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Nº 153jan-mar 2017
LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE
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E d i t o r i a lg g g g g g g g g g g g g g g g
Sistematizar experiências educativas
Elaborar o editorial da Revista Novamerica é sempre um grande desafio. Temos que expressar, em poucas linhas, a
intencionalidade e/ou os objetivos da edição em pauta. Além disso, temos que captar, com muita atenção, as ideias centrais de cada uma das matérias que compõem a edição. E mais: os editoriais são fundamentais para despertar no leitor o desejo de ler o que cada um de nossos colaboradores têm a dizer sobre os diferentes assuntos que compõem a temática em destaque.
Nesta edição, sobre o tema Sistematização de Processos e/ou Experiências Educativas, o desafio de criar um editorial parece ser ainda maior. Na verdade, estamos diante do mesmo desafio que é colocado para a construção deste número.
De um lado, porque se trata de abordar um tema complexo, mas bastante relevante para os educadores latino-americanos e caribenhos que estão buscando construir propostas, além de viver experiências educativas, cada vez mais antenadas com a perspectiva de transformar as suas sociedades tão desiguais, injustas e ainda muito discriminatórias e preconceituosas. De outro lado, pela necessidade de alcançar educadores/as que atuam em diferentes níveis e âmbitos formal e não formal que integram o campo educacional de nossos diversos países.
Atentos aos objetivos estabelecidos para a abordagem da te-mática, quais sejam: analisar para compreender conceitos, bem como a importância dos processos, enfoques e significados da sistematização de experiências educativas, além de dar visibili-dade aos processos e/ou experiências de educação formal e não formal que foram objeto de sistematização, nossos articulistas trouxeram para o debate diversas questões que, certamente, contribuirão para enriquecer conhecimentos e alimentar avan-ços em torno do tema em pauta.
Nesse sentido, aspectos e/ou questões relacionadas à qualidade da educação, construção de epistemes sobre a prática educativa, diversidade, diferenças culturais, interculturalidade, decolo-nialidade, educação popular, educação ambiental, educação e direitos humanos, formação de educadores, inclusão, currículos e metodologia de projetos sempre em diálogo com conceitos, sentidos, significados e perspectivas de sistematização foram objeto de reflexão dos textos apresentados nesta edição.
Uma edição que deseja contribuir para a implementação de propostas socioeducativas que, como afirma Oscar Jara, nosso entrevistado, estejam “sempre vinculadas com a vida e suas vicissitudes”.
E ainda sob a inspiração de Jara, concluímos este editorial, afirmando que, como ele, acreditamos que pensar, analisar, discutir e trocar informações sobre sistematização de processos e/ou experiências educativas, ao mesmo tempo em que nos dedicamos a fazer uma reflexão crítica individual e coletiva em torno de nossas próprias práticas é uma tarefa vital, seja para nos ajudar a reinventar nossas práticas educativas, seja para nos fazer avançar no sentido da construção de uma educação realmente transformadora.
Sistematizar experiencias educativas
Elaborar el editorial de la Revista Novamerica es siempre un gran desafío. Debemos expresar, en pocas líneas, la intención y/o
los objetivos de la edición en pauta. Además, precisamos tener mucho cuidado para captar las ideas centrales de cada uno de los artículos que componen la edición. Y no solo eso: los editoriales son fundamentales para despertar en el lector el deseo de leer lo que cada uno de nuestros colaboradores tiene para decir sobre los diferentes asuntos que forman parte del tema tratado.
En la presente edición, que trata sobre Sistematización de Proce-sos y/o Experiencias Educativas, el desafío de crear un editorial pareció ser mayor. En realidad, nos deparamos con el mismo desafío con el que nos encontramos al realizar este número.
Por un lado porque debíamos abordar un tema complejo, que es muy relevante para los educadores latinoamericanos y caribeños que no se limitan a vivir experiencias educativas, sino que buscan construir propuestas cada vez más antenadas con la perspectiva de transformar sus sociedades tan desiguales, injustas, discrimi-natorias y prejuiciosas. Por el otro, debido a la necesidad de llegar a los/las educadores/as que actúan en diferentes niveles y en el ámbito formal y no formal, que integran el campo educacional de nuestros diversos países.
Atentos a los objetivos que se establecen para el abordaje del tema, tales como: analizar para comprender conceptos, así como la importancia de los procesos, los enfoques y los significados de la sistematización de experiencias educativas, y además de darles visibilidad a los procesos y/o experiencias de educación formal y no formal que fueron objeto de sistematización, nues-tros articulistas trajeron a debate diversos aspectos que, segu-ramente, ayudarán a enriquecer los conocimientos y a continuar progresando en este tema.
De esta manera, aspectos y/o cuestionamientos relacionados a la calidad de la educación, a la construcción de epistemes sobre la práctica educativa, a la diversidad, a las diferencias culturales, a la interculturalidad, a la decolonialidad, a la educación popular, a la educación ambiental, a la educación y los derechos humanos, a la formación de educadores, a la inclusión, a los currículos y la metodología de proyectos, siempre en diálogo con conceptos, sentidos, significados y perspectivas de sistematización, fueron objeto de reflexión de los textos presentados en esta edición.
Una edición que desea contribuir para que se implementen propuestas socioeducativas que, tal como afirma Oscar Jara –nuestro entrevistado–, estén “siempre vinculadas con la vida y sus vicisitudes”.
Y continuando con Jara, concluimos este editorial afirmando que, así como él, creemos que pensar, analizar, discutir e inter-cambiar informaciones sobre sistematización de procesos y/o experiencias educativas, al mismo tiempo que nos dedicamos a reflexionar de forma crítica, individual y colectiva sobre nuestras propias prácticas, es una tarea vital. Y lo es no solo para ayudar-nos a reinventar nuestras prácticas educativas, sino también para hacernos avanzar hacia la construcción de una educación realmente transformadora.
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Los recursos: responsabilidad de todos y todas. Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) Liceo Segovia, Bogotá • Colombia
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Entrevista Oscar Jara • Costa Rica Sistematización y procesos educativos Sistematização e processos educativos
Sumáriog g g g g g g g g g g g g g g
pág, 16
Sistematização de experiências e qualidade da educaçãoVera Maria Candau • Brasil
pág, 26
Quando a experiência é princípio: sistematização de experiências e educação popular
Danilo Streck • Brasil
pág, 36
Sistematização de experiência de educação popular com crianças em escola pública
Ivanilde Apoluceno de Oliveira • Brasil
pág, 20La sistematización: una forma de investigar las prácticasConstruyendo la episteme de las prácticasMarco Raúl Mejía J. • Colombia
pág, 31
Hacia la interculturalidad desde la escuelaCarmen Cecilia Cueva Coronel • Perú
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Acompañar a docentes y sistematizar el proceso: una experiencia enriquecedora María del Carmen Aguilar González • Guatemala
Un centro educativo a la luz de la pedagogía de la diversidadMarisa Salúm - Uruguay
pág, 52
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pág, 64
Mosaico
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pág, 39
Reconstruyendo significaciones desde un lenguaje de decolonialidad
Sonia Manzur • Bolivia
pág, 53
Sistematización de experiencia: la importancia del proceso hacia la inclusión
Karin-Denise Schröder Eberbach • Chile
pág, 46
Da ‘cidade partida’ à ‘cidade cerzida’: jovens e crianças se educam em direitos humanosEquipe Novamerica • Brasil
pág, 58
Política de apoyo a los aprendizajes: programa de formación de competencias Magda Yvelisse Díaz • República Dominicana
Vivir la metodología de proyectos en la Escuela Pedro PovedaEquipo Docente de la Escuela Pedro Poveda. León • México
pág, 63
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Oscar Jara
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E ducador Popular y sociólogo
peruano-costarricense. Director del Centro de Estudios y Publicaciones
(CEP) Alforja, de Costa Rica, y Presidente del Consejo de Educación Popular de
América Latina y el Caribe (CEAAL).
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[email protected][email protected] www.ceaal.org
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¿Cuáles son, para Ud., los desafíos que la Educación enfrenta en el mundo actual globalizado, plural y desigual?
En realidad, son muchos los desafíos que provienen de una situación tan compleja, contradictoria, de creciente polarización y desigualdad, como la que vivimos actualmente, causada por el predominio de la lógica de una globalización capitalista neoli-beral y por la agudización de tensiones económi-cas, políticas, sociales y culturales que no fueron resueltas en las décadas pasadas. Una situación de conflictividad creciente y de depredación tal de nuestros recursos comunes, que incluso pone en peligro terriblemente nuestra existencia como especie. Es una situación en la que se desarrollan, de forma acelerada, múltiples cambios que ponen en cuestión también los marcos de interpretación con que analizábamos los fenómenos históricos hace unas décadas, por lo que las exigencias de pensar y actuar creativamente son indispensables.
Por ello, en el ámbito educativo es cada vez más una noción común el que hablemos de la necesidad de una educación transformadora. Incluso en los espacios más oficiales, como el Foro Mundial de Educación realizado en Incheón, Corea, el año pasado1, se coloca sobre el tapete una agenda edu-cativa “transformadora”, centrada en el acceso, la equidad, la inclusión, la calidad y los resultados de aprendizaje dentro de un enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Para o senhor, quais são os desafios que a Educação enfrenta no mundo atual globalizado, plural e desigual?
Na verdade são muitos os desafios que surgem de uma situação tão complexa, contraditória, de crescente polarização e desigualdade, como a que vivemos, por causa de uma lógica de globalização capitalista neoliberal, dominante, e pelo agravamento de tensões econômicas, políticas, sociais e culturais que não foram resolvidas nas décadas passadas. Uma situação de crescentes conflitos e de tal depredação dos nossos recursos comuns, que, inclusive, coloca em imenso perigo a nossa existência como espécie. Trata-se de uma situação em que se desenvolvem, de forma acelerada, múltiplas mudanças que questionam os marcos de interpretação com que analisávamos os fenômenos históricos décadas atrás. Por isso, as exigências de pensar e agir criativamente são indispensáveis.
E por isso, também, falar no âmbito educativo da necessidade de uma educação transformadora se constitui, cada vez mais, numa noção comum. Até mesmo nos espaços mais oficiais, como o Foro Mundial de Educação, realizado em Incheón, Coréia, ano passado1, coloca-se sobre o tapete uma agenda educativa “transformadora”, centrada no acesso, na equidade, na inclusão, na qualidade e nos resulta-dos de aprendizagem, dentro de um enfoque de aprendizagem ao longo da vida.
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E ducador Popular y sociólogo
peruano-costarricense. Director del Centro de Estudios y Publicaciones
(CEP) Alforja, de Costa Rica, y Presidente del Consejo de Educación Popular de
América Latina y el Caribe (CEAAL).
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[email protected][email protected] www.ceaal.org
Sistematización y procesos educativos
Sistematização e processos educativos
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Esto implica, más allá de estas declaraciones que muchas
veces no llegan a convertirse en políticas reales ni orientaciones prácticas, que las educadoras y educadores que apostamos por la transformación en nuestras prácticas cotidianas, podamos
identificar los principales desafíos que nos plantea impulsar ese tipo
de propuesta educativa y, entonces, a partir de ellos, podamos incidir con propuestas y acciones en la
políticas y orientaciones educativas de las que formamos parte. ggggggggg
Esto implica, más allá de estas declaraciones que muchas veces no llegan a convertirse en políticas reales ni orientaciones prácticas, que las educado-ras y educadores que apostamos por la transfor-mación en nuestras prácticas cotidianas, podamos identificar los principales desafíos que nos plantea impulsar ese tipo de propuesta educativa y, en-tonces, a partir de ellos, podamos incidir con pro-puestas y acciones en la políticas y orientaciones educativas de las que formamos parte.
Creo que, en este sentido, no deberíamos hablar de “la educación”, en general, como si fuera un todo uniforme y universalmente homogéneo. Creo que tendríamos que hablar más bien, de “procesos educativos”: de procesos de aprendizaje y de ense-ñanza; de procesos de construcción y recreación de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores; de procesos de socialización, encuentro, sensibilización, descubrimiento; de procesos de cuestionamiento, búsquedas y afirmaciones; de procesos de identificación y de reconocimiento de identidades. Procesos que serán diversos y multifacéticos; individuales, grupales, colectivos y masivos. Procesos formales, no formales, informa-les. Procesos que siempre se van a realizar en un contexto histórico-social y en un contexto teórico determinado, concreto. Procesos educativos, en fin, siempre vinculados con la vida y sus avatares.
Por ello, en la escena contemporánea, en este tiem-po-espacio de múltiples modificaciones, tenemos que preguntarnos cuáles procesos educativos ne-cesitamos impulsar para conseguir un determinado cambio: a) Procesos educativos que nos permitan adaptarnos a los cambios que se están produciendo en las sociedades, o b) Procesos educativos que po-sibiliten generar, en quienes participamos en ellos, capacidades de transformación y cambio para llegar al tipo de sociedad a la que aspiramos. La primera vía de respuesta nos conduce al conformismo, al acomodo, a la tranquilidad de mantenernos como objetos pasivos de una historia que otros impulsan. La segunda, por el contrario, nos conduce a la inquietud, a la curiosidad, a la innovación transgre-sora, a la búsqueda por constituirnos en mujeres y hombres protagonistas activos, constructores de la historia, sujetos transformadores.
De ahí que valdría la pena identificar y analizar críticamente los discursos dominantes respecto al cambio y su impacto en lo educativo. Pues por la vía primera, se afirma la necesidad de una edu-cación para la competitividad, para la eficiencia, para el éxito triunfador individual, para satisfacer las demandas del mercado global, coherente con
la lógica mercantil capitalista que predomina como pensamiento que pretende erigirse como único, en función de la globalización neoliberal. La otra
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Isso implica, para além das declarações que muitas vezes não chegam a se tornar políticas reais
nem orientações práticas, que as educadoras e os educadores
que apostamos na transformação, em nossas práticas cotidianas,
possamos identificar os principais desafios que nos impulsionam a esse tipo de proposta educativa.
E que então, a partir desses desafios, possamos incidir com propostas e ações nas políticas e orientações educativas de que
fazemos parte.
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Isso implica, para além das declarações que mui-tas vezes não chegam a se tornar políticas reais nem orientações práticas, que as educadoras e os educadores que apostamos na transformação, em nossas práticas cotidianas, possamos identificar os principais desafios que nos impulsionam a esse tipo de proposta educativa. E que então, a partir
desses desafios, possamos incidir com propostas e ações nas políticas e orientações educativas de que fazemos parte.
Nesse sentido, acho que não deveríamos falar em “a educação”, de maneira geral, como se se tratasse de um todo uniforme e universalmente homogê-neo, mas em “processos educativos”; de processos de aprendizagem e de ensino; de processos de construção e recriação de conhecimentos, habi-lidades, destrezas, atitudes, valores; de processos de socialização, encontro, sensibilização, desco-berta; de processos de questionamentos, buscas e afirmações; de processos de identificação e de reconhecimento de identidades. Processos formais, não formais, informais. Processos que se concretiza-rão sempre dentro de um contexto histórico-social e num contexto teórico determinado, concreto. Processos educativos, enfim, sempre vinculados com a vida e suas vicissitudes.
É por isso que no panorama atual, neste tempo-espaço de múltiplas modificações, devemos nos perguntar quais são os processos educativos que precisamos impulsionar para obter uma deter-minada mudança: a) processos educativos que permitam nos adaptarmos às mudanças que se estão produzindo nas sociedades, ou, b) proces-sos educativos que possibilitem gerar, naqueles que participam desses processos, capacidades de transformação e mudança, a fim de chegar ao tipo de sociedade que responde aos nossos anseios. A primeira resposta possível nos conduz ao con-formismo, ao acomodamento, à tranquilidade de sermos objetos passivos de uma história que outros impulsionam. A segunda, pelo contrário, conduz à inquietude, à curiosidade, à inovação transgressora, à procura de nos constituirmos mulheres e homens protagonistas, ativos, construtores da história, sujeitos transformadores.
Como consequência disso, valeria a pena identificar e analisar criticamente os discursos dominantes a respeito da mudança e do seu impacto no âmbito educativo. Seguindo o primeiro caminho men-cionado acima afirmamos a necessidade de uma educação para a competitividade, para a eficiência, para o sucesso triunfante individual, para satisfazer as demandas do mercado global, em coerência com a lógica mercantil capitalista que predomina como pensamento que pretende se erigir como único, em função da globalização neoliberal. Seguindo, no entanto, o segundo caminho, que confronta o primeiro, e no qual nos situamos sem ambiguidades, iniciamos a busca de uma educa-ção para a democratização, para a equidade e o
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ggggggggg La reflexión crítica desde nuestras
prácticas educativas, sobre nuestras prácticas educativas
y para nuestras prácticas educativas, se convierte en una tarea indispensable, sin la cual
podemos caer en el conformismo y en la pasividad rutinaria,
con buenas intenciones, pero incapaces de impulsar procesos
transformadores.
vía, que confronta a la primera y desde la que nos ubicamos sin ambigüedades, nos coloca en la bús-queda de una educación para la democratización, la equidad y el respeto a la diversidad de las rela-ciones humanas y a la naturaleza; una educación para una ciudadanía planetaria democrática, para la defensa de la vida, para la globalización de la solidaridad.
Se trata, entonces, de procesos educativos que responden a dos paradigmas éticos, políticos, peda-gógicos y estéticos diferentes y contrapuestos. Por lo tanto, desde este posicionamiento y claramente ubicados en la segunda alternativa, considero que las educadoras y educadores que buscamos impulsar procesos radicalmente transformadores, tenemos que asumir el desafío político-pedagógico de recrear y de, como decía Paulo Freire respecto a su pensamiento, “reinventar” la educación, puesto que tenemos posibilidades y responsabilidades de impulsarla.
Frente a dicho contexto, ¿cuál es la importancia o el papel de la sistematización de los procesos y/o experiencias de la Educación formal y no formal?
Partamos del hecho de que los educadores y edu-cadoras que estamos trabajando en diferentes campos, tenemos una experiencia cotidiana de enorme riqueza. Eso, sin embargo, no significa que tengamos las condiciones o las posibilidades de aprender significativamente de ella y de poder encontrar caminos para enriquecerla, profundizar-la, compartirla en sus sentidos más de fondo, ni de
aportar para la conceptualización teórica y para la formulación de políticas.
La reflexión crítica desde nuestras prácticas edu-cativas, sobre nuestras prácticas educativas y para nuestras prácticas educativas, se convierte en una tarea indispensable, sin la cual podemos caer en el conformismo y en la pasividad rutinaria, con buenas intenciones, pero incapaces de impulsar procesos transformadores. De ahí que postulemos que la sistematización de nuestras experiencias, como ejercicio de recuperación y mirada crítica individual y/o colectiva de nuestro quehacer, se convierta en un ejercicio fundamental para impul-sar esa capacidad de recreación y de reinvención que mencionaba al principio.
La sistematización de experiencias no se reduce a la descripción o narración de lo realizado, ni sola-mente al registro ordenado y riguroso de lo que ha-cemos, sino que -incluyendo lo anterior- la coloca como objeto de análisis crítico e interpretativo, con el fin de extraer aprendizajes significativos en muy diversos aspectos: nuestro quehacer docente; la ló-gica y secuencia de los contenidos; la interrelación de factores que posibilitan, facilitan o dificultan los aprendizajes; la coherencia o incoherencia que se manifiesta en los procesos educativos reales, más allá de cómo están pensados y estructurados for-malmente. Es decir, permite entrar en la vitalidad real de los procesos tal cual se llevan a cabo y no so-lamente tal como han sido idealmente diseñados. Es por eso que la sistematización de experiencias
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A reflexão crítica a partir das nossas práticas educativas, sobre nossas práticas educativas e para nossas práticas educativas, torna-se uma tarefa indispensável, sem a qual podemos cair no conformismo
e na passividade rotineira, com boas intenções, mas incapazes
de impulsionar processos transformadores.
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respeito da diversidade das relações humanas e da natureza. Uma educação para uma cidadania planetária democrática, para a defesa da vida, para a globalização da solidariedade.
Trata-se, portanto, de processos educativos que respondem a dois paradigmas éticos, políticos, pe-dagógicos e estéticos diferentes e opostos. Por isso, desde esse posicionamento, e claramente identifi-cados com o segundo caminho, considero que as educadoras e os educadores que procuramos dar impulso a processos radicalmente transformadores, precisamos assumir o desafio político-pedagógico de recriar e -nas palavras de Paulo Freire- de “rein-ventar” a educação, já que temos a possibilidade e a responsabilidade de dar-lhe impulso.
Diante desse contexto, qual o significado e/ou a importância e/ou o papel da sistematização de processos e/ou de experiências de Educação formal e não formal?
Partamos do fato de que os educadores e as edu-cadoras que trabalhamos em diferentes campos temos uma experiência cotidiana de enorme riqueza. Mas isso não significa que tenhamos as condições ou as possibilidades de aprender signi-ficativamente dela nem que possamos encontrar caminhos para enriquecê-la, aprofundá-la, com-partilhá-la em seu sentido mais profundo, nem de contribuir com a conceitualização teórica e com a formulação de políticas.
A reflexão crítica a partir das nossas práticas educativas, so-bre nossas práticas educativas e para nossas práticas educativas, torna-se uma tarefa indispensá-vel, sem a qual podemos cair no conformismo e na passividade rotineira, com boas intenções, mas incapazes de impulsionar processos transformadores. Daí que postulamos que a sistematização das nossas ex-periências, como exercício de recuperação e olhar crítico indi-vidual e/ou coletivo dos nossos afazeres, torne-se um exercício fundamental para incentivar essa capacidade de recriação e de reinvenção que mencionava no começo.
A sistematização de experiên-cias não se reduz à descrição
ou narração daquilo que foi realizado nem ao registro ordenado e rigoroso daquilo que fazemos, mas -junto com isso tudo- coloca a experiência como objeto de análise crítico e interpretativo com o fim de extrair aprendizagens significativas em diversos aspectos: nossa atividade docente; a lógica e sequência dos conteúdos; a inter-relação de fatores que possibilitam, facilitam ou dificultam as aprendizagens; a coerência ou incoerência que se manifesta nos processos educativos reais, para além de como estão pensados e estruturados for-malmente. Isto é, permite entrar na vitalidade real dos processos tal como eles são realizados e não só como foram idealmente desenhados. É por isso que a sistematização de experiências pode se tornar uma possibilidade importante de questionamento e de redefinição de políticas e planos educacionais, a partir das tensões e possibilidades que as práticas nos ensinam.
Nesse sentido, não só devemos exercer um olhar crítico sobre as inconsistências, incoerências, difi-culdades ou problemas que suscitam, mas pode-mos também recuperar inumeráveis contribuições criativas que foram geradas (inclusive às vezes de forma não premeditada ou explícita) pelas/pelos docentes, os que de maneira geral, redefinimos conteúdos, modalidades, técnicas e materiais, para que se adequem melhor aos objetivos que desejamos atingir. No entanto, acontece também, muitas vezes, que esses esforços “fogem do for-mato pré-estabelecido” e por esse motivo não os divulgamos, pois são feitos um pouco veladamente para não sermos criticadas/os pelos supervisores que costumam controlar o cumprimento do que estava determinado. Dessa maneira, muitas vezes a criatividade é limitada ou castrada, e os esforços focados nas melhoras -que poderiam ser muito
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Es fundamental entender la sistematización de experiencias
como un ejercicio no solo de aprendizaje, sino de inter-
aprendizajes, porque precisamente en la socialización de lo que se
descubre o de lo que nos inquieta –al discutir, debatir, buscar
referencias teóricas, comparar y asociar entre distintas y diversas prácticas–, es que irán surgiendo
las pistas de este ejercicio de abstracción y conceptualización
crítica, en función de la construcción de alternativas, que es la sistematización de
experiencias. ggggggggg
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puede convertirse en una posibilidad importante para cuestionar y redefinir las políticas y planes educacionales, desde las tensiones y posibilidades que las prácticas nos enseñan.
