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La pedagogía por proyectos y su incidencia en la
producción de textos escritos en un aula multigrado del
contexto rural1
Jorge Luis Muñoz Montaño
Luz Dalia Urrego Ruiz
Universidad Católica de Perera
Resumen
El presente ejercicio de investigación tuvo como objetivo analizar la incidencia de un proyecto
pedagógico de aula, en el marco de la pedagogía por proyectos, en los procesos de producción de
texto de un grupo de estudiantes de aula multigrado en el contexto rural de la Institución Educativa
Pedro Uribe Mejía, sede La Inmaculada, ubicada en la vereda Guacas, en el municipio de Santa
Rosa de Cabal.
La educación rural requiere del reconocimiento de las características particulares del contexto y la
transformación de prácticas educativas que contribuyan a mejorar su calidad.
Pensando en realizar fisuras a los paradigmas tradicionales, se ha diseñado una estrategia de
intervención, por medio de un proyecto pedagógico de aula, que responda a las necesidades e
intereses de los estudiantes, a partir de la producción de textos escritos, entendiendo que el lenguaje
está mediado por las construcciones socioculturales que realiza el ser humano para comunicarse
desde la subjetividad y la forma de comprender el mundo.
Se trata de recorrer caminos poco explorados en zonas rurales, como lo constituyen los proyectos
pedagógicos de aula.
La investigación, ha sido realizada bajo un enfoque cualitativo, desde una perspectiva
fenomenológica-hermenéutica que permite interpretar y comprender las experiencias de quienes
hacen parte del acto educativo.
Se ha encontrado que la pedagogía por proyectos, propicia espacios de formación integral,
favoreciendo al mismo tiempo habilidades en los procesos comunicativos, especialmente en la
producción de textos escritos, articulados con otras áreas del conocimiento, siendo ésta una
1 El presente capítulo corresponde al producto final de la investigación La pedagogía por proyectos y su
incidencia en la producción de textos escritos en un aula multigrado del contexto rural desarrollado en el marco de la
Maestría en Pedagogía y Desarrollo Humano de la Universidad Católica de Pereira. Investigador principal. Licenciado y Diplomado en Filosofía, Universidad Tecnológica de Pereira.
Especialista en Pedagogía y Desarrollo Humano, Universidad Católica de Pereira. Magíster en Comunicación
Educativa, Universidad Tecnológica de Pereira. Doctor en Humanidades, Universidad EAFIT. Profesor Investigador
Asociado II – Universidad Católica de Pereira, Pereira - Risaralda. Grupo de investigación Comunicación, Educación
y Cultura. Email: [email protected]. ORCID: orcid.org/0000-0002-1735-7474. Google Académico:
https://scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0%2C5&q=jorge+luis+mu%C3%B1oz+monta%C3%B1o&oq=jorge
+luis+mu%C3%B1oz. Investigador principal. Administradora de Empresas Agropecuarias, Universidad de Caldas. Especialista
en Pedagogía y Desarrollo Humano, Universidad Católica de Pereira. Docente Institución Educativa Pedro Uribe
Mejía, Santa Rosa de Cabal - Risaralda. Email:[email protected] o
propuesta pedagógica que abre las fronteras a la reflexión sobre el proceso de formación desde una
perspectiva del ser humano.
Palabras Clave
Educación, ruralidad, pedagogía por proyectos, proyecto pedagógico de aula, producción de textos
escritos.
Abstract
The objective of this research exercise was to analyze the incidence of a classroom pedagogical
project, within the framework of project pedagogy, in the text production processes of a group of
multigrade classroom students in the rural context of the Educational Institution Pedro Uribe Mejía,
La Inmaculada headquarters, located in the Guacas village, in the municipality of Santa Rosa de
Cabal.
Rural education requires the recognition of the particular characteristics of the context and the
transformation of educational practices that contribute to improving its quality.
Thinking about making cracks to the traditional paradigms, an intervention strategy has been
designed, through a classroom pedagogical project, which responds to the needs and interests of
the students, based on the production of written texts, understanding that language it is mediated
by the sociocultural constructions that human beings make to communicate from subjectivity and
the way of understanding the world.
It is about walking paths little explored in rural areas, such as classroom pedagogical projects.
The research has been carried out under a qualitative approach, from a phenomenological-
hermeneutical perspective that allows us to interpret and understand the experiences of those who
are part of the educational act.
It has been found that pedagogy by projects, fosters spaces for comprehensive training, favoring at
the same time skills in communication processes, especially in the production of written texts,
articulated with other areas of knowledge, this being a pedagogical proposal that opens the frontiers
to reflection on the training process from a human perspective.
Keywords
Education, rurality, pedagogy by projects, classroom pedagogical project, production of written
texts.
A modo de introducción
La educación ofrece a los niños el camino para escapar de la pobreza y lograr un futuro
prometedor. Sin embargo, en todo el mundo hay alrededor de 263 millones de niños y
adolescentes que no tienen la oportunidad de acceder a una escuela o completar su educación
(UNICEF, 2016, p. 98)
Esta afirmación es reflejo de un panorama mundial en el cual no todos los seres humanos
tienen acceso a sus derechos, en este caso a la educación como posibilidad de superar las
condiciones de pobreza e inequidad. Sumado a esta realidad de muchos habitantes de los
países en vía de desarrollo, se encuentra otra situación de mayor complejidad: la ruralidad.
Según el informe de seguimiento a la educación en el mundo de la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2019, p.191), “en
los países de ingresos bajos y medianos, los alumnos de zonas rurales tienen la mitad de las
posibilidades que sus pares de zonas urbanas de terminar el segundo ciclo de educación
secundaria”.
“En las zonas rurales, las personas suelen tener menos acceso a las oportunidades
educativas y menos logros académicos que sus pares de zonas urbanas” (OCDE, 2016, p.36).
De acuerdo con estas afirmaciones publicadas por organismos multilaterales, aún existe una
amplia brecha a nivel mundial entre la educación urbana y la rural.
En el caso de Colombia la situación no difiere “…Los colombianos que viven en zonas rurales
tienen múltiples desventajas, como mayores índices de pobreza (43% en comparación con el 27%
en zonas urbanas)” (OCDE, 2016, p.36). Aunque se ha avanzado en el tema de cobertura, aún la
brecha es muy relevante y en el aspecto de la eficiencia el sistema educativo tiene muchos ajustes
por realizar, los cuales deberían traducirse en acciones concretas a partir del diseño y ejecución de
políticas encaminadas a reducir la brecha mencionada, con la participación de los ciudadanos. Pero
la realidad es que para el diseño de políticas públicas en materia de educación en Colombia poco
se ha tenido en cuenta a los pobladores rurales. Por lo tanto, su voz no ha sido escuchada y han
sido invisibilizados. Esto repercute en que se desconozcan sus necesidades y por lo tanto se carece
de estrategias de intervención. Situación que genera desarraigo de la cultura campesina como lo
menciona (Arias, 2017): “(…) La educación rural y la vida en el campo están mediadas por
relaciones de poder mercantil, que es sinónimo de desarrollo. Ello genera pérdida de identidad y
de la tradición cultural, y la población más afectada es la campesina”.
Además de la problemática del sistema educativo en Colombia, desde los vacíos en cuanto
a políticas públicas se refiere, se encuentran otros problemas en la educación rural, al interior de
las prácticas que privilegian la repetición y una visión mecanicista de los procesos de aprendizaje.
Este tipo de prácticas no tienen en cuenta el contexto y por lo tanto las condiciones socioculturales
de los educandos, tal como se plantea en la investigación realizada en la Universidad Tecnológica
de Pereira: “Prácticas educativas en escuela nueva que aportan a la educación inclusiva”. (Sánchez
y Arroyave 2017).
