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Élaboration d’un questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements scolaires primaires et
secondaires au Québec
Mémoire
Roula Hadchiti
Maîtrise en administration et évaluation en éducation
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
© Roula Hadchiti, 2015
III
Résumé
Sachant l’importance du mentorat dans le domaine entrepreneurial et ses retombées sur
l’entrepreneur novice, il est primordial de comprendre en quoi consiste cette forme
d’accompagnement dans le domaine de la gestion scolaire. Le mentorat est défini comme
un moyen de consolidation de l’identité professionnelle du mentoré et de son intégration
dans le milieu du travail (Guay, 2002). Plusieurs programmes ont été conçus pour soutenir
les directeurs d’établissements scolaires, y compris ceux portant sur le mentorat (Hansford
& Ehrich, 2006). Cependant, à la connaissance des auteurs, aucun questionnaire ne permet
à ce jour de mesurer les formes de mentorat recensées dans la littérature (coaching,
supervision, tutorat, counseling, encadrement professionnel) auprès des directeurs
d’établissements scolaires.
L’objectif de cette recherche consiste à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat
reçu par les directeurs des établissements scolaires primaires et secondaires au Québec en
se basant sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007). Suite à une
revue de littérature, des analyses d’items et des analyses factorielles confirmatoires (au
prétest et auprès de la population cible), une version finale du questionnaire de 31 énoncés
a été élaborée représentant un facteur de deuxième ordre (mentorat) expliquant les cinq
formes de mentorat : coaching, supervision, tutorat, counseling, encadrement professionnel.
Chacune de ces formes présente un bon niveau de consistance interne. Le questionnaire
permet d’évaluer les pratiques actuelles du mentorat reçus par les directeurs
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec.
V
Table des matières
Résumé .................................................................................................................................. III
Table des matières…………………………………………………………………………. V
Liste des tableaux ................................................................................................................ VII
Liste des figures ................................................................................................................... IX
Remerciements ................................................................................................................... XIII
Avant-propos ...................................................................................................................... XV
Mémoire .................................................................................................................................. 1
Introduction ............................................................................................................................. 1
Cadre conceptuel ..................................................................................................................... 5
Étapes du développement du mentorat ................................................................................... 8
Définition ................................................................................................................................ 6
Les finalités du mentorat ......................................................................................................... 7
Fonctions du mentorat ............................................................................................................ 7
La revue de littérature : les formes du mentorat ..................................................................... 9
Le coaching ........................................................................................................................... 10
La supervision ....................................................................................................................... 10
Le counseling ........................................................................................................................ 11
Le Tutorat ............................................................................................................................. 11
Encadrement professionnel ................................................................................................... 12
But de la recherche ............................................................................................................... 12
Présentation de l’article ........................................................................................................ 13
Article scientifique ................................................................................................................ 14
Résumé .................................................................................................................................. 15
Abstract ................................................................................................................................. 16
Introduction ........................................................................................................................... 17
Cadre conceptuel ................................................................................................................... 19
Coaching ............................................................................................................................... 20
Supervision ........................................................................................................................... 20
Counseling ............................................................................................................................ 21
Tutorat .................................................................................................................................. 21
Encadrement professionnel .................................................................................................. 22
Élaboration de l’échelle ........................................................................................................ 24
1. La détermination de l’objet de mesure : .................................................................... 24
2. La génération des énoncés : ...................................................................................... 24
3. La détermination de l’échelle de mesure : ................................................................ 25
4. La vérification de la clarté des énoncés auprès d’un échantillon d’experts : ............ 25
5. Le prétest des énoncés : ............................................................................................. 26
Étape 6 et 7 : Analyses d’items et vérification de la structure factorielle ........................ 27
Étape 7 : Évaluation de la structure factorielle du questionnaire ..................................... 31
Discussion ............................................................................................................................ 33
Conclusion ............................................................................................................................ 39
Bibliographie ........................................................................................................................ 41
Mémoire ............................................................................................................................... 49
Conclusion ............................................................................................................................ 49
Bibliographie ........................................................................................................................ 51
Annexe ................................................................................................................................. 57
VII
Liste des tableaux
Mémoire
Tableau 1 : Les formes et les fonctions du mentorat………………………………........
Article
Tableau 1 : Les cinq formes du mentorat………………………………………………..
Tableau 2 : Caractéristiques des répondants au questionnaire………………………….
Tableau 3 : Les corrélations item-total et les indices d’ajustement INFIT et OUTFIT et
le coefficient de Cronbach.................................................................................................
Tableau 4 : Indices d’ajustement obtenus pour chacun des modèles théoriques éprouvés
……………………………………………………………………………………………..
Tableau 5 : Moyenne et écart-type à chacun des items…………………………………..
Tableau 6 : Moyenne et écart-type à chacun des items, Corrélations entre les cinq
formes, moyennes et écart-type des formes……………………………………………….
21
35
39
42
43
44
45
IX
Liste des figures
Figure 1 : Une structure à un facteur de deuxième ordre et cinq formes de deuxième
ordre………………………………………………………………………………………………..
Figure 2 : Les cinq formes, les fonctions du mentorat et les phases du mentorat……………....
43
47
XI
Aux leaders du cœur qui ont marqué l’histoire
XIII
Remerciements
« Cela semble toujours impossible, jusqu'à ce qu'on le fasse »
Nelson Mandela
Durant mes études j’ai eu l’occasion de côtoyer des personnes dévouées et la réalisation de
ce mémoire n’aurait pas pu être sans l’appui de ces personnes extraordinairement présentes
et passionnées par leur domaine.
Pour commencer, j’aimerais remercier Eric Frenette, mon directeur de recherche, qui a
accepté de m’accompagner dans mon cheminement académique et professionnel. Il a été le
premier à croire en moi et le premier à m’aider à développer de nouvelles compétences.
Avec lui j’ai pu relever des défis et je l’ai vu agir en tant que mentor engagé dans ma
formation. Je le remercie pour sa patience, son soutien et surtout pour sa passion de la
recherche. Grâce à sa générosité, sa compréhension, sa rigueur et son humour j’ai pu me
dépasser et avancer. Merci Eric de me coacher.
Ensuite, j’aimerais remercier, Marc Dussault, mon co-auteur. Ses encouragements, son
soutien et sa passion pour ma recherche étaient source de ma force. En lui, j’ai pu voir un
leader plein d’énergie. Merci Marc de m’inspirer.
J’aimerais également prendre le temps de remercier Julien D’Amours-Raymond, mon
collègue, pour le temps consacré à la lecture de mon document, pour ses précieux
commentaires et surtout pour l’aide qu’il m’a apporté tout au long de la rédaction de mon
mémoire. Merci pour le partage de ton expérience et tes compétences. Merci Julien de
m’apprendre.
Je remercie aussi mes amis : Marie-Diane Ngom, Alexandre Dutil et François Talbot, votre
présence et votre amour m’ont aidé à ne jamais abandonner. Sachez chers amis que votre
appui a été inestimable à mes yeux. Merci de me soutenir.
Finalement, je ne pourrais passer sous silence la contribution de mon conjoint et ma mère
québécoise sans qui rien de tout cela n'aurait été possible : Noel, merci de me permettre de
réaliser mon rêve et de me montrer à chaque fois à quel point tu es fier de moi. Maman
Lise, merci pour ton affection et ta présence. Tu as été toujours un modèle pour moi. Merci
pour l’amour que vous m’avez donné tous les deux.
Mille mercis à toutes ces personnes et à toutes les personnes qui ont croisé mon chemin
pour me montrer que tout est possible.
XV
Avant-propos
Ce mémoire est présenté sous la forme de publication. Elle comporte un article qui sera
soumis à la Revue de Psychologie du Travail et des Organisations.
Hadchiti, R., Frenette, E., Dussault, M. & D’Amours-Raymond, J. (2015). Élaboration
d’un questionnaire sur le mentorat reçu auprès des directeurs d’établissements scolaires
primaires et secondaires au Québec.
À titre d’auteure principale de l’article, j’ai effectué la rédaction de chacune de ses parties:
la problématique, le cadre conceptuelle, la recension des écrits, la collecte et l’analyse des
données, la discussion des résultats et les conclusions. M. Eric Frenette, Ph.D., a élaboré
avec l’auteure le questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements
scolaires, a fait le suivi des étapes des méthodes utilisées pour l’analyse des données, a
conseillé l’auteure et il a rigoureusement corrigé l’article jusqu’à l’étape de la version
finale. M. Marc Dussault, Ph.D., a été consulté par l’auteure sur le cadre théorique. M.
Julien D’Amours-Raymond, M.A. a travaillé avec l’auteure sur les analyses de données.
Les références citées dans l’article ont été présentées à la fin de ce dernier selon les normes
de présentation du mémoire afin d’assurer une uniformité dans la présentation. Les
références citées dans les autres parties sont présentées à la fin du mémoire.
1
Mémoire
Introduction
Houde (2008) rapporte que les pratiques d’accompagnement se sont multipliées au cours
des dernières années. Ces pratiques d’accompagnement sont mises en place à divers
moments: début de carrière, changement de milieu de travail ou période de transition. Elles
sont souvent nécessaires lors des premières années en fonction, surtout lors de périodes de
doute (Valeau, 2006). La plupart de ces pratiques d’accompagnement tendent plus ou
moins à la professionnalisation (Paul, 2002). Elles prennent différentes formes (p. ex.
mentorat) et permettent de développer les compétences et le potentiel d’un gestionnaire
(entrepreneur, leader) (Boltanski & Chiapello, 1999).
Selon Paul (2002), les pratiques d’accompagnement permettent d’accroître l’efficacité, la
performance et l’excellence sur le plan professionnel. Le développement de la personne est
aussi pris en considération lors de l’accompagnement et permet la mobilisation des
ressources dont elle dispose de façon à les intégrer dans son nouvel environnement.
L’accompagnement prend un sens relationnel, soit une relation d’aide dans une situation de
formation professionnelle visant l’acquisition d’un savoir-faire qui sera utile dans une
situation de travail (Paul, 2002). Cette relation d’aide s’effectue entre un mentor et un
mentoré. Elle porte sur deux volets : 1) socialisation pour aider la personne accompagnée à
construire son identité professionnelle et 2) formation pour l’aider à construire des
compétences professionnelles (Geay, 1995).
Depuis plusieurs années, divers programmes d’accompagnement notamment ceux qui
s’inspirent du mentorat ont été conçus dans les domaines professionnels (p. ex.
entrepreneurial). L’objectif de ces programmes consiste à soutenir une personne lors de son
entrée dans de nouvelles fonctions. Les recherches dans ce domaine ont montré qu’un
entrepreneur novice qui a été soutenu par un mentor bénéficie de plusieurs avantages :
développement de ses connaissances et de ses compétences, réduction de l’isolement
professionnel, construction de son identité professionnelle, etc. (St-Jean, 2010). Selon
Choueke et Armestrong (1998), en plus que l’expérience, la relation avec les collègues et
l’auto-apprentissage, le mentorat est considéré comme une source importante
2
d’apprentissage pour les nouveaux entrepreneurs. Le mentorat permet d’introduire plusieurs
transformations chez les entrepreneurs novices qui se reflètent au sein de l’organisation,
soit par le développement des habiletés en gestion, le développement de réflexions face à
des situations de conflit ou autre et l’amélioration de la qualité de la prise de décision
(Deakins, Graham, Sullivan & Whittam, 1998).