En ese sentido, no solo debemos ejercer una mira-da crítica sobre las inconsistencias, incoherencias, dificultades o problemas que se suscitan, sino que podemos recuperar un sinfín de aportes creativos generados (incluso a veces de forma no premedita-da o explícitamente) por las y los docentes quienes, comúnmente, estamos redefiniendo contenidos, modalidades, técnicas y materiales para que se co-rrespondan mejor con los objetivos que queremos lograr. No obstante, también sucede que muchas veces como estos esfuerzos “salen del formato preestablecido”, no los divulgamos, puesto que los hacemos medio a escondidas para no ser criticadas o criticados por supervisiones que suelen estar vigilantes en que se cumpla con lo determinado. De esa manera, se coarta o se castra muchas veces el incentivo a la creatividad y se desaprovechan esos esfuerzos de mejora que podrían ser muy útiles para hacer que los programas y propuestas correspondan mejor a las situaciones.
En definitiva, educadores y educadoras tenemos la enorme responsabilidad de contribuir cualitati-
vamente desde nuestras experiencias a construir una educación transformadora, pero solo si tene-mos la disposición y las condiciones para rescatar aprendizajes significativos de lo que hacemos cotidianamente.
¿Qué elementos son necesarios y no pueden faltar cuando tenemos como objetivo sistematizar procesos y/o experiencias educativas?
Siguiendo lo dicho anteriormente, el primer ele-mento es que contemos con las condiciones y las actitudes básicas para incorporar la sistematiza-ción de experiencias como parte indispensable de nuestro quehacer docente. Es decir, que ten-gamos ganas de hacer esta mirada crítica y no de quedarnos en la actitud rutinaria y formal de simplemente cumplir con la tarea encomendada. También, que tengamos tiempo asignado para ello, incorporando esta dimensión investigativa como parte de nuestra jornada de trabajo. Para que po-damos registrar lo ocurrido, para dar seguimiento a los procesos impulsados, para procesar ideas y reflexiones que surjan en el camino y, sobre todo, para que podamos incentivarnos mutuamente, trabajando con otras y otros docentes las inquietu-des, preguntas, críticas, observaciones, respuestas, etc. que van surgiendo en este ejercicio de mirar críticamente las prácticas.
Es fundamental entender la sistematización de experiencias como un ejercicio no solo de apren-dizaje, sino de inter-aprendizajes, porque precisamente en la socia-lización de lo que se descubre o de lo que nos inquieta –al discutir, debatir, buscar referencias teóricas, comparar y asociar entre distintas y diversas prácticas–, es que irán surgiendo las pistas de este ejercicio de abstracción y conceptualización crítica, en función de la construcción de alternativas, que es la sistemati-zación de experiencias.
De ahí que también sea fundamental poder “volver a la práctica” con pistas de acción innovadora que hayamos descubierto en este proceso, de tal forma que podamos confrontar los aprendizajes con nuevas prácticas, en un camino en espiral que no tiene final, sino permanentes y progresi-vos enriquecimientos.
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ggggggggg É fundamental entender a
sistematização de experiências como um exercício não só de aprendizagem, mas de
interaprendizagens, porque é precisamente durante a socialização
da descoberta ou das inquietudes -ao discutir, debater, buscar
referências teóricas, comparar e associar distintas e diversas
práticas- que irão surgindo as pistas desse exercício de abstração e de
conceitualização crítica, em função da construção de alternativas -
a sistematização de experiências.
úteis para tornar as propostas e programas mais adequados às situações- são descartados.
Definitivamente, educadores e educadoras temos a enorme responsabilidade de contribuir qualita-tivamente, a partir das nossas experiências, para construir uma educação transformadora. Mas unicamente se contamos com a disposição e as condições necessárias para resgatar aprendizagens significativas daquilo que fazemos cotidianamente.
Que elementos são necessários ou precisam estar presentes quando temos como objetivo sistematizar processos e/ou experiências educativas?
Continuando com o anterior, o primeiro elemento consiste em ter as condições e as atitudes básicas para permitirem incorporar a sistematização de experiências como parte indispensável dos nossos afazeres docentes. Isto é, colocar vontade para olhar criticamente e evitar essa atitude rotineira e formal que se limita a cumprir com uma tarefa estabelecida. Também, ter tempo determinado para isso e incorporar a dimensão investigativa para que faça parte da nossa jornada de trabalho. Para registrarmos o acontecido, para fazermos um seguimento dos processos impulsionados, para processarmos as ideias e reflexões que surgirem no caminho e, sobretudo, para incentivarmos mutuamente, o trabalho com outras/os docentes das inquietudes, perguntas, críticas, observações,
respostas, etc., que forem surgindo nesse exercício de olhar criticamente as práticas.
É fundamental entender a sistematização de experiências como um exercício não só de aprendizagem, mas de interaprendizagens, porque é precisamente durante a socialização da descober-ta ou das inquietudes -ao discutir, debater, buscar referências teóricas, comparar e associar distintas e diversas práticas- que irão surgindo as pistas desse exercício de abstração e de conceitualização crítica, em função da construção de alternativas - a sistematização de experiências.
É por isso que é fundamental “voltar à prática” com as pistas de uma ação inovadora descoberta duran-te o processo. Dessa forma, é possível confrontar as aprendizagens com as nossas práticas, num caminho em espiral sem fim e com permanentes e progressivos enriquecimentos.
Que preocupações e/ou cuidados precisamos ter no momento da divulgação/socialização das sistematizações de processos e/ou experiências educativas para não sugerir a simples apropriação de “modelos” a seguir?
Em primeiro lugar, devemos considerar que cada prática que realizamos é, de certa forma, absolu-
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ggggggggg Nunca se podrá encontrar una
experiencia en la que todas las condiciones sean exactamente iguales a las de otra. Es por ese motivo que no concuerdo con
que hablemos de manera general de “replicar buenas prácticas”,
porque lo que en un lugar fue una experiencia exitosa, en otra, puede
llevar a un gran fracaso. Además, ¿qué es una “buena” práctica?
¿Aquella que fue exitosa porque salió como se esperaba?
¿Qué preocupaciones o cuidados debemos tener al divulgar/socializar las sistematizaciones de los procesos y/o experiencias educativas, de tal modo que no parezca que se trata simplemente de la apropiación de un modelo a seguir?
En primer lugar, considerar que cada práctica que realizamos es -en cierto sentido- absolutamente inédita e irrepetible. Es decir, que las condiciones particulares de cada experiencia: su contexto ins-titucional, sus situaciones específicas, sus partici-pantes concretos y las relaciones que se establecen entre ellos, no son idénticas a las de ninguna otra experiencia. Además, que tal cual esa experiencia se ha desarrollado, no se podrá repetir jamás en ningún otro lugar.
En segundo lugar, considerar que –pese a esa parti-cularidad– hay categorías y componentes que son generales y comunes: contenidos, metodología, técnicas, relaciones docente-alumnado, infraes-tructura, contexto histórico del país, etc. Por lo tanto, se pueden encontrar puntos de confluencia o confrontación entre experiencias diferentes con relación a esos componentes. Por ejemplo: cómo se articuló la secuencia de contenidos y la interre-lación de materias en un proceso con estudiantes de último año, en dos o más centros educativos muy diferentes; cuáles fueron los criterios que se utilizaron, cómo se hizo y por qué; qué resultados se obtuvieron; qué temas nuevos surgieron, etc.
Es importante tener en cuenta que lo que puede haber entre diversas experiencias es un proceso de mutua “inspiración” a partir de los resultados que se obtuvieron (positivos o negativos) y no de una comparación o de una copia exacta. Nunca se podrá encontrar una experiencia en la que todas las condiciones sean exactamente iguales a las de otra. Es por ese motivo que no concuerdo con que hablemos de manera general de “replicar buenas prácticas”, porque lo que en un lugar fue una experiencia exitosa, en otra, puede llevar a un gran fracaso. Además, ¿qué es una “buena” práctica? ¿Aquella que fue exitosa porque salió como se esperaba? ¿O aquella que dio un resultado inesperado? Tal vez sería mejor hablar de “buenas experiencias de las que podamos extraer buenos aprendizajes”, no para repetir, sino para inspirarnos y recrear o reinventar en otras condiciones.
Teniendo en cuenta su trayectoria y sus vivencias, ¿podría destacar procesos y/o experiencias educativas que se relacionen, por ejemplo, con la formación de educadores, con la práctica educativa, con la concepción de currículos, entre otros?
En la historia de la Red Alforja de educación popular en Mesoamérica, la sistematización de las experien-cias que realizábamos en siete países distintos, pero planteándonos las mismas preguntas metodológi-cas e intercambiando aprendizajes año con año de
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iguais às de outra. Por essa razão, não concordo quando se fala, de maneira geral, de “repetir boas
práticas”, porque aquilo que se tornou uma experiência de
sucesso, num determinado lugar, pode vir a ser um grande fracasso
em outro lugar. Além do mais, o que é uma “boa” prática? É aquela que foi um sucesso porque saiu tudo
como esperado? Ou aquela que deu um resultado inesperado?
tamente inédita e única. Quer dizer, as condições particulares de cada experiência: seu contexto institucional, suas situações específicas, seus par-ticipantes concretos e as relações que se estabele-cem entre eles, não são idênticos a nenhuma outra experiência. Além do mais, o jeito exato com que essa experiência foi desenvolvida não poderá se repetir jamais em nenhum outro lugar.
Em segundo lugar, precisamos considerar que -apesar dessa particularidade- existem categorias e componentes que são gerais e comuns: conteúdos, metodologia, técnicas, relações docente-aluno, in-fraestrutura, contexto histórico do país, etc. Portan-to, é possível encontrar pontos de confluência ou de confrontação entre experiências diferentes com relação a esses componentes. Por exemplo, de que forma foi articulada a sequência de conteúdos e a inter-relação de disciplinas, em um processo com estudantes do último ano, em dois ou mais centros educativos muito diferentes entre eles; quais foram os critérios que foram utilizados, como foi feito e por quê; que resultados se obtiveram; quais foram os temas novos que foram surgindo, etc.
É importante levar em conta que entre diversas experiências pode haver um processo de mútua “inspiração” a partir dos resultados que foram obtidos (positivos ou negativos), e não uma com-paração ou cópia exata. Nunca poderá haver uma experiência na qual todas as condições sejam exa-tamente iguais às de outra. Por essa razão, não con-cordo quando se fala, de maneira geral, de “repetir boas práticas”, porque aquilo que se tornou uma experiência de sucesso, num determinado lugar, pode vir a ser um grande fracasso em outro lugar. Além do mais, o que é uma “boa” prática? É aquela que foi um sucesso porque saiu tudo como espera-do? Ou aquela que deu um resultado inesperado? Talvez fosse melhor falar de “boas experiências, que nos permitem extrair bons aprendizados”, não para repetir, mas para nos inspirarmos e recriar ou reinventar, em outras condições.
Tendo presente a sua trajetória e vivências, o senhor poderia destacar processos e/ou experiências de sistematização relacionadas, por exemplo, à formação de educadores, prática educativa, concepção de currículos, entre outros?
Na história da Rede Alforja de educação popular da Meso-América, a sistematização das experiências que realizávamos em sete países diferentes -porém, com os mesmos questionamentos metodológicos e o mesmo interesse em intercambiar aprendiza-gens, ano a ano- foi o que nos permitiu formular uma proposta de concepção metodológica e de concepção de educação popular, de investigação participativa, de cultura popular, etc., que inspirou e iluminou todos os centros da rede, em sua to-talidade. Cada oficina de sistematização era uma oportunidade de formação para nós, educadoras e educadores. Nelas aprendemos de maneira mútua
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En los últimos años estuve trabajando con los departamentos
o vice-rectorías de Extensión Universitaria o Acción Social
de las universidades públicas de Costa Rica, asesorando
procesos interesantísimos de sistematización de experiencias
que llevaron a cuestionar y proponer nuevos diseños del
quehacer de extensión/acción social, a partir de los aprendizajes que las propias personas docentes
investigadoras y extensionistas estaban realizando.
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1 UNESCO, BM, UNFPA, PNUD, ONU Mujeres, ACNUR (2015): Educación 2030, Declaración de Incheón, Corea, hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
2 Ver: Jara, Oscar (2015): Producir conocimientos desde las prácticas de acción social de las universidades. Sistematización de experiencias de Extensión Universitaria en Costa Rica 2013-2014. En: La Piragua, revista latinoamericana y caribeña de educación y política, n. 41, noviembre, pp. 55-69 (se encuentra en www.ceaal.org / publicaciones).
3 Referencia con la Profesora Rosa María Cifuentes a: [email protected]
lo que encontrábamos en nuestras experiencias, fue lo que nos hizo llegar a formular una propuesta de concepción metodológica y de concepción de educación popular, de investigación participativa, de cultura popular, etc., que inspiró e iluminó a todos los centros de la red en su conjunto. Cada taller de sistematización era una oportunidad de formación nuestra como educadoras o educadores. En ellos aprendimos mutuamente e identificamos puntos de profundización teórica y de formulación de estrategias de incidencia para el futuro.
En los últimos años estuve trabajando con los departamentos o vice-rectorías de Extensión Universitaria o Acción Social de las universidades públicas de Costa Rica, asesorando procesos inte-resantísimos de sistematización de experiencias que llevaron a cuestionar y proponer nuevos di-seños del quehacer de extensión/acción social, a partir de los aprendizajes que las propias personas docentes investigadoras y extensionistas estaban realizando. Existe un documento publicado en la revista del CEAAL, La Piragua, que reseña este trabajo y podría ilustrarlo.2
Recientemente, también salió un interesante libro en Colombia con los resultados producidos por el Diplomado en Fundamentación y Sistematiza-ción de Experiencias Docentes en la Universidad, desarrollado en el año 2015 en la Universidad de La Salle, en Bogotá, Colombia, organizado por la
Coordinación de Pedagogía y Didáctica, adscrita a la Vicerrectoría Académica, coordinada por Rosa María Cifuentes.3
Para todas las personas interesadas, también les invitamos a visitar la Biblioteca Virtual de Sistema-tización de Experiencias del CEAAL, que estamos permanentemente enriqueciendo y actualizando, hay mucho material que les puede interesar (www.cepalforja.org/sistematizacion/bvirtual). Mu-chas gracias.
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Nos últimos anos, estive trabalhando com os departamentos
e com a vice-reitoria de Extensão Universitária ou Ação Social
das universidades públicas da Costa Rica. Estive assessorando
processos interessantíssimos de sistematização de experiências que fizeram com que questionássemos
e propuséssemos um novo desenho das atividades de extensão/ação social, a partir das aprendizagens
que os próprios docentes pesquisadores e de extensão
estavam realizando. ggggggggg
e identificamos pontos de aprofundamento teórico e de formulação de estratégias com incidência para o futuro.
Nos últimos anos, estive trabalhando com os departamentos e com a vice-reitoria de Extensão Universitária ou Ação Social das universidades pú-blicas da Costa Rica. Estive assessorando processos interessantíssimos de sistematização de expe-riências que fizeram com que questionássemos e propuséssemos um novo desenho das atividades de extensão/ação social, a partir das aprendizagens que os próprios docentes pesquisadores e de ex-tensão estavam realizando. Existe um documento que foi publicado na revista do CEAAL, La Piragua, que apresenta uma resenha desse trabalho e o ilustra muito bem.2
Recentemente, foi também lançado um inte-ressante livro, na Colômbia, com os resultados produzidos na Especialização em Fundamentação
e Sistematização de Experiências Docentes da Universidade, que se levou a cabo em 2015 na Uni-versidade de La Salle, em Bogotá, organizado pela Coordenação de Pedagogia e Didática, vinculada à Vice-reitoria Acadêmica, que é coordenada por Rosa María Cifuentes.3
Convidamos a todas as pessoas que possam se interessar, a visitar a Biblioteca Virtual de Sistema-tização de Experiências do CEAAL, que estamos permanentemente enriquecendo e atualizando, há muito material que pode ser de interesse (www.cepalforja.org/sistematizacion/bvirtual). Muito obrigado.
1 UNESCO, BM, UNFPA, PNUD, ONU Mujeres, ACNUR (2015): Educación 2030, Declaración de Incheón, Corea, hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todos.
2 Ver: Jara, Oscar (2015): “Producir conocimientos desde las prácticas de acción social de las universidades. Sistematización de experiencias de Extensión Universitaria en Costa Rica 2013-2014”. En: La Piragua, revista latinoamericana y caribeña de educación y política, n. 41, noviembre, pp. 55-69 (se encuentra en www.ceaal.org / publicaciones).
3 Referencia con la Profesora Rosa María Cifuentes a: [email protected]
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Doutorado e Pós-Doutorado na Universidad Complutense
de Madrid. Professora emérita e pesquisadora do Departamento de Educação da PUC-Rio. Pesquisadora
1A do CNPq. Integrante da Equipe da ONG Novamerica • Brasil
Vera Maria Candau
En este artículo, Candau defiende que la sistematización de experiencias educativas es una
estrategia fundamental para que la calidad en la educación sea una práctica cotidiana, y
presenta brevemente el proceso promovido por el movimiento socioeducativo Educar en
Tiempos Difíciles. Dicho movimiento es una iniciativa que se lleva a cabo en el continente
americano, y que aglutina escuelas y proyectos socioeducativos. Durante los años 2015-2016,
el mismo incentivó la realización de sistematizaciones de prácticas educativas que se
consideraban relevantes, y realizó en Lima (Perú), un seminario continental para la
socialización y la discusión de los trabajos realizados por cada centro educativo o proyecto
social. Las conclusiones más destacadas del seminario se encuentran aquí pautadas.
Sistematização de experiências e qualidade da educação
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Sistematizar é uma tarefa complexa. Exige ter clareza sobre o que se pretende focalizar.
Promover a participação dos diferentes atores
implicados, pois trata-se de uma metodologia
participativa e dialógica, de construção coletiva. Organizar a informação
disponível sobre a experiência concreta
objeto da sistematização, procurando valorizar
diferentes linguagens.
Promover processos educa-tivos orientados a trabalhar a qualidade das ações de-
senvolvidas é um grande desafio tanto para as escolas como para outros contextos socioeducativos de caráter não formal. Exige uma contínua e diversificada atenção por parte dos diferentes atores implicados.
Nesta reflexão defendo que a sistematização de experiências educativas é uma estratégia fun-damental nesta perspectiva, um componente significativo para transformar a construção de uma educação de qualidade em uma prática cotidiana.
Nela apresento brevemente um processo promovido pelo movi-mento socioeducativo Educar em Tempos Difíceis, iniciativa que se desenvolve no continente ameri-cano e aglutina escolas e projetos socioeducativos. No período 2015 - 2016, este movimento mobilizou seus integrantes na realização de sistematizações de práticas edu-cativas que consideravam relevantes e realizou em Lima (Peru), de 28 de setembro a 2 de outubro de 2016, um seminário continental para socialização e discussão dos trabalhos realizados por cada centro educativo ou projeto social. Apresento a seguir alguns aspectos discutidos neste encontro.
O que significa sistematizar experiências educativas?
São variadas as concepções do que se entende por sistematização de experiências. Tendo origem no âmbito do que na América Latina se concebeu como educação popular, nas décadas de 50 e 60, os processos de sistematização foram adquirindo diversas formulações e ampliando seus âmbitos de intervenção. Para Diego Palma (1992), no entanto, é possível assinalar um marco epistemológico comum:
“...todas as propostas de sistematização expres-sam uma oposição flagrante com a orientação positivista que guiou e ainda guia as correntes mais poderosas da Ciências Sociais...Todo o esforço para sistematizar, qualquer que seja sua tradução mais operacional, inclui-se nessa alternativa que reage contra as metodologias formais.
A sistematização se inclui nessa ampla corrente que busca com-preender e tratar com o qualitati-vo da realidade e que se encontra em cada situação particular.Uns a explicitam e outros não, mas a oposição à redução po-sitivista de toda sistematização se funda em uma epistemologia dialética” (p. 13).
Oscar Jara, certamente um dos autores mais reconhecidos e com uma ampla produção sobre esta temática, em recente texto de 2012, assinala as inter-relações entre sistematização, pesquisa e avaliação, afirmando que “todas elas contribuem para o mesmo objetivo geral de conhecer a realidade para transformá-la e as três se situam no âmbito do conhecimento” (p. 57).
Sistematizar é uma tarefa comple-xa. Exige ter clareza sobre o que se pretende focalizar. Promover a
participação dos diferentes atores implicados, pois trata-se de uma metodologia participativa e dialó-gica, de construção coletiva. Organizar a informa-ção disponível sobre a experiência concreta objeto da sistematização, procurando valorizar diferentes linguagens, textos, vídeos, fotografias etc. Analisar o processo vivido. Reconhecer as diversas etapas do realizado. Identificar aspectos internos e externos que influenciaram em sua dinâmica. Caracterizar os pontos de inflexão identificados. Refletir criti-camente sobre o processo. Caracterizar fortalezas e fragilidades. Propor ênfases na perspectiva de aperfeiçoamento e desenvolvimento futuro.
A sistematização de experiências pode ser consi-derada uma estratégia importante das pedagogias críticas e permite trabalhar de modo consciente e contínuo o aperfeiçoamento de práticas orientadas à promoção da qualidade da educação, numa pers-pectiva multidimensional, crítica e transformadora.
Como se situam os/as educadores/as em relação à sistematização de experiências?
No seminário continental realizado em Lima ante-riormente referido, do qual participaram 62 edu-cadores/as, de dez países americanos, foram apre-
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sentadas dezenove experiências de sistematização, agrupadas em quatro categorias: áreas curricula-res, educação e inclusão, formação de educadores e educação para a cidadania.
Todos os trabalhos foram objeto de um amplo diálogo e, ao final, procurou-se chegar a algumas conclusões sobre a reflexão rea-lizada. Em relação ao sentido da sistematização de experiências destaco as seguintes afirmações dos participantes:• Cada experiência de siste-
matização nos devolve que somente fazendo memória, refletindo e revendo nossas práticas podemos ter uma incidência transformadora na realidade.
• Os processos de sistematização são caminhos para o ser, o fazer, e o conviver, através dos quais colocamos em jogo atitudes, habilidades e competências, como a habilidade de escutar, a abertura à realidade, o aprender e desaprender, o aprender dos erros,
a flexibilidade para novas apren-dizagens. • As sistematizações ajudam a reconhecer e aprofundar no ca-minho realizado. Permitem parar e olhar, analisar, a fazer memória, refletir, valorizar e aprender para assumir o caminho realizado e continuar para frente.• A sistematização permite ava-liar as práticas realizadas, desco-brindo suas fragilidades e forta-lezas. Ao fazê-lo a comunidade objetiva suas reflexões.• A sistematização dá voz e pro-tagonismo aos participantes dos processos.• A sistematização estimula a capacidade de sonhar e de animar a esperança no campo educativo, de lutar contra o fatalismo.
Através destes testemunhos é possível afirmar a relevância das
experiências de sistematização para um processo permanente de articulação prática-reflexão-prática e um contínuo aperfeiçoamento das ações educa-tivas que promovemos.
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Os processos de sistematização são
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através dos quais colocamos em jogo
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habilidade de escutar, a abertura à realidade, o aprender e desaprender, o aprender dos erros, a
flexibilidade para novas aprendizagens.
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Palma, Diego. La Sistematización como Estrategia de Conocimiento en la Educación Popular. El Estado de la Cuestión en América Latina. Papeles del CEAAL, nº 3, CEAAL, Santiago de Chile, 1992.
JARA, Oscar. Sistematización de Experiencias, investiga-ción y evaluación: aproximaciones desde tres ángulos. Revista Internacional sobre Investigación en Educación Global y para el Desarrollo. España, fev.2012.
