La Fundacin Bernard van Leer financia y comparte

conocimiento sobre actividades dirigidas al desarrollo

de la primera infancia. Fue creada en 1949 y tiene su

sede en los Pases Bajos. Sus recursos se derivan del

legado de Bernard van Leer (1883- 1958), un industrial y

filntropo holands.

Nuestra misin consiste en mejorar las oportunidades

de los nios menores de ocho aos que crecen en

condiciones de desventaja social y econmica. Centrarse

en ambos mbitos constituye un fin en s mismo,

promoviendo a largo plazo sociedades ms unidas,

consideradas y creativas, con igualdad de derechos

para todos.

Ante todo trabajamos apoyando proyectos llevados a

cabo por contrapartes en el terreno, las cuales pueden

ser tanto organizaciones pblicas, privadas o basadas en

la comunidad. La estrategia de trabajar con contrapartes

en el terreno nos permite desarrollar capacidades

locales, promover la innovacin y la flexibilidad, as

como garantizar que el trabajo desarrollado respete la

cultura y las condiciones del contexto local.

En la actualidad apoyamos unos 140 proyectos y

centramos nuestra poltica de concesin de subvenciones

en 21 pases donde, a lo largo de los aos, hemos ido

construyendo nuestra actual experiencia. Trabajamos

tanto en pases en desarrollo como industrializados, con

una representacin geogrfica que comprende frica,

Asia, Europa y Amrica.

Nuestro trabajo se centra en tres reas temticas:

A travs del Fortalecimiento del entorno de cuidado

del nio, buscamos desarrollar la capacidad de

padres, familias y comunidades que viven en situacin

de vulnerabilidad, para que presten la debida atencin

y cuidado a sus hijos.

Mediante las Transiciones exitosas perseguimos

ayudar a los nios pequeos en el proceso de

transicin desde su hogar, al centro de cuidado

infantil y a la escuela.

A travs de Inclusin social/ Respeto por la

diversidad promovemos la igualdad de oportuni-

dades y capacidades que ayudarn a los nios a vivir

en sociedades diversas.

Otro aspecto crucial en nuestro trabajo es el continuo

esfuerzo de documentar y analizar los proyectos que

apoyamos, con el objetivo de aprender con vistas a

nuestras futuras subvenciones, y a generar conocimiento

que podamos compartir. A travs de hechos basados

en la evidencia y nuestras publicaciones, queremos

informar e influenciar la poltica y la prctica, tanto en

los pases donde trabajamos como en aquellos en los

que no tenemos una presencia programtica.

Fundacin Bernard van LeerInvirtiendo en el futuro de los nios ms pequeos

PO Box 82334, 2508 EH La Haya, Pases Bajos tel: +31 (0)70 331 2200, fax: +31 (0)70 350 2373

email: registry@bvleerf.nl, internet:

Espacio para la Infancia es una revista sobre

el desarrollo de la primera infancia que trata

temas especficos relacionados con el desarrollo

de los nios pequeos, y en concreto desde

su perspectiva psicosocial. Es una publicacin

semestral de la Fundacin Bernard van Leer.

Las opiniones y puntos de vista expresados

en Espacio para la Infancia corresponden

exclusivamente a sus autores, y no

necesariamente reflejan las de la Fundacin

Bernard van Leer.

Las experiencias de trabajo presentadas en esta

publicacin no estn necesariamente apoyadas

por la Fundacin.

Bernard van Leer Foundation, 2006

Queda autorizada la reproduccin de artculos

de Espacio para la Infancia, siempre que se

realice sin fin comercial. No obstante, se

requiere que se cite la fuente de informacin:

nombre del autor, Espacio para la Infancia,

Fundacin Bernard van Leer. Se requiere

autorizacin para el uso de fotografas.

issn 1566-6476

Foto portada: Peter de Ruiter

Espacio para la Infancia tambin se publica

en ingls: Early Childhood Matters (issn:

1387-9533). Ambas publicaciones se

pueden consultar y descargar en . Para solicitud de copias

gratuitas contactar con la direccin indicada a

continuacin.

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Pgina web:

Editores: Teresa Moreno, Jan van Dongen

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ndice

Editorial 3

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos 2007 5

Entrevista con John Bennett 14

Formalizar lo informal, o informalizar lo formal 21

Sheldon Shaeffer

Un marco de referencia para las transiciones exitosas:

El continuum desde el hogar a la escuela 24

Mississippi, EE.UU.:

Programas extraescolares, un modelo para la transicin eficaz 31

Bettye Ward Fletcher

India: Explorando los mecanismos para mejorar los vnculos

entre el hogar y el colegio 35

Cherukuri Indira Dasgupta

Uganda: Clases bajo los rboles 38

Nathan Chelimo

Guatemala: Educacin bilinge y participacin comunitaria 40

Benito Terraza

Polonia: La experiencia de la Fundacin Comenius 44

Teresa Ogrodziska

Brasil: El programa Parques Infantiles 47

Luzia Torres Gerosa y Vanessa Maia Giro Brito

Israel: Cmo pueden las escuelas, los nios y sus padres

tratar de forma satisfactoria las dificultades de desarrollo 51

Ms informacin 54

Noticias breves 58

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Esta edicin de EspacioparalaInfancia trata sobre las transiciones: los umbrales fsicos, sociales y de desa-rrollo que los nios atraviesan desde sus entornos familiares hacia sus primeras experiencias de vida en el exterior: los centros de cuidado diario, de preesco-lar y de educacin primaria. Transiciones existosas: el continuum desde el hogar al colegio es una de las tres nuevas reas del programa de la Fundacin Bernard van Leer, iniciada a principios de este ao. Los objetivos de nuestras intervenciones en esta rea incluyen la mejora de la calidad de los entornos de aprendizaje de los nios y una mayor disponibili-dad de la educacin temprana, as como una mayor demanda de la misma.

El ingreso en la escuela es uno de los acontecimien-tos ms importantes para la vida de un nio y los resultados y la experiencia durante los primeros aos de educacin tienen consecuencias a largo plazo. La Fundacin estudia un espectro de factores, entre los que se incluyen los padres, los cuidadores, los maes-tros y los iguales, en su ayuda para hacer que la transi-cin del hogar a la escuela sea una experiencia valiosa para cada nio, tanto en trminos de su calidad de vida actual como en sus perspectivas futuras. El resu-men del marco de trabajo que hemos desarrollado en esta rea se presenta en la pgina 24.

En esta edicin se presentan una variedad de ideas y perspectivas, as como una serie de ejemplos prcti-cos en diferentes contextos. Si bien todos difieren en su enfoque, su denominador comn es, tal y como indica John Bennet en nuestra entrevista con l (con-sulte la pgina 14): Los nios pequeos desean avan-zar y el reto de la transicin puede ser muy motivador para ellos. Por este motivo, debemos ver la transicin, no como un problema, sino como un reto.

El argumento de la transicin est intrnsecamente vinculado a la educacin. El InformedeSeguimientodelaEducacinparaTodos2007 de la unesco (publi-cado en octubre de 2006) hace hincapi en la impor-tancia de mejorar la educacin en la primera infancia. Abarca, de forma amplia, el periodo de transicin de los nios pequeos desde sus experiencias en la

primera infancia y los entornos familiares hasta las escuelas de educacin primaria. Encontrar un resu-men del informe en la pgina 5.

Los programas para la primera infancia contribuyen a la realizacin de los derechos de los nios, especial-mente en la garanta de un acceso a la educacin para todos los nios y en la integracin de actividades edu-cativas con otros servicios que pongan en prctica los derechos en otros frentes, como la sanidad, el registro de los nacimientos y la proteccin. Un ejemplo de este enfoque se presenta en el programa Parques Infantiles (consulte la pgina 47).

Una gran proporcin de nios pequeos de todo el mundo comienza su escolarizacin en un idioma o dialecto distintos del suyo materno. Las dificultades para aprender a leer y escribir en los primeros aos de la educacin primaria, especialmente en un idio-ma extranjero, contribuyen significativamente a las elevadas cifras de nios que fracasan durante los pri-meros aos de escolarizacin o que repiten curso. Sin embargo, la educacin (formal) se estructura gene-ralmente en torno a intereses nacionales y al deseo de los padres de introducir los idiomas dominantes que permiten la movilidad social.

apedibimi, en Guatemala (consulte la pgina 40) y abek, en Uganda (pgina 38) ilustran cmo se puede respetar la cultura local, aprender el idioma domi-nante e implicar a los padres y a la comunidad en las actividades educativas, lo que ha llevado a una transi-cin ms adecuada de los nios hacia las escuelas de primaria, obteniendo como resultado una reduccin significativa del fracaso escolar.

Sin embargo, las escuelas tambin tienen la responsa-bilidad de recibir a los nios de forma adecuada. Una mejor comunicacin e interaccin entre los centros de preescolar, los colegios de educacin primaria y los padres ayudara en gran medida a facilitar las transiciones. Este es el punto de partida del proyecto desarrollado en el Delta del Mississippi en Estados Unidos (consulte la pgina 31) y el dilema en torno a esta cuestin tambin se describe en Formalizar lo

Editorial

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El ingreso en la escuela es uno de los acontecimientos ms importantes para la vida de un nio; los resultados y la experiencia de educacin en este periodo tienen consecuencias a largo plazo

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informal o informalizar lo formal: hacia unas escuelas adaptadas a la niez en la pgina 21.

La Convencin sobre los Derechos del Nio (art. 28 y 29) declara que los nios tienen derecho a la educacin y a la inclusin, independientemente de su estado de desarrollo. Sin embargo, en la prctica, el establecimiento de estndares de preparacin puede significar que los nios que no se ajustan a dichos estndares quedan excluidos. Un ejemplo de cmo afrontar este reto se muestra en el artculo presentado por el Centro para las Capacidades de Aprendizaje (consulte la pgina 51).

El acceso a una educacin temprana adecuada fuera del entorno familiar es el primer paso de las transi-ciones. Sin embargo, si la calidad de la educacin no es lo suficientemente adecuada, los nios se pueden ver forzados a la exclusin o a abandonar sus pro-pios y escasos recursos, necesarios para el desarrollo humano. Mediante la presentacin de este tema en

este nmero de Espacio para la Infancia, esperamos que las transiciones futuras respeten cada vez ms los derechos de los nios y satisfagan los aspectos esenciales para el desarrollo social y humano.

