La tradicional sociología de la ciencia en el discurso–se presupone la existencia de conocimiento y en la sociología de la ciencia se presupo-ne conocimiento científico. La evolución

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La tradicional sociología de la ciencia en el discurso…

La tradicional sociología de la cienciaen el discurso pedagógico actual: valoración de

algunas cuestiones pedagógicas

por Ignacio SÁNCHEZ VALLEUniversidad Complutense de Madrid

1. Ciencia, sociedad y educaciónintelectual

La ciencia por su naturaleza es diná-mica. Cambia con el transcurso del tiem-po. Lo que en el pasado constituyó undescubrimiento científico, hoy incrementael conjunto de conocimientos que denomi-namos «conocimiento por sentido común».El conocimiento que hoy es máximo expo-nente de la especialización científica, seráconocimiento ordinario en el futuro. En lacultura de cada espacio y de cada situa-ción histórica coexisten estas dos clases deconocimiento, el ordinario y el científico.Desde esa coexistencia es desde la que de-bemos interpretar las reflexiones del «cien-tífico-ciudadano» que nos propone Feynman(1999). Y así como el metalenguaje es ellenguaje que se presupone para hablar dellenguaje, en la sociología del conocimientose presupone la existencia de conocimientoy en la sociología de la ciencia se presupo-ne conocimiento científico. La evolución dela cultura, del conocimiento y de la cienciano puede ser algo extraño a la pedagogía.La influencia del conocimiento actual so-

bre las generaciones de jóvenes que aspi-ran a ser los científicos del mañana, esobvia. La pedagogía trata estas cuestionesbajo diferentes rótulos. Uno de los más im-portantes es el de la «educación intelec-tual». Ésta adquiere máxima relevancia enla actual «sociedad del conocimiento». Laeducación intelectual no sólo se ocupa so-bre el conocimiento científico. En el ordenteórico y práctico, la educación intelectualtiene por finalidad hacer efectiva la ins-trucción y proporcionar los medios para quela persona desarrolle todas sus capacida-des intelectuales. El fundamento pedagó-gico del currículo, ya sea el de la educacióninfantil, primaria, secundaria o el de edu-cación superior, se vincula con el quehacerdocente. La educación intelectual se va rea-lizando a medida que se hacen operativosel qué, cómo, cuándo y dónde de las ense-ñanzas (Sarramona, 2000, 132-148). Laeducación intelectual atiende la enseñan-za de los procesos cognitivos básicos pormedio de programas, como, por ejemplo, elPrograma de Enriquecimiento Instrumen-tal de Feuerstein o el Programa del Pro-

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yecto Inteligencia desarrollado en la Uni-versidad de Harvard. La educación inte-lectual atiende también a programas deprocedimientos operativos específicos comoel Cognitive Research Trust, atiende pro-gramas de desarrollo del pensamiento for-mal, de procesos simbólicos y de enfoquesmetacognitivos (Vázquez Gómez, 1994, 142-148). El contexto en el que tiene que desa-rrollarse hoy la educación intelectual nopuede ser otro que el derivado de los ac-tuales modelos sociales. Éstos son los queconocemos con expresiones, entre otras,como las de «sociedad digital» (Mercier,Plassard y Scardigli, 1985; Terceiro, 1996),«estado telemático» (Gubern, 1987), «aldeaglobal» (McLuhan y Powers, 1990), «socie-dad reflexiva» (Lamo de Espinosa, 1990),«sociedad de la vigilancia» (Lyon, 1995),«ciudad informacional» (Castells, 1995),«mundo digital» (Negroponte, 1995), socie-dad o comunidad virtual (Quéau, 1995;Rheingold, 1996) o «sociedad del riesgo»(Bech, 1998). Los modelos de sociedad querecogen estas expresiones no se han que-dado sólo en contextos teóricos. Han pasa-do al dominio de los hechos. Los nuevosmodelos de educación e instrucción son con-secuencia lógica de la aparición de nuevosmodelos de sociedad. En pedagogía, dichasexpresiones, han fomentado nuevas reali-dades educativas como son los desarrollosque en la actualidad tienen los sistemasde educación con el concurso de las nuevastecnologías de la información, sistemas deeducación a distancia, aulas abiertas, au-las inteligentes o aulas sin muros. La cien-cia en la historia y la ciencia en nuestrotiempo son las dos macrovariables que JohnD. Bernal analizó en la ya clásica Historiasocial de la ciencia (Bernal, 1979a, 1979b).En esta obra cuya edición original es de

1954, se muestra la relación de los conoci-mientos científicos y los demás conocimien-tos y cómo el desarrollo de la ciencia estácondicionada por la realidad social. A lolargo de la historia, el aludido dinamismose ha manifestado de forma más clara enlas ciencias naturales que en las cienciassociales. No obstante, el contexto peculiaren el que la sociología nace como cienciamerece una mención especial. A ello nosreferiremos, muy brevemente más delantecon ideas de Gómez Arboleya (1976, —e.o.1957—) y Salustiano del Campo (1969).

La sociología del conocimiento se ins-cribe en un proceso de historificación delacto del conocimiento donde intervienensujeto y objeto del conocimiento. Cuandose da el conocimiento y éste puede ser cali-ficado de científico tenemos la «materia pri-ma» para que empiece a «trabajar» lasociología de la ciencia. Cuando se disponeo al menos se presupone la existencia deconocimiento científico la sociología de laciencia entra en acción. El objeto materialde la sociología del conocimiento es tantola etnociencia popular (o conocimientos quese poseen por sentido común) como laetnociencia de los conocimientos califica-dos de científicos. Es un hecho que a lolargo de muchos años la ciencia avanzó, ynadie, ningún científico, filósofo o sociólo-go, estudió de forma sistemática las rela-ciones entre ciencia y sociedad. Lasociología de la ciencia, programa de in-vestigación que estudia la ciencia en la so-ciedad y la sociedad en la ciencia, haceposible que se pueda presentar un cambioen la forma de entender la ciencia. Hoy seadmite que cualquier descubrimiento cien-tífico, cualquier cambio de paradigma o

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cambio en las teorías y leyes científicas,tiene un componente social. En muchas oca-siones son las necesidades y presiones so-ciales las que impulsan los descubrimientoscientíficos. La política no está ausente deesta cuestión. No sólo son los aspectoscognitivos, las ideas de los científicos, laoriginalidad o la creatividad de los mismoslo que hace que en la ciencia aparezcandescubrimientos, también en el progresode la ciencia hay componentes sociales, po-líticos, económicos e ideológicos. Los rit-mos en el progreso científico han variado.Los ritmos de alta intensidad científica sehan alternado con otros de menor produc-ción, pero el progreso en la ciencia siempreha sido una constante. La historia de laciencia es testigo de que muchos avancescientíficos son debidos a la búsqueda desoluciones en situaciones de crisis. Muchoshallazgos y el progreso del conocimiento sehan debido, por ejemplo, a programas dedefensa militar. El desarrollo de la cienciase debe, en buena medida, a factores polí-ticos y sociales. Así ha pasado con el pro-greso de la aviación, las comunicaciones,los programas espaciales, o, por citar otroejemplo, con internet. Éste fue un proyectode la Agencia de Proyectos de Investiga-ción Avanzada del Departamento de De-fensa de Estados Unidos (ARPANET). Lafinalidad que en primera instancia se per-seguía con internet fue la de intercambiarinformación militar en caso de conflictosbélicos. En el presente trabajo deseamosponer de relieve que la ciencia se desarro-lla con planteamientos lógicos pero éstosno son los únicos que están presentes en laciencia, al lado de los contextos de justifi-cación no faltan los de descubrimiento. Hoydía la sociología de la ciencia ha presenta-

do planteamientos relativistas y realismoscon condiciones. Tampoco atribuiremos aestos últimos importancia excesiva comoen la actualidad lo hacen los defensores delas nuevas «sociologías del conocimientocientífico».