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Quais foram as principais dificuldades identificadas?
A principal delas, unanimemente explicitada, diz respeito a dispor de tempos reais para realizar os processos. A sobrecarga de tarefas, a pluralidade de demandas, o ritmo excessivo, muitas vezes configurador do cotidiano escolar, não propicia possibilidades para refletir em grupo, analisar coletivamente as práticas vividas. Muitas vezes predomina a sensação de que tudo vai passando, sempre aparecem elementos novos e demandas urgentes que se tem de atender, tanto externas, como as dos órgãos dos quais se depende, quanto internas, da própria comunidade educativa. No entanto, também se afirmou que a falta de tempo pode ser um pretexto, sem negar que frequente-mente constitui um limite real devido ao excesso de trabalho dos educadores e educadoras.
Outras dificuldades mencionadas foram: a buro-cracia da administração educativa, as excessivas mudanças nas equipes, não dispor dos registros necessários, não problematizar e reduzir a sistema-tização a uma mera descrição do vivido, não contar com uma pessoa como facilitadora, entender que a sistematização não é uma coisa a mais e sim um componente dos processos educativos.
Como podemos seguir avançando?
Para os educadores e educadoras o principal desafio é não reduzir a sistematização a uma experiência pontual, por mais relevante que seja. Para poder avançar é fundamental que seja incorporada como uma práxis habitual dos processos educa-tivos, um componente configurador dos mesmos, construindo-se espaços sistemáticos na dinâmica dos centros educativos e projetos sociais com tempos alocados para sua realização. Desta maneira se propicia que a siste-matização possa se tornar um hábito dos educadores e educadoras.
Outros aspectos assinalados foram: socializar materiais sobre o tema, dis-por de diretrizes gerais que facilitem
os processos de sistematização, realizar intercâm-bios para socializar as experiências desenvolvidas, divulgar materiais através das redes sociais, espe-cialmente da página do movimento no Facebook (Educar Tiempos Difíciles Propuesta Socioeducativa), entre outras.
O seminário realizado permitiu aprofundar na rele-vância dos processos de sistematização para que se possa trabalhar de modo sistemático a qualidade das ações educativas que promovemos.
Trata-se de uma ferramenta potente que exige um conhecimento específico e, para ser adequadamen-te implementada, supõe espaços e tempos adequa-dos para a reflexão sobre o vivido no cotidiano de nossas escolas e projetos socioeducativos. A articu-lação teoria-prática constitui seu eixo central.
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La sistematización: una forma de investigar las prácticas1
Construyendo la episteme de las prácticas
Falar de sistematização é falar de uma prática de pesquisa que foi se formando na América
Latina na segunda metade do século XX e no início do novo milênio. A sistematização é um
processo que nasceu unido às dinâmicas sociais, políticas e culturais da nossa realidade e que
serve para pesquisar as práticas. Ela permite uma valorização crítica a respeito da episteme do
conhecimento que se coloca como única e que exclui as outras epistemes (outros saberes)
originadas em contextos diversos. É assim como a sistematização, que visibiliza sistemas
culturais e identitários diferentes por meio de práticas sociais, permite o surgimento da
diversidade, da diferença, da singularidade, sem particularismos.
Planeta Paz - Expedición Pedagógica Nacional • Colombia
Marco Raúl Mejía J.
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La sistematización, al visibilizar sistemas
culturales e identitarios diferentes que se
hacen visibles en las prácticas sociales de los
participantes, permite la emergencia de esas
múltiples y variadas epistemes. Rompe con
las miradas esencialistas sobre el conocimiento
y permite la emergencia epistémica de la
diversidad, de la diferencia y de la singularidad.
Hablar de la sistematización es hablar de una práctica investigativa que se ha
venido conformando en América Latina en la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En ese sentido, nos referimos a un proceso que nació unido a las dinámicas so-ciales, políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad y que llegaron a otras latitudes especialmente a Asia, África y Europa, y tienen múltiples expre-siones en el campo intelectual y social. De acuerdo con Torres (2015, p.155), la sistematización de experiencias no es una me-todología unitaria y homogé-nea. Desde su emergencia han coexistido conflictivamente di-ferentes maneras de entenderla, así como razones para justificarla y perspectivas epistemológicas desde las cuales fundamentarla. De igual forma, hay múltiples maneras de operativizarla meto-dológicamente. La sistematización es hoy un campo intelectual autónomo con respecto a otras prácticas sociales, culturales y educativas; ello se evidencia en la existencia de redes y programas permanentes en la proliferación de publicaciones especializadas, de parte de grupos e instituciones que desean siste-matizar sus prácticas y experiencias.2
Pensar en este tipo de investigación en su origen histórico significa situarse en un tiempo en el cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla en las distintas disciplinas del saber, planteamien-tos conceptuales que intentan salir del predominio de la ciencia eurocéntrica. A la luz de estas discu-siones y planteamientos críticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como las de la teoría de la dependencia (Falletto), la educación popular (Frei-re), la teología de la liberación (Gutiérrez), el teatro del oprimido (Boal, grupo El Galpón), la comuni-cación popular (Kaplún), la investigación-acción participante (Fals Borda), la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano), la psicología social (Martín-Baró), el desarrollo a escala humana (Max-Neef ), el marxismo indoamericano (Mariátegui), prácticas que, surgidas en nuestro continente, tienen una perspectiva histórica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica
una apuesta por transformar las condiciones de vida de las personas que son relacionadas con y afectadas por él.
De esta manera, estas prácticas inauguran, desde nuestra reali-dad, una crítica a una episteme del conocer que se ubica como única y que excluye a las otras que se generan en lugares dife-rentes a ella. Por ello, al interior de la propuesta de sistematiza-ción como forma de investiga-ción y producción de saber y conocimiento desde la práctica, en los contextos propios y en otras latitudes, va emergiendo, desde su quehacer, un discurso que al discutir y cuestionar la episteme del conocimiento científico, ubica su legitimidad en un contexto histórico en el cual el inicio de la modernidad europea toma forma como LA MANERA de explicar y entender el mundo.
En esta perspectiva, la sistematización, al visibilizar sistemas culturales e identitarios diferentes que se hacen visibles en las prácticas sociales de los parti-cipantes, permite la emergencia de esas múltiples y variadas epistemes. Rompe con las miradas esen-cialistas sobre el conocimiento y permite la emer-gencia epistémica de la diversidad, de la diferencia y de la singularidad, sin caer en particularismos. En ese sentido, reconoce cómo se han construido esas asimetrías que invisibilizan como una forma de poder epistémico y entra en confrontación con la naturalización de una sola forma de conocer.
El saber de práctica, al enfrentar la pretendida universalidad de esa episteme, le señala también que no es la única forma de producir la verdad so-bre lo humano y la naturaleza. Además, desde las realidades de nuestro continente, le muestra cómo invisibiliza otras epistemes que no se hacen afines al proyecto de universalización de Occidente y a esos otros sujetos que producen un conocimiento “otro”, no encausado bajo las formas de la episteme del conocimiento científico.
En su relación con los movimientos sociales, algu-nas de las expresiones como la investigación-ac-ción participante, la educación popular, la teología
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Asumir la complementariedad
no subordinada de saber y conocimiento
significa realizar un giro epistémico en donde
se da entrada a lo otro negado, y, en ese sentido,
es una disputa por su no invisibilización, por mostrar que esas otras
manifestaciones del saber no solo tienen vida
práctica, sino también unas epistemes propias,
difíciles de reconocer para quienes se mueven en una episteme única:
la de la ciencia moderna.
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de la liberación, develan ese carácter universal, como parte de un proyecto de saber y poder, y muestran que hay también un saber y un conocimiento que existe y es producido por grupos que han sido colonizados y ne-gados en su saber, produciendo un fenómeno de subalternidad en el pensamiento, que se hace muy visible en indígenas, afros, mujeres, jóvenes, grupos de diversidad sexual (LGBTI).
Infinidad de grupos han hecho vida esta problemática y plan-tean que, epistemológicamente, hay que enfrentar el paradigma positivista, en el cual la ciencia produce conocimiento y la prác-tica lo que hace es aplicarlo. Por ese motivo, la sistematización es una forma de investigación que intenta romper esas dicotomías sobre las cuales se ha construido el conocimiento en Occiden-te: naturaleza-cultura, públi-co-privado, razón-emoción, conocimiento científico-saber local-saber popular, conoci-miento natural-conocimiento social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo manual-trabajo intelectual. Sin olvidar el pilar sobre el cual se construyó ese proyecto: la separación sujeto-objeto. El pensar estos aspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables
ha hecho que la producción del conocimiento científico les corresponda a unos individuos denominados investigadores -debido a la posesión de un método-, y que estos obtengan legitimidad institucional. En cambio, el otro saber sería pre-cisamente aquel que no cumple con sus características de rigor y de veracidad, y allí estaría su ilegitimidad.
En búsqueda de la episteme de las prácticas
La sistematización, al plantearse en el horizonte de un paradigma alternativo se hace la pregunta por el status de la práctica y muestra que el proceso de acción-saber-conocimiento no son niveles separados de la misma realidad, sino que están entremezclados, existen como relaciones, flujos, acumulado social, y entre ellas se produce una porosidad en donde ellos se entremezclan. Por ello se postula la necesidad de salir de
la antinomia saber y conocimiento científico como enfrentados, lo que significa dotar de sentido al saber, darle un status, deconstruir las diferencias instauradas por la mirada eurocéntrica y, por lo tanto, se exige deconstruir la manera de com-
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prender el conocimiento científico y su sistema de reconocimientos y, en algunos casos, construir un campo inter-epistémico nuevo.
Asumir la complementariedad no subordinada de saber y conocimiento significa realizar un giro epistémico en donde se da entrada a lo otro ne-gado, y, en ese sentido, es una disputa por su no invisibilización, por mostrar que esas otras mani-festaciones del saber no solo tienen vida práctica, sino también unas epistemes propias, difíciles de reconocer para quienes se mueven en una epis-teme única: la de la ciencia moderna. El ejercicio de sistematización va a permitir la emergencia de esos otros saberes, dejando en evidencia que existe una subalternidad epistémica y, para reconocerla por la estructura de la sociedad, se debe mostrar como un saber de borde, de umbral, que amplía la frontera del conocimiento en su sentido clásico de universalidad y disciplina.
Esto requiere colocarse en esa relación de comple-mentariedad y no de exclusión, en la que la riqueza de los saberes de la práctica le da otros contornos a esas relaciones entre lo señalado como universal en cuanto ahora aparece un mundo que muestra la otra cara de la moneda o la ampliación de esa manera de mirar el mundo, en cuanto emerge lo senti-pensante, como señalaba Fals-Borda.3
Este acercamiento busca metodologías más abiertas, que se reconocen como de sistemas au-toobservantes y, por lo tanto, sus productos están en permanente construcción. Son polifónicos, ya que muestran muchos tonos de los sentidos en
lo vivido y al hacer su camino de reflexión se hace experiencia; y esta, si se trabaja con cierto rigor, de-viene en saber, conocimiento, teoría y meta-teoría en algunos casos, según los intereses de los grupos que participan en los procesos investigativos de su práctica.
El silenciamiento, la invisibilización que gestan las relaciones asimétricas con las cuales se introyecta el poder del conocimiento, se hace visible en el ejercicio de explicitación de la práctica. Por ello se plantea la necesidad de reconocer cómo estos saberes, al estar en la trama de la cultura, van a requerir una aproximación y un marco de atención diferencial, lo cual les va a dar su especificidad. Este es el ejercicio de negociación cultural y diálogo de saberes propuesto por la educación popular y que desde la mirada de Manuel Zapata Olivella,4 se requiere enfrentar esa “tradición racial del co-nocimiento” que inferioriza y perpetúa prácticas educativas y epistemológicas de exclusión.
Una propuesta metodológica
La sistematización, en cuanto una forma de in-vestigar las prácticas, nos permite reconocer de manera diferenciada la experiencia vivida por los diferentes actores de práctica participantes de cualquier proceso, manteniendo la especificidad de sus narrativas, lenguajes y usos manifestados a lo largo de su desarrollo e implementación. Ello sería posible porque en las orientaciones de las actividades consta la realización de un ejercicio de sistematización y se prevén una serie de registros y elaboraciones sobre las prácticas y vivencias
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desarrolladas en cada una de las dimensiones del proceso educativo.
Un proceso de sistematización, entendido como investigación de la práctica, que parte de la ca-pacidad de dar cuenta de los nudos de relaciones sociales que se constituyen en el ejercicio de los actores inmersos en ella, cuenta hoy con unos desarrollos metodológicos basados en el diálogo de saberes y en la negociación cultural, que nos permiten reconocer la manera como es posible avanzar en una dinámica en la cual los actores participantes en estos procesos, se convierten, en forma real, en productoras y productores de saber y conocimiento.
El gráfico 1 nos ilustra algunos de los posibles niveles iniciales, que muestran los alcances que pueden lograrse.
La metáfora que se utiliza en la sistematización es la de las capas de la cebolla cabezona, en cuyo núcleo
básico se encuentra la semilla, que, en el caso del proceso propuesto, es la práctica que se quiere sistematizar. De esta manera, las capas nos van mostrando los niveles en los cuales es susceptible de desarrollar la reflexión, la conceptualización y la manera como se produjo vida con sentido en esa práctica que, al investigarse, arroja una producción de saber y conocimiento precisa. En este primer nivel nos encontramos frente a un resultado que se muestra en un primer documento producido como descripción del proceso individual.
En el gráfico 2, veremos cómo las subsiguientes ca-pas nos llevan a constituir la experiencia como esa práctica reflexionada que muestra las dinámicas de saber que produce.
De igual manera, si fuéramos desarrollando otra serie de capas, comenzarían a hacerse visibles esas otras maneras de la práctica que para el ejercicio de sistematización se muestran como teoría, conoci-miento, meta teoría, haciendo real que ellas existen
Gráfico 1
Gráfico 2
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1 Apartes del libro de próxima publicación sobre la epistemología de la sistematización.
2 Torres, A., Mendoza, N. C. La sistematización de experiencias en educación popular. En: Cendales, L., Muñoz, J., y Mejía, M. R. Entretejidos de la educación popular en Colombia. Bogotá. Desde abajo. 2013. P. 155.
3 Moncayo, V. M. (compilador). Fals Borda, Orlando, 1925-2008. Una sociología sentipensante para América Latina. Bogotá: Siglo del Hombre Editores y CLACSO. 2009. Recuperado el 15 de febrero de 2014 de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/coedicion/fborda/ y Fals-Borda, O. La ciencia y el pueblo: nuevas reflexiones. Bogotá. 1980. En: Salazar, M. C. (Ed.) (1992). La investigación-acción participativa. Inicios y desarrollo. Consejo de Educación de Adultos de América Latina, Universidad Nacional de Colombia. Madrid: Editorial Popular, OEI, Quinto Centenario.
4 Zapata, M. Por los senderos de sus ancestros. Textos escogidos 1940-2000. Bogotá. Ministerio de Cultura, Colección Afrocolombianidad. 2010.
5 Para una ampliación remito a: Zúñiga, R.; Mejía, M. R.; Fernández, B.; Duarte, I. La sistematización de experiencias en América Latina y el Caribe. Aportes a la práctica docente. En: Revista Docencia Nº 55, Santiago de Chile. Mayo 2015.
6 Maestra viajera del Eje Cafetero en: Expedición Pedagógica Nacional. No. 6: Con los dedos en la filigrana. Una lectura crítica a los tejidos metodológicos de la Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá, D. C. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación Restrepo-Barco. 2005. P. 83.
El tener como punto de partida la práctica y el
promover un retorno permanente a ella, nos va mostrando cómo es
posible, en una dinámica de sistematización realizada
en forma rigurosa, generar distintos niveles de
conversión de la práctica en experiencias y de producción
de saber-conocimiento-teoría-meta teoría.
Fuente: elaboración de Mejía, M. R. (2011) a partir de La sistematización empodera y produce saber y conocimiento.
en la práctica, entendida esta como una forma de explicar la realidad, la cual tiene que ser investigada para poder producir el saber y el conoci-miento, siendo este el sentido profundo de la sistematización. Esa es la apuesta actual para producir saber y conocimiento desde unos lugares diferentes a la experimentación y a la teoría de los modelos clásicos de investigación.
El tener como punto de par-tida la práctica y el promover un retorno permanente a ella, nos va mostrando cómo es posible, en una dinámica de sistematización realizada en forma rigurosa, generar dis-tintos niveles de conversión de la práctica en experiencias y de producción de saber-conocimiento-teoría-meta teoría, como se puede observar en el gráfico anterior.5
Si tomáramos conciencia de la importancia de la sistematización de las prácticas educativas para generar nuevos conocimientos, colocaríamos siem-pre en nuestros proyectos y propuestas de práctica
un acápite de Reconstruyendo Saberes, que es precisamente la manera intencionada de ir re-cuperando las vivencias, apren-dizajes y prácticas desarrolla-das a lo largo de los procesos educativos propuestos. Será importante también conside-rar las producciones específicas de los sujetos participantes, tanto de las personas que me-dian los aprendizajes como de las niñas, niños y jóvenes que participan de los procesos en sus diferentes dimensiones (in-dividual, societal y sistémica). Estas producciones pueden constituirse en material inva-luable para profundizar, desde una mirada más amplia, lo que ha ocurrido con las personas y comunidades educativas al
poner en marcha el proceso educativo con los materiales producidos, además de convertir a estos actores en productores y productoras de saber y conocimiento a partir de su práctica, como bien decía una maestra participante en el proyecto de “Expedición Pedagógica Nacional”: “Cuando uno vuelve, ya no es el mismo, cada lugar, así sea la propia casa, es distinto”.6
Gráfico 3
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Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos/Unisinos • Brasil
Danilo R. Streck
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Quando a experiência é princípio: sistematização de experiências e educação popular
En el presente texto, el autor afirma que tanto en la educación popular como en la
sistematización de experiencias, la experiencia o la práctica comparten fundamentos
epistemológicos, políticos y éticos que son comunes. De igual manera, tal como lo sugiere en
el título, la experiencia puede ser vista como un principio a partir del cual se hace una lectura
del mundo y de su transformación. La educación popular y la sistematización de experiencias
tienen, entre sus prerrogativas, propiciar la potencialización de las experiencias en tanto
procesos vitales emancipatorios.
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O alargamento da compreensão de
experiência se dá em dois sentidos. No sentido
horizontal, tanto inserindo a experiência do indivíduo
dentro de um coletivo quanto conectando
coletivos entre si, sejam eles grupos, associações
ou instituições. No sentido vertical, buscando
reconstruir e compreender a história individual e coletiva.
Pode-se pensar ou conce-ber a sistematização de experiências fora ou à
parte da educação popular? Ou a educação popular sem a sis-tematização de experiências? Seriam, quem sabe, a mesma coisa com nomes diferentes? Onde estariam as conexões, geralmente implícitas, ou onde então as diferenças? Seria a sistematização de experiências um entre muitos métodos de educação popular? Essas são algumas perguntas que o tema sugere e que pretendo abordar nesta reflexão.
Podemos partir do pressupos-to de que tanto a educação popular (Streck & Esteban, 2013) quanto a sistematização de experiências (Jara, 2012) adquiriram uma identidade própria como práticas distintas e como espaços de construção teórica. Basta ver a relativamente vasta literatura que se produziu nas últimas décadas sobre uma e outra na tentativa de constituição dos respectivos corpos de conhecimento. A educação popular aparece hoje não apenas como uma refe-rência em algumas políticas públicas, por exem-plo, na saúde, mas também como um campo de pesquisa, conforme pode ser verificado nos anais do Grupo de Trabalho Educação Popular (GT 6) da Associação Nacional da Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPed). A exemplo do que acon-teceu com a educação popular, a sistematização de experiências, além de amplamente utilizada em entidades voltadas à educação popular, aos poucos conquista seu espaço na academia, pas-sando a fazer parte do conjunto de metodologias participativas de pesquisa.
O que aproxima a educação de experiências e a educação popular são alguns fundamentos com-partilhados dentre os quais destaco alguns. O pri-meiro deles é o papel da experiência ou da prática como lócus privilegiado para aprender, permitindo uma série de conectivos que se complementam: pode-se aprender da experiência, com ela, sobre ela ou para qualificar a experiência, mas não se pode passar ao largo dela. Isso de certa forma é uma obviedade e faz parte do senso comum. Em sentido lato e elementar, todos aprendemos de nossas experiências, boas ou más, positivas ou
negativas. Expressões como “É a voz da experiência” refletem este sentido básico a que me refiro. Na educação popular, por seu turno, o conceito de prática, que Paulo Freire tam-bém identificava como práxis, tem sentido semelhante ao unir ação e reflexão, numa tentativa de apreensão dos sentidos da ação, contextualizando-a historicamente, conectando-a com emoções e sentimentos e inserindo-a numa cadeia de novas ações com potencial transformador. Quer falemos de experiência ou de prática, tem-se em vista uma reelabo-ração crítica dos sentidos das ações, ou seja, estamos diante do desafio de pensar “sistemati-camente” ou “metodicamente” sobre a ação e sobre as condi-ções em que elas se realizam,
ao mesmo tempo que se pensa as próprias condi-ções que nos levam a interpretar ou compreender as ações de uma ou de outra forma.
O alargamento da compreensão de experiência se dá em dois sentidos. No sentido horizontal, tanto inserindo a experiência do indivíduo dentro de um coletivo quanto conectando coletivos entre si, sejam eles grupos, associações ou instituições. No sentido vertical, buscando reconstruir e com-preender a história individual e coletiva. Essa re-construção da memória coletiva permite trazer à tona conhecimentos submetidos ao esquecimento ou invisibilizados por conhecimentos que se regem pela lógica hegemônica que costuma se definir como objetiva e neutra. Esse processo rememo-ração é um dos vários lugares de encontro entre o caráter educativo da sistematização de experiên-cias e o caráter sistematizador ou investigativo da educação popular.
Sobre questões metodológicas
O conceito de sistematização remete ademais a uma vigilância e criatividade metodológica que é inerente à educação popular. Inúmeras dinâmicas de grupo foram desenvolvidas para facilitar a par-ticipação de todas as pessoas, desenvolvendo a capacidade de expressar a sua visão e os seus senti-mentos sobre um tema; manuais ensinavam a fazer teatro de bonecos e programas de comunicação
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alternativa, desde jornal a rádio comunitária. A lei-tura da realidade através de análises de conjuntura igualmente passou a fazer parte dos processos for-mativos da educação popular. Em dado momento, com as mudanças provocadas, entre outros fatores, pela chegada de políticas neoliberais, a globaliza-ção dos mercados, o retorno da democracia depois de décadas de ditadura militar e a mudança do perfil dos movimentos sociais, sentiu-se que havia a necessidade de revisões que dessem conta das rupturas e continuidades dos novos tempos. Por isso, na década de 1990, a autocrítica na educação popular conclamou a um reposicionamento como sugerem os conceitos de refundamentação ou, como preferem outros, de refundação.
Uma das questões que se tornaram mais evidentes nesse intento de refundamentação diz respeito à relação entre teoria e prática no sentido de ampliar e aprofundar o escopo da reflexão e de rever posturas que talvez não corres-pondessem mais às mudanças da sociedade. Afinal, como bem lembra Oscar Jara: “Reconstruir, ordenar o acontecido, para compreender e interpretar o acontecido e para poder então transformar e tirar lições dessa própria experiência, supõe uma postura epistemológica, social, política e cultural. É muito mais que um método” (Jara, p. 230). Isso se aplica igualmente à sis-tematização de experiências e à educação popular. Ao “congelar”
posturas e se transformar em método - no sentido de técnica - uma e outra perdem a sua potência geradora de práticas transformadoras.