Editores: TeresaMoreno y JanvanDongen

Be r nard v an L e e r Foundat i on E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a Nov i embre 2 0 06

El aprendizaje comienza al nacerElInformedeSeguimientodelaEducacinparaTodos2007 examina el progreso hacia la consecucin de los seis objetivos (consulte el cuadro) de la Educacin para Todos (ept). Los objetivos se centran en la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje desde la infancia hasta la edad adulta y reflejan una perspectiva global sobre educacin.

Progreso hacia los seis objetivos de la Educacin para TodosCon un plazo hasta el 2015 para alcanzar los objetivos de la ept, es necesaria una accin urgente y global, especialmente en la identificacin y la matriculacin de los nios difciles de localizar y haciendo mella en el reto de la alfabetizacin.

LaenseanzapreprimariaseestponiendoenprcticaperoslolentamenteEn 2004, cerca de 124 millones de nios de todo el mundo se matricularon en programas que, adems de ofrecer atencin, ofrecan actividades de aprendizaje

estructurado en entornos formales o no formales. Esto representaba un aumento del 10,7% por encima de la cifra de 1999. Los incrementos eran especial-mente pronunciados (ligeramente por encima del 40%) en el frica Subsahariana, el Caribe y Asia Oriental y Occidental. En la mayora del resto de las regiones, el aumento fue modesto y, en Asia Oriental, los registros disminuyeron en casi un 10%, principal-mente debido a las tendencias en China. Alrededor del 48% de las entradas a la enseanza preprimaria en el mundo fueron nias, una proporcin que no ha variado desde 1999.

La tasa global bruta de matriculacin en centros de preprimaria creci del 33 al 37%. Se produjeron importantes aumentos en el Pacfico y en el Caribe y aumentos mucho menores en el resto del mundo. La tasa bruta de matriculaciones de Asia Oriental fue estable. El gran incremento de matriculaciones en frica Subsahariana no coincida con un aumento similar en la tasa bruta de matriculaciones debido al elevado crecimiento de la poblacin.

Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos 2007

El Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos evala el progreso logrado por los pases en el cum-plimiento de sus compromisos de ofrecer educacin a nios, jvenes y adultos. Desarrollado por un equipo independiente y publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco), el informe identifica las reformas polticas necesarias y las prcticas ms recomendables en reas clave relacionadas con la educacin, llama la atencin sobre los retos emergentes en educacin y busca fomentar la cooperacin internacional a favor de la educacin. Contiene abundantes datos especficos de pases para ilustrar sus anlisis.

El Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos 2007, Bases slidas: atencin y educacin de la primera infancia, es el quinto informe anual, que se centra en estimular a los pases y a la comunidad inter-nacional para que mejoren la atencin y la educacin en la primera infancia, prestando especial atencin a la equidad y la integracin.

Dado que adopta un enfoque global e insiste en que el aprendizaje comienza antes de que un nio empiece a caminar hacia la puerta del aula, el nuevo informe trata de forma natural y sustancial la transicin de los nios pequeos desde sus experiencias de primera infancia y entornos domsticos hasta la escolarizacin pri-maria, el tema de este nmero de Espacio para la Infancia.1

A continuacin presentamos un resumen del contenido del informe, publicado el 26 de octubre de 2006.

Be r nard v an L e e r Foundat i on E s p a c i o p a r a l a I n f a n c i a Nov i embre 2 0 06

El Informe de Seguimiento 2007 se centra en los seis primeros objetivos de la ept, haciendo un llamamien-to a los pases para que amplen y mejoren la atencin y la educacin de la primera infancia.

El informe se basa en una definicin holstica de la atencin y la educacin de la primera infancia: ayuda a la supervivencia, el crecimiento, el aprendizaje y el desarrollo cognitivo, social, fsico y emocional de los nios, desde su nacimiento hasta su entrada en

la escuela primaria. Se trata de un derecho reconoci-do en la Convencin sobre los Derechos del Nio y tambin es un instrumento para la garanta de otros derechos de los nios.

Los programas para la primera infancia son cruciales para garantizar el desarrollo adecuado de los nios y son vitales en el establecimiento de rutas fuera de la desventaja social y econmica. Pueden mejorar el bien-estar de los nios pequeos en los pases en desarrollo,

De acuerdo con la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los Derechos del Nio, la comunidad internacional adopt la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, en Jomtien, Tailandia, en 1990. El punto central de la declaracin, acordado por los delegados de 155 pases, es el reconocimiento de que la educacin universal es la clave para el desarrollo sostenible y la justicia social.

El Marco de Accin de Dakar 2000, aprobado por ms de 160 pases reunidos en el Foro Mundial sobre Educacin, en Dakar, Senegal, en 2000, expresa el compromiso de la comunidad internacional para utilizar una estrategia amplia que garantice el cumplimiento del aprendizaje bsico que todo nio, joven o adulto necesita. Establece los seis objetivos de EPT, que son los siguientes:

1. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.

2. Velar por que, de aqu a 2015, todos los nios, y sobre todo las nias, los nios en situaciones difciles y los de minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

3. Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y preparacin para la vida diaria.

4. Aumentar de aqu al ao 2015 los niveles de alfabetizacin de los adultos en un 50%, en particular tratndose de las mujeres, y facilitar

a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente.

5. Suprimir las disparidades de gnero en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr para 2015 la igualdad de gnero en la educacin, en particular garantizando a las nias un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad.

6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, a fin de conseguir para todos resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para la vida diaria.

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio, aprobados por los lderes mundiales en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas en 2000, conforman el programa para la reduccin de la pobreza y la mejora de la vida para 2015. El primer objetivo no se puede lograr sin contar con la educacin y otros dos objetivos hacen referencia explcita a la misma, tal y como sigue:

Objetivo 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre.Objetivo 2: Alcanzar una educacin primaria universal. (Meta: garantizar que, para 2015, los nios y las nias de todo el mundo sern capaces de realizar un curso completo de escolarizacin primaria de calidad).Objetivo 3: Fomentar la igualdad de gneros y potenciar a la mujer. (Meta: eliminar la disparidad de gnero en la educacin primaria y secundaria, preferiblemente para 2005, y en todos los niveles de la educacin para 2015).

Educacin Para Todos, el Marco de Accin de Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio

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donde un nio tiene unas posibilidades de cuatro entre 10 de vivir en extrema pobreza y donde 10,5 millones de nios fallecen cada ao antes de cumplir los 5 aos debido a enfermedades que se pueden prevenir. De este modo, los programas fomentan las reducciones de la pobreza y el hambre extremados, el gran objetivo de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

LaeducacinprimariacontinasuaugeLa tasa neta mundial de matriculaciones es del 86%. Las matriculaciones en la enseanza primaria crecie-ron en su mayora entre 1999 y 2004 en dos de las tres regiones con el nivel ms bajo de logros en la ensean-za primaria universal: un 27% en frica Subsahariana y en un 19% en Asia Oriental y Occidental, pero slo en un 6% en los Estados rabes.

Mientras que las matriculaciones en el primer curso crecieron repentinamente, los retos ms importantes continan siendo los mismos. Hay demasiados nios que comienzan la enseanza primaria y no la con-cluyen: menos del 83% de los nios llegan al ltimo curso en la mitad de los pases de Latinoamrica y el Caribe, mientras que menos de dos tercios lo hacen en la mitad de los pases de frica Subsahariana.

LosniosnoescolarizadosSe est consiguiendo un progreso en la reduccin del nmero de nios en edad de escolarizacin primaria que no se han matriculado en la escuela. Entre 1999 y 2004, el nmero cay en unos 21 millones, pasando a cifrarse en unos 77 millones. Sin embargo, esta cifra contina siendo inaceptablemente elevada. En frica Subsahariana y Asia del Sur y Occidental encontra-mos a ms de tres cuartos de estos nios, aunque el nmero en Asia del Sur y Occidental se redujo a la mitad entre 1999 y 2004, principalmente debido a las reducciones en India. La estimacin global, aun-que elevada, subestima el problema: los datos de los estudios nacionales demuestran que muchos nios matriculados no asisten con regularidad.

Los nios ms susceptibles de no estar escolarizados o de abandonar la enseanza viven en las reas rura-les y provienen de las familias ms desfavorecidas. Las nias son ms susceptibles que los nios de no estar escolarizadas. De promedio, un nio cuya madre no posee ninguna instruccin es doblemente susceptible de no estar escolarizado que aquellos cuya madre posee alguna educacin.

Creciente demanda de enseanza secundaria, peroplazasinsuficientesLas tasas brutas de escolarizacin en la enseanza secundaria aumentaron en todas las regiones en desarrollo, pero continuaron siendo bajas en frica Subsahariana (30%) y Asia del Sur y Occidental (51%), as como en los Estados rabes (66%). Las reducidas plazas escolares obstaculizan el logro de una enseanza primaria universal, al disminuir la motivacin para terminar este ltimo ciclo de ense-anza. Al mismo tiempo, la demanda creciente de enseanza secundaria resulta en competicin con otros niveles de gasto pblico.

LaparidaddegneroannoesunarealidadEn la enseanza preprimaria, la tasa bruta de matricu-laciones entre las nias en comparacin con la de los nios aument ligeramente, del 0,96 al 0,97. Adems, la tasa es superior en el nivel preprimario de lo que lo es en el primario (vase abajo), probablemente porque las tasas de matriculacin preescolar son relativa-mente bajas y tienden a reflejar la educacin princi-palmente entre los ms prsperos. Normalmente, las diferencias de gnero son menos pronunciadas entre este grupo de lo que lo son entre los ms desfavore-cidos. Es de notar el aumento en el nivel preprimario en los Estados rabes, donde las matriculaciones de nias en comparacin con las de los nios aumen-taron, de promedio, desde el 0,88 aproximadamente hasta alrededor del 0,90 entre 1999 y 2004.

