Cómo se desarrolló esta inclinación?En primer lugar, los estudios estaban muy influidos por las teorías psicoló-gicas predominantes en la primera mitad del siglo XX y, en segundo lugar,aquella época adolecía de métodos experimentales adecuados para estudiarla comprensión de la lengua. El sesgo teórico procedía, sobre todo, de lateoría conductista de Burrhus Skinner, que animaba a los investigadoresdel lenguaje a centrarse en la producción evidente de los niños. La compe-tencia lingüística subyacente, que podía revelarse mediante la comprensióndel lenguaje infantil, no se tenía en cuenta. En la perspectiva conductista,era fundamental la creencia de que, antes de que el niño empiece a hablar,poco podemos descubrir sobre su conocimiento de la lengua. Esta premisano conseguía explicar el hecho de que, sobre todo en las primeras fases dela adquisición del lenguaje, lo que el niño comprende puede ser mucho másindicativo de su conocimiento de la lengua que lo que dice. Por ejemplo,señalamos antes que niños y niñas son sensibles a las diferencias del ordende las palabras en oraciones cortas al comenzar su segundo año de vida,mucho antes de que produzcan algo más que unas escasas palabras aisla-


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das y reconocibles. En consecuencia, los niños tienen, en realidad, un cono-cimiento de la lengua que no revelan en sus expresiones. Lo mismo puededecirse de los alumnos en el aprendizaje de una lengua extranjera. Suelencomprender bastante más de lo que pueden decir.

Aunque las consideraciones teóricas fueran, en parte, responsables deque la producción ocupase el centro de atención, la investigación psicolin-güística también se vio limitada por la falta de unos métodos experimenta-les sofisticados para estudiar la comprensión precoz del lenguaje. En ladécada de 1960, la devastadora revisión crítica que hizo Chomsky (1959)del conductismo de Skinner revolucionó el pensamiento psicolingüístico ycondujo a los investigadores a buscar nuevos métodos para sacar a la luz lacompetencia lingüística.

El interés se alejó de la producción para acercarse a la concepción deformas de investigar la comprensión del lenguaje. Esto planteaba a los cien-tíficos de la lingüística un difícil desafío. Después de todo, en un entornonaturalista, como el de las interacciones cotidianas entre la madre o elpadre y el hijo, es factible y lógico que se anote y analice lo que el niño dicedurante cada intercambio. Sin embargo, es mucho más difícil determinarsi éste comprende la totalidad de ciertas oraciones o si vislumbra su signi-ficado basándose sólo en una selección de palabras y pistas redundantes. Elhabla natural incluye una multitud de niveles que van más allá de los ítemsléxicos. Imaginemos la situación siguiente: una madre da instrucciones a suhijo para «meter la cuchara en la taza» y el niño realiza correctamente laacción. Ahora bien, ¿podemos tomar esto como prueba de que el niño com-prende completamente la oración, basándose en sus palabras y estructura?La atención conjunta (madre e hijo/a se centran en el mismo objeto o acon-tecimiento) y los gestos, como la indicación de la madre, contribuyen a diri-gir la atención del niño. La experiencia anterior con cucharas y tazas puedehaber guíado sus acciones para colocar la cuchara en el interior de la taza,sin que el niño haya tenido que comprender necesariamente la preposición«en». Las restricciones físicas —no podemos meter las tazas en las cucha-ras— también desempeñan un papel. Es muy posible que, en este caso, elorden de las palabras no sea vital para determinar el resultado satisfactoriodel intercambio. Entonces, ¿qué proporción de la oración (es decir, el con-texto estrictamente lingüístico) comprenden los niños y niñas en realidad?El único modo de responder a estas preguntas consiste en idear unos expe-


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rimentos controlados que calibren el nivel preciso de comprensión de lalengua que tiene el niño.

Las actitudes teóricas y los paradigmas metodológicos han sufridoenormes cambios en los últimos veinte años, permitiendo a los investiga-dores centrarse en los primeros momentos del procesamiento del habla yde la lengua, esos meses cruciales que no sólo preceden a las primeraspalabras del niño, sino incluso a su primera respiración. En la actualidad,los estudios del procesamiento del habla comienzan centrándose en elfeto, en el interior del útero, para descubrir qué función desempeña laexperiencia prenatal en la adquisición del lenguaje, si es que tiene alguna.Esto y el creciente interés por la comprensión de la lengua, que tambiénempieza sorprendentemente pronto en la vida del niño, representan algu-nas de las áreas principales de investigación que destacan en el estudio dellenguaje precoz. Las metodologías resultantes que deben emplearse conlos bebés se han adaptado también para su uso con niños y niñas mayores.En general, los enfoques experimentales se han vuelto cada vez más com-plejos, utilizando la tecnología más actualizada. Ahora, los científicos pue-den investigar las distintas dimensiones del lenguaje, desde la estimula-ción proporcionada al feto en crecimiento, durante los últimos meses degestación, hasta los juicios metalingüísticos de la infancia intermedia y lassutiles complejidades del adolescente hablante. Es más, las fascinantestécnicas de formación de imágenes cerebrales se han adaptado no hacemucho para utilizarlas sin riesgo con bebés y niños pequeños. Estas técni-cas constituyen el medio para cartografiar los cambios estructurales y tem-porales que se producen en el procesamiento en tiempo real del lenguajeen el cerebro.

Métodos para estudiar la percepción del habla

Estudios fetales

En los últimos años, se han desarrollado unas metodologías innovado-ras para estudiar la percepción del habla durante el desarrollo fetal. Lasnuevas técnicas de investigación han dado pruebas de que las raíces de laadquisición del lenguaje pueden seguirse hasta el procesamiento de los estí-mulos auditivos que realiza el feto durante los últimos tres meses de gesta-


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ción. Ésta es la época en la que el feto se familiariza con algunos de los soni-dos y ritmos de su lengua materna.

Gracias a algunas investigadoras psicolingüísticas con embarazadas,que se ofrecieron a llevar un pequeño micrófono inserto y colocado en lapared exterior del útero, tenemos ahora una buena idea de lo que el fetopuede oír en el interior del cuerpo de su madre. Esto llevó al desarrollo dediversos métodos de estudio de la sensibilidad fetal al lenguaje. El métodoprincipal utilizado para evaluar lo que el feto procesa en el útero suponemedir las modificaciones de los movimientos fetales (normalmente, elritmo de las patadas) y de su ritmo cardíaco en respuesta a los estímuloscambiantes. Con el fin de analizar la naturaleza de esta capacidad de res-puesta, el investigador tiene que habituar al feto a un estímulo auditivo.Esto se hace produciendo una y otra vez el mismo sonido a través de unosaltavoces especialmente adaptados y colocados en el abdomen de la madrehasta que el feto se acostumbre al sonido. Después, se presenta un sonidodiferente y nuevo. La conducta del feto se vigila durante todo el tiempo conequipos de ultrasonidos o de cardiografía. Por supuesto, nadie supone queel feto comprende nada de lo que oye. La cuestión es si, tras haber oído elmismo estímulo muchas veces, mostrará sensibilidad a un cambio1. Se hanutilizado oraciones o, incluso, cuentos cortos, en los que se repetía un con-junto de palabras cambiándolas de orden. En el caso de que la madre fuesebilingüe, podía pedírsele que hablara en un idioma y cambiara a conti-nuación al otro. Si el feto comienza a patalear con más fuerza o aumentasu ritmo cardíaco cuando se introducen esos cambios, podemos inferirque, mientras permanece en el útero, ya es capaz de procesar ciertosaspectos de los estímulos lingüísticos. La lógica que subyace a este méto-do es que, inicialmente, al percibir un estímulo oral, un feto en reposo seactiva y se incrementa su ritmo cardíaco y/o sus patadas. Sin embargo, trasescuchar este mismo sonido repetidamente, se habitúa poco a poco (se«aburre» con el estímulo) y se tranquiliza. Cuando se introduce un nuevoestímulo, se espera que el feto incremente de nuevo su ritmo de pataleo ose acelere su ritmo cardíaco, si es capaz de detectar la diferencia entre los


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1 Esto es lo que se denomina una técnica de habituación. Una vez que el sujeto se ha habituado aun estímulo pierde interés por él. Si se introduce un estímulo nuevo y el sujeto modifica de algunamanera su conducta, se supone que lo diferencia de los estímulos anteriores. Si no se modifica su con-ducta inferimos que no lo diferencia. (N. E.)

estímulos. Este aumento se denomina «tasa de recuperación». Se prevé.que, si el feto no detecta el cambio, su movimiento y su ritmo cardíaco per-manezcan estables. Este método de vigilancia es sensible a cambios muypequeños de la capacidad de respuesta fetal y, por tanto, constituye unbuen medio para descubrir qué aspectos del habla de la madre ya puedeprocesar el feto.

Estudios posnatales

Técnica de succión de gran amplitud

La técnica de succión de gran amplitud puede utilizarse con los bebésmás pequeños porque aprovecha el reflejo de succión, que es lo que hacenmejor. Peter Eimas y sus colaboradores fueron de los primeros en utilizaresta técnica. En un experimento habitual, se coloca al bebé en una sillitaabatible, frente a una pared o pantalla blanca, a una distancia de un metro.Para llamar su atención, se proyecta sobre la pantalla o pared una imagenatractiva, encima de un altavoz mediante el que se presentan los estímulosde prueba. Para evitar que las reacciones de padres y observadores influyanen la conducta del bebé, se impide que éstos oigan los estímulos experi-mentales. Los adultos presentes tienen que llevar unos auriculares ajusta-dos por los que se oye música. Antes de comenzar las pruebas, el experi-mentador pone en la boca del bebé una tetina sin biberón (como unchupete). La tetina está conectada a un ordenador que registra cada suc-ción (véase la Figura 4.1). El estímulo auditivo está programado para res-ponder a los cambios del ritmo de succión: de hecho, la conducta del bebéinfluye en lo que oye. Una vez establecida, al principio del experimento, lalínea base de la frecuencia de succión comienzan las pruebas.

Hay varias versiones de esta técnica. En un experimento, el bebé tieneque succionar a una frecuencia elevada para activar la grabación de la vozde su madre, pero si reduce esa frecuencia, oye una voz extraña. Los datosmuestran que los bebés de sólo unos días pueden aprender a controlar suconducta con el fin de producir el estímulo que prefieren oír. Por tanto, elneonato succionará más para percibir la voz de su madre. En otras versio-nes de la técnica de succión de gran amplitud, los estímulos pueden ser síla-bas o palabras de la lengua materna o de ésta y de otra lengua desconoci-


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da. Una vez más, pueden analizarse las diversas frecuencias de succión, nosólo para ver si el bebé es sensible a esas diferencias translingüísticas, sinotambién conocer cuál de los dos estímulos prefiere oír.

Figura 4.1. Técnica de succión de gran amplitud.

Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza

El procedimiento de la preferencia de giro de la cabeza (Head-TurnPreference Procedure [HPP]) se utiliza para comprobar las capacidades infan-tiles para discriminar entre tipos contrastantes de estímulos auditivos. Estatécnica sólo es viable para poner a prueba a los bebés que ya controlan bienlos movimientos de la cabeza, es decir los que tienen cuatro o más meses deedad. Durante estos experimentos el niño está sentado en una sillita especialo en las rodillas de la madre o el padre, en una cabina de prueba de tres lados.Cada panel situado a su derecha e izquierda tiene una luz roja delante de unaltavoz. En el panel central, está montada una luz verde, detrás de la cual seoculta un terminal de ordenador y una caja de respuesta que maneja el inves-tigador (véase la Figura 4.2). Una cámara, conectada con el ordenador, regis-tra los movimientos de la cabeza del niño. El investigador puede observar loque ocurre dentro de la cabina mirando a través de unas pequeñas aberturasque hay en la pantalla. Cada vez que el niño o niña gira la cabeza (a la izquier-da, al centro o a la derecha), el experimentador pulsa el correspondientebotón de la caja de respuesta. El ordenador calcula y registra la duración y la


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dirección del giro de la cabeza del niño. También controla los destellos de luzy la presentación de los estímulos auditivos. Como en el caso de las técnicasdescritas anteriormente, al llevar unos auriculares bien ajustados, ni la madreni el investigador pueden percibir los estímulos que oye el niño; de este modo,se impide que influyan en sus movimientos de cabeza.

Figura 4.2. Procedimiento de preferencia de giro de la cabeza.

Cada experimento cuenta con una fase de familiarización y otra de prue-ba. El objetivo consiste en descubrir si el niño puede discriminar entre dostipos de estímulos lingüísticos en contraste. Por ejemplo, este enfoque puedeutilizarse para probar su sensibilidad a sonidos como «ba» frente a «da» opalabras en francés frente a otras en ruso. La técnica es versátil y puedeadaptarse para su utilización con muchos contrastes léxicos o gramaticales.Durante la fase de familiarización, el bebé percibe estímulos relacionadoscon una sola de las dos clases de estímulos (por ejemplo, expresiones enfrancés). En cambio, la fase de prueba incluye la presentación aleatoria de


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ambos tipos (expresiones francesas o rusas). Al inicio del procedimiento, laluz verde del panel central comienza a lanzar destellos para atraer la aten-ción del niño. Cuando el bebé está atendiendo a esta luz central, una de lasluces rojas (izquierda o derecha) comienza también a lanzar destellos. Elniño girará de forma instintiva la cabeza para mirar la luz nueva. En estemomento, el altavoz situado detrás de esta luz roja empieza a presentar losestímulos franceses de familiarización. Estos continúan durante una seriede presentaciones (familiarización) o hasta que el niño o niña mira a otraparte durante más de dos segundos, lo que indica que se está aburriendo.Éste es el punto en el que se dice que el niño se ha habituado a los estímu-los que ha estado oyendo. Se cree también que habrá relacionado el giro desu cabeza con la emisión de los estímulos por los altavoces.

La fase experimental comienza a continuación, con presentaciones alea-torias de ambos tipos de estímulos (expresiones francesas o rusas) desde elaltavoz derecho o desde el izquierdo. Los cambios del francés al ruso se asig-nan de manera aleatoria al altavoz izquierdo o al derecho durante toda lafase de prueba, de manera que el niño no asocie un lado concreto con unadeterminada clase de estímulos. La razón fundamental es que, si el niño escapaz de discriminar entre las expresiones francesas y rusas, moverá lacabeza durante un tiempo más largo para oír las oraciones francesas. Estose debe a que, si la fase de habituación ha logrado un resultado satisfacto-rio, al niño le atraerán los estímulos de prueba que le resultan familiares. Enotras palabras, se le ha preparado para que prefiera este tipo de estímulos alotro, que le resulta completamente desconocido (las expresiones rusas). Esteenfoque se ha utilizado de manera muy generalizada en estudios con niñosde equipos de investigación como los dirigidos por Richard Aslin, AnneFernald y Peter Jusczyk y han dado lugar a descubrimientos muy interesan-tes sobre la sensibilidad infantil a los estímulos del habla.

Métodos para estudiar la producción del lenguaje

Observar y transcribir las expresiones lingüísticas espontáneas

El método más antiguo para recoger datos sobre el lenguaje infantil es eldiario escrito por los psicólogos y los lingüistas que llegaron a ser padres.Estos diarios, meticulosamente redactados, constituían unos registros exten-


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sos de las emisiones relacionadas con el lenguaje producidas por niños o niñasen el ambiente natural del hogar. En la década de 1960, los registros escritosfueron reemplazados poco a poco por las grabaciones magnetofónicas de laproducción infantil del lenguaje. Los estudios más influyentes realizados coneste enfoque fueron los de Lois Bloom, los de la etapa posterior de RogerBrown y sus respectivos estudiantes. La investigación de Brown proporcionóunas descripciones longitudinales detalladas del desarrollo del lenguaje de tresniños, cuyos seudónimos eran Adam, Eve y Sarah. Los investigadores visita-ban sus casas con una periodicidad semanal o bimensual, desde que emitie-ron sus primeras palabras hasta el final de su tercer año de vida.

Todos los estudiantes de Brown eran psicolingüistas preparados y susdatos superaban con mucho los estudios de los primeros diarios. Los regis-tros no solo contenían lo que decían niños y niñas, sino también descrip-ciones fundamentales de los contextos en los que se producían sus emisio-nes, junto con información general sobre las pautas de entonación, laspausas, los errores, las autocorrecciones Y cualesquiera otros datos rele-vantes que pudieran ayudar en el posterior análisis lingüístico de la ricabase de datos. Los registros de Brown reflejaban el orden de aparición dediversas categorías lingüísticas [...]2.

Un problema corriente y grave que surgía en la comunicación de estosestudios observacionales era la forma relativamente idiosincrásica de codi-ficar los datos utilizada por cada investigador. Muchos ideaban sus propiossistemas para representar diferentes aspectos de la información recogida,haciendo, con frecuencia, que su material resultara inutilizable para otrosinvestigadores del campo. El creciente interés por la psicolingüística evolu-tiva reclamaba una forma más normalizada de registrar y analizar los datosde la producción infantil del lenguaje. También se cuestionó el gran hinca-pié que se hacía en los datos relativos al inglés, lo que llevó a una nueva con-sideración de diversos idiomas del mundo ricos e interesantes.

Childes

A principios de la década de 1980, dos conocidos investigadores del len-guaje infantil, Brian MacWhinney y Catherine Snow (1985), propusieron


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2 Hemos suprimido a continuación una parte dedicada al reconocimiento de palabras y categoríaslingüísticas, referida al inglés. (N. E.)

crear una base de datos informática sobre la producción infantil del len-guaje que estuviera a disposición de toda la comunidad académica. Susideas culminaron con la creación de CHILDES: el Child Language DataExchange System («Sistema de intercambio de datos sobre el lenguajeinfantil»). Se trata de una base de datos accesible desde todo el mundo y ala que puede aportarse cualquier material relevante en un formato están-dar. De ese modo, supera las dificultades previas provocadas por los siste-mas individuales de codificación.

En la actualidad, el sistema contiene datos de unos veintidós idiomasdiferentes, y puede accederse a él con facilidad a través de Internet (al finalde este capítulo, en la lista de referencias, bajo Macwhinney, facilitamos lasdirecciones de los sitios web norteamericano, europeo y japonés). La basede datos ha sido consultada por más de mil investigadores y unos ocho-cientos articulas publicados citan CHILDES como su principal medio deinvestigación. Los datos longitudinales de Brown sobre Adam, Eve y Sarahfueron los primeros que se transcribieron por completo al sistema CHILDESy los correspondientes a cada niño ocupan más de cien archivos.

Las aportaciones de investigadores de todo el mundo incluyen tantomateriales sobre la adquisición de la lengua materna como sobre el apren-dizaje de una segunda lengua. Los datos facilitan transcripciones detalladasque van desde los primeros diálogos entre madre e hijo hasta largos monó-logos narrativos producidos por niños y niñas. La base de datos CHILDESpuede utilizarse conjuntamente con diversos paquetes informáticos detranscripción y análisis estadístico, compatibles con ordenadores PC yApple Macintosh. Constituye una fuente de información extraordinaria-mente rica para los interesados en el desarrollo del lenguaje infantil, pre-sentando detalles de las palabras, la gramática y los errores producidos porlos niños que están aprendiendo a hablar, así como descripciones de loscontextos en donde hablan. Hay también información vital sobre la proso-dia, el acento y las pautas de pausas que confieren su propia identidad allenguaje de cada hablante. En consecuencia, CHILDES facilita todo lo quese espera encontrar en las fuentes originales publicadas de estudios obser-vacionales bien ejecutados. Sin embargo, a diferencia de otras fuentes dedatos, ofrece también muchos más detalles de los que pueden incluirse enlos trabajos publicados. Es, pues, lo que más aproxima al investigador a laobservación de datos de niños reales.


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CHILDES ha transformado el estudio del desarrollo del lenguaje infantil.Ha proporcionado inspiración y nuevas orientaciones para investigar entodo el campo de la psicolingüística evolutiva. Ahora, en vez de procederdirectamente de las hipótesis a la investigación experimental, los investiga-dores pueden realizar una evaluación inicial de sus hipótesis sobre datos deniños reales antes de realizar las pruebas controladas con sus propios suje-tos. Esto puede ahorrar tiempo, dinero y sufrimientos al facilitar una vali-dación inicial de las nuevas propuestas de investigación, así como pistasvitales para las mejoras. Más tarde, una vez realizado el estudio, los nuevosdatos recogidos pueden, a su vez, incluirse en la base de datos CHILDES.Por tanto, el sistema está actualizándose continuamente y enriqueciéndosecon nuevos materiales y novedosos métodos de análisis.

Aunque no puede sobreestimarse el valor de una base de datos comoCHILDES, es conveniente hacer una llamada a la cautela para los nuevosinvestigadores. Con una fuente de datos tan extensa al alcance de la pulsa-ción de un botón, resulta tentador para los estudiosos del lenguaje infantilutilizar CHILDES como fuente exclusiva de pruebas y renunciar a recogerdatos propios. La consecuencia es que pueden trabajar exclusivamente contranscripciones escritas sin oír nunca en directo el fascinante discurso delos niños. Sin embargo, la experiencia de primera mano del lenguaje infan-til, mediante la observación o la experimentación, es fundamental paracualquier estudioso de la adquisición del lenguaje. Desde hace poco tiempoy con el fin de enriquecer las transcripciones escritas de CHILDES, se vieneanimando a los investigadores que aportan sus experiencias a que haganaccesibles por la red los datos originales, grabados en vídeo, de los que sehan extraído las transcripciones. No obstante, se aconseja encarecidamen-te a los estudiosos del campo de la lingüística que complementen los datosde CHILDES con otros originales.

Experimentos de producción del lenguaje

Las interacciones espontáneas entre niños/as y adultos/as, así comoentre niños/as y sus hermanos/as o compañeros/as, se consideran como unafuente ideal de datos en los estudios de producción del lenguaje. Sin embar-go, la observación del habla espontánea está acompañada, cada vez conmayor frecuencia, de experimentación semiestructurada o estructurada.


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Los pioneros de la investigación del lenguaje infantil, como Daniel Slobin,Lois Bloom y Susan Ervin-Tripp, reconocieron que una combinación demétodos de investigación puede enriquecer los datos de forma significati-va, y no sólo la investigación realizada en un entorno de laboratorio estric-tamente experimental. Incluso en el ambiente natural del hogar, un inves-tigador que reúna un conjunto de enfoques diferentes puede evaluar demanera más completa los nuevos desarrollos del lenguaje. Por ejemplo, eluso de experimentos semiestructurados, ad hoc, puede ayudar a determinarsi la aparición de una nueva estructura lingüística producida por el niño enun contexto se generalizará a otros contextos lingüísticos.

Veamos el ejemplo siguiente. Durante una sesión de observación, unniño que, hasta ahora, sólo había utilizado la palabra singular «car»[coche], de repente dice «cars» [coches]. ¿Representa esto la aplicación deuna regla gramatical recién adquirida para formar el plural de los nom-bres? En otras palabras, ¿aplica a propósito la regla «añadir una s» al sin-gular «car», o el niño se limita a repetir una palabra nueva que ha oído enrelación con una colección de coches? ¿Se da cuenta, en esta fase, de queexiste una relación entre las palabras «car» y «cars»? Una sencilla experi-mentación sobre la marcha permite al investigador aprovechar esteimportante momento de la observación del lenguaje. Por ejemplo, pre-sentando al niño parejas y otros objetos que sea capaz de nombrar en sin-gular (como tazas o muñecas, quizá), el investigador puede determinar siel nuevo sonido «s» del plural se generaliza a diferentes contextos lin-güísticos. [...]3

Métodos para provocar la narración

Los investigadores utilizan diversos métodos para conseguir que losniños produzcan sucesiones de oraciones para informar de acontecimien-tos del pasado o contar historias imaginarias. Hacia los 3 años de edad, seles puede animar a que lo hagan con los siguientes tipos de estímulos:


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3 Hemos suprimido la sección dedicada a la producción provocada utilizando neologismos creadospor el investigador, palabras inventadas pero que suenan como las palabras de la lengua. De este modolos investigadores pueden descubrir si los niños han aprendido reglas como que hay que añadir una «s»para formar el plural, o para ver si pueden formar las desinencias del pretérito. (N. E.)

— Preguntar al niño qué ocurrió en la escuela, en la fiesta, en las vaca-ciones, etcétera.

— Pedir al niño que narre un cuento de hadas conocido.

— Contarle un cuento nuevo y pedirle que lo repita.

— Presentar el tema de un cuento (un par de oraciones que presenten alos personajes y el ambiente) y pedirle que lo continúe.

— Pedir al niño que narre un cuento basado en una sucesión de dibujos.

Los análisis de las narraciones resultantes se basan en identificar laestructura del relato (si la narración tiene principio, desarrollo y fin) o enexaminar los elementos lingüísticos utilizados en el relato (pronombres,sintagmas nominales completos, diferentes tiempos verbales, etcétera).

Métodos para estudiar la comprensión del lenguaje

El conjunto de tareas del lenguaje descrito en las secciones anterioresproporciona a los investigadores una rica fuente de información relativa alos procesos de producción del lenguaje. Sin embargo, como insistimos enla introducción de este capítulo, a menudo la comprensión de los niñosrevela una mayor competencia lingüística de lo que dan a entender suscapacidades de producción. En consecuencia, se han desarrollado variosmétodos de investigación para profundizar concretamente en lo que losniños comprenden. A diferencia de las metodologías de producción, quesólo pueden utilizarse con niños que ya emiten palabras, los métodos decomprensión pueden aplicarse a bebés prelingüísticos.

La técnica de la mirada preferente

Como el procedimiento de preferencia de giro de la cabeza, la técnica dela mirada preferente aprovecha una conducta natural infantil. En vez deevaluar la dirección y longitud de los giros de la cabeza, este método se cen-tra en la conducta de la mirada diferencial de niños y niñas cuando se lesda a elegir entre dos muestras visuales. Este enfoque se utiliza en estudiosde comprensión precoz del lenguaje. También se ha adaptado para exami-nar otros diversos aspectos de la cognición infantil, como los juicios sobrenúmero y la discriminación por forma, tamaño y color.


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Figura 4.3. La caja de Fagan.

Hasta fechas bastante recientes, no había posibilidad de efectuar testsinformatizados. Inicialmente el procedimiento de la mirada preferente sepuso en práctica utilizando lo que se conoce como la «caja de Fagan» (véasela Figura 4.3) para estudiar la comprensión de las palabras. Todavía se usaactualmente porque es portátil y fácil de manipular para adaptarla a distin-tos tipos de estímulos visuales. Entre ellos, están, por ejemplo, imágenes dedistintos objetos o animales para comprobar el vocabulario, así como mues-tras de rostros u otros objetos más abstractos. El aparato es una caja de visio-nado que tiene al frente un panel o tapa con bisagras, que contiene dos com-partimentos en los que se insertan las tarjetas de estímulo. Una luz oculta enla caja de visionado ilumina la muestra y la cara del bebé cuando se hace des-cender el panel. Normalmente, los dos compartimentos distan entre sí unos25 ó 30 cm, de manera que el experimentador pueda determinar con facili-dad a cuál de las dos tarjetas mira el niño. Por regla general, están presentes,al menos, dos investigadores, uno de ellos manipula los estímulos y la tapa yel otro, el observador, vigila las reacciones infantiles a través de una mirillasituada entre los dos compartimentos. El niño no puede ver al observador.

Al principio de un ensayo, se utiliza un sonajero para atraer la atencióndel niño a un punto central en la zona en la que aparecerán los dos estí-mulos visuales. Una vez captada su atención, se baja la tapa para mostrar-le un par de estímulos durante un período de tiempo establecido, por ejem-plo, de 10 a 20 segundos. Durante el período de presentación, elexperimentador dice: «Mira, mira X», siendo «X» el nombre del objeto de


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la derecha, del objeto de la izquierda o de ninguno de ellos. Se espera queel niño mire durante más tiempo en la dirección del objeto nombrado sientiende esa palabra. Si ningún objeto corresponde al nombre dicho por elexperimentador, el niño mirará a ambos estímulos durante períodos equi-valentes. Lo mismo puede decirse si el bebé no conoce la palabra. Expiradoel tiempo establecido, se levanta la tapa, se insertan las tarjetas de estímu-lo siguientes y se repite el procedimiento.

El observador puede ver la dirección de la mirada infantil en la reflexióncorneal de sus ojos. Esto le permite medir en dos cronómetros (uno para latarjeta de la izquierda y el otro para la de la derecha) el tiempo acumuladode mirada a cada estímulo cuando la mirada del niño se desplaza entre unoy otro.

La versión informatizada de la técnica de la mirada preferente es muysemejante, aunque más flexible y precisa. En este caso, los pares de estímu-los visuales se presentan en dos monitores, mientras que el estímulo auditi-vo surge del altavoz central (véase la Figura 4.4). En su forma más actuali-zada, los estímulos se presentan en una única pantalla grande, para evitar elefecto de los diferentes tiempos de formación de imágenes en los dos moni-tores, que puede inducir a error. El observador ve la dirección de la miradadel niño a través de una lente oculta situada por encima del monitor o moni-tores. Para registrar el tiempo que el niño dedica a mirar cada muestra, elobservador pulsa el botón que corresponde a cada estímulo. Los botonesestán conectados a un ordenador que registra los tiempos precisos de mira-da a cada estímulo y presenta los datos en una forma apta ya para el análi-sis estadístico. El observador desconoce la posición del estímulo visual decada ensayo (izquierda o derecha) que corresponde al estímulo auditivo.

En la versión informatizada, también se registra en vídeo la conducta dela mirada del niño, de manera que permita posteriores pruebas de fiabili-dad del observador.

Además de la obvia ventaja de la mayor precisión de la presentación delestímulo y de la medida de las respuestas, uno de los principales beneficiosde la presentación informatizada consiste en que pueden utilizarse tantopresentaciones estáticas como animadas. Esto significa que no sólo puedeponerse a prueba la comprensión infantil de palabras aisladas, sino tam-bién de estructuras gramaticales sencillas. Por ejemplo, la sensibilidad del


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niño al orden de las palabras puede comprobarse utilizando dos muestrasanimadas sutilmente diferentes: en un lado, una niña empuja a un niño, yen el otro, un niño empuja a una niña. Se mide, a continuación, la respuestade la mirada del bebé al estímulo auditivo: «the girl is pushing the boy»4.Las palabras «girl», «push» y «boy» aparecen en ambas muestras. Sólo elorden de las palabras indica cuál es la muestra aludida, por lo que la con-ducta de mirada del niño nos dirá si es o no sensible a los distintos signifi-cados que comunica el orden de las palabras.

Figura 4.4. Procedimiento de la mirada preferente (adaptado de KathyHirsh-Pasek y Roberta Michnick Golinkoff: The Origins of Grammar:

Evidence from Early Language Comprehension, Cambridge,MA: MIT Press, 1996, Fig. 3.1, pág. 60).


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4 La traducción es: «la niña está empujando al niño». Obsérvese que, en español, la preposición «a»pone de manifiesto la dirección de la acción, o sea, cuál es el objeto o complemento directo, distin-guiéndolo con toda claridad del sujeto. La ambigüedad del inglés, que carece de indicadores a este res-pecto, sólo se refleja en castellano cuando el objeto directo es un nombre de cosa, p. ej.: «la niña estáempujando el carro». (N. del T. )

Técnicas de acontecimientos sucesivos (técnicas off-line)

Las investigaciones con niños o niñas mayores pueden dividirse en pro-cedimientos sucesivos y simultáneos. Las técnicas de acontecimientos suce-sivos (off-line) miden la comprensión haciendo que los niños realicen unaacción o hablen tras oír un estímulo lingüístico. En consecuencia, suponendecisiones o reflexiones conscientes del niño. En cambio, las técnicas deacontecimientos simultáneos (on-line) miden el procesamiento del lengua-je tal como se produce en tiempo real.

La técnica de representación (acting out) es uno de los métodos sucesi-vos más corrientes para comprobar la comprensión lingüística de los niños.En este caso, se le proporciona un conjunto de objetos (muñecas, animalesu otros) pidiéndole que represente lo que diga el experimentador. Por ejem-plo, si a éste le interesa averiguar si los niños comprenden la diferenciaentre las oraciones activas y las pasivas, puede pedirles que utilicen anima-les de juguete para mostrar al experimentador que «el perro empuja a lavaca» frente a «la vaca es empujada por el perro».

Otra técnica utiliza el procedimiento de señalar una imagen. En estecaso, se presentan al niño cuatro ilustraciones entre las que escoger y se lepide que señale la que muestre la acción dicha por el experimentador (porejemplo, «la vaca es empujada por el perro»). Las otras tres imágenes pue-den mostrar una vaca que empuja a un perro (la respuesta del niño o niñasi sólo tiene en cuenta el orden de las palabras), una vaca que da de comera un perro (la respuesta del niño si pasa por alto el verbo) y, quizá, un caba-llo que empuja a un gato (la respuesta del niño si no presta atención o nocomprende los nombres).

Aunque las técnicas de señalar la imagen y de representación ofrecenalgunas ventajas para averiguar qué aspectos del lenguaje comprende elniño, tienen varios inconvenientes. En la tarea de señalar la imagen, el expe-rimentador decide cuáles son las respuestas erróneas que puede dar el niñoy, en consecuencia, el grupo de imágenes presentadas puede influir en susrespuestas. En la técnica de representación, a menudo, los niños pequeñostienen problemas para manejar al mismo tiempo dos muñecas u objetos. Latarea del niño no es igual que la comprensión normal del lenguaje, que seproduce en tiempo real. En cambio, el niño oye primero una oración y des-


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pués, post factum, representa o señala el significado que contiene la oración.Esto supone cierto grado de reflexión consciente o un componente metalin-güístico que puede trascender la capacidad de los niños o niñas pequeños.Por eso, a pesar de tener quizá la capacidad de comprender la expresión delexperimentador, es posible que no pueda manifestar ese conocimiento enuna tarea sucesiva.

Técnicas de acontecimientos simultáneos (técnicas on-line)

Las técnicas de acontecimientos simultáneos examinan los procesosefectivos de comprensión del lenguaje cuando se producen, en tiempo real.Por ejemplo, podemos utilizar este enfoque para comprobar si el niño essensible a la diferencia entre verbos transitivos e intransitivos. Los experi-mentos con acontecimientos simultáneos están diseñados en torno al pro-cedimiento siguiente: se instruye al niño para que vigile (escuche) una pala-bra determinada, por ejemplo, «dog» (perro) o «lion» (león), en oracionesque se oyen en un altavoz o por medio de auriculares.

Todo está normalizado de antemano y todas las palabras están contra-pesadas respecto a su longitud y su frecuencia en el lenguaje normal y coti-diano. La palabra objetivo está situada inmediatamente después de laforma gramatical que se pone a prueba. Así pues, en el ejemplo siguiente,«dog» aparece, en un caso, después de un verbo transitivo utilizado deforma correcta y, en otro, inmediatamente después de un ejemplo transiti-vo agramatical. Del mismo modo, «lion» aparece después de un verbointransitivo bien utilizado y directamente después de un ejemplo intransi-tivo agramatical. El texto anterior a la palabra objetivo debe ser neutro, demanera que el niño no pueda prever la aparición de «dog», por ejemplo,partiendo de un verbo como «stroked» (acariciado). Los ejemplos 27-30ilustran esta técnica simultánea:

(27) The boy was out on a walk and he watched a DOG passing by.

(28) The boy was out on a walk and he watched to a DOG passing by.

(29) The girl was sitting at the pool and she shouted at a LION passing by.


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(30) The girl was sitting at the pool and she shouted a LION passing by5.

Se pide al niño que pulse el botón de respuesta con la mayor rapidez po-sible, en cuanto oiga la palabra objetivo. El botón está conectado con un or-denador que registra el tiempo de reacción infantil, desde el inicio del pri-mer sonido de la palabra objetivo hasta el momento en que, unos milise-gundos más tarde, el niño pulsa el botón de respuesta. Se prevé que, si éstepercibe la diferencia entre los verbos transitivos e intransitivos, tardará másen reaccionar a las palabras objetivo en las oraciones agramaticales. Esto sedebe a que el procesamiento de las estructuras agramaticales tarda más si elniño ya ha adquirido el uso gramatical correcto de los verbos transitivos eintransitivos. Este tipo de técnica recoge unas diferencias muy sutiles entrelos tiempos de reacción, que reflejan la carga de procesamiento del niño cuan-do se enfrenta con estructuras lingüísticas gramaticales frente a otras agra-maticales. Es más, no requiere que el niño reflexione sobre sus acciones an-tes de responder ni que reformule conscientemente lo que ha oído. Comotrabajan con procesos inconscientes, las técnicas de acontecimientos simul-táneos son particularmente aptas para niños y niñas que no pueden realizarcon facilidad tareas de representar ni de señalar, que exigen cierta conscienciametalingüística. Aunque los métodos simultáneos revelan con frecuencia unacompetencia de la que carecen las técnicas de acontecimientos sucesivos, sonmás difíciles de diseñar y pueden resultar tediosas para los niños, por el grannúmero de ensayos necesario para los análisis estadísticos. […]


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5 La traducción de las oraciones es la siguiente: (27) «El niño estaba dando un paseo y observó [a]un PERRO que pasaba». (28) «El niño estaba dando un paseo y observó a un PERRO que pasaba». (29)«La niña estaba sentada al lado de la alberca y gritó a un LEÓN que pasaba». (30) «La niña estaba sen-tada al lado de la alberca y gritó un LEÓN que pasaba». Como puede observarse, el problema planteadoen inglés es muy diferente al que pudiera suscitarse en castellano. En inglés, la oración (27) es un ejem-plo de utilización correcta de un verbo transitiva (to watch, «observar») con un objeto directo adecua-do (DOG, «PERRO»); por eso, en la traducción, la preposición «a» aparece entre corchetes. Sin embargo,como indicamos antes, en español, la oración (27), sin la preposición, es incorrecta. Los papeles seinvierten en la oración (28): en inglés, es incorrecta porque se introduce la preposición lo, que indica-ría la presencia de un complemento u objeto indirecto. En el caso de las oraciones (29) y (30), tanto eninglés como en español, la primera es correcta (presencia de las preposiciones al inglesa y «a» españo-la, indicando el objeto indirecto de la oración) y la segunda es incorrecta, dado que «LION» o «LEÓN»sería «lo gritado». Obsérvese que, en castellano, habría que plantear el experimento de otro modo, dadala ambigüedad que introduce, precisamente, la preposición «a». (N. del T.).

