Le Modle des Evnements d’Apprentissage - province/ifres_8ea.pdfD. Leclercq M. Poumay (2008). Le Modle des Evnements d’Apprentissage/Enseignement. LabSET–IFRES–ULg

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  • D. Leclercq & M. Poumay (2008). Le Modle des Evnements dApprentissage/Enseignement. LabSETIFRESULg p. 1/10

    Le Modle des

    Evnements dApprentissage - Enseignement

    Version 2008.1

    Dieudonn Leclercq (d.leclercq@ulg.ac.be) & Marianne Poumay (m.poumay@ulg.ac.be)

    Universit de Lige. www.ulg.ac.be/labset

    A. Pourquoi ce modle ?

    B. Les Evnements dApprentissage Enseignement

    C. Les principes accompagnant le modle

    D. Les additions ncessaires au modle

    E. Bibliographie sommaire

  • D. Leclercq & M. Poumay (2008). Le Modle des Evnements dApprentissage/Enseignement. LabSETIFRESULg p. 2/10

    A. Pourquoi ce modle ?

    Il facilite lanalyse et la conception de mthodes La catgorisation qui suit vise deux buts : faciliter lanalyse (la description fine) des mthodes de

    formation existantes et la conception (ou la prescription) de mthodes, de squences dapprentissage.

    On pourrait dcrire une infinit de squences dapprentissage, involontaires ou volontaires, une infinit

    de mthodes de formation, mme si on peut les regrouper en grandes familles. Quand on examine de

    plus prs les composantes de ces squences ou de ces mthodes, on y retrouve un petit nombre

    dEvnement dApprentissage-Enseignement (EAEs) que nous avons dcid didentifier sous 8

    catgories. On pourrait comparer ces 8 EAEs des atomes dont les multiples combinaisons peuvent

    constituer un trs grand nombre de squences de formation diffrentes.

    Il rend compte simultanment de la ralit de lapprenant et de celle du formateur Chacun de ces Evnements a deux faces : la face apprenant (ce quil fait par exemple, il explore) et

    la face formateur (ce que fait le formateur par exemple il organise le matriel de faon ce quil soit

    propice lexploration). Lun implique lautre. Etant donn la rvolution copernicienne en ducation

    qui met lapprenant (et non plus lenseignant) au centre du systme scolaire, nous citerons la face

    apprenant dabord, puis la face formateur. Il arrivera, cependant que nous intervertissions cet ordre,

    notamment lorsque cest le formateur qui a fait le premier pas. Cest le cas dans la transmission (par le

    formateur) rception (par lapprenant).

    Il reflte la varit des prfrences dapprentissage En effet, ltudiant varie spontanment ses mthodes dapprentissage. Par ambivalence mathtique

    1

    nous entendons cette tendance (spontane ou non) dun apprenant varier les vnements

    dapprentissage. Ainsi, plac devant la tche dapprendre utiliser un nouveau logiciel (Power Point

    par exemple), avec, comme ressources, un ordinateur et un expert ses cts, on peut souvent

    constater les interactions suivantes :

    Apprenant : Dites-moi quoi cela sert. (demande de transmission rception)

    Aprs quelques explications par lexpert, lapprenant dit Montez-moi (demande de

    modlisation). Aprs quelques dmonstrations, lapprenant dit Puis-je essayer moi-mme ?

    (demande dimitation, exprimentation). Il passe sur les menus pour en connatre les contenus

    (exploration) . Aprs quelques oprations, et tant bloqu , il reprend : Dites-moi comment

    on fait pour (retour la transmission rception), et ainsi de suite.

    Par ailleurs, ltudiant est effectivement capable dapprendre de diverses faons. Par polyvalence

    mathtique , nous entendons la capacit dapprendre efficacement par ces divers vnements (il ne

    suffit pas de les pratiquer). Symtriquement, du ct du formateur, on peut parler dambivalence

    (quand elle existe !) et de polyvalence didactiques.

    Il est ancr dans la littrature de recherche en pdagogie Le choix des 8 Evnements dApprentissage-Enseignement est bas sur une srie de travaux

    thoriques et exprimentaux. Nous nen mentionnons ci-aprs quun petit nombre, au fil de notre

    description du modle, en prcisant chaque fois le prnom et le nom des autres les plus emblmatiques,

    afin de faciliter la recherche sur le web pour les lecteurs qui voudraient approfondir ou retourner aux

    sources2, remontant parfois plusieurs dcennies.

    1 Du grec , japprends.

    2 Le livre de D. Leclercq (2005) Mthodes de Formation et Thories de lApprentissage (Editions de lULg) est

    constitu de 8 chapitres, un par grande faon dapprendre ou Evnement dApprentissage-Enseignement (EAE), chacun

    comportant sa bibliographie.

