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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA GRADO PRIMERO

AUTORAS: Claudia Ximena Gómez Rubiano

Marleny Prieto Rivera Sandra Lorena Pérez Ruíz

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA

2008

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

GRADO PRIMERO

AUTORAS: Claudia Ximena Gómez Rubiano

Marleny Prieto Rivera Sandra Lorena Pérez Ruíz

ASESORA: Maria Victoria Alzate

Magister

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA FACULTAD DE EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL PEREIRA

2008

3

TABLA DE CONTENIDO

Pág. Introducción 1 Objetivos Generales y Específicos 4 Capitulo 1 Marco Conceptual 5 Capitulo 2 Metodología 31 Capitulo 3 Desarrollo y análisis de la propuesta de intervención didáctica de la Lectura. 3.1 Evaluación Inicial de la lectura 39 3.2 Evaluación Inicial de la Escritura 48 3.3 Proceso de intervención didáctica y Pedagógica 3.3.1 Proyecto de Aula 58 3.3.2 Planeaciones 60 3.4 Evaluación Final de la Escritura 62

3.5 Evaluación Final de la Lectura 71

Gráficos y Tablas de la evaluación inicial de la le ctura

Gráfico y tabla 1: Antes de la lectura 40

Gráfico y tabla 2: Durante la lectura 42

Gráfico y tabla 3: Después de la lectura 43 Gráfico y tabla 4: Antes de la Lectura 45 Gráfico y tabla 5: Durante la lectura 46

4

Gráfico y tabla 6: Después de la lectura 47 Gráficos y tablas de la evaluación inicial de la es critura Gráfico y tabla 7: Habilidades de la escritura 49 Gráfico y tabla 8: Nivel Parisilábico 52 Gráfico y tabla 9: Nivel Silábico 54 Gráfico y tabla 10: Nivel silábico alfabético 55 Gráfico y tabla 11: Nivel alfabético 57 Gráficos y tablas de la evaluación final de la Esc ritura Gráfico y tabla 18: Microestructura 64 Gráfico y tabla 19: Superestructura 65 Gráfico y tabla 20: Nivel extratextual 67 Gráfico y tabla 21: Microestructura 68 Gráfico y tabla 22: Macroestructura 69 Gráfico y tabla 23: Nivel extratextual 71 Gráfico y tabla 24: Contextualizar los textos 72 Gráficos y tablas de la evaluación final de la lect ura Gráfico y tabla 25: Antes de la lectura 73 Gráfico y tabla 25: Durante de la lectura 76 Gráfico y tabla 26: Después de la lectura 77 Gráfico y tabla 27 Fases del aprendizaje de la le ctura 79 Gráfico y tabla 28: Contextualizar los textos 80 Gráfico y tabla 29: Antes de la lectura 81

5

Gráfico y tabla 30: Durante de la lectura 84 Gráfico y tabla 31: Después de la lectura 85 Gráfico y tabla 32: Fases del aprendizaje de la lec tura 87 3.6 Análisis Comparativo

Gráfico y tablas de los avances de la lectura Gráfico y tabla 33: Avances en el antes de la lectu ra 89 Gráfico y tabla 34: Avances en el durante de la lec tura 93 Gráfico y tabla 33: Avances en el antes de la lectu ra 89 Gráfico y tabla 34: Avances en el durante de la lec tura 93 Gráfico y tabla 35: Avances en el después 95 Gráfico y tabla 36 Avance en el antes de la lectur a 97 Gráfico y tabla 37: Avances en el durante de la lec tura 99 Gráfico y tabla 38 Avances en el después de la lec tura 100 Gráficos y tablas de los avances de la escritura Gráfico y tabla 39 Avances en las habilidades de la escritura 102 Gráfico y tabla 40 Avances en el nivel intratextual 106 Gráfico y tabla 41 Avances en las habilidades de la escritura 108 Gráfico y tabla 40 Avances en el nivel intratextual 112

Capitulo 4 Conclusiones y Recomendaciones 113 Anexos

Bibliografía

6

INTRODUCCIÓN

“La lectura y escritura son indisociables; son las dos caras de la misma

moneda. Es imposible escribir un texto en un género determinado si antes no

ha habido una lectura profunda e importante de este género. A partir de aquí,

lectura y escritura es algo indivisible”. (Cassany)

Por lo tanto la escritura y la lectura se han considerado a lo largo de la historia

una de las invenciones culturales más importantes que el hombre ha creado y

que nos han servido como herramientas y fuentes para plasmar todos

nuestros conocimientos, lo que sentimos y pensamos, al mismo tiempo

definidas como proceso de vivencias, nociones, ciencia y sabiduría

pertenecientes a los seres humanos, por lo tanto no ha pasado inadvertido su

función al interior de la sociedad y para el individuo en particular, de esta

manera numerosos estudios que se han realizado sobre estas áreas se han

dado a la tarea de analizar cómo el individuo se apropia de este sistema de

representación específicamente en los niños y niñas en contextos escolares.

