Lærende nettverk, nasjonal rapport

LÆRENDE NETTVERK 2004-‐2009

IKT-‐BASERT SKOLEUTVIKLING GJENNOM LÆRENDE NETTVERK

LU

Skole Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Eksterne

2

LÆRENDE NETTVERK 2004-‐2009 -‐ IKT-‐BASERT SKOLEUTVIKLING GJENNOM LÆRENDE NETTVERK Senter for IKT i utdanningen, mai 2010

3

4

INNHOLD

Forord ........................................................................................................................................................5

1. Sammendrag....................................................................................................................................6

2. Kort historikk om Lærende nettverk................................................................................... 10

2.1 Hvorfor nettverk?.......................................................................................................................................... 10

2.2 Lærende Nettverk som lærende organisasjon.................................................................................. 11

2.3 Lærende nettverk i tall................................................................................................................................ 12

3. Beskrivelse av Lærende nettverk – Mål, organisering og deltagere ......................... 14

3.1 Mål og premisser for Lærende nettverk.............................................................................................. 14

3.2 Organiseringen av lærende nettverk .................................................................................................... 16

Organisering og ledelse av de lokale nettverkene ............................................................................. 16

Nettverksledelse og prosjektledelse........................................................................................................ 16

Den sentrale organiseringen av Lærende nettverk........................................................................... 19

4. Måloppnåelse i Lærende nettverk........................................................................................... 20

4.1 ER Hovedmålet Nådd?................................................................................................................................. 20

4.2 MÅloppnåelse i skolene .............................................................................................................................. 20

Lærerne er tilfredse med lærende nettverk......................................................................................... 20

Skolelederne er tilfredse med Lærende nettverk .............................................................................. 21

4.3 Måloppnåelse i lærerutdanningen......................................................................................................... 24

Om NETTVERKSLEDERNE........................................................................................................................... 25

Nettverksledernes Metodebruk................................................................................................................. 26

Refleksjoner om mangelfull institusjonstilknytning ........................................................................ 27

4.4 Måloppnåelse og skoleeiere...................................................................................................................... 27

5. Kunnskapsutvikling og Læringsdimensjonen i Lærende nettverk ............................... 29

5.1 Oversikt over dokumentasjon.................................................................................................................. 29

5.2 Den eksterne faggruppen − kommentator, evaluator Eller initiator? .................................... 31

6. Erfaringer fra fem år med lærende nettverk ...................................................................... 33

6.1 Hva skal til for å lykkes med nettverksarbeid?................................................................................. 33

6.2 Andre senrale lærdommer ........................................................................................................................ 34

Avslutning.............................................................................................................................................. 34

5

FORORD

Lærende nettverk (LN) som prosjekt hadde oppstart i 2004, og ble da koordinert av Utdanningsdirektoratet. ITU overtok det nasjonale koordineringsansvaret for LN i februar 2008. For å sikre en mest mulig solid dokumentasjon fra prosjektet og en hensiktsmessig avslutning for nylig igangsatte nettverk, ble LN utvidet med ca. 1 år til våren 2009.

ITU har prioritert å vektlegge dokumentasjon i den avsluttende fasen av prosjektet. Det er i ITUs koordineringsperiode lagt vekt på utarbeidelse av sluttrapporter fra nettverksledere ved lærerutdanningen (LU). I tillegg er det utarbeidet andre sluttprodukter, i digitalt og/eller analogt format, som ulike former for praksisfortellinger fra skolene og nettverkslederne.

Denne sammenfatningen tar primært tak i en gjennomgang av alle sluttrapportene, og speiler disse mot andre rapporter og kunnskapsgenererende initiativ i regi av LN i perioden 2004-‐2008. ITUs mål er at denne sammenfatningen skal gi et kunnskapsgrunnlag og fylle en funksjon i den videre nasjonale satsingen på IKT og læring i grunnopplæringen. Her finnes mye akkumulert kunnskap som bør være av interesse for mange aktører: for sentrale myndigheter som var initiativtaker til LN i 2004-‐05, for lærerutdanningen ved universitet og høgskoler, og ikke minst for skolene som danner den praktiske arenaen hvor IKT skal anvendes i alle fag og på alle trinn. Senter for IKT i utdanningen er også en helt sentral målgruppe for denne .rapporten.

Denne sammenfatningen åpner med et sammendrag (kapittel 1) med vektlegging av fire hovedfunn, spesielt knyttet til prosjektets måloppnåelse. Kapittel 2 gir et kortfattet historisk tilbakeblikk over LN− hvorfor man satset på nettverksmodellen og hvordan LN ble relatert til utvikling av lærende organisasjoner. I tillegg gis det en oversikt over LN i form av midler og antall deltakere. I kapittel 3 beskrives mål, organisering og deltagere med klar referanse til prosjektbeskrivelsen anno 2004. Kapittel 4 er det mest omfattende, og det beskriver måloppnåelsen samlet sett og for de ulike aktørene, mens kapittel 5 trekker frem kunnskapsutviklingen og læringsdimensjonen i satsingen. Her tas det tak i den dokumentasjonen som er initiert rundt LN fra nasjonal koordinators side. Avslutningsvis i kapittel 6 gis noen refleksjoner rundt hva som skal til for å lykkes med arbeid i nettverk, samt at noen andre sentrale erfaringer blir drøftet.

Sammenfatningen er utarbeidet av en arbeidsgruppe bestående av ITUs nasjonale koordinator for LN, Geir Ottestad, ITUs rådgiver Jørund. H. Skaug og ekstern konsulent Marit C. Synnevåg (mcs:consult) som alle tre har fulgt satsingen på ulike måter, i ulike roller og omfang.

God lesning!

6

1. SAMMENDRAG Prosjektet Lærende nettverk (LN) ble etablert høsten 2004 som et prosjekt innenfor Program for digital kompetanse (PfDK) for å etablere nettverk mellom skoler, lærerutdanning og skoleeiere. I tillegg skulle Fylkesmannens utdanningsavdeling, lokalt næringsliv og evt. andre interessenter være støttespillere i nettverkene. Prosjektbeskrivelsen1 fra mai 2004 ble utarbeidet av en arbeidsgruppe i Utdannings-‐ og forskningsdepartementet (UFD), og trekker opp rammene for satsingen. Utdanningsdirektoratet hadde det nasjonale koordineringsansvaret for LN frem til nyåret 2008, da dette ansvaret ble overført til ITU.

Lærende nettverk besto i sin sluttfase av 28 nettverk med nettverksledere fra 27 utdanningsinstitusjoner (både universiteter og høyskoler) og involverte 313 grunn-‐ og videregående skoler med over 1000 deltakere. Siden oppstarten i 2004 har over 600 skoler deltatt. Det er særlig grunnskolen som er deltagere i prosjektene. LN kan derfor karakteriseres som en satsing som har nådd fram til svært mange aktører i hele landet.

Våren 2009 ble det utarbeidet sluttrapporter2 fra nettverkelederne i LN. luttrapportene gir en oversikt over hva som har skjedd i de respektive nettverkene over tid. Her har nettverkslederne fortellerstemmen, og de er viktige å lytte til. For å gi et mer helhetlig bilde av LN, er også andre leveranser rundt prosjektets kunnskapsutvikling gjennomgått i arbeidet med denne sammenfatningen. Dette inkluderer rapporter fra den eksterne faggruppen, midtveisvurderingen som ITU gjennomførte for Utdanningsdirektoratet før de ble nasjonal koordinator, to rektorundersøkelser og resultater av spørreundersøkelser blant nettverkslederne3. I tillegg kommer nettverksledernes egne årsrapporter 2005-‐2007. I avslutningsfasen er det dessuten levert bidrag i ulike sjangre og formater både fra nettverkslederne og fra skolene selv; digitale uttrykk – videoer, animasjoner, sammensatte tekster og digitale fortellinger og narrativer4. Til sammen utgjør denne omfattende dokumentasjonen LNs kunnskapsgrunnlag som mange aktører kan høste erfaringer fra og lære av. Noen av nettverkene har virket over lengre tid, mens andre er mer nyetablerte. Resultatene må også ses i lys av dette. En klar erfaring er at nettverk mellom ulike aktører modnes over tid, og resultatene viser seg i stor grad i den avsluttende fasen.

Målstrukturen for prosjektet lærende nettverk, slik den fremstår i prosjektbeskrivelsen, består av ett hovedmål og tre delmål. Hovedmålet rettes mot både skoler, skoleeiere og LU hvor fokus er å få etablert nettverk som verktøy for kunnskapsdeling og – utvikling for å styrke IKT-‐satsingen i skolene. De tre delmålene er mer aktørspesifikke og rettes mot hver av målgruppene. Samtlige mål er basert på at skolene skulle delta i nettverket i to år før nye skoler rekrutteres inn. I rapporteringen fra nettverkslederne er tilbakemelding på måloppnåelse et sentralt punkt. Dette vil gjennomgås i kapittel 4.

1 http://www.skolenettet.no/nyUpload/Moduler/Larende_nettverk/LN-‐plan.pdf

2 Rapportene er i all hovedsak utarbeidet etter en felles mal hvis struktur ble drøftet med nettverkslederne i flere runder høsten 2008.

3 Her viser vi til kap. 4 i denne sammenfatningen. Samtlige rapporter er tilgjengelige på www.itu.no.

4 Samtlige leveranser finnes på http://itu.no/no/Prosjekter/Pagaende_prosjekter/Larende_nettverk/

7

Under presenteres hovedmål og sammendrag av delmålene for prosjektet, som har ligget fast siden fra oppstarten:

Hovedmål

Gjennom kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lærende nettverk skal skoler, skoleeiere og lærerutdanningen bevisstgjøres og kvalifiseres slik at IKT i større grad tas i bruk i læringsarbeidet der det gir faglig og pedagogisk merverdi.

Delmål for skoler:

• Etablere samarbeid med andre skoler, egne planer for utviklingsarbeid og egen samarbeidsarenaer.

• Lærerne og elevene skal bruke IKT der det gir pedagogisk merverdi.

Delmål for skoleeierne:

• Skoleeierne skal ha styrket eget kunnskapsgrunnlag for lokal skoleutvikling

Delmål for lærerutdanningen:

• Styrke intern kompetanse, FoU, samarbeid og kunnskapen om nettverksledelse • Om praksisskoler i nettverkene • Bruke praksisskolene som læringsarenaer for gjensidig utvikling

ITU ønsker her å løfte frem noen sentrale lærdommer etter fem år med LN, som anses som viktige for det videre arbeidet med IKT og læring i grunnopplæringen. Disse lærdommene gjennomgås i avslutningskapitlet. Her i oppsummeringen vil vi spesielt trekke frem fire hovedfunn som relateres til hovedmål og delmål i prosjektbeskrivelsen fra 2004, som også er gjeldende styringsdokument for prosjektet:

Hovedfunn 1: Lærere har blitt mer bevisstgjorte og kvalifiserte i praktisk bruk av IKT i undervisningen I LNs hovedmål heter det at både ”skoler, skoleeier og lærerutdanning skal bevisstgjøres og kvalifiseres slik at IKT i større grad tas i bruk i læringsarbeidet og gir pedagogisk merverdi”. Ut i fra nettverkslederens sluttrapporter er det et klart hovedfunn at skolene som har deltatt i LN, og spesielt de involverte lærerne og skolelederne, har hatt stort faglig utbytte av nettverksdeltagelsen. Lærerne er mer bevisste og har bedret egen digital kompetanse. LN har representert en arena hvor konkrete erfaringer med praktisk bruk av IKT i fagene er utvekslet, hvor kompetanseutvikling i bruk av ulike digitale verktøy er gjennomført og hvor ulike utfordringer knyttet til IKT i skolene har stått på dagsorden. Gjennom flere nettverkssamlinger og med oppfølgende arbeid mellom samlingene, er ulike temaer drøftet og slik sikret kontinuitet i læringen. LN har vært en viktig refleksjonsarena, men også en arena for konkret kompetanseutvikling. Skolelederne har opplevd LN som en positiv stimulans og en katalysator for IKT-‐satsing ved egen skole. Potensialet for kunnskapsspredning til andre medarbeidere på deltagerskolene og til andre, er betydelig og burde vært vesentlig høyere prioritert.