Técnicas de imagen cerebral

Uno de los avances más interesantes de los últimos años consiste en eldesarrollo de la tecnología de la imagen para el estudio de los circuitos cere-brales que procesan el lenguaje. Hay un conjunto de técnicas de imagen ade-cuadas para su utilización con los adultos: imágenes por resonancia magné-tica estructural y funcional (IRM e IRMf), encefalografía magnética (EGM),potenciales relacionados con el acontecimiento (PRA) y tomografía por emi-sión de positrones (TEP). Estos distintos métodos miden cambios en el flujosanguíneo, en el consumo de glucosa o en la actividad eléctrica del cerebro,mientras el niño o el adulto procesa un estímulo auditivo (o visual). Porregla general, con los niños y bebés sólo se utilizan los PRA, porque no sonen absoluto invasivos. Los PRA de alta densidad, o PRA-AD, se miden colo-cando en la cabeza del niño una redecilla muy ligera, compuesta por 64esponjas húmedas conectadas con sensores (véase la figura 5).

Figura 4.5. Niño con la redecilla de la PRA-AD

Estos registran la actividad eléctrica natural que se produce en el inte-rior del cerebro del niño mientras escucha, por ejemplo, una palabra, unaoración o un sonido no lingüístico. No hay nada que se introduzca en cabe-za y la redecilla es tan ligera que el niño se olvida pronto de ella.

Durante un experimento PRA, los investigadores colocan al niño en unasiento situado en una cabina insonorizada de prueba, al lado del padre o de


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la madre. Los sensores que forman la red del PRA se fijan al cuero cabelludodel niño, sobre áreas específicas del cerebro. El niño no tiene que hacer nadani dar respuesta alguna en concreto, salvo escuchar los estímulos lingüísticoscambiantes mientras tiene puesta la redecilla. Cuando suenan los estímulos,un ordenador registra la actividad eléctrica natural generada en el cerebro delniño. A diferencia de muchas técnicas de imagen cerebral que sólo cartografí-an el emplazamiento de la actividad cerebral, los registros del PRA generaninformación en tiempo real acerca del emplazamiento y la pauta temporal delas ondas cambiantes de la actividad cerebral. En consecuencia, el investiga-dor puede identificar dónde se disparan los impulsos eléctricos en respuesta alos distintos estímulos lingüísticos, así como la latencia y la amplitud de lospicos de actividad en el cerebro en milisegundos de tiempo, desde el comien-zo del estímulo y durante todo el tiempo que lleva la respuesta del cerebro.Mediante este método el investigador puede cartografiar la progresiva espe-cialización y localización de la actividad del cerebro del niño, durante su des-arrollo, según los diversos tipos de entradas de carácter lingüístico.

Conclusión

El desarrollo de técnicas experimentales innovadoras ha abierto nuevaspuertas al campo de la psicolingüística evolutiva, superando diversas limi-taciones de la investigación exclusivamente observacional. No obstante, eluso continuado de registros diarios y de cuestionarios es vital y no debe sus-tituirse por completo por los experimentos de laboratorio. Mediante unaobservación cuidadosa, el investigador o los padres pueden descubrirmuchas capacidades sutiles y, a veces, sorprendentes del niño que estáadquiriendo el lenguaje. Por otra parte, no sólo pueden cartografiar, porhoras y por días, lo que el niño produce, sino también lo que no produce.Todas éstas son pistas importantes respecto al nivel concreto de desarrollodel lenguaje infantil que no pueden observarse en visitas más formales oestudios experimentales realizados semanal o mensualmente. Sin embargo,desde nuestro punto de vista, la observación debe ir seguida siempre poruna experimentación minuciosamente controlada para validar los datosobservacionales y comprobar hipótesis precisas sobre la adquisición dellenguaje. El amplio conjunto de metodologías disponibles en la actualidadconvierte la psicolingüística evolutiva en un campo de estudio fascinante y


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estimulante. Su uso ha incrementado en gran medida nuestros conoci-mientos del extraordinario periplo de la adquisición del lenguaje, desde elfeto agazapado a la escucha hasta el adolescente que lo utiliza con fluidez.

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LECTURA 5

LA TEORÍA DE LA MENTE

INTRODUCCIÓN

Una de las características fundamentales de los seres humanos, como yahemos señalado varias veces, es que realizamos la mayor parte de nuestravida en estrecho contacto con otros seres humanos. Para conseguir las com-plejas interacciones que mantenemos con ellos no disponemos de señalesquímicas como las hormigas, u otros mecanismos que utilizan los insectossociales. Probablemente la evolución ha seleccionado que dispongamos decapacidades notables para entender a nuestros congéneres. Como señalabaÁngel Rivière (1991) somos «objetos con mente». Eso supone que no sólotenemos mente sino que también tenemos que ser capaces de leer la mentede otros.

Desde hace 30 años se habla en la psicología de que disponemos de una«teoría de la mente» y que ese constituye uno de los rasgos que nos hacenhumanos. En efecto, fue en 1978 cuando dos investigadores, DavidPremack y Guy Woodruff1 se plantearon si un chimpancé era capaz de atri-buir estados mentales a otros. Para referirse a ello utilizaron la expresión«teoría de la mente», que ha hecho fortuna.

Premack y Woodruff trabajaban con Sarah, una chimpancé con la quehabían realizado durante años experimentos sobre la comprensión del len-guaje. Elaboraron cuatro grabaciones en vídeo en las que un humano, queestaba en una jaula, intentaba resolver en cada una un problema referentea conseguir un objeto inaccesible. En una de ellas se trataba de unos pláta-nos que estaban demasiado altos para alcanzarlos directamente (en otraestaban fuera de la jaula), sin que fuera posible llegar a ellos sin servirse dealgún elemento intermedio. Tras presentar cada grabación a Sarah, se lemostraban en fotografía dos soluciones para cada situación, una adecuada

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1 Premack, D. y Woodruff, G. (1978) Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral andBrain Sciences, 4, 515-526.

y la otra inadecuada para resolver el problema. Por ejemplo, subirse a unacaja era adecuada para llegar hasta los plátanos. La tarea que se le daba aSarah consistía en elegir la fotografía correcta.

En prácticamente todos los casos la chimpancé eligió la solución correc-ta. Luego repitieron el mismo experimento, pero con situaciones muchomás alejadas de la conducta habitual de un chimpancé, aunque ya teníafamiliaridad con ellas, como tratar de escuchar música con un tocadiscosdesenchufado. Igualmente se le presentaban soluciones al problema enfotografías, como el tocadiscos enchufado, desenchufado o enchufado perocon el cable cortado. De nuevo en esta tarea, mucho más compleja que laanterior, Sarah eligió las soluciones correctas.

A partir de la interpretación de estos experimentos Premack y Woodruffproponían que había que conceder al chimpancé una capacidad para atri-buir estados mentales al actor humano: por una parte, intenciones y pro-pósitos, y por otra, deseos de resolver la situación, así como ponerse en ellugar del actor. El chimpancé reconoce que lo representado en el vídeoconstituye un problema, comprende el propósito del humano y entre lasalternativas que se le proporcionan elige la que constituye la solución delproblema. Por ello puede atribuirse al chimpancé una teoría de la mente,consistente en atribuir estados mentales a uno mismo o a los otros, y se lepuede denominar «teoría» porque a partir de esos estados mentales, que nopueden percibirse directamente, se hacen inferencias y predicciones sobrela conducta de los otros. Así pues suele entenderse por teoría de la mente lacomprensión intuitiva de los estados mentales propios y de los otros.

El trabajo de Premack y Woodruff suscitó intensas polémicas entre losinvestigadores y pronto se empezó a estudiar cuándo aparecía esa capaci-dad en los seres humanos, cómo surgía, qué características tenía, etc.

Un experimento que ha tenido una gran repercusión e influencia en lasinvestigaciones posteriores fue el realizado por Wimmer y Perner (1983) ytiene que ver con la comprensión de la creencia falsa. En la situación queplantean Wimmer y Perner un niño guarda un trozo de chocolate en undeterminado lugar para poder disponer de él cuando vuelva de jugar. Sumadre, que encuentra el chocolate lo lleva al armario de la cocina en que seguarda el chocolate. ¿Cuándo el niño vuelva de jugar con mucha hambredonde lo buscará? El niño naturalmente irá a buscarlo donde recuerda que


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lo dejó, pero el observador sabe que está en otro sitio. Esta situación, quese puede denominar el paradigma del cambio no esperado se ha utilizadofrecuentemente para medir cuándo aparece la teoría de la mente.

La teoría de la mente sería una capacidad básica para el funciona-miento mental humano que empieza a aparecer hacia los cuatro años deedad. Algunos investigadores, entre ellos Alan Leslie, Simón Baron-Coheny Uta Frith propusieron que los niños autistas no han formado adecuada-mente una teoría de de la mente y tienen problemas para entender estassituaciones.

El texto que ofrecemos a continuación forma parte del libro de Uta Frithtitulado Autismo. Hacia una explicación del enigma. En él se plantean inte-resantes problemas relacionados con la comprensión de la mente y se intro-duce una variación de la prueba de Wimmer y Perner que se ha hechopopular. Se trata de una situación sencilla en la que Sally, una niña, guar-da una canica en una cesta y sale de la habitación. Otra niña, Ana, cambiala canica a una caja en ausencia de Sally. Sally vuelve a la habitación a bus-car su canica. ¿Dónde la buscará, en la cesta o en la caja? Esto es lo quetiene que contestar un niño que ha asistido a toda la escena. Si tiene unateoría de la mente dirá que lo va a buscar en la cesta donde lo dejó, pero sino la tiene dirá que está en la caja, donde está realmente la canica y ha vistoque la ha depositado Ana.

Preguntas

1. ¿Qué quiere decir que tenemos una «teoría de la mente»?

2. ¿Qué estados mentales están considerando los personajes del cuadro?

3. ¿Qué tipo de proceso es el que nos permite entender los estados men-tales de los otros?

4. ¿Qué es lo que denomina la autora «mentalizar»?

5. ¿Qué es lo que sucede con los sujetos autistas y qué implicacionespuede tener eso?

6. ¿Qué cambios son los que se producen a partir de los tres o cuatroaños?


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7. ¿Cuáles son las manifestaciones más claras de no tener una teoríade la mente?

8. ¿Qué diferencias se producían en los niños autistas?

9. ¿Qué semejanzas y qué diferencias hay entre la tarea de Sally y Ana,y la de los «smarties»?

10. ¿Cuál es el indicador de que los sujetos no tienen una teoría de lamente en la prueba de los «smarties»?

11. ¿Qué procedimientos se utilizaban para determinar si los sujetoscomprendían las historias mecánicas y otras?

12. ¿Cuál es la posición por la que se inclina Frith para explicar la dife-rencia entre los autistas y los demás sujetos?

13. ¿Qué quiere decir cuando afirma que los niños autistas son con-ductistas?

14. ¿Qué diferencia hay entre la interpretación de las intenciones entrelos autistas y los otros niños?

15. ¿En conjunto, que comprensión tienen los niños autistas de losestados mentales de los otros? ¿Cómo se manifiesta en los inter-cambios cotidianos?


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FRITH. PENSAR SOBRE LA MENTE (1989)

UTA FRITH. Autism. Traducción castellana de Juan Carlos Gómez y María Nuñez.

Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial, 1991.

Pensar sobre la mente en un cuadro

La portada de este libro muestra un cuadro pintado por Georges de laTour (1593-1652). En él vemos a cuatro personas vestidas a la moda de laépoca: una mujer y dos hombres, sentados alrededor de una mesa, estánjugando a los naipes. De pie, tras el grupo, hay una doncella que sostiene unacopa de vino. Pero estos hechos, en bruto, no transmiten el drama tácito quese produce ante nuestros ojos y que, sin embargo, no es visible, o al menosno lo es en el mismo sentido que lo son los personajes que participan en él.

Sabemos que tiene lugar un drama porque los personajes nos lo dicen,elocuentemente, con los ojos y las manos. Hay una curiosa mirada de reojode la mujer que está en el centro. También mira de reojo la sirvienta. Miranal jugador de la izquierda, y él, a su vez, nos mira a nosotros. Además, ladama le señala con el dedo índice de la mano derecha. Señala, así, median-te la mirada y el gesto al jugador que esconde dos ases en la mano izquier-da, detrás de la espalda. Él, con el codo sobre la mesa, mantiene el resto de


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las cartas en la mano derecha. El otro jugador, a la derecha, mira sus car-tas; parece ensimismado.

Pero, por muy detallada que sea, la simple descripción no capta lo queestá pasando en la escena. Para penetrar en lo que sucede tenemos que inte-grar los hechos y hacer ciertas inferencias; hechos e inferencias que se rela-cionan con lo que los personajes ven, saben y creen. No podemos ver losestados mentales, pero podemos atribuírselos a los personajes, guiados porlas intenciones del pintor, de una forma lógica y precisa, sin necesidad dehacer especulaciones vagas y difusas. Las atribuciones que hacemos nospermiten saber que el pintor ha representado un episodio de trampa en eljuego. ¿Cómo llegamos a saberlo con tanta seguridad?

Nuestra comprensión se basa en un poderoso instrumento mental quetenemos todos los adultos normales y que empleamos con más o menos des-treza. El instrumento es una teoría de la mente. No se trata de una teoría enel mismo sentido en que lo es una teoría científica, sino de algo que tiene uncarácter mucho más práctico. Nos otorga la capacidad de establecer rela-ciones entre estados externos de hechos y estados mentales internos.Podríamos llamar a esa capacidad «mentalización». La actividad de menta-lizar es, por así decirlo, compulsiva: hacemos inferencias sobre las causas ylos efectos de la conducta como si no pudiéramos evitar hacerlas. Por ejem-plo, suponemos que, si un hombre esconde sus cartas detrás de la espalda,es que hace trampa. Quizá se deba esa compulsión a la necesidad de integrarinformación dispar en un patrón coherente. Cuando empleábamos la metá-fora de un río caudaloso con muchos afluentes, ya decíamos que esa necesi-dad es un principio dinámico importante del pensamiento central.

Para dar sentido al cuadro no nos basta con derivar viejos significados deviejos patrones, conocidos de antemano: tenemos que atenernos a ciertasrestricciones establecidas por la propia escena que contemplamos. Las pis-tas que el pintor nos ofrece, con todo cuidado, tienen que ser coherentes.Cada pista nos obliga a hacer ciertas inferencias, y luego tenemos que inte-grar las inferencias para poder interpretar el cuadro de forma coherente.

Los ases ocultos nos proporcionan una pista importante. De acuerdocon nuestra teoría de la mente, inferimos que aquello que no se ve, no sesabe. También inferimos que los demás jugadores creen que los ases estánen el mazo, porque sabemos que esa es la regla del juego.


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Otra pista es la sirvienta de mirada esquinada. Por su posición —está depie—, inferimos que ha visto los ases ocultos y, por tanto, inferimos tam-bién que está al tanto de la trampa.

La tercera pista es la extraña mirada de la dama del centro, que señalaal tramposo con el dedo... así que la dama lo sabe. Pero quizá el tramposono sepa que ella lo sabe; aparta la cara y parece que no se da por aludido.

Hay una última pista, de la mayor importancia: el tercer jugador nolevanta la vista de sus cartas. Eso significa que el pintor quiere que pense-mos que ese jugador no sabe lo que pasa. Va a ser él —concluimos— la víc-tima de la trampa. Eso le va a hacer perder ese buen montón de monedasque tiene delante.

No es así, mediante un proceso largo y pormenorizado de análisis, comolas personas llegamos a establecer interpretaciones coherentes de los esta-dos mentales. Nuestra forma de hacerlo se parece más a una especie de per-catación instantánea, en unos casos, o de lenta caída en la verdad, en otros.Pero nuestro análisis demuestra que, para hacer esas interpretaciones cohe-rentes, quizá tengamos que realizar, inconscientemente, muchos procesosde cómputo.

Para comprender el drama del cuadro atribuimos diversos estados deconocimiento. Por ejemplo, inferimos que la dama sabe lo que intenta eltramposo, y que el joven no sabe nada de la siniestra trama que se estáurdiendo. Lo más fascinante es que nuestras inferencias nos permiten,incluso, anticipar qué tipo de estados emocionales (sorpresa, enfado, etc.)podrían aflorar en los personajes..., pero dejemos en suspense lo que puedapasar después. ¿Desafiará la dama al tramposo? ¿Se compinchará con élpara estafar al joven? Y el joven, ¿se dará cuenta a tiempo? El pintor sólonos obliga a hacer algunas atribuciones de estados mentales, pero dejaabierto el desenlace.

Si observásemos una escena real en vez de un cuadro, nuestras inferenciasfuncionarían de forma muy parecida. Tomamos nota de ciertas conductas,pero no nos quedamos ahí; las interpretamos, como si fuéramos psicólogosaficionados, con referencia a los estados mentales ocultos. Así podemos darmás coherencia a la información procesada que la que obtendríamos si noslimitáramos a relacionar las conductas con los hechos. Podemos interpretaradecuadamente lo que hacen las personas, predecimos incluso, en ocasiones,


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lo que van a hacer, porque damos por supuesta una teoría común sobre laforma en que funciona la mente humana. Este hecho resulta, además, muyclaro en el estudio del conductismo. Los conductistas se ven en la necesidadde adoptar una perspectiva muy desapegada para poder observar objetiva-mente la conducta. Para poder describir «hechos», sin hacer en absoluto nin-guna atribución de «mente», tienen que inhibir activamente la tendencia natu-ral a relacionar las conductas con los estados mentales.

Sin duda, el enfoque conductista es artificial. Exige una disciplina rigu-rosa. Una disciplina que no es posible, ni siquiera deseable, en nuestra vidacotidiana. Así como la araña está destinada a tejer telarañas, nosotros esta-mos programados para tejer información, formando tramas coherentes. Lohacemos sirviéndonos de supuestos sobre la conducta y la mente, y sobresus relaciones causales.

Si entramos en tantos detalles sobre los efectos de tener una teoríacomún de la mente, es porque tratamos de establecer un contraste entre loque ocurre cuando se tiene esa teoría y lo que sucede cuando falta. Yahemos sugerido la posibilidad de que los niños autistas carezcan de unateoría de la mente; nos basábamos en esa peculiar incapacidad suya pararelacionarse normalmente con las personas. Una de las implicaciones quetiene esta hipótesis es que los autistas son conductistas naturales: no sien-ten esa compulsión normal que nos lleva a las demás personas, en nuestrabúsqueda de coherencia, a entrelazar la mente con la conducta.

El experimento de Sally y Ana

Es muy arriesgado poner a prueba la hipótesis de que los niños autistasno aprecian la existencia de estados mentales. Para empezar, hay que inves-tigar si otros niños con discapacidades mentales se diferencian de los autis-tas en este aspecto. En caso de que no se diferenciaran, la hipótesis no ser-viría para explicar la naturaleza del Autismo. Una forma de acercarse alproblema consiste en plantear una situación en la que ocurra algo de lo quealguien no tenga conocimiento. Ese suceso no puede formar parte de losestados mentales de la persona que lo ignora. Si el niño puede «mentali-zar», tal inferencia será obvia. No necesitará emplear una tortuosa opera-ción lógica para predecir la conducta, inadecuada para las nuevas circuns-


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tancias, de la persona ignorante. Ahora el comportamiento le parecerá alniño «cándido», y posiblemente le haga reír.

En esa idea se basa un ingenioso método desarrollado por Heinz Wimmery Josef Perner (1983) para estudiar el desarrollo de la teoría de la mente en losniños pequeños. Los cuidadosos experimentos de Wimmer y Perner revelaronque el desarrollo de la teoría de la mente es un proceso muy largo. No tienelugar antes de los tres o cuatro años, momento en el que los niños normalespuedan darse cuenta plenamente de las implicaciones de tener una creenciafalsa. Antes de esa edad resulta difícil demostrar que sean capaces de apreciarla diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta deque pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso.

Si tenemos en cuenta estos resultados, lo lógico será que no esperemosque los niños autistas puedan demostrar ninguna capacidad de «mentalizar»a menos que alcancen los cuatro años de edad mental, con independencia desu edad cronológica. La única manera de comprobar la hipótesis de la exis-tencia de un déficit cognitivo específico de atribución mentalista en Autismo,consistirá en demostrar que los niños autistas, aunque tengan una edad men-tal muy superior a los cuatro años, fracasan en el intento de atribuir adecua-damente estados mentales, mientras que eso no les sucede a otros niños condeficiencia, pero no autistas. Para probar la hipótesis de que los niños autis-tas, no logran tener en cuenta las creencias (que son un tipo de estados men-tales), Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y yo empleamos el método deWimmer y Perner (1985). Hicimos la prueba con niños normales, autistas yretrasados con síndrome de Down. Todos ellos tenían más de tres años. En lafigura 5-1 se explica lo que hicimos en el experimento. Utilizábamos dosmuñecas, Sally y Ana, y representábamos una pequeña escena: Sally tiene unacesta, y Ana una caja. Sally tiene una canica y la mete en su cesta. Después seva. Ana saca de la cesta la canica de Sally y la guarda en su caja, mientras Sallyestá fuera. Luego vuelve Sally y quiere jugar con su canica. En ese momentohacemos la pregunta crítica: «¿Dónde va a buscar Sally su canica?».

La respuesta es «en la cesta», por supuesto. Esta respuesta es correctaporque Sally metió la canica en su cesta y no vio que se cambió de sitio.Cree que la canica está todavía donde la puso. Por consiguiente, la buscaráen la cesta a pesar de que la canica ya no esté allí. La mayoría de los niñosno autistas daban la respuesta correcta, es decir, señalaban a la cesta. Perocasi todos los niños autistas lo hacían mal. Señalaban a la caja. Ahí estaba


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realmente la canica, aunque, desde luego, Sally no lo sabía. Los autistas notenían en cuenta la creencia de Sally.

Muchos de los niños normales y retrasados que resolvieron el problema,lo encontraban, además, divertido. Algunos incluso empezaban a sonreírcuando Ana (¡la traviesa de Ana!) sacaba la canica de la cesta de Sally y lametía en su caja. En seguida, anticipaban lo que iba a pasar y se implica-ban en la conspiración de este pequeño juego. Alguno, espontáneamente, lehacían decir a Sally: «¡Ooh!... ¿dónde está mi canica?».

Figura 5.1. El experimento de Sally y Ana.


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El hecho de que los niños autistas no comprendieran la creencia deSally resulta tanto más sorprendente si tenemos en cuenta que su edadmental era, de hecho, muy superior a la de los otros niños. Desde el puntode vista intelectual, eran capaces de resolver muchos problemas lógicos.Pero no eran capaces de resolver el problema, aparentemente simple, quese les planteaba en la prueba. Recordaban perfectamente dónde metió Sallyla canica. También respondían correctamente cuando se les preguntaba:«¿Dónde está realmente la canica?». La dificultad reside únicamente en lainferencia crucial: si Sally no vio que la canica se metió en la caja, debecreer que aún está en la cesta. Esta inferencia no les planteaba problemasa la mayoría de los niños con síndrome de Down, pero sí a la mayoría delos niños autistas, que eran, por lo demás, mucho más capaces.

La moneda escondida y el lapicero en la caja de «smarties»

No es aconsejable basarse en un solo paradigma experimental cuando seobtiene un resultado sorprendente y teóricamente importante. Después detodo, el impresionante resultado del experimento de Sally y Ana quizápudiera deberse a algún artefacto que hubiera pasado desapercibido. Unaposibilidad es que los niños autistas de buen nivel de desarrollo no estuvie-ran dispuestos a atribuir estados mentales a dos muñecas de madera, perosí a las personas reales. Para probar esa posibilidad hicimos un estudio enque teníamos además otro objetivo: administrar la prueba a una muestra deniños autistas que tuvieran incluso más capacidad intelectual que los ante-riores (Leslie y Frith, 1988).

En aquel experimento nosotros mismos representábamos la escena:Alan Leslie me daba una moneda, de forma ostentosa, y me pedía que laescondiera en uno de tres sitios posibles. Yo elegía un lugar especial paraesconderla y le pedía al niño que me ayudase a recordar dónde había pues-to la moneda. Luego, salía de la habitación con algún pretexto. Mientrasestaba fuera, Alan cambiaba la moneda de sitio, en actitud conspiratoria.Luego Alan le preguntaba al niño, con toda naturalidad, lo siguiente:«¿Dónde piensa Uta que está la moneda?». «¿Ha visto Uta lo que hemoshecho?». «¿Sabe Uta que ahora la moneda está aquí? (señalando al nuevoescondite)». Por último, Alan hacía la misma pregunta crítica de antes:«¿Dónde va a buscar Uta la moneda cuando vuelva?».


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Encontramos esencialmente los mismos resultados que en el experimentoanterior; es decir, 15 de los 21 niños autistas fallaban, sólo que ahora podía-mos estar más seguros. Algunos de los niños que predecían mal dónde iba abuscar yo la moneda, también indicaban que era ahí donde yo pensaría (osabría) que estaba la moneda. Esto sucedía a pesar de que indicaban correc-tamente que yo no había visto el cambio, y que el nuevo lugar, en que se escon-dió la moneda, se eligió arbitrariamente. En otras palabras, no habían enten-dido que, en este caso, ver implica saber, y no ver equivale a no saber.

La lógica de la mentalización es tan simple y obligatoria para nosotroscomo sumar «1 + 1 = 2». La damos por sentada desde los cuatro años, perono deberíamos darla por supuesta en los niños autistas.

Podría argumentarse que el problema no reside, necesariamente, en lalógica de la mentalización, sino, quizá, en algún otro factor extraño. Porejemplo, puede ser que a los niños autistas de capacidades altas no les gusteatribuir una creencia falsa a un adulto que les hace pruebas.

Para comprobar esa posibilidad, utilizamos una tarea en la que el pro-pio niño experimenta lo que significa tener una creencia falsa (Perner,Frith, Leslie y Leekam, 1990). El experimento se ilustra en la Figura 5.2. Enesta prueba se utilizó un recipiente de dulces (un tubo) bien conocido portodos los niños británicos. Todos los niños a los que administramos la prue-ba esperaban que hubiera «smarties» dentro del tubo, y todos se desilusio-naban cuando salía un horroroso lapicerito. Desde ese momento, los niñosautistas ya sabían que había un lápiz en el tubo. Cuando les preguntábamosqué diría al principio un niño nuevo que venía a hacer la prueba, respon-dían erróneamente: «un lápiz». Sólo 4 de los 20 niños autistas no cometie-ron ese error y dijeron correctamente que el niño al que se le iba a enseñarluego el tubo diría también, en principio, que en él habría «smarties».

Los niños que fallaron se daban perfecta cuenta de que ellos mismos ha-bían pensado, erróneamente, que eran «smarties» lo que habría en el tubo.Recordaban lo que dijeron cuando se les preguntó qué había en el recipien-te. La conclusión es que no comprendían del todo por qué habían pensadoque habría «smarties». Naturalmente, la razón es que el recipiente era un tu-bo de «smarties» y había motivos para esperar que contuviera «smarties».Sin embargo, los niños no se daban cuenta de que cualquier otra persona hu-biera cometido el mismo error por la misma razón que ellos lo cometieron.


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Figura 5.2. El lápiz y el tubo de Smarties.

Ver un cierto suceso, esperarlo, y recibir información verbal sobre él,pueden ser hechos equivalentes en lo que se refiere a sus consecuenciassobre los estados mentales y la conducta. La atribución de estados menta-


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les posee —como nos indica el comentario que acabamos de hacer— uncarácter supramodal y, por consiguiente, central. En el proceso de atribu-ción mentalista, se integra información que proviene de fuentes diversas —los resultados de los procesos de visión, recuerdo y recepción de infor-maciones verbales— para producir una interpretación coherente de lo suce-dido. Precisamente por ser una totalidad coherente, el contenido informa-tivo es tan simple que cualquier niño de cuatro años puede manejarlo. Si,por alguna razón —por ejemplo, porque el impulso hacia la coherencia esdébil— no se elaborara una totalidad coherente, manteniéndose la infor-mación fragmentada en un conjunto complejo de elementos independien-tes, resultaría muy difícil para cualquiera manejar esa información. Quizásea ésta la situación a que se enfrentan los niños autistas.

Historietas para físicos, conductistas y psicólogos

Para comprender la física y el conductismo, no es necesaria la atribu-ción de estados mentales. ¿Cómo podemos estar seguros de que este proce-so de atribución se basa en una lógica especial; en una lógica propia quepodría ser débil o faltar en aquellos niños autistas, de capacidad alta, queconservan intacta la lógica más convencional? Para estudiar esta posibili-dad, Simon Baron-Cohen, Alan Leslie y yo realizamos un experimento en elque utilizábamos historietas como las que se ilustran en la Figura 5.3(Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1986). En este experimento participaron losmismos sujetos que en el de Sally y Ana. La tarea constaba de dos partes.Primero, los niños tenían que ordenar una serie de dibujos para componeruna historieta. Se ponía en su sitio el primer dibujo de la historieta, y sepresentaban los demás desordenados, de forma que fuera el niño el que losordenara. Después, los niños tenían que contar las historias con sus propiaspalabras.

Por la ordenación de los dibujos, y sin necesidad de ningún apoyo lin-güístico, podíamos determinar hasta qué punto había entendido la historiacada niño. Pero las palabras nos proporcionaban una idea aún más directade lo que los niños habían comprendido de las historias. Si la atribución deestados mentales supone un problema para los niños autistas, deberían te-ner un rendimiento bajo sólo en las historietas mentalistas, pero no en lasmecánicas ni en las conductuales. Eso fue exactamente lo que encontramos.


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En realidad, todos nuestros niños autistas comprendían perfectamentelos fenómenos de naturaleza mecánica que se presentaban en forma de his-torietas. Todos ordenaban correctamente los dibujos. Además, empleabanel tipo de lenguaje adecuado cuando contaban las historias, por ejemplo:«El globo explotó porque se pinchó con la rama», o «El árbol hizo queexplotara».

Las secuencias comportamentales pueden contarse sin hacer referenciaa estados mentales: «Una niña va a la tienda a comprar caramelos; paga altendero y se lleva los caramelos». Nuestros niños autistas sí eran capaces deordenar y contar, de este modo, acciones sociales rutinarias. Pero no mos-traban la misma capacidad en el caso de las historias mentalistas. Lainmensa mayoría de los niños autistas de nuestra muestra, que tenían bue-nas capacidades, eran sencillamente incapaces de entenderlas. Las historiasmentalistas sólo tienen sentido cuando se atribuyen estados mentales a losprotagonistas. Por ejemplo, un niño mete un bombón en una caja y sale ajugar. Mientras está fuera, su madre se come el bombón (la lógica menta-lista computa: «sin que él lo sepa»). Cuando el niño vuelve, se sorprende deencontrar la caja vacía (y ahora la lógica de la mentalista computa: «porquecreía que su bombón estaría todavía en la caja»).

Historieta mecánica.

Historieta comportamental.


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Historieta mentalista.

Figura 5.3. Tres tipos de secuencias de dibujos.

Las historietas mentalistas se diseñaron tomando como modelo el expe-rimento de Sally y Ana, y los mismos niños que fracasaron en aquel experi-mento también resolvieron mal estas historietas. Ordenaban los dibujos albuen tuntún y contaban las «historias» sin atribuir estados mentales. Porejemplo: «Un niño mete un bombón en una caja. Se va a jugar. Su madrese come el bombón. El niño vuelve y abre la caja. Está vacía». Esto no esuna historia, aunque relate los hechos en su orden correcto. Como historia,no tiene más sentido que cualquier otra descripción de los mismos hechosen un orden distinto. Por ejemplo: «El niño mete un bombón en la caja. Seva a jugar. Vuelve y abre la caja. Está vacía. Su madre se come un bombón».

A pesar de tener menor edad mental, tanto los niños normales como losque tenían síndrome de Down superaban a los niños autistas en la resolu-ción de las historietas mentalistas: las ordenaban mejor y las narraban tam-bién mejor. En cambio, resolvían peor que los autistas las historias mecá-nicas y más o menos igual las conductuales. Estos resultados ponen demanifiesto que los niños autistas son mejores «físicos» que los otros niños,y «conductistas» tan capacitados como ellos, pero los otros son mejores«psicólogos».

Los resultados indican que el pensamiento sobre estados mentalesdemanda una clase de capacidad muy distinta de la que interviene en elpensamiento causal y conductual. Pero si los niños autistas carecen deimpulso de coherencia central, como he propuesto, ¿cómo podemos expli-car su capacidad para dar sentido a secuencias de acontecimientos físicosy comportamentales? A pequeña escala, la comprensión de sucesos causa-les y de rutinas de conducta debe regirse por dispositivos de creación decoherencia. Lo que está claro es que los autistas no carecen de dispositivosde coherencia local, que son diferentes de ese impulso de coherencia cen-


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tral al que hacemos referencia. La diferencia reside en que esos «riachue-los» de información, que crea la coherencia local (y que permiten estable-cer las conexiones causales), no desembocan en «grandes ríos», capaces deintegrar, en su caudal, una inmensa cantidad de información.

Contacto afectivo y teoría de la mente

Para desarrollar una teoría de la mente coherente, no basta con la capa-cidad de atribuir estados mentales, sino que también se necesita experien-cia. Esta resulta imprescindible para tratar con personas que mantienenrelaciones diversas y tienen variados intereses personales. Pero si el niño noabsorbe la experiencia, si no la integra en su conocimiento previo, la expe-riencia, por sí sola, no sirve absolutamente de nada. A lo largo de nuestrodesarrollo, las personas tenemos que elaborar teorías sucesivas, sustituyen-do unas por otras a medida que descubrimos que las que tenemos no sonadecuadas.

Pinocho, por ejemplo, es el arquetipo del niño sin experiencia del mundo.En un primer momento, los astutos personajes que le rodean le engañan demala manera, pero termina por aprender la lección: al final es capaz de dife-renciar los amigos verdaderos de los falsos. Este no es el caso de los niñosautistas: ellos también carecen de experiencia sobre el mundo, pero su inex-periencia es de una clase muy distinta. Se debe a que carecen —según nues-tra hipótesis— de una cierta propensión básica a integrar una inmensa canti-dad de información sobre sucesos, objetos, personas y conductas. Por eso,aun en el caso de que posean los prerrequisitos cognitivos que capacitan paraatribuir estados mentales, sólo elaborarán «pequeñas» teorías sobre ellos, yno una teoría comprehensiva de la mente. Los niños autistas son conductis-tas. No presuponen que las personas pueden ser, por ejemplo, consideradaso, por el contrario, crueles. Toman la conducta tal cual. Por eso, aquellasintenciones que cambian el significado de la conducta, como el engaño, laadulación, la persuasión y la ironía, se les hacen muy difíciles de comprender.Podría decirse que mientras que los autistas interpretan la conducta de formaliteral, a los mentalistas compulsivos nos sucede lo contrario: no interpreta-mos las conductas en sí mismas, sino desde la perspectiva de las intencionesque hay tras ellas. Estos son los efectos de tener una teoría de la mente.


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Las personas son, a veces, hipócritas. En ocasiones, tratan de hacerdaño y, sin embargo, se comportan como si fueran sinceras. Para los autis-tas, todo eso constituye, al mismo tiempo, un riesgo y un rompecabezas sinsentido. En este contexto, se comprende esa afirmación que suele hacersede que las personas autistas lo ven todo en «blanco y negro» y no entiendenlos matices del significado.

Debemos distinguir entre la conciencia de la existencia de la mente y laconciencia de la existencia de las personas como agentes de procesos físi-cos. Si los niños autistas poseen sólo esta última clase de conciencia social,serán, sin duda, capaces de discriminar entre personas distintas. ¡Claro quelo hacen! También son capaces de distinguir expresiones emocionales,siempre que dependan de una sola clave. Y pueden distinguir a las perso-nas buenas de las malas, siempre que la bondad y la maldad se expresensimple y llanamente mediante palabras o hechos.