Sachant l’importance du mentorat dans le domaine entrepreneurial et ses retombées sur
l’entrepreneur novice, il devient primordial d’analyser en quoi consiste cette forme
d’accompagnement dans le domaine de la gestion scolaire. Les chercheurs se sont
intéressés au cours des dernières décennies à la nature complexe et exigeante des directions
des établissements scolaires. Plusieurs programmes ont été conçus pour soutenir les
directeurs d’établissements scolaires, y compris ceux portant sur le mentorat (Hansford &
Ehrich, 2006). Selon Mullen et Cairns (2001), les programmes de formation officielle pour
les directeurs des établissements scolaires (les novices) doivent inclure non seulement un
volet académique, mais aussi et surtout un volet pratique (p. ex. le mentorat). Ainsi, le
nouveau directeur sera préparé lors de son entrée en fonction en ayant acquis des
compétences pratiques et nécessaires à son emploi. Préparer les individus à devenir
directeurs d’un établissement scolaire implique plus qu’un recrutement, une autorisation ou
une formation. En effet, préparer de nouveaux directeurs nécessite un encadrement continu,
une supervision et un accompagnement professionnel (Kelley & Peterson, 2000). Les
pratiques d’accompagnement pour les directions d’établissements scolaires sont
considérées à travers un ensemble de relations hiérarchiques qui ont le rôle de soutien et
d’encadrement, professionnelles qui ont le rôle de partage d’expérience, technique qui a le
rôle d’accompagner les activités des directeurs et personnelles qui ont un rôle
d’accompagnement individuel des directeurs (Boudreault, 2003).
En 2002, la Fédération des commissions scolaires du Québec a publié un guide
d’élaboration d’un plan de relève des directions d’établissements scolaires. Ce guide faisait
suite au rapport Charest, paru en août 2001, portant sur une enquête au niveau de la relève
des directions d’établissements scolaires. En plus de l’importance accordée à la formation
des directions, le plan de relève consacrait un chapitre entier à l’accompagnement des
directions d’établissement lors de leur insertion professionnelle. En 2004, le plan de relève
3
a été évalué. Diverses recommandations avaient été mises en place. Cependant, il restait
encore plusieurs recommandations à mettre en place sur le plan de l’accompagnement des
nouvelles directions d’établissements scolaires.
À la suite de cette évaluation, le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et
différentes organisations associées à la formation et la supervision des directions
d’établissements scolaires du Québec décident de mener une étude sur les pratiques de
soutien et d’accompagnement des nouvelles directions d’établissements (MELS, 2006). Les
objectifs de cette étude étaient de classer et d’analyser les pratiques existantes de soutien et
d’accompagnement des nouvelles directions pour développer leurs pratiques
professionnelles et faciliter leur insertion professionnelle. Lors de cette étude menée en
2006 par le MELS, les directeurs d’établissements scolaires ont exprimé parmi les besoins
liés à leur développement ceux liés au développement de leur leadership et de leur capacité
de rendement au travail. Afin de combler ces besoins, ces derniers ont rapporté en premier
lieu la demande d’être accompagné en vue de réussir leur insertion professionnelle. Une
importance est donc accordée aux pratiques de soutien et d’accompagnement des nouvelles
directions d’établissements scolaires. Malgré le dispositif d’accompagnement mis en place
(activités et stratégies offertes pour soutenir et accompagner), les directeurs
d’établissements scolaires exprimaient toujours des besoins d’accompagnement.
Pour réaliser leurs tâches et être efficaces dans leur milieu de travail, les directions
d’établissements scolaires mentionnent le besoin d’être accompagnées afin de réussir leur
insertion professionnelle. La réussite de la mission du directeur repose en partie sur la
nécessité d’une prise en compte continuelle des besoins du directeur débutant et du
contexte social (Julien, 2000, cité par Audet & Couteret, 2005). Le mentorat, une pratique
d’accompagnement, est un moyen qui permet l’amélioration professionnelle (Daresh,
1995). Le mentorat prend plusieurs formes permettant d’assurer l’épanouissement de
l’employé et le développement de l’organisation (Duchesne, 2010). Les différentes formes
de mentorat sont fondées sur une relation d’aide de nature hiérarchique, professionnelle,
technique ou personnelle, qui vise à soutenir les nouveaux directeurs d’établissements
scolaires. Selon Isabelle, Lapointe, Bouchamma, Clarke, Langlois et Leurebourg (2008),
« Devant l’ampleur actuelle du renouvellement des directions et directions adjointes
4
d’écoles partout au Canada, il apparaît urgent d’étudier les contextes de formation qui
répondent le mieux à leurs besoins afin de permettre à ces nouvelles directions de demeurer
en fonction et de remplir leurs tâches efficacement » (p.1).
Afin de pouvoir évaluer le contexte de formation lors de l’insertion professionnelles et du
mentorat reçu, un questionnaire doit être élaboré. L’objectif de la présente recherche
consiste à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat reçu par les directeurs
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec en se basant sur les sept
étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007). Ce questionnaire permettra
d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles auprès des directeurs et des directeurs adjoints
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec.
Le premier volet de ce mémoire est consacré au mentorat : définitions, fonctions, finalités,
étapes du développement du mentorat, formes et les critères utilisés lors de la revue de
littérature. Le deuxième volet est consacré à l’article et comporte les parties suivantes :
introduction, cadre conceptuel, résultats, analyse des données et discussion. Le troisième
volet est consacré à la conclusion générale du mémoire qui mène à des perspectives de
recherches futures.
5
Cadre conceptuel
Plusieurs recherches mettent l’accent sur l’entrée en fonction des directions
d’établissements scolaires. Cette période importante permet la socialisation professionnelle,
l’acquisition de nouvelles compétences et la préparation à l’entrée en fonction (Daresh,
1988; Leithwood, Begley & Cousins, 1992; Parkey, Curie, Rhodes & Rao 1992; Weindling
& Early, 1987). Lors de cette période d’insertion professionnelle, chaque novice en milieu
de travail nécessite du soutien, car il est confronté à de nouvelles expériences et situations
(Martineau, Portelance & Presseau, 2010). Parmi les formes du soutien, le mentorat une
pratique répandue dans de nombreux pays, contribue au développement de carrière et à
l’insertion professionnelle (p. ex. la transition professionnelle), l’acquisition des
compétences, le maintien en emploi et le brisement de l’isolement en début de carrière
(Cuerrier, 2004 cité par Duchesne, 2010). Cette pratique nécessite une relation de confiance
au cours des premières années entre le mentor et le mentoré (Bakioglu, Hacifazlioglu &
Ozcan, 2010) visant le développement professionnel en début de carrière (Peluchette &
Jeanquart, 2000) et la réussite professionnelle (Lesli, Lingard & Whyte, 2005).
Des chercheurs ont soulevé l’importance du mentorat dans le développement du leadership
des novices (Lester, Hannah, Harms et al., 2011). Day et Allen (2004) ainsi que Paglis,
Green et Bauer (2006) ont établi des liens théoriques entre le mentorat et l’efficacité du
leader. Les processus du mentorat varient d’un milieu de travail à un autre. Dans le
contexte de l’administration d’un établissement scolaire, le mentorat fait référence à une
rencontre entre un directeur compétent qui a de l’expérience et un directeur novice pour
l’aider à faire la transition vers le domaine de la gestion scolaire (Daresh & Palayko, 1995).
Lors du mentorat, le mentoré construit son identité professionnelle et son modèle de
leadership à travers l’interaction avec d’autres leaders ayant eu des expériences similaires
(Lester et al., 2011). Pour sa part, le mentor est un modèle qui assure le développement de
l’identité du mentoré (Derue & Ashford, 2010). Lorsque le mentoré se sent protégé et
soutenu dans ses démarches, il augmente sa confiance en ses capacités et travaille sur son
leadership qui se développe à travers ses apprentissages. En observant son modèle (le
mentor), le nouveau leader (le mentoré) commence à s’approprier des réactions similaires
et à acquérir les habiletés nécessaires à la réussite (Bandura, 1997; Stajkovic & Luthans,
6
1998 cité par Lester et al., 2012). Ce modèle sert de prototype sur lequel le mentoré
s’identifie pour construire son modèle de leadership (Lester et al., 2012).
Les directeurs (leaders) ont un rôle important dans l’amélioration de leur établissement
scolaire. Ils établissent une vision pour l’école et motivent le personnel à obtenir du
perfectionnement professionnel. Pour pouvoir réussir leur rôle, ils ont besoin de soutien et
d’accompagnement, surtout pour les directions nouvellement nommées. Ce soutien, sous
forme de mentorat, aide le nouveau leader à faire la transition vers son nouveau rôle et à
développer ses capacités en leadership (Ministère de l’Éducation, Stratégie Ontarienne en
matière du leadership, 2010). Selon le Ministère de l’Éducation, Stratégie Ontarienne en
matière du leadership (2010), le mentorat peut permettre de développer le leadership des
directions d’établissements scolaires en aidant ces dernières à réduire l’isolement et à
augmenter leur confiance en leurs compétences. Le développement des directeurs
d’établissements scolaires est essentiel dans la construction du système et de l’équipe-école
(Bakioglu et al., 2010).
Définitions
Le mentorat apparaît comme une approche suffisamment personnalisée de
l’accompagnement pour amener l’entrepreneur novice à développer ses qualités
managériales (Couteret, St-Jean et Audet, 2006). Elle est « basée sur une relation
interpersonnelle de soutien et d’échanges dans laquelle une personne d’expérience investit
sa sagesse acquise et son expertise, afin de favoriser le développement d’une autre personne
qui a des compétences à acquérir et des objectifs professionnels à atteindre » (Cuerrier,
2004, p. 520). Guay et al., (2002) définissent le mentorat comme un moyen qui permet la
consolidation de l’identité professionnelle du mentoré et la bonne transition en milieu de
travail. Pour sa part, Angelle (2002) soulève l’aspect éducatif du mentorat et indique que le
mentorat est un « système ayant une fonction éducative ». Cette pratique
d’accompagnement prend plusieurs formes qui se traduisent à travers des fonctions. Ces
dernières sont exercées par le mentor auprès de son mentoré. Elles représentent le rôle du
mentor dans chaque forme du mentorat. Ces définitions font ressortir le caractère
relationnel du mentorat.
7
Fonctions du mentorat
Les fonctions du mentorat sont liées à l’accompagnement professionnel et à l’aide
psychosocial (Johnson, 2002). Ces fonctions s’appliquent dans une relation mentorale et
révèlent le rôle du mentor.
Kram (1985) suggère deux fonctions au mentorat : 1) la première, liée à la carrière vise
comme objectif l’avancement et la progression au niveau professionnel où le mentor joue le
rôle d’enseignant pour aider le mentoré à devenir efficace dans son emploi, le rôle du
parrain où il propose des stratégies pour que le mentoré puisse atteindre ses objectifs et le
rôle du coach où il propose des défis au mentoré, le stimule et le motive; 2) la deuxième,
est liée au volet psychosocial et vise comme objectif le développement personnel et social
qui se base sur la connaissance de soi. Dans cette fonction, le mentor sert de modèle, il
transfère au mentoré des comportements et des valeurs, il a le rôle d’un conseiller, il aide le
mentoré à s’exprimer et échanger sur ses difficultés professionnelles. Pour le mentoré, son
rôle consiste à être proactif dans la relation, ouvert dans les échanges, réceptif aux conseils,
respectueux au niveau du code d’éthique et reconnaissant (Johnson, 2002).
Pour sa part, Jacobi (1991) recense les fonctions du mentorat et les classe selon huit
thèmes: soutien, conseil, assistance, proposition de défis, clarification des buts et des
valeurs, rôle de modèle, stimulation, instruction, réseautage, etc. (Blackwell, 1989; Burke,
1984; Nieva & Gutek, 1981; Kanter, 1977; Kram, 1985; Levinson et al., 1978; Philips-
Jones, 1982; Zey, 1984).