Samtidig vet vi at mange skoler i løpet av LN-‐perioden har satset på IKT i lys av Kunnskapsløftet og Læreplanens krav. LN har derfor kunnet virke sammen med andre innsatsfaktorer på en positiv måte.

8

Hovedfunn 2: Den institusjonelle koplingen til lærerutdanningen (LU) har vært begrenset

Nettverkslederne, som er tilknyttet LU, har spilt en nøkkelrolle i LN. Lærerutdanningene som institusjoner har i begrenset grad vært engasjert og involvert utover den rollen som nettverkslederne har hatt. Det finnes unntak hvor LUs ledelse og andre fagpersoner og studenter er trukket inn i arbeidet, men dette utgjør et klart mindretall. Nettverkslederne har hatt en avgjørende rolle som endringsagenter og motivatorer for nettverkene. Potensialet for at LU-‐ene som institusjoner også skal involvere seg i en slik kompetanseutviklende satsing, er åpenbart til stede

Hovedfunn 3: Skoleeierne har vært fraværende

I den opprinnelige prosjektplanen var det et mål at skoleeierne skulle spille en sentral rolle som nettverksaktører, sammen med skolene og LU. I samtlige rapporter, fra oppstart til avslutning, hevdes det at skoleeierne har vært distanserte og i for stor grad fraværende. Både nettverksledere og skoleledere, faggruppen og andre eksterne fagpersoner som har vurdert LN, har vært kritiske til dette. Hovedargumentet er at skoleeierne er viktige for å skape bærekraftige nettverk etter LN. Samtidig ville en aktiv deltagelse i LN kunne gitt verdifull innsikt og lærdom for skoleeiernes arbeid med lokal kompetanseutvikling knyttet til IKT i læring og også på andre områder, så som organisasjonsutvikling, valg av tekniske løsninger, og ledelse. Dette arbeidet er også i kjernen av kommunens/fylkeskommunens ansvarsområde. Skoleeiers fraværende rolle har vært en stor svakhet i prosjektet i hele perioden.

Selv om LN per i dag som nasjonalt prosjekt er avsluttet, lever flere nettverk videre i ulike former. Dette viser i seg selv at man på et lokalt nivå har lykkes, og det viser god bærekraft i nettverksmodellen. En forlengelse og videreutvikling av lærdommer fra LN er etterspurt av mange involverte, uten at det ser ut til å foreligge noen planer for dette. For å få til en foredling og videreutvikling av velfungerende nettverk, er det fortsatt en utfordring å få mobilisert et samarbeid med skoleeierne.

Hovedfunn 4: Nettverk er en vellykket metode for kompetanseutvikling

Ut i fra den dokumentasjon som her er gjennomgått har nettverk vist seg som en hensiktsmessig modell for kompetanseutvikling, og særlig for de som deltar i nettverket. Sprednings-‐ og delingseffekten til andre medarbeidere ved skolene og andre skoler har vært mer begrenset, og det rapporteres fra flere nettverksledere å være et uforløst potensial på dette området. Ett nettverk har involvert flere lærere fra hver skole, med gode resultater på intern kompetanseutvikling på skolene. Etablering av mini-‐nettverk inne i nettverkene styrker også intern kompetanseutvikling. Når det gjelder nettverk som metode for IKT-‐basert skoleutvikling eller skoleutvikling generelt sett, foreligger det mer begrenset dokumentasjon i LN.

Det kan stilles spørsmål om den organisatoriske læringen i skolene er realisert innenfor LN. Det har muligens vært urealistiske ambisjoner knyttet til kunnskapsdeling og læring når nettverkedeltagerne

9

returnerte til egen skole. Slik kunnskapsdeling er alltid krevende prosesser, og det fordrer ekstra formidlingsinnsats på egen skole om ny kunnskap faktisk skal tilflyte og bety noe for andre. Det er ikke tilstrekkelig med informasjon, det må skapes tid og rom for reelle refleksjonsarenaer hvor konkrete tips og eksempler kan vises. Skoleledelsens støtte og involvering i LN har også vært en helt nødvendig betingelse for å lykkes på skolene.

I LN har hver skole årlig fått kr. 25.000 for å delta. Mange skoler har sett på dette som et viktig insitament for deltakelse.

10

2. KORT HISTORIKK OM LÆRENDE NETTVERK

2.1 HVORFOR NETTVERK?

Nettverk som organisasjonsmodell og som implementeringsstrategi er godt kjent og er et virkemiddel som er testet ut i flere samfunnssektorer, for eksempel innenfor næringsrettet og forskningsbasert innovasjon. Samarbeid mellom ulike typer aktører er betraktet som en hensiktsmessig måte å organisere utviklingsarbeid på. Samarbeid mellom individer og grupper i nettverk er ingen ny oppfinnelse. Folk har alltid jobbet i nettverk eller i fellesskap, for eksempel ut i fra felles interesser og mål, både i formelle(definerte) og uformelle nettverk. Når det gjelder satsing på IKT i grunnopplæringen og skoleutvikling, var den mer formaliserte nettverksformen relativt lite utprøvd og udokumentert da prosjektet Lærende nettverk ble etablert sommeren 2004.

Nettverk, forstått som et partnerskap eller en formalisert samarbeidsarena mellom flere typer aktører, ble ansett som et effektivt virkemiddel for kunnskapsdeling og kompetanseutvikling for å styrke IKT-‐basert utviklingsarbeid i skolene. Skolene var med andre ord kjernen i nettverkene, representert ved lærere og skoleledere. Nettverkene skulle rekruttere skoler i grunnopplæringen. Idéen var at lærerutdanningsinstitusjonene (LU) skulle lede nettverkene, men at det var skolenes behov som skulle definere innhold og arbeidsform i nettverkene. Hovedmål-‐ og delmål i prosjektet (jf. prosjektbeskrivelsen fra mai 2004 og kapittel 3 nedenfor) skulle ligge fast, med lokale tilpasninger og definering av operative mål i de enkelte nettverk. ”Bottom-‐up”-‐ perspektivet i LN var dermed formelt forankret fra starten av.

Både skoler med og uten erfaring med IKT skulle rekrutteres. Her bisto Fylkesmannens utdanningsavdeling nettverkslederne. LUs praksisskoler skulle også trekkes inn. Et viktig utgangspunkt var å motvirke utviklingen av digitale skiller mellom skoler. Læringsdimensjonen sto sentralt i prosjektbeskrivelsen. Dialog, erfaringsdeling og refleksjon om IKT og læring skulle stimulere til utvikling og endret praksis hos de involverte aktørene.

Ved etablering høsten 2004 var LN dels et tilsvar på videreutvikling av PILOT-‐satsningen 1999-‐2003, dels en videre satsing på lærerutdanningen etter at den fireårige UFD-‐satsningen IKT i lærerutdanningen5 opphørte i 2004, og dels et behov for å prøve ut nettverk mellom ulike aktører som et egnet virkemiddel for kompetanseutvikling i skolen på pedagogisk bruk av IKT og læring. I denne perioden ble også programmet PLUTO (Program for LærerUtdanning, Teknologi og Omstilling), som var rettet mot innovativ satsing på IKT i lærerutdanningen, avsluttet. LN kan derfor ses som et uttrykk for at sentrale utdanningsmyndigheter ønsket et fortsatt fokus på lærerutdanningen, i tillegg til fokuset på IKT i skolen. Prosjektbeskrivelsen legger også vekt på at LN skal utnytte det kunnskapsgrunnlaget som finnes i ulike satsinger og ulike FoU-‐miljøer. Departementet ønsket gjennom LN å gi et insitament til skolenes IKT-‐.utvikling.

Målene for LN er rettet mot både skoler, skoleeier og lærerutdanningen (LU), med en enkel målstruktur; et hovedmål mot kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i nettverk som skulle etableres og tre delmål rettet mot hver av aktørene, jf. kapittel 3.

5 Dette var en betydelig satsning innenfor handlingsplanen IKT i utdanningen (UFD). Evaluering i etterkant påpekte at mange LU fortsatt hadde betydelige utfordringer med å inkludere IKT i lærerutdanningen, både ift den grunnutdanningen som ble tilbudt studentene og ift lærerutdannernes egen IKT-‐kompetanse.

11

På denne måten ønsket man resultater både for nettverket som sådan og for nettverksdeltagerne. Intensjonen var at nettverkene skulle være refleksjonsarenaer, en hjelp og støtte i skolens IKT-‐arbeid, hvor LU skulle lede nettverket og bidra med faglig påfyll og veiledning. Samtidig skulle LU selv styrke egen kompetanse i institusjonen på nettverksledelse og få innsikt i skolenes IKT-‐utfordringer6. Skoleeier skulle gjennom LN få bedre innsikt i skolenes behov, og slik styrke sin rolle i kompetanseutviklingen innen IKT-‐feltet. Det var også et mål at skoleeierne gjennom LN skulle styrke eget kunnskapsgrunnlag for å utøve sitt ansvar for lokal skoleutvikling. Skoleeierne skulle i LN stimulere skolene til ytterligere IKT-‐relatert utviklingsarbeid ved å bistå med andre supplerende midler til kompetanseutvikling.

Oppstarten av LN fant sted vel to år før Kunnskapsløftet og dagens læreplaner ble innført fra høsten 2006. Den ”femte grunnleggende ferdigheten” om at elever skal kunne bruke digitale verktøy i alle fag og på alle trinn, var med andre ord ikke innført da de første nettverkene ble etablert høsten 2004. Etter hvert ble fokuset i LN derfor forsterket av at skolene fra skoleåret 2006-‐07 var pålagt å satse på IKT på ulike måter; gjennom nytt utstyr, økt digital kompetanse hos lærerne, bruk av digitale læringsplattformer og økt pedagogisk bruk av IKT i ulike fag.