En todo el mundo, en la actualidad, hay 94 nias en las escuelas de enseanza primaria por cada 100 nios, proporcin que era del 92% en 1999. Las dife-rencias de gnero a favor de los nios slo se estre-chan en cuatro de los 26 pases con tasas brutas de matriculaciones inferiores a 90 en 2000.

Slo un tercio de los 177 pases cuyos datos sobre ense-anza secundaria estn disponibles han logrado la pari-dad. Las diferencias favorecen a las nias con la misma frecuencia en que favorecen a los nios. En la ensean-za terciaria, la paridad de gnero slo existe en cinco pases de los 148 con datos disponibles hasta 2004.

La igualdad de gnero tambin contina siendo un problema, los estereotipos persisten en los materia-les de aprendizaje y, con demasiada frecuencia, las expectativas de los maestros con respecto a las nias difieren de las que tienen con respecto a los nios.

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Laalfabetizacin:unobjetivodifcildealcanzarSe ha logrado un escaso progreso en la consecucin de la alfabetizacin universal. En torno a 781 millo-nes de adultos (uno de cada cinco en todo el mundo) carecen de las capacidades de alfabetizacin mnimas. Dos tercios de estas personas son mujeres. Las tasas de alfabetizacin son reducidas en Asia del Sur y Occidental (59%), frica Subsahariana (61%), los Estados rabes (66%) y el Caribe (70%). Sin esfuer-zos concertados para ampliar los programas de alfa-betizacin adulta, el nmero de adultos analfabetos habr descendido en slo 100 millones en 2015.

Abordar la exclusin: lecciones aprendidasLa ept requiere un enfoque inclusivo. Los gobiernos necesitan identificar los grupos de nios ms susceptibles de no matricularse nunca en la escuela o de abandonar. Este es el primer paso para ejecutar polticas que lleguen a los excluidos, superar las barreras que privan a los grupos marginales de las oportunidades de aprendizaje y mejorar la calidad y la relevancia de la educacin.

Entre las medidas para fomentar la integracin se encuentran la abolicin de las cuotas de escolari-zacin, la provisin de ayudas econmicas y otros incentivos financieros para que las familias desfavo-recidas reduzcan su dependencia del trabajo infantil, la enseanza en las lenguas maternas de los nios, la oferta de oportunidades educativas para los nios con discapacidades, el diseo de programas especficos para los nios afectados por vih/sida y la garanta de que tanto jvenes como adultos obtienen una segun-da oportunidad de recibir una educacin, incluso a travs de programas no formales. Los conflictos armados y los desplazamientos internos requieren intervenciones urgentes que ofrezcan servicios bsi-cos de educacin y atencin mdica y psicolgica.

Lascuotasdeescolarizacin se han reducido o abolido en varios pases, pero an son demasiado comunes. Este es un obstculo principal para la participacin de los pobres en la escolarizacin primaria.

Los pases necesitan slidosplanesdeeducacin para superar la exclusin y mejorar la calidad de la educa-cin. El gasto pblico adecuado, la expansin de la educacin secundaria y la contratacin de maestros formados y motivados son tres aspectos clave de dichos planes.

Mientras que la tendencia general del gasto pblico en educacin es positiva (aumentos de ms del 30% en 20 pases), el porcentaje del gasto del producto nacional bruto cay entre 1999 y 2004 en un 41% en los 105 pases, de acuerdo con los datos disponibles, aunque aument en la mayora del resto de los pases. El gasto se redujo apreciablemente en Latinoamrica, el Caribe y en Asia del Sur y Occidental. El gasto pblico se debera centrar en reas clave para lograr la ept, incluida la atencin y la educacin de la primera infancia, as como la educacin y la alfabetizacin de los adultos.

Los objetivos de la ept no se pueden alcanzar sin formaranuevosdocentes. frica Subsahariana nece-sita contratar a entre 2,4 millones y 4 millones de maestros. En frica Subsahariana y Asia del Sur y Occidental, hay un nmero escaso de maestras que puedan motivar a las nias para que entren y perma-nezcan en la escuela. El absentismo de los docentes es un problema en muchos pases en desarrollo. Un periodo ms breve de formacin para el ejercicio de la profesin, ms prcticas en el trabajo, ms desarrollo profesional e incentivos financieros son estrategias

Los programas adecuadamente diseados para la primera infancia pueden mejorar significativamente su bienestar en sus aos de formacin y en el curso futuro de sus vidas

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eficaces para retener a los maestros en reas remotas y otros entornos de enseanza difcil.

Apoyo internacional: un mejor uso de ms ayudaLos donantes y los gobiernos han comenzado a adop-tar nuevos enfoques para aumentar la eficacia de la ayuda. La Iniciativa de Finaciacin Acelarada (ifa) se adopt en 2002 con el objeto de alentar el estable-cimiento de un pacto mundial para elaborar planes fiables del sector de la educacin e incrementar la ayuda financiera externa, a fin de lograr la enseanza primaria universal. La iniciativa se ha convertido en un mecanismo importante para el dilogo entre los donantes. Sin embargo, an no existe un acuerdo global para lograr una educacin primaria universal. Desde 2002, los desembolsos han sumado un total de 96 millones de dlares, pero slo han llegado a diez pases, a pesar de que los donantes han aumentado sus donativos de forma importante desde 2005.

En 2006, los lderes de la Cumbre del G8 en San Petersburgo, afirmaron que la importancia funda-mental de la ept es un elemento que contribuye al desarrollo y la paz nacionales. No obstante, los requi-sitos de financiacin externa para la ept, incluida la provisin de programas de atencin y educacin para la primera infancia y la alfabetizacin adulta, se esti-man en 11 billones de dlares al ao, unas tres veces ms que el gasto actual.

La educacin bsica se benefici de un aumento en la ayuda general de los donantes para la educacin entre 2000 y 2004. Incluidos los fondos canalizados como ayuda presupuestaria directa, la ayuda a la educacin bsica para todos los pases de escasos recursos casi se duplic, aumentando de 1,8 billones hasta 3,4 billones de dlares. Esto represent una participacin estable del 55% de la ayuda de los donantes para todo el sec-tor de la educacin de los pases con escasos recursos durante el periodo.

Sin embargo, los flujos de ayuda para la educacin bsica no sern adecuados si se mantiene la parti-cipacin actual en la ayuda total y la distribucin entre los grupos de escasos ingresos. De su ayuda total en 2003-2004, los donantes multilaterales asig-naron el 11,8% a la educacin. La mitad de todos los donantes bilaterales asignan, al menos, la mitad de su ayuda para la educacin a los pases en desarrollo con ingresos medios. Casi la mitad asignan menos

de un cuarto directamente a la educacin bsica. La participacin de la ayuda total para la educacin bsica debe, al menos, duplicarse y centrarse ms en los pases con bajos ingresos. Sern necesarios mayo-res esfuerzos para persuadir a los donantes para que aumenten el volumen y la capacidad de prediccin de la ayuda y animar a los gobiernos de los pases con escasos ingresos para que asignen prioridad a la educacin bsica.

El convincente caso de la atencin y educacin de la primera infanciaLos programas de atencin y educacin para la primera infancia son importantes porque la primera infancia es un periodo muy delicado marcado por rpidas trans-formaciones fsicas, cognitivas, sociales y emocionales. La desnutricin, la falta de atencin y el tratamiento insuficiente son particularmente perjudiciales para los nios pequeos y, con frecuencia, las repercusiones se hacen evidentes a lo largo de sus vidas.

Es un caso necesario de intervencin pblica y pri-vada. Los programas de atencin y educacin para la primera infancia adecuadamente diseados pueden complementar a la atencin que los nios reciben en sus hogares, mejorando significativamente su bienes-tar en sus aos de formacin y afectar positivamente al curso futuro de sus vidas. Los programas que com-binan la nutricin, la atencin sanitaria, la atencin infantil y la educacin obtienen resultados cognitivos de positivo impacto. El aprendizaje comienza antes de que un nio inicie su camino hacia la puerta de un aula, por lo que la participacin en este tipo de programas tambin facilita las matriculaciones en la enseanza primaria y favorece al xito en los prime-ros aos de escolarizacin. Desde un punto de vista econmico, la inversin en los programas de primera infancia ofrece beneficios en trminos de capital humano. Tambin pueden reducir la desigualdad social, as como compensar la vulnerabilidad y las desventajas resultantes de la pobreza, por no hablar de la discriminacin debida al gnero, la raza, la etnia, la casta o la religin.

El progreso de los programas de atencin y educacin para la primera infancia en todo el mundoLa matriculacin en la enseanza preprimaria se ha triplicado en todo el mundo desde 1970 y el entorno en que se ofrece la atencin y la educacin a los nios pequeos ha evolucionado rpidamente de igual

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forma. Los centros son ms pequeos, hay ms muje-res trabajando y emergen nuevos roles de gnero. Alrededor del 80% de los pases en desarrollo dispo-nen ahora de alguna forma de ayuda por maternidad establecida, aunque su cumplimiento vara.

Al mismo tiempo, la evidencia sugiere que los nios pequeos con mayores necesidades y que son igual-mente los ms susceptibles de beneficiarse de las ayudas (los ms expuestos a la malnutricin y las enfermedades preventivas, por ejemplo) son menos susceptibles de estar matriculados en programas de enseanza preprimaria. Aunque las tasas brutas de matriculacin estn mejorando rpidamente en Latinoamrica, el Caribe y el Pacfico, siguen siendo bajas en la mayora del resto de los pases en desarro-llo, pero especialmente en frica Subsahariana y los Estados rabes. Cerca de la mitad de los pases de todo el mundo no disponen de programas formales para tratar las diversas necesidades de salud, malnu-tricin, atencin y educacin de los nios de 3 aos o menores. En todo el mundo, los nios de hogares desfavorecidos y de reas rurales, as como los social-mente excluidos (porque no tienen certificados de nacimiento, porque sus padres no poseen educacin alguna, o porque pertenecen a una minora tnica, por ejemplo) tienen menos acceso a los programas de atencin y educacin para la primera infancia que los nios de hogares ms favorecidos y urbanos.