Finalités du mentorat
Les finalités du mentorat varient d’un contexte à l’autre, d’une situation à l’autre, mais en
général, le mentorat poursuit trois finalités liées à des situations de difficultés en début de
carrière (De Stercke, Temperman & De Lièvre, 2011), dans une période de transition
(changement de poste ou de milieu de travail) ou vers la fin de carrière (pour préparer sa
retraite) (Cuerrier, 2004). Ces finalités portent sur les axes suivants : 1) information pour le
débutant sur la culture organisationnelle de l’établissement afin de l’aider à s’engager dans
le milieu du travail et lui donner le soutien professionnel; 2) développement des relations
interpersonnelles entre le débutant et les experts dans un même milieu de travail afin de
8
permettre la socialisation et la réflexion; 3) soutien psychologique et personnel du débutant
en lui assurant l’écoute et l’appui afin d’éviter l’abandon de la carrière et l’aider à réaliser
son identité professionnelle et personnelle à travers son emploi.
Gold (1996) présente deux finalités du mentorat : l’instruction et le soutien psychologique.
L’instruction, qui est connue aussi sous le vocable de soutien pédagogique, concerne l’aide
à développer des connaissances et des compétences en planification, en gestion et en
évaluation. Il s’agit d’établir un mode d’apprentissage, un mode d’intervention et un suivi
sur le terrain pour soutenir le mentoré dans son développement professionnel (Cuerrier,
2004). Le soutien psychologique renforce la confiance en soi et améliore l’autonomie de la
personne surtout en début de carrière. (Gold, 1996, cité dans Richter, Kunter, Lüdtke,
Klusmann, Anders & Baumert 2013). Selon l’organisation des psychologues (2003), la
finalité du mentorat se base sur la satisfaction au travail. Le mentorat vise le bien-être de la
personne et facilite son adaptation au milieu du travail.
Phases du mentorat
Selon les études menées en Angleterre auprès des directeurs d’établissements scolaires, ces
derniers rencontrent plusieurs étapes lors de l’entrée en fonction (Day & Bakioglu, 1996
cité par Bakioglu et al., 2009). Ces auteurs présentent quatre étapes liées aux phases de
développement de carrière et se rapportent au mentorat : 1) initiation, 2) développement, 3)
autonomie et 4) désenchantement (déception). Les étapes 3 et 4 sont nommées
respectivement séparation et redéfinition par Kram (1985).
La phase d’initiation se caractérise par l’idéalisme, l’incertitude et l’ajustement. Lors de
cette étape, il s’agit d’identifier les nouvelles tâches liées au poste et de pouvoir s’adapter
aux nouvelles exigences. Cette phase nécessite beaucoup de mentorat. La phase de
développement, phase importante, est la plus active. Les directeurs commencent à être
satisfaits et cherchent à développer leur établissement. La phase d’autonomie est marquée
par la confiance en soi. Le directeur a pu développer des compétences en gestion lui
permettant de gérer son établissement et de tenter de trouver de nouvelles solutions. Le
recours au mentorat devient un outil pour évaluer une décision ou pour obtenir un conseil.
La phase de désenchantement est marquée par la fatigue, la diminution de la motivation, le
9
vieillissement (problèmes de santé), le manque de confiance. Malgré l’expérience négative
lors de cette phase et même si le directeur approche de la retraite, dans certains cas, c’est à
ce moment que les directeurs vont plus chercher du mentorat. Dans ce cas, le mentorat ne
sert pas juste le débutant, mais l’expert aussi (Bakioglu et al., 2009).
Formes du mentorat
Pour atteindre l’objectif de cette recherche et comprendre les pratiques du mentorat auprès
des directeurs d’établissement scolaire, il fallait tout d’abord se lancer dans une revue de la
littérature pour rassembler les références et choisir les définitions. Plusieurs disciplines ont
été explorées (sociologie, gestion, psychologie, médecine, éducation, etc.). Cette variété a
permis d’élargir les mots clés (entrepreneur, gestionnaire, manager, leaders, principals,
mentorat, accompagnement, coaching, coaching des entrepreneurs, supervision des cadres,
supervision pédagogique, organisation, consultant, relation mentorale, relation
thérapeutique, etc.). Seules les références des années 1985 à 2014 et les définitions
pertinentes et essentielles ont été retenues et présentées dans cette recherche.
Suite à la revue de la littérature, cinq formes ont été recensées : coaching, supervision,
counseling, tutorat et encadrement professionnel. Chaque forme répond aux fonctions du
mentorat ainsi qu’aux critères d’une relation mentorale. Le Tableau 1 relève les différentes
fonctions du mentorat ainsi que les formes qui ont été recensées à travers la recherche dans
la revue de littérature.
Tableau 1 : Les formes et les fonctions du mentorat
Formes du mentorat Fonctions Kram (1985) Fonctions Jacobi (1991)
Coaching Professionnelles Soutien et encouragement Proposition de défis
Stimulation
Supervision
Professionnelles
Clarification des valeurs et des buts
Tutorat
Psychosocial
Entraineur
Protection
Informations
Counseling
Psychosocial
Conseil et orientation
Parrainage
Encadrement professionnel
Professionnelles
Accès aux ressources
Socialisation et réseautage
10
Coaching
Plusieurs définitions du coaching existent dans la littérature. Rhodes et Beneike (2002)
réfèrent à l’amélioration des pratiques professionnelles. Grant et Stober (2006) le
définissent comme une relation de collaboration entre deux personnes qui vise
l’apprentissage permanent. Du point de vue plus organisationnel, Kilburg (2000) met
l’accent dans sa définition sur la relation d’aide entre deux personnes qui a pour but
l’amélioration du rendement professionnel et de l’efficacité de l’organisation.
Le coaching peut-être aussi considéré comme étant une stratégie qui permet le maintien
dans l’emploi et qui favorise l’autonomie de la personne ainsi que sa réussite dans sa
manière d’entreprendre (Frémicourt, 2011). Selon Audet et Couteret (2005), l’approche du
coaching peut être utilisée, sur mesure, dans un but de l’amélioration des compétences
managériales ou de développement de nouvelles pratiques managériales, surtout chez
l’entrepreneur novice. Les caractéristiques liées à cette forme sont le soutien et
l’encouragement, la proposition de défis et la stimulation.
Supervision
La supervision doit être considérée comme une pratique pédagogique qui s’implique
directement et activement dans une démarche de formation et de construction de la
personne (Green, 2005). Dans la littérature en éducation et en organisation, la supervision
est le processus qui consiste à diriger des personnes pour atteindre les objectifs de
l’organisation dans laquelle ils travaillent (Daresh, 1989). L’objectif ultime de la
supervision est d’offrir un service efficient et efficace (Kadushin, 1985). Selon Sergiovanni
(1985), une supervision efficace accomplit trois grands objectifs : 1) contrôler la qualité et
le rendement des supervisés, 2) développer les compétences et les connaissances chez les
supervisés et 3) promouvoir de l’engagement sur le terrain et augmenter la motivation des
supervisés. Poirier (2006) mentionne que la supervision est une activité d’apprentissage et
de soutien professionnel qui permet la compréhension du travail, le développement des
compétences et l’acquisition des connaissances. Elle est souvent utilisée et demandée en
début de carrière (Van Ooijen, 2000). Les caractéristiques liées à cette forme sont la
clarification des valeurs et des buts.
11
Counseling
« Le counseling désigne un ensemble de pratiques aussi diverses que celles qui consistent à
orienter, aider, informer ou traiter » (Vincent & Hamad, 2001). La British Association for
Counselling (BAC) a publié en 1986 la définition suivante de Kilburg (2000) :
a helping relationship formed between a client who has managerial authority and
responsibility in an organization and a consultant who uses a wide variety of
behavioural techniques and methods to help the client achieve a mutually identified set
of goals to improve his or her professional performance and personal satisfaction and,
consequently, to improve the effectiveness of the client’s organization within a
formally defined coaching agreement. (p. 142)
Tourette-Turgis (1996) définit le counseling comme « une démarche de résolution des
problèmes, à l’intention de toute personne confrontée à une situation à laquelle elle doit
faire face » (p. 26). Lecomte et Guillon (2000) ont fait la distinction entre le counseling et
la psychothérapie. Pour ces deux auteurs, le counseling est une intervention à court terme
qui est utilisée auprès des personnes qui cherchent un conseil pour résoudre un problème
dans une situation précise, en opposition à la psychothérapie qui est une intervention à long
terme et qui touche les structures de la personnalité (Lecomte et Guillon, 2000). Les
caractéristiques liées à cette forme sont le conseil, l’orientation et le parrainage.
Tutorat
Le tutorat, un concept de recherche largement utilisé en sciences de l’éducation, est aussi
considéré dans la gestion des entreprises. Selon Boru et Leborgne (1992), le tutorat est
défini comme : « un ensemble de moyens, en particulier humains, mobilisés par une
entreprise pour intégrer et former à partir de la situation de travail » (p. 21). Il s’inscrit dans
une situation d’accompagnement professionnel, permet la transmission du savoir et
l’intégration dans le travail (Gérard, 2002; Agulhon & Lechaux, 1996; Veillard, 2004 cités
dans Fredy-Planchot, 2007). Le tutorat est une pratique qui développe des habiletés
professionnelles et l’autonomie et qui consolide les acquis par rapport au métier (Le Bortef,
2006). Les caractéristiques liées à cette forme sont l’entrainement, la protection et
l’information.
12
Encadrement professionnel
L’encadrement professionnel est défini comme « un processus par lequel une personne,
[…], soutient et dirige au besoin, une autre personne en voie de formation et
d’apprentissage d’un métier ou d’une profession » (Boutin & Camaraire, 2001, p. 37). La
notion d’encadrement est souvent utilisée pour désigner le suivi d’un stagiaire et
l’acquisition d’un métier (Chevrier, 2006). Encadrer c’est accompagner, soutenir et diriger
dans un cheminement de formation (Boutin & Camaraire, 2001). Le terme d’encadrement
est associé au domaine de l’enseignement, mais il est aussi utilisé d’une manière importante
dans la gestion des entreprises (Mazalon, Gagnon & Roy, 2014). Les caractéristiques liées
à cette forme sont la socialisation, le réseautage et l’accès aux ressources.
But de la recherche
À travers ses diverses formes, le mentorat fait référence à une relation de réciprocité et de
solidarité. Le mentorat répond à un besoin personnel de développement dans un contexte de
construction de la personne et de son autonomie. Il est lié à la formation et au
développement professionnel. À la connaissance des auteurs, aucun questionnaire à ce jour
ne permet d’évaluer ces cinq formes de mentorat reçues par les directeurs des
établissements scolaires primaires et secondaires. L’objectif de la présente étude consiste à
élaborer un questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs des établissements
scolaires au Québec, qui repose sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et
Frenette (2007). Ce questionnaire permettra d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles.
13
Présentation de l’article
Les pages suivantes présentent un article scientifique qui sera soumis à la Revue de
Psychologie du Travail et des Organisations. Cette revue internationale publie des articles
scientifiques en langue française et participe au développement scientifique international de
la discipline. Elle diffuse quatre numéros par année. Cet article contient les étapes de la
construction du questionnaire et les résultats. Des redondances entre le cadre conceptuel
général du mémoire et le cadre conceptuel de l’article sont inévitables, étant donné que les
deux parties présentent le même sujet de recherche et qu’ils utilisent les mêmes concepts et
définitions.
14
Article scientifique
Élaboration d’un questionnaire sur le mentorat reçu par les directeurs
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec
Roula Hadchiti, M.A.
Doctorante en administration et évaluation en éducation
Département des fondements et pratiques en éducation
Faculté des sciences de l’éducation
Université Laval
Eric Frenette, Ph. D.
Professeur titulaire
Département des fondements et pratiques en éducation
Faculté des sciences de l’éducation
Université Laval
Marc Dussault, Ph. D.
Professeur titulaire
Département des sciences de la gestion
Université du Québec à Trois-Rivières
Julien D’Amours-Raymond, M.A.