La ciencia ha avanzado poco a poco ha-cia su institucionalización. La ciencia, des-de las actividades de las sociedadescientíficas, las llamadas academias y sobretodo a partir de la aparición de la universi-dad moderna, la de principios del siglo XIXhasta nuestros días, se ha hecho impres-cindible para la pervivencia del género hu-mano y por ello se ha ido instituciona-lizando. La legislación sobre la ciencia, so-bre el fomento de la investigación científi-ca o sobre el desarrollo de la innovacióntecnológica, y similares, basa su razón deser en el fomento del desarrollo económicode la nación, el país o el ámbito territorialpara el que se legisle. La legislación sobrela ciencia presenta objetivos relacionadoscon la economía, la competitividad, el fo-mento del empleo y la mejora de la calidadde vida. Así se pone de relieve en la Ley 5/1998, de 7 de mayo, de Fomento de la In-vestigación Científica y la Innovación Tec-nológica, en la que se alude expresamentea la necesidad de un sistema «ciencia - tec-nología - empresa - sociedad» y sobre estabase se señalan las líneas de actuación. Setrata de apoyar investigación de calidad,de cómo poner esta investigación en con-tacto con las administraciones y agenteseconómicos y sociales, y cómo extender yproyectar la ciencia a ámbitos geográficosmás amplios. La principal misión de lassociedades de ciencia, academias y univer-sidades es buscar conocimiento, esto sinolvidar que la universidad tiene como mi-

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sión consustancial atender la docencia.Los poderes públicos establecen políticasde la ciencia y tecnología, políticas queson respaldadas con presupuesto. En losestados modernos, el desarrollo de la cien-cia y la tecnología está potenciado porlas políticas científicas y la cuestión es, atodas luces, compleja (Sanz Menéndez,1997; Torres Albero, 1994). El producto oresultado de tal estudio afecta a cadaciencia en particular y a toda la ciencia.Desde la filosofía se estudiará la cienciacomo justificación de los conocimientoscientíficos. El contexto filosófico de lapostmodernidad y estudios puntuales sur-gidos de la sociología de la ciencia se hancomplementado mutuamente para llevara cabo una crítica, a veces másdestructiva que constructiva, de la cien-cia actual. Por otro lado, hay que recono-cer que la lectura de los trabajos sobre lasociología del saber, sociología del cono-cimiento, sociología de la ciencia y socio-logías del conocimiento científico, no esfácil sobre todo porque el término «cien-cia» más que unívoco es análogo. El pre-sente artículo versa sobre la obra deMannheim (sociología del conocimiento),la obra de Merton (sociología de la cien-cia) y presenta a Kuhn como el autor quecon su obra significó el tránsito, en losanálisis sociales de la ciencia, de las «an-tiguas sociologías» a las nuevas. En és-tas, trabajan, entre otros, sociólogos,filósofos, ensayistas o científicos comoBarry Barnes, David Bloor, Harry M.Collins, Karin Knorr-Cetina, BrunoLatour, John Law, Michael Lynch,Michael Mulkay, Steve Woolgar, AlanSokal y Jean Bricmont, por citar algunosextranjeros, o españoles como Esteban

Medina Carrasco, Miguel Beltrán, Anto-nio Beltrán, José María López Piñero,Mari Luz Terradas, Emilio Lamo de Es-pinosa, José M.ª González García,Cristobal Torres Albero, Juan ManuelIranzo, Rubén Blanco Merlo, TeresaGonzález de la Fe, Javier Bustamante,Mikel Olazarán, Alberto Cotillo, LuisSanz Menéndez, Jesús Villena, José A.Cerezo, José L. Luján, Fernado ÁlvarezPalacios, Manuel Cebrián, José M.Sánchez Ron y José Sanmartín. En estetrabajo, también, se harán ver las limi-taciones de las «antiguas sociologías» ysobre todo se insistirá en la importanciaque tuvo Kuhn para que se diese el trán-sito de la antigua sociología de la cienciaa las actuales sociologías del conocimien-to científico. En este trabajo se da porsentado, en primer lugar, que la sociolo-gía «es un modo de saber específico de larealidad social» (Gómez Arboleya, 1976,26), en segundo lugar, siguiendo con lasideas de este autor, que la sociología seconstituyó como ciencia porque el mundo yla sociedad moderna lo posibilitaron y loexigieron, y además, en tercer lugar, dichaconstrucción es fruto de un proceso lento ycomplejo y, en todo caso, la sociología «tie-ne que ser sobre todo ciencia de la estruc-tura social del presente» (p. 28). Lasociología es una ciencia del hombre, no esla ciencia del hombre, «es la ciencia de lasociedad, entendida ésta como un tipo es-pecífico de sistema social: aquel que no essubsistema de ningún otro sistema deinteracción» (Del Campo Urbano, 1969,216). Finalmente, en este trabajo, y al hilodel desarrollo de las ideas hasta aquí pre-sentadas se analizarán algunas implica-ciones para la pedagogía.

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2. Sociología del conocimiento ysociología de la ciencia2.1 La sociología del conocimientoy de la ciencia en sus orígenes

Antes de la aparición de la obra Ideolo-gía y utopía de Mannheim (obra que esconsiderada como la que inaugura la líneade investigación racional de la sociologíadel conocimiento) los filósofos tratan eltema del conocimiento y el conocimientocientífico como un tema más al lado detantos otros que caen bajo los ámbitos filo-sóficos. Es frecuente considerar a Comtecomo punto de referencia para la apariciónde la sociología como ciencia. Según estaconsideración no podremos referirnos a lasociología del conocimiento ni a la sociolo-gía de la ciencia en sentido epistemológicohasta el contexto intelectual del positivis-mo. No cabe la menor duda que la diferen-ciación entre la sociología del conocimientoy la sociología de la ciencia es sumamentecompleja, pero refugiarnos en la compleji-dad no ayuda al esclarecimiento de la cues-tión. Anterior al nacimiento de la sociologíadel conocimiento como disciplina científi-ca, se podrá hablar, como lo hacen Lamode Espinosa, González García y Torres Al-bero (1994, 49, 147-173), de protosociologíadel conocimiento. Estos autores señalan aFrancis Bacon, sobre todo por su NovumOrganum (obra publicada en 1620) comoel primer pensador que de forma rigurosatrata la ciencia (saber sistemático) en lasociedad y la sociedad en la ciencia. Lateoría de los idola es una forma de análisisde cómo los conocimientos erróneos se ins-talan en el intelecto humano y en la socie-dad. Hitos importantes en la «preciencia»de la sociología del conocimiento los tene-mos, además de Francis Bacon, en

Montesquieu, sobre todo en Cartas Persas(publicada en 1721) y Del espíritu de lasleyes (1748). Montesquieu señala que lasrelaciones en la naturaleza no son causales,se derivan de la naturaleza de las cosassin esa relación entre causa y efecto.Montesquieu aplica esta idea a las leyeshumanas y a las de la naturaleza. En lospueblos o naciones las leyes están deter-minadas por factores como el clima, la geo-grafía, la riqueza, la naturaleza, la religión,las costumbres o las condiciones demográ-ficas. Todos estos factores ejercen sus efec-tos en los conocimientos y comportamientosde los hombres. A Montesquieu, igual quea Francis Bacon, le preocupan los prejui-cios sobre los que se asientan los conoci-mientos y las acciones. Luchar contra losprejuicios es una de las metas a las queaspira Montesquieu. La filosofía de la Ilus-tración puso de relieve cómo los interesesson los que subjetivizan el conocimiento ylo distorsionan de forma consciente. Sobrela unidad se alza la multiplicidad, sobre laopinión única, la diversidad de opiniones.Start (1982) ha presentado a Montesquieucomo precursor y pionero de la sociologíadel conocimiento. Montesquieu pone de re-lieve la relación entre las instituciones so-ciales de los pueblos y sus formas de pensary actuar, la diversidad y variedad de cul-turas, lo racional de todas las costumbres,no sólo son racionales las costumbres pro-pias, también son racionales las costum-bres que no son mis costumbres, larelatividad de las instituciones y las leyesporque ambas están supeditadas acondicionantes socioculturales. SegúnSalustiano del Campo, la aportación crucialde Montesquieu consistió en «la proposi-ción de que los sistemas de ideas no pue-den nunca explicarse totalmente sin hacer

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referencia al sistema de relaciones socialesen cuyo contexto nacen, se desarrollan ytienen vigencia» (Del Campo Urbano, 1969,69). Esta idea es de gran importancia entoda línea de investigación relativa a lasociología, la sociología del saber, la socio-logía del conocimiento y la sociología de laciencia. Y por esa idea, Stark considera aMontesquieu como pionero de las cuestio-nes que se abordan en el presente trabajo.Con Montesquieu se da gran importanciaa «la génesis social de las ideas y la inter-dependencia funcional entre la acción so-cial de los individuos y las ideas quemantienen» (Lamo de Espinosa, GonzálezGarcía y Torres Albero, 1994, 159). Tam-bién en Stark (1982) se pone de relievecómo el pensamiento de Montesquieu y elde los ilustrados es superado por Herder.Este filósofo dice que Montesquieu ha fra-casado ya que de los prejuicios también sesaca partido porque no todo se aprende dela razón, las tendencias, las inclinacionesy sentimientos son importantes y no pro-cede descalificarlos porque a primera vistaparezca que no siguen los dictados de larazón. Stark defiende que las ideas deHerder son importantes para la sociologíadel conocimiento porque en este filósofo sedan a la par elementos progresistas y con-servadores y porque influye poderosamen-te sobre el Romanticismo. Hasta llegar aMax Scheler y Karl Mannheim hay otrosautores que influyen en la aparición for-mal de la sociología del conocimiento, sien-do los más importantes Hegel por su obra,por su método y sobre todo por su influen-cia en Marx y Comte por su Cours dePhilosophie Positive (publicada de 1830 a1842) y por su Discurso sobre el espíritupositivo (1844). Esta última obra contienelo esencial del positivismo, significa la ma-

durez del pensamiento de Comte y mues-tra cómo todas las ciencias deben conduciral estudio de la sociedad (Comte, 1984; e.o.1844).