La mayora de los pases occidentales ofrecen, al menos, dos aos de enseanza preprimaria gratuita. Los profesionales altamente cualificados reciben la ayuda de trabajadores de atencin infantil y volunta-rios a tiempo parcial. Fuera de estos pases occiden-tales, se han implementado polticas para ampliar y reciclar al personal dedicado a la atencin y la educa-cin para la primera infancia, pero el progreso no es uniforme. En los pases en desarrollo, normalmente, el personal dedicado a este rea no posee la educa-cin ni la formacin necesarias y tiende a recibir una remuneracin insuficiente.

La mayor parte de la provisin de atencin y educa-cin para la primera infancia se realiza a travs del sector pblico en los pases en desarrollo y transicin, as como en Latinoamrica. El sector privado es pro-minente en frica Subsahariana, los Estados rabes, el Caribe y Asia Oriental. Es reducido el nmero de pases que ha establecido un plan nacional para coor-

dinar programas de atencin y educacin para la pri-mera infancia. Los gobiernos acuerdan una prioridad relativamente reducida para el gasto en educacin preprimaria y la atencin y educacin para la pri-mera infancia no es una prioridad entre las agencias donantes. En casi todas las agencias, la asignacin de enseanza preprimaria es inferior al 10% en compa-racin con la asignacin para la educacin primaria y, en ms de la mitad de la agencias, la asignacin es inferior al 2% de esta suma.

Programas eficaces de atencin y educacin para la primera infancia: la transicinNormalmente, los programas satisfactorios para la primera infancia ayudan a garantizar el desarrollo ade-cuado de los nios apoyando y complementando los esfuerzos de los padres y otros cuidadores durante los primeros aos de la vida de los nios, integrando acti-vidades educativas con otros servicios, especialmente la atencin sanitaria, la atencin infantil y la nutricin y facilitando la transicin a medida que los nios pasan de la atencin familiar a los programas externos al hogar y, finalmente, a la enseanza primaria.

TrabajoconfamiliasycomunidadesUna forma de suavizar la transicin entre el hogar y el colegio es mediante la implicacin de los padres. Los padres, u otros cuidadores con nios bajo su tutela, externos al sistema de educacin bsica, son los pri-meros educadores de los nios y, para el grupo de los ms pequeos, el hogar es el escenario primario de atencin.

La dcada pasada ha visto un incremento en el nme-ro de programas educacin dirigidos a los nios de 3 aos o menores. Los programas de visita a domici-lio ofrecen asistencia a los padres individualmente. Generalmente, su ayuda es positiva, especialmente entre las familias en situacin de riesgo, ya que, nor-malmente, se centran en el desarrollo de los nios y en elevar la autoestima de los padres.

Las comunidades locales tambin desempean una funcin clave en el apoyo a los nios pequeos y de sus familias mediante atencin infantil en el hogar y en la comunidad.

ProgramasparalaprimerainfanciabasadosencentrosLa forma ms comn de atencin y educacin para la primera infancia es la provisin basada en centros,

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incluidos los de enseanza preprimaria, para nios a partir de 3 aos hasta su entrada en el colegio. Los enfoques que combinan nutricin, atencin sanitaria, atencin infantil y educacin son ms eficaces a la hora de mejorar el bienestar y el desarrollo de los nios pequeos.

Los programas basados en centros requieren pedago-gas que tomen en consideracin la especificidad del desarrollo de los nios y el contexto social en el que viven. Los programas inclusivos se basan en prcticas tradicionales de atencin infantil, se adaptan a las edades de los nios, renen las experiencias diversas de los mismos, as como sus antecedentes culturales y pretenden implicar a los nios con necesidades especiales.

El aprendizaje temprano es ms eficaz si se imparte en la lengua materna de los nios, aunque la enseanza en los idiomas oficiales contina siendo la norma. Los programas deberan tener en cuenta las circunstancias de los nios discapacitados o afectados por conflic-tos armados. La primera exposicin a la enseanza organizada tambin representa una oportunidad para desafiar a las funciones tradicionalmente atribuidas a los dos gneros y a los estereotipos de gnero mediante programas adecuadamente diseados.

La investigacin demuestra que el nico y ms impor-tante factor de prediccin de la mejora del bienestar de los nios y, por tanto, de calidad de atencin y educacin para la primera infancia, es la interaccin entre los nios y el personal, as como el alcance del enfoque en las necesidades del nio. La interaccin adecuada requiere condiciones razonables de trabajo, que incluyen tasas bajas de docente-nio y los mate-riales de programa adecuados.

FacilitarlatransicinalaescuelaprimariaLos programas de calidad de atencin y educacin para la primera infancia son un fin en s mismos, pero tambin representan una base para la educacin poste-rior. Por lo tanto, es importante promover la continui-dad entre este tipo de programas y la escolarizacin en centros de primaria. La continuidad en la implicacin de los padres, el personal y los programas educativos suaviza la transicin de los nios pequeos desde sus experiencias de primera infancia y del hogar hasta los entornos de enseanza preprimaria y despus hasta los de primaria. Los pasos para facilitar esta transicin

requieren ayuda para poder reducir las tasas de fracaso (extremadamente altas en los pases en desarrollo) y tambin para ayudar a los nios a obtener los cono-cimientos, las habilidades, las actitudes y los valores necesarios para realizarse a s mismos hasta su mximo potencial personal, para interactuar de forma eficaz con el mundo y convertirse en buenos ciudadanos capaces de contribuir a la sociedad.

Varios pases han integrado los programas de aten-cin y educacin para la primera infancia estrecha-mente con el sistema de educacin para facilitar la transicin hasta la escuela primaria. Estos esfuerzos se pueden describir de acuerdo con dos enfoques principales: preparando a los nios para la enseanza primaria (preparar para la escuela) y adaptando las escuelas al ingreso de los nios pequeos (escuelas preparadas).

El enfoque de prepararparalaescuela hace hincapi en la importancia de la atencin y la educacin para la primera infancia para fomentar el desarrollo de los nios y garantizar su preparacin para entrar en la escolarizacin formal. Busca identificar las caracte-rsticas que los nios deberan mostrar cuando entran en la escuela primaria para tener las oportunidades adecuadas para el xito.

Adems de estar positivamente asociado a la partici-pacin en los programas de educacin preprimaria y a la exposicin a las actividades de transicin, este enfoque est influenciado por los ingresos econmi-cos familiares, el idioma que se habla en los hogares, el nivel educativo de los padres y el tamao de la familia. Las diferencias entre los centros de ensean-za preescolar pblicos y privados, as como rurales y urbanos, tambin son importantes.

Parece haber un consenso entre los investigadores en cuanto a que este enfoque abarca el desarrollo en cinco reas en las que los nios pueden presentar grandes diferencias:

el bienestar fsico y el desarrollo motor (evaluados en trminos de salud y crecimiento);

el desarrollo social y emocional (capacidad para controlar el propio comportamiento, su capacidad para jugar y trabajar con otros nios);

el enfoque del aprendizaje (entusiasmo, cortesa, persistencia y temperamento);

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el desarrollo del lenguaje (vocabulario, gramtica y capacidad para aprender y comunicarse);

el desarrollo cognitivo y el desarrollo general (las habilidades cognitivas y de resolucin de proble-mas, como el aprendizaje para observar y notar similitudes y diferencias).

El concepto de escuelas preparadas, por otro lado, se centra en las caractersticas de un entorno escolar que podra facilitar o dificultar el aprendizaje. Los investi-gadores han identificado varios factores que podran minar la preparacin. Entre estos factores se encuen-tran las aulas superpobladas, cuando el idioma de ense-anza difiere de la lengua materna de los nios, una ausencia de maestros cualificados de educacin prima-ria, una experiencia y unos materiales de aprendizaje inadecuados. El trato de estos problemas ha sido algo especialmente desafiante en los pases en desarrollo.

La relativa importancia de ambos enfoques se ha debatido en numerosas ocasiones. En cualquier caso, existen escasos programas y escuelas que se centren en la transicin y, normalmente, los escasos esfuerzos pertinentes en esta direccin, forman parte de inicia-tivas ms generales, lo que dificulta el aislamiento y la evaluacin de su impacto especfico.

No obstante, parece claro que, para ser ms eficaces, los servicios para la primera infancia y los centros de preprimaria deberan reflejar una concienciacin del valor de la integracin de la atencin y la educacin para la primera infancia en la educacin primaria. Esto permitira establecer continuidad en los planes de estudios de preprimaria y primarios y entre el hogar y el colegio y realizando actividades especiales dirigidas a facilitar la entrada en la escuela primaria a los nios desfavorecidos que no se han beneficiado de progra-mas de atencin y educacin para la primera infancia.

Promocin de polticas slidas para la primera infanciaEl amplio alcance de la atencin y la educacin para la primera infancia se recoge en los objetivos de la poltica asociados a ella: ofreciendo atencin sanitaria, inmunizacin, ali-

mentacin y nutricin; apoyando a los padres mediante informacin y

educacin; creando entornos seguros para que los nios pue-

dan jugar y socializarse con sus iguales;

compensando las desventajas y fomentando la resiliencia de los nios vulnerables;

fomentando la preparacin de las escuelas y prepa-rando a los nios para la escuela;

ofreciendo atencin de custodia para los nios de los padres que trabajan y para otros miembros de la familia;

reforzando a las comunidades y la cohesin social.

En general, las polticas gubernamentales se centran normalmente en fomentar la preparacin de las escuelas y preparando a los nios para la educacin primaria. Se hace un hincapi menor en los progra-mas para nios de 3 aos y menores y en los progra-mas dirigidos a alcanzar los objetivos de la ept.

Por lo tanto, es necesario un entorno ms favorable de polticas para la atencin y la educacin para la pri-mera infancia. A pesar de que los gobiernos se deben enfrentar a muchas dificultades a la hora de ampliar y mejorar este tipo de programas, pueden ayudar a perfeccionar este entorno garantizando la existencia de los recursos adecuados, incluida la financiacin pblica. Las alianzas gubernamentales especficas, junto con las organizaciones internacionales y del sector privado o las agencias, pueden generar recur-sos para llevar a cabo importantes proyectos que posteriormente pueden ampliarse.