Por otra parte, es necesario revisar la formación de los docentes que llegan al aula rural,
como lo expone la tesis de Maestría realizada en la Universidad de Antioquia: “Prácticas de lectura
y escritura en contextos de educación rural”. (Céspedes, 2014). Para la investigadora se hace
necesario “repensar algunos de los procesos de la formación de maestros, tarea de la política
educativa nacional, las facultades de educación, las escuelas normales superiores y sobre todo del
maestro mismo”.
Estas afirmaciones conducen a pensar que se debe revisar un aspecto central en el contexto
educativo de hoy, el de la calidad, no obstante, este concepto es polisémico. Veamos:
“Una educación de calidad es una educación circunscrita a la esencia de lo humano y por
tanto con un carácter social, que en conjunto forma el ser social, lo constituye o materializa en
cada uno de los miembros de una comunidad determinada”. (Reyes, Díaz, Dueñas y Bernal, 2015).
Ahora bien, cuando se hace referencia a la calidad de la educación, se evidencian elementos,
perspectivas y procesos “importados” de los procesos productivos hacia la educación,
considerando los parámetros propios de las mediciones económicas. Esto se ha visto reflejado en
la medición por medio de las pruebas externas. Pero, aunque sea cuestionable medir a los
estudiantes de una manera cuantitativa a través de las pruebas estandarizadas, estos constituyen un
referente de las competencias que poseen en las áreas evaluadas. Por ejemplo, el panorama
mundial, en cuanto a la adquisición de competencias lingüísticas puede apreciarse en el documento
titulado “Informe de seguimiento de la educación en el mundo” presentado por la UNESCO en
2019:
En total, 387 millones de niños, o sea el 56% de los niños en edad de asistir a la escuela
primaria y 230 millones, o sea el 61% de adolescentes en edad de asistir al primer ciclo de
educación secundaria, no alcanzaron el nivel mínimo de competencia en lectura.
Particularmente en el área de lenguaje, según los resultados de las pruebas PISA, en Colombia la
comprensión lectora de los estudiantes todavía se encuentra por debajo del promedio (p.120).
El contexto de la Institución Educativa Pedro Uribe Mejía no es ajeno a esta problemática
que se vive en muchas de las instituciones rurales del país. Se ha evidenciado que los estudiantes
presentan dificultades en el desarrollo de sus competencias comunicativas, de acuerdo con los
resultados obtenidos en las pruebas saber, así como en pruebas realizadas al interior de la
institución educativa.
Bajo este marco contextual surgió la necesidad de buscar un camino que conduzca al
desarrollo de una propuesta pedagógica desde un enfoque en el que pueda fortalecerse tanto la
dimensión cognitiva como social de los estudiantes.
Es importante hacer claridad que, si bien es cierto, se buscó que los estudiantes lograran avanzar
en sus procesos académicos, el énfasis se hizo sobre la dimensión antropológica de la educación,
de acuerdo con lo que plantean González y Muñoz (2018):
En la reflexión y la práctica educativas se advierten dos grandes dimensiones del quehacer
educacional: una epistemológica, ocupada principalmente por la validez y transmisión del
conocimiento científico; y otra antropológica, de la cual se deriva la reflexión de los seres humanos
y las condiciones en las que el acto educativo se manifiesta.
En consonancia con el planteamiento anterior, se realizó la búsqueda de una propuesta que
diera respuesta tanto a la dimensión epistemológica como a la dimensión antropológica de la
educación y se encontró que la pedagogía por proyectos puede aportar valiosos elementos para la
puesta en marcha de un proyecto pedagógico de aula que tuviera como hilo conductor el uso del
lenguaje escrito como mediador de interacciones y construcciones sociales.
La Pedagogía por Proyectos es una de las estrategias para la formación de personas que apunta a
la eficiencia y eficacia de los aprendizajes y a la vivencia de valores democráticos, a través de un
trabajo cooperativo, de co-elaboración del plan, de co-realización, de co-teorización que debe
involucrar a todos los actores. Jolibert, (1994) citada por Rincón, 2012 (p.23).
Desde esta perspectiva, la autora propone la pedagogía por proyectos para proveer espacios
de participación en el aula por medio de los cuales se tenga en cuenta el contexto y los intereses
particulares de los educandos, para ser partícipes de su propio proceso de formación.
El trabajo de investigación se desarrolló en una de las aulas multigrado de la Institución Educativa
Pedro Uribe Mejía, sede La Inmaculada, ubicada en zona rural. Se considera que la pedagogía por
proyectos es una propuesta pertinente por cuanto plantea una apuesta por reconocer las
particularidades del contexto sociocultural que influyen en el desarrollo integral de los educandos.
De esta manera es importante la concepción del ser humano desde una mirada que integre todas
sus dimensiones.
En este orden de ideas, se estima que la propuesta de trabajo, desde el ejercicio
investigativo, puede contribuir a consolidar una perspectiva curricular dentro de la Institución
Educativa, que logre una visión integradora de los saberes y en la cual los conocimientos no se
consideren unidades aisladas, sino que por el contrario exista cohesión y articulación entre las
diferentes áreas. De ahí que el trabajo a partir de un proyecto pedagógico de aula inscrito en el
marco de la pedagogía por proyectos permite articular diferentes áreas del conocimiento, mediante
situaciones de aprendizaje que proporcionen andamiajes desde los cuales poder construir otros
saberes incluidos aquellos que superan el conocimiento disciplinar.
Un acercamiento al horizonte teórico
Concepción de un Proyecto
De acuerdo con Hernández (1996), citado por Rincón (2012):
Los proyectos de trabajo constituyen un planteamiento sobre el conocimiento escolar, vinculado a
una concepción en la que se da importancia no sólo a la adquisición de estrategias cognitivas de
orden superior, sino al papel del estudiante como responsable de su propio aprendizaje en relación
con un replanteamiento del saber escolar (p.23).
De ahí que un proyecto pedagógico de aula brinda las herramientas para responder a las
demandas de los estudiantes no solo en términos académicos, sino que abarca un proceso de
formación integral.
Por su parte el Ministerio de Educación Nacional define lo siguiente:
“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudio que de manera planificada
ejercita al educando en la solución de problemas cotidianos, seleccionados por tener relación
directa con el entorno social, cultural, científico y tecnológico del alumno”. Decreto 1860 de agosto
3 de 1994.
Esta definición que ofrece el ministerio puede ser reconsiderada si el énfasis recae en la vinculación
que tenga un proyecto pedagógico con el entorno socio-histórico y cultural de la comunidad
educativa en el que se favorezca la construcción conjunta de los aprendizajes por medio de las
interacciones sociales y no se reduzca a un conjunto de actividades en el aula, sin sentido.
Por otro lado, Hernández (1998), establece que:
La función del Proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los
conocimientos en relación con:1) el tratamiento de la información y 2) la relación entre los
diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción
de sus conocimientos, la transformación de la información precedente de los diferentes saberes
disciplinares en conocimiento propio. (p.75)
A partir de esta definición se puede afirmar que en un proyecto pedagógico los saberes
pueden utilizarse como pretexto para incorporar en la vida académica una formación que va más
allá del conocimiento disciplinar: aquella que sirve para afrontar diferentes situaciones y que brinda
herramientas para una formación integral. Lo anterior, desde una formación humanista que no
desdibuje el propósito de la educación.