Después de la protosociología del cono-cimiento de Bacon y Montesquieu, despuésdel planteamiento marxista, la fe en el pro-greso (éxitos de la revolución industrial) ylos desastres de la Primera Guerra Mun-dial, que abrieron las puertas del pesimis-mo, aparece en 1929 la obra de MannheimIdeología y utopía. El optimismo de la ra-zón ilustrada, el optimismo por los frutosde la ciencia nueva, los éxitos de la revolu-ción industrial, el progreso de las cienciasnaturales, el optimismo de los partidos de-mocráticos, la nueva organización social ylas reformas del proletariado, se cambia-ron en pesimismos al constatar cómo laPrimera Guerra Mundial fue inevitable ysobre todo al ver la huella que los efectosde la Guerra dejaron en la sociedad euro-pea. En los primeros años de la década delos treinta (1931 con motivo de un congre-so internacional sobre la historia de la cien-cia) se expone una nueva concepciónsociopolítica de la ciencia propiciada por elpensamiento marxista. Se trata de una dia-léctica entre la neutralidad o no neutrali-dad de la ciencia. Polanyi (1958) resume elmovimiento contra la ciencia pura en tresideas: La ciencia surge como reacción a ne-cesidades, no surge por cuestiones altruis-tas o por «amor a la verdad». La segundaidea se refiere a que no se debe seguir tran-sigiendo con la resistencia que oponen loscientíficos al control social y tercera, queante la ciencia hay que establecer un po-der político, pues la ciencia no se muestratan neutral como se viene defendiendo. La

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sociología del conocimiento que inauguraMannheim es hija de un contexto de crisis.La Guerra había puesto de manifiesto lacrisis de la razón en todos los órdenes so-bre todo en lo social y político, el positivis-mo decimonónico había entrado en crisis ylas sociedades y el hombre en sociedad nose sometían a regularidades. El método hi-potético deductivo no servía para los com-portamientos humanos, la objetividad queel método había conseguido en las cienciasnaturales no era posible para los temassociales y humanos. Se pone de manifiestoque la historia es irrepetible, es más im-portante para el hombre que la razón. Esobvio que los historicistas llevan sus ideasa posiciones extremas. No se puede identi-ficar historia y razón, ni supeditar la ra-zón a la historia o al menos resulta enextremo forzado adoptar este principio delos historicistas.

La filosofía no siguió con el pesimismoapuntado en el párrafo anterior. La filoso-fía potenció un cambio, precisamente el queplanteó una nueva tesis o nueva perspecti-va. Así se acudió al lenguaje para que éstedevolviera la objetividad perdida o se vol-vió al positivismo, ahora con el calificativode lógico (neopositivismo). La sociología delconocimiento se va abriendo camino a lapar que la sociología abandona las «reglasdel método sociológico» para volver conWeber a la sociología comprensiva y conMax Scheler a la sociología del saber, so-ciología de corte fenomenológico. De estaalusión al saber y el conocer no se infiereque estemos ante la misma cuestión, puesconocer y saber, aunque diferenciados y re-lacionados no son idénticos. Conocer y sa-ber son ambos conocimiento. El conocer es

para el conocimiento consciente, reflexivo,activo y dudado. El saber es conocimientono consciente, no reflexivo, pasivo y no du-dado. La sociología del conocimiento perte-nece más al conocer que al saber. Lasociología de los universos simbólicos nosllevan al saber. La ciencia se predica delconocer o del conocimiento buscado y laproducción de «verdades» y la realidad sepredica del saber. (Lamo de Espinosa,González García y Torres Albero, 1994, 79).

Antes de avanzar en las ideas deMannheim sobre la sociología del conoci-miento deseamos dejar constancia de trescuestiones. La primera es que la teoría delconocimiento es compleja y hay tantas for-mas de entenderla que es mejor y más prác-tico obviar algunas dificultades. En lostratados o monografías sobre la teoría delconocimiento, tanto desde un punto de vis-ta filosófico que afecta a la gnoseología,como desde el punto de vista del conoci-miento científico que se vincula más a lamoderna epistemología, se hallan presen-tes dificultades sin par. Así, por ejemplo,Chisholm en su Teoría del conocimientonos advierte de la complejidad del tema ylos problemas de la teoría del conocimien-to cuando nos dice de la teoría del conoci-miento y sus problemas que «aún hoy existeescaso acuerdo en cuanto a cómo han deresolverse o, por el contrario, disolverse»(1982, 11). Hessen (1981, e.o. 1940) orga-niza su clásica Teoría del conocimiento so-bre la base de los cinco grandes problemasdel conocimiento: posibilidad, origen, esen-cia, clases o especies de conocimiento y elproblema de los criterios de verdad. Da laimpresión que hablar de teoría del conoci-miento es sumergirse en un mar de pro-

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blemas. El panorama no ha cambiado enel presente. Trabajos actuales sobre teoríadel conocimiento, como en Arce (1999) asílo ponen de manifiesto cuando dice queaproximarse al concepto de conocimientoes verse envueltos en multitud de proble-mas porque se trata de un concepto ambi-guo y reacio a ser definido con precisión(Arce, 1999, 93). De lo anterior hay quepensar en la existencia de dificultades. Nohay duda que hablar del conocimiento esproblemático y problemático resultará abor-dar las cuestiones gnoseológicas y episte-mológicas en sociología del conocimiento.Esto obliga a tomar posiciones. La segun-da cuestión de la que queremos dejar cons-tancia es que en el contexto del presentetrabajo se entenderá, aunque otros puntosde vista también son defendibles, que lasociología del conocimiento se refiere, comoya se ha expresado antes, al conocimientoen la sociedad, conocimiento buscado y ala producción de «verdades» entendidas és-tas como los actuales conocimientos consi-derados como los mejores hasta el presente.Cuando del conocimiento científico se tra-te, se acepta para el presente trabajo amodo de postulado o proposición no demos-trable pero que se admite como cierta, quela ciencia es un estilo de pensamiento, el«más reciente, el más universal y el máspoderoso de todos los estilos» (Bunge, 1980,19). Esto se acepta porque la epistemolo-gía actual ha instalado a la metodologíacientífica en un clima de escepticismo deri-vado del cuestiona-miento de la interpre-tación tradicional de la causalidad que haafectado a todas las ramas de la ciencia,incluida la física. La tercera cuestión des-de la que interpretar el presente trabajo esque cada vez se observa con mayor clari-

dad que las ciencias, los modelos científi-cos, leyes y teorías de todas las ciencias ysobre todo las ciencias sociales, se desarro-llan con pluriformidad de métodos y en lacomplementariedad metodológica (SánchezValle, 1990, 1993, 1994, 1995, 1996, 1998;Romera Iruela, 1996). La sociología del co-nocimiento y de la ciencia atendió y atien-de las nuevas metodologías de inves-tigación, como las derivadas del paradig-ma de la complejidad y la teoría del caos.Desde ese mismo planteamiento crítico hayque entender los cambios, progresos y osci-laciones en las metodologías de investiga-ción. A la actual sociología de la ciencia nole resulta indiferente, por ejemplo, el trán-sito de la metodología de investigacióncuantitativa en ciencias sociales a la cuali-tativa, como tampoco le resultará indife-rente a las actuales sociologías delconocimiento científico los «cambios metó-dicos del método» y el nuevo experimen-talismo (Chalmers, 2000, 52-199).