Los gobiernos tambin pueden desempear una funcin importante en el diseo de polticas. Las polticas nacionales eficaces para la primera infancia incluyen beneficios para un sistema educativo. La aprobacin por parte de los lderes gubernamentales ayudara a incluir programas para la atencin y la educacin para la primera infancia en los programas polticos. Se podra institucionalizar un proceso con-sultivo para el desarrollo de una poltica dedicada a la atencin y la educacin para los nios desde su nacimiento hasta la edad de 8 aos, especificando las responsabilidades administrativas y los compromisos presupuestarios en los sectores pertinentes y los nive-les gubernamentales.

Las polticas deberan tratar los seis objetivos de la ept, confrontando las barreras frente a la educacin, incluidas las deficiencias educativas en las reas rurales, la escasez de personal formado y de colegios de educacin secundaria y la falta de programas de

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alfabetizacin para adultos. Las polticas de provi-sin, agresivas y centradas en la primera infancia se deberan convertir en un componente integral de las estrategias de reduccin de la pobreza. La alinea-cin de las polticas de atencin y educacin para la primera infancia con otras polticas de desarrollo nacionales y sectoriales permitiran la compensacin de recursos. Los programas de atencin y educacin para la primera infancia se podran incluir en docu-mentos clave de recursos gubernamentales, como los presupuestos nacionales, los planes sectoriales y los documentos estratgicos para la reduccin de la pobreza.

Incluso en un contexto de recursos pblicos limi-tados, se puede lograr mucho. Se podra identificar un cuerpo administrativo de gua, as como meca-nismos de interagencia para establecer la toma de decisiones. Los programas pblicos y privados se podran monitorizar para lograr la calidad. Las cam-paas pblicas podran promocionar los programas de atencin y educacin para la primera infancia, ofrecer informacin a los cuidadores, ayudar a la contratacin de maestros y alentar los esfuerzos para llegar a los nios desfavorecidos y a otros nios con acceso limitado a estos programas. Se podran defi-nir y distribuir directrices y estndares mnimos de gestin, calidad y financiacin. Se podra fomentar la coordinacin entre los sectores y los actores para animar a la ayuda pblica. Finalmente, se podra organizar un sistema para la recopilacin continuada y nacional de datos para evaluar las necesidades y los resultados.

Accin actual de la Educacin para TodosSlo faltan nueve aos hasta 2015, el ao fijado para lograr los objetivos de la ept. A pesar del progreso en la educacin primaria, incluido el de las nias, an existen demasiados nios no escolarizados, un alto ndice de fracaso escolar y nios sin las capacidades mnimas. Al desatender las conexiones entre la pri-mera infancia, la educacin primaria y secundaria y la alfabetizacin de la poblacin adulta, los pases estn perdiendo oportunidades de mejorar la edu-cacin bsica y, en el proceso, las posibilidades de los nios, los jvenes y los adultos se estn viendo afectadas negativamente.

Nueve recomendaciones garantizan una atencin urgente de las polticas:

1. Volver al enfoque global Dakar.2. Actuar con apremio para matricular a todos los

nios en las escuelas, ampliar los programas de alfabetizacin para adultos y crear oportunidades para los nios en situaciones difciles.

3. Hacer hincapi en la equidad y la integracin.4. Aumentar el gasto pblico en educacin y enfocar

mejor su asignacin.5. Incrementar la ayuda y asignarla all donde sea

ms necesaria.6. Hacer de la atencin y educacin de la primera

infancia una prioridad en los programas naciona-les e internacionales.

7. Aumentar la financiacin pblica destinada a la atencin y educacin de la primera infancia y enfocarla mejor.

8. Mejorar la condicin del personal de la primera infancia, especialmente en lo referente a su califi-cacin, formacin y condiciones de trabajo.

9. Mejorar el seguimiento de los programas de aten-cin y educacin de la primera infancia.

Los resultados del Informe de Seguimiento deEducacin para Todos 2007 nos recuerdan que no hay tiempo para la autocomplacencia. Tenemos la responsabilidad colectiva de garantizar una edu-cacin de calidad para todos, una responsabilidad que comienza por nuestra oferta de bases slidas a los nios en los primeros aos de sus vidas y hasta su edad adulta. Slo mediante la adopcin de un enfoque global que abarque todos los objetivos de la ept y a los miembros ms frgiles y vulnerables de la sociedad, podremos lograr esta misin.

Nota1. La Fundacin Bernard van Leer contribuy a la creacin

del borrador del InformedeSeguimientodelaEducacinparaTodos2007 con la redaccin de los siguientes docu-mentos:

Arnold, C, Bartlett, K, Gowani, S and Merali, R (2006) Iseverybody ready?: readiness, transition and continuity,reflectionsandmovingforward. Background paper for the Education for All Global Monitoring Report 2007.

Fabian, H and Dunlop, A-W (2006) Outcomesofgoodprac-tice in transition processes for children entering primaryschool. Background paper for the Education for All Global Monitoring Report 2007.

La Fundacin Bernard van Leer publicar estos documen-tos, modificados ligeramente, como Working Papers a principios de 2007.

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Ustedhapasadogranpartedelaltimadcadaestu-diandocmosegestionalaeducacinylaatencinenlaprimerainfanciaenunaseriedepasesdelaocde.Paraempezar,hblenossobreesteproceso.

StartingStrong surgi como iniciativa del trabajo de la ocde a mediados de 1990, que identific la edu-cacin y la atencin en la primera infancia como la etapa base del aprendizaje de toda una vida. Como resultado, en 1997, recibimos la autorizacin del Comit para la educacin de la ocde para invitar a los pases a elaborar informes globales sobre sus pol-ticas, ayudados por equipos de expertos de la ocde. Pensamos que era importante especificar el trmino atencin adems del de educacin (desde mi punto de vista, una falsa distincin, aunque muy comn) para poder incluir los servicios destinados a los nios ms pequeos en los pases estudiados.

El primer informe StartingStrong se public en 2001 y abarc el estudio de veinte pases: diez de Europa ms los de ee.uu. y Australia. StartingStrong2, publicado en septiembre de 2006, se centra en los cambios que se han producido en estos pases durante los ltimos cinco aos, adems de en otros ocho pases ms de la ocde. Ha sido una tarea muy importante.

Cmoreaccionaronlospasesestudiadosantelapubli-cacindelprimerinformeStartingStrongen2001?Se

haproducidoalgncambiocomoresultado?

En trminos generales, la reaccin fue muy positiva. La mayora de los pases agradecieron la evaluacin externa de sus sistemas y el informe centr una mayor atencin en las polticas y en la estructuracin de los Sistemas de educacin y atencin preescolar. Inici una serie de dilogos sobre asuntos tales como la creacin de Sistemas nacionales de educacin y atencin preescolar que fuesen ms coherentes, como los de los pases nrdicos, que han aunado la aten-cin infantil y la educacin temprana en perfectos sistemas universales integrados. En estos pases, los Sistemas de educacin y atencin preescolar se han convertido en la piedra angular de polticas progresi-vas de trabajo y educacin, as como en una garanta, no slo para un inicio justo en la vida de los nios pequeos, sino tambin para la igualdad de oportu-nidades para las mujeres.

Al mismo tiempo, subrayamos la importancia de la calidad: es decir, no es suficiente que los gobiernos simplemente digan este ao, hemos asignado fondos para crear 3.000 plazas ms y, el ao que viene, crea-remos 8.000 ms. A menos que estas plazas ofrezcan una educacin y una atencin de calidad para los nios pequeos, es posible que, en realidad, causen ms dao que bien. En otras palabras, son necesarias una inversin seria y una regulacin rigurosa en

Entrevista con John Bennett

Debemos aprender a ver las transiciones en las vidas de los nios de una forma

mucho ms positivaDurante los ltimos aos, John Bennett ha coordinado los informes Starting Strong (Empezando fuerte) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde) sobre la atencin y la educacin en la pri-mera infancia. En la actualidad, trabaja como consultor autnomo. En este documento, nos cuenta sobre estos informes, haciendo especial referencia a las transiciones entre el hogar, el centro de preescolar y la escuela.

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relacin con los sistemas para la primera infancia por parte de los gobiernos. Tambin intentamos clarificar aspectos relacionados con los costes y los beneficios sobre este tema, en trminos con los que se pudiesen relacionar los responsables de la formulacin de pol-ticas y el pblico, como por ejemplo, los beneficios econmicos de la liberacin de las madres para su participacin en el mercado laboral, la mayor efica-cia que pueden ofrecer los servicios para la primera infancia en los sistemas de educacin y el derecho de los progenitores (incluidos los padres) a tener tiempo para dedicar a sus hijos en sus primeros aos median-te el acceso a la baja remunerada por paternidad.

En este aspecto, cmo se evalan los distintos pasesestudiados?

Se tiende a hacer un hincapi diferente entre los pases nrdicos y otros pases, como por ejemplo, las economas liberales. En general, el punto de vista de los pases nrdicos es que los Sistemas de educacin y atencin preescolar no deberan tener lugar nica-mente en una corriente educacional protegida, sino ms bien en el contexto de un programa social ms amplio. De acuerdo con su ejemplo, hicimos hincapi en el captulo contextual de los informes StartingStrong, donde los sistemas para la primera infancia deberan servir, no slo al objetivo central (la aten-cin, la crianza y la educacin de los nios peque-os), sino que tambin deberan incluir objetivos sociales, como el sistema de bienestar social y de la familia (incluida la baja por paternidad); la igualdad de gneros; la participacin cvica y la lucha contra la pobreza infantil y de las familias

Gracias a los beneficios de sus Sistemas de educacin y atencin preescolar, los pases nrdicos tienden a percibir estos sistemas como un bien pblico, es decir, dado que la sociedad en su conjunto se beneficia de la inversin, es legtimo que el dinero pblico se invierta en el sector. Observamos que, con frecuencia, este era un mensaje difcil de comunicar en las economas liberales, donde se pasan por alto las dimensiones ms amplias de atencin infantil y donde existe una tendencia a percibir la atencin de los nios peque-os como una transaccin mecantil privada entre los padres y las fuentes de atencin infantil. Estos pases tienden a dirigir la financiacin pblica nicamen-te hacia los nios con menos recursos y, a menudo, este gesto tiene escaso sentido cuando los pases

continan, ao tras ao, produciendo cifras cada vez mayores de familias y nios devueltos a la pobreza o excluidos de alguna forma. Una poltica inteligente es ofrecer programas especficos y con la financia-cin adecuada, pero nicamente si se llevan a cabo esfuerzos similares para reducir la contra corriente de pobreza infantil y de las familias, es decir, mediante polticas fiscales, sociales y laborales que ofrezcan una mayor igualdad e impidan la pobreza. La eviden-cia sugiere que los retos de reduccin de la pobreza y el fracaso escolar son ms desafiantes que ofrecer intervenciones para la primera infancia.