2.2 LÆRENDE NETTVERK SOM LÆRENDE ORGANISASJON

• Prinsipper for lærende organisasjoner har hatt større påvirkning for nettverkene enn for deltakende skoler

LN inngikk i Program for digital kompetanse 2004-‐2008 (PfDK) og var spesielt relatert til satsingsområdet ”Kompetanseutvikling”. LN skulle være et initiativ hvor kunnskap skulle deles og utvikles gjennom samarbeid og nettverk mellom ulike aktører. Fylkesmennene skulle bistå i nettverksetableringen ut i fra sin innsikt i skolenes behov. Skoleeierne skulle være sentrale medspillere, mens LU var institusjonen man pekte på som nettverksleder, veileder og tilrettelegger. Gjennom nettverksdeltagelse skulle man dele kunnskap og lære av hverandre, man skulle med andre ord være lærende.

Dialog, erfaringsutveksling og refleksjon skulle være grunnmuren i nettverkene. I stedet for individrettede IKT-‐kurs skulle LN samle skoler med ulike IKT-‐erfaringer, men med felles utfordringer knyttet til IKT-‐basert skoleutvikling. For mange skoler var IKT-‐satsningen i 2004 relativ ny og upløyd mark. Det ble ansett som lite formålstjenelig at hver skole, hver lærer, hver skoleleder og hver kommune skulle møte IKT-‐utfordringene hver for seg.

LN tok særlig utgangspunkt i erfaringer fra satsinger som PILOT innen skoleutvikling og IKT i grunnopplæringen som tilsa at skoler som evner å være lærende organisasjoner kan vise til endringsvilje og fornyet praksis. Dette ble slått fast, men ikke utdypet i LNs prosjektbeskrivelse.

Det er mange tilnærminger til definisjoner av lærende organisasjon, men en fellesnevner er at det dreier seg om organisasjonslæring og individuell læring, kollegialt samarbeid og en organisasjonskultur som fremmer deling og læring.

6 Se bl.a. prosjektbeskrivelsen side 3.

12

”En lærende organisasjon er en organisasjon som er god på å skaffe og transformere kunnskap slik at man modifiserer sine holdninger som gir ny kunnskap og forståelse”. (Garvin, 2000)

Lærende organisasjoner kjennetegnes ofte med at de har systematiske grep om refleksjon og kritisk tilnærming både til hva man gjør og hvordan man gjør tingene. Man er ikke kritisk for å uttøve kritikk, men fordi det å stille spørsmål er konstruktivt.

Om LN har hatt ressurser og en innretning til å stimulere de deltagende skolene til å utvikle seg som lærende organisasjoner, er et helt annet spørsmål. At LN har gitt skolene et bedre grunnlag for til IKT-‐basert skoleutvikling er langt enklere å svare positivt på, ut i fra tilgjengelige rapporter. Det er langt enklere å karakterisere nettverkene i LN som en form for lærende organisasjoner. Både sluttrapportene og praksisfortellingene uttrykker dette, blant annet illustrert ved en av nettverklederne:

”Nettverkslederens viktigste oppgave er ikke å levere utenfra, men å legge til rette for og lede prosesser som åpner lærernes refleksjonsrom. Å finne refleksjonsrom handler helt sikkert om tid, men også om avstand til hverdagen, om å diskutere de gode spørsmålene, om å dele refleksjoner og om forpliktelser til å bidra i utprøving og erfaringsdeling.” Kilde: Praksisfortellingen fra nettverksleder Egil Hartberg, HiL.

Analyser av LN ut i fra nettverk som lærende organisasjon er lite behandlet i dokumentasjonen rundt LN. Et unntak er rapporten Ledelse av Lærende nettverk fra 2008 (basert på rektorundersøkelsen fra 2007), som reflekterer over nettverk og organisasjonslæring ut i fra et organisasjonsteoretisk perspektiv. Erik Eliassen og Jan S. Jøsendal trekker i denne rapporten også opp hvordan LN kan karakteriseres som ”praksisfellesskap”, som de oppfatter som et langt mer presist begrep enn nettverk. Disse dimensjonene ved LN kan med fordel analyseres grundigere, sier forfatterne, blant annet med tanke på hvilke prosesser og verktøy som er brukt for å drive og utvikle nettverkene.

2.3 LÆRENDE NETTVERK I TALL

• Fylkesmenn og RKK-‐er har i noen tilfeller vært viktige økonomiske medspillere.

Fra etablering i 2004/-‐05 – 2009 var LN den største enkeltsatsingen innenfor Program for digital kompetanse (PfDK 2004-‐2008). Budsjett for hele perioden har vært ca. 74 mill.kr med følgende fordeling i bruken av midlene:

• ca. 51 % har tilfalt skolene − hvorav hver skole har fått ca. kr. 25 000 • ca. 41 % lærerutdanningen − hvor hver LU har fått ca. mellom kr 215.000-‐

250.000 per år til nettverksledelse • ca. 8 % på nasjonal koordinering og prosjektadministrasjon i regi av UDIR og

ITU.

LNs historikk viser at prosjektet kan karakteriseres som en volumorientert satsing. Dette var også intensjonen fra starten av. Alle LU ved universitet og høgskoler ble invitert til å delta i LN høsten 2004 med en intensjon om at alle skulle få støtte hvis de tok ansvar for lokal nettverksledelse. Det ble annonsert at støtte ville bli gitt til nettverksledelse i størrelsesorden ca. kr. 250.000 per år i fire år. Midlene ble fordelt fra Utdanningsdirektoratet via Fylkesmannen til LU gjennom årlige tildelingsbrev. Det var ingen utlysning av midler til LN eller noen form for konkurranse mellom LU. Det ble heller ikke lagt inn FoU-‐midler knyttet til den årlige bevilgningen. Fylkesmannen har i de fleste fylker også vært direkte involvert i rekrutteringen av

13

aktuelle skoler. Noen Fylkesmenn og Regionale kompetansekontorer (RKK) har også vært aktive medspillere i nettverkene, og de har stilt ekstra midler til disposisjon til ulike formidlingsarrangementer, for eksempel har utdanningsdirektørene i Troms, Akershus og Nord-‐Trøndelag gitt egne økonomiske bidrag. Nettverkslederne i disse fylkene har hatt stor nytte av dette samarbeidet og berømmer Fylkesmennenes engasjement.

Totalt sett har 51 nettverk vært i funksjon − de fleste med to års varighet. 607 skoler har vært deltagere i nettverkene (herav 493 grunnskoler og 114 vgs) , 26 lærerutdanningsinstitusjoner7 og 20 Fylkesmenn. Noen nettverk rapporter om innledningsvis aktive skoleeiere, men generelt sett preges 5-‐årsperioden av fraværende skoleeiere.

Tabellen under synliggjør fordelingen av skoler på de ulike semestrene og rundene med Lærende nettverk.

Semester H-04 V-05 H-05 V-06 H-06 V-07 H-07 V-08 H-08 V-09

Nettverk LN1: 298 SKOLER LN2: 312 SKOLER LN3: 305 SKOLER

Nasjonal koordinator

UTDANNINGSDIREKTORATET ITU

7 Høgskolen i Lillehammer var nettverksleder for LN Oppland, og er medregnet, selv om denne institusjonen ikke har grunnutdanning for lærere.

14

3. BESKRIVELSE AV LÆRENDE NETTVERK – MÅL, ORGANISERING OG DELTAGERE

LN var ved avslutningen våren 2009 en kompleks sammensetning av 28 nettverk. Skoletrinn, geografi, antall nettverksdeltagere, metodikk, målstruktur og tematiske prioriteringer er eksempler på forhold ved nettverkene som i større eller mindre grad var ulike i de enkelte nettverkene. Her beskrives LN ut i fra mål, premisser og organisering. Dette er et viktig bakteppe før vi oppsummerer måloppnåelsen i neste kapittel.

3.1 MÅL OG PREMISSER FOR LÆRENDE NETTVERK

I prosjektbeskrivelsen legges det klare føringer på hva man skal oppnå i LN og hvilke premisser som gjelder for deltagelsen i nettverket. Mål og premisser danner en hovedramme rundt satsingen.

Målstrukturen, slik den fremstår i prosjektbeskrivelsen, består av ett hovedmål og tre delmål. Hovedmålet rettes mot både skoler, skoleeiere og LU hvor fokus er å få etablert nettverk som verktøy for kunnskapsdeling og – utvikling for å styrke IKT-‐satsingen i skolene. De tre delmålene er mer aktørspesifikke og rettes mot hver av målgruppene. Samtlige mål er basert på at skolene skulle delta i nettverket i to år før nye skoler rekrutteres inn. Det var en uttrykt intensjon (jf. prosjektbeskrivelsen side 5) at skoleeierne etter to år skulle bidra til at nettverkene kunne fortsette sitt arbeid. Det ble ikke angitt hvordan dette skulle skje eller eventuelt med hvilken finansiering.

I rapporteringen fra nettverkslederne er tilbakemelding på måloppnåelse et sentralt punkt. Dette vil gjennomgås i kapittel 4.

Følgende mål har ligget fast siden fra oppstart av LN:

Hovedmål

Gjennom kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lærende nettverk skal skoler, skoleeiere og lærerutdanningen bevisstgjøres og kvalifiseres slik at IKT i større grad tas i bruk i læringsarbeidet der det gir faglig og pedagogisk merverdi.

Delmål for skoler:

• Skolen skal ha etablert samarbeid med fokus på utvikling og pedagogisk bruk av IKT via nettverk med andre skoler, skoleeiere og LU/UH-‐sektoren.

• Skolen skal ha utviklet plan og iverksatt tiltak for eget utviklingsarbeid knyttet til pedagogisk bruk av IKT, herunder problemstillinger knyttet til barn og unges digitale hverdag.

• Skolen skal ha egne samarbeidsarenaer der refleksjon over pedagogisk bruk av IKT og elevens læring har sin naturlige plass.


15

Delmål for skoleeierne:

• Skoleeierne skal ha styrket eget kunnskapsgrunnlag for lokal skoleutvikling ved å:

o Utveksle erfaringer med andre skoleeiere og skolesektoren for øvrig. o Oppdateres om relevant FoU, tilgjengelige kurstilbud og styrke dialogen med

lærerutdanningen. o Skoleeier skal ha integrert kompetansehevning knyttet til pedagogisk bruk av

IKT i eget planverk. o Skoleeier skal arbeide for erfaringsspredning mellom prosjektskoler og fra

prosjektskoler til andre skoler i kommunen fylkeskommunen. o Skoleeier skal ha etablert planer for kjøp og gjenkjøp av utstyr for

formålstjenlige driftsløsninger. o Skoleeierne skal utvikle kunnskap om å drive nettverk.

Delmål for lærerutdanningen:

• Om nettverksdeltakelse generelt sett o Utvikle fagpersonalets kompetanse om bruk av IKT i dagens skole for å

videreutvikle egen grunnutdannning og etter-‐/videreutdanning o Styrke grunnlaget for egen FoU om bruk av IKT i skolen o Styrke samarbeid med andre lærerutdannings-‐ og FoU-‐miljø om IKT o Utvikle kunnskap om å kunne drive og lede nettverk.

• Om praksisskoler i nettverkene o Øke bruken av praksisskolene som læringsarena for grunnutdanningen på

IKT-‐relaterte områder, bl.a. digital kompetanse og faglig/pedagogisk bruk av IKT

o Bidra til at praksisskolene kan utvikle sin bruk av IKT i undervisning og læring gjennom å styrke faglig samarbeid, f.eks. erfaringsspredning, etter-‐ og videreutdanning, hospitering mv.

o Styrke egen kunnskap om bruk av IKT generelt i undervisningen/læringsaktiviteter, vurderingsformer mv. i grunnutdanningen av lærerne.