2.2. Karl Mannheim y la sociologíadel conocimiento

Como hemos apuntado anteriormente,se considera a Karl Mannheim como el pri-mer sociólogo que presenta en su obra Ideo-logía y utopía (1966b) un programa deinvestigación que abre las puertas de loque se ha venido denominando sociologíadel conocimiento. En 1943 Mannheim pu-blica Diagnóstico de nuestro tiempo (1966a)y en 1950 Libertad, poder y planificacióndemocrática (1974). Estas son las tres obrasclaves que recogen el pensamiento de KarlMannheim, pero es en la primera donde seexpone su línea de investigación sobre lasociología del conocimiento científico. Des-

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de 1929, año en que aparece dicha obra,no se ha cerrado esa línea de investiga-ción. Al contrario, se ha ampliado y com-plicado, se ha extendido y especializado.Una ampliación y especialización de la so-ciología del conocimiento la tenemos en lasociología de la ciencia. La sociología delconocimiento es caracterizada por Barbercomo una rama más de las muchas quetiene la sociología y señala para ella dosfinalidades: primera, estudiar «la natura-leza de los distintos tipos de sistemas deideas» y segunda, estudiar «las relacionesentre estos sistemas de ideas y una varie-dad de factores institucionales (osocioestructurales) y de personalidad»(Barber, 1979, 328). La sociología de la cien-cia es todo lo que se expresa en esta defini-ción de Barber aplicado a una clase deconocimientos que se han venido califican-do de científicos. La sociología de la cienciano puede comprenderse sin la doctrina yperspectivas que le da la sociología del co-nocimiento. Ésta es «un conocimiento delconocimiento, un conocimiento, pues, de se-gundo orden, un metaconocimiento» (Lamode Espinosa, González García y Torres Al-bero, 1994, 14). Para que haya sociologíadel conocimiento, dicen estos autores, ne-cesitamos, además de sociología y conoci-mientos, otra categoría: que el conocimientosea consciente de sí (p. 18). La sociologíadel conocimiento estudia las relaciones en-tre la sociedad y el conocimiento que pro-ducen en su seno. La sociología delconocimiento tiene que ser capaz segúnMannheim de reconocer el grupo social yla época histórica a la que pertenece undeterminado conocimiento e ir confeccio-nando una historia de conocimientos, his-toria de ideas o historia del pensamientohumano (Mannheim 1966b). Para ello, se-

gún Mannheim se usará el método de laasignación o imputación o relacionismo(1966b, 307, 365, 390-394). Mannheim serefiere al método que se emplea en el aná-lisis de las obras de arte (1996b, 390-391).Para Mannheim hay que relacionar cadaidea o conocimiento con la estructura so-cial de la que parte. Este atribuir, asignar,imputar o relacionar los conocimientos conlas estructuras sociales conducirá a dispo-ner de una nueva forma de ver la historiade las ideas. Mannheim reconoce que «elproblema de la interpretación es fundamen-tal» (1966b, 386), e interpreta desde unperspectivismo que le condujo a ciertorelativismo (Mannheim, 1966b, 382-386).Así como Max Scheler elaboró una sociolo-gía del saber, Max Weber había queridouna ciencia social avalorativa, una cienciacon tendencia a usar la causalidad y lostipos ideales y Durkheim pretendió elabo-rar una sociología de corte positivista,Mannheim intenta elaborar la sistemáticade la sociología del conocimiento (1966b,341-395). La perspectiva que nos da el tiem-po nos permite afirmar que los intentos deestos sociólogos que precedieron aMannheim presentaron ideas que ayuda-ron a configurar poco a poco la doctrinaque ha dado cuerpo a la sociología del co-nocimiento.

Una vez inaugurado el programa de in-vestigación sobre la sociología del conoci-miento, ésta se abre camino por diferentesámbitos. Con Mannheim la sociología delconocimiento se asocia con problemas dela ideología y se ponen de relieve formasde conocer, observar y percibir lo que nosrodea. Con Mannheim se explica la «tran-sición de la teoría de la ideología a la so-ciología del conocimiento» (1966b, 129-137;

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342-344). Con Mannheim entra en juego elanálisis del grupo o grupos ya sean privile-giados (vinculados a la noción de ideolo-gía) o desfavorecidos (utopía). Los grupossociales son sujetos de conocimiento, el co-nocimiento se subjetiviza en función de con-diciones sociales (privilegiados y desfa-vorecidos). La sociología del conocimientose plantea la resolución del «problema delcondicionamiento social del conocimiento»(Mannheim, 1966b, 342). Estas tesis seanalizan y explican en sus obras pero esen Ideología y utopía donde cobra su pen-samiento mayor hondura y donde preten-de alcanzar la objetividad (1966b, 123-129).Ésta se conseguiría desvin-culando los co-nocimientos de la clase social de los suje-tos de conocimiento, aceptando diferentesperspectivas y construyendo o tratando deconstruir una nueva teoría del conocimien-to. El programa de Mannheim es amplio yen la definición del mismo se encuentra laraíz que permite la especialización. La so-ciología del conocimiento, desde sus oríge-nes, se propuso estudiar las «categoríasbásicas de los universos simbólicos», cate-gorías de todo conocimiento y saber, loscriterios de validez del conocimiento, sepa-ración de lo que es conocimiento de aque-llo que no lo es (por ejemplo, lossentimientos). La sociología del conocimien-to, desde su origen, de forma sistemática,estudió una clase especial de conocimien-to, el científico. La sociología del conoci-miento da cuenta de la génesis históricade los conocimientos y también da cuentade la ciencia como institución social y delas actividades de los científicos como pro-fesionales de la ciencia. La ciencia comoacumulación de conocimientos y la valida-ción social de los conocimientos también

tienen cabida en los análisis de la sociolo-gía del conocimiento, es decir, se afirma la«orientación hacia la ciencia natural comomodelo de pensamiento» (Mannheim,1966b, 371-373) a la vez que se considera«la función positiva de la sociología del co-nocimiento» (p. 373) pero sin aceptar estasvías metodológicas como únicas o exclusi-vas para la investigación. La sociología delconocimiento pone de relieve la importan-cia que tienen los canales de comunicaciónde la ciencia así como la proyección de laciencia en la sociedad y las consecuenciasde los conocimientos científicos sobre la so-ciedad y sus individuos (Lamo de Espino-sa, González García y Torres Albero, 1994,81-82). Poco a poco la sociología del conoci-miento se especializa y en la especializa-ción se presenta una nueva categoría parael conocimiento, surge la sociología de laciencia. Las ideas se desarrollan como res-puesta a los contextos histórico-sociales enlos que viven los grupos humanos.

2.3. Merton, la Escuela de Merton yla sociología de la ciencia

Así como a Karl Mannheim se le puedepresentar como el «padre» o pionero de lasociología del conocimiento, a Robert K.Merton se le atribuye la paternidad de lasociología de la ciencia. En Merton encon-tramos al sociólogo que da un giro impor-tante en la forma de entender la sociologíadel conocimiento. Merton decide trabajardesde la sociología empírica y decide dis-tanciarse de su maestro Sorokin, quien, so-bre todo en Ciencia, cultura y personalidad.Su estructura y su dinámica. Sistema desociología general (1966), (e.o. 1947), con-sidera la metodología empírica insuficien-te para dar cuenta de los fenómenos

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sociales. Merton fue el primero en propo-ner un programa específico de investiga-ción desde la sociología del conocimientopara una clase especial de conocimiento.El punto de partida dentro del fun-cionalismo estructural mertoniano fue con-siderar a la ciencia como institución social,la ciencia como productora de una clase deconocimiento especial y superior a cualquierotra clase de conocimiento. La instituciónsocial creada en torno a la ciencia aparececon cierta timidez con la presencia de laciencia moderna. Merton la sitúa en losalbores de la revolución científica en In-glaterra en el siglo XVII (Merton, 1984).El desarrollo de esta idea es lo que funda-mentalmente constituyó la tesis doctoralde Merton. Este sociólogo analiza los me-canismos necesarios que han favorecido ymantenido a la ciencia como institución so-cial. Merton muestra que los valores se di-ferencian en función de la estratificaciónsocial de las comunidades científicas. Laslíneas de investigación de Merton se ins-criben en un contexto pragmático y aleja-do de los problematicismos propios de lostemas epistemológicos. Merton se apoya enla verificación empírica, reconoce el valorde la vertiente filosófico-teórica deMannheim y de Max Scheler, pero se alejadel estilo metafísico y de las grandes teo-rías. Merton señala los problemas funda-mentales, concretos y específicos de suindagación sociológica sobre la ciencia ylos científicos y se preocupa de conjugar eldiscurso teórico con los datos empíricos (teo-rías de nivel intermedio). Su programa secentra, pricipalmente y entre otros temas,en identificar los focos de interés de loscientíficos, analizar el estrato social en elque se desenvuelven los científicos, averi-guar cuál es el origen social de las perso-

nas dedicadas a la ciencia, valorar los ti-pos de conocimiento, analizar cómo surgenlas disciplinas científicas, cómo surgen lasnormas y cuáles son las principales. El pro-grama de Merton describe cómo se organi-za la vida intelectual en las sociedades,cómo se difunden los conocimientos cientí-ficos, cómo la ciencia se proyecta en la so-ciedad, qué consecuencias tiene el progresogenerado e impulsado por la ciencia y latécnica, cómo se obstaculiza la difusión deconocimientos científicos y qué motivacio-nes tienen los autores de la ciencia. Mertony su Escuela no analizan si el conocimien-to científico obedece a cánones episte-mológicos. Merton no abre la «caja negra»de la ciencia que es tanto como decir queno cuestiona epistemológicamente las teo-rías y leyes científicas vigentes. Los inte-reses de Merton se encuentran en analizarlos problemas relacionados con la propie-dad intelectual de las ideas y los descubri-mientos científicos. Temas como losderechos de autor, los plagios y el controlde patentes, que hoy están resueltos a par-tir de la legislación sobre la propiedad in-telectual, fueron estudiados por Merton.Hoy día, los procesos de estandarización,racionalización y normalización del traba-jo científico han resuelto problemas que ensu día Merton y los sociólogos de su escue-la apuntaron. En definitiva, un programaque desde un punto de vista teórico-empí-rico pretende analizar las relaciones, in-fluencias e interdependencias entre lasociedad y la ciencia y viceversa.