HasurgidoalgnbeneficioinesperadodeltrabajodeStartingStrong?

Creo que el trabajo de StartingStrong ha contribuido a la base de conocimientos de los Sistemas de educacin y atencin preescolar, no en trminos de investiga-cin experimental, sino al dar a conocer lo que estn haciendo los distintos pases fuera de la esfera de los angloparlantes. El proyecto ha creado la sensacin de que la pobreza infantil no es una fatalidad (como algunas veces se percibe en las economas anglopar-lantes), que se pueden organizar programas de desa-rrollo de calidad para los nios pequeos como una ayuda social para las familias, que se puede formar al personal de atencin y educacin para la primera infancia para que realicen un trabajo de calidad y tengan condiciones de trabajo adecuadas y carreras profesionales en el campo de la primera infancia

Otro aspecto alentador ha sido el desarrollo de redes de atencin y educacin para la primera infancia den-tro y a lo largo de los pases. Los informes demostra-ron que, a menudo, exista un contacto escaso entre los distintos ministerios encargados de la primera infancia y, por este motivo, no exista una visin ni un proyecto comunes. Con frecuencia, observamos que los coordinadores de los sistemas para la primera infancia de los distintos ministerios se encontraban aislados y luchaban contra la percepcin de que su trabajo era, como dicen los franceses, la quinta rueda del coche. El hecho de trabajar con otros ministerios y con los actores principales del sector de la primera infancia ha ofrecido un volumen y un significado mayores al trabajo de los administradores. Observamos que, para lograr un progreso, es necesa-rio que un conjunto serio de personas trabajen con-juntamente dentro de un pas, tal y como ha ocurrido

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en el Reino Unido, por ejemplo, con la iniciativa SureStart (Comienzo seguro).

En el mbito internacional, servimos de apoyo a una red de coordinadores de atencin y educacin para la primera infancia de los ministerios de los pases estu-diados, quienes han comenzado (a partir de los infor-mes) a reunirse una o dos veces al ao para examinar los asuntos y las iniciativas de sus polticas para la pri-mera infancia. El proceso de StartingStrong ha desem-peado una funcin til al capacitar a los profesionales para la primera infancia que trabajan en el mbito de la formulacin de polticas para que se renan y apren-dan de y con el otro y, como resultado, sean capaces de argumentar sus casos con mayor solidez.

Comosabe,laFundacinBernardvanLeerhacomen-zado recientemente a trabajar por reas temticas,siendounadeellasLastransicionesexitosas:elconti-nuumdesdeelhogaralcolegio.Culescreequesonlosaspectosmsimportantesdeestetema?

Bien, creo que el nombre asignado es adecuado, ya que se inicia en el hogar. Normalmente, uno de los progenitores (o los dos) son los ejes emocionales y los puntos de referencia principales para un nio. Si se pueden implicar en las transiciones de sus hijos de forma positiva desde el principio, es decir, la transi-cin de sus hijos hasta el centro de atencin infantil, tambin pueden ofrecer la estabilidad y el apoyo que stos puedan necesitar en transiciones posteriores. El centro puede reforzar el apoyo de los progenitores a sus hijos, por ejemplo, cuando su personal ofrece con-sejos e informacin a los padres, cuando los implican en su trabajo y cuando establecen un entorno y una tica de bienvenida para cada nio.

Una segunda direccin que la iniciativa de la Fundacin podra ofrecer sera la percepcin de las transiciones de una forma ms positiva. A pesar de la mala prensa que pueden tener las transiciones, durante la elaboracin de los informes StartingStrong observamos que, generalmente, la transicin hasta la escuela tiene connotaciones altamente positivas para los nios pequeos. Estos nios desean avanzar y el reto de la transicin puede ser muy motivador para ellos. Por esta razn, debemos ver la transicin, no como un problema, sino como un reto. Creo que debemos aprender a utilizar las transiciones en las vidas de los nios de una forma mucho ms positiva,

haciendo mayor hincapi en su potencial, en lugar de verlas como algo problemtico para todos los nios.

En lo que se refiere a suavizar las transiciones desde el centro de preescolar hasta la escuela (un aspecto de la transicin en el que se centr ms profundamente el informe StartingStrong), podemos hacer mucho ms para reforzar la extraordinaria capacidad de adap-tacin de los nios pequeos. De nuevo, los padres desempearn una funcin clave, hablando sobre los problemas con sus hijos y manteniendo el contacto con la escuela y los nuevos maestros. Asimismo, los centros de preescolar y las escuelas tambin deben desempear su funcin: estableciendo contactos ins-titucionales con anticipacin, invitando por adelanta-do a los exalumnos a que visiten la escuela y estable-ciendo o reforzando los contactos entre los antiguos y los nuevos maestros. El elemento personal siem-pre es de vital importancia con los nios pequeos (en esta instancia, la continuidad de los compaeros y los maestros). Los nios desean avanzar junto con sus amigos ms cercanos y esto se debera fomentar tanto como sea posible. De nuevo, la continuidad de los maestros es un aspecto muy reforzador para los nios pequeos: en Dinamarca y Suecia, por ejemplo, el pedagogo o maestro trabaja con los nios desde la guardera hasta el nivel de preescolar, es decir, es una clase especial que se utiliza en los pases nrdicos (excepto en Noruega) y que sirve de puente para la transicin hasta la escuela primaria que, normalmen-te, en estos pases, comienza a los 7 aos.

La creacin de esta clase especial en los pases nrdi-cos tambin apunta hacia la importancia de los acuer-dos institucionales. Una clase de preescolar sirve de refuerzo a los nios pequeos y hace que el cambio hacia un enfoque ms amplio sobre el conocimiento basado en la asignatura y la adquisicin de aptitudes de alfabetizacin sea ms fcil para los nios. Este ao se han utilizado ambos, una pedagoga para la primera infancia y un enfoque de enseanza prima-ria y, en Dinamarca, un pedagogo de guardera y un maestro de primaria comparten la clase.

Otros pases hacen las cosas de forma distinta. Algunos han adoptado un enfoque de educacin previa a la primaria para la educacin infantil, es decir, organizan la educacin infantil, no como una guardera (utilizando el juego, el desarrollo socioe-mocional y el trabajo de proyectos holsticos), sino

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como una transicin hasta la escuela (por grupos de edad, con coeficientes altos de personal por nio, con un enfoque en el desarrollo cognitivo y de aprendizaje estndar, con una intervencin relativamente escasa por parte de los padres) que, normalmente, no suponga una dificultad. El enfoque de educacin pre-via a la primaria ofrece un camino suave desde el aula de primera infancia hasta el aula de educacin pri-maria ya que, a menudo, tanto el programa como las rutinas, estn estrechamente conectados. En Francia, por ejemplo, la continuidad se garantiza mediante el uso de un programa puente durante el ltimo ao del colematernelle (centro de maternales) y los dos primeros aos de educacin primaria. Adems, los profesores pueden avanzar de nivel libremente (si el director de la escuela as lo aprueba) y continuar con sus alumnos hasta la educacin primaria.

Sin embargo, en esta situacin, uno tiene la impresin de que los nios pequeos nunca han experimentado

una pedagoga adecuada de primera infancia donde puedan aprender a autorregularse a su propio ritmo y seguir sus propias vas de aprendizaje. La similitud de los dos medios ayuda a una transicin suave desde la educacin previa a la primaria hasta la primaria, pero no necesariamente en lo personal. Es posible que no se tomen en cuenta los deseos y los temores del nio individual en estas aulas grandes que se centran, no en el nio individual ni en sus medios, sino en alcanzar los estndares establecidos para el aprendizaje temprano. Es asombrosa la frecuencia con la que nos encontra-mos con nios pequeos escasamente entusiasmados y atemorizados por su progresin hacia la escuela, ansio-sos al pensar si se les permitir entrar en el mismo! La situacin no es mejor en los sistemas donde la ensean-za primaria comienza a los 5, o incluso a los 4 aos.

Y en su opinin, cules son los retos a los que seenfrentanlasescuelasdeenseanzaprimariaparaquelastransicionesseansatisfactorias?

El enfoque de pedagoga social ayuda a los nios a formarse una imagen positiva de s mismos como nios creativos y fuertes, a mostrar curiosidad, a investigar y a desarrollar un pensamiento y una actitud positivos hacia el aprendizaje

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Bien, en StartingStrong hice una recomendacin clara para lograr que las transiciones sean satisfactorias planteando una sociedad slida e igualitaria entre el centro de preescolar y la escuela. Una sociedad igua-litaria requiere que se respete la pedagoga para la pri-mera infancia, haciendo hincapi en las estrategias de aprendizaje natural del nio (el juego, la investigacin personal, el aprendizaje activo...) y que se refleje en las clases de grado inferior de la escuela. La continuidad en los procesos de educacin se puede reforzar de dos formas: mediante la disminucin de los procesos educativos secuenciales de la escuela en la educacin temprana o, lo que es ms apropiado, mediante la elevacin de los enfoques holstico y de investiga-cin hasta el aprendizaje, caracterstico de los nios pequeos, en las clases para los ms pequeos de la escuela primaria. En otras palabras, es posible que las escuelas necesiten adaptar una pedagoga modificada en los primeros aos de escolarizacin primaria.