Det ble i prosjektbeskrivelsen også skissert noen premisser for deltagelse i nettverkene. Disse premissene var:

• Hvert nettverk skal ledes av et lærerutdanningsmiljø. Et nettverk kan om ønskelig omfatte flere lærerutdanningsmiljøer.

• Skoleeierene skal delta og ha et klart medansvar for at nettverket har framdrift og faglig innhold.

• Skoler skal delta med skoleleder og minst en lærer. • Alle deltagerne må forplikte seg til å bidra i nettverket og følge opp det faglige

arbeidet lokalt.

Disse premissene har i varierende grad vært fulgt opp, ut fra de ulike styringsstrukturene som har vært tilgjengelige i prosjektet.

16

3.2 ORGANISERINGEN AV LÆRENDE NETTVERK

ORGANISERING OG LEDELSE AV DE LOKALE NETTVERKENE

Med lokale nettverk menes nettverkene i LN. I realiteten har LN vært skolenettverk (mao. nettverk mellom skoler) bestående av ca. 7-‐20 skoler per nettverk og med 2 -‐3 deltagere per skole (skoleleder og lærere). Nettverkene fremstår som ganske ulike, med en miks av representerte skoletrinn, med ulik grad av faste strukturer, mål og metodikk, med forskjellige tema og prioritert innsats, ulik frekvens på antall samlinger per år, men alle med en nettverksleder fra lærerutdanningene .

I Vestfold har det etter hvert deltatt opptil 5 lærere per skole. Dette skiller seg fra de fleste andre nettverkene. Nettverksleder ved Høgskolen i Vestfold, Erik Eliassen, mener dette har gitt en langt bedre spredningseffekt fra nettverket til skolene, noe som også har utviklet elevenes digitale kompetanse gjennom et stort omfang av digitale elevproduksjoner.

Nettverksleder ved Høgskolen i Østfold, Rolf K. Baltzersen, tar til orde for at nettverkenes innhold bør være mer fagspesifikke:

”Nettverkene bør nok dessuten være mer avgrensede. Man kunne for eksempel satse mer på mer fagspesialiserte nettverk. Når ny teknologi nå berører alle områder i skolen blir kanskje IKT et for generelt tema som grunnlag for å drive et nettverk. I en ny nasjonal satsning på nettverk bør man derfor utvikle et mye mer konkret og tydelig innhold i nettverksmandatet. Når man skal ha med alle skoleslag og representanter fra både skoleeier, ledelse og lærere blir deltakergruppen lett for heterogen". Kilde: Sluttrapporten fra Nettverksleder Rolf. K. Baltzersen, HiOf

Eksterne fagpersoner har vært koplet til de fleste nettverk gjennom foredrag på nettverkssamlingene, også de nasjonale. Fylkesmannen har hatt en formell rolle overfor lærerutdanningene og har tildelt midler fra Utdanningsdirektoratet/ITU etter kontrakt til lærerutdanningene og til skolene.

Noden i alle nettverkene har vært nettverkslederne, som alle har ansettelsesforhold eller engasjement i lærerutdanningene på universitet eller høgskole. Nettverksledernes stillingsandel i LN varierer, og er vanskelig å tallfeste. Hovedinntrykket er likevel at et gjennomsnitt på ca. 25-‐30 % har vært vanlig, men med store lokale variasjoner. Mange nettverksledere har ledet 2-‐4 nettverk. Samtidig har det vært en del utskifting av nettverksledere underveis. Det var ikke fra nasjonalt hold etablert noen spesiell erfaringsoverføringsmetodikk eller mentorordning knyttet til denne lederrollen.

NETTVERKSLEDELSE OG PROSJEKTLEDELSE

Ved oppstart av LN var nettverkslederrollen lite definert og formulert. Det forelå ikke et mandat eller en rollebeskrivelse, veiledning eller opplæringstilbud. Rekrutteringen av nettverkslederne ble overlatt til lærerutdanningene. Ingen av nettverkslederne hadde fungert i en tilsvarende rolle før LN, og den faglige bakgrunnen og jobberfaring varierer. Mange har vært lærere, noen skoleledere, andre har en akademisk karriere innenfor lærerutdanningen – som lærere og/eller forskere, andre har bakgrunn som IKT-‐veiledere, mens andre igjen har hatt en rådgiverrolle innenfor UH-‐systemet. Kompetanse innen prosjektledelse har også vært blandet. Nettverksledere kan derfor, til tross for sin like institusjonstilknytning, karakteriseres som en nokså sammensatt

17

gruppe. Etter hvert som LN utviklet seg ble det tydelig at nettverksledelse er noe mer enn tradisjonell prosjektledelse, og medførte mangfoldige oppgaver og roller:

• rekruttere skoler sammen med Fylkesmannen og helst skoleeier • faglig prosessleder • motivator • administrator • kursleder • bindeledd og formidler mellom skoler og lærerutdanningene • mentor/veileder • arenabygger • rapportør • deltager i det nasjonale LN-‐nettverket.

I tileggkommer den sosiale dimensjonen som nettverkslederne mener ikke må underkjennes, den som bidrar til å ”lime” personer sammen og som skaper tillit mellom aktørene. Nettverkslederrollen kan uten tvil karakteriseres som en krevende multirolle.

Illustrasjonen nedenfor av nettverket i Buskerud fremstår som representativt for svært mange nettverk. Nettverkene har en organisk struktur og form, med relasjoner som forandrer seg og preges av mange og ulike koplinger mellom skoler. Noen skoler blir ”superbrukere” for andre, mens alle skoler har relasjoner til nettverkslederen. Det har også vært en svak men økende tendens til kunnskapsspredning til skoler utenfor nettverkene, særlig i LNs avslutningsfase. Sagt med ”nettverksterminologien” er det både løse koplinger og mer systematiske og tette relasjoner. Relasjonene er likevel formaliserte fordi alle inngår i et navngitt nettverk. Det finnes selvsagt også uformelle relasjoner på kryss og tvers i nettverket.

Figur 1: Illustrasjon av nettverket i Buskerud. Kilde: Sluttrapport fra nettverkleder Kristin Barstad , HiBu.

I mange nettverk har det også vokst fram flere mininettverk i nettverket mellom typisk 2-‐3 skoler, for eksempel avgrenset til felles utfordringer og tema, knyttet til fag

HiBU (Nettverksleder og fagpersoner i LU)

Skole Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Skole

Eksterne ressurspersoner

18

og/eller geografisk nærhet. Mininettverkene har hatt egne samlinger, men de har også inngått i fellessamlingene. Nettverksleder i Telemark, Hjørdis Hjukse (Høgskolen I Telemark) og i Vestfold, Erik Eliassen (Høgskolen i Vestfold), rapporterer om svært gode erfaringer med denne måten å organisere og spisse nettverksinnsatsen.

Få andre aktører utover skolene har deltatt i nettverkene. I den grad skoleeiere har vært involvert har de hatt en perifer rolle. De har stort sett ikke vært direkte involvert i nettverkene gjennom deltagelse på samlinger eller dialog med nettverksleder. I Nordland har de regionale kurs-‐ og kompetansesentrene (RKK) spilt en noe mer aktiv rolle i og for de to nettverkene ved Høgskolen i Nesna og i Bodø, blant annet som støttespillere for nettverklederne og som lokale arrangører av samlinger. Dette er i tråd med RKKs rolle som et bindeledd mellom kommuner, høgskoler, Fylkesmannen og andre samarbeidsparter når det gjelder kompetanseutvikling og etter-‐ og videreutdanning. Nettverkslederne i Nordland har opplevd dette som positivt.

I prosjektbeskrivelsen tok man til orde for at nettverkene også kunne kople inn lokalt næringsliv og andre relevante organisasjoner. Dette har ikke vært fulgt opp nasjonalt eller lokalt, bortsett fra at nettverket ved Høgskolen i Akershus, den yrkesrettede lærerutdanningen, har hatt noen lærebedrifter involvert i sine nettverk.

Kjernen i nettverksarbeidet har vært nettverksamlingene, i gjennomsnitt ca. 4-‐5 per år, noe som over tid har gitt en relativ fast og forutsigbar form for deltagerne. Å få til aktivitet mellom samlingene har vært en gjennomgående utfordring for de aller fleste nettverk. Mange har testet ut bruk av digitale læringsplattformer og ulike sosiale medier som et supplement til fysiske samlinger for å skape mer kontinuitet og dialog. Suksessen har vært blandet, men flere nettverksledere rapporterer at bruk av ulike Web 2.0-‐verktøy har vært langt mer vellykket og effektiv enn bruken av LMS.

Flere lærerutdanninger har i løpet av LN-‐perioden utviklet samarbeidsrelasjoner seg i mellom. Dette fremstilles av nettverkslederne som nyttig for LN-‐arbeidet og særlig for formidlingsarbeidet til andre skoler. Det rapporteres at samarbeidet også vil ha bærekraft fremover selv om mye av samarbeidet er personbasert mer enn institusjonsbasert. Det har for eksempel vært arrangert to store regionale nettverkskonferanser (i 2005 og 2008) mellom nettverkene i Buskerud, Telemark, Vestfold og Østfold. Nettverkslederne ved Høgskolen i Akershus, Høgskolen i Oslo og UiO/ILS har også utviklet et nært samarbeid, blant annet i formidlingssammenheng. De har også skrevet en felles praksisfortelling. Nettverksleder ved Universitetet i Tromsø og nettverkslederne ved Høgskolen i Tromsø har hatt et tett samarbeid, også før fusjonen mellom de to institusjonene i 2009. Den felles praksisfortellingen fra UiO, HiO og HiAk kan illustrere verdien av samarbeid på tvers av lærerutdanningene:

”Tillit og åpenhet i regionnettverket har gitt oss rom for å gå nye veier, prøve nye samarbeidsformer, skrive nye tanker, gjøre nye grep både i nettverkene og i regionnettverket. -‐ Og det har gitt oss nødvendig trygghet inn mot egen institusjon.”

Kilde: Fra den felles praksisfortellingen til nettverkslederne ved UiO, HiO og HiAK.

• Hva med kulepkt. her? For eksempel : • Nettverkene har vært svært ulikt utformet med tanke på skoletrinn, strukturer,

mål, metodikk og tema • Nettverkslederrollen burde i større grad ha blitt tenkt profesjonelt fra oppstart • Rapportene fra de som har jobbet systematisk med mini-‐nettverk antyder god

spredningseffekt • Regionale nettverkskonferanser i tillegg til nettverksamlingene har hatt

betydning for formidling, spredning og samarbeidsrelasjoner i LU-‐sektoren.

19

DEN SENTRALE ORGANISERINGEN AV LÆRENDE NETTVERK

LN ble fra starten av organisert som et prosjekt med Utdanningsdirektoratet (daværende Læringssenteret) som nasjonal koordinator, mens UFD (nå KD) var oppdragsgiver og eier av Program for digital kompetanse, hvor LN var forankret. Ut fra prosjektbeskrivelsen skulle Utdanningsdirektoratet ha ansvar for den samlede rapporteringen fra nettverkene til departementet, ha regien på arenaer mellom nettverkene og ha ansvaret for å etablere en ekstern faggruppe som skulle ha en formativ evalueringsrolle.