La ciencia como institución social ycomo quehacer científico tiene señaladossus valores y normas y dispone de unosfactores o elementos que caracterizan sudesarrollo. Con valores, normas, creencias

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y costumbres se constituye una especie deethos (entendido éste como el modo de ser,forma de vida, carácter propio, costumbres,moral…) que garantiza la continuidad dela ciencia como institución. Estas ideas apa-recieron en 1942 y sobre ellas se han he-cho numerosos estudios e investigacionessociológicas de corte empírico y fenome-nológico. Los elementos del ethos paraMerton (1977), aunque después introducealguno más, son principalmente cuatro: co-munismo o comunalismo, universalismo,desinterés y escepticismo organizado. Lasnormas mertonianas para autores comoZiman son respetadas tanto en la infrac-ción como en el cumplimento. Ziman lascaracteriza de la siguiente forma.Comunalismo: «la ciencia es conocimientopúblico libre y a disposición de todos». Uni-versalismo: «no hay fuentes privilegiadasde conocimiento científico». Desinterés: «laciencia se cultiva por la ciencia» y escepti-cismo: «los científicos nada aceptan con losojos cerrados» (Ziman, 1986, 106-114).

Estos elementos o normas han sidocuestionados por diferentes autores entrelos que se encuentran discípulos de Merton.Para la Escuela de Columbia (B. Barber,J. Cole, S. Cole, J. Gaston, H. Zuckerman)las notas de universalismo, comunismo,desinterés personal y escepticismo organi-zado son genéricas, inapropiadas y no sonaplicables a todas las comunidades cientí-ficas. El mismo Merton potenció la revi-sión rigurosa de sus mismas tesis (Merton,1980, 570ss). Merton señaló otros dos ele-mentos del ethos de la ciencia, por un ladoderivado del desinterés y relacionado conel escepticismo organizado, señaló la ca-

racterística de la humildad, y por otro lado,derivado del comunismo, el de la originali-dad, aspecto este muy valorado, pues es dedifícil cuestionamiento que una de las prin-cipales causas del avance de las cienciasestá en la originalidad de los científicos(Merton, 1977). Los discípulos de Mertonseñalaron más componentes en el ethos ybuscaron apoyo empírico para los suyos ylos del Maestro. Por ejemplo, Barber, se-ñaló otros tres componentes, el individua-lismo, la neutralidad emocional y laracionalidad. La crítica da continuidad yhondura a las ideas de Merton, los nuevosplanteamientos superadores de ideasobsoletas mantienen vigorosa esta parte dela sociología del conocimiento que conoce-mos como sociología de la ciencia. Entrelos trabajos que continuaron, criticaron ydepuraron la obra de Merton están, en ladécada de los años setenta, entre otros, losde Gaston (1973), Cole y Cole (1973), quepretenden mostrar la vigencia del univer-salismo, comunismo, desinterés y escepti-cismo, también los trabajos de Rothman(1972), Mulkay (1972, 1976, 1991 y 1994)y Mitroff (1974). Bernard Barber y MichaelMulkay son los dos autores que más hancriticado las tesis de Merton. Barber de-fiende que la ciencia no se organiza en tor-no al ethos con sus características deuniversalismo, comunismo, desinterés y es-cepticismo organizado, sino que se organi-za paralelamente a como se organiza lasociedad. Ésta se organiza en función delos valores dominantes y hoy la ciencia, lacomunidad de los científicos, se organizanmás desde egoísmos e intereses creados quedesde «universalismo», «comunismo», «des-interés» o «escepticismo organizado». Hay,y cada vez se detecta más, competencia ylucha, y no siempre con medios legítimos.

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Mulkay defiende que las normas de la cien-cia hoy no son normas universales y obje-tivas, al contrario, se usan en función deintereses muy concretos. Para Mulkay loscomponentes de la ciencia se dieron en elmomento de la constitución social de laciencia (siglos XVII y XVIII) pero en laactualidad ni universalismo, comunismo,desinterés o escepticismo organizado se dancomo defendía Merton. Según Iranzo yBlanco (1999, 121), «el paradigmamertoniano sigue hoy vigente en lo quetiene de descripción del aspecto orga-nizativo de la ciencia. No ocurre lo mismo,sin embargo, con el enfoque normativistaa partir del cual Merton explica el mante-nimiento de dicha estructura». Siguiendoesta idea, en los párrafos siguientes desa-rrollaremos algunos aspectos organizativosde la ciencia, los cuales nos darán pie parala valoración de algunas cuestiones peda-gógicas.

Según Barber, la sociología de la cien-cia se ocupa de las ideas científicas, de lasrelaciones de las ideas científicas con lasideas filosóficas, políticas, estéticas, religio-sas, ideológicas. La sociología de la cienciase ocupa de las comunidades científicas ylas características sociales en las que sedesarrolla la ciencia. En definitiva, la so-ciología de la ciencia se ocupa de estudiarla naturaleza social de la ciencia y comotal describirá y caracterizará la ciencia quehay en el universo social o en una sociedaddeterminada (Barber, s/f). Descrita la cien-cia de diferentes sociedades, la sociologíade la ciencia se preguntará por la variabi-lidad entre las sociedades (Ben-David,1974), la cantidad de conocimientos y no

sólo por éstos sino por «los patrones devariación en el grado de desarrollo de talesconocimientos en las distintas sociedadesy las variaciones en las diferentes etapasde su evolución dentro de una determina-da sociedad» (Barber, 1979, 328). Para esteautor la ciencia, considerada como un todocomplejo, tiene muchos factores y compo-nentes y en cada sociedad evolucionan adiferentes ritmos, todo lo cual nos introdu-ce en un campo complejo y complicado quees difícil de desentrañar si no se introduceun cierto orden. Barber señala cuatro ám-bitos con los que empezar el estudio orde-nado de la sociología de la ciencia. Estoscuatro ámbitos o componentes son: las ideascientíficas, la metodología científica, la mi-sión y rol de los científicos y el sistema demotivaciones y recompensas que tienen loscientíficos.

Las ideas científicas sistematizadas yordenadas coherentemente forman cadauna de las disciplinas en que se puede di-vidir la ciencia. Ahora bien, las fronterasentre las ciencias resultan ser cada vez me-nos claras y cada vez más difusas. Confrecuencia no se sabe dónde acaba una cien-cia y dónde empieza otra, cada vez las cien-cias están más interrelacionadas. Noobstante, existe una percepción social deque hay ciencias mucho más desarrolladasque otras. En general las ciencias natura-les se consideran más desarrolladas quelas ciencias sociales. Dentro de las unas ylas otras, también hay diferenciassustantivas. ¿Cuáles son las causas de estasituación? Para Barber las ideas científi-cas varían en función de los grados de abs-tracción en los que una ciencia sedesenvuelve, en función de la sistematiza-

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ción lograda con el conjunto de conceptos,leyes y teorías existentes en una ciencia yen función de la exhaustividad de los fenó-menos que la ciencia en cuestión trate. Lascausas por las que la economía esté másdesarrollada, por ejemplo que la sociología—si es que lo estuviere— o las cienciasmédicas más que las ciencias de la educa-ción habría que cifrarlas en los niveles deabstracción con que trabajan unas y otras,la calidad de la sistematización de los con-tenidos, la calidad de los conceptos que enunas y otras se manejan y el grado deexhaustividad en los temas que tratan. Ala hora de hacer comparaciones concretasentre las ciencias se pondrán de manifies-to las dificultades. Se pueden exhibir de-terminados indicadores pero prontosurgirán problemas de inconmensurabili-dad porque los patrones de comparaciónno van a ser uniformes. La comparaciónno siempre podrá caminar por los terrenosde lo cuantitativo. En ocasiones más quecuantificar para mostrar diferencias lo quese hará será acudir a respuestas cualitati-vas y opiniones.

Lo dicho sobre las ideas científicassustantivas puede ser aplicado al desarro-llo de las metodologías (métodos y técni-cas) de investigación en cada ciencia. Cadaciencia tiene la metodología que sus cientí-ficos se han dado. Son éstos los que descu-bren nuevos métodos o elaboran elinstrumental técnico que necesitan paradesarrollar y aplicar la ciencia de su in-cumbencia. No sólo una ciencia se desarro-lla con la invención de nuevos conceptos,la identificación de variables relevantes, laexhaustividad en los conceptos y la clasifi-cación de los mismos, sino también en el

descubrimiento de modos de relacionar yformalizar. Una ciencia se desarrollará másque otra si dispone de más y mejor instru-mental técnico, más y mejores instrumen-tos de medida, más y mejores cauces parala formalización de los contenidos de quetrata. En las metodologías como elementoheurístico y como instrumental teórico, lasdiferencias entre las ciencias sociales y na-turales son evidentes. Hoy, tanto la mate-mática como la informática son dospoderosos medios que tienen las demásciencias para avanzar en su desarrollo perono todas las ciencias las usan con los mis-mos niveles de aprovechamiento. ¿Cuál esla causa de esta situación? La sociologíade la ciencia tiene aquí otro campo de inte-rés para sus indagaciones.