Pedagogía por proyectos
De acuerdo con García, 2012, La pedagogía por proyectos desde una mirada global y partiendo de
los fundamentos históricos (finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX), se sitúa en el marco
del movimiento de Educación Nueva en Europa, manifestado en la Pedagogía Activa cuyos
principales representantes son Ovidio Decroly y Célestin Freinet. Asimismo, en Estados Unidos
Jhon Dewey y William Kilpatrick fueron pioneros del movimiento progresista y pragmatista y sus
trabajos se conocen como Project Method”. (p. 687)
El sustrato teórico de la Pedagogía por proyectos (en adelante PPP), también se ha
enriquecido con los aportes que ha realizado Vigotsky desde la psicología. De acuerdo con los
planteamientos del autor, existe una estrecha relación entre el pensamiento y el lenguaje tal como
lo afirma Mercado, 2015:
Para Vigotsky, el pensamiento está determinado por el lenguaje, específicamente por las
“herramientas lingüísticas del pensamiento”; en referencia a la experiencia sociocultural o los
vínculos intersubjetivos, queda explícito que no refieren sólo a los que se sostienen con un sujeto,
sino con otros sociales como la cultura, el medio, la sociedad misma. (p.64).
Así pues, es a partir del lenguaje como se concreta la internalización de la cultura y las
construcciones sociales que realizan los seres humanos.
Por otra parte, González (2010), afirma que la pedagogía por proyectos se empieza a
desarrollar con mayor profundidad en Latinoamérica, particularmente en Chile, en 1992, a raíz del
contacto de Josette Jolibert con maestros y formadores interesados en participar de un proyecto de
investigación-acción dirigido por ella, con el nombre de Formar niños lectores y productores de
textos.
Para Jolibert, 1995, citada por García, 2012, (p.83) la pedagogía de proyectos “es una estrategia
formativa que permite romper con el modelo de la escuela tradicional, con los roles de maestros y
alumnos, para instaurar una apuesta democrática y un proceso pedagógico en el que todos
participan”.
Desde sus investigaciones, la autora francesa invita a la reflexión del educador en cuanto al
ejercicio de su rol y las relaciones que establece con los demás miembros de la comunidad
educativa. Considera necesario que la escuela logre convertirse en un espacio de construcción
conjunta en la que se pueda vivir la democracia y en la que cada uno reconozca su valor. Llevar a
cabo proyectos en el aula, requiere de un trabajo conjunto en el que el docente es un mediador.
En Colombia, Gloria Rincón, como coordinadora del programa de Mejoramiento Docente
en Lengua Materna y miembro de la Red Colombiana de Transformación de la Formación Docente
en Lenguaje, ha hecho grandes aportes a la comprensión de dicha propuesta. Veamos:
La Pedagogía por proyectos implica un cambio profundo de la vida escolar, introducirla en la vida
escolar, no es un asunto técnico o metodológico: va más allá, porque implica cambios en la forma
como se establecen las relaciones de poder, de saber, de relacionarse, de valorarse y autovalorarse
entre toda la comunidad educativa: autoridades educativas, padres de familia, estudiantes y
maestros. Rincón, 2012 p.23.
En este sentido la PPP implica necesariamente la reflexión sobre el acto educativo y quienes
hacen parte de él. Se trata de realizar una mirada introspectiva y preguntarse cuál es el propósito
que hay detrás de la práctica educativa. ¿Se trata únicamente de la adquisición de “competencias”
desde los parámetros establecidos por el sistema educativo? O se busca ir más allá y propiciar un
escenario donde la propia vida tenga su lugar.
El lenguaje escrito y su correlación con la pedagogía por proyectos
De acuerdo con Jolibert, el lenguaje atraviesa todos los saberes y por lo tanto dinamiza su
construcción. Por medio de la lengua materna se inicia la relación con el entorno y de ahí su
potencial para llevar a cabo proyectos pedagógicos de aula desde la PPP, en los que el lenguaje se
constituya como la herramienta de cohesión en el entramado de interacciones con los textos, pero
también con los otros.
Es así como el lenguaje posibilita comunicar la forma como se percibe el mundo y las
configuraciones que se hacen de la historia, del medio y los seres con los cuales se interactúa. Por
eso se puede decir que el lenguaje es una herramienta que viabiliza la construcción histórico-social
y cultural propia.
Es en este sentido que el lenguaje como movilizador del pensamiento, desempeña un papel
fundamental en la PPP, como mediador en los procesos pedagógicos. Así lo advierte Rincón
(2012):
Otro campo de estudio que ha aportado notablemente a la Pedagogía por Proyectos es el de los
estudios del Lenguaje: la pragmática, el análisis del discurso, la historia de las prácticas de lectura
y escritura, la lingüística textual. Estos desarrollos muestran cómo el lenguaje en uso, es decir el
discurso, se constituye en una herramienta fundamental, porque es a través de él y gracias a él, que
nos representamos el mundo, que podemos construir conocimientos, negociar los significados,
comunicarlos, intercambiarlos, re-creando la realidad y generando otros mundos posibles (p.16).
A la luz de las reflexiones de Rincón, se puede decir que el lenguaje en el marco de la PPP
tiene una conexión intrínseca con las relaciones que se establecen no solamente en el aula, sino en
todos los escenarios de la vida. Particularmente el uso del lenguaje escrito permite configurar estas
relaciones desde una perspectiva ontológica que se traduce en el discurso.
En concordancia con este enforque, Rincón plantea que la lengua escrita en el marco de la
pedagogía por proyectos favorece que la lectura y la escritura se vinculen a la propia vida y el
aprendizaje sea contextualizado.
Al respecto, los estándares básicos de competencias del lenguaje de Colombia refieren que
la producción de texto es un “proceso por medio del cual el individuo genera significado, ya sea
con el fin de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros.” (MEN,
p. 21).
Al tener como eje dinamizador del proyecto la producción de textos escritos, se ponen en juego las
cuatro habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar) que mencionan los lineamientos
curriculares para el área de Lenguaje.
El trayecto de un Proyecto Pedagógico de Aula
Jolibert y Sraiki (2009) (p. 47-48) proponen las fases de un proyecto pedagógico de aula en su libro
“Niños que construyen su poder de leer y escribir”:
Fase I. Definición y planificación del proyecto.
En esta primera fase, se establecen los objetivos y las metas que se desea alcanzar con el desarrollo
del proyecto. Esta es una construcción conjunta entre los estudiantes y el docente. También es el
momento de incentivar el uso del lenguaje escrito, en este caso, al elaborar acuerdos pedagógicos*
por medio de los cuales los participantes del proyecto se comprometen con su propia formación.
Si bien es cierto que el trabajo desde la pedagogía por proyectos tiene como punto de partida
los saberes previos y los intereses de los estudiantes, esto no significa que se desdibuje la acción
pedagógica del maestro; todo lo contrario, es a partir de la voz de los estudiantes como el maestro
identifica sus fortalezas para potenciarlas y sus necesidades de aprendizaje para buscar
herramientas que faciliten su propia construcción. De acuerdo con Jolibert, (1995, p.25) “si los
niños co-elaboran su propio conocimiento, es tarea del profesor planificar, diseñar situaciones y
estrategias que vinculen otras asignaturas y favorezcan la autonomía de los niños”.
Fase II. Explicitación de los contenidos de aprendizaje y de las competencias a construir.
Por medio de la exploración de los intereses de los estudiantes se define cuál será la línea de acción
didáctica para el desarrollo de los temas que han motivado su participación, de tal forma que su
voz sea tenida en cuenta en el momento de diseñar la ruta del proyecto, teniendo también claridad
sobre las necesidades del grupo, en términos de competencias tanto de orden cognitivo como social.