Doctorant en administration et évaluation en éducation
Département des fondements et pratiques en éducation
Faculté des sciences de l’éducation
Université Laval
15
Résumé
Lors d’une étude menée en 2006 par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du
Québec, les directeurs d’établissements scolaires ont exprimé des besoins liés au
développement de leur leadership et de leur capacité de rendement au travail. Ils ont
rapporté en premier lieu le besoin d’être accompagné en vue de réussir leur insertion
professionnelle. Des commissions scolaires ont mis en place des programmes de mentorat
visant l’accompagnement des directeurs. À la connaissance des auteurs, aucun
questionnaire permettant d’évaluer les pratiques du mentorat auprès des directeurs
d’établissements scolaires n’a, jusqu’au jour, été développé. Cet article présente les étapes
menant à l’élaboration d’un questionnaire partant sur le mentorat reçu par les directeurs
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec à partir du processus proposé
par Dussault, Valois et Frenette (2007). Une revue de littérature a permis de faire ressortir
cinq formes de mentorat : coaching, supervision, tutorat, counseling et encadrement
professionnel. Une version préliminaire du questionnaire a été évaluée par des experts. Un
prétest a permis d’identifier les meilleurs énoncés. Le questionnaire a par la suite été
distribué à des directeurs (et adjoints) d’établissements scolaires au Québec. Les analyses
factorielles confirmatoires effectuées supportent le modèle à un facteur de deuxième ordre
expliquant les cinq formes de mentorat. Le niveau de consistance interne est appréciable
pour chaque forme. Ce questionnaire de 31 énoncés permet d’évaluer les pratiques actuelles
du mentorat auprès des directeurs et des directeurs adjoints d’établissements scolaires
primaires et secondaires au Québec.
Mots clés
Mentorat; questionnaire; validité ; fidélité; analyses d’items, directeurs d’établissement
scolaire.
16
Abstract
In a study conducted in 2006 by the Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport of
Quebec, school principals expressed needs related to the development of their leadership
and their ability to perform on the job. In order to fulfill these needs, they reported in first
place the importance of being accompanied to succeed in their professional integration.
School boards (commissions scolaires) have developed mentoring programs aiming at
accompanying principals. This article presents the steps leading to the elaboration of a scale
concerning the mentoring that the principals of primary and secondary educational
establishments in Quebec based on the procedure proposed by Dussault, Valois and
Frenette (2007). From a literature review five mentoring forms were retained: coaching,
supervision, tutoring, counseling, and professional guidance. Preliminary version of the
scale was evaluated by experts. A pretest has allowed identifying the best items. The scale
was send to the principals (and the vice-principals) of educational establishments in
Quebec. Confirmatory factor analyses support second order factor model explaining the
five mentoring forms. The scale allows the evaluation of the actual mentoring practices for
principal and vice-principal of the educational establishments.
Keywords
Mentoring; questionnaire validity; fidelity; analysis of items, school principals.
17
Introduction
Au cours des dernières années, des réformes scolaires ont été entreprises dans les
différentes provinces canadiennes générant des attentes face aux directions des
établissements scolaires. Ces directions doivent faire face à de nouvelles exigences et de
nouveaux défis qui contribuent à accroître le sentiment d’insécurité (Murphy & Hallinger,
1992). Bien que des recherches réalisées sur les écoles efficaces soulignent l’importance du
rôle des directions scolaires dans le succès de l’établissement (Sergiovanni 1991), Duke
(1988, cité dans Casavant & Cherkowski, 2001) constate que la première année en poste
est marquée par un niveau élevé d’anxiété et un manque de confiance en soi.
En 2002, la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) a publié un guide
pour aider les directeurs d’établissements scolaires à élaborer un plan de relève. En plus de
l’importance accordée à la formation, ce plan de relève consacrait un chapitre entier à
l’accompagnement lors de l’insertion professionnelle. Lors de l’évaluation de ce plan de
relève en 2004, le besoin d’accompagnement est ressorti comme un des plus importants.
Lors d’une autre étude menée en 2006 par le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS) du Québec, les directeurs des établissements scolaires ont exprimé des besoins liés
au développement de leur leadership et de leur capacité à accomplir le travail demandé.
Afin de répondre à ces besoins, ils ont rapporté en premier lieu l'importance d'être
accompagné pour réussir leur insertion professionnelle. Ces pratiques de soutien et
d’accompagnement des nouvelles directions sont d’une importance capitale (MELS, 2006)
et repose en partie sur la nécessité d’une prise en compte continuelle des besoins du
directeur débutant et du contexte social (Julien, 2000).
Afin de développer le leadership et d’améliorer la capacité de rendement au travail des
directeurs d’établissements scolaires, les conseils scolaires en Ontario au Canada « ont
élaboré et mis en œuvre une initiative de mentorat pour les leaders scolaires nouvellement
nommés » (Ministère de l’Éducation, Direction du développement du leadership, 2010, p.
3). Le mentorat est devenu une stratégie importante pour le développement du leadership
des directeurs d’établissement scolaire visant l’amélioration sur le plan professionnel et
psychosocial (Daresh & Playko, 1995; Kram, 1985). Un programme de mentorat permet
18
d’aider le directeur d’établissement scolaire à trouver des solutions face à des difficultés
organisationnelles ou relationnelles (Renihan 1999). À travers le mentorat, les directeurs
visent à développer des comportements créatifs pour résoudre des problèmes (Kram, 1985;
Zey, 1985).
Malgré le fait que certains dispositifs d’accompagnement ont été mis en place pour soutenir
et accompagner les nouvelles directions d’établissements scolaires au Québec, ces dernières
continuent d’exprimer des besoins liés au développement de leur leadership et de leur
rendement au travail. Pour assurer une bonne transition, certaines commissions scolaires
ont mis en place des programmes de mentorat visant l’accompagnement afin de faciliter
l’intégration en poste et répondre aux besoins professionnels et personnels. Le mentorat est
un outil essentiel d’accompagnement pour les directions d’établissements scolaires en
Ontario, mais c’est un outil qui est moins utilisé au Québec. Isabelle, Lapointe,
Bouchamma, Clarke, Langlois et Leurebourg (2008) mentionnent, pour leur part que
« devant l’ampleur actuelle du renouvellement des directions et directions adjointes
d’écoles partout au Canada, il apparaît urgent d’étudier les contextes de formation qui
répondent le mieux à leurs besoins afin de permettre à ces nouvelles directions de demeurer
en fonction et de remplir leurs tâches efficacement » (p.1).
Afin de procéder à l’évaluation du mentorat reçu par les directeurs des établissements
scolaires au Québec, l’élaboration d’un questionnaire s’impose. À la connaissance des
auteurs, aucun questionnaire n’existe spécifiquement pour mesurer les pratiques du
mentorat reçues par les directeurs d’établissements scolaires. L’objectif de cette recherche
consiste donc à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat reçu par les directeurs
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec en se basant sur les sept
étapes proposées par Dussault, Valois et Frenette (2007). Ce questionnaire permettra
d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles auprès des directeurs et des directeurs adjoints
d’établissements scolaires.
19
Cadre conceptuel
Au cours des dernières années, une grande importance a été apportée au mentorat,
principalement pour les nouvelles directions d’établissements scolaires. Le mentorat
concerne le développement des compétences professionnelles et psychosociales en emploi,
et vise le développement du leadership. Il est utilisé par les organisations en tant qu’outil de
développement des ressources humaines. Des chercheurs définissent le mentorat par
« l'établissement d'une relation personnelle à des fins d'enseignement professionnel et
d'orientation » (Ashburn, Mann & Purdue, 1987, p.1, traduction libre). Cette approche
facilite le transfert de connaissances, de valeurs et le développement de compétences d’un
nouveau collègue par un collègue expérimenté. Lusignan (2003) va plus loin dans sa
définition et met l’accent sur l’aspect relationnel : « une forme d’accompagnement par
laquelle une personne expérimentée soutient une personne novice, à travers une relation de
coopération, dans une transition vers une nouvelle réalité et dans ses apprentissages vers le
développement de son potentiel personnel et professionnel » (p.45-46). Dans cette relation,
le mentor exerce certaines fonctions (coaching, évaluation, assistance, conseil, clarification
des objectifs, soutien personnel, etc.) auprès du mentoré.
Selon Kram (1985), le mentorat possède deux fonctions : carrière et psychosociale. La
fonction carrière vise à développer et bonifier les compétences professionnelles. Quant à la
fonction psychosociale, elle met l'accent sur la croissance personnelle. Ces deux fonctions
sont réalisées à travers différentes formes du mentorat. Chaque forme permet le
développement professionnel et psychosocial du mentoré. Pour sa part, Jacobi (1991) classe
les fonctions du mentorat selon huit thèmes : soutien et encouragement, conseil, assistance,
proposition de défis, clarification des valeurs et des buts, rôle de modèle, stimulation,
instruction, réseautage, etc. (Blackwell, 1989; Burke, 1984; Kanter, 1977; Kram, 1985;
Levinson et al., 1978; Nieva & Gutek, 1981; Philips-Jones, 1982; Zey, 1984).
Une revue de littérature a permis d’explorer le concept de mentorat à travers plusieurs
disciplines (sociologie, gestion, psychologie, médecine, éducation, management,
orientation, gestion des ressources humaines, etc.). Cette variété a permis d’élargir les mots
clés recherchés (entrepreneur, gestionnaire, manager, leaders, principals, mentorat,
20
accompagnement, coaching, coaching des entrepreneurs, supervision des cadres,
supervision pédagogique, organisation, consultant, relation mentorale, relation
thérapeutique, etc.). Seules les références des années 1985 à 2014 et les définitions
pertinentes et essentielles ont été retenues et présentées dans cette recherche. Cinq formes
liées aux fonctions de mentorat sont ressorties de l’exercice : le coaching, la supervision, le
counseling, le tutorat et l’encadrement professionnel. Ces différentes formes de mentorat
sont fondées sur une relation d'aide de nature hiérarchique, professionnelle, technique ou
personnelle, qui vise à soutenir les nouveaux directeurs des établissements scolaires.
Coaching
Selon Queuniet (2001), le coaching se définit comme « l’accompagnement d’une personne
à partir de ses besoins professionnels pour le développement de son potentiel et de ses
savoir-faire » (p.12). Le coaching est une forme d’accompagnement personnalisée qui
permet de développer des qualités managériales chez les nouveaux dirigeants (Bisk, 2002;
Deakins et al., 1998; Graham et O’Neill, 1997). Lors du coaching, l’accompagnement est
centré sur la valorisation de l’individu. Elle s’adresse à des professionnels afin de les aider
à résoudre un problème ou à relever un défi. Selon Malarewicz (2003), un nouveau
directeur apprend à cerner son problème, à le définir et à le résoudre. Le mentor aide le
nouveau directeur à éviter des erreurs causées par son manque d’expérience professionnelle
(Audet & Couteret, 2006) et à développer et à améliorer les compétences en matière de
gestion (Fortier, 2003). Le coaching s’articule sur trois caractéristiques : individu,
organisation et gestion. Les avantages de cette pratique consistent à améliorer l’efficacité
au travail (rendement positif, motivation, stimulation, etc.), le développement des
performances (opérationnelles et personnelles) et l’excellence au niveau professionnel
(proposition des défis).
Supervision
Dans la littérature en éducation et en organisation, la supervision est le processus qui
consiste à diriger des personnes pour atteindre les objectifs de l’organisation dans laquelle
ils travaillent (Daresh 1989). Girard, McLean et Morissette (1992) définissent la
supervision par : « la fonction de gestion qui vise l’amélioration des apprentissages […] et
qui s’exerce d’abord et avant tout dans le cadre d’une relation d’aide et de soutien direct
21
[…] » (p. 42). L’objectif ultime de la supervision est d’offrir un service efficient et efficace
(Kadushin, 1985). Selon Sergiovanni (1985), une supervision efficace accomplit trois
grands objectifs: 1) contrôler la qualité et le rendement des supervisés, 2) développer les
compétences et les connaissances chez les supervisés et 3) promouvoir l’engagement sur le
terrain et augmenter la motivation. La supervision s’articule autour de deux
caractéristiques : l’évaluation et la compréhension des actes professionnelles (Fontaine,
2006). Elle se caractérise par l’entretien, la planification, l’observation et l’intervention.