Los roles sociales de los científicos quese dedican a las diferentes ciencias varíande forma sensible. El desarrollo de cadaciencia está condicionado por la considera-ción social que tenga cada ciencia. Una ma-nifestación de esa consideración está en elsistema de motivaciones y recompensas se-ñaladas para cada grupo de profesionalesde la ciencia.

La sociología de la ciencia pretende ex-plicar el desarrollo de la ciencia en su con-junto y de cada ciencia o grupo de cienciasafines en particular. De la investigaciónque nos ofrece la sociología de la ciencia sederiva que no hay un solo factor o un soloconjunto de factores homogéneos (cultura-les, educativos, políticos, religiosos, econó-micos) que por sí mismos y aisladamentede los demás sean válidos para explicar eldesarrollo de la ciencia o de cada cienciaen una determinada sociedad o en toda la

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sociedad en general. Barber (1979, 329) haexpresado que «ningún factor cultural, so-cial o psicológico, como la religión o lasfuerzas económicas, puede dar razón delcrecimiento de la ciencia en su conjunto ode cualquiera de sus componentes o cien-cias particulares». Existirá más bien unacombinación de factores más favorables queotras para dar cuenta de las causas deldesarrollo de la ciencia o las ciencias.Barber (1979, 329-331) señala como facto-res principales que intervienen en el desa-rrollo de la ciencia, aunque con diferente«peso relativo» en función de los casos con-cretos a estudiar, los siguientes:

a) Diferenciación estructural y cultu-ral (cuanta mayor especializaciónhay en una sociedad la ciencia queatiende a ese sector social más sedesarrolla o es más propicia al de-sarrollo).

b) Sistema de valores (más se desa-rrolla la ciencia con el racionalismo,el inmanentismo, el libertarismo,el activismo, la igualdad de opor-tunidades, que con sus contrarios).

c) Necesidades instrumentales (mu-chos descubrimientos científicos es-tán potenciados por la necesidadde satisfacer necesidades instru-mentales. En momentos de crisisse desarrolla la actividad científicay por consiguiente la ciencia).

d) Factores económicos (el desarrollode la ciencia es obvio que ha sidofavorecido por intereses comercia-les, la productividad, la demanda,la competencia y la inversión).

e) Necesidades y estructuras políticas(política, economía y defensa siem-pre han estado relacionadas ínti-mamente). El factor político y enocasiones intereses de defensa na-cional y militares han propiciadodesarrollos importantes en diferen-tes sectores de la ciencia.

f) Religión (a lo largo de la historialas relaciones entre ciencia y reli-gión se han mostrado complejaspero en ocasiones la oposición dela religión —algunas religiones—al progreso ha servido de acicatepara el progreso científico).

g) El sistema educativo (la enseñanzasuperior es en la sociedad moder-na fuente de desarrollo científico,la Universidad es docencia e inves-tigación. No cabe la menor dudaque los institutos de ciencia y laUniversidad son los principalesmotores que propician el desarro-llo científico en la sociedad actual).

h) Sistema de estratificación social (lapolítica de igualdad de oportunida-des, el desarrollo de las personascon talento favorece el desarrollode la ciencia porque será trabaja-da por los más aptos).

Zuckerman, socióloga que investiga, pu-blica y firma muchos de sus trabajos conMerton se fija principalmente en factoresde la paternidad de los hallazgos científi-cos y la desigualdad científica como lo quese dio en llamar «efecto Mateo» y «efectotinquete». Por el primero sucede que la acu-

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mulación del reconocimiento a determina-dos científicos que por ya tener, tendránmás y la negación de reconocimiento a losque no se han distinguido. También se re-fiere el «efecto Mateo» al hecho de que,científicos que no han recibido ningún pre-mio aunque hayan contribuido de formarelevante al progreso científico no tienenfácil el camino del reconocimiento público.El «efecto trinquete» se refiere al hechopor el cual un científico que haya alcanza-do un determinado nivel, no va a moversenunca por debajo del mismo, es una espe-cie de irreversibilidad como el que se da deforma clara en los premios Nobel o en cen-tros catalogados como excelentes que siem-pre dispondrán de más recursos que los nocatalogados como tales. Ambos efectos(«Mateo» y «trinquete») llevan a la conclu-sión que quien más tiene más tendrá yquien poco tiene, cada vez tendrá menos.Otros trabajos de ambos autores (Merton,1977; Zuckerman, 1977) van en la línea deaveriguar el envejecimiento y la estructu-ra de la ciencia así como trabajos de eva-luación de la ciencia y estructura de lamisma.

2.4. Nuevo paradigma en sociologíade la ciencia: La obra de Thomas Kuhn

La obra de Kuhn, cuya primera ediciónes de 1962, La estructura de las revolucio-nes científicas (Kuhn, 1979) influyó de for-ma decisiva sobre los autores quetrabajaban la sociología de la ciencia. Sepuede afirmar que esta obra preparó lamoderna y actual sociología de la ciencia yfue, junto con otros factores, la causa prin-cipal para que se diera el tránsito de lasociología de la ciencia de Merton y su Es-cuela a la sociología de la ciencia actual.

La sociología de la ciencia actual es unprograma que abandona la denominaciónde sociología de la ciencia para adoptar lade «sociologías del conocimiento científico».Los temas del ethos, la estructura norma-tiva de la ciencia, la ciencia como institu-ción social, el universalismo, comunismo,desinterés y escepticismo organizado cedie-ron paso a nuevos planteamientos. La so-ciología de la ciencia de la Escuela deColumbia y sobre todo Barber se percata-ron enseguida de la trascendencia que po-día tener la obra de Kuhn para la sociologíade la ciencia. Pronto se dieron cuenta delas implicaciones que la historia de la cien-cia tenía sobre las líneas de investigaciónvigentes en la sociología de la ciencia.

Kuhn aborda en la Estructura de lasrevoluciones científicas problemas que ni aKarl Mannheim ni a Merton se les habíanocurrido. Kuhn al defender que la cienciano hay por qué inscribirla en un procesoacumulativo y es más obra de comunida-des científicas que de actos individuales,quiere para la sociología de la ciencia, elestudio de las estructuras de grupo sobrelas que la ciencia se desarrolla. Se puededecir que con Kuhn, aunque este autor notenía formación sociológica ni fue especia-lista en sociología de la ciencia, la sociolo-gía de la ciencia abre un nuevo capítulo o,empleando de forma abusiva una expre-sión del mismo Kuhn, presenta un nuevoparadigma. Kuhn pretende una epistemo-logía sociologista, donde la autoridad delas comunidades científicas y los elemen-tos externos a la ciencia se mezclan con laracionalidad y las referencias a la verdad(Medina Carrasco, 1989, 100).

El «nuevo paradigma» para la sociolo-

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gía de la ciencia se articula principalmen-te sobre las ideas siguientes:

l Se trabaja la sociología de la cienciadesde patrones de rupturas y no des-de planteamientos de acumulaciónde conocimiento.

l Las rupturas o revoluciones «agitan»las sociedades donde se desarrollala actividad de los científicos.

l La ciencia en sus procesos de cam-bio se proyecta sobre la sociedad en-tera.

l Se potencia la importancia de la co-municación científica, las relacionesentre diferentes comunidades cien-tíficas, competencias entre las mis-mas y los trabajos en equipo (líneasde investigación y fórmulas decoautorías).

l Las innovaciones científicas son con-sideradas en un marco más social ymenos individual. Los hallazgos in-esperados, la resolución de las ano-malías en la ciencia o los paradigmassuperpuestos dan lugar a nuevosplanteamientos científicos, nuevasespecialidades y propician movi-mientos de migración de científicosque se separan de sus anteriores lí-neas de investigación para ser pio-neras y protagonistas de susinnovaciones.

Las ideas de Kuhn impulsan nuevosplanteamientos en la sociología de la cien-cia, aunque el modelo de explicación de laciencia a través de revoluciones no sea per-fecto (no hay que olvidar que en diversasocasiones Kuhn se corrige a sí mismo). Elmodelo de Kuhn para la sociología de laciencia debe ser considerado como un mo-

delo más en el pluralismo de modelos paraentender la ciencia, sus innovaciones y cam-bios (Torres Albero, 1994).