La deficiencia social, a que da lugar la incapacidad de atribuir estadosmentales, no es una deficiencia global. No todas las interacciones socialesdependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por quéverse impedida por el hecho de que la capacidad de atribución mentalistasea escasa. Al menos, no hay ninguna razón para pensar lo contrario. En elcapítulo anterior, vimos que, de hecho, hay muchos datos que demuestranque los niños y los adultos autistas desarrollan auténticos vínculos perso-nales. La «perturbación del contacto afectivo» del autista no es, tampoco,una perturbación global. Pero, si los autistas no conceptualizan bien losestados mentales, lo que ocurrirá será que no podrán empatizar con losestados mentales de los demás: por ejemplo, serán incapaces de empatizarcon los sentimientos de otras personas.

¿Qué implicaciones tiene la teoría de la mente en las relaciones socialesy afectivas? Nos bastarán unos pocos ejemplos para demostrar que, cuan-do tomamos en consideración los estados mentales de los demás, inclusoen nuestras relaciones sociales más triviales, mostramos eso que se deno-mina «contacto afectivo». Continuamente, las personas nos adivinamos lospensamientos unas a otras, seguimos el rastro de los pensamientos de losdemás. No nos resulta difícil hacerlo. Por el contrario, nos facilita integraren un solo conjunto una gran cantidad de informaciones dispares.

Vemos algunos ejemplos cotidianos de Lucía y sus amigos.


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1. Por la forma en la que da los buenos días, Lucía da a entender de quéhumor se encuentra, o más bien, de qué humor le gustaría que pensa-sen los demás que está. (Piensa: «no voy a decir lo horriblemente malque me siento»). Pedro reacciona al que él piensa que es el «verdade-ro» humor de Lucía. (Piensa: «Humm ... , esto no me suena nada bien»).Su respuesta, «¿Te traigo una aspirina?», parece, sin duda, una locura,si no se tiene en cuenta la intervención de la teoría de la mente.

2. Cuando se encuentra con Juana, Lucía intercambia impresionessobre el tiempo. Por supuesto, tal información es inútil si se toma enel sentido literal; en realidad, se dicen algo que va más allá de la infor-mación que dan. (Lucía piensa: «Estoy de buen humor y me gustahablar contigo, ¡sobre todo si no me vienes con problemas!»).

3. En ese momento aparece Pablo y Lucía no intercambia trivialidadescon él. Este hecho puede tomarse como un mensaje lleno de signifi-cado e intención. (Piensa: «Estás en mi lista negra. Espero que te descuenta de que preferiría no hablar contigo en este momento»). Lucíachismorrea con Juana, con una voz suficientemente alta como paraque Pablo la oiga: «¿Has oído que la Sra. López se vuelve a casar?».(Piensa: «A Pablo le va a dar un síncope en este mismo instante. Se lotiene merecido»).

Veamos ahora estos ejemplos desde una perspectiva diferente. Lucíainteractúa con su hermana autista, Clara.

1. Clara escucha los tristes «buenos días» de Lucía y concluye que haceun día realmente «bueno». A Lucía no le gusta esta reacción pero, siquiere que Clara le traiga una aspirina, tiene que actuar así.

2. Los comentarios sobre el tiempo le permiten a Clara hablar de su «afi-ción» especial. Registra, a diario, la temperatura, la presión atmosféri-ca y la tasa pluviométrica. En su caso, se pone a contradecir a Lucía:«No hace más calor que ayer. En mi última lectura, la temperatura erade 16,3° C; la temperatura de ayer...» Esto podría llevar a una conver-sación tediosa que Lucía ya ha aprendido a evitar, o a cortar en seco.

3. En realidad, Lucía no puede chismorrear con Clara. Tiene que limi-tarse a intercambiar información: información que se da y se recibede forma indiscriminada y sin considerar sus posibles efectos (por


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ejemplo, una información puede hacer daño a alguien, o puede com-placerle, etc.). Clara no sabe lo que es guardar un secreto. Le resultaincomprensible que la mera afirmación de la verdad pueda herir anadie. Un comentario que hizo en la fiesta de cumpleaños de su tía(«la tía Dorita se ha afeitado el bigote») no fue bien recibido. Sinembargo, Clara no quería abochornar a nadie, sino sólo hacer unasimple observación.

Estos ejemplos nos indican que el fracaso de la comunicación intencio-nal y la incapacidad de relación afectiva no son, en realidad, más que unay la misma cosa. La demostración más llamativa del fracaso al que nos refe-rimos es el hecho de que, incluso los autistas más capaces, comprenden deforma literal el lenguaje y las relaciones sociales y afectivas. No experimen-tan los comentarios e interacciones como constituyentes de un entramadode presuposiciones implícitas, por lo que su interpretación de las señalesverbales y no verbales es extremadamente limitada. Desde esta perspectiva,no hay ninguna necesidad de explicar el autismo por una incapacidad derespuesta afectiva que fuera independiente de esas otras limitaciones.

El ejemplo de Clara nos permite insistir en otro aspecto. Las interaccio-nes en que sólo se intercambia información explícita son diferentes deaquéllas otras en que se producen respuestas emocionales implícitas. Lucíateje constantemente una red de expectativas acerca de lo que los otros pien-san, saben, desean o sienten. De ahí provienen los motivos de sus comen-tarios y eso es lo que determina su complacencia o, por el contrario, su dis-gusto, ante las reacciones de los demás a esos comentarios. Por eso leenfadan o aburren las respuestas que no encajan con sus expectativas sobrelos estados internos de las personas con las que se relaciona.

Las descripciones puntuales de conductas, y las simples enumeracionesde hechos suelen resultar aburridas, cuando no remiten a un cierto contex-to más amplio, al que pertenecen. Apenas requiere esfuerzo evocar esoscontextos más amplios. Recordemos cómo empieza «La Mujer de Gogol»,una narración de Tommaso Landolfi (1961): «En ese momento, en que meenfrento al complicado problema de la mujer de Nikolai Vassilevitch, laduda me embarga. ¿Tengo derecho a desvelar algo que todo el mundo des-conoce?». Ya está tejida la trama; ya hemos caído en la trampa. ¿Cuál es eseproblema tan complicado? ¿Por qué no debe revelarse? De este material senutre nuestro mundo social y afectivo.


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La soledad del niño autista no consiste sólo en una deficiencia de expre-sión y comprensión de emociones. Para el autista hay otros estados menta-les, además de las emociones, que también son un misterio: estados talescomo conocer y creer. Muchas interpretaciones de estados mentales, pro-pios o ajenos, se acompañan de una experiencia subjetiva que tiene unacierta cualidad afectiva. Ello forma parte de la teoría de la mente. En elexperimento de Sally y Ana sólo hay que atribuir y tener en cuenta una sim-ple creencia: incluso en esa situación, se producen con facilidad reaccionesemocionales (por ejemplo, regocijarse con el engaño de Sally). Quizá lasexperiencias afectivas sean parte esencial del dinamismo que gobierna lacohesión y la desconexión de nuestros procesos centrales de pensamiento.

Autismo y autoconciencia

Si los niños autistas tienen problemas para desarrollar una teoría de lamente, también deberán tenerlos para desarrollar la autoconciencia. Sinduda poseen representaciones adecuadas de su yo corporal. Además, dis-tinguen a las personas de los objetos y a las personas conocidas de las extra-ñas. La hipótesis de que la autoconciencia es pobre sólo implica que, en sucaso, no se producirá un desarrollo adecuado de la representación del yocomo instancia que posee y elabora estados mentales. Si suponemos queese «yo mental» es un resultado de un proceso de reflexión, tendremos queaceptar que quizá no exista en aquellos casos en que no existe tampoco unacapacidad de reflexión de los estados mentales sobre sí mismos. Pero ese yoreflexivo es tan huidizo como el espejo de un espejo.

La autoconciencia constituye el punto culminante de la capacidad de atri-buir estados mentales. Por consiguiente, la carencia de esta capacidad equi-vale a una carencia de autoconciencia. El hecho de que Autos sea la palabragriega que designa el yo, nos recuerda esta posibilidad cada vez que emple-amos el término «Autismo». Es difícil imaginar a seres humanos madurosque carezcan de autoconciencia. ¿Qué significa esto? Esas personas esta-rían completamente a solas consigo mismas pero, a la vez, serían incapacesde disfrutar de toda compañía, incluso de la compañía de sí mismas. Lacompañía de los demás no implicaría, para esas personas, una «compañíaentre mentes», por lo que no tendría por qué ser, necesariamente, preferiblea la que proporcionan los objetos sin mente. Aunque los cínicos pinten un


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cuadro repugnante de la naturaleza humana e insistan en la «falta de huma-nidad» del hombre hacia sus semejantes, ni siquiera ellos cuestionan que lacompañía de las mentes es tan esencial como el agua, la luz y la comida.

Sería vano que pretendiéramos recoger aquí los debates que tantos y tan-tos filósofos han mantenido, desde hace siglos, sobre lo que es la concienciade sí mismo y de los demás, o sobre cómo llega a adquirirse esa conciencia.La capacidad de dar sentido a los demás equivale a la capacidad de dar sen-tido de sí mismo. Y ese sentido no lo damos por una tediosa recopilación em-pírica de datos, sino sirviéndonos de teorías audaces (y frecuentemente erró-neas). La teoría que aplicamos a las mentes de los demás es exactamente lamisma que empleamos para entender nuestra propia mente. Recurrimos anuestros estados mentales para explicar por qué hicimos esto o lo otro; siem-pre que nos es posible, atribuimos la conducta a propósitos y motivos cohe-rentes, y evitamos imputarla a causas externas o azarosas. Un ejemplo típi-co de esas atribuciones que hacemos cotidianamente es el que se produce,por ejemplo, cuando decimos lo siguiente: «Se muestra tan segura de sí mis-ma porque, en el fondo, es una insegura». Se trata de una observación quepermite desarrollar una elaboración coherente de algo que, si no fuera porla atribución de estados mentales, sería paradójico. En nuestra vida diaria«sabemos» cómo funciona la mente. Ese saber no consiste, claro está, en unaexplicación científica. A decir verdad, nos encontramos a años luz de sabercientíficamente, con la misma seguridad con que lo «sabemos» cotidiana-mente, cómo funciona realmente la mente. El poder de la teoría de la men-te nos permite acercamos un poco a la comprensión del problema de la au-toconciencia. Podemos decir, parafraseando el famoso aforismo de Descar-tes cogito ergo sum, que el que sabe que piensa, sabe que existe.

El origen de la teoría de la mente

¿Qué tiene que suceder para que los niños pequeños desarrollen la capa-cidad de atribuir mente, y cuáles son las consecuencias de esa capacidadpara el desarrollo del niño? Alan Leslie ha dado una brillante respuesta aesta cuestión. Señala que existe una semejanza sorprendente entre la lógi-ca en que se basan las atribuciones mentalistas y los actos de crear ficcio-nes (Leslie, 1987). La ficción puede entenderse como precursora de la teo-ría de la mente.


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La mente del niño normal se encuentra dotada, desde el nacimiento, deciertos «conocimientos» fundamentales sobre algunas característicasimportantes del mundo. De forma muy primitiva, hasta los recién nacidosposeen «conocimientos» relacionados con conceptos como los de espacio,tiempo y causalidad. Tienen también, los bebés, ciertos «conocimientos»sobre personas y objetos, y responden de forma diferente a aquéllas y éstos.Sin duda, tienen que aprender aspectos específicos acerca de su mundo, ypueden hacerlo gracias a que son capaces de formar representaciones de laspersonas, las cosas y los acontecimientos. Las representaciones llevan elmundo a la mente. Pero, desde su primer año, los niños desarrollan la capa-cidad de dar un paso gigantesco en su desarrollo; este paso consiste en lacapacidad de elaborar representaciones acerca de las representaciones (esdecir, metarrepresentaciones) de los sucesos del mundo real. Las represen-taciones son a las metarrepresentaciones como los conocimientos son a los«conocimientos sobre conocimientos».

Este avance evolutivo tiene una significación de enorme importanciapara todas las funciones mentales superiores. Alan Leslie propone un meca-nismo, (el «desacoplador») que explica cómo pueden funcionar las meta-rrepresentaciones. Según Leslie, este mecanismo está prefigurado de formainnata, pero sólo madura en el segundo año de vida. En ese momento el niño comienza a desarrollar la capacidad de crear «ficciones», y luegodesarrolla gradualmente su capacidad mentalista. Junto a otros factores,este desarrollo hace posible que llegue a formarse finalmente una teoría dela mente completamente elaborada.

La teoría de Alan Leslie es relevante para el autismo porque tanto eljuego de ficción, como la capacidad mentalista presentan deficiencias enlos niños autistas. Está comprobado que los niños autistas no hacen nunca,o casi nunca, juegos de ficción. Dedican su tiempo a hacer «juegos orienta-dos a la realidad». Rara vez se encuentran, en ellos, pruebas convincentesde juegos imaginativos de «hacer como sí», como las que suelen tener lospreescolares normales. ¿Cómo se explica que sea precisamente la ficciónlúdica la que desempeña un papel tan importante en el desarrollo normal?

El acto de fingir debería llamar la atención del psicólogo cognitivo porser una capacidad de una clase muy extraña. Después de todo, desde elpunto de vista de la evolución, debería primarse especialmente la veracidadde los procesos cognitivos. Los organismos que perciben y piensan debe-


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rían, en la medida de lo posible, captar las cosas tal como son. Pero en laficción se pasa por alto, descaradamente, este principio fundamental. En laficción, distorsionamos deliberadamente la realidad. ¡Qué extraña es esacapacidad, que no es la culminación suprema del desarrollo sino que hacesu aparición, de forma lúdica y precoz, al principio de la niñez!

El juego orientado a la realidad, que responde a las propiedades realesde los objetos y expresa el conocimiento de su uso convencional, planteamuchos problemas interesantes. Pero la ficción nos plantea rompecabezasaún más intrincados. ¿Cómo puede ser que un niño piense en un plátanocomo si fuese un teléfono, un trozo de plástico como si estuviera vivo o unplato sopero vacío como si tuviese sopa? Si se está desarrollando un siste-ma representacional, ¿cómo pueden tolerar las relaciones semánticas deeste sistema la distorsión de la realidad de forma más o menos arbitraria?

Así es como comienza Alan Leslie un artículo en el que trata de aclararsistemáticamente los orígenes tanto de la ficción como de la teoría de lamente. No podemos entrar con todo detalle en su teoría, pero podemos ilus-trada mediante un ejemplo de lo que Leslie considera que es el componen-te esencial de la capacidad metarrepresentacional: el desacoplamiento.

Referencias

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PERNER, J.; FRITH, U.; LESLIE, A. M. y LEEKAM, S. R. (1990) Exploration of the autis-tic child’s theory of mind: knowledge, belief and communication. ChildDevelopment, 60, 689-700.

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147

LECTURA 6

LAS OPERACIONES INTELECTUALES

INTRODUCCIÓN

Las nociones de conservación

La lectura que presentamos es una selección de algunos apartados de uncapítulo muy extenso en el cual Jean Piaget y Bärbel Inhelder exponen deta-lladamente la constitución de las operaciones intelectuales, tanto en elperiodo de las operaciones concretas como en el de las formales.

De este capítulo, titulado «Las operaciones intelectuales y su desarro-llo», hemos seleccionado dos asuntos bien diferenciados. El primero serefiere a la formación de las operaciones concretas, en particular se trata dela consecución de la conservación de la sustancia que se indaga a través delproblema de la bolita de arcilla y sus deformaciones, y la conservación delos líquidos o las cuentas que se estudia trasvasando unos y otras entre reci-pientes de formas distintas. El segundo es el apartado final del capítulo,donde los autores presentan una visión de conjunto de cuáles son los fac-tores del desarrollo y cómo participan estos factores de la explicación decómo se van formando las operaciones intelectuales.

Situemos primero el problema de las conservaciones físicas.

Para llegar a comprender la realidad, construir representaciones cohe-rentes, entender la esencia de los fenómenos y prever el curso de los acon-tecimientos adecuadamente, el sujeto tiene que alejarse de los datos inme-diatos que recibe a través de la percepción y que pueden ser engañosos.Uno de los aspectos principales que hay que entender son las transforma-ciones que se producen en el mundo y los aspectos que permanecen inva-riantes pese a esas transformaciones. El primero de estos invariantes, deestos aspectos que se mantienen constantes pese a los cambios, lo consti-tuye la permanencia de objeto. Entender que el objeto es permanente esentender que sigue existiendo y siendo idéntico a sí mismo pese a los des-

149

plazamientos en los que cambia su posición con respecto a otros objetosque lo rodean.

Las transformaciones pueden afectar a la forma de los objetos, comocuando modificamos la forma de una sustancia moldeable para darle otra,por ejemplo, la masa de harina con la que amasamos un pan, redondo, alar-gado o de otras formas, también cambios de color u otros tipos de modifi-caciones. Molemos los granos de café con un molinillo para convertirlo enpartículas más pequeñas, hervimos agua y hacemos que se evapore trans-formándose en vapor o calentamos azúcar para convertirla en caramelo oincluso, si seguimos calentando, en un sólido carbonizado. En este caso elazúcar inicial se ha transformado en otras sustancias distintas de la prime-ra. Algunas transformaciones son reversibles, es decir que podemos volvera la situación inicial, como en las modificaciones de la forma de la masa depan en la que una bola se puede convertir en una barra alargada y luego esposible volver a hacer la bola (antes de cocer el pan). Otras, en cambio, sonirreversibles y no hay manera de recuperar el azúcar a partir del carbón quenos ha quedado en el fondo del cazo, ni reconstruir los granos de café des-pués de haberlo molido. Pero aunque materialmente no podamos retornara la situación inicial sí es posible construirla mentalmente y realizar en lamente la transformación inversa, es decir, concebir de dónde proveníanesos granos de café o reconstruir la transformación química que ha tenidolugar en el azúcar cuando la hemos calentado.

Lo característico de todas las transformaciones, y el mundo es un con-junto incesante de transformaciones, es que se modifica una parte del obje-to o de la situación pero hay otras que permanecen invariables. Si cambia-mos la forma de la masa de pan ésta continua teniendo el mismo peso, lamisma composición química o el mismo color, y lo mismo sucede cuandomolemos el café. Si pintamos la masa de pan con un colorante estamosmodificando el color y añadiendo una sustancia a la composición perosigue habiendo la misma masa sin que se modifiquen sus propiedades bási-cas. Si calentamos el azúcar se está produciendo una transformación quí-mica pero el peso del residuo que nos queda, junto con los gases que se des-prenden continúa siendo el mismo que tenía el azúcar inicialmente. Ciertastransformaciones modifican más aspectos que otras, pero en todo caso con-tinua habiendo siempre algunos aspectos que permanecen invariables.


150

Para comprender las transformaciones que tienen lugar en la realidad, lasque se producen espontáneamente o las que nosotros estamos originando, espreciso entender esos aspectos que se conservan y aquellos otros que se modi-fican. Hay aspectos que podemos llamar invariantes con respecto a una trans-formación y la física ha puesto de manifiesto muchos de esos aspectos inva-riantes o nociones de conservación que acompañan las transformaciones.

Piaget ha estudiado la comprensión de algunas nociones de conserva-ción en el pensamiento del niño. Una de las más básicas es la conservaciónde la sustancia. Lo que se trata de ver en este caso es si, en la mente delniño, las modificaciones de forma de una sustancia moldeable afectan aotros aspectos, como es la cantidad de materia de la que está compuesto.Piaget e Inhelder (1941) describieron este fenómeno en su libro El desarro-llo de las cantidades en el niño (1971).

Describen la consecución de la conservación de la sustancia a través detres niveles de respuestas:

a) Los sujetos que no han adquirido la conservación y que aseguran quela cantidad se ha modificado al cambiarse la forma del objeto; esti-rarse, achatarse o partirse en trocitos. Esto es lo que afirman losniños en el subperíodo preoperacional que se extiende hasta los sieteaños aproximadamente.

b) Los que tienen dudas y en unos casos admiten la conservación peroen otros no o que son sensibles a contrasugerencias, a las propuestasdel experimentador contrarias a las ideas que el niño expresa.

c) Finalmente, aquéllos que consideran la conservación como necesariay que son capaces de justificarlo. Los argumentos que utilizan lossujetos para afirmar que la cantidad no se modifica pueden ser de trestipos: a) reversibilidad; b) compensación de las dimensiones; y c)identidad, y aparecen suficientemente descritos en el texto que siguea continuación.

Pero aunque el niño haya adquirido esa primera conservación de la can-tidad de materia, sin embargo, si le preguntamos por el peso o por el volu-men volverá a tener las mismas dificultades y tardará varios años en acep-tar la conservación. Se adquiere la conservación de la sustancia, después ladel peso y por último la del volumen sin que se encuentren casos de inver-sión de ese orden o de modificación.


151

Una experiencia semejante a la de la conservación de la sustancia, y quetambién figura en el texto que presentamos, puede realizarse mediante eltransvase de líquidos o de pequeñas cuentas a recipientes de formas dife-rentes. ¿Continúa habiendo la misma cantidad de líquido cuando se pasa aun vaso de otra forma? Las respuestas de los sujetos se pueden clasificar enlos mismos tres niveles de no conservación, intermedio y conservación y losargumentos que utilizan los sujetos a favor de la conservación son los mis-mos que en relación con la sustancia estudiada con la bola de plastilina.

Las conductas no conservadoras de los sujetos parecen sorprendentes ypueden llevarnos a pensar que no han entendido bien el problema. Pero lamodificación de las técnicas y las numerosas replicaciones que se han rea-lizado conducen siempre a los mismos resultados, tanto en sujetos de nues-tra cultura, como de otras.

El sujeto se enfrenta con un conflicto entre el aspecto perceptivo o figu-ral de la situación, que da la impresión de que efectivamente hay muchamás cantidad en un vaso alto y estrecho y la identidad del líquido. Esaimpresión de mayor cantidad predomina en los sujetos no conservadoressobre el conocimiento de que lo único que han hecho ha sido cambiar ellíquido del recipiente (o modificar la forma de la bola en la conservación dela sustancia). En los no conservadores se impone el aspecto perceptivo,mientras que en los conservadores domina la idea de que la cantidad nopudo modificarse. Para los no conservadores la cantidad es algo que semodifica cuando se modifica la forma y que, por tanto, no permanece inva-riable.

El segundo asunto que se aborda en la selección del artículo que pre-sentamos es la visión de conjunto que tienen los autores sobre cómo se pro-duce el desarrollo en tanto que cuáles son los factores que explican los cam-bios en la ideas infantiles. La maduración, la experiencia, las influenciassociales y la equilibración son los factores que se tratan. La cuestión es veren qué medida estos factores explican el desarrollo de las operaciones inte-lectuales.

Explicar cómo se produce el desarrollo es uno de los grandes desafíosde la psicología y uno de los aspectos que hay que rastrear en cada una delas posiciones teóricas que intentan dar cuenta de los cambios que se pro-ducen en la ontogénesis. Los distintos enfoques psicológicos compiten por


152

ofrecer explicaciones lo suficientemente potentes, coherentes y abarcado-ras de este problema.

Piaget e Inhelder defienden una posición constructiva, en la que partende la premisa de que el conocimiento no está dado en el sujeto que conoceni en el objeto a ser conocido sino que se construye en las interaccionesentre ambos.

En contra de otros autores que sostienen que la maduración biológica pre-figura el desarrollo, conciben que ésta es un prerrequisito pero sólo consti-tuye la base de los logros intelectuales sin contenerlos ni garantizarlos. Tam-bién afirman que la experiencia es necesaria, pero discuten con los empiris-tas que éste sea el único factor al que haya que atender. Aún más, afirmanque la experiencia más relevante para entender la formación de las opera-ciones no es la experiencia física, que permite abstraer las propiedades de losobjetos, sino la experiencia lógico-matemática que conduce a hacer atribu-ciones sobre la base de las coordinaciones de las propias acciones. Tambiénrescatan la influencia de lo social, pero se alejan de las posiciones ambien-talistas que consideran que lo social moldea lo que los sujetos piensan y elmodo en que lo hacen. Conciben que es la autorregulación, el mecanismo dela equilibración, el que permite entender cómo se forman las operaciones.Este factor supone los otros, pero hace hincapié en los intercambios entre elsujeto y el medio, y en la necesidad de autorregulación de los organismos.

Preguntas

1. ¿Qué significa que la sustancia se conserva?

2. ¿Cuál es el orden de construcción de las conservaciones físicas?

3. ¿Es este orden invariante o varía dependiendo de algún factor? ¿Quéaportan los estudios realizados en otros países a esta cuestión?

4. ¿Por qué se conservan antes los líquidos y las cuentas que la sustancia?

5. ¿Cuáles son las respuestas que podemos esperar de un niño no con-servador de la sustancia cuando le preguntamos por este problema?

6. ¿Cómo reconocemos a un niño intermedio en el asunto de la conser-vación de la sustancia?


153

7. ¿Cuáles son los argumentos que dan los niños que conservan la sus-tancia? ¿Y el peso? ¿Y el volumen?

8. ¿Qué es el retorno empírico y cuáles son sus diferencias con lareversibilidad operatoria?

9. ¿Qué es una operación intelectual?

10. ¿Qué es la transitividad de las operaciones? ¿Es la transitividad unaprueba de que se han adquirido las operaciones?

11. ¿Cuáles son los factores que explican la formación de las operacio-nes intelectuales?

12. ¿Cuál es la diferencia entre la experiencia física y la lógico-mate-mática?

13. ¿Son todos los factores del desarrollo igualmente necesarios paraexplicar la formación de las operaciones intelectuales? ¿Hay algunode mayor relevancia desde la perspectiva de los autores?


154

PIAGET E INHELDER. LAS OPERACIONES INTELECTUALES Y SU DESARROLLO (1963)

JEAN PIAGET y BÄRBEL INHELDER, «Les opérations intellectuelles et leur développe-

ment», en Fraisse, P. y Piaget, J. (eds.) Traité de psychologie expérimentale,

volume VII, L’intelligence, París, P. U. F., 1963, pp. 117-165. Trad. cast. de la

2.ª edición de Victor Fischman en Tratado de psicología experimental, Vol. VII.

Buenos Aires. Ed. Paidós, 1973.

[...]1

Las nociones de conservación

Consideremos la posición de un investigador que duda de la existenciade las operaciones en tanto que hechos experimentales, y las consideracomo relativas a una cierta forma de interpretación que va más allá de losmarcos de la psicología. Un investigador de este tipo exigirá poder com-probarlas en forma evidente a título de procesos observables, de activida-des espontáneas, de modos de funcionamiento que actúan ‘realmente’cuando el sujeto se encuentra en presencia de un estímulo y proporciona surespuesta.

[...]

[Las constancias perceptivas del periodo sensorio-motor] constituyenuna notable prefiguración, en el nivel de las regulaciones elementales, de lamanera en que se presentan las operaciones en el pensamiento; la únicadiferencia reside en el hecho de que las regulaciones transformadas en ope-racionales no se manifiestan tan sólo mediante sus rendimientos —los jui-cios de conservación corresponden entonces a las evaluaciones de la cons-tancia— sino también mediante su funcionamiento, ya que el sujeto podrájustificar parcialmente el por qué de sus afirmaciones y describir así el pro-ceso de la reversibilidad.


155

1 Siempre que se inserta [...] quiere decir que hemos suprimido algo del texto original. En este casose han suprimido una serie de apartados. (N. E.)

El mejor criterio de la aparición de las operaciones en el nivel de lasestructuras concretas (cerca de los siete años) es, en efecto, la constituciónde invariantes o ideas de conservación. La observación muestra, en primerlugar —veremos [algunos] ejemplos de ello—, que para que un niño serepresente ipso facto la posibilidad de desarrollar una acción en sentidoinverso y anular con ello el resultado de la primera no basta con que sepainteriorizarla e imaginar su resultado. Para decirlo de otra manera, unaacción no se transforma, de entrada, en operación reversible; entre ambasexiste un cierto número de intermediarios, tales como imaginar el retorno,pero siempre a pedido, o como una nueva acción, diferente de la primera yno supuesta por ella (lo que designaremos como (...) ‘retorno empírico’). Enconsecuencia, no es fácil reconocer en el sujeto los comienzos de la rever-sibilidad en sí misma, es decir, independientemente de sus resultados. Porel contrario, y si nos atenemos estrictamente a lo que afirma el sujeto unavez que la posee, se obtiene una expresión de la reversibilidad y, en conse-cuencia, de la operación (acción interiorizada convertida en reversible)muy simple y exacta, y que además coincide con la mejor de las definicio-nes lógicas: una operación es lo que transforma un estado A en un estadoB, conservando, al menos, una propiedad invariante en el transcurso de latransformación, con un retorno posible de B a A que anula la transforma-ción. Ahora bien, se puede comprobar —y en este caso el diagnóstico esfácil— que en los niveles preoperacionales se concibe que la transforma-ción modifica todos los datos a la vez, sin ninguna conservación, lo queimposibilita el retorno al punto de partida si no se realiza una nueva acciónque transforme nuevamente el todo (recreando lo que fue destruido, etc.) yque en consecuencia es heterogénea a la primera, y no la misma invertida.En el nivel operacional, por el contrario, ya que concibe a la acción trans-formante como reversible, el niño admite la existencia de invariantes, queincluso le parecen evidentes. Por ello, consideramos que las pruebas deconservación constituyen el mejor índice de la realidad natural, y no sólológica de las operaciones; comenzaremos entonces por este punto.

La bolita de arcilla

Para comenzar, expondremos la primera forma de no conservación y luegode conservación que tuvimos oportunidad de observar (Piaget, 1937; Piaget e


156

Inhelder, 1941, capítulos I-III): estos resultados, en efecto, fueron reexamina-dos y controlados por diversos autores (Vinh-Bang, 1959; Lovell y Ogilvie,1960 y 1961a y b; Elkind, 1961; Laurendeau y Pinard, en preparación2).

Se presenta al sujeto una bolita de arcilla y se le solicita que confeccioneotra del mismo tamaño y de igual peso3. Se deja sobre la mesa una de las bo-litas como muestra, y se transforma la otra en salchicha, en galleta, en unconjunto de pedazos, etc. Se le pregunta entonces, en primer lugar, si la can-tidad de materia es la misma (‘igual de pasta’) en B y en A, y por qué. Tantoen los casos en los que el niño lo afirma como en los que lo niega, se tomacomo punto de partida la razón en la que fundamenta su respuesta (por ejem-plo, en el caso de la salchicha: «Hay más pasta porque es más larga») y lue-go se modifica, sucesivamente el objeto, basándose en la respuesta del niño(en este caso, alargando o acortando la salchicha) para observar si continúacon razonamientos análogos o si cambia de opinión. Una vez determinadoel nivel del niño respecto a este problema de cantidad (no conservación, con-servación no generalizada ni segura, o conservación necesaria) y el tipo deargumentos utilizados (véase luego), se pasa a la conservación del peso; deser posible, se evita el hacerlo inmediatamente después, para evitar las per-severaciones verbales. Las preguntas se plantean en relación con las mismastransformaciones que para la sustancia (salchicha, etc.), pero se pregunta siel peso es el mismo o no y, para concretar, se presenta una balanza con dosplatillos, ubicando la bolita en el primero y solicitando una anticipación delo que sucederá una vez ubicado el otro objeto (modificado) en el segundo.Por último, se plantean las mismas preguntas en relación con la conserva-ción del volumen, a este respecto, sin embargo, no basta con utilizar los tér-minos ‘grueso’, ‘grande’, etc., equívocos en relación con la cantidad de mate-ria (hemos necesitado mucho tiempo para apreciar que para el niño ésta noequivalía en absoluto al volumen): se introduce la bolita de arcilla A en unrecipiente cilíndrico y estrecho4 lleno hasta las 3/4 partes, y se pregunta si en


157

2 Este último estudio, aunque realizado, nunca fue publicado. (N. E.).3 Con el avance de la investigación se ha ido puliendo el modo de explorar las conservaciones físi-

cas: sustancia, peso y volumen. Hoy por hoy, y habida cuenta de la cantidad de evidencia empírica quemuestra que los niños conservan antes la cantidad de sustancia que la del peso, se omite utilizar térmi-nos como peso o volumen cuando se indaga por la cantidad de materia. (N. E.).

4 Para que el cambio de nivel sea suficientemente perceptible. Además, y para disociar la acción delvolumen de la del peso (mencionada a menudo erróneamente por el niño), se reemplaza aquí la bola deplastilina A por un bola de metal de igual volumen pero de peso superior. (N. E.).

un recipiente exactamente igual al primero la salchicha, etc., B ocupará«tanto lugar en el agua, y hará subir el agua» hasta el mismo nivel.

Resultados cuantitativos

Se obtienen resultados de tres clases. En primer lugar, se observan tresniveles sucesivos para cada uno de los conceptos estudiados: cuando semodifica el objeto, no hay conservación, luego se producen respuestasintermedias (conservación supuesta, sin certeza, y sólo en el caso de algu-nas transformaciones) y, por último, conservación afirmada como evidenteen todas las modificaciones de la bolita.

En segundo lugar, los argumentos proporcionados por el niño en el ter-cer nivel son tres, y caracterizan un funcionamiento operacional. Tal comolo mostró el análisis longitudinal que uno de nosotros realizó con G.Noelting, sobre 12 sujetos examinados cada tres meses, estos tres argu-mentos no corresponden a tres subestadios, sino que interfieren y seintrincan según diferentes órdenes. El primero recurre a la reversibilidadsimple: en B hay tanto (materia, peso, volumen) como en A porque sepuede hacer nuevamente la bolita A con B. El segundo recurre a una rever-sibilidad más sutil5 basada en la compensación: el objeto B es más largopero más delgado, etc. (composición de dos seriaciones en orden inverso:más largo x menos ancho = igual cantidad). El tercer argumento es apa-rentemente más pobre y se basa sólo en la identidad: la cantidad (o el peso,etc.) no cambia porque es la misma pasta, porque lo único que se hizo fuearrollarla, o aplastarla, o también (forma aditiva) porque no se sacó nadani se agregó nada. El carácter más notable de esta identidad es, sin embar-go, el de que se la considera como un argumento válido de conservaciónsólo a partir del momento en que se descubren los otros dos argumentos,mientras que los pequeños de nivel preoperacional sabían también que «esla misma pasta» o que no se sacó ni se agregó nada, pero a partir de ellono expresaban ninguna conclusión de conservación. Es evidente entonces(cronológica y funcionalmente) que los tres argumentos son solidarios,que conducen a la constitución de una estructura operatoria de conjunto,del tipo ‘agrupamiento’, y cuya conservación constituye el invariante.


158

5 O reversibilidad por «reciprocidad», diferente de la reversibilidad simple o por «inversión» (N. E.).

En tercer lugar, los resultados obtenidos en Ginebra y en Saint-Galldemuestran la existencia de un intervalo entre la adquisición de la conser-vación de la sustancia (hacia los 8 años), del peso (9-10 años) y del volumen(11-12 años).

Esto es lo que observamos mediante el análisis clínico (Piaget eInhelder, 1941) y uno de nosotros (lnhelder, 1943), al estudiar 159 débilesmentales de 7 a 30 años, no observó nunca conservación del peso sin quetambién existiese la de la sustancia, ni del volumen sin la del peso, mientrasque las recíprocas no son verdaderas7. En su estandarización de las prue-bas operacionales, para 25 sujetos por edad (en %), Vinh Bang e Inhelderencontraron los resultados que figuran en la tabla 9.1.


159

Tabla 9.1. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de la sustancia, del peso y del volumen6

Edades 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años

Sustancia:

No conservación

Intermedio

Conservación

84

0

16

68

16

16

64

4

32

24

4

72

12

4

84

–

–

–

–

–

–

Peso:

No conservación

Intermedio

Conservación

100

0

0

84

4

12

76

0

24

40

8

52

16

12

72

16

8

76

0

4

96

Volumen:

No conservación

Intermedio

Conservación

100

0

0

100

0

0

88

0

12

44

28

28

56

12

32

24

20

56

16

4

82

6 A cada uno de los 175 sujetos se los sometió a las tres pruebas, aunque en días diferentes para evi-tar perseveraciones verbales (N. E.).

7 Inhelder mostró, además, que se puede observar la conservación del volumen en sujetos de des-arrollo retrasado, pero nunca en los verdaderos débiles mentales (sin duda debido a que el concepto delvolumen supone la noción de proporción y que ésta depende de las operaciones formales a las que estosdébiles mentales no tienen acceso) (N. E.).

Controles norteamericanos e ingleses

A título de contraprueba, reproducimos a continuación los resultadosobtenidos por D. Elkind (1961) en Estados Unidos sobre 25 sujetos por edad:

Elkind insiste sobre el hecho de que el 70-75 % de los sujetos presentan unaneta falta de correspondencia entre las conservaciones de peso y de sustancia,y que a los 11 años en la mayor parte de los sujetos no existe conservación delvolumen. Según el autor, este último resultado se explica a causa de una lige-ra diferencia de técnica: Elkind, en efecto, preguntaba si los dos objetos (bolay salchicha, etc.) ocupan el mismo lugar en el agua, mientras que si la pre-gunta se plantea (tal como lo hemos hecho) en términos de desplazamientodel nivel del agua, se resuelve el problema con mayor rapidez.