Sobre o processo de conhecer
O que seria essa postura epistemológica comum à sistematização de experiências e à educação popu-lar? Em primeiro lugar, ela relativiza os padrões de hierarquização dos conhecimentos ao ver todos os sujeitos não apenas como possuidores de conhe-cimento, mas como capazes de produzir conheci-mento relevante para a sua própria sobrevivência e para a coletividade. Ao mesmo tempo, precisa-se reconhecer que nem todos os conhecimentos são iguais em termos de validade e aplicabilidade. Este reconhecimento pôs em cheque a ideia de simples troca de saberes, passando-se falar de negociação
e mais recentemente de diálogo de saberes ou conhecimentos. Ou seja, o processo de conhe-cer não está imune às relações de poder, às atitudes pessoais, às condições históricas, bem como à autoridade legítima que advém de acúmulo de in-formações e de experiência em determinada área. Elza Maria Falchembach (2014, p. 200) acentua “a aposta na diversi-dade e na assimetria por ela engendrada” por serem fatores que, ao gerarem desiquilíbrios, promovem aprendizagens ca-pazes de gerar mudanças nas práticas.
Uma das questões que se tornaram mais
evidentes nesse intento de refundamentação diz respeito à relação entre
teoria e prática no sentido de ampliar e aprofundar
o escopo da reflexão e de rever posturas que talvez
não correspondessem mais às mudanças da sociedade.
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Em segundo lugar, essa postura epistemológica implica abertura a referências teóricas e práticas capazes de dar conta da totalidade da experiência. As teorias são perspectivas, esquemas ou enfoques cujo poder explicativo está imerso na complexida-de e na provisoriedade que caracteriza o inacaba-mento como condição da vida humana. Por isso, na educação popular e na sistematização de experiên-cias podemos encontrar, lado a lado, a contribuição de cientistas sociais e artistas populares; memórias que moradores das comunidades recuperam nos baús de seus antepassados e análises de estudiosos da história; reflexão sobre práticas locais e análises globais. Na medida em que a experiência se torna o ponto de apoio, ortodoxias teóricas necessaria-mente são fatores que limitam a recriação da expe-riência. Por isso causa estranheza para muitos que Paulo Freire, um autor que é referência tanto para a educação popular quanto para a sistematização de experiências, utilize para sua elaboração teórica autores e autoras que, numa visão disciplinarmente suposta rigorosa, não poderiam figurar juntos na mesma argumentação. Não se trata de abandonar os conhecimentos disciplinares, mas de situá-los em outra perspectiva epistemológica e ética.
Por uma tentativa de resposta
A tentativa de resposta às perguntas formuladas na abertura desta reflexão nos levaram a afirmar que na educação popular e na sistematização de experiências a experiência ou a prática compar-tilham fundamentos epistemológicos, políticos e éticos comuns. Ao mesmo tempo, como sugerido no título, a experiência pode ser vista como o prin-cípio a partir do qual se faz a leitura do mundo e a
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ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a edu-cação: epistemologia e didática. Piracicaba: Unimep, 1996.
FALCHEMBACH, Elza Maria Fonseca. Sistematização em processo: o caso da Enfoc/Contag, uma escola sindical. In: STRECK, Danilo R.; SOBOTTKA, Emil A.; EGGERT, Edla (Orgs.). Conhecer e transformar: Pesquisa-ação e pesquisa participante em diálogo internacional. Curitiba: CRV, 2014. p. 195-216).
JARA H., Oscar. La sistematización de experiencias: Práctica y teoria para otros mundos posibles. San José, C.R.: Centro de Estudiso y Publicaciones Alforja, 2012.
______. Sistematização de experiências: Algumas aproxi-mações. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues e STRECK, Danilo Romeu (Orgs). Pesquisa participante: O saber da partilha. 2. Ed. Aparecida: Ideias e Letras, 2006. p. 227-244
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: Contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000.
STRECK, Danilo R.; ESTEBAN, Maria Teresa (Orgs.). Educação popular: lugar de construção social coletiva. Petrópolis: Vozes, 2013).
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sua transformação. Trata-se aqui de princípio nos dois sentidos: como um início que constantemente se renova enquanto base ou fundamento para a prática e a reflexão sobre ela; mas também como princípio no sentido de critério para avaliação na medida em que a experiência expressa a busca individual e coletiva de vida digna para todos. Lem-brava Hugo Assmann (1996, p. 27) que “onde não se propiciam processos vitais tampouco se favorecem processos de aprendizagem.” A educação popular e a sistematização de experiências têm entre suas prerrogativas propiciar a potencialização das expe-riências enquanto processos vitais emancipatórios.
Enquanto princípio, a experiência se enraíza na fé no potencial humano de transformar-se a si e a seu mundo. Nesse sentido, há em todos os lugares um sem-número de experiências emancipatórias que, nas palavras de Boaventura de Sousa Santos, são desperdiçadas (2000). Basta citar os empreen-dimentos de economia solidária, as iniciativas de orçamento participativo, os movimentos de luta pela igualdade de gênero, de acesso à terra e moradia, entre tantos outros. A sistematização de experiências e a educação popular colocam-se assim, com funções distintas e complementares, como promotoras, preservadoras e cuidadoras des-sas experiências para que as mesmas continuem se recriando e produzindo novas possibilidades de mundo.
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Uno de los objetos de sistematiza-ción en el Liceo Segovia, de Bogotá,
Colombia, ha sido el Proyecto Am-biental Escolar (PRAE) “Los recursos, responsabilidad de todos/as”. Dicho proyecto se reconoce como herra-mienta indispensable de construcción colectiva y de continua reflexión pe-dagógica, en la que la palabra escrita representa experiencia analítica sobre la práctica cotidiana.
El PRAE ha contado con un proceso de registro desde su formulación, en el año 2003, hasta la fecha, y ha enfo-cado el proceso de sistematización en torno a la siguiente problemática: ¿Es posible lograr cambios de actitud y una conciencia colectiva de carácter social y ambiental, frente al uso, manejo y aprovechamiento responsable de los recursos, a través de actividades que involucren a toda la comunidad edu-cativa del Liceo Segovia?
El trabajo de seguimiento de esta problemática que se lleva a cabo es diario. Apunta al análisis de situaciones de contexto y promueve espacios de reflexión-acción que generan distintas formas de concebir la relación con el medio ambiente.
En el Liceo Segovia, el PRAE involucra prácticas pedagógicas y socio-ambien-tales que enmarcan formas de pensar y de actuar en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) “Formación de agentes de cambio, agentes de transformación social”, y con la Legislación Nacional Ambiental vigente (Constitución Nacional, Decre-to 1743/94). De igual manera, han sido referentes del PRAE la Propuesta So-
cioeducativa de la Institución Teresiana (PSEIT), los proyectos integrados y la encíclica papal Laudato Si, los que han permitido establecer miradas sistémi-cas a las problemáticas de la realidad. Realidad en la que el problema am-biental ha sido analizado implicándose variables de tipo económico, político, cultural, ecológico y social, y en las que se han ampliando las comprensiones en relación al modelo de desarrollo y a las problemáticas del medio natural. Dicha mirada interdisciplinaria ha sido fundamento para responder a las nece-sidades de formar una comunidad con conciencia y acción crítico-responsable, frente a las distintas problemáticas ambientales locales, regionales y glo-bales, así como frente a las situaciones de pobreza generalizada, debido a la inequidad en la distribución de los recursos.
La sistematización del PRAE no solo ha permitido hacer nuevas comprensiones sobre la problemática ambiental, sino que además hizo posible avanzar en procesos de manejo responsable de recursos; empoderar cada vez más a la comunidad educativa en la concien-cia ambiental. Hizo posible también que aumentara la creatividad en la comunidad, a la hora de presentar soluciones, de impulsar y de estudiar, a nivel colectivo, alternativas sencillas para superar las dificultades que viven día a día en su entorno. Por otra parte, ha posibilitado que se compartieran ex-periencias ambientales en relación con la PSEIT, al contribuir desde y hacia los/as estudiantes a un pensamiento crítico y argumentativo del aprovechamiento de los recursos, y al fortalecimiento
de su papel como sujetos de equidad y justicia socio-ambiental, haciendo así un trabajo cooperativo a favor de un medio ambiente más sano para todos y todas.
Construir un ambiente de formación en relación a los recursos, es generar conciencia sobre el uso responsable de los mismos. Esto se vuelve una tarea cotidiana en la institución a partir del análisis de realidades coyunturales a nivel global, regional –sin desconocer la actuación a nivel local–, que deben trascender todos los espacios de la comunidad.
A partir de esta articulación adminis-trativo-pedagógica-ambiental, todas las acciones encaminadas al cambio de hábitos y de actitud con relación al ambiente, generan responsabilidad ciudadana en el sujeto, en tanto ha-bitante del mundo. Es por ese motivo que sistematizar de forma continua esta experiencia va a seguir propi-ciando propuestas y acciones reales, encaminadas hacia una conciencia ambiental y a la formación de sujetos “que creen en la vivencia de valores como los de la justicia, solidaridad, derechos humanos, diálogo, respeto mutuo, dignidad humana, paz, pre-servación del medio ambiente, ética y trascendencia, como estructurantes fundamentales de la vida humana en su dimensión individual, comunitaria, social y cósmica (PSEIT)”.
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g LOS RECURSOS: RESPONSABILIDAD DE TODOS Y TODAS. PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR (PRAE)
Liceo Segovia, Bogotá • Colombia
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Hacia la interculturalidad desde la escuela
Especialista en Ciencias Sociales • Perú
Carmen Cecilia Cueva Coronel
A autora narra a experiência de sistematização do Projeto 2014, Hacia la Interculturalidad
desde la escuela, no Centro Educativo Isabel Flores de Oliva (CIFO), no Peru, a qual foi
alentada pela Proposta Socioeducativa Educar em Tempos Difíceis, com o intuito de formar os
estudantes desde um olhar contextualizado e interdisciplinar. A experiência consistiu em
tentar entender e interpretar o vivido (sistematização) para transformar as estruturas
arraigadas na sociedade e construir diversas identidades a partir de um diálogo intercultural
(interculturalidade crítica), e tudo isso com a contribuição do olhar interdisciplinar.
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El punto de partida es el sentido transformador
alentado por la propuesta socioeducativa Educar en Tiempos Difíciles y
por el proyecto Educativo Institucional, lo que
hace posible construir experiencias de manera conjunta, que fortalecen a la persona como sujeto de cambios, de acuerdo
al contexto actual.
La Institución Educativa “Isa-bel Flores de Oliva (CIFO), desde sus fundamentos y
su praxis, responde a la necesi-dad de “fortalecer el valor de la diversidad y las diferencias en un país multicultural, multilingüe, multiétnico”, como es el Perú.
En ese sentido propiciamos experiencias que nos permitan formar a los estudiantes desde una mirada contextualizada e interdisciplinaria. A partir de ello damos una mirada crítica a los procesos vividos, reconstruyen-do lo acontecido (sistematiza-ción), con el fin de tener claridad de los aprendizajes útiles y de los nuevos retos para el futuro. En-tonces, estamos convencidos de que ordenar, analizar, reconstruir y, sobre todo, darle una mirada o interpretación crítica a experiencias pedagógicas significativas, es vital para contribuir en la formación de la per-sona, para mejorar la práctica pedagógica y para enriquecer otras experiencias.
¿Cuál es nuestro punto de partida?
El punto de partida es el sentido transformador alentado por la propuesta socioeducativa Educar en Tiempos Difíciles y por el proyecto Educativo Institucional, lo que hace posible construir expe-riencias de manera conjunta, que fortalecen a la persona como sujeto de cambios, de acuerdo al contexto actual.
Tenemos una realidad exi-gente, caracterizada por una diversidad de problemáticas que muchas veces desvin-culan a la persona del otro, anteponiendo situaciones de violencia, discriminación, etc. Ello permite a la escuela plantearse desafíos.
Esta realidad es problemati-zada por la comunidad edu-cativa, lo que permite visuali-zar objetivamente el impacto de esta en las personas, en los estudiantes:
1. Pobre valoración del YO y del OTRO;
2. Soluciones deshumanizado-ras frente a conflictos.
En ese sentido, la INTERCUL-TURALIDAD da respuesta a esta realidad contextualizada a través del proyecto interdiscipli-nario: “Hacia la Interculturalidad desde la escuela”.
“Hay semilla, hay terrenos…necesitamos sembradores”
Somos los educadores los que vamos construyendo experien-cias para propiciar que los estu-diantes tengan oportunidades de ir formándose como perso-nas íntegras. Así, la finalidad
de la sistematización del proyecto 2014, “Hacia la Interculturalidad desde la escuela” ha sido:
• recoger y compartir experiencias, (…) de los (…) proyectos trabajados en el marco de la intercul-turalidad y la inclusión;
• desarrollar proyectos innovadores y estrategias educativas…” (Propuesta socioeducativa Educar en Tiempos Difíciles. p. 38);
• construir (…) una propuesta de mejora continua en la tarea formadora, posibilitando la inter-
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vención activa de los actores de la comunidad educativa del CIFO;
• (…) compartir con instituciones educativas de distintos países de América que integran el Movimiento Socioeducativo Educar en Tiempos Difíciles;
• comprender y reflexionar sobre la práctica edu-cativa de una escuela que enfrenta los desafíos al promover la interculturalidad en el contexto del Perú actual.
Principales Subrayados…
La experiencia de vivenciar un proyecto interdis-ciplinario parte de bases que evidencian una pro-puesta socioeducativa que se centra en la persona,
que logra humanizarla para la transformación social a través de una intervención pedagógica:
Sistematización: Significa entender e interpretar lo que se está vivenciando, a partir de procesos que logren ordenar y reconstruir lo acontecido en la experiencia, tomando en cuenta los elementos objetivos y subjetivos que la constituyen, y logran-do, así, aprender de la propia práctica.
Interculturalidad Crítica: esta perspectiva no solo implica “llevarse bien y convivir”, sino que apunta a una transformación de estructuras arraigadas em la sociedad que no permiten construir distintas iden-tidades. El diálogo intercultural es la herramienta que permite a las identidades diversas poder com-plementarse y reconstruirse en un mismo espacio.
Interdisciplinariedad: resaltamos la importancia de la construcción de una visión más amplia, comple-ta y unificada de una realidad, a partir del aporte articulado de las diferentes disciplinas de estudio.
Proyectos Integrados: Un trabajo pedagógico basado en una mirada conjunta en el aporte de diferentes áreas, permite trabajar teóricamente y de manera vivencial, la necesidad de construir en equipo alternativas, conclusiones, reflexiones sobre una realidad que urge analizar.
Estas perspectivas pedagógicas se sustentan en la Propuesta Socioeducativa Educar en Tiempos Difíciles y nos dan la claridad en cuanto a:
• “Proyecto y memoria se articulan dando signifi-cado a la vida, así como dinamis-mo y consistencia a la identidad” (p. 33).
• “Nos comprometemos a desarrollar procesos que pro-muevan el reconocimiento del otro, el acercamiento y diálogo en distintas realida-des” (p. 34).
• “Nos comprometemos a rea-lizar procesos participativos que partan del análisis per-manente de la realidad que estamos viviendo y procuren incorporar las contribuciones de distintas Ciencias Sociales y humanas” (p. 35).
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FAMILIAS DEL PERÚ
MITOS Y LEYENDAS DEL PERÚ
• Somos campeones
de la gastronomía
• Rostros del Perú
ARTES Y COLORESDEL PERÚ
• La música, una fusión, las voces una expresión maravillosa
• ¿quiénes somos?...
Un país en movimiento
La sistematización de la presente experiencia res-ponde a los subrayados anteriormente analizados y se estructura en base a los siguientes procesos:
Cada uno de estos procesos: sensibilización, re-flexión y definición del proyecto, programación, ejecución y los nuevos puntos de partida, fueron vi-venciados y estructurados a partir de la experiencia personal de los educadores. Esto enriqueció e hizo más propia la puesta en marcha del proyecto. Se trajo a la memoria todo lo vivido: los momentos de cada historia familiar, los vínculos, las vacaciones, los viajes, el mestizaje; lo que generó emociones encontradas y nostalgia al recordar los orígenes, las costumbres, las vivencias y los lugares que final-mente son compartidos por muchos en la escuela y en la ciudad. Lo compartido permitió mirar cómo se había fortalecido la identidad personal a través del tiempo, en una realidad tan globalizada.
¿Qué sentí? ¿Qué imagen del país se presenta y cómo se relaciona con la imagen que yo tenía? ¿Qué desafío me plantea a mí, como educador, vivir en un país diverso?
Sentir que es necesario un proyecto permite es-bozar con más claridad y consciencia lo que se quiere alcanzar a través de la programación de las diferentes estrategias y metodologías de trabajo.
Los temas de los respectivos proyectos fueron un excelente dinamizador de múltiples y diversas experiencias con los niños, niñas, adolescentes, familias y educadores de la institución educativa.
En base a esta programación, cada equipo logró delimitar sus temáticas y objetivos en función de las características del grupo, de sus intereses, de su nivel, área o grado, respondiendo articuladamente a los objetivos generales del proyecto.
Estos momentos permiten que exista en la escuela una praxis que nutre no solo al estudiante, sino que fortalece también a la comunidad educativa en su totalidad, ya que va generando una praxis intercul-tural pedagógica hacia la persona: ciudadano que urge en la sociedad.
¿Es importante contextualizar y dosificar?
Al trabajar proyectos integrados e interdisciplina-rios es importante no perder de vista, en ningún sentido, a los estudiantes. En este caso, se gradua-ron las temáticas desde los espacios más inmedia-tos (inicial-primario) hasta los espacios más lejanos (secundario), de tal manera que el análisis de las problemáticas tuviera mayor significatividad. A su vez, estas temáticas, que respondían a objetivos claros del proyecto, permitieron involucrar a todos desde diferentes disciplinas y roles, por lo que se pudo apreciar no solo el aporte de educadores, sino también de padres, sociólogos, artistas, etc.
Para avanzar hacia una conceptualización común y hacia la vivencia de una interculturalidad crítica, en una realidad como la que se vive a nivel local y
Por ejemplo:
• ¿Qué te gusta?: dibujar… ¿Quién te enseño?: mi abuelito (Inicial de 4 a 5 años)
• Somos iguales pero diferentes: rostros y paisajes del Perú (Primaria)
• Memorias, música, sonidos y voces que viajan y unen sociedades: un proyecto que nos acerca y ¿Quién somos?... un país en movimiento (Secundaria)
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nacional, se promovió intencio-nalmente la participación activa de las familias del CIFO, no solo con el fin de provocar encuen-tros y de compartir experiencias de intercambio cultural (arte, costumbres, ideas, vivencias, etc.), sino también con el fin de valorar y de aprender a respetar las diferencias y características particulares de cada persona.
Se constató con alegría la in-cidencia de los procesos rea-lizados, ya que en el siguiente bimestre los educadores de secundaria profundizaron el sentido y fortalecieron los viajes de estudio a diferentes lugares del Perú, dándoles un enfoque intercultural crítico, concretan-do experiencias que propiciaron cambios positivos en los estu-diantes, en los educadores y en las familias. Con esto, no solo se promovió el análisis y la valo-ración del patrimonio cultural,
sino además los encuentros y la convivencia con las comunida-des propias del lugar.
Es así que, después de analizar esta experiencia, podemos en-fatizar en las siguientes conti-nuidades:
Educadores 8Visión interdisciplinaria
Participación activa 8Convivencia comprometida con la realidad
Impacto socioeducativo transformador 8Fortalecimiento de nuevos vínculos
¿Qué aspecto de esta experiencia nos inspira para nuevas iniciativas?
Nos inspira la convicción de la comunidad educativa por apostar por un trabajo en conjunto, participativo, colaborativo, con metas pedagógicas claras que responden a la necesidad de tener una sociedad con personas capaces de ser respetuosas de la dignidad de todos, críticas, comprometidas, con iniciativas, liderazgo, viviendo actitudes y valores que humanicen los entornos sociales.
Quiero terminar con fragmentos del testimonio de uno de mis estudiantes:
“En general estos últimos meses hemos estado trabajando en cosas como el proyecto de inter-culturalidad. Tengo que decir que han sido ex-periencias muy enriquecedoras culturalmente y que nos han ayudado a integrarnos, a ver las cosas desde otro punto de vista. A valorar lo que poseemos como personas, como país, como cultura, como sociedad. (…). Para mí, la huma-nidad son todas esas cosas que a lo largo de la historia nos han hecho lograr ser lo que ahora somos: los valores, nuestra historia y cultura, y también, por qué no, nuestros pensamientos e ideas sobre todo los que nos rodea” (Marcelo Carrión, 3° año de secundaria).
Nos inspira la convicción de la comunidad
educativa por apostar por un trabajo en
conjunto, participativo, colaborativo, con metas pedagógicas claras que
responden a la necesidad de tener una sociedad con personas capaces de ser respetuosas de la dignidad de todos,
críticas, comprometidas, con iniciativas, liderazgo,
viviendo actitudes y valores que humanicen los entornos sociales.
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Pós-doutoramento em Educação na PUC-Rio. É doutora em Educação pela PUC de São Paulo. É professora titular da Universidade do Estado do Pará
• Brasil
Ivanilde Apoluceno de Oliveira
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Sistematização de experiência de educação popular com crianças em escola pública
En este artículo, la autora analiza el proceso de sistematización de una experiencia de
educación popular con chicos de la escuela pública. La experiencia, que se ha destacado por la
conceptualización y por los caminos metodológicos que se han seguido, consiste en una
investigación bibliográfica y documental que demanda también el análisis de informes del
trabajo de educación popular realizado con chicos de escuelas públicas. La experiencia que se
presenta es la enseñanza de filosofía con niños, siguiendo un abordaje freiriano, por medio del
uso de libros filosóficos infantiles, que fueron producidos por educadores(as) del Núcleo de
Educación Popular Paulo Freire.
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A sistematização é importante de ser
realizada em experiências de educação popular
porque possibilita a reflexão sobre a
experiência visando melhorá-la, socializar
as aprendizagens vivenciadas na
experiência e teorizar sobre a própria prática.
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Livro sobre Platão
Introdução
Neste artigo analiso o processo de sistematização de uma ex-periência de educação popular com crianças em escola pública, destacando a conceituação e os caminhos metodológicos percor-ridos. Consiste em uma pesquisa bibliográfica e documental, en-volvendo análise de relatórios do trabalho de educação popular realizado com crianças de escolas públicas. A experiência apresen-tada é o ensino de filosofia com crianças, na abordagem freirea-na, por meio do uso de livros filosóficos infantis, produzidos por educadores (as) do Núcleo de Educação Popular Paulo Freire.
Sistematização: aportes conceituais
Holliday (2006, p. 24) define a sistematização como: “interpretação crítica de uma ou várias experiências que, a partir de seu ordenamento e reconstrução descobre ou explicita a lógica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito processo, como se relacionam entre si e porque o fizeram desse modo”. Explica, ainda, o autor que a sistematização produz um novo conhecimento, objetiva o vivido, põe em ordem conhecimentos desordenados e percepções dispersas e se atenta tanto aos acontecimentos quanto às interpretações dos sujeitos. A sistemati-zação é importante de ser realizada em experiências de educação popular porque possibilita a reflexão sobre a experiência visando melhorá-la, socializar as aprendizagens vivenciadas na experiência e teorizar sobre a própria prática (HOLLIDAY, 2006).
Sistematização: construção metodológica
No processo de sistematização da experiência de educação relatada neste artigo destaco a seguinte trajetória metodológica: (a) definição na experiên-cia a ser relatada do que interessa ser trabalhado na sistematização. Neste artigo foi selecionado o uso de livros filosóficos infantis produzidos pelo próprio núcleo de extensão e pesquisa; (b) reconstrução da experiência com base nos regis-tros realizados durante a execução das atividades educacionais (relatórios, diário de campo, entre outros); (c) analise do processo e dos resultados da experiência.