Por lo tanto, como dice Rincón (2012), el maestro realiza su planeación didáctica y gestiona las
actividades necesarias para profundizar en los aprendizajes. En este punto, se prevé el tipo de
interacciones que se quiere fortalecer.
Fase III. Realización de las tareas que han sido definidas y construcción progresiva de los
aprendizajes.
Esta es la fase de ejecución del proyecto en la cual se lleva a cabo la planeación elaborada por el
docente y en la que constantemente se hace seguimiento a los avances de cada estudiante,
acompañamiento en la ejecución de sus tareas, retroalimentación de sus procesos. En esta fase, se
llevan a cabo de manera explícita los compromisos adquiridos y es la que hace viable la
construcción de las competencias fijadas en la fase anterior.
Fase IV. Socialización y valorización de los resultados del proyecto.
En esta fase de socialización se comparte el producto final del trabajo. Permite que otros puedan
apreciar el alcance que tuvo el desarrollo del ejercicio.
Fase V. Evaluación colectiva e individual del proyecto.
Durante esta fase se otorgan los espacios de participación para que quienes participaron del
proyecto puedan expresar su propia percepción del trabajo elaborado. A partir de la reflexión, se
toman decisiones para próximos proyectos.
*En la traducción del texto original se usa el término “contrato de actividades personales”,
pero para este trabajo no se usará la traducción directa del francés, dado que en este contexto tiene
unas implicaciones semánticas diferentes. Por lo tanto, el término utilizado ha sido acuerdo
pedagógico.
Escribir en el marco de un proyecto
“Cuando un escritor produce su texto, en tanto actividad social, insertándolo en un entorno socio-
cultural determinado, es evidente que lo hace porque está consciente de los valores que tiene para
él y para sus lectores esta actividad”. Lacon y Ortega, 2008. (p.236)
En concordancia con lo anterior, se puede afirmar que el camino recorrido por un proyecto
pedagógico de aula que está atravesado por la producción de textos escritos estimula la escritura
desde cada una de sus fases porque impulsa la necesidad de escribir para responder a situaciones
comunicativas reales y que tienen como propósito situar el acto comunicativo en una función de
uso real.
De acuerdo con Lerner, 2001, Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una
tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones
entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; entre los autores, los textos y
su contexto ... (p.25).
En su texto “Leer y escribir en la escuela” Lerner deja ver que la escuela aún tiene un amplio
camino por recorrer para incorporarse en una cultura escrita, en la que la comunidad logre encontrar
una verdadera funcionalidad al lenguaje escrito que trascienda de ser una actividad más entre un
sinnúmero de acciones muchas veces sin sentido, para encontrar en el lenguaje esa riqueza que aún
no se ha explorado a fondo y en la que se puede hallar respuestas a preguntas sobre el mundo,
argumentar puntos de vista, disentir, llegar a acuerdos, resolver conflictos, en fin, toda una gama
de posibilidades en las que incluso se puede pensar en hace reír y ser ocasión de alegría para otros.
Lerner, 2001.
De ahí la importancia de un proyecto pedagógico de aula que logre abrir caminos para
incorporar la cultura del lenguaje escrito en la escuela. En esta misma línea se consideran los
aportes de Camps, (1996) cuando hace referencia al proceso de producción textual: “dicho proceso
es menos automático que el de producción oral, se puede hacer consciente y permite, por lo tanto,
activar las capacidades meta-lingüística y metacognitiva, lo cual hace posible tomar conciencia de
su funcionamiento y reflexionar sobre su uso” (p.46).
Dicho de otra forma, el lenguaje escrito activa funciones distintas al lenguaje oral. Requiere de
mayor complejidad y de la reflexión metacognitiva en el sentido de autoevaluar la actividad.
De acuerdo con Camps, producir textos escritos en el marco de un proyecto, requiere que la
escritura sea dirigida a destinatarios reales, se proporcionan ayudas para que los estudiantes sean
gestores de distintos procesos de escritura, se promocionan las relaciones intersubjetivas y la
evaluación formativa.
Ruta metodológica
La investigación se inscribe en un enfoque cualitativo que, según Hernández, Fernández y Baptista,
2014, se asocia a la “premisa de que el mundo social es “relativo” y sólo puede ser entendido desde
el punto de vista de los actores estudiados”. A su vez la investigación cualitativa busca “Describir,
comprender e interpretar los fenómenos, a través de las percepciones y significados producidos por
las experiencias de los participantes”. (p. 10-11)
De acuerdo con lo anterior, el diseño metodológico es de corte fenomenológico-
hermenéutico que, según Creswell et al., 2007 y van Manen, 1990, citados por Fernández y
Baptista, 2014:
…se concentra en la interpretación de la experiencia humana y los “textos” de la vida. No
sigue reglas específicas, pero considera que es producto de la interacción dinámica entre las
siguientes actividades de indagación: a) definir un fenómeno o problema de investigación (una
preocupación constante para el investigador), b) estudiarlo y reflexionar sobre éste, c) descubrir
categorías y temas esenciales del fenómeno (lo que constituye la naturaleza de la experiencia), d)
describirlo y e) interpretarlo (mediando diferentes significados aportados por los participantes). (p.
494)
Conforme a estas afirmaciones la fenomenología y la hermenéutica posibilitan la
comprensión e interpretación de las acciones humanas insertas en sus propias realidades y
experiencias. Para el caso del presente estudio, permiten comprender cuál ha sido la incidencia de
la pedagogía por proyectos en la producción de textos escritos de los estudiantes y cómo esta
propuesta pedagógica conlleva a la reflexión de quienes hacen parte del acto educativo acerca de
la forma de participar y reflexionar sobre los procesos de formación que no son exclusivos del
ámbito escolar, sino que en él convergen la familia, la cultura y la sociedad.
El presente estudio se llevó a cabo durante el segundo período académico de 2020
Se considera necesario precisar que la metodología de trabajo sufrió algunas modificaciones con
respecto a lo que se tenía previsto y el proyecto no pudo ser desarrollado desde la sede educativa
debido a la situación de confinamiento, ocasionada por la pandemia, ante el riesgo de contagio de
la Covid 19. Esto significó darle un giro a la forma de trabajar y repensar cada una de las fases
desde el trabajo en casa. Lo cual no fue un impedimento para llevar a cabo el proyecto pedagógico
de aula. Así pues, se utilizaron los medios digitales para tener contacto con los estudiantes y sus
familias y desde allí orientar los procesos para cada una de las fases mencionadas.
La población que fue objeto del ejercicio investigativo está conformada por 8 estudiantes
de grados 3°, 4° y 5° de básica primaria, distribuidos así: dos estudiantes de grado 3°, dos
estudiantes de grado 4° y cuatro estudiantes de grado 5°, 5 niñas y 3 niños, entre los 8 y 11 años.
Como instrumentos de recolección de la información se utilizaron los registros fotográficos,
audios, diálogos establecidos vía telefónica y la entrevista semiestructurada dirigida a los padres
de familia y acudientes de los estudiantes con el fin de reconocer su percepción del ejercicio
realizado y darle valor a su participación y rol fundamental como acompañantes del proyecto
realizado.
“Las entrevistas semiestructuradas se basan en una guía de asuntos o preguntas y el
entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener
mayor información”. Hernández, Fernández y Baptista, 2014 (p. 403).
De acuerdo con los autores en la investigación cualitativa la entrevista se caracteriza por
ser flexible y permitir un diálogo de forma natural y espontánea en el cual los entrevistados puedan
expresar su percepción del fenómeno estudiado con libertad.