Les avantages de cette pratique se situent sur deux niveaux : pédagogiques et de soutien
(Kadushin & Harkness, 2002). Au niveau pédagogique, elle permet l’amélioration des
pratiques professionnelles du mentoré à travers l’acquisition des connaissances, des
habiletés et des valeurs de la profession (clarification des valeurs) (Fontaine, 2006). Au
niveau du soutien, elle amène le supervisé à mener une réflexion sur ses pratiques
professionnelles (clarification des objectifs) (Villeneuve, 1994).
Counseling
Le counseling se définit par « une rencontre avec une personne qui, aux prises avec des
difficultés passagères ou récurrentes, a besoin d’une aide ponctuelle ou prolongée pour y
voir claire dans la situation qu’elle vit » (Condamin, 2000, cité dans Paul, 2002). Dans ce
cas, il s’agit d’aider la personne à séparer ses problèmes de sa vie professionnelle et à
dégager sa personnalité. Le counseling s’articule autour de deux caractéristiques : la
résolution des problèmes et le développement socioaffectif (Paul, 2002) à travers le conseil
et l’orientation. Les avantages du counseling résident dans l’alliance entre la dimension
professionnelle et la dimension personnelle. Ils aident la personne à fixer des objectifs, à
planifier des actions et à évaluer sa situation (conseil et orientation) (Peavy & Linteau,
2012).
Tutorat
Le tutorat exerce la fonction de socialisation et d’apprentissage. Cette forme de mentorat
est définie selon Paul (2002) comme « une relation d’aide entre deux personnes pour
l’acquisition des savoir-faire et l’intégration dans le travail » (p. 47). Selon LeBoterf
(2006), le tutorat s’articule autour de trois caractéristiques: autonomie, compréhension et
acquisition des pratiques professionnelles (accès aux ressources). Le tutorat peut venir de
22
deux formes de soutien : psychologique (encouragement, sécurisation, etc.) et pédagogique
(assistance, évaluation, formation, accès aux ressources, etc.). Dans les deux formes de
soutien, le tutorat porte sur la communication interpersonnelle et la construction des savoirs
(Hulin, 2008). Les avantages de cette pratique permettent le développement de la réflexion,
l’analyse et la compréhension de l’expérience chez le mentoré.
Encadrement professionnel
La dernière forme du mentorat est l’encadrement professionnel qui est « un processus par
lequel une personne, […], soutient et dirige au besoin, une autre personne en voie de
formation et d’apprentissage d’un métier ou d’une profession » (Boutin et Camaraire, 2001,
p. 37). Il est question d’action liée à l’implication continuelle de l’encadreur (mentor) et de
l’encadré (mentoré) (Abdelnour, 2011). L’encadrement professionnel s’articule autour de
l’acquisition de l’information et de nouvelles aptitudes pour exercer un nouveau métier
(Besnard & Liétard, 1993). Cette forme de mentorat offre comme avantage au mentoré
toutes les possibilités de développement professionnel et personnel. Elle responsabilise la
personne encadrée et l’amène à s’inscrire dans un processus d’autonomisation en l’aidant à
développer son identité professionnelle (Abdelnour, 2011). Chao, O’Leary-Kelly, Wolf,
Klein et Gardner (1994) identifient les avantages au niveau de la socialisation
organisationnelle du mentoré. Selon ces auteurs, l’encadrement professionnel permet le
développement de relations entre les membres d’une même organisation et la connaissance
de la politique organisationnelle (socialisation et réseautage).
Le tableau 1 présente les formes du mentorat, leurs types de relations, leurs objectifs, leurs
avantages, leurs fonctions, dimensions selon Kram (1985) et Jacobi (1991) et les
compétences qui seront développées à travers chaque forme.
23
Tableau 1 : Les cinq formes du mentorat
Coaching Supervision Tutorat Counseling Encadrement
professionnel
Type de
relation
Accompagnement
personnalisé
Soutien direct
Soutien
pédagogique et
psychologique
Aide ponctuelle ou
prolongée
Soutien
professionnel
Objectifs
Développer des qualités
managériales Valoriser les
compétences en matière
de gestion
Améliorer les
connaissances Evaluer les actes
professionnels
Acquérir des
savoir-faire S’intégrer dans le
milieu de travail
Résoudre des
problèmes Planifier des actions
Apprendre un
métier Acquérir de
nouvelles
aptitudes
Avantages
Efficacité et motivation
au travail
Réflexions sur les
pratiques
professionnelles
Autonomie et
consolidation des
acquis
Alliance entre vie
personnelle et vie
professionnelle
Construction de
l’identité
professionnelle Réseautage
Fonctions
(Jacobi, 1991)
Soutien et encouragement
Proposition de défis
Stimulation
Clarifications des valeurs et des buts
Entraîneur Protection
Informations
Conseil et orientation
Parrainage
Accès aux ressources Socialisation et
réseautage
Dimensions
(Kram, 1985)
Professionnelle
Professionnelle
Psychosociale
Psychosociale
Professionnelle
Compétences
Managériales
Pédagogiques
Personnelles
Émotionnelles
Sociales
À travers ses diverses formes, le mentorat fait référence à une relation de réciprocité et de
solidarité. Cette relation passe par quatre phases (Kram, 1983) :
- Phase d’initiation : le mentor fournit du coaching et motive le mentoré;
- Phase de développement : le mentor fournit des ressources professionnelles et
psychosociales au mentoré. Un lien affectif s’approfondit ;
- Phase de séparation : le mentoré développe son autonomie;
- Phase de redéfinition : une nouvelle forme de relation prend place entre le mentor et
le mentoré.
Cette relation de réciprocité répond à un besoin personnel se développant dans un contexte
de construction de la personne et de son autonomie. Elle est liée à la formation et au
développement professionnel.
24
À la connaissance des auteurs, aucun questionnaire à ce jour ne permet d’évaluer les cinq
formes de mentorat reçues par les directeurs des établissements scolaires. L'objectif de la
présente étude est d’élaborer un questionnaire portant sur les cinq formes du mentorat reçu
par les directeurs et les directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et
secondaires au Québec. Elle repose sur les sept étapes proposées par Dussault, Valois et
Frenette (2007) inspirées de DeVellis (2003): (1) détermination de l'objet de mesure à la
lumière de la théorie sous-jacente, (2) génération des énoncés, (3) détermination de
l'échelle de mesure, (4) vérification de la clarté des énoncés par un échantillon d'experts, (5)
prétest des énoncés auprès d’un échantillon présentant des caractéristiques similaires à la
population cible, (6) analyse d’items et (7) vérification de la structure factorielle du
questionnaire. Les étapes 1 à 5 portent sur l’élaboration du questionnaire. Les étapes 6 et 7
portent sur les qualités psychométriques du questionnaire obtenues auprès de la population
cible. Cette recherche a été approuvée par le comité d’éthique de l’université où a eu lieu la
recherche. Ce questionnaire permet d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles auprès des
directeurs et des directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et secondaires au
Québec.
Élaboration de l’échelle
1. La détermination de l’objet de mesure :
Le questionnaire porte sur le mentorat reçu par les directeurs et les directeurs adjoints
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec. Suite à la recension de la
littérature et de questionnaires existants, cinq formes du mentorat sont retenues: coaching,
supervision, tutorat, counseling et encadrement professionnel.
2. La génération des énoncés :
Dans un premier temps, des entretiens individuels avec trois directeurs d’établissements
scolaires au Québec ayant reçu du mentorat ont été menés : une directrice d’école primaire
(54 ans, 12 ans dans un poste de direction), un directeur d’école secondaire (58 ans, 18 ans
dans un poste de direction) et une directrice adjointe d’une école secondaire (48 ans, 8 ans
dans un poste de direction). Lors des entrevues, le mentorat et les cinq formes été définis et
expliqués. Les répondants devaient parler de leur expérience du mentorat et des formes
25
reçues (le mentor agissait comme un coach : entretien 1; j’ai reçu un bon encadrement
professionnel : entretien 2; mon mentor m’a toujours soutenu au niveau personnel on a pu
développer un lien affectif : entretien 3; parfois le mentor venait superviser mon travail et
je trouvais son intervention efficace : entretien 2). En s’inspirant des entretiens individuels
et des questionnaires présents dans la littérature (Berk, Berg & Mortimer, 2005; Dupuis &
Thi, 1998; Feltz, Chase & Moritz, 1999; Grant, 2007; Lagier, 2006; Sing, Bains &
Vinnicombe, 2002; etc.), une version préliminaire de 59 énoncés a été développée :
coaching (18 questions), supervision (13 questions), counseling (12 questions), tutorat (10
questions) et encadrement professionnel (6 questions).
3. La détermination de l’échelle de mesure :
La troisième étape a permis de déterminer le format de l’échelle de mesure soit de type
Likert en 4 point (1= pas du tout, 2= parfois, 3= souvent, 4= très souvent). L’option « non
applicable » était aussi disponible afin de permettre au répondant d’indiquer qu’il n’avait
pas vécu le comportement présenté. Le choix de cette échelle s’est effectué en conformité
avec les questionnaires recensés dans la littérature.
4. La vérification de la clarté des énoncés auprès d’un échantillon
d’experts :
Le questionnaire a été envoyé à un groupe d’experts, composé de trois étudiants de 2ème et
3ème cycles en Administration et évaluation en éducation, spécialisés en mesure et
évaluation, de deux directrices d’écoles primaires et d’un directeur d’école secondaire au
Québec. Ces derniers devaient dans un premier temps déterminer le niveau de clarté des
énoncés en indiquant ceux qui pouvaient être considérés problématiques ou redondants. La
deuxième étape consistait à associer chaque énoncé à l’une des cinq formes du mentorat.
Seuls les énoncés faisant consensus ont été conservés (Kappa= 0,63).Cette étape a permis
de retirer 20 énoncés soit parce qu’ils sont ambigus ou redondants, soit que les expert ne
s’entendent pas sur la dimension. À la suite du retrait de ces 20 énoncés, le Kappa
augmente (Kappa=.89). De nouvelles formulations ont été suggérées pour six énoncés. Une
deuxième version du questionnaire de 39 énoncés est proposée : coaching (10 questions),
supervision (8 questions), counseling (9 questions), tutorat (8 questions) et encadrement
professionnel (4 questions).
26
5. Le prétest des énoncés :
Deux professeurs d’une université québécoise, un en gestion scolaire et un en leadership en
sciences de l’éducation, ont été approchés afin d’effectuer le prétest auprès de leurs
étudiants. Suite à leur acceptation, la deuxième version du questionnaire a été soumise à un
groupe de 60 étudiants inscrits à un cours universitaire, soit en gestion scolaire, soit en
leadership. Un total de 31 étudiants a répondu. Cet échantillon s’apparente à la population
cible telle que suggérée par DeVellis (2003; 2012). Quatre analyses d’items ont permis de
vérifier les qualités des énoncés: corrélations inter-items, corrélation item-total, ajustement
au modèle de Rasch (Andrich, 1978; Wright & Masters, 1982) et le niveau de consistance
interne tel qu’évalué pour le alpha de Cronbach.
En premier lieu, les corrélations inter-items ne doivent pas être trop faibles (< .20) avec les
énoncés de la même forme de mentorat ou trop élevées avec ceux des autres formes (> .60).