    Explo-

    ration

    Rception dbat

    Prati-

    que

  • D. Leclercq & M. Poumay (2008). Le Modle des Evnements dApprentissage/Enseignement. LabSETIFRESULg p. 3/10

    B. Les 8 Evnements dApprentissage Enseignement

    Nous apprenons par observation de comportements dautrui ou de

    phnomnes, de manire directe ou mdiatise (films). Par exemple nous

    apprenons par observation de rles sociaux, de gestes, de langues et

    daccents linguistiques, de faons de shabiller, dutiliser des

    instruments, etc. Lenseignant a la charge du modle (soit soi-mme, soit

    par film, par cassette sonore, par organisation de voyage, etc. ), bref de la

    modlisation. Ds la petite enfance, nous sommes imprgns de

    laccent des locuteurs de notre langue maternelle , des gestes des

    personnes de notre entourage, et nous procdons beaucoup par

    imitation. Nous nimitons pas tout ce que nous voyons, heureusement,

    notamment de ce que nous voyons la tlvision.

    Albert Bandura (1980, 2001) a dcrit les principes ( mi-chemin entre le behaviorisme et le

    cognitivisme) selon lesquels nous apprenons par observation. Il a tout spcialement dcrit

    lapprentissage vicariant, qui consiste observer comment fait autrui et ce qui lui arrive.

    Si lon peut imaginer que de tout temps lhomme a appris par observation, les mdias modernes en

    dmultiplient les possibilits. Un autre avantage de cette faon dapprendre est quelle est universelle

    (pas besoin de connatre la langue pour regarder comment opre un menuisier, un danseur ou un

    cuisinier) et motivante (si les modles sont attractifs). Le dsavantage est quelle nexplique pas les

    raisons des actions et ne permet pas de dpasser le stade des recettes (russir sans comprendre). Il

    est donc conseill de lassocier dautres vnements dapprentissage, de faon compenser ce

    manque. Ce que fait le Journal Tlvis : il montre (observation) et commente (transmission).

    Nous apprenons par rception de contenus de messages dont la transmission

    (orale ou crite) est la charge de lenseignant (ce qui nimplique pas quil en

    soit le crateur ni mme le producteur). Ces messages sont cods le plus

    souvent dans une langue naturelle, ce qui implique que lapprenant et le

    formateur partagent la matrise de ce (mme) code. Une majorit des cours

    universitaires de premier cycle fonctionnent sous ce mode essentiellement

    transmissif ou ex cathedra .

    Gilbert de Landsheere (1971, 1979) a propos des formules de calcul de la lisibilit des textes,

    Richaudeau (1983) a tudi la lisibilit des images, Wilbur Schramm (1977) a tudi limpact des

    procds audio-visuels (la couleur, le ralenti, les questions, langle de prise de vues, etc.)3 et David

    Ausubel (1963) a tudi le fonctionnement de lapprentissage verbal significatif. Chacun de ces

    auteurs a contribu rendre plus efficace cet vnement de transmission-rception .

    Lavantage de cette faon dapprendre est la possibilit de travailler divers niveaux dabstraction :

    des plus bas (narrations, descriptions) aux plus levs (raisonnements, dmonstrations). Parmi les

    dsavantages, le fait quon rpond souvent des questions que lapprenant ne se pose pas (il risque de

    ne pas accrocher au rseau conceptuel qui est dj dans son esprit) ou qui ne lintressent pas

    (lmotion a beaucoup dimpact sur lapprentissage). En outre, recevoir nentrane pas

    automatiquement que lon comprend, que lon mmorise, que lon adhre, etc4.

    3 Cf Leclercq (2005). Audio-Visuel et apprentissage. Editions de lUniversit de Lige

    4 Comme la dit Konrad Lorenz (in Leclercq et al., 1998, p. 246) : Said but not heard, Heard but not understood,

    Understood but not accepted, Accepted but not pout into practice, Put into practice, but for how long ?

    Observation

  • D. Leclercq & M. Poumay (2008). Le Modle des Evnements dApprentissage/Enseignement. LabSETIFRESULg p. 4/10

    Nous apprenons par la pratique ou lexercisation ; cest le cas pour des

    habilets sensori-motrices (conduire une voiture, jouer dun instrument,

    crire, nager, etc.) mais aussi pour des habilets intellectuelles qui

    sautomatiseront par rptition (faire des oprations arithmtiques,

    algbriques ou gomtriques, poser des actes techniques tels que des

    diagnostics, etc). Le professeur (ou le coach) a la charge du guidage avant la

    pratique (prconiser un itinraire ou une squence non dangereuse), pendant

    la pratique (aide, soufflage, ..) ou aprs la pratique (critique, correction...).

    Au service de cette exercisation, E.L.Thorndike (1905) a expliqu la loi de

    leffet : ce qui est efficace se maintient, ce qui ne lest pas disparat. B.F. Skinner (1969), quant lui,

    a tudi les principes de progressivit : petits pas, probabilit leve du succs de chacun deux,

    augmentation progressive des exigences, action ncessaire, soufflage, correction immdiate,

    intriorisation des critres dexactitude, spontansation, etc.

    Lavantage de cette micro-graduation des difficults est de permettre aux moins aptes (ceux qui il

    faut le plus de temps, selon la formule de

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