El proyecto pedagógico de aula fue desarrollado durante las siguientes fases, de acuerdo
con lo que se mencionó en los referentes teóricos:
Fase 1. Exploración de intereses: se solicitó a cada estudiante proponer ideas sobre sus temas de
interés para el proceso de producción de texto escrito. Estas ideas fueron sistematizadas y luego
puestas en común. Igualmente se desarrollaron sesiones de trabajo para que los estudiantes
acordaran compromisos y plantearan las metas y objetivos del proyecto pedagógico de aula.
Fases 2 y 3. Con base en las propuestas, se diseñaron las actividades que integraron los
intereses manifestados en la fase inicial, considerando diversas tipologías textuales. En esta fase,
se brindó información relacionada con las características de diferentes textos como el cuento, la
fábula, el poema, el mito y la leyenda, de manera que se pudieran identificar los elementos propios
de estas tipologías, teniendo presente que la concepción de la lectura y la escritura debe estar
asociada a la construcción de sentido.
Posteriormente se introdujeron secuencias encaminadas a motivar la producción de texto
escrito, en la cual se brindaron orientaciones relacionadas con la estructura y elementos a tener en
cuenta, pero también se brindó la libertad de preparar y producir los textos de acuerdo con el estilo
individual. En el diseño de estas sesiones de trabajo en casa, además de lo concerniente al área de
lenguaje, se involucraron contenidos curriculares de manera que se diera la integración de distintas
disciplinas. También se consideró pertinente abordar componentes como el manejo de emociones
y el autocuidado, para brindar acompañamiento y orientaciones en lo que concierne a la situación
de confinamiento y mitigación del riesgo biológico mencionado. Por lo tanto, durante esta fase fue
muy importante el acompañamiento que se brindó a los estudiantes desde su entorno familiar.
En esta fase la recolección de información durante las sesiones de trabajo realizado se realizó con
la recepción de los textos y el seguimiento al desarrollo de las actividades propuestas.
Fases 4 y 5. Estas fases corresponden a la evaluación del proyecto. En este sentido, se
realizaron las entrevistas a los padres de familia y acudientes con el fin de valorar su percepción
del proyecto realizado y la coevaluación del proceso.
Así mismo se realizaron diálogos con los estudiantes con la intención de propiciar su propia
evaluación mediada por la reflexión en lo referente a sus aprendizajes. También se utilizó una
plataforma digital en la cual los estudiantes compartieron con sus compañeros de grupo sus
apreciaciones.
Para el análisis de la información se identifican los participantes, de acuerdo con su rol, de
la siguiente manera: estudiantes (E1, E2…) y padres de familia y/o acudientes (A1 A2…) La
información fue sistematizada para posteriormente ser analizada.
Hallazgos de la investigación
A continuación, se exponen los resultados, de acuerdo con las tres categorías clave del ejercicio
investigativo: Pedagogía por proyectos, Proyecto pedagógico de aula y Producción de texto escrito.
Teniendo en cuenta que éstas se entretejen desde el sustrato teórico que ofrece Josette Jolibert:
La pedagogía por proyectos “permite vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta sobre
múltiples relaciones hacia el exterior… Esta práctica les permite:
- No depender solamente de las elecciones del adulto.
- Decidir y comprometerse en aquello que se ha escogido.
- Proyectarse en el tiempo planificando sus acciones y sus aprendizajes.
- Asumir responsabilidades.
- Ser actores de sus propios aprendizajes produciendo algo que tiene significado y
utilidad”. Jolibert, 1995, p. 23
De acuerdo con lo que plantea la autora, en el aula se pueden llevar a cabo tres tipos de
proyectos: proyecto de acción, proyecto global de aprendizaje y proyectos específicos de
construcción de competencias. Jolibert, (2009 p. 32-33)
Para el caso del presente ejercicio investigativo se desarrolló un proyecto global de aprendizaje en
el entendido que el contexto general fue la producción de texto escrito, como pretexto para
contribuir a desarrollar competencias desde el área de lenguaje hacia otras áreas del conocimiento,
con el propósito de articular procesos pedagógicos.
Si bien desde el área de Lenguaje se persiguió la meta de fortalecer las habilidades
comunicativas (hablar, escuchar, leer, y escribir), desde el desarrollo de cada fase del proyecto se
integraron otras áreas como Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Ciencias Sociales, Ética y
valores y Competencias Ciudadanas, Educación Artística, en las cuales se buscó desarrollar
competencias propias de esas áreas.
En este sentido, en el marco de la pedagogía por proyectos, llevada al aula por medio de proyecto
pedagógico, el proceso de producción de textos escritos ha sido incentivado por mediaciones
didácticas que fueron diseñadas a partir de las propuestas de los estudiantes, teniendo en cuenta las
ideas, aportes y la manifestación de sus intereses en la fase inicial del proyecto.
Esto se articula con lo que plantea Jolibert, (2009): “Los niños construyen sus aprendizajes, cuando
lo que hacen, o aquello que se les propone, tiene sentido para ellos. Los niños aprenden cuando los
adultos, docentes o padres toman en cuenta a la vez sus competencias ya construidas, sus deseos y
necesidades presentes y su representación de nuevos objetivos por alcanzar”. (p. 16)
Por lo tanto, se posibilitaron los espacios y las mediaciones pedagógicas, con el fin de
conseguir mayor motivación al momento de producir un texto escrito, de imaginar mundos
posibles, de expresar aquello que se percibe y la forma como se configuran comprensiones de la
realidad. Esto implicó repensar el aula y reflexionar acerca de “la transformación asumida del rol
del docente quien, de simple transmisor de conocimientos, se transforma realmente en mediador y
facilitador de aprendizajes”. (Jolibert, 2009, p. 18).
Dicha reflexión se realizó entendiendo que el propósito de la intervención por medio del
proyecto pedagógico de aula es posibilitar espacios para contribuir a la formación de los seres
humanos y que en ese camino el centro no radica en el conocimiento disciplinar, sino que este es
un medio para alcanzar la formación integral. Así pues, se entiende el texto como todo aquello que
puede ser leído o escrito y está provisto de significación.
Por su parte, Jolibert habla del placer que genera tanto la actividad cognitiva de aprender,
mediada por la producción del texto escrito, como de poder comunicar algo del propio ser:
“El placer que puede producir la producción de un escrito: placer de inventar, de construir un texto,
de comprender cómo funciona, placer de unir palabras, de superar las dificultades enfrentadas…
placer de encontrar el tipo de escrito y la formulación más apropiada a cada situación, placer de
progresar, placer de la tarea llevada a cabo hasta el fin, del texto terminado y bien presentado”
(Jolibert, 1995. p.24).
Desde el análisis de los textos escritos por los estudiantes se puede apreciar que cada uno tuvo la
oportunidad para expresar con libertad sus ideas y sus construcciones de sentido. Así pues, los
comentarios realizados por algunos estudiantes y acudientes evidencian el gusto o placer que les
generó tener la oportunidad de expresar por medio del texto escrito sus elaboraciones propias:
“Me ha gustado mucho cuidar el planeta, las plantas y me ha gustado mucho escribir y
inventar cuentos…yo me he sentido muy apoyada por mi familia y por mi profesora…” E7
“El tema favorito es la naturaleza, los animales y ahora pues que estamos acá en la zona
rural pues el disfruta muchísimo”. A8
“Casi siempre escribo sobre los perritos y sobre la naturaleza, porque me gustan mucho los
animales”. El estudiante manifiesta que desea que las personas al leer sus escritos piensen
en “que debemos cuidar a los animales y cuidar la naturaleza y no contaminar”. E2
En este orden de ideas, se evidencia también cómo el entorno ha incidido en la construcción
de sentido y significación por medio del lenguaje escrito, el cual se ha constituido en vehículo que
moviliza el proceso de aprendizaje. En las expresiones se establece una relación entre el ambiente
que rodea al niño y su proceso de escritura. También se puede apreciar que el placer asociado a la
producción de texto escrito va más allá de comunicar los propios gustos, pues se percibe que cuando
el otro lee, también se establece cierta conexión con el ser. Es decir, el placer que generó el lenguaje
escrito también tiene que ver con la intención comunicativa. Al escribir, se reconoce la otredad, se
precisa de la reflexión para comunicar el mensaje que se quiere que el otro reciba. Esto requiere,
además de procesos cognitivos relacionados con la producción del código escrito, un uso social del
lenguaje.