LNs portefølje med mange lokale nettverk utgjør et nasjonalt nettverk, ledet av den nasjonale koordinatoren. Det ble fra starten og frem til februar 2008 valgt en enkel organisering av LN med en nasjonal koordinator, seniorrådgiver Torbjørn D. Moe, fra Læringssenteret/ Utdanningsdirektoratet. Dette var en relativ løs organisasjonsmodell, hvor de 22 innledende nettverkene fra høsten 2004 fikk relativ stor handlefrihet. Det ble lagt opp til at midler skulle tildeles årlig via Fylkesmannen til både lærerutdanningene og skolene, og at det skulle gjennomføres 2-‐3 årlige nasjonale LN-‐samlinger i regi av nasjonal koordinator.

Det ble fra Utdanningsdirektoratets side satt av relativt lite midler til å koordinere, administrere og sikre kunnskapsutviklingen og læring fra og om prosjektet. I følge ITUs midtveisvurdering fra høsten 2007 dreide dette seg om ca. 20 % stilling til koordineringsjobben. I Utdanningsdirektoratet ble det ikke benyttet en tradisjonell prosjektorganisering med prosjektledelse, styringsgruppe og referansegruppe.

Sett i ettertid fremstår den nasjonale koordineringsrollen med tilhørende oppgaver som lite definert i prosjektbeskrivelsen, og det ble heller ikke utarbeidet et tydelig mandat for koordinator. Denne rollen har også vært lite problematisert underveis i perioden. Hvis man ser på andre sammenlignbare satsinger, for eksempel Utdanningsdirektoratets program Kunnskapsløftet− fra ord til handling (2005-‐2010), etablerte man der i oppstarten et eget programsekretariat, et eget programstyre og en Plan for kunnskapsdannelse og læring rettet mot alle aktørene, skoler-‐ skoleeiere-‐ kompetansemiljøer.

Et flertall av sluttrapportene etterlyser da også mer ressurser til nasjonal koordinering, for eksempel et eget LN-‐sekretariat . I et distribuert prosjekt som LN med mange ”satellitter” (over 25 nettverk med en til to nettverksledere) har det vært behov for tydeligere retningslinjer underveis. I tillegg etterlyses det et mer systematisk grep rundt LNs kunnskapsutvikling, helt fra starten av. Det innovative ved LN understreker dette behovet.

I henhold til nettverksledernes sluttrapporter er det noe ulikt syn på behovet for styring fra nasjonal koordinator. Det er imidlertid enighet om at et prosjekt som LN trenger klare retningslinjer for å skape forutsigbarhet for både skoler og nettverksledere, men uten at det lokale handlingsrommet tas bort. ”Bottom up-‐filosofien” må altså kombineres med nasjonal koordinering og styring. Nasjonal koordinator kunne også vært mer langt mer aktiv og krevende i dialogen med skoleeiersiden, hevder mange sluttrapporter. I overgangen fra Utdanningsdirektoratet til ITU som nasjonal koordinator, har det vært en rekke uheldige uklarheter når det gjelder rapporteringsopplegg og annen sluttfasedokumentasjon.

20

4. MÅLOPPNÅELSE I LÆRENDE NETTVERK

4.1 ER HOVEDMÅLET NÅDD?

”Gjennom kunnskapsdeling og kunnskapsutvikling i lærende nettverk skal skoler, skoleeiere og lærerutdanningen bevisstgjøres og kvalifiseres slik at IKT i større grad tas i bruk i læringsarbeidet der det gir faglig og pedagogisk merverdi”. LNs hovedmål, jf. prosjektbeskrivelsen fra 2004

Det er lett å svare bekreftende på at LN har bevisstgjort og kvalifisert skoler til mer pedagogisk bruk av IKT i læringsarbeidet (se kap. 4.2). Men det foreligger ingen spesifikk dokumentasjon hverken internt eller eksternt, som kan fastslå om hovedmålet i sin helhet er nådd − eller ikke. Derimot finnes det dokumentasjon som kan gi noen troverdige indikasjoner på måloppnåelse, særlig på skolenivå:

• Deltakelse i nettverkene har ført til at IKT er tatt mer i bruk i læringsarbeidet i skolene. Relatert til Kunnskapsløftet og læreplanens krav, er dette klart positivt for skolene og for elevene. LN blir på denne måten en av flere måter å styrke den digitale kompetansen blant lærere og elever.

• ”Den pedagogiske merverdien”, fortolket som mer læringsutbytte for elevene, er ikke evaluert og skal ikke kommenteres her. Det antas imidlertid å være vanskelig å etterprøve om økt læringsutbytte skulle kunne tilbakeføres til prosjektet LN.

• Det er tvilsomt om lærerutdanningen som institusjon i like stor grad som skolene har blitt bevisstgjort og kvalifisert, og det er definitivt ikke mulig å hevde dette om skoleeierne.

4.2 MÅLOPPNÅELSE I SKOLENE

Delmålene knyttet til skolene er i størst grad oppnådd. Ut i fra sluttrapportene er lærerne og skolelederne som har deltatt i LN, meget tilfredse med deltagelsen. De har delt og brukt kunnskap, og de har utviklet egen kompetanse på pedagogisk bruk av IKT. I delmålet nedenfor fremgår det at det er skolen som helhet, mer enn enkeltlærere og skoleledere, som står i fokus. Lærerne er kun eksplisitt nevnt sammen med elevene i siste punkt i delmålet. Når det gjelder skolen som målgruppe, kan man svare bekreftende på at det er etablert samarbeid med andre skoler og lærerutdanningene. Svært mange skoler har også utviklet planer for sin IKT-‐satsning og har etablert refleksjonsarenaer.

Delmål for skoler:

• Skolen skal ha etablert samarbeid med fokus på utvikling og pedagogisk bruk av IKT via nettverk med andre skoler, skoleeiere og lærerutdanningene/UH-‐sektoren.

• Skolen skal ha utviklet plan og iverksatt tiltak for eget utviklingsarbeid knyttet til pedagogisk bruk av IKT, herunder problemstillinger knyttet til barn og unges digitale hverdag.

• Skolen skal ha egne samarbeidsarenaer der refleksjon over pedagogisk bruk av IKT og elevens læring har sin naturlige plass.


LÆRERNE ER TILFREDSE MED LÆRENDE NETTVERK

Basert på sluttrapportene er det et klart hovedfunn at de lærerne som har deltatt i nettverkene har styrket sin digitale kompetanse. Dette handler både om tema knyttet til integrasjon av IKT i skolen generelt, men aller mest relatert til utvikling av egen digital trygghet og pedagogisk bruk av IKT i fagene. For svært mange lærere har

21

nettverksdeltagelsen vært en døråpner og en katalysator for endring av egen praksis. Dette gjelder først og fremst de lærerne som har deltatt. Disse lærerne har i varierende grad hatt ressurser til å formidle og dele videre med egne kollegaer. Kunnskapsspredningen til egen skole fungerer best når flere lærere per skole er med, og enda bedre når skoleledelsen også deltar, og det settes av ressurser til læring for flere på egen skole, både i etterkant og mellom nettverkesamlingene.

Det har vært endringer i nettverkenes tematiske innretning og innhold i løpet av prosjektperioden. I LNs første fase handlet det mye om generell satsing på IKT og hvilke digitale verktøy som kunne anvendes. Etter hvert har fokus i de aller fleste nettverkene endret seg til mer matnyttig og praktisk rettet bruk av IKT i fagene, tett opp til læreplanens krav. Dette har gitt konkrete demonstrasjoner, eksempler, korte kurs og kompetanseutvikling ”in situ” på samlingene, noe som har motivert lærerne til å teste ut ny praksis i undervisningen. Som et eksempel kan denne oversikten fra sluttrapporten fra nettverksleder ved UiO/ILS illustrere mangfoldet av tema:

• Mappevurdering • Utvidet bruk av

læringsplattformer (fronter + ITL) • Web 2.0 • Bilderedigering • Blogg • Filmredigering i norsk • Google Aps. • Podcast • Animasjonsfilm • Bruk kilder på internett

• Bruk av Wiki i samfunnsfag • Bruk av Photo Story • Bruk av Power Point i

historie • Bruk av Lectora –

læringsstier • Regneark • Animasjoner • Interaktive tavler • Moviemaker • Linux programvare

I tillegg til den faglige dimensjonen, har nettverksdeltagelse en sosial dimensjon. På nettverkssamlingene har deltagerne møtt andre lærere og skoleledere over en lengre tidsperiode. Mange nettverksledere har arbeidet bevisst med den sosiale dimensjonen i nettverksarbeidet. Dette har handlet om sosiale arrangementer, turer, middager og felles studieturer til konferanser som BETT (Storbritannia) og lignende. Sosiale møter har bidratt til utvikling av tillit mellom deltagerne som igjen har lagt grunnlaget for varig faglig samarbeid.

”Kunsten ligger i å finne den gode balansen mellom faglige og sosiale relasjoner som grunnlag for nettverk som også kan overleve prosjektperioden”. Kilde: Fra sluttrapporten til nettverksleder Tjalve Madsen, HiB

Det rapporteres også at flere nettverk vil fortsette samarbeidet utover avsluttet prosjektperiode. Det er i så fall en god ”syretest” på om nettverkene har varige effekter utover LN.

SKOLELEDERNE ER TILFREDSE MED LÆRENDE NETTVERK

I LNs prosjektbeskrivelse var det formulert at skolene skulle delta med både skoleleder og minst en lærer. Både erfaring og FoU viser at skolelederne er en nøkkelfaktor for endring i skolen som organisasjon. Dette bekreftes av begge rapportene fra de to rektorundersøkelsene gjennomført i LN i 2005 og 20078. Når det gjelder hva skolelederne har oppnådd gjennom deltagelsen i LN, er det i stor grad sammenfall mellom nettverksledernes sluttrapporter og rektorundersøkelsene. Skolelederne er svært tilfredse med deltagelsen i LN, og de mener samarbeidet med

8 Se nærmere omtale av disse i kapittel 5.

22

lærerutdanningene via nettverksleder har spilt en viktig rolle for egen kompetanseutvikling og for sin egen skoles fokus på IKT og digital kompetanse.

Flere nettverksledere melder imidlertid at det har vært vanskelig å blande lærere og skoleledere i samme nettverk fordi de har for ulike behov. Lærerne ønsker konkrete tips om IKT og fag, mens skolelederne primært har fokus på skolen som organisasjon, administrative og ledelsemessige spørsmål − for hele skolen. Dette er legitime forskjeller. Noen nettverksledere tar til orde for at alle aktører ville hatt større faglig utbytte hvis skolelederne hadde egne mininetteverk, jf. nettverksleder Trygve Skavhaug, Høgskolen i Nord-‐Trøndelag:

”Og kanskje burde vi allerede fra starten av organisert skolelederne som et nettverk i nettverket.” Kilde: Fra sluttrapporten nettverksleder Trygve Skavhaug, HiNT.