O ensino de filosofia com crianças: o uso de livros filosóficos infantis
Das produções literárias e ar-tísticas construídas pelos (as) educadores (as) e pelas próprias crianças, desenvolve-se o ensino de filosofia com crianças pelo Nú-cleo de Educação Popular Paulo Freire. Entre essas produções estão livros filosóficos infantis criados pelos (as) educadores (as), entre os quais “Uma conver-sa com Sócrates”, publicado em 2011, pela LiberLivro (apresenta-do neste relato) e “Da Caverna de Monte Alegre ao conhecimento de Platão, elaborado em 2011, ainda não publicado.
Para leitura desse livro foram utilizadas duas estra-tégias metodológicas: leitura coletiva e leitura em pequenos grupos. Na aula seguinte foi realizado o círculo dialógico problematizador, no qual os (as) educadores (as) levantaram perguntas sobre o con-teúdo do livro para identificar o nível de compreen-
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são das crianças sobre a estória lida. Após o círculo dialógico, foi realizada uma dinâmica pedagógica denominada pe-los/as educadores/as de “Boca de Pergunta”. Quatro grupos foram formados. O/a educa-dor/a fazia pergunta sobre o livro a um dos grupos, cujas crianças se dirigiam à mesa que continha fichas com respostas. Cabia às crianças encontrarem as respostas corretas. Outra ati-vidade realizada foi a produção de desenho sobre a estória lida, para compor um varal. Antes de colocarem seus desenhos no varal, as crianças falaram para a turma o significado das imagens produzidas.
Assim, da leitura do livro foram realizadas dinâmi-cas pedagógicas que ajudaram aos/as educadores (as) debater sobre o conteúdo do livro em estudo,
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ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a HOLLIDAY, Oscar Jara. Para sistematizar experiências. Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2006.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Uma conversa com Sócrates. Brasília: LiberLivro, 2011a.
____Da caverna de Monte Alegre ao conhecimento de Platão. Belém: NEP-UEPA, 2011b (mimeo).
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Da leitura do livro foram realizadas dinâmicas
pedagógicas que ajudaram aos/as educadores (as)
debater sobre o conteúdo do livro em estudo, verificar
o nível de aprendizagem dos alunos sobre o tema, bem como estimularam
a curiosidade e a criatividade das crianças.
verificar o nível de aprendiza-gem dos alunos sobre o tema, bem como estimularam a curiosidade e a criatividade das crianças. Ressalto que as crianças participaram com interesse nas leituras do livro, ficaram atentas no debate do círculo dialógico, realiza-ram com alegria as dinâmicas pedagógicas e desenharam personagens e contextos do livro, que lhes despertaram atenção. Entretanto, o tempo não foi suficiente para traba-lhar de forma mais intensa os desenhos produzidos pelas crianças.
O resultado das atividades foi considerado satis-fatório pelos/as educadores/as porque houve, por parte das crianças, entendimento do conteúdo do livro, conheceram o filósofo Sócrates e refletiram sobre o que é a filosofia.
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Centro YachayCochabamba • Bolivia
Sonia Manzur
Reconstruyendo significaciones desde un lenguaje de decolonialidad
Neste artigo, a autora afirma que a Sistematização de Experiências implica se adentrar na
reflexão e na autovalorização dos afazeres educativos para, assim, poder desvelar
criticamente a própria práxis educativa. Esse processo é analisado por Manzur, de maneira
específica, no campo da linguagem e desde uma perspectiva decolonial. É, portanto,
necessário rechaçar a linguagem educativa e o conhecimento ocidental hegemônico,
neoliberal, economicista e, consequentemente, colonialista, para dar lugar, por meio da
sistematização, a um conhecimento situado e a uma linguagem de denúncia e anúncio. Sua
fala se baseia na experiência vivenciada no Centro Yachay Tinkuy, na Bolívia.
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aLos procesos de reflexión
y autovaloración constantes, respecto
de nuestros cuestionamientos,
sospechas, e incluso, incoherencias y vacíos
percibidos en el lenguaje presente en el ámbito educativo, en general,
y en el nuestro, en particular -por supuesto
tomando como referencia los principios de la
decolonialidad-, que nos permitieron adentrarnos
en la tarea ardua, pero gratificante, de develar
críticamente nuestra praxis socioeducativa.
La pregunta
“Desde nuestra institución, (…), aprendimos que la re-flexión y la autovaloración de los quehaceres socioeducati-vos son caminos vitales para la construcción de una red de relaciones intersubjetivas dignificantes, de cara a la inter-pretación y a la transformación de la realidad, lo que supone, y esta es nuestra propuesta, adentrarse en el ámbito de la sistematización como un modo de contrahegemonía y de apertura hacia lecturas y propuestas alternativas” (Cen-tro Yachay Tinkuy, 2011:6).
Son pues, precisamente, los pro-cesos de reflexión y autovalo-ración constantes, respecto de nuestros cuestionamientos, sos-pechas, e incluso, incoherencias y vacíos percibidos en el lenguaje presente en el ámbito educativo, en general, y en el nuestro, en particular -por supuesto tomando como referencia los principios de la decolonialidad-, que nos per-mitieron adentrarnos en la tarea ardua, pero gratificante, de develar críticamente nuestra praxis socioeducativa, aun percibiendo que
el profundizar en aspectos relati-vos a la decolonialidad educativa, implicaba adentrarse en uno de los campos más complejos y no siempre reflexionados: el del lenguaje.
Teniendo “la mente y el cora-zón en el momento presente”, nuestro campo de acción y, al mismo tiempo, nuestra política, indudablemente es la educación intuida como un espacio de par-ticipación en el que las voces de los sujetos se atreven a nombrar1 las injusticias, las desigualdades, las exclusiones, y se permiten juntos, desde la praxis, crear una nueva narrativa en la historia de la humanidad, impregnada del lenguaje de la denuncia y del anuncio.2
Desde esa mirada, se hace im-prescindible reconocer al len-guaje como un juego de inte-racciones en el que, desde la perspectiva de la colonialidad, las estructuras de poder/conoci-miento se hacen presentes y se fortalecen. El resquebrajar dichas estructuras, implica agrietar la
trama lingüística que las conforma; analizar, desde una mirada crítica, sus presupuestos, fundamentos
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y finalidades, descubriendo, como alude Nietzsche, “el otro lado del tapiz, para ver qué dedos lo han tejido y qué hilos y nudos lo componen” (Cragnolini, Mónica B., S. F).
Por lo que, coherentes con nuestro pensamiento, acudimos a un lenguaje otro, a la sistematización como proceso susceptible de develar la cons-trucción y reconstrucción colectiva de un otro conocimiento, a partir de la reivindicación de la praxis como proceso histórico y contextualizado, descubrimiento que nos permita:
• Revalorizar la significatividad que tienen los pro-cesos de reflexión crítica respecto del lenguaje como enunciado y posibilidad de promover procesos socioeducativos de decolonialidad, tanto en el accionar interno del equipo del Centro Yachay Tinkuy, como hacia afuera, en los distintos espacios socioeducativos en los que participa.
• Socializar la praxis del equipo del Centro Yachay Tinkuy a otras instancias socioeducativas, como aporte a la promoción de procesos de formación junto a educadoras y educadores, basados en un lenguaje de decolonialidad.
• Generar la deconstrucción y reconstrucción participativa y comunitaria de un lenguaje de decolonialidad que ilumine el desarrollo de procesos socioeducativos transformadores.
Evidentemente, dada la magnitud de tal tarea, fue preciso dimensionar y priorizar como aspecto central de nuestra sistematización, el resquebra-jamiento al lenguaje educativo de colonialidad.
Consideramos que se traduce en un elemento central, en el germen que viabiliza y transmuta la palabra y, por ende, la acción, y las orienta hacia un sentido de decolonialidad.
La decolonialidad socioeducativa es una “uto-pía”3, siempre en trance de realización, en espera consciente de “lo que está por venir”4. Ello nos involucra, nos implica como sujetos que “somos” en comunidad y que estamos a la espera activa de su encarnación.
Con ese propósito presente en nosotras, nosotros, como equipo, nos sentimos desafiadas y desafiados y confiamos en que la pregunta –el eje– que dio inicio a nuestra sistematización, señalada a conti-nuación, se constituya en un aporte para avanzar propositivamente en el camino de la decoloniali-dad socioeducativa: ¿Cómo se desarrolló el pro-ceso de interpelación al lenguaje educativo de colonialidad, en las distintas esferas de acción del equipo del Centro Yachay Tinkuy?
El processo
La pregunta posibilitó perfilar nuestro recorrido, tanto a nivel metodológico, como organizativo. Pro-cedimos a la recolección de documentos, no solo nuestros, sino también de aquellos que delinean el acontecer educativo local y nacional y de otros que, de alguna manera, coadyuvaron a forjar nuestra identidad como institución. Instituimos tiempos y espacios de valoración respecto del avance del pro-ceso, a fin de reconfigurar o fortalecer cada una de las acciones. Elaboramos una serie de instrumentos acordes a nuestro propósito de sistematización, de manera que nos permita contar con una vasta información susceptible de ser, luego, analizada.
Una vez acopiada toda la información considerada importante para nuestro trabajo, el momento des-tinado al análisis y a la interpretación crítica de ella -de la información-, se tradujo en el aspecto más significativo de todo el proceso. Tal reflexión crítica, evidentemente, estuvo permeada por las diferentes realidades que nos interpelan. Por un lado, a nivel interno, nos ha significado desarrollar un trabajo en concomitancia con nuestro sentido de ser y de actuar como institución socioeducativa, valorando de manera retrospectiva y prospectiva la cons-trucción colectiva del conocimiento, respecto de nuestra incursión en el terreno fértil pero azaroso del lenguaje socioeducativo. Para ello, priorizamos aquellos documentos que nos permitieran visibili-zar la transmutación de conceptos y la carga sígnica
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que desentrañamos, reconstruimos y visibilizamos en nuestro recorrido.
Y, por otro, a nivel externo, hemos sentido la nece-sidad de articular, tanto a las finalidades educativas del Estado Plurinacional de Bolivia y a las miradas y vivencias cotidianas de los diferentes contextos en los que trabajamos, como a las particularidades de la cooperación, fuente de financiamiento externo. Amén de ello, un aspecto fundamental que tuvo incidencia en nuestra praxis es la Propuesta So-cioeducativa, Red Continental que, reconocemos, oscila entre ambos niveles, en tanto se traduce en un espacio considerado propio, imaginado parti-cipativamente desde los fundamentos filosóficos y sociopedagógicos que nos guían y, colectivo, al ofrecernos la posibilidad de incurrir en la apro-piación y reelaboración permanente de nuestras acciones, a la luz de la socialización de experiencias realizadas por otras instituciones con las que com-partimos nuestros sueños, esperanzas y desafíos.
Consistentes con nuestro pensamiento, las voces de quienes participaron con nosotras, nosotros, en las diferentes acciones que desarrollamos, fueron indispensables. Sin ellas, el proceso de sistemati-zación no hubiese tenido sentido. Para generar la escucha y el diálogo con ellas y ellos, promovimos el desarrollo de entrevistas y de encuentros inter-subjetivos, de manera tal que, a través de cada uno de ellos, fuese posible rescatar no solo lo que habían aprendido, sino también cómo se habían sentido, sus aportes, incertidumbres, discordancias y proyecciones.
Y nosotras y nosotros, como integrantes del equi-po del Centro Yachay Tinkuy, nos escuchamos, en tanto, aún caminando juntos, cada aprendizaje fue único y nos ratificó como únicas, únicos.
En el camino advertimos cómo la educación -y todo cuanto la matiza y es matizada por ella- es nom-brada por significantes que conllevan una carga sígnica de tinte predominantemente tecnocrático, enmarcado dentro de principios neoliberales y, por tanto, economicistas. Y es que, como afirma Umber-to Eco (1979): “…la lengua es el dispositivo a través del cual el poder se inscribe allí donde se instaura” y el poder se ha instalado en los discursos y prácticas educativas implantando su glosario neoliberal, propio, económico.
A nivel prescriptivo, por ejemplo, aun cuando como política pública la descolonización -principio base de la Ley fundamental- define las otras leyes y
normativas, en tanto el documento magno señala la constitución de “una sociedad justa y armoniosa, cimentada en la descolonización, sin discriminación ni explotación, con plena justicia social, para con-solidar las identidades plurinacionales”, la Ley de Educación 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” asume términos inconsistentes con un proyecto transformador de las estructuras de opresión.
Mencionamos algunos como: “calidad”, en tanto bastión del esquema capitalista; “inclusión”, con-sideramos, como variante de “incorporación” a un esquema hegemónico y monocultural, lo que podría dar lugar a sostener relaciones asimétricas de dominación; “medición de la calidad educativa”, creemos, atendiendo a las demandas de acredi-tación internacionales que, dicho sea de paso, se encuentran subyugadas a imposiciones de tipo economicista.
Cabe señalar que desde nuestra reflexión descu-brimos que, en todas las organizaciones con las que trabajamos, como las agencias de cooperación internacional; las instituciones con las que cons-truimos colectivamente, en especial la Propuesta Socioeducativa Continental, las escuelas y las y los educadores/as, junto a quienes desarrollamos los procesos de formación; y, por supuesto, en algún momento en la nuestra, las contradicciones e inconsistencias a nivel del lenguaje estuvieron pre-sentes. Esto nos llevó a considerar algunos interro-gantes: algunos conceptos asumidos, a todas luces enmarcados dentro del ámbito gerencial, ¿son aca-so resabios de las formas de pensar colonizadoras que aún traicionan nuestra sed de decolonialidad? ¿Aún no se han logrado sustentar otras propuestas
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conceptuales alternas a los términos cuestionados? No pretendemos responder a priori tales preguntas y es que, en verdad, ni siquiera tenemos respuestas. De lo único que tenemos certeza es que, con todo, el optar por el camino que nos lleve a promover un lenguaje socioeducativo de decolonialidad implica un desafío político, ético y metodológico.
El camino al que nos condujo el proceso de siste-matización nos llevó a mirar hasta dónde llegamos, a visibilizar nuestra praxis socioeducativa en rela-ción a un lenguaje de decolonialidad, a reflexionar respecto de las posibilidades que nos brinda y la significatividad que tienen para nuestra vivencia, no solo profesional, sino tam-bién personal.
Se nos reveló, o mejor, se forta-leció nuestra postura respecto de la trascendencia del lenguaje y la intensa carga sígnica que conlleva. Aprendimos cómo el lenguaje hegemónico, aquel del que sospechamos y que cues-tionamos, invade y atraviesa los diversos discursos, modelando y dando forma a la dimensión social. De una u otra manera, el paradigma economicista, de manera visible o velada, está presente.
Dado que a nivel ético y políti-co nuestra opción es evidente, desde lo metodológico, como equipo decidimos generar un discurso educativo basado en un léxico que invita a imaginar, a recrear un mundo diferente. Trasmutamos las palabras y
empapamos nuestras voces de conceptos alternos que, al ser escuchados, puedan generar significa-ciones profundas, congruentes con los principios, no solo nuestros, sino, sobre todo, con los que ahora delinean las políticas bolivianas y muchos movimientos alternativos gestados desde el Sur.
Nos resta señalar que todo proceso socioeducati-vo requiere, creemos, una utopía esperanzadora, siempre en trance de realización, aquella que nos da la certeza de que el camino está abierto, acce-sible para ser recorrido por nosotros, nosotras y los otros y otras, sujetos comprometidos con la transformación.
El aprendizaje respecto de la sistematización como un lenguaje otro
Aprendimos mucho respecto de aquellos elementos relacio-nados al tema ¿o al problema?, esencia de nuestra sistemati-zación, empero, igualmente aprendimos mucho de la signi-ficación de la propia sistemati-zación como un camino posible que nos guía hacia la construc-ción colectiva del conocimiento, construcción que revela un acto de desprendimiento y de encuentro.
Aprendimos cómo el proceso de sistematización se traduce en un espacio de autovaloración, de autocrítica de nuestra praxis socioeducativa, dando paso a la construcción de un cono-cimiento situado, encarnado
Se nos reveló, o mejor, se fortaleció nuestra
postura respecto de la trascendencia del lenguaje y la intensa carga sígnica que conlleva. Aprendimos cómo
el lenguaje hegemónico, aquel del que sospechamos y que cuestionamos, invade
y atraviesa los diversos discursos, modelando y
dando forma a la dimensión social. De una u otra manera, el paradigma economicista, de manera visible o velada,
está presente.
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1 Verbo utilizado como expresión de conciencia crítica.
2 Frase concebida por Freire.
3 Entendida desde el pensamiento de Ernst Bloch.
4 Ibid.
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Yebra, Carlos: (2010) “Lenguaje, poder, identidad social. Nietzsche, Bordieu, Austin” en: Revista Crítica de Ciencias Sociales y Jurídicas.
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desde la significación de nuestras experiencias y el develamiento, tanto de nuestros aciertos, aspira-ciones y logros, como de nuestras contradicciones, incoherencias y mecanismos de autojustificación.
Aprendimos que la sistematización nos da la posi-bilidad de comprehender lo que somos y estamos siendo, desde una mirada crítica de nuestro “hori-zonte de sentido”, desde aquello que nos implica a ser parte activa y propositiva de una otra educa-ción, de una otra sociedad, descubriendo que los interrogantes ¿por qué? y ¿para qué? son esenciales en esta lucha.
Finalmente, aprendimos que el conocimiento se configura desde su historicidad, otorgando a los su-jetos que lo construyen y que se reconstruyen por él, la posibilidad de transformar su realidad, desde el cuestionamiento a la pretendida universalidad del conocimiento occidental. He ahí la trascenden-cia de la sistematización, su concordancia con la vivencia de procesos de decolonialidad, en tanto permite fracturar los supuestos emanados de la racionalidad científica occidental, para adentrarse en nuevos modos de construir conocimiento, a partir de la reivindicación de la praxis como proceso histórico y contextualizado.
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El Colegio-Liceo Pedro Poveda es un Centro de Educación Formal pionero
en nuestro país, en la Atención a la Diver-sidad de los estudiantes en sus diferentes ámbitos curriculares y extra-curriculares.
Si bien se identifican diferentes mo-mentos desde su fundación (1961), hay aspectos transversales a toda su historia: la mirada integral del estudiante, la formación continua de los docentes, el trabajo con los grupos desde sus emer-gentes y con las familias.
En marzo de 2015 se inició un proceso de sistematización cuyo objetivo fue revisar las prácticas educativas en el marco de la Pedagogía de la Diversidad en todos los Ciclos: Inicial, Primaria y Secundaria.
La Sistematización implicó diversos momentos:1) lectura y elaboración de un Marco Conceptual; 2) realización de una síntesis histórica de la Institución Educativa desde los aspectos inherentes al abordaje de la Diversidad; 3) elabora-ción de instrumentos de relevamiento de datos sobre la actual Atención a la Diversidad en el Centro, sobre su respec-tiva aplicación y sobre la sistematización de resultados; 4) reflexión crítica en torno a los datos recabados; 5) socialización de resultados con el colectivo docente, favoreciéndose la profundización en la reflexión; 6) elaboración de conclu-siones finales, desafíos y propuestas emergentes.1
A la luz de la Pedagogía de la Diversidad:Decimos que la Pedagogía de la Diver-sidad es puesta en práctica cuando un Centro Educativo es inclusivo; cuando en él se acepta y se integra la diversidad en todos sus aspectos, como instrumento y potencial para el aprendizaje y para el desarrollo integral de todos sus actores.
La Gestión Institucional de un Centro
Educativo, en pie de Diversidad, se torna pilar fundamental de la animación, se-guimiento e impulso de las acciones que se llevan a cabo en cada uno de los espa-cios educativos. Favorecer la confluencia de todas las diversidades intrínsecas al proceso educativo (intereses, trayectos formativos, habilidades socio-cogniti-vas, destrezas y capacidades, compro-miso, sentido de pertenencia, etc.) en todos los actores (estudiantes, docentes, familias, personal, en general), se torna un desafío renovado en cada momento institucional.
Tomando las palabras de Rebeca Anijo-vich (2014): “se reconocen las diferencias en las prácticas de enseñanza cotidianas en las escuelas, desde el estilo de gestión institucional hasta las actividades que se proponen en el aula, pasando por un nuevo diseño del espacio físico, una revisión de los modos de interacción social entre los distintos actores de la institución educativa y una nueva forma de utilizar el tiempo, concebir y poner en práctica la evaluación.”2
Algunos resultadosDocentes y Equipo de Dirección valoran positivamente la propuesta inclusiva y la consideran enriquecedora para todos. Se constata una apertura favorable para atender a la diversidad de los estudian-tes, al promover y aplicar diferentes estrategias de trabajo en aula, con el fin de atender a la diversidad de estilos de aprendizaje. Se tiene en cuenta, al planificar instancias de Evaluación, la implementación de diferentes pro-puestas, especialmente en aquellos estudiantes que necesitan Adecuaciones Curriculares.
Familias y estudiantes concuerdan en que la diversificación, no solo en el aula como en las instancias de evaluación, es contemplada. En su mayoría, mani-
fiestan estar al tanto de la aplicación de diversas estrategias en Aula y en Instancias de Evaluación para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
De los aspectos valorados en la siste-matización, se puede afirmar que, si bien hay elementos a fortalecer, se está haciendo un proceso favorable y afín con los postulados de la Pedagogía de la Diversidad a todos los niveles.3
En febrero de 2016, en el marco de la socialización de resultados con el co-lectivo docente, se pidió a los presentes que emitieran una palabra o pequeña frase que reflejara su sentir respecto a la Atención a la Diversidad en el Centro Educativo, durante el año 2015. Dichas palabras son las que aparecen en la imagen a continuación.
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1 Las principales fuentes de lectura y relevamiento de datos fueron: bibliografía sobre Sistematización de Experiencias y sobre Atención a la Diversidad en la Educación. Consulta a documentación institucional. Encuestas a padres, docentes, educadores y alumnos. Cuestionario al Equipo Directivo.
2 Anijovich, Rebeca (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós, p. 25.
3 Equipo de Sistematización: Laura Baptista (Psicóloga de Primaria), Lucía Acosta (Psicopedagoga de Primaria), Marisa Salúm (Psicóloga de Secundaria).
g UN CENTRO EDUCATIVO A LA LUZ DE LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD
Marisa SalúmLic. en Psicología y en Trabajo Social, Especialista en Logoterapia y Análisis Existencial,
Psicóloga de Secundaria del Colegio-Liceo Pedro Poveda • Uruguay • [email protected]
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Rio de Janeiro • Brasil
Equipe Novamerica1
Da “cidade partida” à “cidade cerzida”: jovens e crianças se educam em direitos humanos
El artículo presenta de forma sintética el resultado de la sistematización del Proyecto
Amanecer, una experiencia de educación en derechos humanos interinstitucional, que se lleva
a cabo en conjunto entre el Colegio Teresiano, tres escuelas públicas municipales que atienden
el primer segmento de la enseñanza fundamental y la organización no gubernamental
Novamerica que realiza la asesoría pedagógica de la misma, en la ciudad de Río de Janeiro.
La experiencia se realiza de forma ininterrumpida desde hace 25 años, y desde sus comienzos
tuvo como principal objetivo ofrecer un espacio de formación en y para los derechos humanos
y el trabajo voluntario para estudiantes de la enseñanza media del Colegio Teresiano
conjuntamente con los niños y niñas de las escuelas públicas del mismo barrio.
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Equipe Novamerica1
dio do Colégio Teresiano. Além disso, também foram utilizados os registros de avaliação dos diferentes assessores interins-titucionais que trabalharam no Projeto Amanhecer, ao longo de seus 25 anos, na equipe da Novamerica.