Para Jolibert (2009), y su equipo es apremiante hacer entrar a los estudiantes, desde los
primeros años de escolaridad, “en la cultura de la lengua escrita… construir una representación de
lo escrito en uso en prácticas comunicativas reales que permitan la utilización en situación de textos
y discursos para comprender y elaborar para pensar y pensar el mundo”. (p.12).
Es así como el lenguaje escrito posibilita expresar las filiaciones, las particularidades, la
individualidad, la subjetividad, se manifiesta la relación que ha establecido con lo otro, es decir,
con seres que hacen parte de su entorno y con los cuales ha establecido vínculos.
Así como un artista plasma su estilo en su obra, escribir es dibujar con palabras la visión
que se tiene del mundo. De esto, dan cuenta varios de los textos escritos por los estudiantes.
Veamos:
La estudiante 3 en su producción titulada “El perro, el vagabundo y la familia feliz”, narra
una historia imaginaria en la que varios personajes logran superar sus dificultades. Aquí se
evidencia cómo se trasladan las vivencias propias a las narraciones y cómo se incorporan elementos
de la vida cotidiana, relacionados con situaciones vividas en la relación con otros seres, las
experiencias personales, las relaciones afectivas y emocionales que se establecen, los criterios para
definir cuándo se vive en mejores condiciones, gracias a la solidaridad de otros.
En esta misma línea, en el texto titulado “Mi gato Manchitas” la estudiante 5 narra una
crónica en la cual se cuenta con detalle un evento asociado al rescate de un animal que se
encontraba en situación de abandono.
Al analizar estos y otros textos, se encuentra relación con lo que plantea Bernard
Schneuwly, citado por Jolibert, 1995: la mayoría de las situaciones de producción en las que se
utiliza la escritura suponen la capacidad de planificación … al igual que la capacidad de reflexión
consciente sobre la lengua y el lenguaje. Efectivamente, numerosos aspectos de los textos escritos,
en especial las relaciones texto- contexto, texto- destinatario, la estructura del texto, la relación
entre las partes del texto e incluso entre elementos del texto, pueden o deben ser objeto de una
representación precisa y a menudo consciente (p.38).
Conforme a lo anterior, en los textos escritos es posible encontrar relación directa con el
contexto y las situaciones particulares de los estudiantes. Además, denotan la apropiación de
conceptos relacionados con la identificación de su estructura, pero también con el mensaje que
subyace en el texto, es decir, las acciones de los personajes reflejan situaciones en las que es
necesario plantear una postura ética, desde la reflexión axiológica en la que se ejemplifica los
valores del ser. Las ideas encontradas al interior de los textos escritos dejan ver la toma de
decisiones y se evidencia el agenciamiento de un saber con criterio propio, de modo que se observa
una intención clara al escribir. El preguntarse sobre qué se va a escribir, para quién y para qué,
implica reflexionar sobre el acto de escribir.
En este sentido, un elemento vinculado a la intención comunicativa es la tipología textual.
Esto se visibiliza en el desarrollo de las actividades que han afianzado conceptos que permiten
mayor claridad para identificar algunas estructuras propias de determinada tipología. Así pues, se
puede evidenciar por medio del diálogo con algunos estudiantes que ellos identifican los elementos
propios de determinados tipos de texto.
Por ejemplo, la estudiante 5 identifica la crónica como un relato basado en hechos reales, expresa
que el poema se escribe en verso y que es necesario que rimen las palabras. Establece elementos
para reconocer una fábula: “en las fábulas aparecen objetos que hablan o animales, hasta flores,
cosas irreales” y manifiesta que al final del relato debe haber “una enseñanza”.
En esta misma línea del espectro que se abre bajo diversas tipologías de texto se encuentra
la carta. Se percibe desde el análisis que al escribirla es necesario traer a la memoria la imagen del
destinatario, pensar cuál mensaje se quiere transmitir y ahondar en su subjetividad, para plasmar
en el escrito una huella del ser, de manera que el mensaje sea asimilado por el otro. Aquí se ponen
en juego también los sentimientos, se reconoce y visibiliza al otro.
La pedagogía por proyectos “apunta al mismo tiempo a la construcción y al desarrollo de
personalidades, saberes y competencias”. (Jolibert, 2009, p. 34).
Esta afirmación se puede interpretar como la búsqueda, por medio de un proyecto pedagógico de
aula, del fortalecimiento de competencias no solamente en términos cognitivos, sino también
aquellas que contribuyan en la formación integral.
Dichas competencias han sido visionadas desde distintas áreas y así se percibe por la madre de
familia cuando expresa lo siguiente al establecer la relación de los textos con otros componentes
disciplinares:
“como de ciencias naturales que habla mucho del ambiente, eso también lo aplican ahí…con
ética y valores también, si porque ahí se aplican si, los valores, el respeto, todo eso” … A3
Precisamente con el propósito de articular áreas por medio del proyecto, uno de los
ejercicios de producción de texto escrito fue desarrollado a partir de una lectura de contexto que se
hizo en el aula de clase, en la cual los estudiantes identificaron las principales problemáticas
ambientales del entorno, desde las estrategias didáctica que propone el PRAE (Proyecto Ambiental
Escolar) de la Institución Educativa.
El producto de esta lectura fue nominado “árbol de problemas”. Con el fin de pensar en prácticas
encaminadas a contribuir en la resolución de la problemática identificada, se propuso realizar un
“árbol de soluciones”. Desde este ejercicio los estudiantes propusieron soluciones como:
“Consumir menos carne” E2 “Usar una bolsa ecológica” E3. “Hacer buen uso del agua” E4.
Desde una visión más amplia de lo que implica repensar la relación con el entorno, entre muchas
otras ideas, los estudiantes realizaron el ejercicio de pensar un mundo ideal en el que manifestaron
sus sueños: “que no hubiese hambre en el mundo, que las personas sean más compasivas” E1. “Uno
en que todos compartan y muestren cariño a los que más lo necesitan, sea humano o animal”. E5
En ese orden de ideas, lo que afirman los estudiantes da cuenta de una reflexión en la que
se proponen nuevas formas de actuar para replantear las prácticas de consumo y el uso de los
recursos, pero también para repensar las relaciones que se establecen con los otros.
También se percibe que el ambiente es comprendido desde una visión sistémica, que incluye
además de la relación con la naturaleza, las relaciones humanas. Por lo tanto, las competencias
evidenciadas en este caso giran alrededor de las Ciencias Naturales y las Competencias ciudadanas.
Lo anterior lleva a considerar que la producción de texto “en situación”, está ligada a la
producción cotidiana auténtica en relación inmediata con la vida. Jolibert, 1995.
De acuerdo con la autora, “se aprende haciendo” y para esto es importante asociar la producción
de texto escrito y sus tipologías con diferentes situaciones: escribir una carta, una receta, inventar
un poema, narrar una historia.