Lovell y Ogilvie (1960 y 1961), por otra parte, obtuvieron los siguientesresultados en relación con la sustancia y el peso; las experiencias se lleva-ron a cabo en cuatro clases de las escuelas primarias de Leeds, con sujetoscuyas edades oscilaban de 7-8 a 10-11 años:


160

Tabla 9.2. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de la sustancia, del peso y del volumen (en los Estados Unidos,

según D. Elkind)

Edades 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años

Sustancia: 19 51 70 72 86 94 92

Peso: 21 52 51 44 73 89 78

Volumen: – 4 – 4 4 19 25

Tabla 9.3. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de la sustancia y del peso (según Novell y Ogilvie)

Sustancia (322 sujetos) Peso (364 sujetos)

PruebasNo

conserv.Interm. Conserv.

No conserv.

Interm. Conserv.

Clase I (7-8 años)

Clase II (8-9 años)

Clase III (9-10 años)

Clase IV (10-11 años)

31

20

11

5

33

12

15

9

36

68

74

86

91

29

32

13

5

36

20

13

4

36

48

74

Se puede observar que la evolución es similar, con la misma falta de co-rrespondencia entre el peso y la sustancia (al igual que entre el volumen y elpeso, pero los autores utilizaron otra prueba para el volumen). Laurendeau yPinard (en preparación), por el contrario, pese a que, por así decirlo, no en-cuentran inversión en la sucesión sustancia, peso, volumen (12 casos aberrantessobre 441) observan, sin embargo, en sus sujetos canadienses una adquisiciónde las tres conservaciones, mucho más cercana en el tiempo, sobre todo en loque se refiere al peso y al volumen. Este interesante resultado se debe sin em-bargo, y en parte, a las técnicas utilizadas. En una de éstas, y para cada unade las cinco transformaciones utilizadas de la bolita (en un anillo, en un cu-bo, en un morcilla, en un filamento y, por último, en 10 pedazos redondea-dos), el interrogatorio se limitó sucesivamente al volumen, al peso y a la sus-tancia, mientras que, en nuestra técnica, los tres interrogatorios están sepa-rados y corresponde, sucesivamente, al conjunto de las modificaciones de labolita. En la otra técnica, el procedimiento es similar, pero no existe ningúnintervalo de tiempo entre los tres interrogatorios. Es probable, entonces, quese produzcan transferencias sistemáticas y, si lo tenemos en cuenta, llama aúnmás la atención que los sujetos que adquieren la conservación en todas lastransformaciones estudiadas, conserven el orden de sucesión sustancia, pesoy volumen, con una simple aceleración de las dos últimas conservaciones.

El trasvase de los líquidos o de las cuentas

Entre las decenas de ejemplos relacionados con una no conservacióninicial, a la que luego reemplaza la conservación operacional, mencionare-mos el que corresponde al trasvase de líquidos o de cuentas de un recipienteA a unos recipientes B o C, de forma diferente de las de A. Elegimos esteejemplo en parte a causa de la información complementaria proporciona-da en el capítulo sobre las imágenes8, y también a causa de la diferencia quepresenta en relación con el ejemplo de las bolitas de arcilla: en este últimocaso si se le hace anticipar al niño, antes de cualquier modificación mate-rial, los efectos de la transformación de la bolita en salchicha, él espera unano conservación general, mientras que en el caso de los trasvases de líqui-dos, o de cuentas, y pese a la diferencia de la forma de los vasos A, B y C,


161

8 Se refiere al capítulo sobre las imágenes mentales (Piaget e Inhelder, 1933a) que aparece en elmismo Tratado (Fraisse y Piaget (eds.), 1963-1966) que el presente trabajo. (N. E.).

anticipa una especie de conservación general (o persistencia) de las canti-dades que intervienen incluyendo la conservación de los niveles. Ello sedebe, probablemente, a que una bolita parece modificarse en sí misma si semodifica su forma mientras que un líquido o un montón de cuentas adop-tan la forma de sus recipientes y al parecer su cantidad no cambia si el niñono prevé, mediante una representación en imágenes exacta, que el nivelsubirá o bajará cuando se pase de A a B o a C. Cuando se efectúa realmen-te el trasvase, lo que determina la no conservación es la configuración per-ceptiva imprevista, hasta el momento en que operaciones de compensación,etc., permiten sustituir por una conservación necesaria, o verdadera, lapseudoconservación o persistencia inicialmente anticipada.

El procedimiento en la experiencia es el siguiente. Se presentan dosvasos cilíndricos de igual tamaño, A1 y A2 y se le pide al niño que pongatanto líquido en A2 o tantas cuentas (diciéndole que ponga al mismo tiem-po una cuenta roja en A1 con una mano, mientras con la otra pone unacuenta azul en A2, correspondencia biunívoca que permite comprobar laigualdad sin necesidad de contar). Después de esto, se presenta un vaso Bmás estrecho y más alto que A, o un vaso C más ancho y bajo que aquél; sesolicita un trasvase de A1 a B o C y se pregunta si las cantidades son igua-les en A2 y en B o C, y otro a cuatro pequeños vasos cilíndricos, pregun-tando si su total equivale a A2.

Desde el punto de vista de las operaciones los resultados que se obtie-nen son completamente análogos a los de la conservación de la sustanciaen el caso de las bolitas de arcilla, con la única diferencia de que se produ-ce aproximadamente un año antes9. En el transcurso de un primer estadio,no existe ningún tipo de conservación de las cantidades; en un estadio inter-medio, hay aciertos en algunos trasvases y en otros no, mientras que, porúltimo, un tercer estadio se caracteriza por una conservación generalizadaen todos los trasvases que los sujetos consideran lógicamente necesaria. Enla Tabla 4 figuran los resultados obtenidos por Vinh-Bang e Inhelder sobre83 y 90 sujetos10.


162

9 Si vinculamos estas afirmaciones con la lectura 2, también de Piaget pero referida a la formaciónde los esquemas, nos encontramos nuevamente con el papel que desempeña la resistencia del objeto —que se traduce en la necesidad de acomodación— en la elaboración de conocimientos. (N. E.).

10 No se trata de los mismos sujetos. A la técnica mencionada, se le agregó en su caso, una contra-prueba con trasvase en tres pequeños vasos de forma diferente (y no ya cilíndrica).

Se comprueba un ligero adelanto en la conservación de las cuentas en re-lación con la de los líquidos, lo que se debe, indudablemente, a que las cuen-tas son sólidas e indeformables y que la equivalencia de sus conjuntos se mi-de por correspondencia biunívoca. Ésta, sin embargo, no es suficiente comopara que a los 5-6 años haya una conservación de la equivalencia (...).

Cabe señalar por último, que los argumentos que utilizan los sujetos enfavor de la conservación son los mismos que hemos mencionado en rela-ción con las cuentas: 1) Reversibilidad simple: se puede volcar de B a A yrecordar el estado inicial; 2) reversibilidad por compensación de las rela-ciones: por ejemplo, en B el agua sube con más rapidez, pero B es másangosto; 3) identidad bajo una forma simple («es la misma agua», etc.) oaditiva («no se sacó ni se puso nada» o «lo único que se hizo fue volcar»,sobreentendido sin modificar la cantidad). A nuestro parecer, esta unifor-midad de los argumentos utilizados prueba la existencia de un funciona-miento operacional común, ligado a la constitución de los invariantes.

[...]

Interpretación de conjunto sobre los factores del desarrollo

Para concluir, debemos indicar brevemente cuáles son las direccionesen las que podemos esperar descubrir la explicación de estas estructurasoperacionales cuyo carácter funcionalmente natural y cuya significacióngenéticamente fundamental creemos haber demostrado. Ahora bien, lasexplicaciones genéticas recurren, clásicamente, a tres tipos de factores:nuestra intención es, simplemente, la de indicar —es lo que conviene en unTratado de psicología experimental— cuán lejos se está de aprehender estos


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Tabla 9.4. Éxitos (en % de los sujetos) en las conservaciones de los líquidos y de las cuentas

Trasvase de líquidos (83 sujetos) Trasvase de cuentas (90 sujetos)

No conserv.

Interm. Conserv.No

conserv.Interm. Conserv.

5 años 85 11 4 38 40 22

6 años 40 42 18 6 40 54

factores en el terreno de los controles efectivos y señalar también lo que —psicológica o neurológicamente— exige completarlos con un cuarto fac-tor al que se recurre cada vez más con mayor frecuencia.

La maduración

La maduración del sistema nervioso, en primer lugar, juega proba-blemente un papel en la sucesión de las construcciones operacionales.[...] Pero a) ello no significa que las estructuras operacionales esténtodas preformadas en el sistema nervioso, ya que éste se limita a abrirposibilidades, mientras que su actualización depende aún del funciona-miento en conexión con la experiencia y el medio social. Las grandesvariaciones de edad en la aparición de los estadios según los medios (ungran retraso promedio en la Martinica y en Haití en los niños que con-curren a la escuela, tal como lo señalan investigaciones canadienses encurso) muestran que la maduración no es todo; b) los neurólogos nologran actualmente proporcionar ningún índice madurativo estable quecorresponda a nuestras edades cruciales de 7-8 años y de 11-12, y pesea que Grey Walter pudo afirmar la existencia de una cierta relaciónentre la evolución de los EEG Electro Encéfalo Gramas y la de nuestrasestructuras (en Tanner e Inhelder, 1956, 5º, trad. francesa p. 161), estarelación es muy global; c) el cerebro no sólo contiene conexiones here-ditarias sino también una cantidad creciente y considerable de conexio-nes adquiridas que no dependen sólo de la maduración.

La experiencia adquirida

Podemos mencionar, en segundo lugar, la experiencia adquirida, que,como es evidente, juega un papel considerable en la formación de las ope-raciones. Cabe preguntarse, sin embargo, cómo obra la experiencia y quéformas de experiencia actúan en este caso.

a) En relación con el primer punto, se podría pensar en un mecanismo deaprendizaje; sin embargo, las experiencias de Gréco, Morf, Smedslund,Wohlwill, Matalon (1959) demostraron que el aprendizaje de las estructuraslógicas tiene éxito sólo si se apoya en otras estructuras anteriores, y que un


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aprendizaje cualquiera, por su parte, supone una lógica. P. Gréco analiza es-te problema en el capítulo XXV de este Tratado [Gréco, 1963]. De manera ge-neral, la lectura y la utilización de la experiencia no se efectúan mediante unjuego de asociaciones que copiarían las conexiones entre los objetos, sino quese basan esencialmente en una asimilación esquematizante; los esquemas asíconstruidos constituyen el punto de partida de las estructuras11 [...].

b) Por otra parte, y pese al prejuicio empirista que las redujo al tipoúnico de la experiencia física, con abstracción a partir del objeto, existendiversas formas de experiencias. Ahora bien, y en tanto que una ciertacantidad de conceptos logicomatemáticos son obtenidos a partir de laexperiencia (lo que evidentemente ocurre en los niveles preoperaciona-les), se trata entonces de una forma de experiencia no física sino especí-ficamente logicomatemática: ella consiste también en actuar sobre losobjetos, con la diferencia de que los nuevos conocimientos a los que llegase abstraen no del objeto como tal, sino de las acciones del sujeto aplica-das al objeto. Por ejemplo, cuando un niño de 5-6 años descubre median-te la experiencia que si cuenta de izquierda a derecha una decena de pie-dras alineadas obtiene una suma igual que si cuenta de derecha aizquierda o en orden cíclico, aprende que la suma es independiente delorden, lo que constituye la forma general de la conmutatividad: sinembargo, lo que así descubre es una propiedad de sus acciones de orde-nar y de sumar, y no una propiedad de las piedras, ya que éstas no pose-ían ni orden ni suma antes de que el niño las hubiese alineado o puestoen ronda y de que las hubiese reunido y contado.

c) De esto se deduce que el origen de las operaciones intelectuales debeser buscado en las acciones del sujeto y en las experiencias que realiza;estas experiencias demuestran que tales acciones, en sus coordinacionesmás generales, se pueden aplicar siempre al objeto. Para retomar el ejem-plo del concepto de orden (principio de las seriaciones, etc.) es evidente quepor alto que se suba (y hasta la organización refleja) las acciones suponenun orden de sucesión que interviene en sus coordinaciones elementales. Sededuce de ello que en los casos en los que el sujeto descubre un orden yaestablecido en un conjunto de objetos, como cuando un bebé comprueba el


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11 El esquema de objeto permanente constituye, por ejemplo, el punto de partida de la estructuraoperatoria que subyace a las conservaciones de la sustancia, el peso y el volumen. (N. E.).

alineamiento de los barrotes de su cuna, tiene que tocarlos uno a uno omirarlos sucesivamente para darse cuenta de ello, es decir, utilizar el ordende sus acciones de exploración para establecer el orden de los objetos. A ellose debe que D. Berlyne (1960), al estudiar el aprendizaje del orden desde elpunto de vista de la teoría de la conducta, llegara a la conclusión de que esteaprendizaje supone un ‘contador’, lo que expresaremos hablando más biende actividad ordenadora (actividad ésta que constituye la fuente de las futu-ras operaciones de orden).

d) Para hallar la fuente de las operaciones, entonces, conviene remon-tarse hasta las actividades sensoriomotrices. A este respecto, llama la aten-ción que ya en el periodo de 9-10 meses a 16-18 meses se pueda observarla construcción de un doble bosquejo de los conceptos de conservación yde la reversibilidad. Por una parte, en efecto, el bebé no posee en formainnata el esquema del objeto permanente (ausencia inicial de toda bús-queda de los objetos que salen fuera de su campo perceptual) y se ve obli-gado a construirlo paso a paso, siguiendo un cierto número de etapas.12

Ahora bien, el objeto permanente es la primera de las estructuras de con-servación; su aparición 6 o 7 años antes de las otras se debe a que en sucaso no existen modificaciones de forma (salvo perceptualmente), sino tansólo de posición. Por otra parte, y justamente a causa de estas modifica-ciones de posición, la construcción del esquema del objeto permanente vaa la par con una organización de los desplazamientos y posiciones, deacuerdo con una estructura de ‘grupo’, con la reversibilidad (regresos alpunto de partida) y la ‘asociatividad’ (rodeos), con la diferencia, en rela-ción con las estructuras operacionales, de que no se trata, aún, en absolu-to de una representación de conjunto de los trayectos, sino de una serie deacciones sucesivas que se coordinan paso a paso gracias a los índices per-ceptuales. De todas maneras, estos dos ejemplos muestran con nitidez queel origen sensoriomotor de las operaciones es muy probable, ya que elesquematismo asimilarorio de las coordinaciones de acciones preanunciael de las estructuras operacionales.


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12 Que uno de nosotros describió en tres niños y que fueron encontradas también por Th. Gouin-Decarie en 90 sujetos sin ninguna inversión de sentido mediante pruebas estandarizadas (véase Gouin-Decarie, 1962).

El lenguaje y la transmisión social

La acción de los factores sociales, y sobre todo del lenguaje, constituyeun tercer factor que se menciona a menudo en las explicaciones del desarrollo.Como es obvio, estos factores son necesarios para el pleno desarrollo de lasestructuras operacionales, sobre todo en el nivel de las operaciones proposi-cionales o formales. Pero los hechos siguientes prueban que no constituyenel origen de dichas estructuras.

a) En lo que se refiere al lenguaje, podemos mencionar, en primer lugar,que en los sordomudos podemos observar la presencia de las estructu -ras operacionales habituales (clasificación, seriación, etc.), aunque con un desarrollo más lento (Olerón, Vicent, etc.). Es indudable que estos sujetosposeen la función simbólica y un lenguaje gestual que permiten una cola-boración social que a menudo es bastante profunda; sin embargo, la ausen-cia de lenguaje articulado e impuesto constituye una prueba suficiente deque las operaciones no se transmiten desde el exterior mediante la únicaacción de la educación. Por otra parte, cuando se estudian los trastornosdel lenguaje en el niño, tal como uno de nosotros hace en la actualidadjunto con J. de Ajuriaguerra, no se comprueba la existencia de una correla-ción clara entre estos trastornos y el desarrollo de las operaciones: en algu-nos casos podemos observar que éstas últimas presentan un neto adelantoen relación con el nivel lingüístico, y en otros casos ocurre lo contrario.

b) Para que el sujeto pueda comprender una estructura lógica expresa-da por el lenguaje (véase el ejemplo de ‘todos’ y ‘algunos’13), necesita un ins-trumento de asimilación que supone lo esencial de esta estructura; si estacondición no se cumple, el sujeto no la asimila. En relación con ello, es lla-mativo observar que hasta las operaciones proposicionales (11-12 años) eldesarrollo operacional supera su expresión verbal: todo el nivel de las ope-raciones ‘concretas’ constituye una prueba de ello y muestra la conexión delas estructuras operacionales con las coordinaciones de las acciones enmayor grado que con su verbalización.

c) Para la elaboración de las estructuras operacionales se requiere tam-bién la intervención del intercambio social, aunque en mayor grado en su


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13 Se refiere a los cuantificadores que se utilizan en las clasificaciones; apartado que hemos supri-mido en esta selección del texto (N. E.).

forma de cooperación que en la de transmisión impuesta. Pero si se anali-zan los mecanismos del intercambio se comprueba, nuevamente, la exis-tencia de un sistema de operaciones: reciprocidades, reuniones, intersec-ciones, negaciones, etc. A este respecto, el intercambio es en el sentidopropio del término un sistema de cooperaciones, lo que significa que en suorigen las operaciones no son ni sociales ni individuales, en el sentidoexclusivo de estos términos, sino que expresan las coordinaciones másgenerales de las acciones, tanto cuando se las ejecuta en común o en eltranscurso de adaptaciones individualizadas.

El equilibrio o autorregulación

Estas escuetas observaciones señalan que cuando se pretende explicar laformación de las operaciones se debe mencionar, también, un cuarto fac-tor, implicado por cada uno de los otros y sobre todo, por su reunión, peroque tiene su originalidad propia: el factor de la equilibración.

a) Señalemos, en primer lugar, que a partir del hecho de que las opera-ciones son extraídas de las acciones y de sus coordinaciones no se puede for-mular la conclusión de que ellas son preformadas o plenamente desarrolla-das de antemano: las operaciones suponen una construcción continua, yaque la abstracción a partir de las acciones no es similar a la que se realiza apartir de los objetos. La primera intenta llegar a un dato y disociarlo de losotros caracteres percibidos. La segunda, por el contrario, es ‘reflexiva’ [‘réflé-chissante’] en el doble sentido del término, ya que para llegar a una conexióncontenida inconscientemente en una acción, hay que proyectarla (o reflejar-la en sentido físico) en un nuevo plano, el de la representación o de la tomade conciencia (con reflexión en el sentido mental del término). La abstrac-ción reflexiva es así necesariamente constructiva, en el sentido de que,ampliándola y enriqueciéndola, reconstruye la estructura elemental presen-te en la acción: un ejemplo lo constituye la dificultad de los niños pequeñospara representarse el trayecto de la casa a la escuela o inversamente, trayec-to que, sin embargo, recorren solos todos los días (reconstrucción de un‘grupo’ práctico de desplazamientos en un ‘grupo’ representativo).

b) Sin embargo, estas abstracciones reflexivas y estas construcciones notienen una meta especulativa; nada sería más erróneo que interpretar el


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desarrollo de las operaciones en forma intelectualista, ya que éstas consis-ten en transformar las situaciones y los objetos, es decir en actuar sobre elmundo: estas transformaciones, en efecto, sólo se efectúan ante problemas,lagunas, conflictos, en resumen desequilibrios, y la solución operacionalconsiste en reaccionar restableciendo el equilibrio. Esto fue señalado pormuchos autores que se expresaron en diferentes tipos de lenguaje; cuandoWallon, por ejemplo, insiste en el papel de las crisis y en el desarrollo, ysobre la dialéctica requerida para superarlas, expresa, en un terreno que,por otra parte, concierne sobre todo a la afectividad y a la formación de lapersonalidad, esta misma idea del papel necesario de los desequilibrios y dela equilibración.

c) Ahora bien, en el campo de las operaciones intelectuales, la idea deequilibrio es especialmente aclaratoria, ya que se caracteriza por la com-pensación: el equilibrio de la inteligencia no es un estado de reposo sino un‘equilibrio móvil’ tal que, frente a perturbaciones exteriores, el sujeto tiendea compensarlas mediante transformaciones orientadas en sentido contrario.Ello determina la doble consecuencia de que la equilibración conduce fun-cionalmente a la reversibilidad, que es la propiedad fundamental de las es-tructuras operacionales y, en segundo lugar, las operaciones concebidas deesta manera constituyen las formas superiores de las regulaciones presen-tes en todas las etapas; el término superior significa, simplemente, que lasoperaciones alcanzan una reversibilidad total, mientras que las regulacio-nes de niveles anteriores se contentan con compensaciones aproximadas.

d) La traducción del desarrollo de las operaciones en términos de equi-libración presenta un interés no sólo funcionalista: ella constituye, sinduda, la mejor introducción a su interpretación de los puntos de vista neu-rológico y mecanofisiológico. Para explicar el origen de las conductas adap-tativas, W. R. Ashby (1952) sugiere una concepción del cerebro basada enel modelo de un homeóstato. Ahora bien, la comparación no es sólo verbal,ya que lo que caracteriza a los modelos mecánicos construidos a este efec-to (como el célebre homeóstato al que el propio Ashby dio su nombre) es,precisamente, el hecho de suponer estructuras operacionales, combinadascon un juego de probabilidades de las conexiones. Pese a que estos mode-los iniciales no poseen aún niveles de equilibrio (cuando no se halla la solu-ción, la máquina vuelve a empezar de cero). S. Papert (1963) imaginó mate-máticamente un modelo más cercano a los datos evolutivos, el ‘genetrón’,


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en el sentido de que en éste la equilibración se efectúa por etapas: se debealcanzar un cierto punto de equilibrio en el nivel para que las combinacio-nes operacionales nuevas del nivel n+1 se hagan posibles.

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LECTURA 7

LA REPRESENTACIÓN: LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO

INTRODUCCIÓN

Nussbaum nos ofrece una minuciosa descripción de las distintas con-cepciones que sostienen los niños acerca de la forma de la Tierra. Nosmuestra cómo éstas se van transformando y cuáles son los obstáculos paraque se produzca el cambio conceptual. Una lectura cuidadosa de su traba-jo permite también atender a los problemas metodológicos que debeenfrentar el investigador interesado en averiguar cuáles son y cómo cam-bian las representaciones que elaboramos en el curso del desarrollo hastallegar a comprender que la Tierra es una entidad esférica, rodeada de espa-cio infinito, donde los cuerpos caen, en virtud de la gravedad, hacia su cen-tro. Asimismo, desde una perspectiva constructivista, el autor defiende lanecesidad de trabajar con las ideas previas de los alumnos para favorecer laadquisición de conocimientos de ciencias en contextos educativos.

El texto pone de relieve el hecho destacado de que interpretamos elmundo que nos rodea desde nuestros marcos de asimilación. Las explica-ciones e informaciones disponibles sólo adquieren sentido para nosotros sisomos capaces de integrarlas, al menos parcialmente, en nuestras concep-ciones previas, en nuestras representaciones (ver capítulo 9 del manual).Así, la representación de los niños sobre la forma de la Tierra puede distarmucho de la que tenemos los adultos: la Tierra concebida como un discoplano es, cuanto menos, una forma muy peculiar de aceptar que la Tierrasea redonda.

La asimilación parcial o deformante de los conceptos pone de manifies-to que incluso aspectos muy básicos de los fenómenos son el resultado deuna construcción intelectual y no algo que por su presunta sencillez es com-prendido y aceptado por todos los sujetos a todas las edades. Cuandohemos elaborado un conocimiento suele imponérsenos como obvio, y nosolemos reparar en lo mucho que difiere nuestra comprensión actual de la

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que teníamos en etapas más tempranas de nuestro desarrollo o cuando con-tábamos con menos formación en ese dominio.

La historia de la ciencia también reporta el tortuoso camino de las ideascientíficas hasta alcanzar un consenso. La historia de las ideas sobre elcarácter esférico de la Tierra, la dirección de la caída de los cuerpos y otrosmuchos fenómenos relacionados, no han sido precisamente ajenas a lasveleidades que conlleva la construcción de los conocimientos científicos.

Para comprender que la Tierra es un cuerpo esférico rodeado de espa-cio infinito resulta preciso que los niños superen su egocentrismo —la ten-dencia a juzgar los fenómenos desde la propia perspectiva concebida comoúnica—, así como fue necesario abandonar la posición geocéntrica paracambiar la cosmovisión científica de la Tierra.

Lamentablemente no es suficiente con ofrecer la información correctapara que las representaciones cambien sin más en la dirección del conoci-miento científico. Asimilamos la nueva información a nuestras ideas pre-vias. A su vez, dicha información puede ayudarnos a cambiar nuestrasrepresentaciones, puesto que nos puede exigir revisarlas para evitar incon-sistencias o para ajustar nuestras previsiones sobre el curso de los aconte-cimientos. Pero se trata de un progreso lento durante el cual realizamosajustes parciales para incorporar la nueva información sin desterrar deltodo y de una vez y para siempre nuestra manera de comprender una par-cela del mundo. Como nos muestra el trabajo de Nussbaum, no se pasa dela concepción errónea a la correcta sin solución de continuidad. Por el con-trario, la descripción de los sucesivos niveles de las concepciones a propó-sito de la forma de la Tierra hacen patente el enorme esfuerzo intelectualque conlleva elaborar los conocimientos.

Siguiendo a Piaget, Nussbaum defiende que la posibilidad de cambioconceptual depende de que el propio sujeto tome conciencia de los conflic-tos entre sus esquemas de asimilación y la información disponible o bienentre dos esquemas contradictorios que él mismo sostiene. De la supera-ción de esos conflictos depende el progreso de sus concepciones.

Tanto las dificultades para que se produzca el cambio conceptual cuan-to las muestras del trabajo que requiere dicha transformación se reiteran enlos contextos formales de enseñanza y aprendizaje: las ideas previas de losestudiantes muestran con frecuencia su resistencia al cambio.


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Una intervención educativa de corte constructivista es aquella en la quese seleccionan los contenidos atendiendo a las competencias intelectualesde los estudiantes, se parte de sus conocimientos previos y, muy especial-mente, se interviene promoviendo situaciones donde pudieran surgir con-flictos cognitivos para que al resolverlos los alumnos modifiquen sus repre-sentaciones en la dirección del conocimiento disciplinar. Esto implicaconocer no sólo cuáles son las representaciones de los estudiantes a propó-sito del contenido en cuestión sino cuáles son las distintas concepcionesque se sostienen en el curso del desarrollo y cuáles son los conflictos cog-nitivos que pueden desestabilizarlas para así intentar promover su apari-ción durante la intervención educativa y que las ideas de los estudiantesavancen en la dirección del conocimiento científico.

Las investigaciones de Nussbaum que siguen, constituyen un valiosomaterial para reflexionar sobre la formación de representaciones y el pro-ceso de cambio conceptual.

Preguntas

1. ¿Cuáles son las diferencias entre un enfoque temático y un enfoquecognitivo del análisis de conceptos?

2. ¿Qué papel desempeña el egocentrismo en la formación y en la per-sistencia de las concepciones menos avanzadas sobre la forma de laTierra?

3. Describa las distintas concepciones sobre la forma de la Tierra, elespacio que la rodea y la dirección de la caída de los cuerpos que sus-tentan los niños en el transcurso del desarrollo.

4. ¿Por qué antes de concebir la Tierra como una esfera rodeada deespacio infinito donde los cuerpos caen hacia su centro en virtud dela gravedad, algunos niños defienden que se trata de una esfera acha-tada o que la gente vive dentro de la esfera? ¿Qué problemas resuel-ven de esta manera? ¿Son soluciones estables a los problemas queenfrentan? ¿Por qué?

5. ¿Cuáles son las dificultades que encuentran los investigadores paraaveriguar las concepciones que sustentan los niños? ¿Cómo las sol-ventan?


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6. ¿Cuáles son las relaciones que detecta el autor entre la edad de losniños y sus concepciones sobre la forma de la Tierra?


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NUSSBAUM. LA TIERRA COMO CUERPO CÓSMICO (1987)

NUSSBAUM, J. (1985) La Tierra como cuerpo cósmico. En R. Driver, E. Guesne y A.Tiberghien (eds.) Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, capítulo IX.Traducción castellana de P. Manzano. Madrid: Morata, 1989.

Según nuestra propia experiencia, cuando los grupos de profesores deCiencias se plantean la pregunta de: «¿cuáles son las ideas más esencialespara concebir la Tierra?», normalmente, de forma espontánea, proponenuna lista semejante a la siguiente:

(1) la Tierra es redonda;

(2) la Tierra gira alrededor de su eje y esto provoca la aparición del díay la noche;

(3) la Tierra forma parte del sistema solar; la Tierra gira alrededor delSol;

(4) la Tierra es enorme; su diámetro mide aproximadamente 13.000,km;

(5) el eje de la Tierra está inclinado, lo que provoca la existencia de lasestaciones;

(6) la Tierra tiene un núcleo fundido y una corteza exterior fría y sólida;

(7) la mayor parte de la superficie de la Tierra está cubierta por losocéanos, y

(8) la Tierra ejerce una fuerza gravitatoria, lo que provoca que los obje-tos caigan.

Una lista semejante a ésta sirve como ejemplo de los resultados que seobtienen a partir del «enfoque temático» a la tarea del análisis de conceptos(en oposición al «enfoque cognitivo», descrito seguidamente). En el enfoquetemático se concibe la tarea como un extracto de las ideas más importantesde los libros de texto de ciencias que representan el estado maduro de la dis-ciplina. El peligro de este enfoque reside en que centra la atención en aspec-tos avanzados del concepto, mientras se dejan de lado o se dan por sabidas laidentificación y la caracterización de su misma esencia. Y, así, esta esenciapuede resultar inadecuadamente tratada en la enseñanza.


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Aunque la mayor parte de las ideas antes expuestas son efectivamenteimportantes, son mucho más avanzadas que las muy pocas que, juntas, for-man la base del concepto «Tierra», o sea, que la Tierra en la que vivimos esuna esfera rodeada por un espacio ilimitado. Este capítulo tratará de mos-trar que esta idea básica no es obvia por sí misma, especialmente para losniños pequeños.

Un enfoque alternativo al análisis conceptual es el llamado «enfoquecognitivo» que se centra en las exigencias cognitivas que plantea el apren-dizaje de los conceptos. Uno de los métodos que resulta útil para realizarun enfoque cognitivo del análisis conceptual consiste en contrastar un con-cepto con su antítesis y en caracterizar sus aspectos antitéticos. Este méto-do puede ayudar a evitar la posibilidad de que las ideas parezcan engaño-samente evidentes por sí mismas.

Así, en relación con la concepción de la Tierra, la cuestión a plantear es:«¿Cuáles son los aspectos esenciales que conforman el concepto más pri-mitivo de la Tierra?»

La primera idea primitiva consiste en que la Tierra es plana, extendién-dose infinitamente hacia los lados y hacia abajo. En consecuencia, una afir-mación sobre la condición plana de la Tierra implica, de inmediato, otraafirmación sobre la naturaleza del firmamento y del espacio. Quienes tienenla noción de una Tierra plana infinita creen también que el firmamento(cualquiera que sea la sustancia que lo forma) es horizontal, situado para-

lelamente a la Tierra (recorde-mos los dibujos infantiles de laTierra y el cielo). Cuando hablandel espacio, sostienen que estálimitado por su parte inferior, endonde está la infinita Tierraplana (sin que excluyan por otraparte otros posibles límites). Portanto, es muy importante teneren cuenta que: (1) la condiciónplana de la Tierra, y (2) la carac-terística horizontal del firma-mento y la función limitadoraque tiene la Tierra en relación


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Figura 7.1. Las tres ideas esenciales queconfiguran la concepción más primitiva

de la Tierra.

Espacio

Tierra

Abajo Abajo

con el espacio, constituyen dos ideas que se implican mutuamente y sondependientes de forma recíproca. La tercera idea esencial de la concepciónprimitiva de la Tierra es que (3) las direcciones de caída de los objetos endistintas ubicaciones terrestres forman líneas paralelas (compatibles con ladimensión absoluta arriba-abajo). Estas líneas son verticales y perpendicu-lares a la superficie plana de la Tierra. Estas tres ideas esenciales, que cons-tituyen en conjunto una concepción coherente (aunque primitiva) de laTierra están gráficamente representadas en la Figura 7.1.

La transición desde la concepción más primitiva de la Tierra a la cientí-fica requiere un cambio simultáneo relativo a cada uno de estos tres con-ceptos. Cuando el niño cambia su idea de la forma de la Tierra desde elmodelo plano al esférico, sus conceptos acerca de las características delespacio cambian con ella. El firmamento deja de ser horizontal y el espacio«pierde su fondo», convirtiéndose en «esparcido» en todas direcciones. LaTierra plana, que servía de frontera sólida infinita que limitaba el espaciopor su extremo inferior, se transforma «curvándose», «encogiéndose» yconvirtiéndose en un cuerpo esférico finito abrazado por el espacio infinito.La transición desde la creencia de que el espacio cósmico tiene un fondosólido (la Tierra) a la de un espacio completamente «abierto» que se extien-de en todas direcciones constituye un importante salto cognitivo, aúnmayor que la transición desde el modelo plano al esférico de la Tierra.Cuando el niño acepta el modelo esférico de la Tierra, las direcciones de«caída» (la dirección del campo gravitatorio de la Tierra) se transforman enradiales y las líneas de arriba-abajo en las diferentes ubicacio-nes terrestres dejan ya de serparalelas (véase la Figura 7.2).

La idea de que las direccionesde arriba-abajo no son absolutas,indicando el «fondo del espa-cio», sino determinadas por elcentro de la Tierra como puntode referencia, es fundamentalpara la concepción científica. Aeste respecto, resolver el proble-ma de lo que hace que todos losobjetos caigan hacia el centro de


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Figura 7.2. Las tres ideas esenciales dela concepción científica de la Tierra.

Espacio

Tierra

Abajo

AbajoEspacio

la Tierra puede no ser crucial para la noción de la Tierra como cuerpo cós-mico, pues, como Aristóteles, se puede pensar que:

… en efecto, la verdadera explicación de este movimiento (la caída de los

objetos) es que todas las cosas pesadas tienen una tendencia natural a

moverse hacia el centro de la tierra.

Por otra parte, puede mantenerse la explicación newtoniana de que laTierra y los otros objetos ejercen mutuamente una fuerza gravitatoria quehace que nosotros la percibamos como caída de los objetos hacia el centrode la Tierra. Ambas explicaciones cumplen las exigencias impuestas por lanoción de la Tierra basada en las tres ideas antes expuestas.

Espero que los apartados que siguen convencerán al lector de que estastres ideas son efectivamente los elementos más esenciales de la concepciónde la Tierra.

Dificultades cognitivas para adquirir la concepción científicade la Tierra

¿Qué dificultades cognitivas encuentran nuestros alumnos para descar-tar su primitiva noción de la Tierra y aceptar el concepto científico? La difi-cultad cognitiva fundamental muy probablemente implique el fenómenogeneral del «egocentrismo» infantil, descrito por Piaget. Consiste en la fuer-te tendencia de los niños a interpretar la realidad únicamente según elmodo de percibirla desde su propia perspectiva (su marco de referenciaegocéntrico). El único modo que tenemos las personas para conceptuar laTierra en la que vivimos como una enorme esfera situada en el espacio con-siste en imaginar cómo se vería su entorno inmediato desde el espacio exte-rior. Por tanto, hemos de superar lo que nuestra percepción inmediata nos«dice» en relación con los tres aspectos esenciales del concepto de Tierra:la «Tierra plana», «el firmamento horizontal» y el «espacio con fondo», ylas «direcciones absolutas y paralelas arriba-abajo». La Figura 7.3 repre-senta gráficamente esta dificultad.

En el contexto de la teoría de Piaget, la operación mental que conllevaeste proceso de desarrollo de la concepción científica de la Tierra consisteen imaginar cómo se vería la realidad desde otras perspectivas, es decir,


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superando el punto de vista egocéntrico. Por tanto, una señal de que unalumno ha adquirido por completo el concepto científico de Tierra será sucapacidad para operar cognitivamente sobre un modelo de Tierra sin queaparezcan signos de interferencia con el pensamiento egocéntrico.

Pruebas para investigar las concepciones de los niños

Desarrollamos un procedimiento de entrevista con el fin de poner demanifiesto la versión infantil del concepto de Tierra. Se comienza con unaserie de preguntas en ausencia de cualquier modelo visual de la Tierra, puesobservamos que los apoyos visuales pueden proporcionar al niño claves queinterfieran con la espontaneidad y autenticidad de su pensamiento natural.Este conjunto de preguntas incluía las siguientes: «¿qué forma tiene laTierra? ¿Cómo sabes que la Tierra es redonda? ¿De qué modo tenemos quemirar para ver la Tierra? (esta pregunta, aparentemente trivial, resultó muy


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Figura 7.3. La exigencia cognitiva de conceptuar la Tierra como cuerpo cósmico,superando el marco egocéntrico de referencia.

Abajo

Abajo Abajo

útil, como veremos más adelante, en el análisis de los resultados). ¿Por quéno vemos la Tierra como un bola? ¿Qué hemos de hacer para ver la Tierracomo una bola? En este momento se presenta al niño una gran esfera terres-tre y una figura móvil de una niña colocada sobre ella, junto con diversosdibujos en un cuadernillo. Las tareas básicas comunes a casi todos los ele-mentos de evaluación incluían la predicción de caídas libres imaginariasproducidas en diferentes puntos de un modelo de la Tierra y su explicación».