Dans un deuxième temps, l’analyse des corrélations item-total est effectuée pour chacune
des formes du mentorat. Les énoncés qui représentent une corrélation item-total inférieure à
0,30 sont considérés problématiques (Crocker & Algina, 1986). Dans un troisième temps,
l’ajustement au modèle de Rasch (Rating Scale Model; (Andrish, 1978; Wright & Masters,
1982) permet d’évaluer la qualité des énoncés à partir du logiciel WINSTEPS version 3.80
(Linacre, 2013). Cole, Rabin, Smith, et Kaufman (2004) recommandent de vérifier
l’unidimensionnalité de chacune des échelles. Les indices d’ajustement Infit (inlier-
sensitive or information-weighted fit) et Outfit (outlier-sensitive fit) sont utilisés pour
vérifier l’ajustement des énoncés et des personnes aux prescriptions du modèle (Penta,
Arnould & Decruynaere, 2005). L’énoncé est de qualité si les indices Infit et Outfit
(Linacre, 2012; Wright & Masters, 1982) présentent une valeur entre 0.50 et 1.50 (Bond &
Fox, 2001, Heesch, Mâsse, & Dunn, 2006 ; Watson, Baranowski, Thompson, Jago,
Baranowski, & Klesges, 2006).
Un énoncé a été retiré (1 pour coaching), car sa corrélation inter-items était très faible
(<.20) avec ceux de leur forme du mentorat. Pour chacune des cinq dimensions, tous les
énoncés présentent un bon indice de discrimination (item-total > .30; Crocker & Algina,
1986). Les analyses selon le modèle de Rasch par forme de mentorat aboutissent au retrait
27
de quatre énoncés (2 pour supervision, 2 pour counseling) présentant une valeur supérieure
à 1.50.
Toutes les dimensions du questionnaire présentent, au prétest, un bon niveau de consistance
interne appréciée par le coefficient alpha de Cronbach : (a) coaching (8 items, α= .867), b)
supervision (7 items, α= .93), c) tutorat (7 items, α= .89), d) counseling (8 items, α= .91), e)
et l’encadrement professionnel (4 items, α= .82) pour un total de 34 énoncés.
Étape 6 et 7 : Analyses d’items et vérification de la structure factorielle
À la suite de l’approbation de cette recherche par le comité d’éthique de l’université
d’appartenance, un courriel a été aux directeurs et directeurs adjoints de 1883 écoles
primaires et secondaires (1723 écoles publiques et 160 écoles privées). Un lien dans le
message leur permettait d’être redirigés vers le questionnaire en ligne. La phase de collecte
de données s’est échelonnée du juin à août 2014. Deux relances ont été effectuées au cours
de cette période. Un total de 92 directeurs ou directeurs adjoints d’écoles primaires et
secondaires, privées (n=11) et publiques (n=46) au Québec ont répondu au questionnaire.
De ces personnes, 57 personnes mentionnent avoir reçu du mentorat et 35 ont mentionné ne
pas avoir reçu. Les analyses seront effectuées auprès des 57 répondants ayant reçu du
mentorat. Le Tableau 2 présente les caractéristiques des répondants.
Tableau 2 : Caractéristiques des répondants au questionnaire
Caractéristiques N %
École
Publique Privée
46 11
80.7% 19.3%
Genre Homme
Femme
21
36
36.8%
63.2%
Âge
31 à 34 35 à 40
41 à 44
45 à 50 51 à 54
55 à 60
60 et plus
3 10
9
14 11
9
1
5.3% 17.5%
15.8%
24.6% 19.3%
15.8%
1.8%
Poste
Directeur d’école Directeur adjoint
40 17
70.2% 29.8%
28
En poste depuis
Moins d’un an 1 à 5 ans
6 à 10 ans
11 ans à 15 ans 16 ans à 20 ans
4
22 17
13
1
7%
36.6% 29.8%
22.8%
1.8%
À l’étape 6, quatre analyses d’items sont effectuées : corrélations inter-items, corrélations
item-total, analyse selon le modèle de Rasch et consistance interne. Les mêmes critères
qu’au prétest sont utilisés.
À l’étape 7, des analyses factorielles confirmatoires sont effectuées à l’aide du logiciel EQS
(version 6.2 ; Bentler, 2006). La méthode d’estimation du maximum de vraisemblable et
l’option Robust ont été utilisées aux fins d’analyses. L’option Robust est utilisée, car les
données ne respectent pas la loi normale (Yuan & Bentler, 2000). Étant donné le faible
nombre de répondants et le nombre de paramètres à estimer, il a été décidé de recourir à
l’utilisation d’indicateurs. L’utilisation d’indicateurs pour les variables latentes est une
méthode aussi fiable que celle utilisant tous les énoncés pour évaluer l’adéquation de
modèle théorique (Marsh, Hau & Balla, 1997). Deux indicateurs par forme de mentorat ont
été retenus, soit la moyenne des énoncés pairs et la moyenne des énoncés impairs.
À la lumière de la revue de littérature, trois modèles ont été retenus pour les analyses
factorielles confirmatoires. Le modèle présentant les meilleurs indices d’ajustement du
modèle aux données sera retenu (Anderson & Gerbing, 1988; Marsh, 1987). Dans un
premier temps, les cinq formes (facteurs de premier ordre) sont expliquées par un seul
facteur de deuxième ordre nommé mentorat. Le deuxième modèle représente les cinq
formes du mentorat (de premier ordre) corrélées. Le troisième modèle présente une
structure unidimensionnelle (premier ordre) expliquant tous les énoncés, sans distinction
quant aux dimensions.
Plusieurs indices ont été utilisés pour vérifier l’adéquation des modèles proposés : la
statistique Satorra-Bentler khi-carré (SBχ2), le rapport du Satorra-Bentler khi-carré sur le
nombre de degrés de liberté correspondant (χ2/dl), l’indice d’adéquation non normé (Non
Normed Fit Index; NNFI) proposé par Tucker et Lewis (1973), l’indice d’ajustement
comparatif (Comparative Fit Index ; CFI) proposé par Bentler (1998), la racine du carré
moyen de l'estimation (Root Mean Square Error of Approximation de Steiger, 1990;
29
RMSEA) et la version modifiée de l'AIC (Consistent version of the AIC, CAIC) proposée
par Bozdogan (1987).
La statistique du SBχ2 est très sensible à la taille de l’échantillon (Bentler & Bonett, 1980;
Marsh, Balla, & McDonald, 1988). Toutefois, le rapport SBχ2 sur le nombre de degrés de
liberté correspondant (SBχ2/dl) permet de corriger, en partie, ce problème (Hayduk, 1987).
Une valeur SBχ2/dl plus petite que 5 signifie habituellement que les données observées
s'ajustent bien au modèle théorique proposé, tandis qu’une valeur plus petite que 2 signifie
un ajustement appréciable (Jöreskog & Sörbom, 1993). Deux indices d’ajustement sont
également utilisés : CFI et NNFI. Ces indices varient entre 0 et 1 et proviennent de la
comparaison entre le modèle proposé et le modèle nul (dans lequel aucun lien n’est postulé
entre les variables). Le modèle présentant une valeur du CFI et du NNFI supérieur à .90 est
généralement jugé comme adéquat (Schumacker & Lomax, 1996), une valeur supérieure à
.95 est considérée appréciable. Selon Browne et Cudeck (1993) ainsi que Marsh, Ellis,
Parada, Richards et Heubeck (2005), une valeur du RMSEA inférieure à .08 est considérée
acceptable alors qu’une valeur de .05 est considérée appréciable. Pour sa part, le CAIC est
un coefficient important, car il tient compte à la fois du degré d'ajustement du modèle et du
nombre de degrés de liberté pour estimer quel modèle semble le plus approprié. Le modèle
le plus approprié devrait avoir la plus petite valeur de CAIC (Bentler, 1995).
Résultats
La première étape consiste à vérifier si chacun des énoncés corrèle plus fortement avec
ceux de sa forme de mentorat qu’avec ceux des autres formes. Deux énoncés présentent une
corrélation trop forte (> .60) avec des énoncés d’une autre forme de mentorat. L’énoncé 14
est relié à la supervision (lors du mentorat le mentor a stimulé ma réflexion sur mes
pratiques managériales). Cependant, il corrèle plus fortement avec des énoncés liés au
coaching. L’énoncé 30 appartient au counseling (lors du mentorat le mentor m’a appris à
gérer le stress). Cet énoncé corrèle plus fortement avec ceux liés à l’encadrement
professionnel. Aucun énoncé ne présente des corrélations faibles avec les autres énoncés de
sa forme de mentorat. L’analyse des corrélations item-total est effectuée pour chacune des
formes du mentorat (voir Tableau 3). Pour chacune des cinq formes, tous les énoncés
présentent un bon indice de discrimination : a) coaching (corrélations item-total varient
30
de.490 à .803), b) supervision (corrélations item-total varient de.787 à .661), c) tutorat
(corrélations item-total varient de.613 à .729), d) counseling (corrélations item-total varient
de .441 à .690), e) encadrement professionnel (corrélation item-total varient de .683 à .718).
Les résultats obtenus pour l’ajustement des énoncés au modèle de Rasch (Rating scale
model) et le coefficient alpha de Cronbach (α) sont présentés au Tableau 3. Les énoncés
présentent un bon ajustement au modèle lorsque les valeurs du Infit et Outfit sont entre 0.50
et 1.50 (Bond & Fox, 2001; Heesch, Mâsse, & Dunn, 2006 ; Watson, Baranowski,
Thompson, Jago, Baranowski, & Klesges, 2006). La plupart des questions présentent des
valeurs à l’intérieur des limites suggérées : a) coaching (.52 et 1.31), b) supervision (.62 et
1.96), c) tutorat (.58 et 1.68), d) counseling (.65 et 2.11), e) encadrement professionnel (.70
et 1.20). Au total, trois énoncés (14, 22 et 30) présentent une valeur supérieure à 1.50 (1
pour supervision, 1 pour tutorat et un pour counseling) et sont retirés des analyses
subséquentes.
Tableau 3 : Les corrélations item-total, les indices d’ajustement INFIT et OUTFIT et le coefficient alpha de Cronbach (α)
Items Corrélations item-total INFIT OUTFIT
Coaching (α=.886)
Item 1 Item 2
Item 3
Item 4
Item 5
Item 6
Item 7 Item 8
.803
.862
.677
.544
.608
.621
.659
.490
.58 .52
1.04
1.18
1.04
.98
1.24 1.31
.62 .52
.96
1.14
.91
.98
1.30 1.42
Supervision (α=.905)
Item 9
Item 10 Item 11
Item 12
Item 13 Item 14
Item 15
.661
.789
.743
.828
.716
.504
.787
1.31
.76 .96
.62
.89 1.96
.72
1.10
.75 .88
.59
.92 1.80
.69
Tutorat (α=.915) Item 16
Item 17
Item 18 Item 19
Item 20
Item 21 Item 22
.729
.622
.776
.764
.850
.828
.613
.93
1.32
1.06 .85
.58
.87 1.68
.93
1.34
.88 .78
.54
.79 1.31
Counseling (α=.897)
Item 23 Item 24
Item 25
Item 26 Item 27
Item 28
Item 29 Item 30
.690
.769
.764
.783
.702
.693
.685
.441
.94 .67
.65
.70 1.24
1.17
.73 1.20
.98 .60
.62
.68 1.01
1.03
.81 2.17
31
Encadrement
professionnel(α=.872) Item 31
Item 32
Item 33 Item 34
.718
.802
.709
.683
.94
.70
1.20 1.20
.90
.70
1.05 1.07
Étape 7 : Évaluation de la structure factorielle du questionnaire
Le Tableau 4 présente les statistiques d’ajustement des trois modèles qui ont été analysés
pour déterminer celui qui représente le mieux les données. À la lumière des résultats, le
modèle 1 est celui présentant les meilleures statistiques d’ajustement. Tous les liens dans ce
modèle sont significatifs. La figure 1 présente le modèle retenu.