Kuhn da un nuevo impulso a la sociolo-gía de la ciencia pero han sido sus críticosy continuadores de su obra quienes hanabierto más caminos que el mismo Kuhn.Sin lugar a dudas desde Kuhn se abrennuevas perspectivas para los análisis de laciencia y el estudio de la ciencia en socie-dad (López Cerezo, 1998; Olivé, 1998). Des-de Kuhn la «historia externa» de lahistoriografía de la ciencia ha quedado tra-bada con la sociología de la ciencia de talforma que tanto la corriente etnome-todológica como el «programa fuerte» delas sociologías del conocimiento científicono son ajenos a los análisis de los moder-nos historiadores de la ciencia. Cada vezresulta más difícil hacer historia de la cien-cia sin sociología de la ciencia ni viceversa.Hoy los planteamientos kuhnnianos de se-paración de la historia interna y la histo-ria externa de la ciencia son obsoletos. Enla obra de Carlos Solís, Razones e intere-ses. La historia de la ciencia después deKuhn (1994) se analiza la revoluciónkuhnniana, los intereses sociales en la cien-cia, los grupos de investigación, grupos pro-fesionales y los intereses sociales (en lafrontera de lo científico y en lo externo a laciencia). Solís pone de relieve la dialécticade cómo abordar la ciencia. ¿Son las razo-nes lógicas o los intereses sociales lo sus-tantivo de la ciencia? ¿La ciencia se guíapor razones lógicas, principios de objetivi-dad y racionalidad? O, por el contrario, ¿hayen la ciencia criterios subjetivos, relatividade intereses sociales que anulan, o al menosdisminuyen la importancia de la objetivi-

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dad y la racionalidad? En la obra de Kuhnse pone de relieve que el sociologismo, sinanular al racionalismo, es el factor másimportante en la constitución del conoci-miento científico. A partir de este princi-pio, la sociología de la ciencia se hace másimportante y adopta posiciones que no es-taban presentes en Merton y su Escuela.Esto ha llevado a los historiadores de laciencia a adoptar enfoques sociológicos. En-tre los intereses sociales de la ciencia, es-tán tanto los macrosociológicos (sobre todo,económicos y políticos) como los interesesa nivel de microsociología. Entre estos úl-timos son relevantes las preferencias, pre-cedentes, creencias, situaciones institu-cionales concretas, ideas de líderes políti-cos que ven a la ciencia desde la perspecti-va de su formación científica, eleccionescruciales que afectan a planteamientos fu-turos y decisiones que se toman en el mar-co de situaciones difíciles. Las políticasintervienen en la elaboración de las nor-mativas legales y sobre todo en el desarro-llo de las leyes que afectan a la, cada vezmás creciente, institucionalización de laciencia.

3. Valoración de algunas cuestionespedagógicas a la luz de los estudiosde la sociología de la ciencia

La primera afirmación de la que quere-mos dejar constancia es que la pedagogíase desarrolla con los mismos o parecidospatrones y condicionantes con los que sedesarrollan, en general, todas las cienciassociales. Sobre esta afirmación se asientanlas valoraciones que exponemos a conti-nuación. La naturaleza de los objetos deestudio de las ciencias sociales es compleja

y esta complejidad impide un desarrollosimilar a las ciencias naturales y formales.Pero la complejidad, como después mos-traremos, no es la mayor dificultad con laque se enfrentan hoy las ciencias sociales.Cada ciencia se organiza con los recursosque las instituciones sociales ponen al al-cance de los científicos. La orientaciónmetodológica, y en parte epistemológica, decada ciencia condiciona social y material-mente la cuantía de dichos recursos. Des-de instancias políticas y sociales laasignación de recursos a los campos cientí-ficos no se hace por igual y es un hecho defácil comprobación que en la asignaciónestá presente, en terminología de Mertony su Escuela, el «efecto Mateo».

La orientación epistemológica de la pe-dagogía afecta, al menos, a estas tres cues-tiones: a) la racionalidad posible desde laque considerar los fenómenos educativos,b) la función pedagógica y c) laprofesionalidad de los pedagogos (GarcíaCarrasco y García del Dujo, 1995, 7; 1996,178-179). El estudio de la educación comoobjeto de conocimiento científico no puederealizarse desde perspectivas naturalistasextremas ni desde perspectivas extremasantinaturalistas. Desde la perspectiva teó-rica el estudio de la educación no sólo com-prende las investigaciones de corteidiográfico, estudio de casos, investigacio-nes fenomenológicas o hermenéuticas. Des-de la perspectiva teórica, el estudiocientífico de la educación no puede aban-donar el estudio de regularidades y la bús-queda de explicaciones de corte analítico yestudio de posibles causas que dan cuentade los «hechos» de la educación. En el estu-dio de causas a través de la experimenta-

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ción es donde la pedagogía y las cienciassociales se apartan más de lo que se haceen las ciencias naturales. El grado deexperimentalidad y la posibilidad de expe-rimentación en las ciencias sociales y hu-manas no es, ni puede ser el mismo que enlas ciencias naturales y aquí es donde ra-dica la «racionalidad posible» que hemosmencionado anteriormente. La pedagogíay las ciencias sociales en general alcanzanen muchas ocasiones los máximos gradosde experimentación en la cuasi-experimen-tación.

Si nos fijamos en las principales ideasdel programa mertoniano y tratamos deproyectarlas sobre cuestiones pedagógi-cas podríamos afirmar que las ideas cien-tíficas de la pedagogía, considerada éstacomo la ciencia de la educación, no esuna ciencia que exhiba muchas «ideascientíficas sustantivas» válidas para to-das las áreas de conocimiento (áreas des-de una perspectiva institucional) con lasque la pedagogía se organiza. En las pu-blicaciones periódicas de pedagogía, prin-cipalmente revistas científicas, convivenlíneas de investigación positivistas yexperimentalistas, líneas de investigaciónbasadas en la práctica y en la reflexiónteórica, líneas de investigación de cortedescriptivo, normativo, orientadas a laacción o con fines comparativos o históri-cos. En esta clase de publicaciones, buenejemplo de ello es la Revista Española dePedagogía, encontramos muestras de in-vestigaciones de los principales «paradig-mas» en los que se desarrollan lasciencias sociales y humanas, como son elempírico-positivista, el hermenéutico, elcrítico o el sistémico-cibernético. Los co-nocimientos que exhibe la pedagogía,

igual que las demás ciencias sociales, esmultiparadigmático.

Los grados de abstracción de las ideascientíficas de la pedagogía no son ni másamplios ni menos que lo que se dan en lasdemás ciencias sociales. Los grados de sis-tematización de la pedagogía no difierensustancialmente de lo que se da en otrasciencias sociales como la antropología, lasociología o la psicología. Sin embargo, es-tos hechos no se oponen a que pidamos,como lo hace Larrosa (1990, 99-103), parala pedagogía un contexto de producción deaudiencias con entidad socioinstitucionalcomún, aunque existan comunidades cien-tíficas diversas. La pedagogía, para esteautor, por ser saber complejo y dinámicodebe tener un discurso epistemológico másautónomo. El problema de la pedagogía des-de el contexto de la sociología de la cienciaes «el bajo grado de autonomía del conteni-do intelectual» que esta ciencia tiene en laactualidad (Larrosa, 1990, 103). El apara-to simbólico del discurso pedagógico actualse caracteriza, según Gimeno (1998, 161-175), por estas cinco cuestiones: fragmen-tación y dispersión de los saberes,inestabilidad de la educación, necesidad deno olvidar a los «actores», conocimiento in-separable de los motivos y nuevos escena-rios para la voz de los intelectuales o delos expertos. La pedagogía nunca se ha pre-sentado como un discurso homogéneo. Lapedagogía, obviamente, es cultivada porpersonas que se formaron, o se forman ac-tualmente, en facultades de ciencias de laeducación (o facultad de pedagogía, o filo-sofía y ciencias de la educación, o facultadde humanidades, o centro superior de edu-cación, o… (y así hasta catorce denomina-