Sin embargo, la realidad demuestra que la relacin entre la educacin primaria y el sector para la pri-mera infancia no es slida ni igualitaria. Las escuelas y los centros de preescolar tienden a no interactuar suficientemente entre s, aunque quiz el reforza-miento de las relaciones sea la parte ms fcil de solucionar (la difcil es hacer que esas relaciones sean ms igualitarias, ya que la atencin y educacin para la primera infancia tiende a percibirse como el socio ms dbil de dicha relacin). Es necesario cambiar esto y reconocer los puntos fuertes del sector para la primera infancia, como son la mayor capacidad para implicar a los padres por parte del personal de los centros de preescolar. Adems, es necesario cambiar las actitudes tradicionales, que sostienen que el traba-jo educacional real con nios no comienza hasta la escuela primaria. El trabajo realizado en los centros de atencin y educacin para la primera infancia para contribuir a la salud y el bienestar de los nios, a su socializacin y a sus actitudes tempranas hacia el aprendizaje es igualmente valioso y debera continuar hasta la escuela. Tambin debemos crear una mayor conciencia en las pedagogas utilizadas en las aulas de grados inferiores de educacin primaria, ms tpicas en el periodo de la primera infancia, como son el aprendizaje mediante la prctica, el trabajo mediante la realizacin de proyectos y el trabajo en grupo.

Al mismo tiempo, la naturaleza holstica del aprendi-zaje de los nios pequeos no debera ser una excusa

para olvidar el aprendizaje secuencial o la alfabetiza-cin y las nociones elementales de clculo aritmtico emergentes en los centros para la primera infancia. Los nios pequeos tienen un profundo deseo de comunicarse y de imitar. Disfrutan mucho escribien-do historias, intentando descodificar y practicando muchas otras habilidades de alfabetizacin emer-gentes. De nuevo, al igual que en las transiciones, es necesario alimentar su disfrute con estas actividades, as como su iniciativa innata para la comunicacin y el uso de lo que Reggio Emilia llama los cientos de lenguajes de los nios, retarlos hacia la alfabetizacin emergente al tiempo que se respetan sus intereses y su autonoma. De igual forma, los nios pequeos estn encantados de saber que la adquisicin de conoci-mientos puede ser secuencial, es decir, que realmente han logrado un progreso y que este mes saben ms que el pasado. Tambin resulta til para las pedago-gas de la primera infancia saber cul ha sido el pro-greso secuencial, aunque no deben forzar a los nios para que logren un nivel previamente especificado de conocimientos y de competencia a una edad dada.

Nos podra resumir las principales diferencias entreel enfoque de pedagoga social hacia la atencin yeducacin para la primera infancia y el enfoque deeducacinpreviaalaprimaria?

El enfoque de pedagoga social se practica amplia-mente en los pases nrdicos. Normalmente, los nios comienzan a asistir a las guarderas a partir del ao de vida y hasta los dieciocho meses. Sin embargo, no realizan actividades de aprendizaje ms formales ni de preparacin para la escuela en ningn sentido hasta la edad de seis o siete aos. El juego, la realiza-cin de proyectos en grupo y la confianza en las estra-tegias de aprendizaje natural del nio caracterizan a las guarderas nrdicas. La pedagoga empleada com-bina la atencin, la crianza y la educacin, un enfoque que se espera que contine en la escuela.

Existe un fuerte nfasis en inculcar valores y actitudes democrticas, como el respeto por la diversidad, la ayuda a los otros y la responsabilidad personal. En lo que se refiere al lenguaje y la alfabetizacin, existe un enfoque escaso en la descodificacin y la fontica hasta la clase de preescolar (6-7 aos) pero el uso de los 100 lenguajes (incluida la expresin oral) es una parte central del programa pedaggico. Por ejemplo, en Finlandia, los nios no comienzan a trabajar en

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la alfabetizacin en ningn sentido formal hasta la edad de seis o siete aos. Sin embargo, a la edad de 14, son lderes en el mundo en la comprensin de la lectura. Por contraste, hemos observado que los nios en los sistemas de educacin temprana ms estrictos parecen haber perdido muy pronto su entu-siasmo por la lectura, una vez que han aprendido a descodificar (quiz porque se les ha enfrentado a un exceso de ejercicios de ortografa demasiado pronto). Sin embargo, (por eso he dicho quiz), no hemos realizado una investigacin lo suficientemente pro-funda en este tema para ofrecer conclusiones firmes, excepto la de que los nios de los pases nrdicos, que comienzan el aprendizaje de alfabetizacin y de tipo secuencial mucho ms tarde que los nios de Europa occidental, no parecen estar en desventaja en sus ex-menes posteriores de pisa (ProgramforInternationalStudent Assesment: Programa para la evaluacin internacional del alumnado).

En el enfoque de educacin previa a la primaria (que es el ms frecuente en los pases angloparlantes, as como en Francia y en buena parte del resto de Europa) la educacin para la primera infancia se per-cibe mucho ms estrechamente como un tiempo de preparacin para la escuela. Los coeficientes de nio por profesor son superiores y el aprendizaje formal y la disciplina similar a la de la escuela pueden comen-zar a una edad tan temprana como los tres aos. Debido a las cifras implicadas, los profesores tienen menos oportunidad de responder a las necesidades individuales de los nios y es posible que esto mismo les ocurra a los nios a la hora de practicar su auto-noma y su responsabilidad personal.

Claramente, est a favor del enfoque de pedagogasocialtipificadoenlospasesnrdicos.Culescreequesonsusventajas?

S, creo que los sistemas nrdicos tienen un mayor respeto por el bienestar y las necesidades psicolgicas de los nios pequeos. Utilizan un enfoque holstico de aprendizaje. En lugar de centrarse desde una edad muy temprana en el desarrollo de capacidades con-cretas, como la gimnasia, la alfabetizacin, el clculo y otras habilidades, sus objetivos son ms abiertos y generales, como la competencia social, el desarrollo emocional, con un significado ms relevante para los nios pequeos y su participacin. Me viene a la mente el informe de la unesco, Laeducacinencierra

un tesoro, realizado por Jacques Delors y un equipo internacional de expertos, que resume de forma admirable aquello de lo que debera tratar la atencin y la educacin en la primera infancia. Presenta cuatro objetivos principales de aprendizaje: aprender para ser; aprender para hacer; aprender para aprender; y aprender para convivir. Esto se refleja en el enfoque de pedagoga social: el currculo ayuda a los nios a formarse una imagen positiva de s mismos como nios creativos y fuertes, a mostrar curiosidad, a investigar y a desarrollar un pensamiento y una acti-tud positivos hacia el aprendizaje. Las habilidades sociales y el sentido de las relaciones con los otros tambin se enfatizan mediante el trabajo en grupo que, con frecuencia, utiliza el lenguaje de los derechos desde una edad muy temprana.

Un problema del enfoque de educacin previa a la primaria (al menos desde mi punto de vista) es que tiende a centrarse ms en la escuela como punto de referencia, en lugar de en el potencial y el inters de cada nio. Los centros de preescolar de algunos pa-ses se han convertido en colegios para nios peque-os centrados en lograr objetivos de aprendizaje cuantificables. Estn menos interesados en motivar a los nios pequeos para que se conviertan en perso-nas autnomas y contribuyan a sus grupos. El modelo pedaggico es aquel en que los profesores deciden y dirigen las actividades y los nios las cumplen, mien-tras que en el enfoque de pedagoga social los nios tienden a elegir y a recibir ayuda en la realizacin de sus actividades. Los nios desempean una funcin ms activa y se fomenta de forma activa la participa-cin democrtica.

Quieredecirentrminosdecapitalsocialyparticipa-cinendemocracia?

S, en la actualidad, en estos pases existe una cierta preocupacin acerca de la apata ante el proceso democrtico. Desde mi punto de vista, la apata no es sorprendente si tenemos en cuenta que los sistemas educativos fomentan la pasividad en los nios desde muy temprana edad y, de acuerdo con la investigacin llevada a cabo dentro del contexto de la Convencin sobre los Derechos del Nio, no implican lo suficien-temente a los nios en la vida cvica de la escuela. En las guarderas, esto resulta lamentable, ya que los nios pequeos estn en un momento de sus vidas donde se estn formando sus actitudes bsicas hacia

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los otros y hacia la sociedad. En una guardera ade-cuadamente dirigida, se debe mantener un enfoque slido en lo que se refiere a la vida de los nios en el centro, en su bienestar y en sus actitudes, y no slo en los estndares externos de aprendizaje. Los nios pequeos disfrutan participando y aprendiendo a travs del juego, la investigacin personal y eligiendo libremente su trabajo en grupo. Estas actitudes se pueden fomentar mediante las pedagogas y los pro-gramas adecuados, que ofrecen a los nios pequeos la oportunidad de elegir, negociar y participar. Peter Moss, en su reciente libro, habla acerca de la impor-tancia de los centros de atencin y educacin para la primera infancia como puntos focales para la partici-pacin democrtica y la toma de decisiones: reunir a los padres y a los individuos de todos los sectores de una comunidad con los maestros y las autoridades locales para debatir sobre las cuestiones relacionadas con la educacin y sobre lo que las comunidades y las sociedades desean para sus nios.

Cmopuedenayudarlosresponsablesdelaformula-cindepolticasaqueseproduzcaestasituacin?

Los ministros pueden ayudar a la participacin de los individuos mediante la realizacin de tantas con-sultas como sea posible. La prctica corresponde a los modos modernos de gestin: consultar, difundir informacin y ofrecer financiacin y la educacin necesarias a los individuos para que sean autno-mos.

En las instituciones pblicas, como los centros infan-tiles o las escuelas, esto significara que los directores implicaran a los padres en todos los aspectos de la gestin y el establecimiento de objetivos del centro. Por ejemplo, el nuevo currculo para la primera infancia ofrece una buena oportunidad, donde los ministros, en lugar de imponer un currculo dirigido por expertos desde la capital del pas, consultan con los actores principales acerca de cmo se deberan dirigir los servicios para la primera infancia y cules son sus objetivos bsicos. De esta forma, la autora del currculo se devuelve a los actores y la tarea de formulacin de un currculo ms detallado para cada centro se asigna a los maestros, a los padres y a los nios implicados. Sin embargo, esto presupone la formacin adecuada de los maestros para realizar esta tarea, as como una mayor implicacin por parte de los padres. Una vez ms, los pases nrdicos tienden

a ser lderes en este campo, ms que en ningn otro lugar de Europa, si bien estn surgiendo iniciativas interesantes en otras partes de Europa. En ee.uu. tambin se tiende a una slida implicacin de los padres en el sector de la educacin infantil y las leyes de muchos estados establecen este requisito para los programas con financiacin pblica.