Além desses registros contínuos e sistemáticos sobre o Projeto Amanhecer, foram utilizados mais dois trabalhos que pro-curaram analisar e socializar alguns aspectos da experiência em momentos distintos. O artigo de Vera Candau, Susana Sacavi-no, Marta Marandino e Andréa Maciel (1995), publicado numa revista destinada a professores, foi fundamental para recuperar a gêneses e as primeiras im-pressões sobre a experiência. Já o artigo de Maria Consolação Lucinda (2000), publicado num
livro sobre educação em direitos humanos, foi importante para entender o desenvolvimento do projeto e sua consolidação como experiência edu-cativa para os jovens estudantes do ensino médio.
Sobre o conhecimento surgido da prática
A escolha do título desta sistematização relaciona-se, diretamente, com o conhecimento surgido das práticas do Projeto Amanhecer. Cumpre registrar que a leitura de todo o material disponível para a sistematização nos remeteu fortemente aos con-ceitos de “cidade partida” de Zuenir Ventura (1994) e de “cidade cerzida” de Adair Rocha (2012).
Tanto Ventura (1994) quanto Rocha (2012) revelam que, no caso do Rio de Janeiro, as desigualdades sociais são imensas, mas se expressam de maneira muito específica em um mesmo território. Ambos partem das ideias de “asfalto” e “morro” para con-textualizar que, no caso carioca, as desigualdades sociais “convivem” muito próximas, num mesmo “bairro”. Ao contrário de outras cidades do Brasil que se estruturam em um modelo clássico de exclusão territorial com centro e periferias, o Rio de Janeiro, de uma maneira geral, organizou-se destinando desigualmente os territórios mais planos para as classes sociais mais ricas, o chamado “asfalto” e, por sua vez, as classes mais pobres ocuparam o mesmo território geográfico, mas em suas extremidades
Este artigo apresenta sinte-ticamente o resultado da sistematização do Projeto
Amanhecer, uma experiência de educação em direitos humanos, assessorada pela ONG Novameri-ca2 e realizada em parceria com o Colégio Teresiano3 e três escolas públicas municipais4 da cidade de Rio de Janeiro que atendem ao primeiro segmento do Ensino Fundamental5. A experiência acontece, de forma ininterrupta, há 25 anos e, desde seu início, teve como principal objetivo oferecer um espaço de formação em e para os direitos humanos e de trabalho voluntário para estudantes do ensino médio do Colégio Teresiano junto às crianças de escolas públicas do mesmo entorno geográfico, o bairro da Gávea, através de ofi-cinas pedagógicas em direitos humanos.
Sobre a metodologia de sistematização de experiências
Segundo Oscar Jara (2006), quando falamos de sistematização de experiências nos referimos a um exercício que revela, necessariamente, práticas concretas e, de algum modo, as vivências escolhi-das como significativas pelos sujeitos envolvidos. No caso em análise, trata-se de uma experiência que entrecruza a educação formal, a formação de voluntariado e a educação em e para os direitos humanos. Neste sentido, em comum acordo com a equipe da Novamerica, a tarefa foi compreender a experiência do Projeto Amanhecer e extrair dela possíveis ensinamentos para comunicá-los de maneira organizada e refletida.
Nesse sentido, no trabalho de sistematização foram empregados os registros da experiência, realizados ao longo dos anos de sua execução, desde sua cria-ção em 1991 até 2016, junto aos diferentes sujeitos envolvidos, a saber: (i) estudantes do ensino médio do Colégio Teresiano que trabalharam como vo-luntários; (ii) estudantes do primeiro segmento do ensino fundamental das escolas públicas que parti-ciparam das oficinas pedagógicas; (iii) professores que lecionaram para os estudantes envolvidos, sejam do Colégio Teresiano ou das escolas públicas municipais; (iv) pais dos estudantes do Ensino Mé-
A experiência acontece, de forma ininterrupta,
há 25 anos e, desde seu início, teve como
principal objetivo oferecer um espaço
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para estudantes do ensino médio do Colégio
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mais altas, o chamado “morro”. Assim, as desigualda-des sociais e territoriais no Rio de Janeiro são muito específicas e a constituem como um complexo urbano peculiar e desafiador. Podemos dizer, com Ventura (1994) e Rocha (2012), que esta peculiari-dade faz do Rio de Janeiro uma “cidade partida” e potencialmente uma “cidade cerzida”.
Sobre a experiência analisada, vale registrar que o Projeto Amanhecer acontece entre escolas do bairro da Gávea, o Colégio Teresiano e três escolas municipais. A Gávea é reconhecida, tradicionalmen-te, como uma região de classe média e média alta da Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro. O bairro conta com amplo comércio, incluindo um shopping center, grandes escolas privadas, teatros, cinemas e outros centros culturais, como o Planetário do Rio de Janeiro6 e o Instituto Moreira Sales7, além de abrigar a PUC-Rio8, uma das mais conceituadas universidades do Brasil. No entanto, muito próximo geograficamente do bairro da Gávea está a favela da Rocinha9, uma das maiores favelas da América Latina, com concentração de população majo-ritariamente das classes mais pobres da cidade. Considerando o IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), o bairro da Gávea obtém o 1º lugar (0,970) entre os bairros da cidade do Rio de Janeiro e a Rocinha (0,732) ocupa a 120ª posição entre as 126 regiões que possuem esta mensuração disponí-vel10. As escolas públicas municipais localizadas no bairro da Gávea -entre elas, aquelas envolvidas no Projeto Amanhecer- atendem, fundamentalmente, os moradores da favela da Rocinha, enquanto o Colégio Teresiano atende, majoritariamente, a uma classe média alta e alta.
Percebemos durante a sistematização com os depoimentos e os registros, que as condições do contexto em que se desenvolvem o Projeto Ama-nhecer, o bairro da Gávea; as situações particulares enfrentadas pelos estudantes voluntários; as ações dirigidas pelos responsáveis pelo projeto para se conseguir um processo de educação para e em os direitos humanos; as percepções e as inter-pretações dos diferentes sujeitos -estudantes do Colégio Teresiano e seus responsáveis, bem como estudantes das escolas públicas e seus professores- sobre o potencial de intervenção do Amanhecer; os resultados esperados e inesperados que foram surgindo ao longo desses 25 anos; bem como as relações e as reações que foram se estabelecendo entre os participantes nos levam a afirmar que podemos apostar na “cidade cerzida” pela cidada-nia. O Projeto Amanhecer, certamente, colabora nesta direção.
Amanhecer: entre impactos e aprendizagens
Ao longo de seus 25 anos de funcionamento e até o ano de 2016, limite do período considerado para a sistematização, o Projeto Amanhecer já atuou em três diferentes escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro. Segundo os registros, o Projeto envol-veu, aproximadamente, 360 professores das esco-las públicas e do Colégio Teresiano (média anual de 15 professores); 500 estudantes de Ensino Médio do Colégio Teresiano (média anual de 20 jovens) e 5.500 estudantes do primeiro segmento do Ensino Fundamental das escolas públicas (média anual de 220 crianças). Ao longo de seu funcionamento, o Projeto Amanhecer realizou 370 oficinas pedagó-gicas sobre direitos humanos para as crianças do ensino fundamental nas escolas públicas (média anual de 15 oficinas) e 300 atividades de formação para os jovens voluntários no Colégio Teresiano (média anual de 12 atividades)11.
Consideramos especialmente que a experiência fomentada pelas ações do Projeto Amanhecer gera aprendizagem recíproca e favorece o reconheci-mento mútuo como sujeitos de direitos e agentes sociais. Propõe-se a ser um trabalho conjunto na perspectiva da afirmação da consciência dos direi-tos humanos fundamentais. Na busca pela articu-lação entre teoria e prática, o Projeto Amanhecer contribui para a conscientização e compreensão mais ampla dos direitos humanos, da Constituição Federal e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). O projeto busca ainda relacionar temas do cotidiano que estabeleçam conexão entre a realidade vivenciada pelos grupos envolvidos e
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os direitos sociais, na ótica da educação para a cidadania.
No entanto, também tem en-frentado alguns limites, desta-camos os dois mais importan-tes. Na maior parte dos anos no Colégio Teresiano a experiência era oferecida como parte do horário extraescolar, e o fato de ser realizada no contraturno, além de dificultar e diminuir a participação dos/as alunos/as voluntários/as, também dificultava o aprofundamento nos conteúdos. Desde o ano 2014, esta experiência passou a estar incorporada dentro do currículo formal e esta mu-dança tem se mostrado muito importante e enriquecedora para a participação dos jovens e o enriquecimento dos temas trabalhados. Uma segunda dificuldade refere-se às questões administrativas que envolvem as escolas públicas que muitas vezes limitam as possibilida-des de ampliação do projeto.
A experiência por seus protagonistas
Neste item apresentamos sinteticamente as conclusões de alguns depoimentos registrados dos diferentes sujeitos envolvidos no processo ao longo dos anos de funcionamento do Projeto
Amanhecer. Durante o ano de atividades e, principalmente, ao final do processo, são reco-lhidos depoimentos sobre se, como e por que o Amanhecer atingiu seus objetivos. São ouvidos, prioritariamente, os jovens e as crianças envolvidas, mas também, em algumas oportunidades, os pais dos voluntários e os professores das escolas públicas envolvi-das. Os depoimentos (que por razões de espaço não podem ser colocados neste artigo) demonstram a vitalidade e a força da educação em direitos humanos e como o tema pode refazer relações e, sobretudo, comprometer sujeitos contra as desigualdades sociais. Apre-sentamos a seguir a síntese conclusiva do que disseram
os diferentes protagonistas sobre o Projeto Ama-nhecer.
Os jovens entram no Projeto achando que vão en-sinar ou ajudar as crianças da escola pública e saem encarando de frente a desigualdade social que os separam. Superam preconceitos sobre as crianças e sobre si próprios e acreditam, como “barômetros da sociedade”, que podem respirar e inspirar um mundo mais justo.
Os pais dos jovens voluntários afirmam que aprendem com a experiência dos filhos e que o projeto ajuda a educar nos ideais cidadãos que estas famílias acreditam. Também afirmam que os filhos crescem e se tornam mais responsáveis com suas diferentes tarefas, seja em casa ou na escola.
A principal valorização das crianças se refere à aprendizagem. Mas, não uma aprendizagem qualquer, mas uma experiência que lhes parece significativa, valorosa, pois é “legal”; “divertida” e “maneira”. A aprendizagem com significado prático para a vida social para ser um valor central para as crianças pequenas e isso tem sido um diferencial no Projeto Amanhecer.
A consciência da “cidade partida” e as potencialida-des da “cidade cerzida” aparecem muito fortemente na fala das professoras. Elas reconhecem que traba-lham com crianças muito empobrecidas, roubadas em sua dignidade social, mas reafirmam que seus
Os jovens entram no Projeto achando que
vão ensinar ou ajudar as crianças da escola
pública e saem encarando de frente a desigualdade
social que os separam. Superam preconceitos
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Valorizando os registros contínuos e sistemáticos de 25 anos de funcionamento
do Projeto Amanhecer e priorizando os depoimentos
dos sujeitos envolvidos, acreditamos que tenhamos cumprido a missão de uma “reflexão sistematizadora”,
penetrando a dinâmica da experiência analisada,
mostrando a contradição de se consolidar como
um projeto de educação em direitos humanos
numa sociedade desigual e injusta.
educandos podem e têm muito a ensinar aos jovens voluntários. O Projeto consegue colaborar para “cerzir a cidadania’ por meio de uma educação em e para os direitos humanos.
Considerações finais: em busca de uma síntese
Por fim, nesta síntese, gostaríamos de indicar a possibilidade que projetos de educação em di-reitos humanos possuem para construir laços de coesão social, em uma sociedade profundamente fragmentada pela desigualdade. Da “cidade partida” para a “cidade cerzida” foi nossa opção analítica e principal aprendizagem com esta sistematização.
Parece que o mais característico e próprio da reflexão sistematizadora é que ela busca pene-trar no interior da dinâmica das experiências. Algo assim como entranhar-se nesses proces-sos sociais vivos e complexos, circulando entre seus elementos, percebendo a relação entre eles, percorrendo suas diferentes etapas, loca-lizando suas contradições, tensões, marchas e contramarchas, chegando assim a entender estes processos a partir de sua própria lógica, extraindo ensinamentos que possam contribuir para o enriquecimento tanto da prática como da teoria (JARA, 2006, p. 24).
Valorizando os registros contí-nuos e sistemáticos de 25 anos de funcionamento do Projeto Amanhecer e priorizando os depoimentos dos sujeitos en-volvidos, acreditamos que te-nhamos cumprido a missão de uma “reflexão sistematizadora”, penetrando a dinâmica da ex-periência analisada, mostrando a contradição de se consolidar como um projeto de educação em direitos humanos numa sociedade desigual e injusta. As-sim, nossa aposta e esperança, sem dúvidas, estão na costura cidadã de uma cidade hierarqui-zada por classes profundamente desiguais.
Para Rocha (2012), as favelas cariocas -de onde vem a maioria absoluta das crianças atendidas no Projeto Amanhecer- são “di-
versidades potentes”, são o símbolo da cidade que resiste e se reinventa. Acreditamos que o Projeto Amanhecer pode inspirar “a costura da cidadania e da democracia”. No caso do Rio de Janeiro, segundo Rocha (2012), as favelas imprimem identidade à cidade, que é, ao mesmo tempo, a sua diversidade e sua afirmação da diferença.
Neste sentido, apoiados pelos depoimentos analisados, con-sideramos que as crianças que vivem na favela da Rocinha imprimem identidade ao bairro da Gávea, pois por ele circulam intensamente e em grande número. Podem ser -e inclusive são- silenciados ou invisibiliza-dos por aqueles que não querem vê-las ou ouvi-las. Mas, podem imprimir -e inclusive imprimem- identidade nos jovens voluntá-rios que delas se aproximam e com elas aprendem:
J. e L. [voluntários] são muito divertidos, brincam muito com a gente e fazem atividades legais. Aprendemos a cuidar da escola, da natureza, do bairro. Hoje a gente fez um trabalho sobre a poluição: fizemos desenhos e escrevemos o que a gente pensa da poluição, que não pode jogar lixo na rua (Criança da Escola Pública).
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1 O processo de sistematização foi realizado pelas seguintes pessoas: Ediléia Carvalho; Marcelo Andrade; Marilena Guersola; Marinauva de Azevedo Souza; Susana Sacavino e Vera Maria Candau.
2 Mais informações sobre a ONG Novamerica e seu programa de educação em direitos humanos podem ser obtidas no site www.novamerica.org.br
3 Mais informações sobre o Colégio Teresiano podem ser obtidas no site www.teresiano.g12.br
4 Escola Municipal Luiz Delfino (1991 até a presente data); Escola Municipal Arthur Ramos (1991-2006) e Escola Municipal Júlio de Castilhos (2015 até a presente data)
5 No sistema educacional brasileiro, a Educação Básica é obrigatória e envolve (i) ensino fundamental (9 anos de escolaridade) e (ii) ensino médio (3 anos de escolaridade). O ensino fundamental (EF) se subdivide em dois segmentos: 1º segmento (5 anos de escolaridade) e 2º segmento (4 anos de escolaridade). Quanto às idades dos estudantes, espera-se que eles cumpram as etapas da Educação Básica da seguinte forma: 1º segmento do ensino fundamental (entre 6 e 11 anos de idade); 2º segmento do ensino fundamental (entre 12 e 15 anos de idade) e ensino médio (entre 16 e 18 anos de idade)
6 Mais informações sobre o Planetário podem ser obtidas no site www.planetariodorio.com.br
7 Mais informações sobre o IMS podem ser obtidas no site www.
ims.com.br
8 Mais informações sobre a PUC-Rio podem ser obtidas no site www.puc-rio.br
9 Mais informações sobre a Rocinha podem ser obtidas no site www.rocinha.org
10 Fonte: http://www.wikirio.com.br/IDH_dos_bairros_da_cidade_do_Rio_de_Janeiro
11 Estes números são aproximados, pois desde 1995 o Projeto Amanhecer conta com registros mais precisos sobre o número de participantes envolvidos (professores e estudantes), de atividades e oficinas realizadas. Os dados referentes aos anos de 1991 a 1994 foram calculados pela média anual dos 21 anos (1995-2016) que possuem registros mais precisos.
Aprendemos muito com as crianças, acredita-mos até que aprendemos mais com elas do que realmente ensinamos. Convivemos com crianças que são de uma classe social diferente da nossa e, com isso, vimos como é a realidade do mundo delas de uma maneira mais próxima e real (Jovem Voluntária).
O Projeto consegue fazer uma transposição da realidade que a criança vivencia, fora da escola, para dentro da sala de aula. A discussão, a análise de temas atuais faz com que as crianças estejam sempre repensando não só os seus direitos, mas também os seus deveres, enquanto pessoas cons-cientes, num mundo que precisa delas para ser cada vez melhor (Professora).
Como afirmavam, em 1991, os jovens que iniciaram o Projeto: estamos construindo “o amanhecer de uma nova sociedade” e esperamos que esta seja a nossa pequena contribuição para que jovens e crianças sejam sujeito potentes “destruindo as barreiras da desigualdade”.
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CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana; MARANDINO, Martha; MACIEL, Andréa. O Projeto Amanhecer: uma experiência de educação em direitos humanos. Revista da Associação de Educação Católica do Brasil, Brasília, v. 24, n. 95, p. 94-104, 1995.
JARA, Oscar. Para sistematizar experiências, Brasília: MMA, 2006.
LUCINDA, Maria da Consolação. Direitos humanos no ensino médio: uma experiência, in: CANDAU, V. e SACAVI-NO, S. Educar em direitos humanos: construir democracia, Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p. 158-167.
ROCHA, Adair. Cidade cerzida: a costura da cidadania no morro Santa Marta. (3ª Edição). Rio de Janeiro: Editora PUC-Rio / Editora Pallas Atenas, 2012.
VENTURA, Zuenir. A cidade partida. Rio de Janeiro: Com-panhia das Letras, 1994.
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Experiencia de sistematización del plan de formación y acompañamiento a educadores y educadoras en el aula para la implementación de estrategias lectoras desde los enfoques de género, derechos humanos e interculturalidad.
El Proyecto Socioeducativo Xajanaj Kahalepana, de Guatemala, llevó
a cabo un plan de formación docente con la certeza de que aprender implica el dominio de destrezas lectoras para comprender toda clase de textos. El acto de leer facilita la emisión del juicio crítico y favorece la puesta en práctica de habilidades mentales, ade-más de la manifestación de actitudes humanistas y transformadoras para lograr una cultura de paz. Por tanto, el objetivo general de la capacitación y acompañamiento a docentes, de la escuela nacional para niñas Marta Bolaños de Prado, ubicada en un área urbano-marginal de Guatemala, fue: “favorecer la calidad educativa en las aulas a través de la aplicación de es-trategias lectoras con una pedagogía lúdica, reflexiva y participativa, desde los enfoques de equidad de género, de-rechos humanos e interculturalidad”.
El proceso se inició en 2013 con el aval de la supervisora y la organización del plan, con el de la directora del centro escolar. Se realizó un diagnóstico de intereses y necesidades, previo a la ca-pacitación, para asegurar el aprendi-zaje significativo y el empoderamiento de las docentes en la aplicación de la metodología. Para asegurar la efica-cia de los talleres se proporcionaron guías del docente, libros y cuadernos de trabajo para cada maestra y su grupo. Los libros constituyeron una
excelente herramienta, ya que son contextualizados en la realidad gua-temalteca y contienen la metodología de estrategias lectoras que conducen a la exploración del texto, es decir, a su lectura, a su comprensión y a su análisis. Las lecturas son variadas, inte-resantes e incluyen valores de equidad de género, de interculturalidad y de derechos humanos.
El proceso de aplicación en las aulas duró cuatro sesiones de dos horas semanales. Las maestras se involu-craron de manera tal, que acabaron impartiendo el taller de manera ple-na. Se les evaluó la forma de llevar la metodología y ellas realizaron una autoevaluación de su práctica. Además, se las orientó para que se sintieran motivadas a seguir adelan-te. A medida que fueron adquiriendo más experiencia, se las fue visitando cada quince días durante el taller para darles apoyo.
Para comprobar los avances en cuanto a comprensión lectora y actitudes positivas, se les aplicó evaluaciones cualitativas y cuantitativas a las niñas, tanto al inicio como al final del proce-so. Los resultados finales de cada año, hasta el 2015, evidenciaron los logros adquiridos, tales como el aprendizaje significativo que se generó cuando las niñas le encontraron sentido a las lecturas, es decir, cuando comprendie-ron lo que leyeron y descubrieron los valores contenidos en los textos. Por otra parte, advirtieron que leer signifi-cativamente era un valor, puesto que favorecía la capacidad de expresión –por lo que pudieron emitir varios comentarios personales con juicio crí-tico. Los cuadros estadísticos también marcaron un avance significativo en las habilidades lectoras de las niñas.
Se evidenció que los enfoques de derechos humanos, de género e inter-culturalidad generaron cambios de mentalidad, cambios en las actitudes y en los comportamientos más frater-nos, lo que favoreció las relaciones equitativas, de respeto, la valoración a las diferencias y una mayor con-ciencia de los derechos de la niñez. Se observaron también climas más democráticos y participativos en las aulas. Los beneficios obtenidos por las maestras fueron detectados con satis-facción y alegría, pues comprendieron que el éxito de los talleres dependía de su apertura mental, de su actitud entusiasta y de donar tiempo extra, ya que la metodología requería de mucha habilidad, creatividad y preparación para llevar a cabo el taller en dos horas.
Sistematizar el proceso de acompaña-miento a docentes significó una expe-riencia enriquecedora y gratificante; implicó tiempo de organización, estu-dio, recopilación de datos, entrevistas y redacción de la experiencia, siguiendo un método específico. Se constata que el esfuerzo valió la pena porque permitió el análisis de los logros, de las dificultades y de los aprendizajes del proceso vivido. Favoreció la va-loración del impacto del programa ante las necesidades educativas del entorno. Otro paso importante que se está dando es socializar la sistema-tización realizada, a fin de fortalecer las sinergias con otros educadores y educadoras que contribuyen a mejorar las prácticas educativas, en Guatemala y otros países.
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g ACOMPAÑAR A DOCENTES Y SISTEMATIZAR EL PROCESO: UNA EXPERIENCIA ENRIQUECEDORA
María del Carmen Aguilar GonzálezGuatemala • [email protected]
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Colegio Institución Teresiana • Chile
Karin-Denise Schröder Eberbach
Sistematización de experiencia: la importancia del proceso hacia la inclusión
Em março de 2015, após 20 anos de transitar pelo caminho da inclusão de alunos com
deficiência intelectual e síndrome de Down, o Colegio Institución Teresiana, na cidade de
Santiago, no Chile, deparou-se com o desafio de realizar uma sistematização de experiência.
O colégio fez uma revisão de suas práticas educativas a partir da pessoa do estudante, e não
do diagnóstico, o que contribuiu para uma educação personalizada acolhedora da
procedência social, cultural e das características individuais do aluno. Com isso, não só foram
favorecidos os alunos com deficiência, mas também os outros alunos e os professores do
colégio, pois a inclusão dá estímulo para novas estratégias pedagógicas, incentiva a
criatividade e leva a uma educação humanizadora.
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Además de darnos cuenta de la diferencia
de cada uno de ellos, hoy podemos afirmar que de
más de 20 estudiantes con síndrome de
Down que han pasado por nuestro colegio, todos han aprendido
a leer y a escribir, todos han seguido el
currículum común de sus compañeros de curso,
todos han estado a cargo principalmente de sus profesores jefes y de
asignatura (al igual que todos los estudiantes
del colegio).
En marzo del año 2015, luego de 20 años de experiencia en el camino hacia la inclu-
sión de personas con discapa-cidad intelectual y síndrome de Down, fuimos desafiados como colegio a realizar una sistemati-zación de experiencia.