Dette synspunktet understøttes blant annet av nettverkslederen fra NTNU:

”Tema på samlinger er vanskelig å gjøre relevant for rektorer og for lærere. Lærerne ønsker erfaringer og kurs knyttet til faktisk undervisning ved hjelp av IKT, de vil gjerne ha ”hands on” kurs der de kan lære seg ny teknologi og delta i refleksjoner knyttet til didaktisk bruk av teknologien. Dette er interessant for rektorer også, men i en travel hverdag kan det oppleves vanskelig for en rektor å prioritere å bruke 2 dager på kurs om digital historiefortelling. Rektorene føler ofte at andre tema, som organisering, implementering og valg av innkjøp av teknologisk utstyr er mer relevant for dem”. Kilde: Fra praksisfortelling til nettverksleder Marte Bratseth Johansen, NTNU

Rektorundersøkelsen fra 2007 (Eliassen og Jøsendal) viser at av de vel 50 % rektorene som svarte på undersøkelsen, var det et klart flertalt som var udelt positive til deltagelsen i LN. Rapporten viser at skolelederne syns nettverk er en hensiktsmessig metode for kompetanseutvikling, og de hevdet at deltagelsen i LN har gitt merverdi for arbeidet med IKT og læring − både for skolen, lærerne og elevene. Samarbeidet mellom skole og lærerutdanning blir også positivt omtalt, mens skoleeiernes fraværende rolle i LN blir kritisert. Forfatternes budskap er at rektor må være en aktiv læringsleder som tar profesjonell styring – også for satsingen på digital kompetanse.

Deltagelsen i LN har for mange skoler vært en katalysator for å sette IKT og digital kompetanse på dagsorden, for eksempel overfor skoleeier når det gjelder anskaffelse av IKT-‐utstyr. Ser man på skolen som helhet rapporteres det generelt sett at deltagelsen i LN har bidratt til å mobilisere et større fokus på IKT i de deltagende skolene. Sannsynligvis har LN her fått drahjelp av arbeidet med den digitale kompetansen i Kunnskapsløftet og omvendt.

Kunnskapsdelingen mellom skolelederne og lærerne som har deltatt i nettverkssamlinger og andre medarbeidere på skolen, har i mange tilfeller vært for begrenset og lite systematisk, men her er det også store variasjoner. De skolene som har prioritert tidsressurser til intern kompetanseutvikling knyttet til LN-‐deltagelsen, har lykkes best.

• Det er umulig å fastslå sikkert at LNs hovedmål har blitt nådd. Men det fins mange indikasjoner på at deltakelse i nettverkene har ført til at IKT har blitt tatt mer i bruk i læringsarbeidet i skolene

• LN kan sies å ha vært en av flere måter å styrke lærere og elevers digitale kompetansen

• Lærerutdanning og skoleeiere har i for liten grad blitt bevisstgjort og kvalifisert gjennom LN

23

• Flere nettverksledere mener at skoleledere burde hatt egne nettverk

24

4.3 MÅLOPPNÅELSE I LÆRERUTDANNINGEN

DELMÅL:

Om nettverksdeltakelse generelt sett

o Utvikle fagpersonalets kompetanse om bruk av IKT i dagens skole for å videreutvikle egen grunnutdannning og etter-‐/videreutdanning

o Styrke grunnlaget for egen FoU om bruk av IKT i skolen o Styrke samarbeid med andre lærerutdannings-‐ og FoU-‐miljø om IKT o Utvikle kunnskap om å kunne drive og lede nettverk.

Om praksisskoler i nettverkene

o Øke bruken av praksisskolene som læringsarena for grunnutdanningen på IKT-‐relaterte områder, bl.a. digital kompetanse og faglig/pedagogisk bruk av IKT

o Bidra til at praksisskolene kan utvikle sin bruk av IKT i undervisning og læring gjennom å styrke faglig samarbeid, f.eks. erfaringsspredning, etter-‐ og videreutdanning, hospitering mv.

o Styrke egen kunnskap om bruk av IKT generelt i undervisningen/læringsaktiviteter, vurderingsformer mv. i grunnutdanningen av lærerne.

Lærerutdanningene skulle i henhold til prosjektbeskrivelsen fungere som nettverksledere og ha overordnet faglig og organisatorisk ansvar per nettverk. De skulle ha ansvar for nettverkssamlingene, og i tillegg til disse fysiske møteplassene også initiere digital dialog og samarbeid mellom nettverksdeltagerne. De skulle bidra med veiledning og rådgivning til skolene, og sammen med skolene skulle tema for samarbeidet og tilhørende planer utarbeides. Det ble også lagt opp til at lærerutdanningene skulle kunne tilby etter-‐ og videreutdanning for nettverksdeltagerne og bringe inn relevant FoU i nettverkene. Både fagpersonell og lærerstudenter skulle trekkes inn i nettverksarbeidet.

I henhold til prosjektbeskrivelsens ”delmål for lærerutdanningen og ”LUs rolle” hadde man ambisiøse mål. Målene gjengitt overfor er primært rettet mot selve institusjonene. En nærliggende tolkning av alle underpunktene i delmålet for lærerutdanningene, er at man hadde et urealistisk bilde av hva som kunne oppnås for ca. kr 250.000 gjennom én netteverksleder per år. Samtidig er det grunn til å hevde at lærerutdanningene i for stor grad har overlatt ansvaret for LN ene og alene til nettverksleder.

I nettverksledernes sluttrapporter fremgår det som et klart hovedfunn at den institusjonelle forankringen, engasjementet og forpliktelsen fra ledelsen i lærerutdanningene som institusjon har vært begrenset eller til dels manglende.

Med ”institusjonell forankring” menes noe mer enn den formelle LN-‐avtalen eller den årlige tildelingen til nettverksledelse. Den institusjonelle forankringen relateres til en langt større involvering fra institusjonens side. I hele LN-‐perioden har det i all hovedsak vært en løs og ganske uforpliktende institusjonell kopling mellom nettverkene og ledelsen ved lærerutdanningene. Det ser ut som om lærerutdanningene har hvilt seg på nettverklederne og at nettverkslederne har drevet LN som sine ”individuelle prosjekt”. Dette rapporteres i klare ordelag fra flere nettverksledere som en uheldig vri. Flere er kritiske til egen institusjon på dette området, og andre er også selvkritiske fordi de ikke har prioritert den interne forankringen av nettverklederrollen godt nok.

25

Nettverksleder ved Høgskolen i Nord-‐Trøndelag, Trygve Skavhaug, vurderer at den manglende institusjonelle forankringen kan forklares ut i fra at LN ble fullfinansiert, dvs. at det var uten egenandel for lærerutdanningene og dermed på siden av vanlig ekstern finansiering til FoU-‐prosjekter:

”Tildelinga til nettverksledelse har vært relativt romslig, ut fra det aktivitetsnivået vi har lagt opp til. Hadde imidlertid bevilgningen vært større, eller at institusjonen hadde gått inn med en egenandel, kunne dette i større grad blitt definert som et FOU-‐prosjekt med tydeligere forankring både i kollegiene og i ledelsen ved deltakerskolene og i HiNT.” Kilde: Fra sluttrapporten til nettverksleder Trygve Skavhaug, HiNT.

I Norgesuniversitetets rapport om IKT-‐ bruk i høyere utdanning9, i kapitlet om Bruk av IKT i lærerutdanninger og pedagogikk, er det dokumentert store forskjeller i IKT-‐satsningen ved ulike lærerutdanninger. Erfaringene fra LN er derfor viktig kunnskap om hvordan lærerutdanningene kan bidra til skolenes kompetanseutvikling om pedagogisk bruk av IKT. Nettverksmetodikken, veilederrollen og lærerutdanningene som kompetansepartner representerer mulige verktøy for en tettere kopling mellom lærerutdanningene og praksisfeltet, også når det gjelder utviklingen av digital kompetanse..

OM NETTVERKSLEDERNE

Nettverkslederne har spilt en helt avgjørende rolle i LN. De har vist stor grad av engasjement i kraft av egeninteresse og ildsjelmentalitet. De har vært nøkkelpersoner som har limt nettverkene sammen, og de har etablert rammer rundt kompetanseutviklingen. Nettverkslederne har vært endringsagenter og vist skolene hvilke muligheter som finnes. De har hentet inn kompetanse til nettverkene, etter behov. På denne måten har de også vært veiledere og tilretteleggere for kunnskapsdeling og læring. Uten lærernes og skoleledernes opplevde behov for kompetanseutvikling knyttet til IKT, ville imidlertid denne tilretteleggingen hatt liten verdi. Nettverkslederne og LN synes klart å ha truffet et behov.

Ved oppstart i 2004 var nettverksledelse en ny rolle, både for oppdragsgiver og lærerutdanningene. Det har vært lite fokus på selve rekrutteringen av nettverksledere og få diskusjoner rundt hva nettverksledelse er, generelt sett og i LN spesielt. Det er ikke uvanlig at man kopler inn en form for opplæring eller profesjonalisering av et så kritisk ledd i en satsing. Dette ble ikke gjort i LN. Det ble heller ikke stilt eksplisitte krav til nettverksledernes kompetanse fra nasjonal koordinators side. Det kan synes som om rekrutteringen var noe tilfeldig innledningsvis, jf. uttalelsen nedenfor:

”Da det første nettverket i fylket ble starta opp i 2004, skjedde det på en måte som nok har prega forholdet mellom institusjonen og nettverksleder i etterkant. Nettverksleder ble spurt om han kunne påta seg å lede dette arbeidet, i og med at han tidligere hadde hatt ansvar for et IKT-‐ prosjekt. Han hadde ikke noe ansvar for IKT innad i institusjonen, og heller ikke annet lederansvar. I dag ser vi at dette nok var uheldig, og trolig bidro til at Lærende nettverk i for stor grad ble nettverksleders prosjekt, og ikke noe

9 NUV (2008): Digitale utfordringer i høyere utdanning, NUV 1/2009, http://norgesuniversitetet.no/ikt/monitor/stor-‐variasjon-‐i-‐bruk-‐av-‐ikt-‐i-‐norsk-‐hoyere-‐utdann

26

som var en del av ledelsens arbeid eller ansvar. Arbeidet med prosjektet ble dermed i for liten grad forankra i institusjonen. ”

Kilde: Fra sluttrapporten til nettverksleder Trygve Skavhaug, HiNT

NETTVERKSLEDERNES METODEBRUK

Nettverkslederne har gjennom ulik metodebruk på samlingene initiert og tilrettelagt for kunnskapsdeling og refleksjon. Anvendte metoder er strukturerte samtaler, bruk av fagdidaktiske modeller, workshop-‐metodikk og dialogkonferanser. De fleste har basert seg på muntlig dialog, mens andre har brukt en kombinasjon av skriftlige og muntlige metoder. Det er et stort mangfold av både struktur og innhold i nettverkssamlingene, blant annet fordi ”bottom up-‐filosofien” har vært et fundament i LN. Det er de lokale behovene i skolene som har satt dagsorden, og nettverkslederne har i stor grad vært mer fødselshjelpere og tilretteleggere enn direkte styrende i valgene av tema. Mange rapporterer likevel at det har vært nødvendig med struktur og målstyring av nettverkene. Eksemplene nedenfor kan illustrere ulike metodiske grep fra nettverkslederne for å få til reell læring mellom nettverksdeltagerne:

”Hovedaktiviteten i vårt nettverk er å lage samlinger med stor grad av læringsstrukturer som legger til rette for korte teoriinnspill, demonstrasjoner av skolens praktiske eksempler, diskusjoner rundt pedagogisk bruk av IKT i praksis og arbeid med nye konkrete utviklingsplaner. Kort oppsummert er det en kontinuerlig vandring mellom refleksjon og idéskaping der de konkrete erfaringene fra klasserommet er en sentral ressurs for skoleutvikling med pedagogisk bruk av IKT”

Fra Praksisfortellingen til nettverkleder Torbjørn Lund, UiT

En annen innfallsvinkel er brukt av nettverkleder Kirsti Lyngvær Engelien ved UiO/ILS, som har benyttet den fagdidaktiske modellen og det teoretiske rammeverket ”TPACK” (Technological Pedagogical And Content Knowledge) som utgangspunkt for nettverksarbeidet. Her ble også nettverkets mål definert som ”å skape et dynamisk praksisfellesskap gjennom gjensidig kunnskaps-‐ og erfaringsdeling”. Nettverket tok videre utgangspunkt i lærers praksis i de sentrale skolefagene historie, norsk og samfunnsfag.