Finalmente,losmencionadosinformesdelaocdehantratado, obviamente, nicamente de los pases msricosydesarrollados.Algoquedestacardelosmismosque tambin deberan tener en cuenta los pases endesarrollo?

No soy muy bueno dando lecciones, especialmente cuando se trata del, as llamado, tercer mundo. Estos pases disponen del suficiente personal especializado para dirigir sus propios sistemas para la primera infancia. Lo nico que puedo decir es que, si los pa-ses en desarrollo desean utilizar modelos del mundo desarrollado, sera una buena idea elegir los modelos que se basan en el respeto por los padres, la igualdad social y las pedagogas adecuadas. Me entristece ver que los pases adoptan enfoques de educacin previa a la primaria enfatizando la preparacin para la escuela en lugar de los modelos ms igualitarios que se centran en el bienestar y el desarrollo general de los nios pequeos, en asociacin con sus padres y comunidades. Los sectores para la primera infancia y las escuelas de los pases en desarrollo continan utilizando muchas de las caractersticas opresivas (para los nios) de los antiguos modelos coloniales: son competitivos, elitistas, escasamente educativos y estn divorciados de las necesidades de los nios y las comunidades ms desfavorecidos. Cuando se adopta el modelo concebido para grandes multitudes, la situacin de los nios se puede deteriorar an ms: debido al coeficiente imposible de nios por profesor, la escasez de materiales y recursos para la enseanza y las largas distancias que muchos nios tienen que recorrer hasta llegar a los centros. Sin embargo, la Fundacin tiene mucha ms experiencia en estos asuntos y estoy seguro de que tambin dispone de ideas bien formadas acerca de cmo ofrecer educa-cin utilizando los puntos fuertes de la comunidad local en cooperacin con las autoridades a cargo de la educacin.

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La naturaleza de la educacin preescolar -lo que es, lo que parece, lo que se supone que debe hacer por los nios y qu funcin desempea el gobierno (especial-mente el Ministerio de Educacin) para promoverla- es uno de los desconcertantes problemas a los que se enfrentan los planificadores de la educacin hoy en da. La relacin entre la educacin preescolar y pri-maria es especialmente problemtica.

Por ejemplo, en un pequeo pas insular bien desarro-llado, a los nios que estn en sus ltimas semanas en un jardn de infancia estatal, no se les permite llevar paales y se les dan pesadas mochilas que deben trans-portar, con el fin de prepararlos para el primer curso de educacin formal. Por otro lado, en un pas ms grande y menos desarrollado de la misma regin, los maestros de primer grado procuran que las seis primeras semanas de clases sean para sus alumnos una experiencia similar a la informal de preescolar: centrada en los nios, inte-ractiva, sin pupitres ni sillas y con ms juegos de lo que se requiere en los programas de primer grado.

As, el dilema es: para facilitar la transicin desde el nivel preescolar al primario, formalizamos lo infor-mal para ofrecer a los nios el mejor inicio posible de un mundo acadmico cada vez ms competitivo o informalizamos lo formal, invirtiendo la naturaleza cada vez ms rgida y orientada a los logros de la edu-cacin para la primera infancia?

Desafortunadamente, lo primero parece ser la ten-dencia. Existen pruebas de un nmero cada vez mayor de escuelas primarias elitistas (e incluso jar-dines de infancia) con exmenes de ingreso para probar no slo el aprestamiento para el aprendizaje, sino tambin cierto dominio de (al menos) la lectura. Esto se debe, en parte, al hecho de que los centros de

preescolar son el primer peldao de los sistemas pri-vados favorecidos que, una vez alcanzados, hace que la desesperada bsqueda de matrcula, en cada nuevo nivel de educacin, sea innecesaria. Sin embargo, esto aade presin a los centros de educacin preprimaria para que sean ms acadmicos y competitivos, con menos tiempo para el aprendizaje informal centrado en el nio, y con menos capacidad o disposicin para ofrecer servicios relacionados con el origen social de la familia (p.ej., el idioma materno del nio) o a las necesidades individuales de los nios (p.ej., las difi-cultades para leer). De acuerdo con los especialistas y profesionales acadmicos, esto es exactamente lo que no deberan ser.

Existe otra razn para esta tendencia. Con unas intenciones aparentemente buenas, muchos gobier-nos estn ampliando los servicios de preescolar pero, para ser rentables, ligan las nuevas clases a las escue-las primarias, especialmente en los pases donde el aumento de la tasa de poblacin est descendiendo y donde existen recursos de escolarizacin primaria sin utilizar, incluidos los docentes. Esto puede significar que tanto el espacio como el estilo de aprendizaje son formales, centrados en maestros, como ms trabajo y menos juego y, a menudo, con una enseanza en una lengua mayoritaria incomprensible, en lugar del idioma materno del nio.

Entonces? Qu se puede hacer? En un mundo ut-pico, los profesores mejor cualificados ensearan en las escuelas primarias (si no en las de nivel preesco-lar), donde las clases fueran ms grandes y los retos de la instruccin personalizada fueran superiores, y no en las secundarias. Esto podra ser factible slo si el gobierno compromete recursos para un sistema unificado de educacin que exige el mismo nivel de

Hacia unas escuelas adaptadas a la niez

Formalizar lo informal, o informalizar lo formal

Sheldon Shaeffer, Director, Oficina de Bangkok de UNESCO1

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formacin, remuneracin y status para los profesores de educacin primaria y secundaria.

En caso contrario, y hasta el alcance en el que tienen control sobre los planes de estudios y los mtodos de preescolar, los ministerios pblicos podran garanti-zar que los centros de preescolar continen siendo lugares de juego y estmulo para el aprendizaje, en lugar de sitios de estudio reglamentado, deberes y competicin acadmica. Tambin podran exigir que todos los estudiantes de magisterio de educacin primaria, especialmente aquellos que desean trabajar en la preescolar, recibiesen formacin y competen-cias relacionados con los procesos de la educacin preescolar ms informales y centrados en el nio. Se podran incluir habilidades especiales, como el anli-sis de las necesidades individuales y el desarrollo de la instruccin personalizada. Las transiciones ms siste-mticas y mejor planificadas podran permitir a los nios en edad preescolar y a sus padres familiarizarse con la escuela primaria antes de comenzar a asistir a la misma y realizar esfuerzos especiales para integrar el grado 1 de los nios en sus nuevos entornos.

Esto significa que las escuelas de primaria deben convertirse en lugares ms agradables. Las escuelas adaptadas a la niez, creadas en Tailandia hace algo ms de una dcada (cuyos pioneros fueron unicef y Save the Children) y en la actualidad en ms de 40 pases, son importantes para lograrlo ya que sus propsitos son:

ayudar a los nios a hacer realidad su derecho a una educacin de calidad;

mejorar la salud y el bienestar de los nios; garantizar la seguridad de los nios, los espacios

protegidos para el aprendizaje y liberarlos de la violencia y el abuso;

elevar la moral y la motivacin de los profesores (en otras palabras, respetuosos con los nios igual a respetuosos con los profesores);

movilizar a la comunidad para que apoye el siste-ma educativo.

Las escuelas adaptadas a la niez pretenden ser escue-las en pos de los nios: que identifiquen de forma activa a los nios excluidos, que permitan que se matriculen en la escuela y se les incluya en el apren-dizaje, as como que puedan efectuar seguimientos de los derechos y el bienestar de todos los nios de

la comunidad. Tambin deben centrarse en los nios: actuando en el inters de los mismos, dirigidos hacia la realizacin de su potencial pleno, centrados en el nio en su totalidad (salud, estado nutricional y bienestar) y en lo que le ocurre al nio antes de entrar en la escuela y despus de abandonarla.

En concreto, una escuela adaptada a la niez debe ser inclusiva para todos los nios, eficaz acadmicamente con todos ellos, saludableyprotectora y sensibleconelenfoquedegnero. Debera promoverlaparticipacin de los nios en los asuntos escolares, pero tambin la de sus padres y su comunidad.

Una escuela inclusiva no excluye, discrimina ni estereotipa basndose en la diferencia. Ofrece edu-cacin gratuita, obligatoria, asequible y accesible, especialmente para las familias y los nios en situa-ciones de riesgo. Respeta y agradece la diversidad y garantiza iguales oportunidades para todos los nios, p.ej., las nias, las minoras tnicas, los nios con discapacidades, los que trabajan, los afectados por vih/sida. Responde a la diversidad y la percibe como una oportunidad, ms que como un problema, y satisface las diferentes necesidades de los nios, bien sean el resultado de su gnero, clase social, etnia o capacidad.

Un primer grado inclusivo es especialmente impor-tante, ya que sus alumnos provendrn de distintos orgenes (de centros de preescolar o de sus hogares) y, es muy probable que hablen distintos idiomas y tengan diferentes grados de preparacin. El maestro debe reconocer dicha diversidad como una forma de mejorar la calidad de la educacin y debe ser capaz de satisfacer las necesidades diversas de sus alumnos.

Una escuela acadmicamente eficaz fomenta la ense-anza y el aprendizaje de calidad e incluye una instruccin adecuada para las necesidades de apren-dizaje y capacidades de cada nio. Ofrece un conte-nido estructurado y recursos de calidad, adems de fomentar los resultados de aprendizaje de calidad ayudando a los nios a aprender lo que necesitan aprender (p.ej., lectura, clculo, habilidades para la vida) y a ensearles a aprender.

As, un primer curso eficaz, adaptado a las diversas necesidades de sus alumnos, es esencial para un

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inicio adecuado al clculo y la lectura y que infunde a los nios unos hbitos de aprendizaje adecuados y para toda la vida.

Una escuela saludable yprotectora dispone de un entorno de aprendizaje saludable, higinico y segu-ro. Ofrece habilidades para la vida basadas en la edu-cacin en salud; fomenta la salud fsica y psico/socio/emocional de los maestros y alumnos; y ayuda a todos los nios a defenderse y protegerse con