Seguidamente presentamos tres ejemplos de estas situaciones problema.

Problema 1: El agua en las botellas

Entrevistador: (Enseñando al niño una figura del cuadernillo de entre-vista: Figura 7.4a) ...Supón que éste es un dibujo de la Tierra. Estas dosbotellas (señala las botellas del polo Norte) pertenecen a una niña que estáen esta parte de la Tierra (simultáneamente, el entrevistador pega la figurade la niña en la esfera, sobre Groenlandia). Una de estas botellas está cerra-da y está medio llena de agua. La otra botella está abierta y vacía. Coge ellápiz azul y pinta algo de agua en la botella abierta, de manera que el aguade las dos botellas esté al mismo nivel (el niño pinta el agua en la botellaabierta). Supón ahora que esta niña ha viajado desde donde estaba antes aeste otro país (el Entrevistador despega la figura de la niña de Groenlandiay la pega sobre Chile). Ella coloca sus dos botellas en el suelo a su lado.Piensa cómo estará el agua en las botellas en esta parte de la Tierra. Dibujacómo estaría el agua dentro de las botellas en esa parte de la Tierra.

Las respuestas más corrientes a la pregunta formulada se muestran en laFigura 7.4b, 4c. La 7.4b puede tomarse como un indicador claro de pensa-miento egocéntrico. ¿Qué decir de la respuesta ilustrada en la Figura 7.4c?¿Puede tomarse como un indicador claro de la concepción opuesta, o sea dela concepción científica de la Tierra?

Para comprobar esta cuestión, con el fin de detectar si quedaban rastrosde pensamiento egocéntrico enmascarados por la respuesta dada, diseña-mos una segunda etapa.

A los niños que respondían según la Figura 7.4c les preguntamos:

Un niño con el que estuve hablando antes pensaba que, si la niña deja-ba una rato la botella abierta aquí (en Chile), cuando volviese no encontra-


182

ría nada de agua en ella. ¿Crees que ese niño tenía razón o que estaba equi-vocado? ¿Por qué razón se escaparía o no el agua de la botella abierta?

Es curioso observar que esta segunda pregunta deja al descubierto aalgunos niños cuya respuesta anterior era correcta (Figura 7.4c), admitien-do la postura adoptada por «el niño» y entrando en contradicción con surespuesta previa.

Se muestran dispuestos a dibujar lo que creen ocurrirá con el agua de labotella abierta y sus dibujos se asemejan al de la Figura 7.4b. Explican quelas botellas están boca abajo y quela botella abierta carece de tapónque contenga el agua. Es posibleque algunos de estos niños que die-ron la respuesta científicamentecorrecta lo hiciesen, no porque ope-rasen de un modo conceptual envez de hacerlo desde un punto devista egocéntrico, sino porque aisla-ran un estrecho marco de referen-cia que incluyese la figura y la líneadel suelo que estaba debajo(Figura 7.5). Al responder a la pre-gunta, no utilizaron como marco de


183

Figura 7.4. Una situación problema: predecir la posición del agua en las botellasvacías (a) y dos respuestas alternativas corrientes (b y c).

Figura 7.5. La utilización de unsegmento del modelo de la tierra comomarco de referencia reducido permiteal niño egocéntrico dar una respuesta

aparentemente correcta.

(a) (b) (c)

referencia el modelo de la Tierra entera, sino un segmento «familiar» delmodelo, dejando de lado el resto.

Estos niños pueden simplemente demostrar su capacidad para rotar eldibujo con el pensamiento a fin de resolver el problema egocéntricamente.Esta interpretación sugiere que puede haber dos subgrupos de niños queden la respuesta mostrada en la Figura 7.5: los que responden a partir deun marco de referencia básicamente egocéntrico (y cuya habilidad pararotar la figura con el pensamiento, solucionando el problema desde elpunto de vista egocéntrico, ayuda a desorientar al observador adulto) yaquellos cuya respuesta se origina en el punto de vista científico.

Problema 2: La caída de la piedra

E.: [Refiriéndose a un dibujo del cuadernillo de entrevista (Figura 7.6a)]... Supón que hay siete personas en distintos puntos de la Tierra. Cada unava a tirar una piedra con la mano. Dibuja la línea que muestre el recorridode la piedra correspondiente a cada persona al caer (se pedía al niño quedibujara en primer lugar las trayectorias de las piedras de las primerascinco personas, dejando para después las de los sujetos 6 y 7).

Hasta ese momento, las respuestas posibles eran las representadas enlas Figuras 7.6b o 6c. La correspondiente a la Figura 7.6c nos plantea lasmismas dificultades de interpretación antes mencionadas. Previamente aque continuaran con la trayectoria de la piedra del sujeto número 6, mos-trábamos a los niños que respondían según la Figura 7.6c una tarjeta conel dibujo que aparece en la Figura 7.6d.

E.: ¿Qué ves en este dibujo? ¿Qué le ocurre a la camiseta del niño? ¿Porqué? (normalmente, los chicos responden diciendo que la camiseta baja haciala cara del niño porque éste está demasiado flaco). Volvamos al dibujo de laTierra. Supón que la persona número 6 era demasiado flaca y no tenía cintu-rón; ¿crees que la camiseta se le iría hacia la cara del mismo modo? ¿Por quécrees que la camiseta del sujeto número 6 se le caería o no hacia la cabeza?Recuerda ahora que los sujetos números 6 y 7 van a lanzar una piedra con lamano. Dibuja las líneas que señalen la ruta seguida por sus piedras al caer.

Algunos niños que al principio respondían como en la Figura 7.6c, con-testaban ahora que la camiseta del sujeto número 6 le caería sobre la cara,


184

dado que estaba boca abajo. Cuando se les pidió que dibujaran la trayecto-ria de las piedras lanzadas por los sujetos 6 y 7, normalmente respondieroncomo en la Figura 7.6e.

Se muestra al niño (a) y se le pide que dibuje, en las posiciones 1-5 úni-camente, las líneas que representen la caída de las piedras. En (b) y (e) semuestran dos respuestas alternativas corrientes. Si la respuesta dada es deltipo (e), se muestra al niño (d), preguntándole por qué la camiseta del chicode la figura se le va hacia la cara. (d) perturba a algunos niños que antesrespondieron correctamente a (c), haciendo que perciban a los sujetos 6 y7 en relación con la dirección absoluta arriba-abajo. Así, las predicciones decaída de 6 y 7 acaban correspondiendo a (e).

Hemos visto que estas historietas y dibujos influyen sobre los niñossugiriéndoles (mediante el empleo de la historieta en el primer ejemplo y eluso de la tarjeta en el segundo) una muy clara percepción egocéntrica de lasituación problema. Se presiona al niño para que opte por manifestar suacuerdo con la sugerencia implícita o por rechazarla. Quienes aceptan laclave con rapidez y cambian su modo de respuesta, probablemente eranegocéntricos desde el comienzo. ¿Qué decir de los que rechazaron la suge-


185

1 3

75

42

6

1 3

75

42

6

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75

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6

1 3

75

42

6

Figura 7.6. Una situación problema presentada en «dos etapas» para detectarperspectivas egocéntricas «ocultas».

(a)

(d) (e)

(b) (c)

rencia? ¿Su rechazo demuestra una auténtica operación desde el punto devista científico? ¿O bien siguen siendo egocéntricos, a pesar de los intentosde presentarles tentadoras claves egocéntricas, porque se han valido de ais-lar la situación, relacionándola con un segmento de la superficie de laTierra al dar su respuesta? Necesitamos un nuevo tipo de tarea para laentrevista. En la siguiente etapa introducimos esta tarea, que exige que elniño prediga las direcciones que seguirán los objetos lanzados en determi-nados agujeros practicados hacia el interior de la Tierra.

Problema 3: Dirección que siguen los objetos lanzados en agujerospracticados hacia el interior de la Tierra

En primer lugar, se pregunta al niño si cree que es posible hacer aguje-ros hacia el interior de la Tierra. Suponiendo que así fuese, se le pediría quepredijera lo que ocurriría si una persona lanzase una piedra a través de unode estos agujeros (Figura 7.7). Con el fin de asegurarnos de que el niño per-cibe la situación tridimensionalmente, el entrevistador le presenta cadaproblema empleando tres ayudas visuales: el dibujo del cuadernillo, la esfe-ra con la figura de la niña y una esfera de poliestireno expandido con agu-jeros semejantes a los propuestos en los que podría introducirse un lápizpara hacer hincapié en su dirección. El objeto de este tipo de cuestión esforzar al niño a escoger más claramente el centro de la Tierra como puntode referencia para la dirección «abajo» o la superficie de la Tierra como untipo de punto de referencia egocéntrico. Esta nueva clase de preguntaqueda realzada por la capacidad del entrevistador para distinguir entre lasdiversas nociones mantenidas por los niños.


186

Figura 7.7. Dibujos empleados en las tareas correspondientes a las prediccionesde caída hacia el interior de la Tierra.

La realización de la entrevista

El contenido de la entrevista antes descrito se aplicó en una serie deestudios desarrollados en Nueva York, California, Israel y Nepal. Las entre-vistas se efectuaron en los diversos estudios con niños de edades compren-didas entre los 8 y los 14 años. Debemos señalar que los alumnos raramen-te plantean su propia idea de un modo explícito y elaborado. En la mayoríade los casos sucede esto porque los propios niños no son plenamente cons-cientes de sus propios conjuntos de creencias. Los distintos elementos delas nociones infantiles fueron poniéndose de manifiesto a través de sus res-puestas a las tareas planteadas en las entrevistas: una vez que el alumno encuestión había terminado de desarrollar las tareas propuestas, se revisarony analizaron los pasos dados, tratando de reconstruir, a partir de los mis-mos, un concepto o noción coherente.

Las nociones de los niños sobre la Tierra

En los distintos grupos de muestra se descubrieron cinco nociones (con-juntos de creencias) sobre la Tierra, cualitativamente diferentes, manteni-das por los diversos niños.

Estas cinco nociones pueden no ser las únicas que aparecieran en losgrupos de muestra, y ni que decir tiene que pueden no ser las únicas queprevalezcan entre los niños en general. No obstante, en los distintos estu-dios realizados, tanto por el autor como por otros investigadores, se descu-brieron reiteradamente los mismos tipos de nociones sostenidos por alum-nos de distintas edades y de origen étnico diferente. La frecuencia de cadanoción variaba de grupo a grupo, como expondremos más adelante.

Noción 1: La Tierra en la que vivimos es plana y no redonda comouna pelota

Los niños que sostenían esta noción no la manifestaban explícitamentedesde el principio: Comenzaron respondiendo, como los demás, que laTierra era redonda como una pelota. Sin embargo, una breve prueba verbalrevela que no creen realmente que vivimos sobre la superficie de una


187

inmensa bola. Más bien, piensan que la Tierra es fundamentalmente plana.Sería un error, no obstante, inferir que sus respuestas carecen de sentidopara ellos. Cada niño oye hablar de la forma esférica de la Tierra por dis-tintos conductos. Sin poder comprender su significado real, el niño trata dedarle algún sentido.

Veamos varios ejemplos de este tipo:

(a) A Daryl (8 años) se le hizo la siguiente pregunta: «¿por qué la gentedice que la Tierra es redonda como una pelota?» Respondió: «por-que a veces las carreteras van haciendo circunferencias alrededor delos árboles en los parques» (Figura 7.8a).

(b) Chris (8 años) respondió a la misma pregunta diciendo: «porque laTierra es redonda en las colinas y en las montañas» (Figura 7.8b).

(e) Constantine (8 años) contestó a la pregunta: «¿cómo hemos demirar para ver la Tierra?», diciendo: «hemos de mirar hacia arriba,al cielo». Posteriores pruebas pusieron de manifiesto que pensabaque había dos Tierras: una era plana y la otra, redonda como unapelota, un tipo de planeta del cielo (Figura 7.8c). Explicó que lasesferas eran modelos de esa Tierra redonda que podía verse en elcielo. A la pregunta: «¿qué tipos de cosas hay en la Tierra?», res-pondió: «allí hay astronautas».

(d) Dan (12; 6 años) dijo que la Tierra es redonda y que Colón fue el pri-mero en descubrirlo mediante su viaje alrededor del mundo. Dan dibu-jó la Tierra redonda, pero sus otros resultados indicaban que creía quela Tierra era plana y formaba el fondo del cosmos. Este modelo planono permitía un viaje alrededor del mundo y sólo después de otras prue-bas este niño pudo aclarar sus ideas. Creía que el mundo era plano yredondo, rodeado por un gran océano. El barco de Colón viajó alrede-dor del mundo, regresando finalmente a casa (Figura 7.8d).

(e) Sarah (10 años) explicó que la Tierra era redonda y plana, rodeadapor un gran océano (como Dan). Sólo desde una nave espacial podíaverse toda ella a la vez, contemplándose así la forma redonda de laTierra (Figura 7.8e).

Los ejemplos examinados demuestran que el significado de una porciónde información científica acerca de la forma de la Tierra puede transformar-


188

se y distorsionarse considerablemente cuando los niños tratan de asignarlealgún sentido, compatible con su fuerte creencia de que la Tierra es plana.

Cuando en la entrevista se pidió posteriormente a los niños de esta cate-goría (Tierra plana) que predijeran las caídas que vimos en situaciones ante-riores en relación con los modelos dados de Tierra redonda (esfera y dibujosdel cuadernillo de entrevista), predijeron que los objetos caerían fuera de laTierra cuando fuesen lanzados desde cualquier parte del hemisferio Sur.Cuando se les preguntó: «¿hacia dónde caerá el objeto?», respondieron:


189

Figura 7.8. Respuestas a las cuestiones planteadas, representativas de los niñosque sostienen la noción 1 respecto al concepto de la Tierra.

El niño cree que la Tierra en la que vivimos es plana y…

… la redondez de laTierra es la de lascurvas de la carretera

… la redondez de laTierra es la de lasformas de las montañas

… la esfera representaalgún otro planeta delcielo

… está rodeada por elocéano. Esto permitió aColón dar la vuelta almundo

… está rodeada por el océano.La forma redonda de estaTierra plana se puede ver enlas fotografías tomadas desdeel espacio

(a) (b) (c)

(d) (e)

«hacia abajo». Ellos dibujaron una línea que mostraba esa dirección. Cuandoposteriormente se les preguntó: «¿qué puede haber abajo?», contestaron quehay suelo o un océano debajo. Al pedirles que dibujaran lo que querían decir,pintaron un suelo marrón o un océano azul «debajo» de la Tierra.

Leonidas (9 años) dijo al entrevistador que los astronautas vieron la

Tierra como una pelota. Sabía que la Tierra era mayor que Marte. Pudo seña-

lar diversos lugares en la esfera. Leonidas tenía un libro titulado «Diccionario

del espacio» que constituía su principal fuente de información. Se le plante-

aron todas las cuestiones antes señaladas. Tras dibujar un «suelo» debajo de

la Tierra, el entrevistador le dijo: «supón que tú y yo estamos en este dibujo.

Pinta dos personas en el lugar en donde estaríamos». Leonidas dibujó dos

figuras en el «suelo» situado bajo la Tierra (Figura 7.9a).

El lector puede plantear con toda la razón la pregunta de qué puede sig-nificar para un niño que sostiene que la Tierra es plana un modelo esféricocon pequeñas figuras de personas en él. No sé responder a esta pregunta,pero debo señalar que los niños están plenamente dispuestos a «hacerle eljuego» al entrevistador. Así, ellos toman la forma esférica con la figurasituada en ella como una situación extraña a la que han de añadir su cono-cida «tierra firme».


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Figura 7.9. Otras respuestas típicas de los niños que sostienen la noción 1respecto al concepto de la Tierra.

(a) … el espacio situado«bajo» la Tierra estálimitado por un saldo.

(b) … el espacio situado«por encima» de la Tierraestá limitado por el cielo.

Otra tarea, indicadora de la noción 1, es la siguiente: se proporciona alniño un dibujo con cinco personas situadas en distintas partes de la Tierra,y se le dice que cada una va a lanzar una pelota hacia el cielo. Se le pideentonces al niño que dibuje líneas que muestren la dirección de cada lan-zamiento y que dibuje el cielo en el lugar adecuado. La Figura 7.9b repre-senta un típico ejemplo de la ejecución de esta tarea.

A Diana (8 años), que hizo su tarea como muestra la Figura 7.9b, se lepreguntó: «¿por qué no dibujas una línea que corresponda a la quinta per-sona?» Ella contestó: «porque esta persona no puede lanzar la pelota haciael cielo». Entonces se le preguntó: «¿qué tiene que hacer para poder lanzarla pelota hacia el cielo?» Diana respondió: «irse a otra parte».

El dibujo y las respuestas de Diana demuestran otro aspecto de lanoción 1. Mientras en la tarea anterior, antes descrita, el niño respondelimitando el espacio por el «fondo», con océanos o suelo, aquí limita elespacio «por encima» de la Tierra dibujando el cielo. El establecimiento deun suelo horizontal «debajo» y del cielo «encima» supone que el modelo dela Tierra constituye efectivamente un acto de reconstrucción mental de larealidad a partir de un punto de vista egocéntrico.

Noción 2

Los niños cuyas ideas se clasifican en esta noción creen que la Tierra esuna bola enorme compuesta por dos hemisferios, como aparece en laFigura 7.10. La parte inferior es sólida y está constituida básicamente de tie-rra y rocas. La gente vive en la parte llana de la superficie hemisférica «infe-rior» (Figura 7.10 a-c). El hemisferio «superior» no es sólido: está hecho de«aire», «cielo», o de «aire y cielo». El cielo puede concebirse como situadoparalelamente al suelo en la «parte más alta» del hemisferio superior(Figura 7.10b). Asimismo puede concebirse con una forma que cubre el suelollano y lo toca por su borde redondo (Figura 7.10c). Los niños de esta catego-ría afirman que viven «dentro» de la Tierra y que es imposible vivir sobre ella.

A Nancy (9 años) se le hizo esta pregunta: «has dicho: que la Tierra esredonda como una bola. ¿En dónde está esa bola?». Contestó: «Estamos den-tro de la bola». Al pedirle que explicara lo que quería decir, respondió: «laTierra es plana; lo que es redondo como una bola es el cielo».Espontáneamente hizo un dibujo de lo que ella pretendía decir (Figura 7.10a).


191

En esta categoría, el sol, la luna y las estrellas pueden concebirse comoen el interior de la bola, sobre la superficie de la bola o fuera de la bola.Fuera de la Tierra está el espacio, que está vacío, sin aire siquiera, segúnuna versión, o conteniendo «aire sin oxígeno» que la gente (astronautas) nopuede respirar.

Esta noción supone un avance significativo sobre la primera. En efecto,aunque aún es «primitivo» desde el punto de vista científico, debe señalar-se que este modelo representa una construcción mental relativamente ela-borada que el niño ha creado tratando de acomodar su estructura cogniti-va a la información científica que halla a su paso. A pesar de todas susinexactitudes puede considerarse como un modelo elaborado porque, adiferencia de la primera, incluye la idea de que la Tierra en la que vivimos


192

Figura 7.10. Ilustraciones de diversas ideas en el marco de la noción 2.

(a) (b)

(c) (d)

dc

b

a

h

h

f

e

Espacio

Espacio

Espacio

Aire

Tierra

Espacio

Cielo

Cielo

Cielo

es un cuerpo finito rodeado por el espacio. Este avance conceptual sobre laprimera noción permite que el niño proponga explicaciones de diversosfenómenos relativamente más complejas.

La corrección científica no debe ser un criterio de complicación.Veamos un ejemplo:

Igal (12 años), cuya noción está representada en la Figura 7.10d, diceque el sol viaja por el cielo, deslizándose bajo la «Tierra sólida» para salirnuevamente. Mediante esta representación, Igal asigna un significado a unaproposición como: «por la noche el sol está debajo de nosotros, detrás de laTierra», que puede haber oído de alguna fuente autorizada. Esta represen-tación proporciona, asimismo, alguna explicación de los fenómenos volcá-nicos: Igal ahora «comprende realmente» el significado de expresionescomo: «hay un gran fuego en las profundidades, bajo el suelo»: el sol situa-do en la posición g en la Figura 7.10d.

La noción 2 representa una significativa pero sólo parcial acomodaciónde la estructura cognitiva al modelo científico. Démosnos cuenta de quetodavía sostiene la creencia de que todos los países están esparcidos por elvasto disco planó que forma la Tierra sólida. Cuando estos niños se enfren-tan a la tarea de predecir la caída libre de los cuerpos en distintos lugares deun modelo redondo, su respuesta es la de la Figura 7.6b. No obstante, añadenexplícitamente que los sujetos no deberían haberse dibujado así porque esimposible permanecer sobre la parte exterior de la Tierra. Si se les pregunta:«¿la piedra seguirá cayendo siempre o irá a dar a algún sitio?», responderánque debería seguir cayendo siempre, salvo que se encuentre con otro planetao estrella. Por tanto, según esta noción, las direcciones «hacia abajo» sonabsolutas en todo el espacio cósmico, sin referirse a la Tierra. Estas direccio-nes son compatibles con la percepción egocéntrica de lo que está «abajo».

Noción 3

Los niños que sostienen la noción 3 tienen alguna idea de un espacio ili-mitado que rodea la Tierra esférica y sólida. Sin embargo, su pensamientoaún es parcialmente «primitivo». No utilizan la Tierra como marco de refe-rencia para las direcciones arriba-abajo, sino que suponen la existencia deuna dirección absoluta arriba-abajo en el espacio cósmico, independiente


193

de la Tierra. Dibujan los objetos que caen saliendo de la Tierra y, a este res-pecto, recuerdan a los niños que sostienen las nociones 1 y 2. La siguientetarea distingue a los chicos que sostienen la noción 3 de los que mantienenlas 1 y 2. Se pide al niño que prediga cómo caerán las piedras cuando seanlanzadas hacia arriba por varias personas, cada una de ellas situada en unlugar distinto del globo. Después de que los niños dibujen las líneas, se lespide que pinten el cielo de color azul claro. Los niños de la noción 3 dibu-jan las líneas correspondientes a la trayectoria de las piedras como si «obe-deciesen» a alguna dirección absoluta «arriba» independiente del modelode la Tierra (Figura 7.11a). Sin embargo, al mismo tiempo pintan el cieloalrededor de la Tierra, abrazándola totalmente. En otra tarea, antes men-cionada (Figura 7.4), los niños de esta categoría predijeron que una botellaabierta en el hemisferio Sur no retendría el agua en su interior; según mani-festaron, el agua se escaparía de la botella, cayendo «hacia abajo», desde laTierra. A la pregunta: «¿a dónde va el agua que cae?», respondieron: «alcielo» o «al espacio» (Figura 7.11b).

Noción 4

Los niños que sostienen esta noción demuestran entender algunos ele-mentos del concepto Tierra. Parecen creer que vivimos en un planeta esfé-rico y saben que el espacio rodea la Tierra. Utilizan la Tierra como marcode referencia para las direcciones arriba-abajo, o sea, las direcciones arriba


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Figura 7.11. Respuestas típicas de niños que sostienen la noción 3. (a) Las pie-dras lanzadas «salen hacia arriba» hacia el cielo que rodea la Tierra; (b) el agua

que cae desde el hemisferio Sur sale hacia el cielo del sur.

(a) (b)

y abajo indican desde la Tierra hacia afuera y desde afuera a la Tierra, res-pectivamente. Algunos pueden explicar la caída de las cosas hacia la Tierrapor medio de la referencia a la gravedad. Sin embargo, todas estas predic-ciones «correctas» las aplican a la caída libre sobre la superficie de laTierra. Parecen referirse a la Tierra como un todo y no relacionan las direc-ciones arriba y abajo con el centro de la Tierra. Por ejemplo, consideremosel modo de responder a la siguiente cuestión de la entrevista típico de losniños que sostienen la noción 4:

Supón que alguien excava un agujero que atraviese la Tierra. Una vezhecho, lanza una piedra por ese agujero. Dibuja una línea que represente latrayectoria de la caída de la piedra1.

Los niños que sostienen la noción 4 normalmente reponden a esta cues-tión prediciendo que la piedra caerá al otro lado del agujero, yendo a parar alsuelo del otro Iado (Figura 7.12a), otros dirán que la piedra se quedaría flo-tando en la boca del agujero del otro extremo (Figura 7.12b). Comparandoestas respuestas con las de los niños que sostienen las nociones precedentes,la que daría un niño que mantuviese la noción 1 correspondería a laFigura 7.12c, y la de los niños que adoptaran las 2 y 3, a la Figura 12d.


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1 No se plantea aquí la respuesta científica de que la piedra iría perpetuamente hacia adelante yhacia atrás si no hubiese resistencia del aire. A este respecto, se considera correcta cualquier respues-ta que apunte que el centro de la Tierra sería el punto más bajo que alcanzaría la piedra.

Figura 7.12. Predicciones de caída libre a través de la Tierra, típica de la noción4 (a o b), de la noción 1 (e) o de las 2 y 3 (d).

(a) (b)

(c) (d)

Espacio

Tierra

En otra tarea, se preguntó a los niños: «supón que hay dos agujeros exca-vados en el interior de la Tierra, comenzando ambos en el mismo punto dela superficie, pero en diferentes direcciones cada uno de ellos». Alguien tirauna piedra en la abertura común a ambos agujeros (Figura 7.13a).

«¿La piedra caerá en K o en L?» (en la Figura 7.13b, «¿…caerá en M o en N?»).

Los niños que emplean la noción 4 dicen que la piedra caerá en el puntoK (Figura 7.13a) o en N (Figura 7.13b). Creen que los objetos caen siemprehacia la Tierra. No obstante cuando los objetos ya han «entrado» en losagujeros practicados en la Tierra, ponen de manifiesto que no relacionan sucreencia con el centro de la Tierra, sino con algún tipo de dirección abso-luta «abajo» (independiente de la Tierra).

Por tanto, consideran que K (o N) están situados más hacia abajo que L(o M). Al observar la Figura 7.13b, éstos niños rotan, con el pensamiento,la figura de manera que N se percibe situado directamente hacia abajo.

Noción 5

Los niños que sostienen esta noción demostraron tener una idea satis-factoria y estable de los tres aspectos del concepto Tierra: (1) planeta esfé-rico, (2) rodeado por el espacio y (3) hacia cuyo centro caen los objetos. Porejemplo, pedimos a Brigitte (8 años) que predijera lo que sucedería en lasituación hipotética mostrada en la Figura 7.14a. Se le informó que la per-


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Figura 7.13. Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 4.

(a) … en K.

ML

K

N

(b) … en N.

sona allí situada tiraba una piedra. Brigitte dibujó una línea que iba desdela piedra al centro de la Tierra.

E.: ¿Por qué no continúas la línea?B.: No creo que la piedra siga cayendo, porque a partir de aquí estaría

subiendo.

William (9 años) desarrolló esta tarea de modo semejante, pero contes-tó a la última pregunta en forma algo diferente:

La piedra caería hasta el centro porque la gravedad la atrae hasta allí. Noseguirá cayendo porque no hay nada que la atraiga más allá (Figura 7.14a).

Pedimos a Timmy (8;6 años) que estimara por cuál de los dos agujeroscaería una piedra (Figura 7.14b). Predijo que la piedra caería hasta el puntoP. Cuando le preguntamos por qué, Timmy respondió:

Porque P está recto pero O está inclinado.

De manera semejante, dijo que a L y a M se iba directamente haciaabajo, mientras K y N estaban inclinados (Figura 7.13).

Estos ejemplos demuestran que los niños que sostienen la noción 5poseen los tres aspectos necesarios del concepto: Pueden superar las dis-tracciones perceptivas y responden coherentemente de manera compatiblecon el contenido de la concepción científica de la Tierra.


197

Figura 7.14. Respuestas representativas de los niños que defienden la noción 5.

(a) (b)

PO

Resumen

Las cinco nociones antes descritas se muestran gráficamente en laFigura 7.15. Están ordenadas de modo que sugieran la existencia de un pro-greso conceptual desde la noción 1 (la más egocéntrica y «primitiva») hastala noción 5 (la más «descentrada» y «científica»). Los tres elementos esen-ciales del concepto Tierra se presentan como tres variables o dimensiones,para poner de manifiesto que cada elemento adopta, al menos, dos formasalternativas (por ejemplo, la «forma» puede ser plana o esférica).

Aunque cada dimensión tiene dos formas conceptualmente opuestas, noaparecen en las cinco nociones como dicotómicas (ésta o la otra). Por elcontrario, se muestran en diversas formas alternativas que representan dis-tintos niveles de intensidad y de manifestación explícita de los extremosalternativos de la dimensión. Por ejemplo, la forma plana está expresadamuy explícita e intensamente en la noción 1. Se expresa sólo de un modoparcial, aunque de manera bastante explícita en la parte plana del hemisfe-


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Figura 7.15. Representación esquemática de las cinco nociones alternativas de laTierra como cuerpo cósmico. Los tres elementos esenciales de la noción de la Tierrase presentan como variables que aparecen en formas diversas entre los dos extremos.

Noción 1Noción 2

Noción 3Noción 4

Noción 5

Esférica

La forma de la Tierra

La «naturaleza» del c

ielo y del espacio

Dirección «hacia abaj

o»

Plana Expandido portodas partes

Fondo limitado Con relación ala Tierra

Absoluta,independientede la Tierra

rio sólido de la noción 2. Aparece implícita y parcialmente en la noción 3,cuando se supone que la gente puede permanecer y actuar sólo en la “cima”(la parte menos curvada) de la Tierra. En el otro extremo de la dimensión,la forma esférica se expresa muy explícitamente en las nociones 5 y 4, ycada vez menos en las nociones 3 y 2.

Evolución de las concepciones de los niños en relación con la edady la enseñanza convencional

Frecuencia de cada una de las cinco nociones en los estudiostransversales efectuados en diversos grados escolares

En dos estudios intenté trazar el desarrollo del concepto de la Tierra enlos niños de diversas edades en Israel, en donde se introducía por primeravez en 5º grado (11 años). Se hizo mediante entrevistas con muestras de losgrados 2º, 4º, 6º y 8º (8, 10, 12 Y 14 años) de dos escuelas. Cada muestraconstaba de 50 alumnos, aproximadamente. Las frecuencias, expresadas enporcentajes, se calcularon en relación con cada una de las cinco nocionesantes expuestas. Los descubrimientos obtenidos aparecen en la Figura 7.16.Los valores de las frecuencias reflejados en ella están unidos mediantelíneas para mostrar claramente el perfil de la distribución de la noción encada nivel de edad.

El perfil del 8º grado muestra que alrededor del 70% de los alumnos soste-nía las nociones 4 y 5, mientras que, entre los del 2º, el 80 % sostenía las nocio-nes 1 y 2. El resto de cada grupo se distribuía entre las tres nociones restantes,descendiendo el perfil hacia las nociones 1 y 5, respectivamente. Los perfiles delos grupos de 4º y 6º, muestran estados intermedios entre los de 2º y 8º.

Otros dos estudios transversales, efectuados por investigadores diferen-tes e introduciendo en ambos casos algunos cambios respecto del procedi-miento originial, examinaron el desarrollo del concepto en relación con laedad. Los primeros investigaron las nociones que tenían de la Tierra losalumnos nepalíes en grupos de 8, 10 y 12 años. Sus descubrimientos con-firmaron la existencia de estas nociones acerca de la Tierra entre los alum-nos, así como un cambio en los perfiles de frecuencia de cada noción rela-tivo a la edad. Pusieron de manifiesto que el desarrollo del concepto en


199

Nepal desde el punto de vista del perfil de la frecuencia en los diferentesgrupos de edad, mostraba un retraso de algunos años en relación con lanorma de una muestra de alumnos norteamericanos de 2º grado.

El segundo estudio transversal fue llevado a cabo en California. Loshallazgos obtenidos avalaron Ios descubrimientos efectuados en los estu-dios previos.

Estudios transversales: Interpretaciones e implicaciones

La comparación entre los cuatro perfiles de la Figura 7.16 muestra larepresentación del progreso conceptual de un grupo que se desarrolla conla edad (o con la enseñanza). Se puede pensar razonablemente que si losintegrantes del actual 8º hubiesen sido entrevistados dos años antes habrí anpresentado un perfil muy semejante al de los del actual 6º. De igual mane-ra, podemos pensar que si hubiésemos efectuado la misma entrevista conlos chicos del 8º actual cuatro y seis años antes, la frecuencia manifestada


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Figura 7.16. Perfiles de frecuencia de las diversas nociones en los diferentesniveles de edad.

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45

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cia

%

Noción 1 Noción 2 Noción 3 Noción 4 Noción 5

8º con inst.

6º con inst.

4º con inst.

2º con inst.

por los perfiles, se parecería mucho a la de los actuales 4º y 6º. Esta inter-pretación sugiere que el cambio conceptual sufrido por los alumnos no seproduce al modo de rápida revolución tras cierta enseñanza formal.Debemos recordar a este respecto que, en Israel, el concepto de la Tierra seintroduce formalmente en el currículum en 5º grado (11 años). Si esta ense-ñanza convencional fuese plenamente efectiva, esperaríamos encontrarnoscon que la inmensa mayoría de los alumnos de 6º sostendría las nociones 4ó 5. Los descubrimientos que muestra la Figura 7.16 no apoyan tal expec-tativa sino que sugieren que el cambio conceptual tiene lugar según unaevolución gradual a largo plazo. En cada etapa de esta evolución se produ-ce una acomodación parcial en algunos de los elementos conceptuales, perono necesariamente en todos ellos. Es interesante hacer notar que esta suge-rencia es compatible con las tendencias advertidas en la historia de la cien-cia que muestra el desarrollo de las nociones científicas como una evolu-ción de múltiples pasos más que como una revolución instantánea.

[…]

Conclusión

En este capítulo hemos descrito cinco nociones distintas acerca de laTierra como cuerpo cósmico que se observaron prevalecían entre los chi-cos. Estas nociones aparecieron reiteradamente en diversos estudios efec-tuados en diferentes países con niños de edades distintas, y van desde lacreencia primitiva en una Tierra plana, pasando por alternativas «másavanzadas», hasta la noción cuyos elementos esenciales son muy parecidosa los del concepto científico. Los descubrimientos de los diversos estudiossugieren que, generalmente, la idea de la Tierra sufre en los niños una evo-lución a medida que crecen o reciben mayor enseñanza formal o informal.El aspecto más importante consiste en que el concepto científico no es asi-milado, como sería de desear, de manera inmediata por la enseñanza for-mal recibida en la escuela. Por el contrario, parece claro que los elementosprimitivos tienden a persistir durante algún tiempo en las nociones de losalumnos a pesar de la enseñanza.

Decíamos al principio de este capítulo que la enseñanza convencionalsobre los temas de ciencias está diseñada, en general, en relación con lostemas únicamente, sin que incluya un análisis de las exigencias cognitivas


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propias del tema concreto. Y ésta puede que sea la razón por la que la ense-ñanza formal resulte ineficaz. Con respecto a la enseñanza del concepto dela Tierra, los educadores se hacen la ilusión de que, proporcionando algunaspruebas de su forma esférica, convencerán a sus alumnos de la misma y,como subproducto, los chicos transformarán su comprensión de la «natura-leza» del espacio cósmico. Estas pruebas, cuando se administran sin teneren cuenta las preconcepciones de los alumnos y sin afrontarlas explícita-mente, a menudo no sirven de nada: no logran el efecto pretendido de pro-vocar la modificación de la creencia de los alumnos sobre la forma de laTierra ni tampoco influyen sobre su noción de espacio cósmico.

Referencias

TOULMIN, S. E. y GOODFIELD, J. (1967). The Fabrics of Heavens. Hutchinson: Londres.

NUSSBAUM, J. y NOVAK J. D. (1976). An Assessment of Children’s concepts of theEarth utilizing structured interviews. Science Education, 60 (4), 535-50.

NUSSBAUM, J. (1979) «Children’s conception of the Earth as a cosmic body: a cross-age study». Science Education, 63 (1), 83-93.

MALI, G. B. y HOWE, A. (1979). Development of Earth and Gravity concepts amongNepali children. Science Education, 63 (5), 685-91.

SNIEDER, C., y PULOS, S. (1983). «Children’s cosmographics: undetstanding theEarth’s shape and gravity». Science Education, 67 (2), 205-22.

NUSSBAUM, J. y SHARONI-DAGAN, N. (1983). Changes in second grade children’s pre-conceptions about the Earth as a cosmic body resulting from a short series ofaudiotutorial lessons. Science Education, 67 (1), 99-114.


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LECTURA 8

EL DESARROLLO DE LAS EMOCIONES COMPLEJAS

INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente se han descrito tres líneas de investigación sobre elestudio del desarrollo emocional que surgieron a finales del siglo XIX. Nosreferimos a la postura bien conocida de Darwin (véase la lectura en estemismo volumen), a William James (1884) y a Freud (1895).