Figur 2: TPACK-‐modellen i norsk versjon. Kilde: Kirsti Lyngvær Engelien

27

REFLEKSJONER OM MANGELFULL INSTITUSJONSTILKNYTNING

Da LN ble etablert var strategien at alle lærerutdanningene skulle inkluderes. LN skulle nå skoler i hele landet. Alle lærerutdanningsinstitusjoner skulle få tilsvarende midler til nettverksledelse, og det ble ikke stilt eksplisitte krav til hvordan nettverksledelsen skulle organiseres. Flere nettverksledere har reflektert over den mangelfulle institusjonskoplingen til lærerutdanningene. Her følger en oversikt over nettverksledernes kommentarer til dette:

o Den finansieringsmodellen som ble valgt, ga alle lærerutdanningene en mulighet til å delta. Det var en positiv stimulans, men det gav få insentiver om at lærerutdanningene måtte sikre intern forankring og organisering før midler ville bli stilt til rådighet.

o LN ble oppfattet som et helt vanlig utviklingsoppdrag fra lærerutdanningenes side.

o FoU-‐midler var ikke inkludert i LN. Hadde midlene til lærerutdanningene også vært rettet mot et FoU-‐prosjekt sammen med midler til nettverkslederen, måtte lærerutdanningene selv ha bidratt økonomisk. Det kunne gitt mer oppmerksomhet og årvåkenhet fra institusjonens side.

o Nettverkslederne selv har vært for lite aktive med å få egne kollegaer og fagpersonell forpliktet inn mot LN.

o Nettverkslederne har hatt en krevende intern formidlingsoppgave. Annet fagpersonell og studenter har i begrenset grad vist interesse for LNs innhold.

Det finnes noen gode eksempler på at lærerutdanningene har vært mer engasjert, institusjonelt sett. Høgskolen i Vestfold rapporterer følgende:

”Faglærere har videre støttet godt opp rundt LN-‐prosjektet i Vestfold med mange faglige bidrag på forespørsler, og de fleste av ikt-‐lærerne på HVE har deltatt på LN-‐samlingene når de har blitt invitert/spurt.”

Kilde: Nettverksrapporten fra nettverksleder Erik Eliassen, HiVe.

På Høgskolen i Østfold har man også tatt tak i lærdommer fra LN. Med bakgrunn i prosjektet har lærerutdanningen etablert et pilotstudium om temaet i samarbeid med skolene i Råde kommune. Nettverksleder i Østfold, Rolf Baltzersen, gir positiv omtale til egen institusjonskopling til LN gjennom andre arrangementer:

”Lærerutdanningen satser systematisk på å øke fagpersonalets kompetanse i bruk av IKT. Dette skjer blant annet gjennom den årlige datamessen. På denne messen kan lærerutdannere få innblikk i hva man jobber med i praksisfeltet i Østfold”

Kilde: Sluttrapport fra nettverksleder, Rolf Baltzersen, HiOf

4.4 MÅLOPPNÅELSE OG SKOLEEIERE

Skoleeiernes rolle for skolenes kompetanseutvikling og samarbeid med kompetansemiljøer som lærerutdanningene, er nedfelt i arbeidsdelingen mellom stat og kommune/ fylkeskommune innenfor utdanningspolitikken. Dette inngår også sentralt i Kunnskapsløftet, og det gjelder på IKT-‐området så vel som på andre fagområder. Skoleeierne ble sett på som en helt naturlig og viktig medspiller og samarbeidspart da LN ble etablert. LNs bærekraft utover prosjektperioden antas å være svekket når skoleeierne har vært lite tilstede i prosjektet.

Det er konstatert gjennom en rekke LN-‐rapporter at skoleeierne i all hovedsak har vært en fraværende aktør i LN til tross for at dette var en klar føring i

28

prosjektbeskrivelsen. Skoleeierne har også vært ønsket som aktive nettverksdeltagere. I sluttrapporteringen fra nettverkslederne fremstilles dette som en mangel ved både det enkelte nettverk og for LN som nasjonalt prosjekt.

Nettverkslederne hevder at de gjentatte ganger har invitert inn skoleeierne på samlinger, men at responsen generelt sett har vært laber. De opplever at skoleeierne har hatt en positiv holdning til LN, men at de ikke har meldt seg direkte inn i samarbeidet. Mange nettverksledere tar også til orde for at de selv kunne prioritert en mer proaktiv relasjon til skoleeiere i egne nettverk.

I den dokumentasjonen som foreligger fremgår det heller ikke at det har vært tatt initiativ fra nasjonal koordinator som kunne fått skoleeierleddet mer på banen. Det er naturlig å peke på at både Utdanningsdirektoratet og senere ITU kunne hatt en dialog med KS og representanter for kommuner og fylkeskommuner om hvordan utfordringene kunne håndteres. Det kan i ettertid spekuleres i om en styringsgruppe med representanter fra KS, kunne gitt et helt annet utfall.

29

5. KUNNSKAPSUTVIKLING OG LÆRINGSDIMENSJONEN I LÆRENDE NETTVERK

5.1 OVERSIKT OVER DOKUMENTASJON

Det har siden oppstart i 2004 til avslutningen i 2009, vært iverksatt en rekke tiltak for å dokumentere og vurdere LN. Følgende dokumentasjon er produsert i LN:

Type dokumentasjon bestilt av nasjonal koordinator

Avsender Årstall Anbefalinger / råd / utfordringer

Sluttrapporter fra nettverkslederne

Lærerutdanningene / nettverksleder

2009 Ja, flere

Praksisfortellinger Nettverkslederne, dels i samarbeid med skoler

2009 -‐

Ledelse av Lærende nettverk − ”Rektorundersøkelsen nr. 2”

E. Eliassen − HiVe J.S. Jøsendal –Price WaterhouseCooopers as. O. Erstad− UiO/PFI

2008 Ja, flere

Årsrapporter fra nettverkslederne

Lærerutdanningene / nettverksleder

2005 2006 2007

Ja, flere

Tre rapporter fra den eksterne faggruppen

Faggruppen (fase 1 og 2)

2005 2006 2007

Ja, flere

Fra informasjonsutveksling til kunnskapsdannelse? Midtveisvurdering av Lærende nettverk

ITU 2007 Ja, flere

Rektor som læringsleder for utvikling av digital kompetanse i skolens organisasjon − ”Rektorundersøkelsen nr. 1”

E. Eliassen − HiVe, J.S. Jøsendal -‐ UiO/ILS

2005 Ja, flere

Om Lærende nettverk, En sammenfatning av nettverkenes rapporter

Kenneth Silseth, UiO/PFI

2006 Ja, flere

Tabell 1: Oversikt over dokumentasjon i Lærende nettverk 2004-‐2009

Selv om denne sammenfatningen primært ser på funn fra nettverksledernes sluttrapporter, er det viktig å se funnene i relasjon til annen dokumentasjon. Det er helt klare sammenfall og mønstre på tvers av den dokumentasjonen som finnes som støtter opp under sluttrapporteringen. Her er det praktisk basert kunnskap og analyser som er viktig for fremtidig politikkutforming, men også nyttige tips til praksisfeltet og skolehverdagen. Det er også mye læring for lærerutdanningene og skoleeier. Kunnskapen handler om hva som trengs for å få til skoleutvikling med IKT, om lærerutdanningenes og skoleeiernes rolle i forhold til skoleutvikling og om hvordan nettverk mellom skole, skoleeier og lærerutdanningene fungerer. Her er også viktig kunnskap om hvordan en slik omfattende nasjonal satsing kan styres, organiseres og administreres fra sentrale utdanningsmyndigheters side. Denne vidtfavnende dokumentasjonen har med andre ord et betydelig læringspotensial for mange aktører: for skolene selv -‐ lærerne og skolelederne, for skoleeierne, for Fylkesmannens utdanningsavdeling, for lærerutdanningene og for sentrale utdanningsmyndigheter som Utdanningsdirektoratet, det nye nasjonale IKT-‐senteret og KD.

30

Prosjektbeskrivelsen fra mai 2004 har i kap. 4.2 om Støttespillere, en beskrivelse av at det skal ”utarbeides en samlet strategi for en formativ evaluering av LN”. En slik strategi er ikke utarbeidet. LN har heller ikke hatt en samlet kunnskapsplan for hvordan kunnskapsutviklingen og læringsdimensjonen i prosjektet skulle forvaltes og utvikles. Det ser ut til at de initiativ som er igangsatt, er relativt ad hoc-‐baserte. En satsing som LN som over flere år skulle teste ut nettverkskmetoden som et nytt grep for kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling i grunnopplæringen, kunne vært langt mer systematisk i sin egen kunnskapsdannelse.

Det er vanskelig å få et systematisk bilde av hvordan rapportenes anbefalinger, råd og utfordringer er håndtert og fulgt opp, og hvilke prosesser som er gjennomført. Nedenfor følger en oversikt over tema som er påpekt i mange av rapportene:

Skoleeierne er fraværende i LN og må mobiliseres: Å få nettverket mellom skoler, lærerutdanningene og skoleeier til å fungere, er nødvendig for langsiktig suksess. Behovet for å mobilisere og involvere skoleeierne i LN er understreket i de aller fleste rapportene, uavhengig av avsender. Utdanningsdirektoratet gis råd om å ta tak i dette, bl.a. bruke sin instruksjonsmyndighet overfor skoleeierne.

Skoleledernes deltagelse i LN er en suksessfaktor: Å involvere skolelederne i nettverkene sammen med lærere, er en betingelse for suksess. Alle skoler må få med skolelederne i nettverket.

Samarbeid mellom LN og andre nasjonale satsinger: Det har vært et potensial

for at LN skulle samarbeide med andre lignende nasjonale satsinger, som for eksempel Kunnskapsløftet -‐ fra ord til handling (Utdanningsdirektoratets program) og nasjonale sentra rettet mot grunnopplæringen.