De esto dan cuenta algunos diálogos establecidos con los estudiantes para hacer una
reflexión conjunta sobre la construcción de algunos textos. Uno de ellos hace alusión a uno de sus
textos narrativos (fábula) titulado “La paloma y la lombriz”:
… “es que yo había leído muchas fábulas y pensé en imaginarme una como la del león y el
ratón...porque esa fábula me había gustado mucho porque el león le salvó la vida al ratón y
luego el ratón al león. Entonces ahí explica que uno debe hacer amigos para cuando uno
esté en las malas y no solo en las malas, en las buenas también para compartir los momentos
felices”. E2
Luego afirma que el mensaje (moraleja) que quiso transmitir por medio de su producción
textual fue “debemos ayudar a las personas que lo necesitan”.
En ese orden, logró dar a su escrito un hilo conductor, teniendo como referencia las fábulas
conocidas (saberes previos) para que la estructura de su texto tuviera unos elementos similares.
Pero además de la silueta textual, explora elementos axiológicos que tiene interiorizados desde sus
construcciones sociales y desde el acercamiento al lenguaje a partir de los saberes previos
configurados incluso antes de ingresar a la educación formal.
Por eso cobra vital importancia que la escuela fortalezca estos acercamientos desde los
primeros años de escolaridad como lo plantea Jolibert, (1995, p.24) quien invita a que las
situaciones de aprendizaje desde sus inicios conduzcan a que los estudiantes sean conscientes de
que tanto la lectura como la escritura ofrecen además del placer mencionado, una utilidad y un
poder. Si se tiene dominio sobre la escritura, esta nos lleva, por ejemplo, a encontrar la solución
más adecuada para solucionar conflictos, a transmitir alegría o llevar a los interlocutores a soñar
mundos posibles. Así mismo, reconocer la utilidad la escritura es darse cuenta de que se escribe
dependiendo del objetivo que se quiere alcanzar por medio de la comunicación escrita.
Si bien la escuela es un espacio en el cual privilegiar la lectura y la escritura como procesos
de disfrute para los niños, más allá de las exigencias académicas, la familia como escenario de
socialización primaria también puede favorecer estos procesos. Esto es evidente en las
producciones de los niños que han contado con los medios y las posibilidades de interactuar con la
lectura y la escritura desde edades tempranas. En lo mencionado por una de las acudientes se
constata un ejemplo de ello:
“el apoyo familiar que nosotras le hemos brindado a ella pues ha sido el acompañamiento
durante pues la realización de las actividades…ella lee mucho, entonces también tiene
muchas palabras que tal vez muchos niños no tienen. Ella las utiliza en muchos de sus
textos, que parecería que quien está escribiendo es un grande y mentiras que es ella la que
está plasmando sus ideítas por vocabulario que tal vez nos escucha a nosotras acá o que
ella ha visto en televisión o ha leído, porque como le digo, a ella le gusta mucho leer,
entonces es muy bueno y el apoyo es eso, estar ahí acompañándola…” A1.
Por otra parte, Jolibert, (1995, pp. 28-29) plantea que, para orientar a los estudiantes en la
producción de textos, que respondan a una situación particular, se debe tener en cuenta tanto el
momento de la producción, como el momento previo y posterior a ella. En este sentido es
importante que quien escriba establezca una actividad consciente de la planeación del texto escrito.
Al respecto una de las madres relata los pasos que ha observado en sus hijas como proceso previo
y posterior al ejercicio:
“Los pasos que ellas siguen que yo he notado, pues ellas dicen que, por decir, ¡hacen un
borrador…ya luego dicen ah! esto si me sirve, esto no, vamos a agregarle esto, que lo otro,
entonces eso es lo primero que ellas hacen. Imaginarse y después hacer un borrador y ya
después lo escriben”. A3
Como se puede apreciar, este acompañamiento realizado por las familias necesariamente
implicó un reconocimiento de los momentos que requieren los estudiantes al producir un texto.
En consonancia con lo anterior, Jolibert 1995, plantea que, unido a este momento anterior al
ejercicio de escribir, se encuentra la “representación previa” de la producción final. Quien escribe
debe preguntarse cuál es el tipo de texto que seleccionará dentro de un conjunto de posibilidades y
los materiales que utilizará en su producción.
Otro factor importante en la producción del texto escrito es la “Lingüística textual” porque
está directamente relacionada con la coherencia semántica en la que se incluyen las personas, el
espacio, el tiempo, en un discurso con una lógica secuencial. Así mismo, la “lingüística oracional”
tiene conexión con el orden de las palabras en una relación de tipo sintáctico.
Tal es el caso de los textos narrativos, en los que se aprecia una introducción o inicio, el desarrollo
del tema en el cual aparecen conflictos que deben afrontar los personajes y finalmente una
resolución de la situación. También se puede apreciar una línea de tiempo definida, lugares y
personajes que por medio de sus diálogos dejan ver aspectos relacionados con la visión de la vida
de quien escribe. Por ejemplo, uno de los estudiantes reconoce que la estructura global de un texto
narrativo difiere de un poema, además de su silueta:
“Escribimos leyendas, poemas, cartas, fábulas...a la hora de leerla, eh, uno se da cuenta si
es un texto informativo o un cuento…en la fábula hablan los animales, en un texto
informativo informan sobre algo o lo que sucede”. E 2
Como se puede apreciar, el estudiante da cuenta de sus construcciones conceptuales, en este
caso, al establecer claridad acerca de los diferentes tipos de textos abordados en el proyecto.
Igualmente, la interpretación realizada por medio de la lectura de los textos permite apreciar que
la mayoría de los estudiantes tienen claridad en su propósito comunicativo y que sus producciones
de texto escrito poseen coherencia en su discurso. En especial una de las estudiantes deja ver gran
capacidad para elaborar textos extensos en los que resalta una cohesión que pone en evidencia la
elaboración de esquemas mentales, en un nivel más profundo de la comunicación.
Cada uno de los elementos que se incorporan en relación con los momentos que hacen parte del
ejercicio de la producción de texto escrito, son necesarios para avanzar hacia producciones cada
vez más complejas. Cabe anotar que el progreso se da paulatinamente y que es necesario tener en
cuenta el ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Lo mencionado tiene relación con Jolibert (1995), cuando dice que “cada niño tiene su
procedimiento propio. Es necesario que él viva estrategias de aprendizaje que le permitan tener
referencias constantes y a la vez construirse sus propias competencias” (p. 24).
Dicha construcción tiene su lugar de reconocimiento al interior de las familias y se hizo visible al
establecer diálogos por medio de la entrevista semiestructurada:
“Lo que pienso del proyecto realizado, pues me gusta mucho, ella ha mejorado su letra,
su ortografía y con estos escritos pues desarrolla más pues la capacidad que tiene de crear
y componer”. A5
“El trabajo ha sido excelente, han aprendido mucha ortografía, se esmeran por hacer la
letra mejor…los niños tienen muy buena imaginación…hasta el momento a mí me ha
parecido el proyecto muy chévere, muy dinámico, eh, muy variados los temas. A mí me
parece excelente como lleva el trabajo…ha sido pues como muy interactivo, pues nos
ayudamos mucho, por decir él vive con los primitos…tienen una buena conexión familiar
ante la escritura… En la producción final él ya lo lee para que escuchemos a ver cómo le
quedó”. A8
“Pienso que es algo muy positivo para los niños. Pienso que también sería muy bueno
no solo implementarlo por este año como un piloto, sino hacerlo para todos los años
siguientes pues creo que los incentiva mucho a escribir, los motiva a abrir su creatividad,
su imaginación, a plasmar tal vez en un texto lo que piensan, no sé con respecto a todo, a
su familia, la naturaleza, a las demás personas, a sus amiguitos, a sus compañeritos, a su
escuela. Entonces pienso que, si sería muy importante que eso no solo se hiciera por este
año, sino que se siguiera haciendo año tras año, motivándolos a eso mismo, a que ellos se
puedan expresar libremente a través de la escritura”. A1
De esta manera se recogen datos importantes unidos a la percepción del proyecto por parte de los
acudientes y se constituye en insumo de evaluación y coevaluación del ejercicio de investigación.