Sin duda, algo novedoso en tiem-pos en los que “hacer”, “ahora” y “rápido” superan con creces a la pausa, a la reflexión y a la mirada crítica constructiva de nuestra práctica diaria.
Así es como nos embarcamos en un trabajo para la trascendencia y para la toma de conciencia de lo construido. Un trabajo que no solo deja historia de camino recorrido, sino que además plan-tea desafíos y ofrece testimonio vivencial de construcción de humanidad.
El camino recorrido
El Colegio Institución Teresiana, de Santiago, en sus fundamentos básicos reconoce la diferencia como un valor de toda persona. Pedro Poveda, referencia fundamental e inspiración de nuestra acción educativa, da base profunda y consecuente al declarar: “Para que cada uno dé de sí, todo lo bueno que puede dar” (San Pedro Poveda).
En 1995 iniciamos la primera experiencia con estudiantes con síndrome de Down, acción que era absolutamente innovadora, ya que en esa época esos niños, en su gran mayoría, no tenían acceso a la educación y, cuando lo tenían, era en una escuela especial.
Siguiendo las enseñanzas del Evangelio y como consecuencia del diálogo que es continuamen-te promovido en nuestro centro educativo, la Dirección del cole-gio dio sustento a la inclusión al declarar que la misma es respon-sabilidad de todos y de cada uno de los actores que conforman la comunidad educativa: “Aquí no hay uno solo y los demás son comparsas” (San Pedro Poveda).
Su visión centrada en la persona nos invita a dejar en segundo plano cualquier diagnóstico o condición, para revisar nuestras prácticas educativas a partir del estudiante, no del diagnóstico.Es así como fuimos descubriendo que, más allá de contar o no con
estudiantes con discapacidad intelectual o síndro-me de Down, lo cierto es que todo centro educativo está conformado por estudiantes diversos. Esta ex-periencia nos invitó a lidiar con nuestros miedos y a revisar nuestras creencias, muchas veces basadas
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en juicios históricos infundados. Poco a poco, al ir excluyendo mitos sobre personas con síndrome de Down, vamos avanzando.
Además de darnos cuenta de la diferencia de cada uno de ellos, hoy podemos afirmar que de más de 20 estudiantes con síndrome de Down que han pasado por nuestro colegio, todos han aprendido a leer y a escribir, todos han seguido el currículum común de sus compañeros de curso, todos han estado a cargo principalmente de sus profesores jefes y de asignatura (al igual que todos los estu-diantes del colegio).
Con cada uno de ellos ha existido un fuerte trabajo y compromiso, en conjunto con sus familias. Con cada uno de ellos nos hemos equivocado y hemos logrado llegar a nuevos acuerdos desafiando capa-cidades de educadores, padres, madres, especialis-tas y estudiantes.
Profesores comunes, maestros de educación, despliegan su vocación, su profesionalismo y su humanidad a favor de la inclusión, y dejan su huella marcada en una comunidad que comienza a creer.
El colegio apuesta a la preparación pedagógica de los profesores y al diálogo constructivo desde la diferencia de cada persona, y desmitifica en la prác-tica la necesidad de una pedagogía especializada y paralela para estudiantes con condiciones diversas.
La Educación Personalizada no solo facilita que el estudiante se inserte en la vida escolar, sino que también acoge su procedencia social, cultural y sus características individuales.
Algunos alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) requieren adaptar el currículum común para lograr experiencias de aprendizaje significativas, acordes a su potencial, a sus carac-terísticas y a sus necesidades particulares.
Desde la mirada centrada en la persona, la flexibili-zación curricular juega un importante rol. No existe la receta ni el niño-diagnóstico. No existe “lo mismo para todos”, sino “a cada cual según su necesidad”.
La inclusión no es un programa estático, sino un proyecto de humanización que es dinámico, que está enraizado en el proyecto común del colegio y que cuenta con una visión valórica relacionada a la diferencia.
Construimos un modelo innovador que es un desafío al modelo común de un departamento especializado y, dentro de los equipos regulares de trabajo, contamos con una persona cualificada para dar atención a la diversidad, como agente de cambio. Con ello logramos incorporar el tema de la inclusión en espacios comunes de planificación y coordinación de la Institución, inculcando, poco a poco, la cultura en y para la diversidad.
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Buscamos coherencia entre nuestras creencias y nuestras acciones educativas. Es en ello que recono-cemos la fuerte connotación inclusiva que aparece en el Evangelio, al propagar el reconocimiento del prójimo como un “otro” legítimo. La vulnerabilidad, entendida erróneamente en la actualidad como un problema, aparece como una oportunidad de aprendizaje. Vulnerabilidad de profesores que declaran no saber pero estar dispuestos. Vulnerabi-lidad de familias que declaran necesidad de apoyo y acompañamiento. Vulnerabilidad de estudiantes que necesitan aprender una nueva forma de existir, en la que todos somos necesarios a partir del ser, no solo del hacer. ¡Valentía de una comunidad que se reconoce vulnerable!
¿Por qué, entonces, es tan importante poner la inclusión en el centro de nuestras prácticas educativas?
Es más fácil ver el beneficio cuando quienes lo reciben son personas con síndrome de Down. Es-tas se ven formando parte de un entorno que las desafía y tienen mayor acceso a una mejor calidad educativa. Su derecho a la educación es respeta-do. Sin embargo, a lo largo de estos años hemos visto, además de los estudiantes con capacidades diferentes, más gente beneficiada.
En este punto quisiera nombrar, al menos, algunas de las razones por las que la inclusión se hace ne-cesaria y relevante:Con la inclusión aprendemos a ir más lento y gracias
a esto logramos ver muchísimo más. Diferentes ritmos de aprendizaje nos abren posibilidades de nuevas estrategias pedagógicas, de búsqueda de otras opciones y de creatividad. Nos obligan a salir del apuro para centrarnos en la PERSONA, para co-nectarnos con ella y estar a su servicio. Exactamente lo contrario del sistema actual, cuya finalidad es resolver lo urgente y, en su apuro, deja de ver lo realmente importante. Ir más lento nos permite descubrir a la persona y sentar prioridades de vida.
Además, nos da espacio para reflexionar hacia dónde vamos, qué objetivos tenemos y cómo va el proceso. En estos tiempos se nos pasa la vida tan rápido, que apenas conseguimos darnos cuenta de que estamos viviendo. Y dentro de este sistema in-dividualista, pareciera que el “otro” nos da lo mismo cada vez en mayor grado. Lo que promueve hoy la sociedad es llegar lo antes posible a una meta común, que no es cuestionable, y a la que hay que llegar sea como sea. Incluso a costa del otro. Y por lo que puede observarse, de esta manera no nos está yendo tan bien -debido a las altas tasas de suicidio, depresión, soledad, sufrimiento, etc.
Con la inclusión aprendemos a validar el “pedir ayuda,” condición humana que, según parece, va en disminución por la creencia de que las cosas hay que hacerlas solos. Es muy común oír: “No te dije nada porque no quería molestarte”. Detrás de esta declaración hay décadas de dolor y sufrimiento en soledad. Con prácticas inclusivas, la necesidad de ayuda se hace evidente y nos desafía a una
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Cuando un estudiante con necesidad especial
se expresa con un lenguaje verbal menos
comprensible, nos desafía a escucharlo
desde su mirada, desde su alma, desde su cuerpo
y desde su emoción. Nos obliga a soltar la
lógica y el razonamiento. Curiosamente vivimos en una sociedad que pareciera no haber
aprendido a escucharse. Tan solo aprendió a decir
lo que opina.
mejor convivencia, puesto que la inclusión no es compatible con el individuo sin contexto social. El estudiante con NEE solo logra desarrollar sus habilidades, com-petencias y talentos si los contex-tos trabajan de manera inclusiva desde su propia diversidad, es decir, si dialogan sistemáticamen-te y si la ayuda mutua se vuelve hábito de vida.
Con la inclusión aprendemos a escuchar más allá de lo racional y lo lingüístico. Porque cuando existe diálogo entre los padres y los docentes, lo primero que necesitamos escuchar es la emo-ción. Muchas veces cargada de miedo y/o dolor. Porque cuando un estudiante con necesidad es-pecial se expresa con un lenguaje verbal menos comprensible, nos desafía a escucharlo desde su mirada, desde su alma, desde su cuerpo y desde su emoción. Nos obliga a soltar la lógica y el razonamiento. Curiosamente vivimos en una sociedad que pareciera no haber aprendido a escucharse. Tan solo aprendió a decir lo que opina. Obviamos el valor de las preguntas y de verificar qué es lo que el otro quiso decirme o con qué emoción me lo dijo. A esto nos convoca la
inclusión: a comunicarnos desde la escucha, más que desde la opinión. Desde el “me interesa no solo el contenido de lo que me quieres decir”, sino también el “cómo estás”. Pero me atrevería a declarar que hoy no solo no sa-bemos escuchar a los otros, sino que tampoco nos detenemos a escucharnos a nosotros mismos.
El valor de la diferencia de TODA PERSONA es la base, puesto que no es “a pesar de nuestras dife-rencias”, sino “gracias a ellas” que logramos un mejor desarrollo humano.
Para concluir, podemos afirmar que el proceso hacia la inclusión es una invitación concreta hacia la humanización, la cual se cons-truye con una imperante necesi-dad de trabajo colaborativo, en la que todos los actores involu-crados tienen la oportunidad de aprender, de equivocarse y de acompañarse desde el maravi-
lloso valor de ser diferente. Creemos fundamental ir generando trabajos de sistematización que fo-menten el que se miren los errores y los aciertos, y que dejen huella histórica en temas educativos tan relevantes como este.
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Coordinadora pedagógica del Centro Cultural Poveda • República Dominicana
Magda Yvelisse Díaz
Política de apoyo a los aprendizajes: programa de formación de competencias
O presente artigo aborda a experiência do Centro Cultural Poveda no programa de formação
de docentes do Primeiro Ciclo do Nível Primário, em aliança estratégica com o Ministério de
Educação da República Dominicana, desde a Política estadual de “Apoio às Aprendizagens
nos primeiros anos em leitura, escritura y matemática”. Também se descreve o contexto em
que se desenvolveu a experiência, a situação encontrada e o modelo formativo
implementado, o processo de sistematização e o grau de implicação dos diferentes atores.
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Producto de los resultados obtenidos
durante la Cogestión, el Ministerio de Educación invitó al Centro Cultural
Poveda a formar parte de la alianza estratégica a
favor de los aprendizajes en lectura, escritura y
matemática de niñas/os de los primeros grados,
para el logro de las metas de aprendizaje previstas en el Currículo educativo
dominicano. Magda Yvelisse Díaz
La sistematización como experiencia: “el encuentro del acto y la palabra”
La palabra y el acto no se habían encontrado nunca. Cuando la palabra decía sí, el acto decía no.
Cuando la palabra decía no, el acto decía sí. Cuando la palabra decía más o menos, el acto hacía menos o más. Un día la palabra y el acto se cruzaron en la calle.
Como no se conocían, no se reconocieron, como no se reconocieron no se saludaron. (Eduardo Galeano)
El presente artículo recoge la experiencia del Centro Cultural Poveda en el programa de for-mación de docentes del Primer Ciclo del Nivel Primario, en alianza estratégica con el Ministerio de Educación de la República Domi-nicana, desde la política estatal de “Apoyo a los Aprendizajes en los primeros grados en lectura, escritura y matemática”. Se describe el contexto en el que se desarrolló la experiencia, la situación encontrada y el modelo formativo imple-mentado, el proceso de sistematización y el grado de implicación de los diferentes actores.
Antecedentes¿De dónde surge la Política de Apoyo a los Apren-dizajes en los primeros grados de lectura, escritura y matemática?
Surge de una necesidad sentida en el ámbito educa-tivo de la República Dominicana: elevar los niveles de aprendizaje de las y los estudiantes, mediante el fortalecimiento de las competencias docentes.
En este sentido se destaca como antecedente la experiencia de Cogestión de la Regional Educativa 10 (2008-2013), como inédita en América Latina, en donde una organización de la Sociedad Civil aúna fuerzas con el Estado para impulsar diversos planes y programas de desarrollo institucional y pedagó-gico, permitiendo integrar docentes, estudiantes, equipos de gestión, bibliotecarias/os, madres, padres, técnicas/os y redes juveniles, con el fin de promover en las niñas/os la lectura comprensiva y la producción escrita.
Producto de los resultados obtenidos durante la Cogestión, el Ministerio de Educación invitó al Cen-
tro Cultural Poveda a formar parte de la alianza estratégica a favor de los aprendizajes en lectura, escritura y matemática de niñas/os de los primeros grados, para el logro de las metas de aprendizaje previstas en el Currículo educati-vo dominicano.
Contexto geográficoEl “Programa de formación en competencias lectoras, escritas y matemáticas” se desarrolló en siete regionales educativas1 del país, situadas al Sur de la Repú-blica Dominicana, caracterizadas por extrema pobreza.
Situación encontrada en cuanto a los aprendizajes de lectura, escritura y matemática (2011)Para conocer la situación de aprendizaje de las/los niñas/os y
las competencias formativas de las y los docentes se realizó un diagnostico del contexto educativo, dejando de manifiesto las fortalezas, las debilidades y las necesidades de aprendizaje de la comunidad educativa.
Como fortaleza se pudo visualizar que las/los niñas/os poseían gran deseo de aprender, se mostraban creativas/os y participativas/os, con buen uso de la lengua oral y escrita y buena comprensión lectora.
En cuanto a las/los maestras/os, se mostraban abiertas/os a los acompañamientos, haciendo uso de estrategias innovadoras, de manera comprome-tida y con disposición al cambio.
Equipos de gestión y técnico, junto a las autorida-des, dispuestos y comprometidos con los procesos de mejora de las escuelas.
Debilidades encontradasEducación básica, media y universitaria con progra-mas formativos descontextualizados; la formación docente respondía a procesos formativos eventua-les y selectivos sin acompañamientos sistemáticos y escasa cultura de sistematización de la práctica pedagógica.
Además, se evidenció que las y los docentes tenían unas concepciones fragmentadas del conocimien-to: énfasis en los contenidos conceptuales y no en los procedimentales y actitudinales; desarrollo de
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Este programa se desarrolló con docentes
del Primer Ciclo de Educación Primaria con una propuesta teórico-
metodológica que concibe la lectura y la escritura
como procesos cognitivos y comunicativos
fundamentales para el desarrollo de los seres
humanos.
Quadro 1
Relación de beneficiarias/os; totales generales según el año del Programa
Beneficiarias/os 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2014-2015
Centros Educativos 556 1,094 1,089 494
Estudiantes 164,504 266,961 265,279 155,197
Docentes 3,509 7,280 7,544 3,901
Coordinadoras/es 213 291 327 290
Técnicas/os 193 200 257 236
Directoras/es N/I 2,061 1,459 484
Bibliotecarias/os 344 407 202 255
prácticas pedagógicas repetiti-vas, descontextualizadas, poco autónomas y creativas; falta de producciones escritas acordes al contexto y a la realidad; aulas sin producciones de niñas, niños y/o maestras/os, no letradas, entre otras.
Programa de formación en competencias lectoras, escritas y matemáticasEste programa se desarrolló con docentes del Primer Ciclo de Educación Primaria con una propuesta teórico-metodológica que concibe la lectura y la escri-tura como procesos cognitivos y comunicativos fundamentales para el desarrollo de los seres humanos.
Se sustenta en el modelo pedagógico constructi-vista-sociocultural, en el enfoque textual, funcio-nal y comunicativo del Currículo de la República Dominicana, y en la Propuesta Socioeducativa del Centro Cultural Poveda.
El enfoque textual, funcional y comunicativo se construye en función de postulados o principios que orientan todo el quehacer en las clases de lengua.
Los propósitos del programa se enmarcan en la Propuesta Socioeducativa del Centro Cultural Poveda desde sus ejes: constitución de sujetos, construcción del conocimiento y gestión demo-crática y participativa.
Participantes El programa fue dirigido a:
• equipo base, constituido por técnicas/os y coordinadoras/es docentes;
• docentes de los primeros grados, acom-pañados por los equipos técnicos, a través de talleres, comunidades de aprendizaje, grupos de estudio, intercambio de expe-riencias, estrategias innovadoras diversas;
• bibliotecarias/os formadas/os en procesos de animación sociocultural y fomento de la cultura lectora;
• niñas/os como centro del proceso de en-señanza y aprendizaje.
Enfoques y sentidos de la sistematización¿Qué entendemos por sistematización? El sentido de la Sistematización del Programa se ha definido des-de la propuesta de Sistematiza-ción del Centro Cultural Poveda que pretende “reconstruir las prácticas de maestras/os e insti-tuciones educativas para devol-verlas reorganizadas, retomando permanentemente el diagnósti-co de la realidad, articulándola al sentido de su práctica como acción de ciudadanización y elemento constitutivo de los procesos de socialización de la escuela. Implica un aprendizaje de la gestión democrática y el
conocimiento construido desde significados, como un instrumento de interpretación de la realidad y conceptualización de la práctica” (Argentina H., Marcos V., Josefina Z., 1999).
Esta sistematización se realiza en coherencia con sus tres ejes: La constitución de sujetos; la cons-trucción de conocimiento; la gestión democrática y participativa. Ellos dan dinamismo, soporte y coherencia a la propuesta formativa, objeto de la sistematización.
¿Con quiénes se desarrolló el proceso de Sistematización?Los participantes del Programa, de acuerdo a los diferentes roles que representan en el ámbito edu-cativo de estas regionales, conforman el universo del proceso de sistematización: Niñas/os, maestras/os, técnicas/os, directoras/es, coordinadoras/es, bibliotecarias/os, equipo pedagógico del Centro Cultural Poveda.
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¿Cómo se organizó el proceso de Sistematización?El diseño de esta propuesta de Sistematización se organizó en cuatro fases. En la primera fase se dise-ñó la propuesta técnica y metodológica, fundamen-tación y descripción del proceso a seguir, selección de la muestra y diseño de los instrumentos para la recogida de la información. En la segunda fase se elaboró el cronograma de ejecución. Se recogieron los datos a través de grupos focales, entrevistas, talleres, observación de clases, encuestas y talleres de evaluación con niñas/os de cuarto grado. Se
consultó la documentación generada, producto de la evaluación, y se organizó la información. La tercera fase implicó el análisis de los resultados, la discusión, producción y revisión del documento final. La cuarta fase consistió en la socialización de los resultados, en la publicación del documento y en la celebración de la cosecha.
Resultados encontradosDentro de los resultados más relevantes recogi-dos a través de la sistematización, se destacan los siguientes:
• la construcción de conocimiento a partir de mo-mentos metodológicos secuenciales. Con las/los maestras/os, los equipos de gestión y el Equipo Base, se generaron espacios ricos y vivenciales de construcción de conocimiento en cada pro-ceso formativo y en los acompañamientos;
• el Equipo del Centro Cultural Poveda ha reafir-mado su ser persona, su ser profesional, reco-nociendo sus capacidades, talentos y dones, en la entrega apasionada a los procesos. Asume desafíos profesionales, cognitivos, superando sus propios miedos y limitaciones;
• la integración de las áreas curriculares. Se rea-lizaron esfuerzos significativos para lograr la integración de las áreas, tal como plantea el cu-rrículo, especialmente de Lengua y Matemática;
• estrategia de buen trato. El trato de acogida, de respeto, de compartir lo que se tiene, de servicio, caló profundamente en los sentimientos de las/los maestras/os y de todo el equipo participante;
• las estrategias de animación sociocultural. A modo de espacios vivenciales presentes a lo
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1 Regionales Educativas 01, 02, 03, 04, 10, 15 y 18.
largo de todos los procesos formativos, favorecieron que las personas participantes se si-tuaran en el mundo desde otra perspectiva, al mismo tiempo que propiciaron el aprendizaje lúdico de la lectura, la escritura y la matemática.
Retos y DesafíosContinuar favoreciendo en las/los niñas/os el desarrollo integral desde las diversas estrategias de lectura, escritura, matemática, así como las demás áreas del conoci-miento desde procesos lúdicos, significativos y de buen trato.
Que el Ministerio de Educación:
• visibilice a las y los docentes que tienen buenas prácticas y garanticen su permanencia en los primeros grados, brindando acompañamiento cercano a nuevos docentes de su centro edu-cativo;
• promueva a las y los docentes, ofreciéndoles especialidades, maestrías, filmación de corto-metrajes, programas de televisión, el compartir de experiencias dentro y fuera del país;
• siga fortaleciendo el acompañamiento a las/los bibliotecarias/os escolares desde los distritos y regionales educativos;
• continúe favoreciendo la construcción de una escuela bonita, alegre, acogedora, de relaciones significativas que ga-ranticen que todas las/los niñas/os se desarrollen en todas sus potencialidades y sean felices;
• potencie el reconocimiento de la misión de la escuela como ese espacio significativo en don-de las/los niñas/os aprenden con docentes capaces y bien forma-dos, que respetan su dignidad y valoran sus saberes;
• potencie las relaciones escue-la-comunidad, la participación de las madres, padres, tutoras/es para un involucramiento cer-
cano y oportuno en los procesos de aprendizaje de sus hijas e hijos y en la autoafirmación de su ser persona.
Que desde el Ministerio de Educación de la Repú-blica Dominicana (MINERD) se siga apostando y potenciando la capacidad instalada en el equipo técnico regional y distrital como especialistas de los primeros grados.
Que el equipo del Centro Cultural Poveda continúe encendiendo fuegos: asesorando, acompañando escuelas, produciendo materiales a favor de los aprendizajes de la escuela dominicana.
Continuar favoreciendo en las/los niñas/os
el desarrollo integral desde las diversas
estrategias de lectura, escritura, matemática,
así como las demás áreas del conocimiento desde procesos lúdicos,
significativos y de buen trato.
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La sistematización que presentamos resumidamente en este texto se
refiere a lo que en las palabras de los estudiantes, padres de familia, docentes y colaboradores, se identifica como la vivencia de la metodología de proyectos en el Centro Educativo Pedro Poveda en el período comprendido entre los años 2005 hasta 2015.
El objetivo de la sistematización fue: “Encontrar los alcances generados por la metodología de proyectos en los estu-diantes, educadores, padres y madres de familia, para compartir la experiencia”.
Así, los ejes temáticos fueron:
• Cómo se construyen sujetos autóno-mos y críticos a través de la metodología de proyectos;
• Cómo se adquiere el conocimiento científico y las habilidades a través de la metodología de proyectos.
Nuestra historia fue reconstruida en un primer momento por las personas que formamos parte del equipo de sistematización. Iniciamos con la meto-dología del río de vida o línea del tiempo institucional.
Se convocó a padres de familia que estuvieron o están desde los inicios de la escuela y cuyo testimonio puede dar cuenta de nuestro proceso. Se convocó a ex alumnos, a estudiantes de los tres grados de secundaria, quinto y sexto grado de primaria, en un grupo focal; a educadores y colaboradores en entrevis-ta, río de vida, según sus posibilidades profesionales. Con todo ese material se elaboró la Narración.
Para realizar la interpretación crítica de esta sistematización, leímos la narración. Esto nos permitió hacernos cuestionamientos, salir de la narración para observarla a distancia y pregun-tarnos por los qué, los por qué, los cómo
de las etapas; por los sentimientos; y además nos permitió preguntarnos por la valoración de las herramientas. A continuación presentamos nuestros interrogantes y algunas de las respues-tas seleccionadas:
¿Qué hemos aprendido del desarro-llo de procesos reflexivos sobre la metodología y sus elementos? Que la narración nos permite centrarnos en aquellos estudiantes que son los que más requieren, no solo de protagonis-mo, sino de darse motivos de partici-pación en el aula.
¿Qué hemos aprendido sobre el di-seño e implementación de nuestras actividades, proyectos y programas respecto a la propuesta didáctica pe-dagógica? Que los estudiantes tienen clara la forma de indagar y el modo de proceder para investigar.