Figure 1. Une structure à un facteur de deuxième ordre et cinq formes de premier ordre
Tableau 4 : Indices d'ajustement obtenus pour chacun des modèles théoriques éprouvés
SBχ2/dl NNFI CFI RMSEA CAIC
Modèle 1 (fact 2e ordre) 1,49 0,94 0,96 0,09 -98,96 Modèle 2 (5 fact corrélés) 2,03 0,87 0,93 0,14 -75,00
Modèle 3 (unidimensionnelle) 2,87 0,76 0,81 0,16 75,35
Indicateur 3
Indicateur 4
Counseling
Indicateur 9
Indicateur 5
Indicateur 6
Indicateur 7
Indicateur 8
Supervision
Tutorat
Encadrement
professionnel
Indicateur 10
Mentorat
Coaching
Indicateur 1
Indicateur 2
0,384
0,436
0,923
0,949
0,316
0,357
0,900
0,421
0,907
0,888 0,952
0,934 0,816
0,946
0,578
0,324
0,306
0,900
0,865
0,437
0,501
0,534
0,000
0,274
0,705
0,459
0,534
1 0,962 0,709
32
Le Tableau 5 présente la moyenne et l’écart type de chacun des 31 énoncés de la version
finale du questionnaire. L’analyse de ces données descriptives révèle que les énoncés
présentent en général des taux d’endossement élevés. Ces analyses indiquent aussi que 22
des 31 énoncés présentent une moyenne supérieure à 3 alors que neuf énoncés présentent
une moyenne entre 2 et 3.
Tableau 5 : Moyenne et écart-type à chacun des items
Items
Lors du mentorat, le mentor
Moyenne Écart-
Type
Coaching
1. m’a aidé à améliorer mes performances 2. m’a aidé à développer mes pratiques managériales
3. m’a appris à chercher de nouvelles idées sur le plan managérial
4. a reconnu mes efforts 5. a souligné sa confiance en mes capacités
6. a focalisé sur mes forces et mes atouts
7. a augmenté ma motivation au travail 8. m’a aidé à trouver des stratégies pour résoudre des problèmes
3.35 3.27
3.28
3.52 3.56
3.42
3.42 3.35
.813
.904
.940
.746
.739
.778
.854
.821
Supervision 9. a vérifié les progrès au niveau de mes pratiques managériales
10. a supervisé la qualité du travail au niveau de mes pratiques managériales
11. a participé régulièrement à des supervisions pour améliorer mes pratiques managériales 12. a évalué mon travail pour que je m’améliore
13. m’a guidé dans l’acquisition des connaissances
14. a supervisé la continuité de mes apprentissages managériaux
3.02
2.08
2.50 2.67
2.91
2.57
.913
.951
.915
.944
.880
.931
Tutorat
15. m’a rappelé les consignes et les objectifs 16. m’a proposé des pistes de réflexion
17. m’a aidé à connaître mon réseau professionnel
18. m’a appris à clarifier les résultats souhaités en fonction des objectifs
19. m’a appris à analyser les résultats souhaités en fonction des objectifs
20. m’a aidé à établir un lien entre les savoirs et les pratiques managériales
2.64 3.05
3.29
3.05
2.87
2.98
.819
.862
.948
.891
.955
.991
Counseling
21. m’a aidé à développer mon identité personnelle
22. m’a aidé à avoir confiance en moi pour résoudre des problèmes 23. m’a aidé à décrire les problèmes et leurs causes
24. a guidé mon développement personnel
25. a fait preuve d’empathie 26. a apporté un véritable soutien
27. a su reconnaître mon état émotionnel
3.04
3.29 3.07
2.83
3.52 2.48
3.30
.846
.780
.842
.966
.771
.841
.690
Encadrement professionnel 28. m’a aidé à construire une expertise professionnelle
29. m’a montré les aspects techniques de mes tâches
30. m’a aidé à développer des habiletés en gestion scolaire 31. m’a facilité l’accès à de l’information ou à des personnes
3.40
3.31
3.44 3.42
.776
.814
.824
.854
Le Tableau 6 présente les corrélations entre les cinq formes du mentorat et la moyenne et
l’écart type par forme. Les corrélations varient entre .657 et .835. La corrélation la plus
élevée se trouve entre encadrement professionnel et tutorat (.835) suivi d’une corrélation
entre supervision et tutorat (.828). La corrélation la plus faible se trouve entre counseling et
encadrement professionnel (.657). Les formes les plus utilisées sont le coaching et
l’encadrement professionnel. La forme la moins utilisée est la supervision.
33
Tableau 6 : Corrélations entre les formes, moyennes et écart-type des formes
Coaching Supervision Tutorat Counseling Encadrement
professionnel
Moyennes
(Écart-type)
Coaching
.783
.752
.773
.739
3.40 (.604)
Supervision
.828
.781
.716
2.89 (.703)
Tutorat .679 .835 3.04 (.732)
Counseling .657 3.20 (.634)
Encadrement
professionnel 3.38 (.697)
34
Discussion
La présente recherche consistait à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat reçu par
les directeurs et les directeurs adjoints d’établissements scolaires primaires et secondaires
au Québec. À la connaissance des auteurs, aucun questionnaire ne portant spécifiquement
sur les cinq formes du mentorat recensées : coaching, supervision, tutorat, counseling et
encadrement professionnel. Le processus d’élaboration du questionnaire se base sur une
processus reconnu (Dussault & al., 2007), inspiré de DeVellis (2003) et des questionnaires
dans le domaine du mentorat entrepreneurial. À la première étape, la revue de littérature et
de questionnaires existants ont permis de faire émerger cinq formes de mentorat. Suite à
une analyse auprès d’experts et un prétest, une version préliminaire du questionnaire à 34
énoncés a été élaborée évaluant les cinq formes du mentorat. Suite à la collecte de données
auprès de la population cible, trois énoncés ont été retirés pour une version finale de 31
énoncés. Les analyses d’items effectuées au prétest et sur la population cible ont permis de
retenir les énoncés par forme de mentorat qui présentent de bonnes qualités
psychométriques. Enfin, les analyses factorielles confirmatoires effectuées ont permis de
retenir un modèle avec un facteur de deuxième ordre expliquant les cinq formes du
mentorat. Chacune de ses formes présente un bon niveau de consistance interne.
Les résultats indiquent que la forme la plus utilisée est le coaching qui vise le
développement des compétences managériales et la valorisation de l’individu. Elle est
suivie de l’encadrement professionnel qui vise à aider le mentoré à construire son identité
professionnelle. Le counseling et le tutorat sont moins utilisés et se situent après les deux
premières formes. Toutes les deux sont pratiquées au besoin pour un soutien personnel ou
pédagogique. Quant à la supervision, elle signifie un soutien direct auprès du mentoré.
Cette forme est la moins mentionnée, indiquant que le soutien se fait selon les besoins et ne
porte pas souvent sur l’évaluation de l’acte professionnel, qui est pourtant une condition
essentielle à la supervision. Les analyses ont révélé une forte corrélation entre les cinq
formes. La Figure 2 présente le lien entre les cinq formes recensées dans la littérature, les
fonctions du mentorat et les phases du mentorat.
35
À la suite des résultats 57 (62%) sur 92 (38%) répondants indiquent avoir reçu du mentorat.
Ce taux de réponse indique que les pratiques du mentorat ne sont pas appliquées de la
même façon dans les différentes commissions scolaires au Québec, soit parce que certaines
n’ont pas de programme de mentorat pour soutenir les directeurs et les directeurs adjoints
d’établissements scolaires, soit parce que les programmes de mentorat utilisés ne répondent
pas vraiment aux besoins actuels des directeurs et directeurs adjoints.
Le mentor fournit Le mentor fournit des ressources professionnelles et Le mentor aide le mentoré à développer
de la motivation un lien affectif son autonomie et ses réflexions
Phase d’initiation Phase de développement Phase de séparation
_।_________________ ।___________________________।_________________ ।___________________ ।_____________
Coaching Encadrement professionnel Counseling Tutorat Supervision
Début de carrière En cours Au besoin Au besoin À la fin
Soutien professionnel Soutien professionnel Soutien personnel Soutien personnel Soutien professionnel
Développement des Construction d’une identité Développement de Développement de Développement de
compétences professionnelle compétences compétences compétences
managériales émotionnelles psychosociales pédagogiques
Figure 2. Les cinq formes, les fonctions et les phases du mentorat
Le mentorat est une pratique qui nécessite une relation entre deux personnes. Cette relation
est basée sur la confiance et l’ouverture. Les résultats indiquent qu’au cours de ce
cheminement les cinq formes de mentorat sont présentes et s’inscrivent dans trois phases du
processus du mentorat. Les directeurs et les directeurs adjoints d’établissements scolaires
au Québec reçoivent, en début de carrière surtout du coaching lors de la phase d’initiation.
Dans cette phase, Kram (1983) présente le mentor en tant que coach qui vise la motivation
du mentoré et le développement de ses compétences managériales. Son rôle consiste à
informer le novice sur la culture de l’organisation, lui offrir un soutien professionnel et
l’aider à s’engager dans son milieu de travail.
36
Les deux formes suivantes (encadrement professionnel et counseling) se situent au niveau
de la phase de développement. Dans cette phase, le mentor fournit des ressources
professionnelles et un soutien personnel qui est caractérisé par un lien affectif (Kram,
1983). L’encadrement professionnel est une forme du mentorat qui vise la construction de
l’identité professionnelle du mentoré à travers l’acquisition de stratégies et de
connaissances au niveau de la pratique managériale. Le counseling, quant à lui, vise
l’alliance entre la vie professionnelle et la vie personnelle du mentoré. Le mentor fait
preuve d’empathie et d’écoute. Il soutient le mentoré au niveau émotionnel permettant de
créer une relation personnelle. Dans cette phase, le rôle du mentor consiste à fournir un
soutien psychologique et personnel et à aider le mentoré à construire son identité
professionnelle et peronnelle.
Lors de la troisième phase, la séparation, deux formes sont présentes : tutorat et
supervision. Le tutorat a pour objectif le développement de l’autonomie chez le mentoré.
Quant à la supervision, elle vise l’amélioration des connaissances et des réflexions
professionnelles. Kram (1983) parle d’autonomie et de développement réflexif du mentoré
dans cette phase. À travers ces deux dernières formes, les directeurs et les directeurs
adjoints d’établissements scolaires au Québec développent leur autonomie suite à un
soutien pédagogique. L’évaluation effectuée à ce moment visera la réflexion sur leur
pratique. Dans cette phase, le rôle du mentor consiste à aider le mentoré à développer des
relations interpersonnelles avec les experts dans son entourage afin d’améliorer sa réflexion
et ses pratiques.
La phase de redéfinition connue aussi par la phase de désenchantement n’est pas présente à
la Figure 2. Dans cette phase la relation entre le mentor et le mentoré doit être redéfinie
selon les nouvelles circonstances et le contexte dans lequel se situe le mentoré. Cette phase
en générale clôture la relation formelle entre le mentor et le mentoré pour prendre une
nouvelle forme comme l’amitié. Elle est marquée par la fatigue et la diminution de la
motivation. Cette phase est attribuée aux personnes qui s’approchent de la retraite. Les
répondants qui ont participé à cette recherche, sont soit des novices ou des personnes
actives toujours en poste. Ce qui explique l’absence de cette phase.
37
Le processus retenu pour élaborer l’échelle a permis d’obtenir diverses preuves de validité
(Downing, 2003). Les étapes 1 à 4 ont permis d’assurer un contrôle sur la validité de
contenu (revue littérature et experts du domaine) et apparente (auprès de la population
cible). Lors du prétest auprès d’un échantillon qui s’apparente à la population cible, quatre
analyses d’items ont permis de retenir les meilleurs énoncés. Ces analyses d’items
permettent de s’assurer, en partie, de la validité interne du questionnaire (Downing, 2003).
Les corrélations inter-items ont permis de s’assurer de la validité convergente/divergente.
Les corrélations item-total ont permis de s’assurer du pouvoir discriminant des énoncés.
Les analyses selon le modèle de Rasch ont permis de s’assurer de l’unidimensionnalité de
chacune des formes et de l’ajustement des énoncés à un modèle de mesure. De plus, chaque
forme présente un bon niveau de consistance interne. Enfin, des analyses factorielles
confirmatoires ont permis d’indiquer que le modèle le plus près de la théorie, soit un
facteur de deuxième ordre (mentorat) explique les cinq formes de mentorat, s’ajuste le
mieux aux données.