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ciones diferentes de centros en los que seimparte la licenciatura de pedagogía opsicopedagogía). En estos centros impar-ten sus enseñanzas los profesores univer-sitarios que atienden la titulación depedagogía. Pero es un hecho, no estudiadoaún, que todos los profesionales que parti-cipan (profesores universitarios en faculta-des de pedagogía, ciencias de la educación,educación, …) en la formación de pedago-gos, no son pedagogos. Lo mismo hay quedecir de los profesionales que desarrollansu profesión en institutos o institucionesde investigación educativa. Muchos de ellos,profesores universitarios e investigadoresprofesionales, son sociólogos, psicólogos, fi-lósofos, economistas, historiadores y otroscientíficos. Aunque constatemos este he-cho en la pedagogía, no es algo privativode ella. En estudios superiores o carrerasuniversitarias, por ejemplo en ciencias eco-nómicas o empresariales, las materias dederecho o informática son impartidas porjuristas o informáticos. En estudios supe-riores de medicina participan físicos enmaterias como física nuclear. No obstante,la formación de los futuros médicos es rea-lizada sustancialmente por profesionales dela medicina. De la pedagogía no podemosdecir lo mismo. Aunque defendamos, parala pedagogía, la complejidad como un va-lor añadido, al parecer, tanta heterogenei-dad intra e interáreas de conocimiento, noes signo de madurez, no da buena imageny, en determinadas ocasiones, resultaantididáctico. Merton identificó los focos deinterés de los científicos. Merton analizó elestado social, origen social, cómo surgenlas disciplinas en las ciencias, cómo se im-ponen las normas, cómo se difunden losconocimientos científicos y cuáles son las

motivaciones y roles de los científicos. Enpedagogía, o aplicado a la pedagogía, aúnno se han investigado en profundidad los«focos de interés» de dichas cuestiones des-de el punto de vista de la sociología de laciencia. No obstante, esta última afirma-ción no significa que la investigación peda-gógica esté desprovista totalmente deinvestigación desde estas perspectivas pro-pias de la sociología de la ciencia. Así porejemplo, podemos señalar varios trabajos,que desde metodologías diversas, justificannuestra anterior afirmación. Tres de éstosson, el de Escolano, García Carrasco y Pi-neda (1980) sobre un estudio histórico-do-cumental de la investigación pedagógicauniversitaria en España, el de PérezAlonso-Geta (1985) sobre aspectos relacio-nados con la comunicación científica a tra-vés de los Congresos Nacionales dePedagogía y el tercero, con enfoque filosó-fico-hermenéutico, el de Larrosa (1990) so-bre el trabajo epistemológico en pedagogía.Otros trabajos focalizados en aspectos con-cretos y no tan extensos como los anterior-mente citados son los de García del Dujo(1979), García Garrido y Pedró (1983),Echeverría (1983), Pineda (1986), SánchezValle (1986, 1987, 1989), Romera Iruela(1987) Buendía y Sanz (1989), Ibáñez-Mar-tín (1992) y Fernández Cano (1997). El aná-lisis de la heterogeneidad resultaría máspertinente a la luz de los programas de lasactuales sociologías del conocimiento cien-tífico por cuanto que dichos programas es-tán cargados de relativismo, como sucedecon el llamado «programa fuerte» de Barnesy Bloor, el programa etnográfico de Latour,Woolgar o Knor-Cetina, el programarelativista de Collins y Pinch y el progra-ma constructivista de Callon, Law y Latour.

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Por lo que respecta a otras cuestionesanalizadas por Merton y su Escuela, comoel tema de los roles y sistemas de motiva-ciones y recompensas de los científicos,prácticas, usos o costumbres, patrones decomportamiento en las comunidades cien-tíficas, y otros relacionados con la formade competir, formas de divulgación de lainvestigación, participación en congresos yreuniones científicas y sistemas de evalua-ción de proyectos de investigación, no hansido aún explotadas desde la investigaciónpedagógica, ni desde una perspectiva his-tórica ni sociológica. La sociología de la cien-cia, aunque haya sido desbordada por lasactuales sociologías del conocimiento cien-tífico, no ha analizado los procesos de cons-titución y desarrollo de las llamadas «áreasde conocimiento» a partir de la Ley de Re-forma Universitaria de 1983. Desde la re-forma que potenció esta Ley, la pedagogíaquedó articulada principalmente en las si-guientes áreas de conocimiento: Teoría eHistoria de la Educación (en la que seaglutinaron, principalmente, los estudiosde filosofía de la educación, historia de laeducación, pedagogía sistemática, pedago-gía social…), la segunda área de conoci-miento es la de Didáctica y OrganizaciónEscolar, la tercera la constituyó el área deMétodos de Investigación y Diagnóstico enEducación y la cuarta, la de Psicología Evo-lutiva y de la Educación. La hipótesis quehabría que verificar, desde la sociología dela ciencia o desde las actuales «sociologíasdel conocimiento científico», es si la actualdivisión de áreas de conocimiento de la pe-dagogía contribuye a incrementar la ho-mogeneidad de la misma. Tal vez algunasevaluaciones institucionales de los planesde estudio de pedagogía pongan de relieve

si se está avanzando por el camino de launidad y la sistemática de la pedagogía osi por el contrario se va hacia la disper-sión, solapamiento de materias y heteroge-neidad. Esa conjetura sobre la unidad seapreciará a través de indicadores. Uno delos más importantes está en los procesosde comunicación científica y la formaciónde colegios invisibles en las áreas de cono-cimiento mencionadas anteriormente. Lasituación comentada es un buen ejemplode cómo la ciencia influye en la sociedad yla sociedad en la ciencia. Sin embargo, enesta situación y antes de tener los resulta-dos sobre la hipótesis apuntada anterior-mente, es necesario dejar constancia de queno todo es negativo. Es importante para eldesarrollo de los estudios pedagógicos elreconocimiento institucional de la labor depedagogos, psicólogos y psicopedagogos enlos centros educativos. Lo mismo habríaque decir, aunque no en el mismo plano,de la función de los pedagogos en las em-presas y en concreto en los departamentosde recursos humanos y formación continua.La formación de estos profesionales(psicopedagogos, psicólogos y pedagogos)tienden a la cualificación para la interven-ción (analizar, diseñar, evaluar) en la rea-lidad educativa tanto a nivel de laeducación formal como no formal. Los sis-temas de roles y recompensas aplicados alos profesionales de la pedagogía no son,en principio, diferentes a los que puedatener cualquier científico de las cienciassociales. El pedagogo estaría en igualdadde condiciones que el psicólogo o el sociólo-go y todos ellos se situarían en niveles másbajos que otros científicos de las cienciassociales como economistas o profesionalesde las ciencias jurídicas. Estas ideas se

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muestran en estudios donde se abordancuestiones de profesiografía como enEtzione (1969), Form (1979), Carabaña yGómez Bueno (1996), García Carrasco(1983), Touriñán (1995), Buj y Sánchez Va-lle (1998a, 1998b, 1999). No se acierta aver que la pedagogía contemplada desde lasociología de la ciencia exhiba comporta-mientos diferentes a cualquiera de las otrasciencias sociales y humanas. Los estudiossobre profesiografía dan para todas índi-ces de prestigio similares.

Para terminar pongamos de relieve unaspecto positivo de la complejidad. La pe-dagogía, como toda nuestra cultura, tieneuna trama plural, porque, como ha expre-sado Schnitman, las visiones deterministashan dado de sí todo lo que tenían que dar.Es un hecho que en la actualidad no hayuna línea homogénea de pensamiento. Hoysurge «una conciencia creciente de la dis-continuidad», hoy «asistimos a la disolu-ción de los discursos homogeneizantes» yhoy «el mundo se ha vuelto interesan-temente complejo» (Schnitman, 1998, 27-28). La pedagogía y las ciencias sociales ensu conjunto, participan de las actualesdiscontinuidades y complejidades. No obs-tante, para el progreso de las ciencias so-ciales es pertinente recordar con EdgarMorin que con frecuencia llamamos com-plejo a lo que no podemos explicar conve-nientemente. Lejos de ser la complejidadprivativa de la pedagogía, hay que atri-buirla a todos los componentes sociales queha señalado la sociología de la ciencia porla que se pone de manifiesto que en laciencia las fórmulas y leyes simples soninsuficientes porque nuestro mundo estádominado por la complejidad y porque,

como expresa Morin, la complejidad apa-rece cuando hay dificultades empíricas ylógicas, tanto en las ciencias físicas, comoen las ciencias del hombre (o, más exacta-mente del conocimiento humano) y la cien-cia de la política (Morin, 1998, 421-442).

Dirección del autor: Ignacio Sánchez Valle. Departamento Teo-ría e Historia de la Educación. Facultad de Educación.Universidad Complutense de Madrid. Ciudad Universita-ria. 28040 Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:18 de abril de 2001.

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SummaryThe traditional approach of sociologyof science in current pedagogicaldiscourse: evaluating key issues

This paper analyzes the traditionalapproach to the sociology of science basedupon Karl Mannheim’s sociology ofknowledge. Robert Merton’s program isdiscussed as the basis of sociology ofscience. Furthermore, Kuhn is ackno-wledged as having set up the foundationfor a new paradigm in the sociology ofscience.

This paper intends to defend the workof Kuhn as the framework by which othercurrent studies in the social sciences underthe name of «sociologies of scientificknowledge» have come about.Finally,several key pedagogical issues taken fromthe traditional sociology of science asargued by Merton are discussed. It hasbeen found that pedagogy in terms ofsociology of science has closely followed theframework used by the other socialsciences. Several advances and achie-vements that have recently made someheadway are discussed.

KEY WORDS: Science and Society,Sociology of Science, Pedagogical Episte-mology, Science Education.

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La tradicional sociología de la ciencia en el discurso–se presupone la existencia de conocimiento y en la sociología de la ciencia se presupo-ne conocimiento científico. La evolución