Recordemos que Darwin defiende una base innata y universal de las expre-siones emocionales. Postula que para cada emoción hay una expresión facialque es fácilmente reconocible por los otros. Por su parte, William James sostie-ne que la emoción tiene que ver con los cambios corporales que se producenante un estímulo determinado y, al mismo tiempo, con una cierta conciencia dedichos cambios. Por último, Freud desde una perspectiva clínica, defiende quedeterminadas vivencias emocionales desde la más tierna infancia van a quedargrabadas en el inconsciente y van»a «dirigir» la posterior vida adulta.

En relación al estudio de la comprensión infantil de las emociones, PaulHarris supone un autor de obligada lectura. En el año 89 publica Los niñosy las emociones que se ha convertido en un clásico en el estudio que nosocupa. Paul Harris clasifica las emociones en básicas (tristeza, alegría, ira,enfado, sorpresa…) y complejas (vergüenza, orgullo, culpa…).

El conocimiento de las emociones básicas, según Harris, se basa en la com-prensión de los estados psicológicos de los otros, muy especialmente de los esta-dos de deseo y creencia. En líneas generales se puede afirmar que las accionesdel ser humano se producen gracias a una combinación de deseos y creencias.Las palabras de Paul Harris son muy clarificadoras: «los deseos…, proporcio-nan una dirección para nuestra conducta, mientras que las creencias ofrecen unmapa con el que se puede evaluar el progreso en la dirección deseada»1

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1 P.L. Harris et col. «Young Children’s Theory of Mind and Emotion». Cognition and Emotion, 3,1981, págs. 379-400.

En el año 1989 Harris y sus colaboradores llevaron a cabo una serie deexperimentos en los que muestran claramente que la comprensión delimpacto emocional que produce una situación determinada, no depende desus características objetivas, sino de las creencias y deseos que están impli-cados.

Sin embargo, las emociones denominadas complejas (objeto de la lec-tura presente) están relacionadas con el carácter social y cultural del serhumano. Según Harris estas emociones se originan y, al mismo tiempo,dependen de dos aspectos cruciales: por una parte, de nuestra responsabi-lidad personal, y, por otra, de la conformidad a las normas y valores social-mente aceptados. Por tanto, se podría decir que algunas de las emocionescomplejas tales como la culpa o la vergüenza están estrechamente relacio-nadas con conductas que infringen las normas morales: la mentira, la agre-sión, etc. De lo anteriormente expuesto, se infiere que el papel social de lasemociones complejas juega un papel muy importante ya que ayuda a pre-venir conductas desadaptadas y, al mismo tiempo, regula la interacciónsocial.

De esta manera, podemos afirmar que las emociones complejas supo-nen una construcción social relacionada con la adquisición de valores ynormas características a la sociedad a la que pertenece cada sujeto en cues-tión.

Por último, y antes de leer al propio Harris, diremos que las emocionespueden estimular progresos tanto en el nivel social como en el cognitivo dediferentes maneras Así, por ejemplo, las emociones de vergüenza o culpa,como pueden prevenir la infracción de las normas morales, fomentan lainteriorización de las citadas normas. Igualmente, las representaciones quehacen los niños sobre sus propios estados y los de los demás, pueden con-tribuir a la formación de una teoría de la mente, así como a la adquisiciónde habilidades de carácter social.


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Preguntas

1. Los niños menores de cinco años al atribuir a otras personas emo-ciones tales como orgullo, vergüenza y culpa ¿tienen en cuenta la res-ponsabilidad personal? Explícalo.

2. A grandes rasgos, ¿a qué conclusiones se llegó en el estudio compa-rativo entre Europa y Nepal en relación a las emociones simples?

3. ¿De qué depende la comprensión de las denominadas emocionescomplejas?

4. De las emociones simples, en líneas generales, se podría afirmarque están relacionadas con haber obtenido o no un resultado dese-able ¿De qué dos conceptos adicionales dependen las emocionescomplejas?

5. Describe una situación en la que la responsabilidad personal juegaun papel muy importante en la emoción vivida por un niño.

6. Describe situaciones en las que la atribución de la emoción porparte del niño está centrada en la responsabilidad de la acción y noen las causas de dicha acción.

7. Explica cómo incide en la emoción del niño el conocimiento o des-conocimiento de las reglas morales.

8. ¿Cuáles son, en definitiva, los dos problemas que tienen los niñospequeños en la comprensión de las emociones complejas?

9. ¿Qué papel juega la audiencia en la vida emocional de los niños?

10. Describe brevemente la secuencia evolutiva del papel de la audien-cia en la comprensión de las emociones.


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HARRIS. EL ORGULLO, LA VERGÜENZA Y LA CULPA

P. L. HARRIS (1989). El orgullo, la vergüenza y la culpa. En Los niños y las emocio-nes, pp. 83-103. Alianza. Psicología Minor, 1992.

En el capítulo anterior he afirmado que los niños de cuatro y cinco añoscomienzan a comprender emociones sencillas como la alegría o la tristezaen términos de los estados mentales —deseos y creencias— que producendichas emociones. Este argumento implica que los niños, para comprenderun estado emocional, no se limitan a centrarse en el modo en que se expre-sa la emoción, ni a anotar de memoria las diversas si tuaciones que la pro-vocan, sino que identifican la perspectiva mental que la persona adopta conrespecto a dichas situaciones.

En este capítulo voy a ampliar este análisis a emociones más complejascomo el orgullo la vergüenza y la culpa, y sostendré que los niños de cuatroy cinco años ven a los demás sobre todo como agentes que persiguen obje-tivos y que se sienten contentos o tristes en función de que los alcancen ono. Los niños mayores, por el contrario, comprenden de forma gradual quela vida emocional de los demás se haya regulada tanto por las consecuen-cias de sus acciones como por la conciencia de las emociones que otras per-sonas expresan hacia éstas y sus consecuencias. Esta perspectiva másamplia incluye los temas de la responsabilidad y de los patrones normati-vos porque la aprobación y la desaprobación de los demás dependen de queel niño sea responsable de un resultado y de que éste se ajuste a una normaconcreta.

¿Qué saben los niños de las situaciones que provocan emociones máscomplejas como el orgullo o la culpa? Hemos entrevistado a niños holan-deses e ingleses de cinco a catorce años de edad sobre un conjunto de vein-te términos emocionales diferentes (Harris, Olthof, Meerum Terwogt yHardman, 1987). Como queríamos pasar la prueba a niños de una ampliavariedad de edades, tuvimos que encontrar una tarea que fuera comprensi-ble para los niños pequeños y estimulante para los mayores. Se dieron a losniños diversos términos que expresaban emociones y les pedimos que nosdijeran las situaciones que provocarían cada una de ellas. Se eligieron laspalabras de modo que incluyeran emociones «básicas» como contento ytriste, pero asimismo otras como culpable, decepcionado, aliviado y orgu-lloso, a las que no se puede asociar una expresión facial clara.


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Como esperábamos, los niños entendieron la tarea con facilidad. Segúnla edad, nos contaron situaciones que podían provocar varias o la mayorparte de las emociones que les presentamos. Para comprobar si los niñosindicaban situaciones claramente asociadas a una emoción concreta, ovagamente asociadas a varias, se mostraron las respuestas de los niños ajueces adultos y se les pidió que decidieran a cuál de los veinte términosemocionales había respondido el niño. Por ejemplo, ante una respuestacomo «obtener una bicicleta», los jueces tenían que decidir si era una res-puesta a orgulloso, contento, agradecido, etc. El criterio era muy estrictoporque exigía que los niños no sólo describieran una situación que fueraplausible, sino que estuviera relacionada de forma característica con un tér-mino emocional determinado. Este rigor, sin embargo, sirvió para deter-minar que los niños eran capaces de individualizar las emociones en tér-minos de las situaciones que las provocaban.

Los niños más pequeños, que tenían cinco años, de Holanda y GranBretaña indicaron situaciones características sobre todo para las emocio-nes que tenían una manifestación facial reconocible: asustado, alegre, tris-te y enfadado. Los niños de ambos países también propusieron situacionesadecuadas para vergonzoso al que no se asocia una expresión facial con-creta. Pero la vergüenza se suele expresar por medio de una actitud y unaconducta características.

A los siete años, el panorama de ambos grupos había cambiado consi-derablemente. Además del conjunto inicial de términos, los niños propo-nían situaciones adecuadas reconocibles para diversas emociones sin unamanifestación expresiva evidente: orgulloso, celoso, agradecido, preocupa-do, culpable y excitado, lista que se ampliaba aún más a los diez y a loscatorce años e incluía términos como aliviado y decepcionado.

Llegamos a la conclusión de que quizá los niños comiencen estable-ciendo las situaciones que provocan emociones que tienen una expresiónfacial o una manifestación conductual características, aunque no se limitana este conjunto de emociones durante mucho tiempo. Aun usando el estric-to criterio que nosotros adoptamos, los niños de siete años de Holanda yGran Bretaña habían avanzado con respecto al conjunto de términos bási-cos para descubrir y describir situaciones que provocaban emociones máscomplejas como la culpa, el orgullo o los celos.


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La vida que llevan los niños de Holanda y Gran Bretaña y las lenguasque hablan no presentan enormes diferencias. Para averiguar si se presen-taría el mismo patrón en niños de una cultura muy distinta, con una lenguatotalmente diferente, llevamos a cabo un estudio de niños de Nepal. Losniños vivían en Pangma, un pueblo perdido del Himalaya. Todos teníancomo lengua materna el lohorung, una lengua procedente del tibetano-bir-mano y perteneciente a la tribu de los rai, que vive en el valle de Arún, aleste de Nepal. Aunque los rai valoran la escolaridad, las labores familiarescomo el cuidado de los niños, la siembra, la recolección y el cuidado delganado suelen impedir a los niños ir a la escuela.

Los niños del pueblo casi nunca habían visto antes a extranjeros. El pue-blo está muy apartado, por lo que las expediciones de trekking no pasan porallí. Los únicos occidentales que vivían en la región eran dos médicos en unaciudad-mercado del este, a dos días de camino. Los intercambios entre pue-blos vecinos se tienen que realizar a pie y la pista de aterrizaje más cercanase halla a un día de camino. El contacto con el mundo exterior se producede forma ocasional mediante uno o dos aparatos de radio (Hardman, 1981).

En vez de tratar de traducir los términos que expresaban emoción quehabíamos empleado en Europa, pedimos a los adultos del pueblo que nos die-ran una lista de dieciséis términos emocionales que se usaran habitualmenteen lohorung. No es sorprendente que la lista abarcara algunos de los concep-tos de emociones básicas del inglés y el holandés (asustado, contento, enfa-dado, etc.) pero, como esperábamos, también incluía emociones para las queno hay una expresión característica (orgulloso, celoso, aliviado, etc.).

Entrevistamos a dos grupos de edades diferentes, uno con una edadmedia de ocho años y el otro con una media de 13. El grupo más jovenhabía recibido una media de un año y medio de educación, y el de los mayo-res unos cuatro años. Hablamos con los niños de modo informal en diver-sos lugares: en su casa, en una choza cedida temporalmente a los investi-gadores y sentados al borde de los caminos del pueblo. Las entrevistas serealizaban en lohorung, pero en cuanto el niño daba una respuesta, se tra-ducía al inglés y se anotaba.

El procedimiento para analizar las respuestas fue el mismo que en elprimer estudio y, los resultados, notablemente similares. Los niños delgrupo de los pequeños propusieron situaciones características para 11 de


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las 16 emociones, y los del grupo de los mayores para 14 de las 16 emocio-nes, y ambos grupos ofrecieron situaciones adecuadas para emociones queno tienen una expresión facial obvia.

Las respuestas de los niños representaban de forma conmovedora y vívi-da las preocupaciones de su vida en Pangma, algunas de las cuales apare-cían una y otra vez. Las responsabilidades e inquietudes del trabajo agríco-la fueron uno de los estribillos; otro lo constituía el placer asociado a ciertosalimentos o festines de una dieta blanda compuesta, en el resto de las oca-siones, de maíz y lentejas; y un tercero era la proximidad de una enferme-dad grave, la pobreza y la muerte. En comparación, los niños europeosentrevistados en el primer estudio vivían en un mundo más protegido, dejuguetes, animales domésticos y escuelas.

Resumiendo los dos estudios, el de Europa y el de Nepal, aparece unpanorama muy claro. En culturas muy dispares, los niños comienzan selec-cionando situaciones que provocan un conjunto de emociones básicas oesenciales que se asocian con facilidad a una expresión facial o a un modode conducta determinados. Incluso cuando empleamos un criterio estrictopara el conocimiento de las situaciones, los niños abandonan este conjun-to restringido a los siete u ocho años y describen situaciones que provocanemociones que carecen de una expresión facial o conductual característi-cas. Desde luego que los celos, el orgullo y la culpa se asocian con ciertotipo de manifestación expresiva. Pero lo importante para lo que pretende-mos es que la manifestación no ayuda al niño a identificar los factorescaracterísticos de una situación que determinan esas emociones, puestoque su manifestación se superpone a las que acompañan a las llamadasemociones básicas. Lo característico de estas emociones se halla estrecha-mente relacionado con el tipo de situación que las provoca. En consecuen-cia, debemos examinar atentamente el desarrollo de la comprensión infan-til de estas condiciones que provocan la emoción.

La comprensión de este tipo de emociones depende de la capacidad paraimaginar los estados mentales de una persona en una situación determina-da. Para centrar la discusión, vamos a examinar los ejemplos del orgullo, lavergüenza y la culpa. Estas emociones son interesantes porque son intuiti-vamente más complejas que emociones como la tristeza y la alegría.Solemos sentirnos orgullosos cuando creemos haber sido los responsables,de forma directa o indirecta, de que se haya producido un resultado que se


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ajusta a un patrón normativo o lo supera. Nos sentimos orgullosos, porejemplo, al marcar un gol, al aprobar un examen o al hacer una generosadonación. Por el contrario, sentimos vergüenza cuando creemos que hemospermitido u obtenido un resultado que no cumple un patrón normativo yculpa, si no cumple un patrón moral. Así que nos sentimos avergonzados almarcar un gol en propia meta y culpables al copiar en un examen o al nohacer una donación.

Estas emociones no dependen de que creamos que hemos obtenido o noun resultado deseable, como en el caso de la alegría y la tristeza, sino quedependen de dos conceptos adicionales. En primer lugar, el resultado debeser algo de lo que creamos ser responsables; en segundo lugar, tiene que seralgo que no sólo sea deseable para nosotros, sino que se halle dentro de. laesfera de las normas o patrones, incluidos los morales.

En el apartado siguiente veremos que aunque los niños pequeños des-criben situaciones que se asociarían con el orgullo, la vergüenza y la culpa,su sensibilidad hacia el rasgo fundamental de dichas situaciones aún tieneque afinarse. Alrededor de los cinco o seis años, los niños atribuyen estasemociones sin tener en cuenta necesariamente la responsabilidad personaly los patrones normativos. Entre los cinco y seis años, sin embargo, soncada vez más sensibles a la importancia de ambos.

Tener en cuenta la responsabilidad personal

Sandra Graham y Bernie Weiner (1986) sostienen que cuando atribui-mos a alguien una emoción compleja como la gratitud o el orgullo, lleva-mos a cabo un análisis de dos fases. En la primera, evaluamos la situacióna la que se enfrenta la persona en términos de resultados fundamental-mente buscando una respuesta a la pregunta: ¿es éste un resultado desea-ble o no? Incluso los niños de tres y cuatro años realizan este tipo de análi-sis como veíamos en el capítulo anterior. En la segunda fase, se lleva a caboun análisis causal, que responde a la pregunta: ¿por qué se ha producidoeste resultado? La emoción adecuada dependerá de la conclusión concretaa la que se llegue. Por ejemplo, si se ha obtenido un resultado deseado conla ayuda de otra persona, lo adecuado es la gratitud, pero si el mismo resul-tado ha sido impedido a propósito por otra persona, lo adecuado es la ira.


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Graham y Weiner afirman que hay dos clases generales de emociones: lasque sólo requieren la valoración del resultado y las más complejas que exi-gen la valoración tanto del resultado como de sus causas. Se siente orgulloy culpa, por ejemplo, cuando se ha producido un resultado deseable o nodeseable y la persona además cree que es responsable de lo que ha sucedi-do o que podía haberlo evitado.

¿Son los niños sensibles a estas consideraciones causales? SandraGraham y sus colaboradores han estudiado este problema (Graham,Doubleday y Guarino, 1984). Se pidió a niños de seis a doce años que des-cribieran una situación pasada en la que se hubieran sentido culpables yque valoraran hasta qué punto se sentían responsables de lo sucedido. Estapetición se expresó de modo comprensible para los más pequeños: se lespidió que indicaran en una escala hasta qué punto la causa de la emociónfue algo que «tú hiciste que ocurriera, algo que no pudiste evitar que ocu-rriera, algo que en parte hiciste que ocurriera o algo que en parte no pudis-te evitar que ocurriera».

El hallazgo más interesante fue que la sensibilidad infantil al papel de laresponsabilidad personal se modificaba claramente con la edad, sobre todoentre los seis y los nueve años. Los niños de seis años describieron episo-dios que les hicieron sentirse culpables, a pesar de que afirmaran que nopudieron controlar mucho el resultado. Por ejemplo: «Me sentí culpablecuando mi hermano y yo nos pusimos los guantes de boxeo y le pegué muyfuerte ... a veces no sé la fuerza que tengo», o «Me sentí culpable cuando meequivoqué en la ceremonia del funeral de mi abuelo ... me olvidé de cómose hacía». Los niños mayores limitan sus sentimientos de culpa a resulta-dos más claramente bajo su control: «Me sentí culpable al no entregar losdeberes, porque tuve pereza de hacerlos», o «Me sentí culpable cuando lachica nueva no pasó la prueba de iniciación del club del barrio porque lehicimos preguntas que sabíamos que no podía contestar».

Hay dos modos muy distintos de interpretar este cambio con la edad. Enprimer lugar, puede que a los niños más pequeños les resulte más difícil quea los mayores decidir si un resultado concreto se podía haber evitado; esposible que asuman que un resultado involuntario, como olvidar lo que hayque decir en una ceremonia, sea culpa suya. Una segunda posibilidad esque los niños pequeños sepan que son responsables, pero no comprendanla relevancia de la responsabilidad en la culpa. En un estudio de segui-


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miento, Sandra Graham (1988) examinó ambas posibilidades. Presentó alos niños dos versiones de la misma historia. En una de ellas, era práctica-mente imposible haber evitado un accidente: el personaje principal provo-ca un accidente de bicicleta al tratar de esquivar a un niño que cruza lacalle. En la otra versión, es evidente que el accidente podía haberse evita-do: el protagonista provoca un accidente al tratar de hacer una gracia conla bicicleta en una zona del parque muy concurrida. A los niños se les pidióque juzgaran por separado la facilidad con la que el protagonista podíahaber evitado el accidente y la culpabilidad que sentiría.

Los niños de cinco y seis años distinguieron de forma apropiada entreel choque inevitable y el que se podía haber evitado. Además, juzgaron queel protagonista se sentiría igual de culpable en ambos casos. Estos resulta-dos implican que cuando atribuyen el sentimiento de culpa, los niñospequeños se centran en los resultados sin prestar atención, a sus causas,aunque saben si hay que echar la culpa a alguien o no.

Si este análisis es correcto, tendría que poder aplicarse también al orgu-llo. Recordemos que la concepción adecuada del orgullo también dependedel análisis de la responsabilidad personal: es adecuado sentir orgullo cuan-do algo relacionado con uno mismo —el esfuerzo o la capacidad, por ejem-plo— produce un resultado deseado, pero no si un factor externo como laintervención de otra persona es el responsable. ¿Pasan por alto los niñospequeños esta consideración en su diagnóstico del orgullo y limitan suatención a la naturaleza del resultado en sí mismo, cualquiera que sea lacausa? En una prueba sobre esto, Sandra Graham (1988) volvió a presen-tar a los niños dos versiones de una historia en la que el mismo resultadose obtenía de dos modos distintos. En una de ellas se obtenía una puntua-ción muy alta mediante un esfuerzo y en la otra porque la tarea era muyfácil. El grupo de niños más pequeños (de cinco a seis años) volvió a dis-tinguir con precisión los factores causales que intervenían y consideró quela facilidad de la tarea era un factor externo en vez de interno. No obstan-te, volvieron a afirmar que el protagonista de la historia se sentiría orgullo-so cualquiera que fuera la causa.

En otros estudios se han obtenido resultados similares. Un grupo deinvestigadores pidió a los niños que recordaran alguna ocasión en quehubieran sentido diversas emociones y que describieran lo que había suce-dido (Seidner, Stipek y Feshbach, 1988). Incluso el grupo de niños más


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jóvenes, de cinco años de edad, describía episodios en los que intervenía supropio esfuerzo en el caso del orgullo frente a la felicidad, pero solía men-cionar resultados que claramente se hallaban fuera de su control: «Me sentíorgulloso cuando mi tío se casó» o «Me sentí orgulloso cuando mis abuelosvinieron a verme». Parece poco probable que un niño de cinco años creaque él es la causa de tales hechos; es más plausible que aún tenga un con-cepto del orgullo poco definido superpuesto, al menos en parte, al de feli-cidad. Esta conclusión coincide con los resultados que ha obtenido RossThompson (1989), que contó cuentos a los niños en los que interveníandiversos tipos de secuencias causales, entre ellos los del héroe o la heroínaque triunfan por su propio esfuerzo y se pueden sentir orgullosos. El grupode niños más pequeños, de siete años de edad, solía decidir cómo se sentíael protagonista sólo por los resultados. Por ejemplo, después de un triunfoconseguido con dificultad, juzgaban que el protagonista de la historia esta-ba contento en vez de orgulloso, y explicaban su juicio únicamente en tér-minos del resultado feliz, en vez de referirse al esfuerzo que había supues-to conseguirlo.

En consecuencia, tanto si se trata de una emoción negativa como laculpa como de una positiva como el orgullo, hallamos un cambio paralelocon la edad: los niños más pequeños no tienen en cuenta la responsabilidadpersonal del protagonista a la hora de decidir cómo se siente, a pesar de quesaben establecer la responsabilidad con exactitud. Los niños mayores, porel contrario, reconocen su relevancia. Obsérvese que los niños pequeños noniegan forzosamente que quien es responsable de un resultado negativo sesienta culpable, ni que quien ha obtenido un éxito se sienta orgulloso, sinoque al centrarse exclusivamente en el resultado, pasando por alto la causa,atribuyen el orgullo y la culpa a quienes no son responsables de un resulta-do, y la alegría o la tristeza a quienes sí lo son.

El papel de las normas

Las emociones como el orgullo y la culpa dependen del análisis de dosdimensiones: la responsabilidad personal y la conformidad a los patronesnormativos. Parece que los niños pequeños suelen pasar por alto el papel dela responsabilidad personal cuando evalúan estas emociones. ¿Pasan tam-bién por alto las normas y los patrones? Esta pregunta es interesante por-


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que los dilemas morales suelen implicar un conflicto entre hacer lo que unoquiere y violar un patrón normativo. Si los niños pequeños se centran exclu-sivamente en los deseos y los resultados —y es evidente que los tienen encuenta—, tendrán que decidir que quien hace lo que quiere es feliz, aunqueello suponga una infracción moral. Los escrúpulos de conciencia por haberviolado un patrón normativo no entrarían en su punto de vista.

Imaginemos un niño que, a propósito, pega a otro niño o le roba. Si actúade forma deliberada, probablemente obtendrá lo que desea: disgustar al otroniño o largarse con lo robado. Si, al evaluar cómo se siente alguien, los niñospequeños no observan las normas referentes a pegar y robar y se centran enlos deseos y resultados, tendrán que decidir que el niño anterior se sentirácontento en vez de triste, pues tiene lo que quería, a pesar de la infracciónmoral. Si los niños , por el contrario, reconocen el papel de estas normas,esperarán que el niño se sienta triste o desgraciado al no haberlas cumplido.

En una sorprendente serie de experimentos, Gertrud Nunner-Winkler yBeate Sodian (1988) comprobaron estas predicciones. Niños de cuatro aocho años escucharon varias historias en las que el personaje principalrobaba, mentía o atacaba a otro niño a propósito. El grupo de niños máspequeños, de cuatro a cinco años, afirmó que el personaje estaría contentodespués de su mala acción y apoyaba sus juicios refiriéndose al resultadode la historia, al hecho, por ejemplo, de que el protagonista había hechodaño a otro niño o había huido con lo robado. Por el contrario, los niñosmayores, de unos ocho años, afirmaron que el personaje se sentiría triste omal. Al explicar estas emociones, los niños mayores rara vez mencionabanla posibilidad del castigo, y en cambio, se orientaban hacia el aspectomoral, refiriéndose a la mala acción del personaje, al hecho de que se habíaportado mal o a la posibilidad de que tuviera mala conciencia por haberhecho algo que violaba una norma moral. Asimismo, daban a entender quesentirse mal después de una mala acción no sólo era una consecuencia pro-bable del obrar mal, sino que tenía que ser así, porque un niño que robabay se sentía triste no era tan malo como otro que lo hacía y se sentía feliz.

Una posible explicación de este cambio con la edad es que los niños decuatro y cinco años no saben que está mal hacer daño a otro niño o robar-le, en tanto que los de ocho años sí conocen estas reglas morales.Recordemos que los niños de preescolar tienen un pensamiento complejosobre dichas reglas. Juzgan, sin lugar a dudas, que está mal pegar o robar,


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y que lo estaría aunque no hubiera regla alguna que lo prohibiera. Dan asi-mismo una explicación muy plausible de por qué esas acciones están mal:porque hacen daño o afligen a la víctima. De hecho, cuando se preguntabaa los niños más pequeños si pegar o robar estaba mal, inmediatamente afir-maban que así era. Es más, afirmaban que el protagonista se sentiría tristeo disgustado si hacía daño a alguien de forma accidental, por ejemplo, alatropellarlo con la bicicleta.

Los niños más pequeños tienen, por tanto, dos dificultades: pasan poralto la importancia de la responsabilidad en la atribución del orgullo, laculpa y la vergüenza y hacen caso omiso de la importancia de los patronesnormativos. Ambos problemas no se presentan por desconocimiento, pues-to que hacen un diagnóstico exacto tanto de la responsabilidad como de lospatrones normativos: saben si se ha actuado a propósito o de forma acci-dental y también conocen los patrones normativos que se han infringido.Su dificultad radica en darse cuenta de la relevancia de ambas cosas parasu vida emocional. Los niños mayores, por el contrario, las consideran rele-vantes y se dan cuenta de que alguien se puede afligir si viola de forma deli-berada una regla moral, incluso cuando, al hacerlo, obtiene lo que desea.

Si el análisis anterior es correcto, el universo emocional de los niños decuatro o cinco años gira sobre un eje distinto al de los de siete u ocho. Losprimeros suelen ver a los demás como agentes que intentan obtener lo quedesean: si lo consiguen, se sienten contentos; si no, tristes. Los niños mayo-res ven a los demás como agentes que deben atenerse a patrones morales onormativos: si lo hacen, puede que se sientan orgullosos, pero si prescindende ellos o los desafían de modo deliberado, es probable que se sientan cul-pables o avergonzados.

¿Cómo llegan a entender los niños mayores que la vida emocional de laspersonas se halla regulada de este modo? En mi opinión. el niño tiene quepasar de ver a los demás como agentes a verlos como observadores de sus pro-pias acciones, que evalúan su responsabilidad al atenerse a un patrón norma-tivo. Hay dos condiciones previas para este paso; en primer lugar, el niño tieneque reconocer que las reacciones emocionales de las personas frente a lo quehan hecho están influidas por las de otras personas, sobre todo por su apro-bación o desaprobación. En segundo lugar, el niño necesita la capacidad ima-ginativa para comprender estos estados mentales relacionados. Comencemosexaminando la conciencia infantil del impacto emocional de una audiencia.


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El papel de la audiencia

C. H. Coolg fue uno de los primeros autores que estudió el papel de laaudiencia en la vida emocional. Fue contemporáneo del psicólogo evoluti-vo Baldwin y de éste tomó y desarrolló el concepto del «yo espejo» en el quedistinguía tres componentes: la imaginación de nuestra apariencia a losojos de otra persona, la imaginación de la valoración que hace ésta de nues-tra apariencia y el subsiguiente sentimiento de orgullo o de vergüenza.Cooley reunió estos elementos en esta afirmación: «Lo que nos lleva a sen-tirnos orgullosos o avergonzados no es nuestro mero reflejo mecánico, sinoun sentimiento atribuido al efecto imaginado de este reflejo en la mente deotra persona» (1902, pág. 153). Al principio —afirmaba Cooley—, la ver-güenza y el orgullo dependen de la estrecha proximidad de la mente de esaotra persona y de la emoción que expresa. En el curso del desarrollo, el niñoexperimenta orgullo y vergüenza con mayor autonomía, y la proximidad deuna audiencia deja de ser fundamental.

Estas ideas son interesantes porque proporcionan una base para el argu-mento que he presentado en el capítulo anterior, afirmando que los niñospequeños comprenden la emoción ajena porque se imaginan la situación ala que se enfrenta otra persona y los deseos con los que llega a ella, de modoque se genera una emoción «como si». Al ampliar este análisis, vemos cómoel niño llega finalmente a experimentar y comprender un conjunto nuevode emociones que incluye el orgullo y la culpa. Empecemos reflexionandosobre el modo en que el niño experimenta por primera vez estas emociones.

Tomemos el ejemplo de un niño que completa un rompecabezas: elpadre responde con la aprobación y ésta provoca placer en el niño(Reissland, 1988b), por lo que estará deseoso de repetir la actividad y lohará. Al final, puede que el niño haga las cosas no por el placer de domi-narlas, sino para obtener la aprobación de los padres. Comienza a prever laaprobación que conlleva realizar algo, alertando, por ejemplo, a sus padressobre una nueva hazaña que está a punto de realizar. Poco a poco, al niñocomienza a gustarle no sólo el hecho de recibir aprobación, sino el hechode preverla. Si, por ejemplo, ha ganado un premio en la escuela, piensa loque sucederá en casa e imagina cómo le van a alabar los padres. A conse-cuencia de esta previsión imaginativa, el niño saborea el placer —o pode-mos decir el orgullo— que dicha aprobación suele producir.


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Se puede aplicar un análisis similar a la culpa. Un niño transgrede unanorma y, al ver la desaprobación de su madre, se aflige en respuesta a la emo-ción maternal. Esta aflicción puede comenzar poco a poco a acompañar larealización de la acción, que se lleva a cabo con aprensión o vergüenza. Alfinal, el niño prevé con anterioridad la desaprobación que va a producir unatransgresión y esta previsión despierta la emoción que normalmente provocala desaprobación, antes incluso de que la madre sepa lo que el niño ha hecho.

La comprensión del orgullo y la culpa, frente a la capacidad de experi-mentarlas, es el paso siguiente de esta proyección imaginativa. El niño tieneque ser capaz de imaginar las circunstancias en las que se producen lasemociones de otra persona. Para hacerlo, debe ser capaz de diagnosticarqué experimentará otro niño cuando éste ha hecho algo e imagina la apro-bación o desaprobación de una persona importante como su padre o sumadre. El niño que comienza a entender el orgullo y la culpa está diciendo:«Me imagino cómo se sentirá Jack al imaginar lo que sentirá su madre».

Susan Harter y Nancy Whitesell (1989) demuestran que la comprensióninfantil del orgullo y la vergüenza va unida al reconocimiento del impactoen la audiencia. Primero entrevistaron a niños de cuatro a once años sobresus experiencias de orgullo y vergüenza. Los niños más pequeños sabíanque el orgullo era un sentimiento positivo y la vergüenza, negativo, pero nopudieron dar ejemplos claros de ninguno. Los niños de seis y siete años die-ron ejemplos, pero solían atribuir la emoción a sus padres y no a sí mismos:«Mamá estaría orgullosa de mí si limpiara mi habitación». «Papá se aver-gonzó de mí cuando rompí la ventana». A los ocho años, los niños dabanejemplos convincentes de cómo ellos mismos podían sentirse avergonzadosu orgullosos: «Me dio mucha vergüenza cuando rompí la bicicleta de miamigo y no se lo dije», «Me tiré del trampolín alto».

En un estudio semejante (Harter, Wright y Bresnick, 1987) se examinócon más detalle el papel de la audiencia. Se contaron historias a los niñosen las que había situaciones que podían provocar orgullo (hacer un ejerci-cio en la barra de gimnasia) o vergüenza (coger monedas de una caja de lahabitación de los padres). En una de las versiones, los padres veían al niñorealizar la acción; en la otra, no estaban allí y no veían lo que hacía.

Se halló una secuencia evolutiva de tres estadios. Los niños de cincoaños afirmaban que estarían contentos después de la proeza gimnástica o


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asustados (por ser descubiertos) robar el dinero, pero no mencionaron lossentimientos de orgullo o vergüenza. En el estadio siguiente, entre los seisy siete años, los niños se referían a ellos, pero sólo si los padres habían sidotestigos de la acción en cuestión; si no estaban allí, negaban sentir cual-quiera de las dos emociones.

En el tercer estadio, que aparecía aproximadamente a los ocho años, losniños reconocían que se podía sentir orgullo y vergüenza sin que hubierauna audiencia, y fueron explícitos en que el objeto de la emoción sería el yo:«Me sentiría orgulloso (o avergonzado) de mí mismo». Obsérvese que nisiquiera en este estadio se prescinde completamente de la audiencia, sinoque el niño opera en el marco de una nueva. Se contemplan dos papeles dis-tintos del yo: como observador y como agente. El yo observador ve y juzgalas acciones del yo agente.

En realidad, incluso en el tercer estadio, el niño no sustituye totalmen-te al padre como juez, lo cual se veía muy claro en la historia del robo. Lamayor parte del grupo de los niños mayores, al pregun tarles si lo confesa-rían después, contestaron afirmativamente y dieron una explicación racio-nal: una confesión aliviaría el sentimiento de vergüenza que, en caso con-trario, pesaría en la conciencia. Estos niños tienen una imagen clara de símismos como agentes que pueden cumplir o no los patrones morales. Si losinfringen, predicen que sus pensamientos permanecerán atrapados por laemoción negativa, a no ser que se haga algo para remediarlo. Con frecuen-cia, el yo carece por sí mismo de la autoridad para perdonar la transgresióny hacer que la emoción cese; el niño tiene que buscar el árbitro definitivo,un progenitor, al que ha sustituido, y la tranquilidad de que, a fin de cuen-tas, su acción no ha sido tan mala o librarse del peso de la desaprobaciónpaterna, de forma que el yo se libere.

La comprensión de las emociones sociales

Ya disponemos de las bases para una explicación global de los diversoscambios que se observan en la comprensión que tienen los niños pequeñosde las emociones sociales. Resumiendo nuestro planteamiento hasta ahora,los niños no reconocen la relevancia de la responsabilidad personal y de lospatrones normativos para la atribución del orgullo, la vergüenza o la culpa.


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Probablemente no es una coincidencia el hecho de que hagan caso omisode estos factores. Para darse cuenta de su rele vancia, tienen que verse a símismos y a los demás no como agentes que puede que obtengan o no susdeseos y se sientan contentos o tristes a consecuencia de ello, sino comoseres sociales que tratan de atenerse de forma voluntaria a ciertas normaso patrones y se sienten orgullosos, avergonzados o culpables en función deque lo logren o no.

¿Qué produce este cambio? Creo que depende de la creciente concien-cia del niño de que los sentimientos de una persona sobre sus acciones sehallan regidos tanto por su resultado, como por la previsión de la aproba-ción o desaprobación que los demás expresan hacia las acciones que cum-plen o infringen un patrón normativo. Si no se presta atención a las reac-ciones emocionales ajenas, lo único importante a la hora de determinar laemoción es el resultado, no la forma de alcanzarlo o su conformidad conlas normas o patrones sociales. Sin embargo, cuando se tienen en cuenta laaprobación y desaprobación de los demás, la importancia de los patronesnormativos y de la responsabilidad se subraya de forma inmediata. Laaprobación ajena depende fundamentalmente de que el niño se atenga adiversos patrones sociales. El niño obtiene aprobación si respeta esospatrones, sobre todo si lo hace a través de su esfuerzo. Se le retira la apro-bación, si no se atiene a dichos patrones, sobre todo si es capaz de cum-plirlos. El daño o el beneficio que causa a los demás una acción se convier-ten en el centro de atención, en la medida en que el niño abandonemomentáneamente el papel de agente y considere el resultado desde elpunto de vista de un espectador neutral.

Teniendo esto en cuenta, es de esperar que la comprensión infantil delas emociones sociales dependa, en parte, de la conducta de. los padres.Cuando los padres, de forma consecuente, indican al niño que ha infringi-do una norma moral, haciendo hincapié en el daño que ha causado, éstetiene mayor probabilidad de prever la culpa después de una transgresión yde esperar que otros sientan lo mismo. Gran parte de la investigación sobrela influencia de las técnicas de disciplina de los padres señala precisamen-te esta relación (Hoffman, 1970). Por ejemplo, los padres que emplean elrazonamiento o la persuasión, frente a métodos más punitivos o coerciti-vos, tienen mayor probabilidad de que sus hijos experimenten y prevean laculpa (Hoffman y Saltzstein, 1967), de que acudan a sus padres de forma


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espontánea para «confesar» una mala acción y de que predigan que el per-sonaje de un cuento se sentirá culpable después de una transgresión.