Les analyses d’items effectuées auprès de la population cible permettent de répliquer les
résultats des analyses d’items au prétest (échantillon présentant des caractéristiques
similaires à la population), sauf pour trois énoncés qui ont été retiré. Dans les deux types
d’analyses effectuées, deux énoncés ont montré une corrélation avec une autre dimension :
l’énoncé 14 appartient à la dimension supervision (lors du mentorat, le mentor a stimulé ma
réflexion sur mes pratiques managériales) mais corrèle plus fortement avec les énoncés de
la dimension coaching. L’énoncé 30 appartient à la dimension counseling (lors du
mentorat, le mentor m’a appris à gérer le stress) mais corrèle plus fortement avec les
énoncés de la dimension encadrement professionnel. Il peut sembler évident que l’énoncé
14 corrèle plus avec la dimension coaching surtout que dans cette forme du mentorat, le
mentor aide son mentoré à développer des compétences managériales et des réflexions sur
ses pratiques. Pour l’énoncé 30, selon les recherches effectuées pour cette étude, rien dans
la littérature ne permet de relier cet énoncé à l’encadrement professionnel qui a pour
objectif la gestion du stress. L’encadrement professionnel porte plus sur le développement
des pratiques professionnelles. Le troisième item retiré à partir du modèle de Rasch est
l’énoncé 22 qui appartient à la dimension tutorat (lors du mentorat, le mentor m’a orienté
dans les structures de l’entreprise). Cet énoncé ne s’ajuste pas au modèle vu que les indices
38
Infit et Outfit sont supérieurs à 1.50. Des études futures devront être réalisées afin de mieux
comprendre ce résultat.
Parmi les diverses limites de la présente recherche, notons en premier le faible nombre des
répondants de la population à l’étude. Ce faible nombre de répondants n’a pas permis
d’effectuer les analyses factorielles confirmatoires sur l’ensemble des énoncés. Les auteurs
ont dû recourir à l’utilisation d’indicateurs pour les variables latentes pour les analyses
visant à vérifier la structure factorielle. Il importe de mentionner qu’au moment de la
recherche, des moyens de pression étaient en cours dans les commissions scolaires au
Québec, cela ayant pu affecter le nombre de répondants. Ajoutons à cette limite l’absence
de la distinction entre école primaire / école secondaire, école publique / école privée,
directeur/ directeur adjoint.
Bien que diverses preuves de validité ont été obtenues, d’autres preuves (processus de
réponses, de conséquence et de relation avec d’autres variables) sont à obtenir dans des
futures recherches auprès d’échantillon plus large. De plus, les résultats au questionnaire
devaient être suivis d’entrevue afin de cibler des pistes d’intervention dans le cadre de la
création d’un programme de mise en place du mentorat.
Au final, le questionnaire développé et administré dans le cadre de ce travail a permis
d’évaluer les pratiques du mentorat actuelles auprès des directeurs et des directeurs adjoints
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec. Cinq formes du mentorat
sont pratiquées dans la province à savoir le coaching, la supervision, le tutorat, le
counseling et l’encadrement professionnel.
39
Conclusion
Cette recherche visait à élaborer un questionnaire portant sur le mentorat reçu par les
directions et directions adjointes d’établissements scolaires primaires et secondaires au
Québec. À notre connaissance, le questionnaire élaboré est un des premiers qui mesure les
cinq formes du mentorat : coaching, supervision, tutorat, counseling, encadrement
professionnel. Le questionnaire permettra d’apporter un éclairage sur les formes du
mentorat reçu par les directions d’établissements scolaires primaires et secondaires au
Québec afin de pouvoir déterminer les besoins de ces derniers. L’inclusion des cinq formes
du mentorat est avantageuse sur le plan théorique, car elle intègre les modèles de Kram
(1985) et Jacobi (1991). Cette approche permet de mieux cibler l’importance et l’efficacité
du mentorat auprès des directeurs novices. Des recherches futures pourront permettre de
vérifier si les pratiques actuelles du mentorat répondent aux demandes et besoins des
directeurs et des directeurs adjoints d’établissements scolaires.
Sur le plan professionnel, les résultats obtenus semblent indiquer un continuum selon les
formes du mentorat, des fonctions et des phases de ce dernier (voir Figure 3). La variété des
pratiques du mentorat montre la flexibilité des interventions du mentor auprès de son
mentoré. Cette variété permet le développement de plusieurs compétences professionnelles
et personnelles et assure plusieurs types d’intervention : personnalisée, directe, au besoin.
Ce qui montre que les pratiques actuelles garantissent une continuité professionnelle. Le
mentorat reçu auprès des directeurs et directeurs adjoints des écoles primaires et
secondaires au Québec prend au plan professionnel la forme du coaching, de l’encadrement
professionnel et de la supervision. Ces trois formes visent le soutien professionnel et direct
du mentoré et le développement de ses compétences managériales et ses réflexions
professionnelles. Sur le plan personnel, le mentorat prend la forme du tutorat et du
counseling. Ces deux formes visent un soutien personnel qui peut être allongé ou ponctuel.
Elles se caractérisent par le lien affectif qui se base sur l’empathie, l’écoute et la gestion des
émotions. Un travail reste à faire auprès des directeurs d’établissements scolaires au
Québec étant donné qu’une grande partie (39,9%) mentionne n’avoir reçu aucune forme de
mentorat.
40
Cette recherche trouve sa pertinence dans la réalité évoquée par les directeurs
d’établissements scolaires au Québec (MELS, 2006). Elle s’inscrit dans un projet doctoral
plus large visant un lien entre le mentorat, l’intelligence émotionnelle et le leadership. Au
cours des prochaines années, les liens entre ces trois concepts seront investigués. Le but
utltime de ce projet est d’élaborer un programme de mentorat pour les directeurs
d’établissements scolaires au Québec qui vise le développement des compétences
émotionnelles des leaders scolaires et de leur style de leadership.
41
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48
49
Mémoire
Conclusion
À travers un soutien personnalisé, le mentor transmet des connaissances et des compétences
au mentoré. Il favorise par son intervention l’épanouissement professionnel et personnel du
mentoré (Patel & Puddester, 2012). Cette forme d’accompagnement, connu sous le vocable
mentorat, vise le développement de carrière et la satisfaction au travail (St-Jean & Audet,
2010). Pour mesurer le mentorat reçu par les directeurs et les directeurs adjoints
d’établissements scolaires primaires et secondaires au Québec, l’élaboration d’un
questionnaire était nécessaire. Cette recherche a présenté les étapes menant à l’élaboration
d’un questionnaire portant sur le mentorat reçu par des directeurs d’établissements scolaires
primaires et secondaires au Québec. Cinq formes du mentorat sont ressorties d’une revue
de littérature.
Le coaching et l’encadrement professionnel sont les deux formes les plus présentes lors du
mentorat reçu par les directions d’établissements scolaires. Ces deux formes favorisent le
développement des compétences managériales et la construction de l’identité
professionnelle. Le counseling vise à favoriser une relation basée sur l’empathie et offrir un
soutien affectif. Le tutorat et la supervision sont les deux dernières formes et parmi les
moins présentes. L’évaluation qui prend forme à travers la supervision est la moins
mentionnée.
Le mentorat est considéré comme un outil d’accompagnement personnalisé qui offre un
soutien professionnel et personnel et non pas comme un outil d’évaluation des actes
professionnels qui se caractérise par un soutien direct dans une situation d’apprentissage.
Cette recherche trouve sa pertinence car elle permet d’évaluer les pratiques du mentorat
actuelles auprès des directeurs et des directeurs adjoints d’établissements au Québec. Elle
permettra dans le futur d’évaluer les demandes et les besoins des directeurs et des directeurs
d’établissements scolaires et de vérifier le lien avec les pratiques du mentorat
50
Ce mémoire est le début d’une recherche qui s’inscrit dans un projet doctoral plus large
visant un lien entre le mentorat, l’intelligence émotionnelle et le leadership. Au cours des
prochaines années, les liens entre ces trois concepts seront investigués. Le but ultime de Ce
projet est d’élaborer un programme de mentorat pour les directeurs d’établissements
scolaires au Québec qui vise le développement des compétences émotionnelles des leaders
scolaires et de leur style de leadership.
Au cours de ce projet de mémoire, des compétences de rédactions scientifiques ont été
développées en apprenant à appliquer des méthodes et surtout une rigueur scientifique qui
seront utiles, même essentielles, dans mon cheminement professionnel dans le milieu
universitaire.
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Annexe
Questionnaire
La section qui suit présente les questions liées aux formes du mentorat et qui ont été
envoyées aux directeurs et directeurs adjoints des établissements scolaires primaires et
secondaires au Québec.
Indiquez votre degré d'accord en cochant la case appropriée:
1 = pas du tout 2 = parfois 3= souvent 4 = très souvent 5 = Non applicable
Lors du mentorat le mentor
1 2 3 4 5
1. m’a aidé à améliorer mes performances
2. m’a aidé à développer mes pratiques managériales
3. m’a appris à chercher de nouvelles idées sur le plan managérial
4. a reconnu mes efforts
5. a souligné sa confiance en mes capacités
6. a focalisé sur mes forces et mes atouts
7. a augmenté ma motivation au travail
8. m’a aidé à trouver des stratégies pour résoudre des problèmes
9. a vérifié les progrès au niveau de mes pratiques managériales
10. a supervisé la qualité du travail au niveau de mes pratiques managériales
11. a participé régulièrement à des supervisions pour améliorer mes pratiques managériales
12. a évalué mon travail pour que je m’améliore
13. m’a guidé dans l’acquisition des connaissances
14. a supervisé la continuité de mes apprentissages managériaux
15. m’a rappelé les consignes et les objectifs
16. m’a proposé des pistes de réflexion
17. m’a aidé à connaître mon réseau professionnel
18. m’a appris à clarifier les résultats souhaités en fonction des objectifs
19. m’a appris à analyser les résultats souhaités en fonction des objectifs
20. m’a aidé à établir un lien entre les savoirs et les pratiques managériales
21. m’a aidé à développer mon identité personnelle
22. m’a aidé à avoir confiance en moi pour résoudre des problèmes
23. m’a aidé à décrire les problèmes et leurs causes
58
24. a guidé mon développement personnel
25. a fait preuve d’empathie
26. a apporté un véritable soutien
27. a su reconnaître mon état émotionnel
28. m’a aidé à construire une expertise professionnelle
29. m’a montré les aspects techniques de mes tâches
30. m’a aidé à développer des habiletés en gestion scolaire
31. m’a facilité l’accès à de l’information ou à des personnes
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Lettre de recrutement
Madame, Monsieur,
Mon nom est Roula Hadchiti et je suis une étudiante à la maîtrise en Administration et
évaluation en éducation à l’Université Laval. Dans le cadre de mes études à la maîtrise, j’ai
élaboré un questionnaire portant sur le mentorat reçu par les directeurs d’établissements
scolaires au Québec.
Afin de pouvoir valider mon questionnaire, je requiers votre participation pour environ 15
minutes.
Votre participation à ce projet de recherche est volontaire. Vous êtes donc libre de refuser
d’y participer. Tous les renseignements recueillis demeureront strictement confidentiels
dans les limites prévues par la loi.
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de maitrise, dirigé par M. Éric Frenette,
du département de Fondements et Pratiques en éducation de l’Université Laval. Elle a été
approuvée par le Comité d’éthique de l’Université Laval, No d’approbation 2013-150 / 28-
08-2013.
Je vous remercie de bien vouloir consacrer de votre temps. Pour toute information, vous
pouvez me rejoindre sur mon adresse courriel : [email protected]
Pour accéder au questionnaire, veuillez consulter le lien suivant :
roulamentorat.limequery.com
Merci pour votre collaboration.
Cordialement,
Roula Hadchiti
Étudiante à la maîtrise, administration et évaluation en éducation
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