Klargjøre forventninger og forpliktelser i nettverkene: Det er uttrykt behov for

å ansvarliggjøre nettverksdeltagerne i større grad, dvs. etablere klare forventninger og forpliktelser, for eksempel gjennom felles mål og klargjøring av leveranser per nettverk.

Fra delende til lærende nettverk: Hvis LN skal medføre reell læring for aktørene, og ikke bare deling av kunnskap, er det behov for at nettverkslederne tar i bruk metodiske grep og strukturerer samlingene slik læringspotensialet realiseres og blir mer enn bare informasjonsdeling.

Stimulere dialogen i nettverket mellom samlingene: Å opprettholde aktivitet og dialog i nettverket mellom samlingene for å sikre kontinuitet i læringen i nettverkene, har vært en gjentagende utfordring. Noen nettverk har testet ut bruk av digitale læringsplattformer og sosiale medier. Her har suksessen vært høyst blandet. Hva skal til for å lykkes med den digitale dialogen?

Utvikle en strategi for hvordan nettverkene kan leve videre. Hvis LN skal sette varige spor i form av bærekraftige nettverk, trengs det både planer og ressurser til dette. Hvordan gjør vi dette?

Forankringen til lærerutdanningene må styrkes og formaliseres: Skolene etterlyser et bredere engasjement fra LN og en mer aktiv veilederrolle vedrørende pedagogisk bruk av IKT, utover nettverkslederne.

31

Nasjonal koordinering og styring: Den nasjonale koordineringen og styringen må være tydeligere. Det bør tilføres mer ressurser til nasjonal koordinator. Prosjektbeskrivelsen fra 2004 bør revideres/oppdateres og et klarere mandat for LN må utarbeides. Det bør etableres en egen styringsgruppe for LN som kan ha en aktiv styringsdialog med nøkkelaktørene i prosjektet.

Kunnskapsutvikling i LN: Det er mange initiativ i LN vedrørende kunnskapsutvikling, men en strategi eller plan for dette er etterlyst fra mange hold. Et klargjørende mandat for faggruppens rolle er også etterspurt, også av faggruppen selv. Kunnskapsutviklingen i LN må systematiseres i større grad. Blant annet er evalueringsstrategien etterlyst, gjennom hele prosjektperioden. Det er et potensial for FoU-‐prosjekter knyttet til LN, også etter avsluttet prosjektperiode..

5.2 DEN EKSTERNE FAGGRUPPEN − KOMMENTATOR, EVALUATOR ELLER INITIATOR?

Prosjektbeskrivelsen la vekt på at LN markerer en ny type satsing. Det ble derfor i tråd med prosjektbeskrivelsen etablert en ekstern faggruppe med tre aktører (Marianne Jensen-‐ Telenor FoU, Arild Stana-‐ Høgskolen i Hedmark og Ola Erstad, UiO-‐PFI. Faggruppens sammensetning ble endret fra 2005. Da gikk Stana og Jensen ut, mens Ola Erstad fortsatte og ble supplert med nettverksleder Torbjørn Lund fra Universitetet i Tromsø (UiT) og nettverksleder Pia Vangen fra Høgskolen i Lillehammer (HiL), som etter hvert skiftet jobb til Fylkesmannen i Oppland. Denne faggruppen har bestått inntil våren 2009.

”Faggruppen spiller en viktig rolle for å løfte fram kunnskapen i dette prosjektet”

Kilde: Prosjektbeskrivelsen mai 2004, side 10.

Nettverkslederne rapporterer generelt sett at de har vært noe usikre på faggruppens rolle underveis i prosjektet. Som det fremgår av Tabell 1 (kapittel 5), har faggruppen levert følgende tre rapporter til nasjonal koordinator:

• Notat/oppsummering des. 2004: Ledere for lærende nettverk – bakgrunn, erfaringer og forventninger

• Oppsummering aug. 2005: Lærende nettverk – evaluering etter første år,

Oppsummering av kartleggingsskjema fra nettverksledere

• Faggruppens evaluering 2006: Læring i nettverk.

Rapportene er presentert for nettverkelederne på ulike samlinger. Faggruppens rapporter har på denne måten vært av prosjektintern karakter.

Intensjonen var at faggruppen skulle inngå som ett av flere virkemidler i en samlet strategi for formativ evaluering av prosjektet. Gruppen skulle i utgangspunktet bestå av eksterne fagpersoner som skulle støtte og utfordre nettverkene, spesielt i oppstartsfasen. I tillegg skulle man vurdere oppstart av en ekstern evaluering fra 2005 (jf. Prosjektbeskrivelsen, side 10). Faggruppen skulle følge nettverkene og være en såkalt ”kritisk venn” for nettverkslederne underveis i prosjektet. Nasjonal koordinator skulle ha sekretariatsansvaret for faggruppen.

Det ble ikke utarbeidet et eksplisitt mandat for faggruppen. I stedet har det i hele prosjektperioden vært relativ hyppig dialog mellom koordinator og faggruppen, noe som har ført til at oppgaver er avklart underveis i prosjektperioden. Faggruppen fikk fra 2005 en mer operativ rolle hvor de hadde ansvaret for det faglige innholdet på de

32

nasjonale samlingene. Denne rollen som regiansvarlig for de nasjonale samlingene har mange nettverksledere oppfattet som uklar i forhold til nasjonal koordinators oppgaver.

Sammensetning av faggruppen og oppgaver har endret seg noe underveis. Det er levert ulike vurderinger fra gruppen. Faggruppen har vært en viktig diskusjonspartner for både nettverkslederne og for nasjonal koordinator. Det synes som om de har hatt en slags formativ kommentatorfunksjon mer enn en definert evalueringsrolle.

33

6. ERFARINGER FRA FEM ÅR MED LÆRENDE NETTVERK

ITU mener at man etter fem år med LN sitter tilbake med mange erfaringer som er viktige for fremtidig politikkutvikling og realisering av tiltak for å styrke arbeidet med digital kompetanse i grunnopplæringen, både nasjonalt, regionalt og lokalt. Her drøftes noen av de sentrale erfaringene.

6.1 HVA SKAL TIL FOR Å LYKKES MED NETTVERKSARBEID?

Lærende nettverk har to nettverksnivåer. For det første er det de lokale nettverkene som nettverkslederne ved de ulike lærerutdanningene har ledet som også er selve kjernen i prosjektet. Dette kan betraktes som det operative nettverksnivået. For det andre er det også et nasjonalt nettverk mellom nettverkslederne som har vært ledet av nasjonal koordinator, inkludert faggruppen. Begge nettverksnivåer har høstet viktige erfaringer for forståelsen av hvordan nettverk fungerer som arbeidsform og som verktøy for kompetanseutvikling og for skoleutvikling. En tendens som har fremkommet i mange av nettverksledernes rapporter, er at nivåer under det operative nivået har hatt (eller kunne hatt) ha stor betydning for kunnskapsdannelse og -‐spredning. Flere har pekt på at skoleledere har hatt andre behov enn lærerne, og at det kanskje burde ha eksistert egne nettverk for dem. Mini-‐nettverk har vært gode arenaer for mange av de involverte skolene.

Oversikten nedenfor kan betraktes som en blanding av generelle betingelser for å lykkes med nettverksarbeid, men også som spesifikke betingelser knyttet til LNs kontekst:

Formalisering av nettverkene: Nettverk bør formaliseres og avtaler mellom aktørene om leveransene må tidlig på plass. En tydelig prosjektorganisering med styringsverktøy, incentiver og sanksjoner, (kontrakter, styringsstrukturer) bør være på plass fra oppstart.

Nettverk trenger definerte og omforente felles mål – både nasjonalt (samlet sett), lokalt per nettverk og på skolene. Nettverksdeltagerne må vite hva som skal oppnås. Det må være kjente gjensidige forpliktelser mellom deltagerne i nettverket: hvilke leveranser har vi – og når skal de innfris? Hva kan vi forvente å få tilbake?

Bottom up-‐perspektivet er viktig: De lokale utfordringene definerer nettverkenes mål og oppgaver.

Organisasjoner og nettverk som skal være lærende, må utvikle en kultur for deling i nettverk. Dette må pågå over tid.

Konkrete tema må være på agendaen når nettverkene møtes – nettverkene må oppleves som attraktive og praktisk nyttige arenaer.

• Metoder og struktur er nødvendig for å få til velfungerende nettverk. Det må brukes ulike arbeidsformer og verktøy som definerer nettverkets prioriteringer og limer nettverket sammen.

• Nettverk krever tid, rom og ressurser. Nettverk trenger en viss modningstid for at deltagerne skal få fullt utbytte av deltagelsen, ofte 2-‐3 år. Det må prioriteres tid til deltagelse på nettverkssamlinger, også for skoleledere, samt tid til digital dialog mellom samlingene.

• Nettverksledelse må læres og en profesjonalisering må til. • Både fysiske møteplasser og digitale kommunikasjonsformer er viktige

arenaer som må spille sammen. • Økonomiske insitamenter i nettverksdeltagelsen er grunnleggende viktig.

34

6.2 ANDRE SENRALE LÆRDOMMER

o Læring om organisering og styring av utviklingsprosjekter som LN • Flerårige prosjekter trenger sentral prosjektorganisering og en

hensiktsmessig styringsstruktur hvor både oppdragsgiver -‐ og operatørrollen er klarlagt.

• Styringsstrukturen må avklare krav til rapportering gjennom prosjektperioden.

• Prosjektkoordinering av sammensatte og distribuerte prosjekter krever tilstrekkelig administrative ressurser i ulike faser.

• Styringsdokumentene må være både strategiske og operative. Årlige justeringer av operative planer må vurderes.

• Både den sentrale/nasjonale og lokale organiseringen må være fleksibel og ta høyde for endringer.

• Når ulike aktører inviteres inn i prosjektet, bør man vurdere finansieringsmodeller med egenandeler som sikrer gjensidige forpliktelser.

o Læring om planmessig kunnskapsforvaltning • Det er riktig å sette fokus på kunnskapsutvikling og læring i komplekse

offentlige satsinger/prosjekter. Særlig når prosjektet har en innovativ karakter, må kravene til kunnskapsutvikling og læring fokuseres eksplisitt. Kunnskapsforvaltning må være planmessig og ikke ad-‐hoc preget. I LN er mange initiativ til kunnskapsutvikling og kunnskapsdeling gjort, men det har ikke vært et systematisk grep om dette. Intensjonene har imidlertid vært gode. Det burde på linje med andre sammenlignbare satsinger vært utformet en kunnskapsstrategi eller -‐plan.

AVSLUTNING

Lærende nettverk har gjennom fem år satt sitt preg på tusenvis av mennesker i Skole-‐Norge. Gjennom deltakelse i nettverkene har særlig lærerne skapt en arena hvor de har hatt en sjelden mulighet til både å reflektere over egen praksis og samtidig fått nyttige innspill til undervisningen. Faglig og sosialt har derfor Lærende nettverk vært en suksess, for svært mange av dem som har vært direkte involvert. Arven etter Lærende nettverk bør bli brukt i skoleutvikling og i planleggingen av nye programmer, slik at denne typen viktig utviklingsarbeid i skolen kan rammes inn på en best mulig måte.

Documents

Lærende nettverk, nasjonal rapport