Al final, los niños comprenden que tales emociones aparecen sin unaaudiencia y en ausencia, por lo tanto, de la aprobación o desaprobación aje-nas. Esta comprensión se apoya en un estadio intermedio en el que los niñoscomprenden que estas emociones se producen como respuesta a las que gene-raban ante una audiencia real: el orgullo es el placer que aparecería en el con-texto de una aprobación real en vez de imaginada; y la vergüenza o la culpa esel dolor que surgiría en el contexto de una desaprobación real en vez de ima-ginada. Este argumento implica que la capacidad infantil para tener en cuen-ta las reacciones emocionales ajenas hace que los niños sean cada vez másconscientes de sí mismos como agentes de los que se espera que se atengan aciertas normas o patrones. De ahí que empiecen a ver a los demás no simple-mente como agentes, sino como observadores o espectadores neutrales quejuzgan sus propias acciones en lugar de vigilantes que las desaprueban.

Este análisis nos permite resolver un aparente conflicto de las recientesteorías del juicio moral. El trabajo de Elliot Turiel y Judith Smetanademuestra que incluso los niños de prescolar intuyen lo que es una reglamoral; se dan cuenta de que la agresión y el robo están mal, haya o noreglas que lo prohíban, y de que la violación de éstas causa aflicción y dañoa la víctima. Sin embargo, la monumental investigación de Kohlberg y suscolaboradores demuestra que cuando se pregunta a los niños lo que hayque hacer, incluso a los diez años o más, suelen hacer hincapié en los bene-ficios instrumentales, o en la aprobación que una acción produce, en vez desu integridad moral (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Una posi-ble interpretación de este conflicto es que los niños sólo expresan sus intui-ciones morales si se les hacen preguntas muy sencillas.

Cuando se les pide que justifiquen una acción con sus propias palabras,suelen dar una razón (por ejemplo, la aprobación del adulto o evitar el cas-tigo) que oculta su verdadera comprensión del fundamento de las normasmorales (Shweder, Turiel y Much, 1981).

Creo que la discrepancia no es atribuible a la complejidad de las pre-guntas, sino a la forma de hacerlas. Turiel (1983) y Smetana (1981) pre-guntaron qué acciones estaban mal, en tanto que Kohlberg preguntó lo quese debe hacer (ef. Nunner-Winkler y Sodian, 1988). Para un oído adulto,


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ambas preguntas están unidas de forma inextricable: cuando se sabe lo queestá mal, no se debe hacer. Pero puede que sean muy distintas para un niñopequeño que quizá sabe muy bien lo que está mal, pero que no asume queeste conocimiento influya enormemente en lo que uno hace. En su expe-riencia, ha observado que lo que influye es el estado emocional que se obtie-ne como resultado de la acción. Los niños de cuatro y cinco años hanaprendido que la gente es feliz cuando consigue lo que quiere, por lo tanto,hacen lo que quieren. Los niños de siete y ocho años se dan cuenta de quese es feliz cuando se recibe aprobación; por lo tanto, hacen lo que obtienela aprobación de los demás, aunque sea a costa de lo que desean. Es posi-ble que tarden unos años más en darse cuenta de que se puede obtenersatisfacción si se hace lo que se considera correcto; por lo tanto, hacen loque está bien, aunque no sea lo que quieren ni obtenga la aprobación ajena.Estas modalidades de pensamiento coinciden perfectamente con los tresestadios principales del sistema de Kohlberg.

Resumen y conclusiones

Entre los cuatro y los diez años aproximadamente los niños comienzana entender las condiciones en las que se experimentan el orgullo, la ver-güenza y la culpa. En dicho período, se produce un cambio fundamental ensu comprensión de la vida emocional, pues dejan de ver a los demás comoagentes que tratan de hacer realidad sus deseos y comienzan a considerar-los como seres sociales cuyas acciones son juzgadas por sí mismos o porotros. Para explicar este cambio, he afirmado que los niños se dan cuentade forma creciente de que el estado emocional de una persona está influi-do por el estado emocional de otra. Por ejemplo, las personas se sientenorgullosas cuando hacen algo que despierta la aprobación y avergonzadascuando hacen algo que causa desaprobación. Al principio, los niños asu-men que son los demás quienes realizan estas valoraciones, pero poco apoco, se dan cuenta de que las pueden realizar ellos mismos.

La aprobación y la desaprobación se otorgan cuando se es responsablede una acción que se ajusta, supera o infringe un patrón normativo. En con-secuencia, los niños tendrán en cuenta la responsabilidad y los patronesnormativos en la medida en que comprendan que las personas son sensi-bles a la aprobación y la desaprobación.


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Este enfoque demuestra que las emociones del orgullo, la vergüenza y laculpa están estrechamente relacionadas con las normas sociales. Sin embar-go, no son meras construcciones sociales, pues su aparición se basa en la expe-riencia y la comprensión de emociones básicas como el enfado y la alegría.

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TURIEL, E. (1983): The Development of Social Knowledge. Cambridge: CambridgeUniversity Press.


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LECTURA 9

LA AMISTAD

INTRODUCCIÓN

Si pedimos a cualquier persona que nos establezca una prelación deaspectos importantes en su vida, es fácil que en ella aparezca la familia, eltrabajo o la escuela y los amigos como ejes centrales de su vida. El estudiode la amistad no es novedoso, y ya desde la Grecia clásica encontramos dis-quisiciones acerca de su naturaleza. De esta forma, Aristóteles distinguíaentre tres tipos de amistades: 1. Las amistades útiles, centradas en los bene-ficios que alguien puede obtener por tener algún amigo. 2. Las amistadespara la diversión, en las que el mero hecho de interactuar con el otro produ-ce satisfacción de forma que las personas se implican en este tipo de rela-ción de amistad porque son divertidas. Estos dos tipos de amistad tienenuna característica en común: están centradas en uno mismo. 3. La terceraforma de amistad requiere una mayor apreciación y entendimiento del otro,en reconocer la bondad de la otra persona. Este tercer tipo de relaciones deamistad están caracterizadas por la virtud (entendida como encanto, bene-volencia y justicia). Las amistades bondadosas o virtuosas no aportan nidiversión ni beneficios, pero ambos —diversión y beneficios— se puedenencontrar también dentro de la amistad bondadosa. Aristóteles considerabaeste tercer tipo de amistad como la forma más elevada de la relación. Lasamistades basadas en la bondad serán profundas y duraderas, puesto que nodependen de aspectos transitorios como las útiles y las de diversión.

«(...) Pero la amistad perfecta es la de los hombres buenos e iguales envirtud; porque éstos quieren el bien del otro en cuanto son sí mismos... Porello, éstos son los mejores amigos, puesto que es por su propia índole por loque tienen sentimientos mutuos de amistad, y no por accidente; de modo que,pase lo que pase, la amistad permanece... Ahora bien, dado que los humanosnos movemos grandemente por interés, por utilidad o por placer, este últi-mo tipo de amistad es muy rara, ya que los hombres que se comportan asíson muy pocos». Aristóteles. Ética a Nicómaco. Libro VIII - Capítulo III.

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El análisis de la amistad de Aristóteles se ocupa de diferentes edades,dudando de la posibilidad de que los jóvenes o los ancianos pudieran adqui-rir algún amigo virtuoso: los primeros porque son hedonistas y buscan sóloel placer; y los segundos porque buscan lo útil y provechoso. Sin embargo,el análisis que hace no tiene en cuenta la dimensión evolutiva ni el signifi-cado que puede tener para una persona el hecho de no tener amigos.

El estudio de la amistad

Ya inmersos en los estudios realizados desde el punto de vista psicoló-gico, la amistad tardó tiempo en ocupar un lugar como objeto de estudio dela disciplina. Los trabajos empiristas de la corriente conductista, con suénfasis en el estudio de lo observable y lo medible, dejaron de lado el aná-lisis profundo de los constructos relacionales. Por su parte, las corrientespsicodinámicas que suplían el vacío dejado por los conductistas y analiza-ban el contenido relacional, se centraron en el estudio de las relacionesfamiliares, especialmente de la interacción entre la madre y el hijo (verintroducción a la lectura sobre el Apego). No será hasta finales del siglo XXcuando se comience a trabajar y analizar la relación de amistad como cons-tructo importante dentro de la psicología.

A lo largo de estos años algunos trabajos empíricos han mostrado laimportancia de estas relaciones en la vida de las personas. Así por ejemplo,Parker y Asher (1987) encontraron que los individuos con alteraciones psi-cológicas tenían historias de relaciones pobres con los iguales y que los chi-cos con relaciones positivas con sus coetáneos presentaban menos patolo-gías y menor delincuencia juvenil.

Quizás la postura más extrema sobre la importancia de las relacionesentre iguales la presenta la psicóloga Judith Harris (1999). Harris parte detres observaciones cotidianas: 1. Los hijos de inmigrantes aprenden el idio-ma y el acento del país receptor aunque sus padres nunca lo hagan. 2. Loshijos que no se educan con sus padres, como en el caso de las familias bri-tánicas de alto estatus económico, se parecen a sus padres, aunque esténeducados en los centros educativos y no en sus familias. 3. Finalmente, laautora se pregunta por qué pensamos que los hijos imitan a los padres siestos últimos no les dejan hacer las cosas que ellos mismos hacen. A lo


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largo de las páginas de su libro, continuará aportando ejemplos, datos yreflexiones que apoyan sus tesis que podemos resumir en la idea de que noson los padres los que educan a los hijos, sino que éstos nacen con unacarga genética que hará tanto que se parezcan en algunas cosas a sus pro-genitores como que los padres se comporten con ellos de una u otra forma,siendo el contexto de los iguales el que aporta la parte de varianza del com-portamiento que se debe a cuestiones de socialización en lugar de genética.Y lo explica en términos de adaptación al entorno, ya que es mucho más útilaprender de los miembros jóvenes de la sociedad, que aportan innovacio-nes, que de los miembros que pertenecen a la generación anterior. La lec-tura del libro de Harris es un interesante ejercicio de reflexión: sobre lametodología que empleamos en las ciencias sociales (como, por ejemplo,las críticas fuertes a correlaciones bajas pero significativas que se interpre-tan como realidades absolutas), sobre las interpretaciones incluso opuestasde un mismo resultado en función del marco teórico de referencia, y porsupuesto, sobre la influencia de los iguales y la familia en el desarrollo delindividuo.

Actualidad de los estudios sobre la amistad

A lo largo de estos últimos años se ha acumulado multitud de datos empí-ricos sobre la importancia de las relaciones de amistad en todas las etapas dela vida de los seres humanos, y se ha descrito con profusión las característi-cas de estas relaciones en las distintas fases del desarrollo. Sin embargo, elestudio de la amistad continúa adoleciendo de un marco teórico de referen-cia que aglutine y dé sentido conceptual a todo este trabajo empírico.

Por este motivo, los trabajos de Sullivan, Selman, Rubin o Corsaro son—además de los pioneros en el estudio de las relaciones entre iguales o coe-táneos— de los más citados hoy por quienes trabajan analizando y profun-dizando en el conocimiento de este tipo de relaciones, ya que suponen—sobre todo las etapas del desarrollo social de Selman— el mayor y másreconocido intento de descripción evolutiva de las relaciones de amistad.

LA AMISTAD

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Preguntas

1. ¿La palabra amigo significa lo mismo para niños de diferentes eda-des?

2. ¿Podemos decir que el concepto de amigo es lo mismo en todas lasedades?

3. ¿Qué es la entrevista clínica?

4. ¿Qué modelo sigue Selman para estudiar la amistad?

5. ¿Qué estudia Selman: la conducta de amistad o la conciencia deamistad?

6. ¿Qué características señalan los niños pequeños en los amigos?

7. ¿Qué rasgos predominan en la caracterización de los amigos porparte de los niños mayores?

8. ¿Cuándo aparecen los rasgos psicológicos en la caracterización delos amigos?

9. ¿Qué comparación establece Rubin entre la amistad y la coordina-ción de perspectivas?

10. ¿Qué quiere decir que los niños son «psicólogos espontáneos»?

11. ¿Qué quiere decir que el trato con los otros se ve como «relacio-nes»? ¿Qué diferencia hay con los «encuentros»?

12. ¿Sobre qué tipo de niños se han hecho principalmente los estudiosacerca de la amistad?

13. ¿Según Rubin es la cultura la que determina la comprensión socialde los niños?

14. ¿Qué se produce primero, el pensamiento o la acción?

15. ¿Por qué sostiene Rubin que los niveles de comprensión de la amis-tad presentan una variación mayor que otros aspectos del desarro-llo, como por ejemplo el desarrollo motor?


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RUBIN. ¿QUÉ ES UN AMIGO? (1980)

ZICK RUBIN. Children’s friendship. Londres: Fontana. Tradución castellana de A. Gue-rra: Amistades infantiles.Madrid, Morata, 1981.

«Ahora somos amigos porque cada uno sabemos el nombre del otro»(Tony, edad 3;6).

«Los amigos no quitan cosas o se creen que son más que tú y no discu-ten ni regañan. Si tú te portas bien con ellos, ellos se portan bien contigo»(Julie, edad 8;0).

«Un amigo es alguien con quien puedes compartir secretos a las tres dela mañana y con la cara llena de Clerasil» (Deborah, edad 13;0).

«La amistad a la que nos referimos se caracteriza por la confianzamutua; permite una libre expresión de las emociones y las confidencias (sibien no de un modo inadecuado); puede atenuar, dentro de ciertos límites,los conflictos entre la pareja; implica la discusión de temas que son perso-nalmente de suma importancia, proporciona ocasiones para enriquecer yampliar el propio ‘sí mismo’ mediante el enfrentamiento con diferencias»(Elizabeth Douvan y Joseph Adelson, adultos).

Como muestran las anteriores afirmaciones (Damon, 1977), las personastienen nociones muy distintas de lo que es un amigo y sobre la naturaleza dela amistad. En su segunda semana de escuela maternal, Dwayne (edad 3;0)juega por primera vez con Philip y unos minutos después corre por el patiogritando; «¡Somos amigos!» Deborah (13;0) puede pasarse meses intentan-do conocer a una compañera de clase, ampliando gradualmente la índole yla intimidad de sus conversaciones, antes de decidir si tal relación merececalificarse como amistad. Algunos observadores pueden llegar a la conclu-sión de que las nociones de amistad por parte de los niños de corta edad sontan diferentes de las que tienen los niños mayores, los adolescentes y los adul-tos que resulta equivocado considerarlas como variaciones del mismo con-cepto. Desde este punto de vista, cuando niños en edad preescolar hablan desus amigos, se están refiriendo en realidad a sus compañeros de juego lo cuales, por supuesto, algo diferente. En mi opinión, el uso de la palabra «amigo»por niños de diferentes edades refleja muy bien las funciones comunes de lasrelaciones entre individuos coetáneos a todas las edades. Tanto Dwayne (3años), como Deborah (edad 13;0), se están refiriendo a relaciones no fami-

LA AMISTAD

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liares que fomentan un sentimiento de pertenencia y un sentimiento de iden-tidad; parece adecuado, pues, que elijan la misma palabra para calificarlas.

Es evidente, sin embargo, que los modos de razonar acerca de la amis-tad varían durante la infancia. Por otra parte, parecen existir ciertas coin-cidencias básicas entre los individuos en cuanto a la naturaleza de estecambio.

La investigación más sistemática, sobre el modo de entender la amistadpor parte de los niños, ha sido llevada a cabo por Robert Selman y sus cole-gas de la Harvard Graduate School of Education. Selman ha ajustado suenfoque teórico y el estilo de su investigación al modelo del psicólogo suizoJean Piaget. Sigue a éste en cuanto que se centra en las estructuras menta-les, progresivamente desarrolladas, que caracterizan el pensamiento socialde los niños. Sigue asimismo a Piaget en su método de documentar estasestructuras mentales: la entrevista clínica, en la que el entrevistador ha demostrarse profundo y lleno de recursos para captar la forma peculiar enque el niño entiende su mundo social. Selman ha adoptado este procedi-miento para determinar la «conciencia de amistad» en niños normales y enniños con alteraciones emocionales, desde la temprana infancia hasta laadolescencia (Selman, 1978). Basándonos en su obra nos resulta posibleidentificar dos estadios, claramente distintos, de las concepciones infanti-les acerca de la amistad.

El niño de corta edad, a partir aproximadamente de 3 a 5 años, conside-ra, de forma característica, a los amigos como «compañeros físicos y provi-sionales» de juego quienquiera que sea aquel con el que está jugando en undeterminado momento. Los niños no poseen en este estadio una concepciónclara acerca de una relación duradera y que exista aparte de encuentros de-terminados. Los niños de corta edad pueden tener, efectivamente, relacionesduraderas con otros, pero las conciben típicamente sólo en términos de inter-acción momentánea. Por otra parte, los niños, en este estadio, no tienen encuenta sino los atributos físicos y las actividades de compañeros de juego,más que los atributos psicológicos, tales como las necesidades, los interesesy los rasgos de carácter personales. El niño de edad 11;0 ó 12;0, en cambio,considera que las amistades cerradas suponen «participación íntima y mu-tua». Los niños, en este estadio, consideran la amistad como una relación quese va formando durante un período de tiempo. Opinan que los amigos debenproporcionar intimidad y apoyo. El niño se da cuenta de que, para conseguir


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estos fines, los amigos íntimos tienen que ser psicológicamente compatibles:compartir intereses y poseer personalidades que se agraden mutuamente.

A fin de comprender mejor el contraste entre estos dos estadios del razo-namiento acerca de la amistad, vamos a comparar las formas en que refle-xionan los niños de menos edad y los mayorcitos acerca de ciertas cuestio-nes de central importancia: qué clases de personas pueden ser buenos ami-gos, cómo se establecen relaciones amistosas y la naturaleza de la intimidad.

¿Qué clases de personas pueden ser buenos amigos?

Para el niño pequeño, que considera la amistad en términos de inter-acciones de momento, la cualificación más importante de la amistad es laaccesibilidad física. Cuando se les pregunta qué clase de persona puede serun buen amigo, los niños en edad preescolar suelen dar respuestas comolas siguientes: «Alguien que juega mucho» o «Alguien que vive en Water-town» (Selman y Jaquette, 1977). Los niños de corta edad suelen tener encuenta también determinadas acciones físicas. Así, por ejemplo, Steven medice que Graig es su amigo porque «no me quita cosas». Por el contrario,Jake no es amigo suyo porque «me quita cosas». Por otra parte, para los ni-ños en este nivel, los propios deseos pueden considerarse como una basesuficiente para la amistad. Cuando preguntamos a un niño pequeño porqué es amigo suyo otro niño determinado, la respuesta más corriente es«porque me gusta». Es probable que los intentos para profundizar más enesta respuesta supongan una frustración, no sólo para el investigador, si-no también para el niño:

ZR: ¿ Por qué es amigo tuyo Caleb?

Tony: Porque me gusta.

ZR: ¿Y por qué te gusta?

Tony: Porque, es mi amigo.

ZR: Y, ¿por qué es tu amigo?

Tony (insistiendo sobre cada palabra, con un tono de leve desagrado por laevidente «pesadez» del entrevistador): Porque... yo... he querido... que...sea... mi... amigo.

LA AMISTAD

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Los niños no se refieren, en este estadio, a los atributos psicológicos delos amigos; apelan, a lo sumo, a descripciones tan estereotipadas como «essimpático» o «es mediano».

Los niños mayores tienen en cuenta otras cualificaciones relativas a laamistad. En lugar de centrarse en la accesibilidad física, tienden a destacarla necesidad de ser psicológicamente compatibles. Un aspecto de esta rela-ción es el hecho de compartir puntos de vista e intereses. Cuando se pre-guntó a Jack (edad 13;0) por qué Jimmy era amigo suyo, explicó: «Nos gus-tan las mismas cosas. Hablamos el mismo lenguaje» (Damon, 1977). A estenivel de conciencia social, los niños comprenden también que compatibili-dad no equivale a similaridad. «Los buenos amigos se las arreglan paraestar de acuerdo», dice Alan (13;0). «No tienen que ser exactamente igua-les, si uno es fuerte en algo, el otro puede ser débil, pero hacer bien cual-quier otra cosa» (Selman y Jaquette, 1977).

¿Cómo se establecen relaciones amistosas?

Para los niños que consideran la amistad en términos de interacciónfísica momentánea, el modo de establecer amistad es sencillamente jugarcon el otro niño. Cuando se les pregunta cómo hay que hacerse amigos, losniños pequeños suelen dar respuestas tales como «Ir a la puerta de al lado»,«Decirle cómo te llamas» o «Sólo ir y preguntarle si quiere jugar». Dentrode esta perspectiva, las barreras para hacer amigos son más físicas que psi-cológicas. Un niño de edad 4;0, entrevistado por Selman, se explicaba delmodo siguiente:

Entrevistador: ¿Es fácil o difícil hacerse amigos?

Niño: Es difícil porque, a veces, cuando le haces señas al otro para que

venga, él puede no ver que se las haces y así es difícil hacerse amigo de él.

Entrevistador: ¿ Y si te ve?

Niño: Entonces es fácil (Selman y Jaquette, 1977).

Los niños mayores, que consideran las amistades como relaciones quepersisten más allá de encuentros aislados, ven el proceso más complicado.Si bien reconocen que se puede congeniar y simpatizar de inmediato, creen


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que las amistades se establecen mejor de forma gradual, cuando se recono-cen mutuamente rasgos, intereses y valores comunes. «En realidad no pue-des hacerte amigo de alguien de repente», dice Jack (edad 13;0). «Es algoque se va haciendo poco a poco. Te das cuenta de que puedes hablar aalguien, que le puedes contar tus problemas, que te comprende y tú le com-prendes» (Damon, 1977).

La naturaleza de la intimidad

Para el niño pequeño, la cuestión relativa a qué es lo que constituye laintimidad se asimila con la de qué es lo que distingue al mejor amigo res-pecto de otros amigos. Y cuando se ha establecido tal distinción, lo es entérminos estrictamente cuantitativos; cualquier cosa que se haga con unamigo, se hace sencillamente más con un mejor amigo. «Si os visitáis siem-pre, sois los mejores amigos». Los niños en edad preescolar pueden tenerefectivamente mejores amigos con los que interactuar en formas que pare-cen cualitativamente únicas al observador adulto. No obstante, los niñosque consideran a la amistad en términos de interacciones físicas momen-táneas, parecen ser incapaces de reflexionar sobre la naturaleza especial detales amistades.

En cambio, los niños que consideran la amistad como una relaciónmutua, pueden reflexionar específicamente sobre la naturaleza de la inti-midad. Ésta es definida en cuanto al grado de comprensión que se ha esta-blecido entre dos amigos, aquél en que se confían mutuamente los pensa-mientos y los sentimientos personales y también la preocupación acerca delbienestar del otro. Un muchacho (de 15 años) lo expone de este modo:

Una auténtica amistad íntima es cuando comienzas realmente a preo-cuparte por dicha persona. Si se pone enferma, te inquietas por su salud (osi la atropella un coche). Si se trata de un amigo corriente, dices, conozcoa ese chico y es un buen muchacho, pero no piensas en realidad mucho enél. Pero si se trata de un amigo íntimo, te preocupas más por él que por timismo. Bueno, puede que más no, pero casi lo mismo (Selman y Jaquette,1977).

Esta forma de concebir la intimidad entre amigos es notablemente simi-lar a los modos en que los filósofos y los psicólogos han definido el amor

LA AMISTAD

233

(Rubin, 1973). En su discusión acerca de las amistades de la tercera infan-cia, Harry Stack Sullivan establece, de manera explícita, tal equiparación:«Si consideramos con detenimiento a uno de nuestros hijos cuandoencuentra finalmente un amigo íntimo, descubriremos algo muy distinto enla relación: digamos, que nuestro hijo comienza a desarrollar una nuevasensibilidad con respecto a lo que sucede en otra persona. Y ello no en elsentido de qué he de hacer para obtener lo que deseo, sino de qué he de hacerpara contribuir a la felicidad o para apoyar el prestigio y el sentimiento de pro-pia valía en mi amigo íntimo... Este cambio representa el comienzo de algomuy similar a lo que se define psiquiátricamente como amor súbito»(Sullivan, 1953).

¿Por qué camino progresan los niños desde estimar a la amistad comouna interacción física de momento, hasta considerarla como mutua parti-cipación e intimidad? ¿Se trata de un brote súbito de comprensión social,similar al rápido crecimiento del vocabulario en el segundo año de vida oal «estirón» que acompaña a la pubertad? No es así, ciertamente, comosucede. Una hipótesis sobre cómo tiene lugar, según Selman —basado enPiaget—, es la de que la conciencia social se desarrolla mediante una seriede estadios, cada uno de los cuales supone una reorganización de elemen-tos mentales, realizada por el niño. Los dos estadios del razonamiento acer-ca de la amistad, que hemos examinado, son designados como «estadio 0»y «estadio 3».

Para pasar desde el estadio 0 al estadio 3, el niño progresa a través dedos estadios intermedios. En el estadio 1, que es con mayor frecuenciacaracterístico de niños en edades comprendidas, aproximadamente, entre 6y 8 años, el niño concibe la amistad como una asistencia o un apoyo unidi-reccional. Un amigo es una persona que realiza cosas que nos complacen;de acuerdo con ello, los amigos han de darse cuenta de lo que nos gusta ynos desagrada. En este estadio, sin embargo, no existe aún toma de con-ciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad. Esto último sucedeen el estadio 2 que es, con mayor frecuencia, característico de niños en eda-des comprendidas aproximadamente entre 9 y 12 años. Por primera vez, laamistad es concebida como un camino bidireccional en el que cada amigoha de adaptarse a las necesidades del otro. En el estadio 2, sin embargo, laconciencia de reciprocidad por parte de los niños permanece enfocadasobre incidentes específicos, más que sobre la amistad en sí, como relación


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social duradera. Por este motivo, Selman designa a este estadio como una«cooperación en momentos favorables». Tan sólo en la transformación delestadio 2 en estadio 3, los niños, que están entonces en la tercera infanciao a principios de la adolescencia, llegan a pensar en la intimidad y la reci-procidad correspondientes a una relación continuada.

Así pues, Selman describe una escala progresiva en cuanto a la toma deconciencia de la amistad por el niño. Los niños ascienden por dicha escala,parándose cierto tiempo a descansar en cada peldaño —en parte, proba-blemente, para consolidar el nuevo nivel de toma de conciencia interperso-nal que han alcanzado— antes de continuar. Otros investigadores, aun con-firmando esta progresión general, dudan que los estadios sean tan distintosentre sí como indica el esquema de Selman. Ya se asemeje la progresión ala ascensión por una escalera, o bien por una rampa gradualmente inclina-da, supone sin embargo un movimiento constante en tres dimensiones dela comprensión social.

En primer lugar, existe una progresión en la capacidad del niño paraasumir el punto de vista de otros, comparable a la capacidad para captarperspectivas visuales más amplias que tienen lugar en la temprana infancia(Flavell, 1977). Si bien los niños de corta edad creen que cualquier otra per-sona ve los objetos físicos precisamente del mismo modo que ellos, másadelante llegan a reconocer que distintas personas ven de diferentes modosun determinado objeto, dependiendo ello de su punto de vista físico. Unaprogresión análoga tiene lugar en el dominio de la comprensión social. Enprimer término, los niños consideran a la amistad de un modo unidirec-cional y egocéntrico, exclusivamente en términos de lo que un amigo puedehacer por ellos. Un amigo lo es porque «me gusta» o porque «juega conmi-go» o «porque quiero que sea mi amigo». Tan sólo en ulteriores estadios losniños se hacen capaces de retroceder simbólicamente y asumir el punto devista del otro («a ella no le gusta que yo haga las cosas a lo loco») y mástarde asumen la perspectiva correspondiente a un tercero con respecto asus relaciones, dándose cuenta de las necesidades y conveniencias recípro-cas («compartimos muchas opiniones sobre lo que vale y lo que no vale»).Así pues, el desarrollo de la capacidad para asumir el punto de vista de otrapersona puede considerarse como una característica de la maduración cog-noscitiva y de la maduración social.

LA AMISTAD

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En segundo lugar, existe un cambio desde considerar a los demás sólocomo entidades físicas, hasta verlos también como entidades psicológicas(Livesley y Bromley, 1973). Cuando se pide a niños pequeños que describana sus amigos o conocidos, se concentran en los atributos y actividades físi-cas: «Andy tiene el pelo rojo y lleva siempre botas de vaquero». Cuando losniños se hacen mayorcitos, comienzan a complementar tales descripcionesconcretas con conceptos abstractos que se refieren a disposiciones del com-portamiento: «Es muy presumido» (Scarlett, Press y Crockett, 1971). Losniños tienden también cada vez más a proporcionar sus propias explica-ciones psicológicas sobre el comportamiento de otras personas, como, porejemplo: «está a la defensiva porque es negro» o «dice cosas malas de otrospara que te juntes más con ella» (Peevers y Secord, 1973). Los niños, aligual que los adultos, son psicólogos espontáneos y su modo de pensar seva haciendo más sofisticado (si bien no siempre más exacto) durante elcurso de la niñez. De acuerdo con estos cambios, las apreciaciones acercade los atributos psicológicos de los demás se van convirtiendo en aspectoscada vez más importantes de la amistad.

En tercer lugar, las concepciones del niño acerca de la amistad reflejanun cambio, desde considerar a las relaciones sociales como interaccionesde momento, a verlas como sistemas sociales que perduran durante ciertoperíodo de tiempo. Según una distinción sugerida por Erving Goffman(1961), los niños de corta edad conciben su trato con otros únicamentecomo encuentros, mientras que los niños de más edad son capaces de con-cebirlos como relaciones. Después de una pelea con otro niño, un pequeñogrita: «¡Ya no somos amigos!» Un niño mayor, como el de 12 años, que cita-mos a continuación, es más explícito.

«Conoces a tu amigo desde hace tiempo y le aprecias tanto y de repen-te te enfadas con él; pero dices: aunque estemos a matar, nos seguimosapreciando, porque hemos sido siempre amigos y en el fondo sabes queseremos de nuevo amigos unos cuantos segundos después».

Estos tres progresos en el desarrollo tienen un tema básico en común:existe un cambio de enfoque, desde lo concreto a lo abstracto; desde carac-terísticas, observables aquí y ahora, de las personas y sus comportamientos,a cualidades inferidas y subyacentes. Estos avances en la comprensiónsocial resultan posibles, en parte, por progresos paralelos desde el razona-miento concreto al abstracto, en el desarrollo intelectual del niño (Berndt,


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1981). Pero el desarrollo intelectual no es exclusivamente responsable delcontenido específico de las concepciones infantiles acerca de la amistad.¿Qué es lo que da lugar a que los niños transformen sus nociones sobre laamistad, desde la interacción de momento, al apoyo unidireccional, desdela cooperación «en momentos favorables», hasta la intimidad compartida?Una posibilidad es la de que se trate sobre todo de una cuestión de apren-dizaje cultural, a partir de los modelos y las fórmulas proporcionadas poradultos, niños mayores y los medios de comunicación de masas (prensa,radio, TV): «Tienes que participar con tus amigos», «Mamá está hablandopor teléfono con su mejor amiga», «Batman y Superman son superamigos;no se traicionan ni abandonan jamás el uno al otro». Desde este punto devista, las cambiantes concepciones del niño acerca de la amistad constitu-yen una serie de aproximaciones cada vez más cercanas al modo de conce-bir la amistad en una determinada cultura. Hay que reconocer que Selmany otros investigadores han deducido sus descripciones a partir de estudiosde niños pertenecientes a sociedades occidentales, procedentes por lo gene-ral de la clase media. Podemos admitir, con seguridad, que por lo menosalgunos de los detalles de dichos avances tienden a ser distintos entre losniños pertenecientes a culturas no occidentales, en las que, por ejemplo, laamistad puede estar basada, en gran medida, en usos institucionalizados,tales como la hermandad de sangre (Brain, 1976; Cohen, 1961). Por otraparte existen motivos para creer que, en los Estados Unidos, los niños pro-cedentes de distintos trasfondos sociales llegan a tener conceptos algo dife-rentes entre sí acerca de la amistad.

No obstante, y sin negar la posibilidad de tales diferencias, la mayoría delos psicólogos del desarrollo opinan que la cultura no es el principal arqui-tecto de la comprensión social del niño, sino el propio niño. De acuerdo conesta consideración «constructivista», mantenida tanto por Piaget como porSullivan, los niños elaboran por sí mismos sus relaciones sociales tan sólo abase de sus encuentros reales con los demás. A través de sus interaccionescon compañeros, descubren que otros niños son semejantes a ellos en algu-nos aspectos, y distintos en otros. Cuando los niños intentan cooperar entresí, descubren que la coordinación del comportamiento exige advertir las ca-pacidades, deseos y valores de los demás. Al principio, estos «descubrimien-tos» permanecen implícitos y no son examinados. Sin embargo, gradualmentelos niños integran y organizan aquello que han aprendido y van logrando unentendimiento crecientemente complejo de las relaciones sociales. El hecho

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de hablar en forma abierta sobre conflictos puede ser un modo particular-mente válido para una mayor comprensión propia de la amistad.

Aun cuando el punto de vista constructivista es mantenido por muchos,no existe todavía una investigación sistemática que haya logrado fijar losmodos en los que experiencias específicas dan lugar a transformacionesrelativas a la toma de conciencia social del niño (Corsaro, 1981). Sin embar-go, e incluso en ausencia de tal investigación, el enfoque constructivistapuede ayudarnos a entender diversas observaciones acerca de la compren-sión social de los niños que, de otro modo, resultarían ininteligibles.

En primer lugar, el enfoque constructivista nos ayuda a poner en claroque no hay una relación ineludible entre la edad de un niño y su nivel de com-prensión interpersonal. Aun cuando casi todos los niños comienzan a cami-nar dentro de un determinado margen de edad —entre las edades 0;9 y 1;0,aproximadamente—, se da una variación mucho mayor en cuanto a las eda-des en las que los niños comienzan a razonar sobre la amistad en determina-dos niveles. Al contrario que el desarrollo de la marcha, el de la comprensiónsocial no sólo depende de la evolución de las capacidades intelectuales —quepueden variar ampliamente de un individuo a otro—, sino también de expe-riencias sociales específicas, que varían incluso en mayor amplitud. En con-secuencia, no hemos de confiar ciertamente en la edad cronológica como ín-dice infalible de la comprensión social por parte del niño.

El enfoque constructivista nos ayuda también a ver por qué existen casisiempre discrepancias entre el modo de contestar los niños a las preguntasacerca de la amistad y la forma en que ellos mismos se relacionan, en lapráctica, con sus amigos. Así, por ejemplo, los niños de corta edad que pien-san que la amistad consiste característicamente en interacciones físicas demomento, pueden no obstante demostrar una capacidad para elaborar rela-ciones que indica una clara conciencia práctica de que éstas se basan en un«dar y tomar». «Yo vivo contigo aquí —decía un niño en edad preescolar auna niña que quería volver a jugar a las casitas con él—, pero yo trabajoaquí y estoy trabajando ahora», y siguió haciendo construcciones con blo-ques (Read, 1976). Como señala Piaget: «el pensamiento va siempre pordetrás de la acción y la cooperación, tiene que practicarse durante muchotiempo antes de que sea sacada plenamente a la luz por el pensamientoreflexivo» (Piaget, 1932).


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Por último, el enfoque constructivista se ajusta al hecho de que suelenaparecer inconsistencias en las respuestas que dan los niños a las pregun-tas acerca de la amistad. Mi sobrino Larry, edad 12;0, explicaba por quéMark era su mejor amigo alegando que compartían puntos de vista e inte-reses. «Los dos somos bajitos, somos igual de listos y nos gustan los mis-mos deportes». Esta toma de conciencia de las bases psicológicas de lacompatibilidad es característica del razonamiento del estadio 3 en el esque-ma de Selman. Pero cuando le pregunté a Larry a qué era debido que per-sonas que habían sido muy buenos amigos, no lo eran ya, sólo pudo teneren cuenta la posibilidad de que uno de ellos se marchase lejos o fuese tras-ladado a otro colegio, reflejando así una concepción fisicista (predominiode los aspectos físicos) de la amistad que es más característica del estadioO de Selman. La noción de que los amigos se separasen debido a habercambiado de opiniones o de intereses no se le ocurrió a Larry, que hastaentonces no había tenido mucha experiencia sobre la ruptura de amistades.Tales «inconsistencias» son de esperar cuando admitimos que las concep-ciones del niño derivan de interpretaciones de experiencias concretas, másque del análisis lógico de amistades en abstracto.

Esta discusión sobre la progresión del niño hacia concepciones creciente-mente más «avanzadas» acerca de la amistad, parece implicar que, cuandollegamos a la edad adulta, todos razonamos sobre la amistad en términos so-fisticados, humanos y lógicos. El concepto de amistad expuesto por los dospsicólogos que he citado al comienzo del presente capítulo (que supone con-fianza mutua, absorción de conflictos y oportunidad de enriquecimiento in-terior) define este punto final ideal. Vale la pena preguntarse, sin embargo, sila mayoría de los adultos conciben la amistad en tales términos. De hecho, nolo hacen así. Cuando se pregunta a sujetos adultos, de diversas edades, que ex-pliquen el fundamento de sus amistades íntimas, mencionan una serie ampliade factores, incluyendo la proximidad física («Porque somos vecinos»), la com-patibilidad («Es un buen compañero»), opiniones similares («Tenemos los mis-mos intereses..., en religión y en el modo de considerar las cosas»), confianza(«Ella escucha y yo sé que no se lo contará a nadie») y la ayuda y el apoyo re-cíprocos («Sé que si necesito alguna vez que me ayuden, en cualquier cosa,puedo acudir siempre a ella») (Weiss y Lowenthal, 1975). El razonamiento sub-yacente a estas descripciones corresponde a la gama que va del estadio 0 al es-tadio 3 y fases posteriores. Las descripciones realizadas por adultos sobre una«relación íntima ideal» reflejan casi la misma gama y diversidad.