¿Qué hemos aprendido en cuanto al fortalecimiento de nuestras capaci-dades y habilidades en relación con la metodología? Que somos capaces y tenemos habilidades para formar equipos docentes que no solo acom-pañen el proceso de planeación del proyecto, sino que además lo integren y lo compartan.
¿Qué hemos aprendido para organi-zarnos y vincularnos en relación con la metodología? Que el proyecto requiere una planeación gradual y hecha entre todos.
¿Qué hemos aprendido del desarro-llo de procesos reflexivos sobre la relación con la comunidad? Que se reconoce la forma como la comunidad aprende y que hay una sensibilidad, una admiración y una comprensión de la naturaleza que a veces se contrapone con los cuidados dedicados a ella, pero que se ve reflejada en los saberes de los
estudiantes. También que se reconoce la sensibilidad y la habilidad para la expre-sión artística, la cual se manifiesta en los intereses y demandas de aprendizajes de los niños y adolescentes.
Hemos reconocido que la tradición oral y el aprender con y de los otros son formas prioritarias en la comunidad, hecho que vemos plasmado en las for-mas de aprendizaje de los estudiantes, quienes priorizan el aprender haciendo, así como el aprendizaje y el trabajo en equipo.
Después de la fase vivida, consideramos que es un gran desafío realizar la siste-matización, sobre todo por entender que es un proceso en construcción, en perspectiva de diversidad –poco clara y equívoca–, con direccionalidades diversas y que pone en movimiento la realidad que vivimos. Esto no es falta de estructura u organización, sino la imposibilidad de paralizar lo que siem-pre está en movimiento.
También queremos continuar este pro-ceso de sistematización manteniendo una mirada crítica anti-neoliberal que ayude a nuestra práctica a no partir del conocimiento “universal”, sino de los aprendizajes, conocimientos y acciones. Estamos convencidas de que otros mo-dos y formas de vivir y organizar son posibles y de que existen otros modos de interpretar la realidad en América Latina.
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Hugo Zemelmán Merino, “Sujeto y subje-tividad: la problemática de las alternativas como construcción posible, Polis. En línea. Publicado el 18 abril de 2012.
Aguilar, Elena (Coord.), Sistematización de Experiencias. Manual. Indesol, ADECO, agosto de 2013.
g VIVIR LA METODOLOGÍA DE PROYECTOS EN LA ESCUELA PEDRO POVEDA
Equipo Docente de la Escuela Pedro PovedaLeón, Guanajuato, México
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NARRATIVAS DE EXPERIENCIA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA¿De qué manera las trayectorias de la vida contemporá-nea, caracterizadas por la pluralidad de las experiencias sociales, profesionales, laborales, formativas, se singu-larizan en las historias individuales que relatamos y nos contamos? ¿Cuáles son los sentidos, las comprensiones, las interpretaciones sociales, profesionales, pedagógicas, que producen y ponen a jugar los sujetos y grupos del campo pedagógico cuando viven esas experiencias y las recrean mediante relatos autobiográficos? ¿Cómo imaginar y experienciar estrategias de investigación, formación y acción pedagógica que nombren, piensen y estudien el mundo de la experiencia educativa de otro modo, a través de otros criterios, mediante otras epistemologías? ¿Resulta viable en términos epistemo-lógicos, metodológicos y políticos, la reformulación y revitalización del lenguaje teórico de la pedagogía y las ciencias de la educación desde esas experiencias de investigación-formación-acción que se centran en la reconstrucción narrativa y (auto)biográfica del mundo de la vida educativa y escolar? La investigación narrativa y (auto)biográfica nos ayuda a recorrer y repensar estas preguntas e intenta responderlas, siempre provisoria-mente, mediante sus desarrollos y experiencias.
Autor: Gabriel Jaime Murillo Arango (Comp.) • Buenos Aires, CLACSO, 2016, 440p. (ISBN: 978-987-3617-76-8) Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20160824025815/Narrativas-de-experiencias-de-educacion-y-pedagogia.pdf
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS, PRÁCTICA Y TEORÍA PARA OTROS MUNDOS POSIBLESEsta obra, escrita por un educador popular, ofrece una amplia y profunda contribución sobre la Sistematización de Experiencias que, al contrario de lo que muchos piensan, no se trata apenas de una compilación de datos o de una narración de eventos, ni tampoco de la producción de un informe síntesis de una experiencia, sino del ejercicio de producción del conocimiento crítico y transformador a partir de la práctica.
Autor: Oscar Jara Holliday • Uruguay, Editora Eppal, 2013, 336p. (ISBN: 978-612-46530-2-5) E-book: Uruguay, Digitalgraf, 2013Nota: há uma versão em português dessa mesma obra, publicada, em 2013, pela ENFOC/CONTAG, Brasília, 332 p.
EDUCACIÓN POPULAR EN EL SIGLO XXIEste libro sintetiza una lectura actual sobre la educación popular, práctica social que cuenta, por lo menos, con dos siglos de existencia en nuestro subcontinente y con incidencia en otras latitudes, y que para los tiempos que corren plantea una propuesta para el conjunto social, para su transformación y emancipación, valiéndose de sus acumulados conceptual, político, pedagógico, espis-temológico y metodológico, desde los cuales, todas las personas que desarrollan actividades formativas y educa-tivas en sus diferentes ámbitos pueden llegar a compartir con Paulo Freire que “La educación no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el mundo”, y con Simón Rodríguez, cuando afirma que: “La sabiduría de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar [...] en América”.
Autor: Marco Raúl Mejía • Colombia, Ediciones Desde Abajo, 2015, 106p. (ISBN: 978-958-8926-05-6)
LA SISTEMATIZACIÓN EMPODERA Y PRODUCE SABER Y CONOCIMIENTOSConsecuentes con una visión dialéctica del mun-do, en las páginas que integran el presente libro, quien lo consulte no encontrará una “camisa de fuerza” ni un derrotero por seguir paso a paso, en-contrará, sí, una propuesta que espera ser ampliada y enriquecida desde las prácticas que la retomen. Fruto de la sistematización de experiencias docentes, enmarcadas en proyectos para facilitar habilidades para la vida, en los textos que integran esta obra no habrá verdades únicas, rutas fijas o miradas lineales. Es un camino abierto para aprovechar aportes adicionales. Por ello, podemos afirmar que es un texto ‘mártir’, en el sentido de que está ahí, en mitad del camino para ayudar a construir otros caminos, porque creemos que él no es el único camino.Autor: Marco Raúl Mejía • Colombia, Ediciones Desde Abajo, 2008, 3ª Reimpresión 2013, 164p. (ISBN: 978-958-8093-91-8)
LA INTERCULTURALIDAD COMO PROYECTO EDUCATIVO: UNA LECTURA DE TRES EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN DESDE LA EDUCACIÓN POPULAREn este trabajo se presentan las reflexiones que hemos hecho de tres experiencias de educación intercultural diseñadas desde la práctica de educadores populares. Lo que hicimos no fue una sistematización de esas prácti-cas educativas: trabajamos solo un documento de cada
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proyecto y no hemos tenido contacto con los equipos de trabajo que impulsan los proyectos, ni estuvimos allí donde están aconteciendo los proyectos, donde se están dando los procesos de formación, para platicar con los y las participantes. Lo único que intentamos fue reconocer en los documentos que revisamos y que describen las propuestas educativas, los modos en los que desde la educación popular se piensan y se diseñan procesos que resuelven una postura de la interculturalidad en proyecto educativo.
Autor: Benjamín Berlanga Gallardo, Víctor Hernández Martínez y Universidad Campesina Indígena en Red (México) • Perú, CEAAL, 2014, 63p.Disponible en: www.ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/carta/interculturalidad-como-proyecto-educativo.pdf
TEORIA E EDUCAÇÃO NO LABIRINTO DO CAPITALO pensamento crítico apresentado neste livro, para ler a realidade atual, além da análise das novas e das velhas faces do capital, discute questões teóricas do cotidiano, como o conceito da verdade, a relação público e privado, identidade, cultura, linguagem e história, um alerta de que as lutas em curso na direção das mudanças estru-turais e do socialismo não estão fora da agenda. É o que sinaliza o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST) no documento do Fórum Nacional de Educação do Cam-po, evento que reuniu diversos movimentos sociais em dezembro de 2012, buscando identificar “as contradições que movem a situação existente e as tendências de sua transformação”. Um livro, portanto, que em seu conteúdo, método e em sua agenda de embates guarda atualidade para o processo formativo nos cursos de graduação e de pós-graduação, bem como na formação dos quadros que atuam em instituições científicas, movimentos sociais, partidos e sindicatos cujo objetivo não seja de reformar o capitalismo, mas de superá-lo.
Autor: Gaudêncio Frigotto e Maria Ciavatta (Orgs.)São Paulo, Editora Expressão Popular, 4ª. Edição 2016.302p. (ISBN: 978-85-7743-241-7)
EDUCAÇÃO POPULAR: LUGAR DE CONSTRUÇÃO SOCIAL COLETIVAO livro mostra que os lugares da educação popular não são estáticos, ela se reinventa em outros espaços quando instituições e grupos procuram domesticá-la. Ela tem também a capacidade de incorporar novos referenciais teóricos, sem perder o espírito que a alimenta. Os textos que compõem esta coletânea representam uma amos-tra da vigência e da abrangência de um movimento político-pedagógico de profissionais de diversas áreas que encontram na educação as ferramentas teórico-metodológicas para uma ação criativa e transformadora na sociedade.
Autor: Danilo Streck e Maria Teresa Esteban (Orgs.)Petrópolis, RJ, Editora Vozes, 2015, 408p. ISBN: 9788532646385
PESQUISA PARTICIPATIVA, EDUCAÇÃO E (DES)COLONIALIDADEO livro apresenta um conjunto de painéis que têm certa autonomia e que o leitor poderá “deslocar” para confi-gurar outra ordem, conforme a sua intencionalidade e as suas buscas. Nele se encontram elementos de meto-dologia e epistemologia que podem servir como ponto de partida para outras práticas de pesquisa. Há também resultados de pesquisa que trazem subsídios para as prá-ticas pedagógicas identificadas com a educação popular e, sobretudo, para os muitos centros, núcleos ou projetos de educação popular. Na base da opção teórico-meto-dológica está a perspectiva de situar o conhecimento no âmbito das relações de poder que se configuram desde as heranças coloniais que constituíram os países latino-americanos e caribenhos. Assim, situamos o pro-cesso de pesquisa participativa na esteira da educação popular na América Latina, buscando atualizar o conceito de emancipação nesta ótica (des)colonial.
Autor: Telmo Adams e Danilo Streck • Curitiba, Editora CRV, 2014, 152p. (ISBN: 978-85-8042-894-0)
ENTRELAÇANDO OLHARES POR UMA EDUCAÇÃO PLANETÁRIAO livro trata temas como: diversidade e educação de Jo-vens e adultos; novas linguagens, diversidade linguística e autonomia dos sujeitos da; formação de educadores de EJA; desafios da atualidade.
Autor: Renato Pontes Costa e Valéria Mendonça Vianna (Orgs.) • Rio de Janeiro, Editora Caetés, 2014, 240p. (ISBN: 978858647887-1)
“HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS TRANSFORMADORAS EPJA”. UNIDAD DE FORMACIÓN NO 11“TALLER DE SISTEMATIZACIÓN EN EDUCACIÓN INCLUSIVA”. UNIDAD DE FORMACIÓN No 16CUADERNOS DE FORMACIÓN CONTINUA/EQUIPO PROFOCOMLa formación de las maestras y los maestros en el actual contexto educativo, valora de sobremanera las expe-riencias creativas en la transformación de las prácticas educativas que permitan concretizar las aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Por ello, el Programa de Formación Complementaria para Maes-tras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM está diseñado para generar espacios formativos de análisis, discusión y concreción que permitan llevar a la práctica el proyecto educativo que se ha impulsado en Bolivia, produciendo conocimiento sobre ese proceso, sin separarse de su práctica educativa concreta, ya que es el ámbito central para la transformación de la educación.
Ministerio de Educación, La Paz, Bolivia, 2015.Unidad de Formación Nº 11, disponible en: http://profocom.minedu.gob.bo/index.php/material/material_subs_participante/2. Unidad de Formación Nº 16, disponible en: http://profocom.minedu.gob.bo/index.php/material/material_subs_participante/4
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¿QUÉ ES LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS?www.youtube.com/watch?v=_CXgdSUsVvM
Charla del Doctor José Darío Herrera, Profesor de la Universidad Javeriana.Duración: 36 min. • Colombia, 2012
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. PARTE 1 Y 2www.youtube.com/watch?v=NW32n-LXm68
Conferencia del educador popular Marco Raúl Mejía, en la Universidad Icesi, Santiago de Cali, Colombia.Duración: 36 min. • Colombia, 2013
EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS. ENCUENTROS, DESENCUENTROS Y DESAFÍOS. PARTE 1 Y 2www.youtube.com/watch?v=wot9KlFntXg
Conferencia de Oscar Jara.Duración: 15 min. • 2014
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS (CAUCA Y PUTUMAYO). CONSTRUCTORAS DE PAZwww.youtube.com/watch?v=Eki003OLRUo
Una producción de Alianza Educación para la Construc-ción de Culturas de Paz.Realización: Helena Salguero • Género: Documental Duración: 21 min. • Colombia, 2015
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS EN COLOMBIAwww.youtube.com/watch?v=iews7TaUqsc
Video Testimonio de la investigación Sujetos, Saberes y Sistematización de Experiencias Pedagógicas Alterna-tivas en Colombia, bajo la dirección de Cecilia Rincón Berdugo, en el programa de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina (APPeAL). Producción y Realización: Armando Hernández y Armando Santos Duración: 18 min. • Colombia y México, 2011
V I D E O SV Í D E O S
COLECCIÓN PERSPECTIVA PEDAGÓGICA, FASCÍCULO 7 (PARTE 1) Y FASCÍCULO 8 (PARTE 2) SOBRE SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS La Colección Perspectiva Pedagógica, que en total se compone de 9 fascículos, trata de diversos temas. El Fascículo 7 plantea una lógica para la realización del proceso sistematizador, que facilita su comprensión y su realización paso a paso, además de insumos y herramien-tas útiles a partir de ejemplos concretos. Y el Fascículo 8 que se centra en el diseño de instrumentos y en la ela-boración del informe. Ambos volúmenes responden a la modalidad de graduación planteada por el Ministerio de Educación para educadores que son parte del Programa de Formación Complementaria para maestros y maestras.
Autor Fascículo 7: Oscar Velasco Pereira, Ana María García Sainz y María Luz Mardesich PérezAutor Fascículo 8: Oscar Velasco Pereira, Ana María García Sainz y María Luz MardesichBolivia, Fundación Sedes Sapientiae y Editorial Verbo Divino, 2014. (ISBN: 978-99905-1-563-3)
LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS: UN MÉTODO PARA IMPULSAR PROCESOS EMANCIPATORIOSEl libro pretende contribuir con el estudio y aplicación de la Sistematización de Experiencias, como método para impulsar procesos de reflexión crítica, intencional-mente dirigidos a lograr profundas transformaciones individuales, colectivas y sociales, particularmente, en el contexto de la Revolución Bolivariana.
Autor: Centro de Estudios para la Educación Popular (Cepep) • Venezuela, Fundación Editorial el Perro y la Rana, 2010 (ISBN: 978-980-14-1289-2)Disponible en: http://pt.slideshare.net/adrysilvav/libro-sistematizacion-de-experiencias-2010
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Escola de Cidadania • http://camp.org.br/Somos uma organização não governamental, brasilei-ra, fundada em 1983 por jovens estudantes, religiosos ligados à teologia da libertação e sindicalistas urbanos e rurais. Nossa equipe e sócios são militantes sociais que dedicam parte de sua trajetória de vida contribuindo e apoiando processos de organização coletiva em prol do fortalecimento da democracia, da justiça social e da sustentabilidade ambiental. Atuamos na mobilização, organização social, educação, capacitação, formação de lideranças, pesquisa e sistematização de conhecimento.
Centro de Educação Popular do Instituto Sedes Sapientiae (CEPIS) • http://sedes.org.br/site/centros/cepis-centro-de-educacao-popular/Centro de formação e assessoria político-pedagógica, no campo da Educação Popular. Historicamente, tornou-se uma das formas de concretizar o compromisso humanis-ta do Instituto Sedes Sapientiæ com as classes populares, no rumo de uma sociedade sem dominação. Nasceu e se define como assessoria junto a legítimos processos de luta e organização da classe oprimida e dos setores sociais que sofrem distintas formas de dominação ou opressão, que se dispõem a alterar, pela raiz, as estruturas da sociedade de exploração.
Centro de Estudios y Publicaciones (CEP) Alforja • www.cepalforja.org/El CEP es una asociación civil costarricense, sin fines de lucro, fundada en mayo de 1980, que realiza un trabajo de Educación Popular para contribuir a que las acciones sociales, políticas y propiamente educativas, que se desarrollen a nivel local, nacional y regional, aporten a la construcción de una nueva cultura y práctica política. El CEP realiza un trabajo de Educación Popular en Costa Rica y a la vez tiene compromisos con varios proyectos de alcance latinoamericano.
Biblioteca Virtual sobre Sistematización de Experiencias • http://www.cepalforja.org/sistematizacion/bvirtual/El Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistema-tización del CEAAL coordina el funcionamiento de la lista electrónica de discusión sobre sistematización de experiencias y mantiene una biblioteca virtual sobre diversos temas vinculados a la sistematización.
Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe • www.ceaal.org/v2/index.phpSomos una Asociación de 195 organizaciones civiles, constituida en 1982, con presencia en 21 países de Améri-ca Latina y Caribe. Nuestros afiliados desarrollan acciones educativas en múltiples campos del desarrollo social y con múltiples sujetos sociales. Formamos parte de lo que podría identificarse como la corriente de Educación Popular en América Latina y uno de los polos dinámicos de la sociedad civil en América Latina. Conformamos una serie de experiencias, capacidades y potencialidades que expresan una riqueza activa en cada país, que podría ser fortalecida en una dinámica de aportes latinoamericanos.
Comité Territorial de Políticas Públicas de Educação Integral em Pernambuco - Fundação Joaquim Nabuco • www. fundaj.gov.br/index.php?option= com_content&view=article&id=2714&Itemid=810Este site é resultado do trabalho da Comissão de Comuni-cação do Comitê-PE, formada pela equipe de articulação do Comitê-PE, por representantes de Secretarias de Educação de Pernambuco, por membros da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e por representação da Diretoria de Currículos e Educação Integral (SEB/MEC). A sua construção, em 2013, é fruto da parceria com a Fundação Joaquim Nabuco (FUNDAJ). O site busca esta-belecer um canal direto de comunicação com os diversos educadores/atores sociais envolvidos nas ações voltadas para a Educação Integral desenvolvidas no território pernambucano, que são fomentadas pelo Ministério da Educação (MEC), via o Programa Mais Educação e as atividades ligadas à Relação Escola-Comunidade.
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Argentina • Dora Mabel QuinterosAv. Santa Fe 4990, 8ºC (1425) Ciudad Autónoma de Buenos Aires [email protected]
Bolivia • María Luz MardesichAgustín Virreyra 962 y Juan de la Rosa, Edif. Los Alpes I, Dpto. 2-A, Cochabamba, Bolivia [email protected]
Brasil • Cecilia BotanaRua 19 de Fevereiro, 160, Botafogo Rio de Janeiro - RJ Cep: 22.280-030Tel/Fax: 021 2295-8033/[email protected]
Chile • Rosa CatalánVergara, 174 - Santiago [email protected]
Guatemala • Blanca Fuentes6ª Calle 2-42 zona 1 01001 Guatemala Tel: /502/232 3388 Fax: 323 [email protected]
México • Luz María [email protected]
Perú • Flor SobrinoAv. Brasil 1392 - Dpto. 301- B Pueblo Libre, Lima 21 Tel: 0051-1- 4 33 43 99 [email protected]
República Dominicana • Carmen Elena Cruz PérezCalle B#31, María AuxiliadoraSanto Domingo - República [email protected]
Centro Cultural PovedaPina 210 A - Ciudad Nueva Santo Domingo D.N. Tel: /809/6895689 - [email protected]
Uruguay • María Felisa GómezAcevedo Días, 1280 - 11.200 - Montevideo Tel: 24086973 - [email protected]
• Rosario Alves Pascual Costa 3265 ap. 810 Parque Posadas 11.700 - Montevideo Tel: /2/ [email protected]
Espanha e outros países da Europa• Guadalupe de la ConchaCalle Sánchez Perrier nº 5, casa 1 1º-C (41009) Sevilla, Españ[email protected]• María del Carmen LópezCalle Paseo Zorrilla 346, 4º B - Valladolid (47008) España - [email protected]
Pagos de subscripciones en España por depósito bancario: Caja España - Cta. corriente nº 2096 0106 95 2041969804 Titular: María del Carmen López
Diretora Susana Beatriz Sacavino
Conselho EditorialArgentina - Antonia L. de NardelliBolivia - María Luz MardesichBrasil - Vera Maria F. CandauChile - Rosa Catalán México - Luz María Barajas Peru - Flor Sobrino República Dominicana - Isabel Guillermo Uruguai - Rosario Alves
Comitê TécnicoAna Waleska P. Mendonça Susana Beatriz SacavinoVera Maria F. Candau
Coordenação Editorial e Supervisão GráficaAdélia M.ª Nehme Simão e Koff
Revisão e PesquisaAdélia M.ª Nehme Simão e KoffCecilia Botana
Mosaico e ResumosCecilia Botana
Secretaria e TraduçãoCecilia Botana
AdministraçãoNovamerica
Projeto Gráfico, Programação Visual e CapaRodolpho Oliva
Logomarca da Capa Néstor Sacavino
Impressão - Zit Editora
NOVAMERICARua 19 de Fevereiro, 160, Botafogo Rio de Janeiro, Brasil CEP: 22280-030Tel./Fax: (021) 2542-6244/[email protected] www.novamerica.org.br
ISSN 0325-6960A direção da revista não se responsabiliza pelas opiniões disseminadas nos artigos.Publicação indexada em CLASE
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Número 154
Mobilidade urbana, acessibilidade e qualidade de vida
Movilidad Urbana, acceso y calidad de vida
Número 155
Migrações e direitos humanosMigraciones y derechos humanos
Número 156
Patrimônio cultural religioso e/ou sagradoPatrimonio cultural religioso y/o sagrado
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E n el mundo actual existe
consciencia de la importancia, cada vez más necesaria, de los derechos humanos. Dentro de este contexto, adquieren especial relevancia los procesos educativos dirigidos al fortalecimiento de una cultura de los derechos humanos.
Creado en 2013, el OBSERVATORIO DE EDUCACIÓN DE DERECHOS HUMANOS EN FOCO es un campo de información y de profundización de perspectivas teóricas, políticas públicas y prácticas en el ámbito de la Educación en Derechos Humanos. Su principal fin es constituirse en un ambiente en donde los diferentes abordajes sobre el tema puedan dialogar para construir un intercambio creativo y productivo.
Entre a:
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o mundo atual, termos consciência sobre a importância dos direitos humanos é cada vez mais necessária. Nesse contexto,
adquirem especial relevância os processos educativos orientados
ao fortalecimento de uma cultura dos direitos humanos.
Criado em 2013, o OBSERVATÓRIO DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS
EM FOCO é um espaço de informação e aprofundamento sobre perspectivas
teóricas, políticas públicas e práticas no âmbito da Educação em Direitos Humanos. Sua principal finalidade é
constituir-se em um ambiente onde as diferentes abordagens sobre a temática
possam dialogar e assim construir um intercâmbio criativo e produtivo.
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Nº 153jan-mar 2017
LA REVISTA DE LA PÁTRIA GRANDE