Esto provee herramientas para próximas intervenciones pedagógicas, confirmando que el proceso
educativo no es exclusivo del ámbito escolar.
Por otra parte, al dialogar con los estudiantes sobre sus experiencias, también se quiso
indagar sobre su propia evaluación del ejercicio realizado. Es decir, tener mayor claridad sobre lo
que ellos asumen como avances, sus reflexiones alrededor de los aprendizajes adquiridos, las
construcciones de saberes con base en sus conocimientos previos, el fortalecimiento de sus
competencias y habilidades comunicativas. Esta reflexión se realizó en la fase final del proyecto,
en la cual algunos estudiantes hicieron alusión a sus aprendizajes mediados por el ejercicio de
escritura, considerándolo como una experiencia inspiradora.
De acuerdo con la intención del proceso de construcción del lenguaje en el marco de la
pedagogía por proyectos se busca que los estudiantes logren trascender sus procesos cognitivos
llevándolos hacia la metacognición, es decir, hacia la reflexión sobre el propio aprendizaje, en
concomitancia con lo que plantea Jolibert, proceso que se da especialmente en la última fase de un
proyecto pedagógico de aula.
Al indagar por la apreciación de las familias en lo que concierne al avance en la producción de
textos escritos, las personas entrevistadas manifiestan:
“Yo he visto que ella es más creativa, tiene más interés en escribir, ha mejorado la letra, la
ortografía y también cada día mejora más la redacción de los textos que ella realiza”. A1
“El cambio lo hemos notado, es muy bueno porque la verdad es que por medio de ello a él
le ha ido muy bien en eso”. A2
“Los avances que he visto en el proyecto de escritura es que en ella si he notado un
talento pues como para desarrollar escritos, los cuentos, las leyendas y su imaginación pues
vuela mucho, ha demostrado que tiene un talento para desarrollar esos escritos, eh, en ellos
expresa el amor por los animales y la naturaleza”. A5
Se puede apreciar que las familias expresan una percepción positiva del trabajo realizado,
resaltan el énfasis que se ha realizado en los procesos de lectura y escritura, especialmente la
producción de texto escrito como eje dinamizador de los otros procesos. Si bien la mayoría
coincidió en decir que los estudiantes han mejorado su ortografía y caligrafía y es importante
valorar este logro, también hay comentarios que destacan el desarrollo de otras habilidades de
mayor complejidad a la forma y estética de los textos escritos, como lo son el desarrollo de la
creatividad, la imaginación y la habilidad para expresar sus ideas por escrito y la relación con la
forma de comprender el mundo al producir texto desde sus vivencias cotidianas.
Por lo tanto, el trabajo en conjunto familias-estudiantes-docente, ha sido vital para el
desarrollo del proyecto pedagógico de aula y una oportunidad para que se fortalecieran vínculos
familiares desde el reconocimiento del potencial y las habilidades de los niños. Al respecto Jolibert,
(2009, p.25) plantea:
“Niños que confían en sus posibilidades de aprender y de progresar, es decir, niños que
sienten que los adultos (docentes y padres) confían en sus potencialidades, que son garantes de su
éxito y que están dispuestos a ayudarlos con perseverancia y tenacidad”
A propósito del acompañamiento familiar, durante las entrevistas los acudientes pudieron
reconocer con mayor precisión la importancia de su participación y acompañamiento y cómo este
repercute en mejores resultados en los procesos educativos de los estudiantes y su motivación frente
al aprendizaje. Se puede afirmar así que la experiencia de trabajar bajo la propuesta pedagógica de
la PPP, les ha brindado a los estudiantes la oportunidad de ganar confianza en sí mismos, reconocer
sus habilidades, potencialidades y talentos al momento de escribir. Lo cual no solo redunda en sus
avances de tipo académico sino en su autorreconocimiento y valoración de su propio ser.
El apoyo familiar ha sido un componente crucial para llevar a cabo el ejercicio
investigativo. Se puede apreciar el esfuerzo que han hecho los padres de familia y acudientes en el
acompañamiento, bajo una concepción del apoyo a la educación de sus hijos en una esfera mucho
más amplia que los procesos académicos.
Por lo tanto, ha sido fundamental para el desarrollo del proyecto pedagógico de aula la vinculación
de la familia, siendo esta institución la que proporciona las bases para el desarrollo humano desde
los procesos formativos.
A modo de conclusión
El sistema educativo ha subestimado las capacidades y potencialidades de los estudiantes y es
precisamente en un ejercicio como este donde se puede concluir que, con un arduo trabajo desde
la escuela, con propuestas pedagógicas que se preocupen por validar la voz de los estudiantes, se
puede comenzar a dar sentido a las prácticas de aula.
Cuando se propicia el espacio para la intervención de los niños desde la etapa o fase inicial
de un proyecto, con ello se hace énfasis en la importancia de sus saberes y experiencias previas.
En todas las fases del desarrollo del proyecto pedagógico de aula se ha validado la voz del otro,
reconociendo el componente axiológico de toda relación humana.
El proyecto pedagógico de aula contribuyó a que los estudiantes ganaran confianza en sí
mismos y reconocieran sus talentos y habilidades como autores de sus propios textos. Los avances
en los procesos de producción de texto de los estudiantes fueron significativos. Sin embargo, esta
es una tarea que se encuentra en permanente construcción; por lo que se deben seguir generando
espacios para continuar fortaleciendo no solamente sus procesos cognitivos sino la construcción
social que se hace a través del lenguaje. Por lo tanto, el aula fue entendida como el espacio donde
se construyen saberes, el cual no es exclusivo de la escuela. En este caso, para el desarrollo de este
proyecto, el hogar también se asumió como un aula donde se involucraron con más fuerza las
familias en los procesos educativos.
El desarrollo del proyecto posibilitó el acercamiento entre los estudiantes y sus familias y
por lo tanto su participación, desde el acompañamiento a los procesos formativos.
Es así como se reconoció con mayor precisión que la educación debe ser entendida como un
proceso de formación en el que interviene tanto la escuela como la familia y la sociedad. Fue muy
valioso poder trabajar en mayor medida con el acompañamiento familiar, en buena parte porque
este es uno de los propósitos de la pedagogía por proyectos y sumado a esto por las circunstancias
de confinamiento en la que se desarrolló el proyecto.
La experiencia de trabajar bajo la pedagogía por proyectos ha incentivado la reflexión
respecto del quehacer en el aula y el rol del docente en ella, entendiendo el aula como todo espacio
en el cual se puede aprender, más allá del espacio físico. Es un escenario que ha posibilitado la
escucha de quienes intervienen en el acto educativo, desde cada uno de sus intereses. Se ha
realizado una construcción conjunta de saberes desde la bidireccionalidad, comprendiendo que el
aprendizaje se construye en la relación con el otro y que nadie se puede considerar como el único
poseedor de saberes, que no se aprende individualmente y sin interactuar con todo aquello que nos
circunda. Si bien esta experiencia se inscribe el marco de propuestas hacia otras formas de asumir
el quehacer en el aula falta mucho camino por recorrer y por aprender. Este es un ejercicio en
constante construcción que necesariamente ha implicado la reflexión en lo que se refiere a las
prácticas pedagógicas como escenario de transformación permanente.
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