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En mi opinión, no se trata de que los adultos, con frecuencia, razonencomo los niños sobre la amistad. Sucede, más bien, que las personas noprogresan, de hecho, hacia niveles más avanzados de conciencia social, enascensión constante hacia un ideal y sustituyendo cada nivel «más alto»,una vez alcanzado, a los niveles inferiores superados. En lugar de ello,como han hecho constar Selman y otros, los estadios inferiores no se des-cartan, sino que se incluyen y permanecen disponibles para su uso futuroen situaciones específicas. En este sentido, resulta interesante hacer cons-tar que tanto los niños como los adultos suelen razonar en formas mássofisticadas sobre sus amistades y amores más profundos que sobre lasrelaciones casuales. De hecho, la opinión del individuo acerca de cualquierrelación íntima, cuando ésta progresa desde los primeros encuentros hastala intimidad, puede pasar por los mismos estadios (si bien dentro de unperíodo de tiempo más breve) que las concepciones sobre la amistad duran-te la infancia (Weiss y Lowenthal, 1975).

¿Qué es, pues, un amigo? Los filósofos y los psicólogos pueden aportarsus propias definiciones, pero éstas no son por completo adecuadas paranuestro propósito. La amistad, en el sentido que aquí nos interesa, es lo queun niño hace que ella sea. El hecho de que Billy considere a Sean como«alguien con el que juego en el colegio» o como «alguien del que me puedofiar y que puede fiarse de mí» tendrá inevitablemente un esencial efectosobre el modo en que Billy lleve adelante sus relaciones con Sean. Y estasconcepciones contienen importantes claves sobre el comportamiento deBilly en cuanto a sus relaciones con otros niños. Así pues, si nos hallamosinteresados en comprender las amistades de un niño, hemos de esforzarnosen hacerlo desde el punto de vista del propio niño.


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LECTURA 10

CEREBRO Y ENVEJECIMIENTO

INTRODUCCIÓN

El desararollo intelectual y el cerebro

En esta lectura los estudiantes encontrarán un texto claro y muy actualsobre sobre el desarrollo cerebral durante el envejecimiento y su relacióncon el desarrollo de la funciones cognitivas. En él se propone una teoríasobre el envejecimiento que permite explicar cómo es posible que las indu-dables pérdidas y deterioros en mecanismos básicos de la cognición, que seproducen con el paso de la edad, no conduzcan a una clara y semejante dis-minución de las habilidades intelectuales durante la vejez. Esta teoría delandamiaje postula que, además de las redes neuronales específicas encar-gadas de la realización de diversas tareas, con el envejecimiento el propiocerebro recluta otras redes neuronales que sirven de apoyo en la realizaciónde esas tareas. Los antecedentes y el marco general que permite explicar ycontextualizar este texto están presentados en forma amplia en el capítulo15 del manual de Psicología del Desarrollo I, en particular en su últimoapartado dedicado a las relaciones entre cerebro, envejecimiento y cogni-ción, por lo que solamente recordaremos aquí las ideas básicas.

Durante la edad adulta existe un deterioro cognitivo que se pone demanifiesto en una enlentecimiento en la velocidad de procesamiento, asícomo en una reducción de la memoria operativa, una menor eficacia en elcontrol inhibitorio y una disminución en determinadas capacidades dememoria a largo plazo. Por otro lado, el análisis de los resultados de la cog-nición, tal y como son medidos por los tests de inteligencia, muestra unpatrón parcialmente diferente: aunque existen diferencias relevantes entrelas diversas aptitudes intelectuales, no parece existir una disminución gene-ral en la inteligencia hasta edades bastante más tardías, por encima de los60-75 años, dependiendo del tipo de la aptitud estudiada. En otras palabras,existe un retraso en el deterioro intelectual con respecto al deterioro de los

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mecanismos de la cognición ¿A qué se debe este parcial desacuerdo entre eldesarrollo de los mecanismos y el de los resultados de la cognición?

Estudios recientes han permitido encontrar diversos cambios cerebralescon la edad que afectan tanto al volumen de diversas estructuras cerebralescomo a la contracción de los haces de axones y la disminución de los recep-tores de dopamina. Estas pérdidas estructurales del cerebro pueden expli-car el deterioro en los mecanismos cognitivos al que nos hemos referido.Sin embargo, estas pérdidas estructurales no constituyen los únicos cam-bios cerebrales que se producen con la edad.

Se ha constatado asimismo que, sorprendentemente, existe un incre-mento en la activación neuronal en los adultos. Este incremento en la acti-vación cerebral sugiere que durante la edad adulta aparecen mecanismosde compensación mediante los cuales el cerebro a medida que envejece seadapta a las pérdidas mediante una reorganización que conlleva un aumen-to en la activación y un reclutamiento de áreas hasta entonces no implica-das en la resolución de determinadas tareas.

El panorama general que proporcionan los estudios más recientes sobrecerebro y envejecimiento resalta el carácter adaptativo del cerebro humanoy su plasticidad. Lo importante ahora es que esta plasticidad cerebral, quees un rasgo específico del cerebro en desarrollo, se extiende a la edad adul-ta y la vejez. Es cierto que existen pérdidas desde edades tempranas en laestructura del cerebro humano, pero si el individuo se mantiene activo físi-ca e intelectualmente el propio cerebro pone en funcionamiento mecanis-mos de compensación y andamiaje que permiten llegar a la ancianidad encondiciones de enfrentarse con éxito a las tareas cotidianas, incluidas lastareas intelectuales complejas.


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Preguntas

1. ¿Cuáles son los componentes de la cognición que se hacen menos efi-cientes y cuáles son los que permanecen relativamente resistentes alenvejecimiento cognitivo?

2. Describa los principales cambios que se producen en la estructuracerebral durante la edad adulta y el envejecimiento. ¿Qué entende-mos por materia gris y materia blanca?

3. Describa y explique la importancia y funciones del córtex prefrontalen la cognición. ¿Cómo ha sido posible estudiar la actividad del cere-bro durante la realización de las tareas cognitivas?

4. ¿Qué características tiene el incremento de la activación durante laedad adulta y la vejez? ¿Cuál es la función que cumple este incre-mento de la activación?

5. Describa y explique la teoría del andamiaje cerebral. ¿Es el anda-miaje cerebral una respuesta específica que se aplica sólo en el enve-jecimiento?

6. ¿Cómo se puede promover el andamiaje cerebral durante el enveje-cimiento?


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PARK Y REUTER-LORENZ. EL CEREBRO ADAPTATIVO:ENVEJECIMIENTO Y ANDAMIAJE NEUROCOGNITIVO

Denise C. Park and Patricia Reuter-Lorenz, (2009). Annual Review of Psychology60,173–96. Traducción: Juan Antonio García Madruga

Introducción

Todas las naciones desarrolladas del mundo están experimentando unincremento sustancial en la proporción de adultos mayores sobre el total dela población, debido a la caída de las tasas de nacimiento junto con elaumento de la longevidad. En el 2050 habrá más adultos mayores (26%)que niños menores de 15 años (alrededor del 16% de la población), en lospaíses desarrollados ricos (Cohen, 2003). El envejecimiento de la poblaciónrepresenta tanto una oportunidad como una amenaza para la sociedad. Laoportunidad proviene de la enorme reserva de capital humano y experien-cia que representan los ciudadanos mayores; la amenaza surge del hechodesconcertante de que en la actualidad casi el 50% de los ancianos de 85años o más sufren demencia (en especial, enfermedad de Alzheimer), lo quesupone un alto coste para los individuos y familias afectadas, así como paralos limitados recursos médicos disponibles. Actualmente, se puede decirque en nuestras sociedades la fragilidad neuro-cognitiva es la mayor ame-naza para un adecuado envejecimiento.

Afortunadamente, a medida que se ha ido incrementando el envejeci-miento de la población también se ha incrementado nuestro conocimientosobre la mente y el envejecimiento. En los últimos 25 años nuestro conoci-miento sobre los cambios comportamentales que con la edad se producenen la cognición ha aumentado de forma muy importante y en los últimos10 años la llegada de las herramientas de neuroimagen ha llevado a unasombroso incremento en lo que sabemos sobre el envejecimiento y lamente. Las técnicas de neuroimagen, como la resonancia magnética estruc-tural y funcional (IRMf) y la tomografía por emisión de positrones (TEP),nos han permitido comprobar cómo el cerebro cambia, tanto estructuralcomo funcionalmente. En esta revisión integramos un amplio cuerpo deinvestigación comportamental sobre el envejecimiento cognitivo con losrecientes datos revelados por las técnicas de imagen. Sostenemos que la


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oportunidad sin precedentes que proporcionan las neuroimágenes de inves-tigar la mente en acción nos indica que el cerebro y el sistema cognitivo sonmás dinámicos y adaptativos de lo que nunca se había sospechado ante-riormente. Proponemos que los datos conductuales y cerebrales existentespueden ser entendidos dentro de un nuevo modelo: la teoría del andamiajedel envejecimiento y la cognición (TAEC).

Después de revisar el amplio rango de datos que examinan la relación delcerebro y la conducta con la edad, creemos que este corpus de datos sugiereque el cerebro es un órgano dinámico que busca mantener un equilibriohomeostático en la función cognitiva. Con la edad desciende el número dereceptores dopaminérgicos; muchas estructuras cerebrales se contraen entérminos de volumen; la materia blanca se hace menos densa; y los cerebrosde los individuos, incluso aquéllos con alta actividad intelectual, se caracteri-zan frecuentemente por la existencia de placas y marañas neurofibrilares des-tructivas. Sostenemos que el cerebro responde a estos daños cerebralesmediante una continua reorganización y reparación funcional que conduce aun soporte autogenerado de la función cognitiva. Llamamos a este modeloadaptativo homeostático del envejecimiento la teoría del andamiaje del enve-jecimiento y la cognición. Encarta1 define el andamiaje como «un armazónde soporte». En el contexto en el que utilizamos este término, andamiaje esun proceso que conduce a cambios en la función cerebral mediante el forta-lecimiento de las conexiones existentes, la formación de nuevas conexiones yel abandono de conexiones que se han vuelto débiles o fallidas.

Mecanismos conductuales del envejecimiento cognitivo

Poseemos un amplio conocimiento acerca de cómo la cognición cambiacon la edad (Park y Schwarz, 2000). A medida que aumenta la edad, muchosaspectos del procesamiento de la información se hacen menos eficientes,entre los que se incluyen la velocidad de procesamiento, la capacidad dememoria operativa, la función inhibitoria y la memoria a largo-plazo. Almismo tiempo, otros aspectos de la función cognitiva como la memoriaimplícita y el conocimiento almacenado parecen estar protegidos y son rela-tivamente resistentes al envejecimiento cognitivo. Un resumen de los hallaz-


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1 Encarta es una enciclopedia multimedia digital publicada por Microsoft.

gos típicos de muy diversos estudios del envejecimiento cognitivo […) en unamplio conjunto de pruebas de una muestra de adultos entre 20 y 89 años deedad [puede verse en] Park et al. (2002). [Estos autores] tomaron datos entres medidas de velocidad perceptiva, dos medidas de memoria operativaviso-espacial, y dos medidas de memoria operativa verbal. Además, los suje-tos completaron pruebas de recuerdo verbal y viso-espacial, así como trespruebas diferentes de vocabulario. Los resultados muestran claramente queexisten graduales deterioros relacionados con la edad en los mecanismos cog-nitivos de velocidad, memoria operativa y memoria a largo-plazo, quecomienzan durante la juventud. Sólo la habilidad verbal, que es más una esti-mación de conocimiento acumulado que un mecanismo cognitivo, está pro-tegido de los cambios con la edad. Dado que estos datos son transversales, esposible que las diferencias observadas sean debidas a diversos efectos comolos de la cohorte. Sin embargo, los datos del «Victoria Longitudinal Study»(Hultsch et al., 1999) muestran hallazgos sorprendentemente similares envelocidad de procesamiento, memoria operativa, recuerdo de listas, y voca-bulario, y sugieren que los resultados se encuentran también en los estudioslongitudinales y no son debidos principalmente a efectos de la cohorte.

Un importante desafío para los investigadores en envejecimiento cogni-tivo ha sido comprender las causas de los deterioros relacionados con laedad en la función cognitiva. El enfoque general utilizado ha sido aislarmecanismos específicos y después determinar si el mecanismo en cuestiónpuede dar cuenta de una amplia mayoría de la varianza relacionada con laedad en un conjunto diverso de medidas cognitivas. Un constructo domi-nante en la literatura sobre envejecimiento ha sido la velocidad de procesa-miento. Salthouse (1991, 1996) ha sostenido en forma convincente que lavelocidad perceptiva (medida por la tasa a la que los individuos pueden rea-lizar juicios «igual/diferente» sobre formas simples, matrices de puntos, ocadenas de letras o dígitos) es una habilidad cognitiva básica y fundamen-tal que da cuenta de casi toda la varianza relacionada con la edad en unaamplia gama de tareas cognitivas. Salthouse (1991, 1996) ha reunido unaevidencia considerable a favor de esta posición en un impresionante pro-grama de investigación que abarca miles de sujetos y muy diversos y crea-tivos enfoques metodológicos.

Un segundo enfoque importante en el estudio del envejecimiento cogni-tivo proviene de la evidencia de que la memoria operativa decrece con la


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edad y que, junto con la velocidad, interviene en la varianza relacionadacon la edad en una amplia variedad de conductas cognitivas (Park et al.,1996, 2002; Wingfield et al., 1988). En realidad, la memoria operativa, queincluye tanto el mantenimiento a corto-plazo como la manipulación y pro-cesamiento activo de la información, está implicada de forma prominenteen una tercera perspectiva sobre el envejecimiento cognitivo en la que seresalta el deterioro en los procesos de control ejecutivo, concretamente lafunción ejecutiva (Hasher y Zacks, 1988, Hasher et al., 2007). Según estaperspectiva, los déficits relacionados con la edad en la cognición provienende la ineficiencia de los procesos inhibitorios que normalmente controlanlos contenidos de la conciencia (es decir, la memoria operativa). Los adul-tos mayores muestran enlentecimiento y deficiencias en la memoria opera-tiva debidas a la selección de información irrelevante en los contenidos dela memoria operativa, junto con una supresión ineficiente de los conteni-dos de la memoria operativa que ya no son relevantes para la ejecución dela tarea. La disfunción inhibitoria con la edad está en el origen de la faltageneral de regulación atencional y da cuenta de los déficits relacionadoscon la edad en otros dominios cognitivos como en el cambio de tarea (taskswitching), la competición entre respuestas y la supresión de respuestas.Concepciones teóricas adicionales sobre el envejecimiento han resaltado ladistinción entre procesamiento automático y esforzado/controlado (Hashery Zacks, 1979), especialmente en relación a los cambios relacionados con laedad en mecanismos específicos de la memoria. Jacoby y sus colegas(Jennings y Jacoby, 1993) han demostrado que algunas diferencias evoluti-vas en la memoria son debidas a deterioros en procesos controlados, noautomáticos, que producen un empeoramiento en la memoria explícitapero mantienen una memoria relativamente buena de la idea general o delos estímulos considerados familiares. Ciertamente, existe un apoyo consi-derable a la idea de que en ausencia de soporte ambiental o instrucciónexplícita, los adultos mayores se involucran menos en procesos controladoscomo las operaciones de conexión y el procesamiento mediante elabora-ción que facilitan la memoria y el recuerdo (Daniels et al., 2006). En formacongruente con esta posición, Johnson y collegas (Chalfonte y Johnson,1996; Hashtroudi et al., 1989) han mostrado que los deterioros de memoriarelacionados con la edad se caracterizan por una pobre memoria de la fuen-te [momento y lugar en que se produce el hecho] y otros detalles contex-tuales asociados con la información objetivo. De esta manera, en el enveje-


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cimiento la memoria se basa en la idea general, lo que la hace altamentesusceptible a las distorsiones y falsos recuerdos, como ha sido demostradopor el impresionante programa de investigación de Schacter y colegas(Dodson y Schacter, 2002; Koutstaal y Schachter, 1997; Norman ySchacter, 1997). La distinción esforzado-automático encaja perfectamentecon otras ideas recientes sobre los procesos de control cognitivo y su dete-rioro con la edad. Las operaciones de control cognitivo guían el pensa-miento y la acción de acuerdo con los propósitos de la tarea, especialmen-te cuando asociaciones estímulo-respuesta dominantes, automáticas oabajo-arriba deben ser ignoradas. Los deterioros relacionados con la edaden el control cognitivo hacen a los ancianos más susceptibles a la influen-cia de los procesos automáticos abajo-arriba.

Una idea diferente y crecientemente influyente sobre las fuentes deldeterioro cognitivo ha sido propuesta por Baltes y Lindenberger (1997,Lindenberger y Baltes 1994). Lindenberger y Baltes (1994) presentaron evi-dencias convincentes que demuestran que las medidas de audición y agu-deza visual son predictores importantes de la actuación de una muestra deadultos mayores en una amplia gama de tareas cognitivas. En un estudioposterior, Baltes y Lindenberger (1997) encontraron que en los adultosjóvenes (60 o menos años de edad) no había relación entre función senso-rial y medidas de la cognición, lo que indicaba que habilidades que eranindependientes en los adultos jóvenes se convertían en interrelacionadas enla vejez. Baltes y Lindenberger (1997) sostuvieron que «la conexión rela-cionada con la edad entre el funcionamiento sensorial e intelectual puedereflejar el envejecimiento cerebral»; y además sugirieron que «los sistemasvisual y auditorio evolucionan como poderosos reguladores de la actuaciónintelectual en los individuos mayores y muy ancianos [debido a] procesoscomunes de indiferenciación inducidos por la edad». Mientras que los adul-tos jóvenes emplean mecanismos específicos para tareas diferentes, la indi-ferenciación en los adultos mayores conduce a un deterioro con la edad enla especialización. La indiferenciación puede ser considerada desde elpunto de vista mecánico como una disminución en la especificidad neuro-nal y, por tanto, una ampliación de las curvas de ajuste neuronal como lasque se producen en una región concreta que responde selectivamente en losadultos jóvenes corresponderán a una gama más amplia de estímulos en losadultos mayores. El concepto de indiferenciación es particularmenteimportante porque permite realizar predicciones relativamente específicas


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sobre la función neuronal basadas en datos conductuales y proporcionauna conexión poderosa entre las teorías del envejecimiento cognitivo basa-das en la conducta y las basadas en el cerebro.

En resumen, los deterioros relacionados con la edad pueden ser com-prendidos adecuadamente en términos de una gama de mecanismos quemuestran grados variados de vulnerabilidad en los diferentes individuos eincluyen la velocidad, la memoria operativa, la inhibición y el control cog-nitivo (Moscovitch y Winocur, 1992; West 1996). Aunque estos mecanismospueden ser todos categorizados como procesos ejecutivos, otros orígenesdel deterioro, como la indiferenciación de las funciones cognitivas, debenser consideradas. Dado el amplio espectro de cambios cognitivos con laedad, es improbable que cualquier proceso simple o mecanismo unitariopueda explicar en su totalidad los déficits relacionados con la edad en todoslos individuos. Como proponemos más adelante con respecto al modeloTAEC, la actuación conductual en los ancianos debe ser en cualquier casoentendida en términos de la influencia combinada de deterioros neurocog-nitivos relacionados con la edad y procesos compensatorios también rela-cionados con la edad, muchos de los cuales son también de naturaleza eje-cutiva. En la próxima sección, consideraremos la evidencia neurológica queproporciona restricciones adicionales, así como las nuevas direcciones enel desarrollo teórico sobre el envejecimiento cognitivo.

El envejecimiento y la estructura del cerebro

Cuando estuvieron disponibles las herramientas de neuroimágenes, unode los primeros enfoques para el estudio del envejecimiento consistió enutilizar IRM para determinar las diferencias con la edad en el tamaño delas estructuras cerebrales, normalmente mediante la medida del volumende la estructura. Existe una cantidad sorprendente de evidencias conver-gentes entre datos conductuales sobre envejecimiento y cognición y datosestructurales sobre el cerebro. [...] Resnick y colegas (2003) mostraron evi-dencias sobre el deterioro en las materias gris y blanca durante un períodotan breve como dos años en adultos mayores de 59 años de muy buenasalud, en los que aparecían en los córtex frontales y parietales disminucio-nes mayores que en los temporales y occipitales (véase también Good et al.,2001). [...] Además del adelgazamiento y la contracción volumétrica [de la


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materia gris], los estudios han medido también las características de lamateria blanca, que está compuesta por haces de axones que circulan pordebajo de las estructuras corticales del cerebro [...] De manera global, losdatos sobre la materia blanca, de acuerdo con los datos volumétricos, pre-sentan un claro patrón de disminución con la edad, en particular en lasáreas frontales. Los cambios en la materia blanca han sido a menudo con-siderados como candidatos para ser la base del enlentecimiento de la con-ducta con la edad, ya que una disminución en la integridad de algunos tra-mos de materia blanca señala un descenso con la edad en la eficiencia delsistema de transmisión de la información. [...]

Además de las medidas estructurales descritas, existen también técni-cas para medir el número de receptores de dopamina en el cerebro. Losreceptores dopaminérgicos del cerebro son fundamentales para la cogni-ción porque juegan un papel importante en la regulación de la atención yla modulación de la respuesta a los estímulos. Li et al. (2001) sugieren quela pérdida de los receptores dopaminérgicos es responsable de muchos delos efectos del envejecimiento cognitivo descritos en esta revisión. Existeapoyo a este supuesto que proviene tanto de la simulación computacional(Li et al., 2001), como de trabajos realizados con imágenes cerebrales [...]Todos estos datos sugieren que los receptores dopaminérgicos juegan unimportante papel en, al menos, algunos aspectos del envejecimiento cog-nitivo. Si los receptores son el factor principal, o incluso único, en la expli-cación del envejecimiento cognitivo es algo que necesita investigación adi-cional.

Hasta ahora hemos realizado una descripción clara y relativamente con-sistente de la función cognitiva y las estructuras neuronales a lo largo delciclo vital. En general, la función cognitiva sufre un deterioro a lo largo delciclo vital que es paralelo a la disminución del volumen cerebral, de losreceptores de la dopamina y de la integridad de la materia blanca. Al mismotiempo, relaciones directas entre la disminución de las medidas estructura-les del cerebro y de las funciones cognitivas no siempre han sido observa-das (Salat et al., 2002; Tisserand et al., 2000), y cuando han sido observa-das lo han sido de magnitud modesta. La mayor intensidad de la materiablanca parece tener más significación que el volumen total del cerebro,pero el conocimiento acerca de la estructura del cerebro no explica en sutotalidad la varianza relacionada con la edad en la función cognitiva.


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Imágenes funcionales y perspectivas sobreel envejecimiento de la mente

Bilateralidad prefrontal

Las técnicas de imágenes funcionales (IRMf o TEP, con los estudios másrecientes realizados mediante IRMf) permiten a los científicos neurocogni-tivos ver el cerebro en acción mediante la medida de los incrementos delflujo sanguíneo y la oxigenación en estructuras cerebrales específicas. Loscambios en el flujo sanguíneo están acoplados temporalmente a las activi-dades mentales a las que los individuos se enfrentan de forma que se puedeobservar cómo la actividad cerebral cambia en función de las demandas dela tarea, con una resolución de alrededor de dos segundos. Aunque esto esmucho más lento que los tiempos que demandan muchos de los procesosmentales y neuronales, sin embargo la investigación con imágenes funcio-nales ha sido enormemente informativa y ha permitido desarrollar unavisión mucho más compleja del envejecimiento mental de la que existíaantes de la aparición de esta técnica.

Uno de los más notables rasgos de los datos funcionales es la asombrosadiscontinuidad que existe entre el patrón de activación neuronal en los adul-tos jóvenes y mayores. Los datos conductuales y estructurales sugieren que sepodría esperar un deterioro con la edad en la actividad neuronal, congruen-te con los deterioros existentes en las estructuras neuronales y en las con-ductas cognitivas. De forma bastante sorprendente, los primeros estudios,que se centraron en la memoria operativa verbal (Reuter-Lorenz et al., 2000)y en la memoria verbal a largo-plazo (Cabeza et al.,1997, Grady et al., 1999),mostraron evidencias de actividad prefrontal izquierda en los adultos jóve-nes, mientras que en los adultos mayores había una activación en ambasáreas prefrontales izquierda y derecha, [...]. Esta activación bilateral parecíasugerir que para llevar a cabo una tarea que era focal (unilateral) en los adul-tos jóvenes, el cerebro envejecido trabajaba de forma más intensa y se veíainvolucrado en un proceso más distribuido, compensatorio. [...]

Un segundo hallazgo clave es que la sobreactivación que se produce enlas regiones prefrontales ha sido ligado específicamente en los adultosmayores a mejoras en la memoria. En particular, un estudio sobre los efec-tos posteriores en la memoria de la codificación de imágenes en adultos


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jóvenes y mayores (Gutchess et al., 2005) mostró una más alta activación deáreas del parahipocampo en los adultos jóvenes en el procesamiento de imá-genes que fueron correctamente recordadas, en comparación con los ancia-nos. Por el contrario, los adultos mayores mostraron una más alta activaciónfrontal media para los ítems que fueron correctamente recordados. De estamanera, el incremento de la activación frontal estaba asociado únicamenteen los adultos mayores con el recuerdo. Además, para los adultos mayoreslos altos niveles de activación frontal inferior estaban asociados con bajosniveles de activación del parahipocampo, lo que sugería que la más alta acti-vación frontal pudiera tener una función compensatoria de la disminuidaactivación mediotemporal [hipocampo]. Morcom et al. (2003) mostrarontambién evidencias de una mayor bilateralidad en los adultos mayores com-parados con los jóvenes durante la codificación de palabras que eran recor-dadas posteriormente. En un estudio posterior, Cabeza et al. (2004) confir-maron un patrón compartido de incremento en la bilateralidad frontal ydisminución de la activación en el hipocampo en adultos mayores durantela realización de tareas de atención, memoria operativa, y memoria a largo-plazo, lo que muestra el carácter global de este patrón.

Una tercera línea de evidencia a favor de la interpretación compensato-ria de la bilateralidad relacionada con la edad proviene del estudio longitu-dinal de Persson et al. (2006). Estos autores demostraron que los individuosmás viejos que mostraban una mayor contracción durante un período dediez años en el volumen del hipocampo tenían un peor recuerdo, pero tam-bién mostraban una mayor activación adicional en el córtex prefrontalderecho (Persson et al., 2006). Por tanto, los individuos que sufrían mayo-res deterioros de memoria y daños neuronales también mostraban unamayor activación prefrontal extra.

En resumen, existe evidencia convergente proveniente de una variedadde estudios que utilizan diversos enfoques que sugiere que la activaciónneuronal adicional asociada a la edad, especialmente en áreas prefrontales,parece tener una función y mejorar la ejecución de las tareas. Muchosinvestigadores y modelos han descrito este incremento en la activacióncomo «compensatoria» y han sugerido que muestra un cerebro adaptativoque se reorganiza y responde funcionalmente al envejecimiento neuronal,una perspectiva del envejecimiento que habría sido altamente improbablelograr a partir únicamente de datos comportamentales. [...]


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La teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivo

En las secciones anteriores, hemos discutido una amplia gama de datosconductuales y neuronales de la literatura sobre el envejecimiento cogniti-vo. Existe poca duda de que la extensión del deterioro cognitivo y estructu-ral es sustancial. Sin embargo, la gente continúa funcionando notablemen-te bien incluso en la edad avanzada, y lo hace así incluso cuando presentanimportantes patologías como ha sido descubierto mediante autopsia(Mitchell et al., 2002). El puzle para los neurocientíficos cognitivos no estanto explicar el deterioro relacionado con la edad, sino más bien com-prender el alto nivel de competencia cognitiva que los ancianos puedenmantener a pesar de los significativos cambios neurobiológicos.

Proponemos la teoría del andamiaje sobre el envejecimiento cognitivocomo un modelo comprobable para resolver este puzle [...]. TAEC postulaque la conducta se mantiene con la edad a un nivel relativamente alto, apesar de los desafíos neurológicos y el deterioro funcional, debido a la con-tinua implicación del andamiaje compensatorio —el reclutamiento de cir-cuitos neuronales adicionales que apuntalan estructuras deterioradas cuyofuncionamiento se ha vuelto ruidoso, ineficiente o ambos. La evidenciageneralizada en la literatura sobre imágenes funcionales del cerebro sobreuna mayor activación bilateral y una sobre activación de las áreas frontalesen los ancianos refleja la implicación del «andamiaje compensatorio»— lospatrones de activación cerebral que incluyen tanto redes deterioradas comolos circuitos neuronales compensatorios asociados para enfrentarse a lasdemandas de la tarea. TAEC proporciona también los mecanismos que pue-den fortalecer el andamiaje compensatorio. La actuación conjunta de estasfuerzas de deterioro y de compensación [...] determina la función cognitivaen la ancianidad.

El Andamiaje es una propiedad habitual, dinámica,del cerebro adaptativo

El andamiaje es un proceso que caracteriza la dinámica neuronal a lolargo del ciclo vital. No es únicamente la respuesta del cerebro al envejeci-miento normal; es la respuesta normal al desafío. El concepto de andamia-je ha sido utilizado para explicar la respuesta del cerebro a la adquisición


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de nuevas destrezas en los adultos jóvenes. Para adquirir una nueva destre-za, un conjunto inicial de circuitos neuronales debe ser reclutado y des-arrollado de forma que proporcione la estructura para la ejecución de latarea en los estadios tempranos de la adquisición de la destreza (Petersenet al., 1998; véase también Church et al., 2008, para un ejemplo de anda-miaje en el desarrollo temprano).

A medida que se produce el aprendizaje, la ejecución requiere menosesfuerzo y con suficiente práctica se convierte en sobreaprendida. En esteestadio de sobreaprendizaje (algunos lo llamarían de ejecución diestra), loscircuitos han cambiado de una red amplia y dispersa a unos circuitos espe-cíficos, ajustados y óptimos de regiones cerebrales que están funcional-mente interconectadas para lograr un procesamiento y almacenamientoeficiente. Petersen et al. (1998) observaron que las regiones que proporcio-naban andamiaje en los estadios iniciales de práctica continúan siendomínimamente activas aunque el control de la tarea haya sido asumido porregiones más específicas. Esto sugiere que el andamiaje inicial puede per-manecer disponible como circuitos secundarios, funcionalmente listos, quepueden ser reclutados cuando la ejecución tiene lugar en condiciones dedesafío. [...]

El córtex prefrontal es una ubicación principal del andamiaje

El andamiaje puede ser entendido como los circuitos que proveen unsoporte suplementario, complementario y, en algunos casos, una vía alter-nativa de lograr una respuesta conductual o un propósito cognitivo. Unavez desarrollado, el córtex prefrontal es la estructura más versátil del cere-bro. En el cerebro envejecido, el andamiaje reside ampliamente en estaestructura. Puede existir flexibilidad en otras áreas también, y esto es unasunto relevante para ser explorado. De forma no sorprendente, como se harevisado anteriormente, los circuitos prefrontales aparecen en forma desta-cable en la sobreactivación relacionada con la edad. De hecho, la evidenciainicial que condujo a los modelos compensatorios de la activación frontal(Cabeza, 2002), estaba centrada en las regiones inferior, lateral y rostral delcórtex prefrontal. [...]


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El andamiaje es una respuesta neurocognitiva al desafío

Los desafíos al sistema neurológico pueden ser extrínsecos, comocuando el cerebro se enfrenta con demandas de tarea nuevas, imprevis-tas o de niveles aumentados. Pero el desafío puede ser también intrínse-co, como cuando los circuitos neuronales son alterados metabólica oestructuralmente. Las alteraciones intrínsecas pueden ser pasajeras,como en los estados de privación del sueño (Drummond et al., 2004), opermanentes como en el caso del envejecimiento biológico. Dado que loscircuitos implicados en el andamiaje no son totalmente arbitrarios, exis-ten semejanzas en la respuesta cerebral a los diversos tipos de desafío.Consideremos el desafío planteado por un aumento en los niveles de lademanda de tarea. Banich (1998) demostró que, a medida que aumentala complejidad de la tarea, los adultos jóvenes se involucran en un pro-cesamiento que se hace crecientemente bilateral. Los adultos mayorestambién muestran patrones de actividad neurocognitiva bilateral, perocon niveles más bajos de demanda de la tarea (Reuter-Lorenz et al.,1999). De esta forma, la respuesta del cerebro al desafío extrínseco(demandas de tarea altas en los adultos jóvenes) se parece a su respues-ta al desafío intrínseco (envejecimiento). [...]

Variabilidad individual y factores que promueven el andamiaje

Las causas del envejecimiento cognitivo son multifactoriales y los indi-viduos varían tanto en la magnitud del deterioro, como en la cantidad deandamiaje protector que puede ser comprometido. Mayores grados deenvejecimiento estructural o funcional puede ser debidos a la susceptibili-dad genética [...] a ciertas enfermedades (p. ej., hipertensión), experienciasadversas (p. ej., quimioterapia) o edad avanzada. Diferencias individualespueden surgir también en función de la disposición y eficiencia del anda-miaje. Un andamiaje más efectivo puede ser el resultado de un mejor esta-do de forma física, de la estimulación cognitiva o de otros factores que pro-muevan la actividad de andamiaje. La preservación de la función cognitivacon la edad, por tanto, puede ser debida a un lento envejecimiento o a unandamiaje particularmente eficiente. Presumiblemente, los individuos queposeen en la vejez habilidades cognitivas excepcionalmente altas serían


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aquéllos con baja susceptibilidad genética al envejecimiento biológico y conun andamiaje altamente efectivo.

El andamiaje es promovido por el entrenamiento yla actividad cognitiva

Existe abundante evidencia en la literatura animal que sugiere que loscambios en las estructuras corticales pueden ocurrir como resultado dedesafíos externos, asimismo una creciente evidencia sugiere que los huma-nos desarrollan andamios como resultado de experiencias estimulantes. [...]

Conclusión

El modelo TAEC integra el impacto del envejecimiento biológico y laexperiencia para dar cuenta de la reorganización neuronal que ocurre en laancianidad. TAEC invoca un mecanismo de andamiaje como base para lacomprensión del envejecimiento neurocognitivo – un mecanismo que hasido postulado en contextos educativos, evolutivos y rehabilitadores paradescribir cómo los puntos fuertes existentes pueden ser empleados paraconstruir nuevas destrezas o recuperar y sostener capacidades que estabansiendo desafiadas y amenazadas. TAEC por tanto sitúa el envejecimientocognitivo dentro del contexto de la plasticidad y el desafío, y al hacerlo asídibuja paralelismos potencialmente informativos entre la respuesta delcerebro al envejecimiento y el desarrollo temprano, la adquisición de nue-vas destrezas, y los trastornos tanto transitorios como crónicos, entre losque se incluyen la falta de sueño, las lesiones neurológicas y otras situacio-nes estresantes patológicas.

Según TAEC, la actuación de los adultos mayores debe ser entendida entérminos de múltiples factores determinantes: tanto los que influyen en eldeterioro como aquellos que influyen en el andamiaje compensatorio.Ofrecemos algunas conjeturas sobre cuáles de esos factores pueden serseñalados como directrices para un envejecimiento exitoso y para el des-arrollo de intervenciones que puedan no sólo prevenir el deterioro sinotambién promover las posibilidades de un andamiaje eficaz. TAEC aúna laposibilidad de plasticidad que posee el cerebro durante toda la vida con su


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habilidad para adaptarse a su propio envejecimiento. Reconocemos que enTAEC hay muchas cuestiones que permanecen sin responder y que algunosaspectos del modelo son bastante especulativos. Sin embargo, TAEC pro-porciona un amplio marco integrador para el entendimiento de las relacio-nes de los cambios estructurales y funcionales del cerebro, en combinacióncon las experiencias vitales, para la comprensión los niveles de la funcióncognitiva en la vejez.

La necesidad de comprender cómo preservar o promover la funcióncognitiva en la vejez no puede ser más urgente. Creemos que algunos de losmás significativos avances científicos del siglo veintiuno incluirán inter-venciones conductuales y farmacológicas para preservar la función cogniti-va y prevenir la aparición de desórdenes relacionados con la demencia.Modelos teóricos como el TAEC que ofrecen un plan de acción para lainvestigación de los mecanismos asociados con la preservación y el cambiopositivo proporcionan una indicación clara sobre cuáles son las cuestionesimportantes. Felizmente, las crecientemente sofisticadas técnicas conduc-tuales y de imágenes para la comprensión de la mente aportan metodologí-as para poder encontrar las respuestas.

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Lecturas Psicología del Desarrollo I