Aunque en la actualidad la gran mayoría de personas podemos producir y leer

textos escritos no deja de ser increíble que entre nosotros existan estos

mecanismos de comunicación tan efectivos para los seres humanos, puesto

que también son habilidades fundamentales para la enseñanza y el

aprendizaje y como un eje en torno al cual gira su desarrollo cognitivo. Así

mismo se convierten en un instrumento primordial para el desenvolvimiento

en la sociedad y no dominarlo es una de las causas del fracaso escolar y de la

marginación social ya que se debe reconocer que nos encontramos en un

mundo cambiante y desafiante en el que los procesos de aprendizaje se van

ampliando y contextualizando en el medio sociocultural al que están inmersos

los estudiantes como los educadores.

7

De esta manera se desarrollaron unas estrategias metodológicas que

promovieron el mejoramiento de los procesos lectores y escritores en niños y

niñas de grado primero en jornadas de la mañana y la tarde, a través de un

proyecto de aula acordado con los docentes titulares en el cual se analizaron

los procesos de lectura y escritura que tenían los niños por medio de rejillas

evaluativas para conocer en un primer momento las fortalezas y debilidades

de los niños y finalmente una evaluación final para mirar como avanzaron los

niños y niñas.

Por consiguiente este trabajo se desarrollo a partir de una sistematización de

una práctica, teniendo en cuenta el artículo 8 del Acuerdo No 25 del 26

Octubre de 2005 de la Universidad Tecnológica de Pereira, de los trabajos de

grado por lo tanto menciona que este es un trabajo que hace parte de un plan

académico donde los estudiantes participan en actividades de desarrollo

profesional con el fin de aplicar los conocimientos teóricos adquiridos,

confrontar la necesidad del entorno, aprender a trabajar en equipo y permitir al

estudiante realizarse como un profesional integral capacitado para enfrentarse

al medio. Sus modalidades se reglamentan en el acuerdo sobre prácticas

universitarias vigentes.

Por lo tanto este trabajo esta compuesto por varios momentos: en un primer

momento con una evaluación inicial, en un segundo momento intervenciones

pedagógicas que finalmente eran evaluadas, y por último se realizó una

comparación inicial y final.

Como educadoras se pudo desarrollar un excelente trabajo generando un

cambio en las practicas pedagógicas en donde el enseñar a leer y escribir no

sea a partir de la codificación y decodificación, las frases y los párrafos sino a

partir de los textos completos, siendo estas bases fundamentales para la

formación de personas competentes. Asimismo se hace posible una

8

capacitación eficaz a los actuales y futuros docentes para la formación de

niños y niñas que gocen de leer y escribir, a su vez lo hagan de una manera

competente.

Ahora bien, el docente da cuenta de las estrategias para la enseñanza y

aprendizaje de estas habilidades que fueron un instrumento el cual invito a los

y las estudiantes a la participación de la lectura y la escritura en el que se

evidencio un acompañamiento de parte de los docentes encargados y

acudientes.

Por esto la realización de este proyecto se complemento con el trabajo de sus

familiares en cuanto el acompañamiento de estos, ya que lo que el objetivo

fue contribuir a que la formación de lectura y escritura de este nivel fuera más

competente, donde la docente identifico las fortalezas y falencias, permitiendo

así llevar un material adecuado para que construyeran diferentes tipos de

textos, dando una respuesta en la que se evidencio en la educación lectora y

escritora de las personas.

Se logro que los niños (as) fueran capaces de construir y elaborar escritos

funcionales, teniendo en cuenta que se deben dejar atrás la visión tradicional

de codificar y decodificar cambiándola de tal forma que al niño (a) le produzca

placer y alegría por el acto de leer y escribir.

Con lo anterior no se pretende que el hecho de aplicar estrategias para la

lectura y la escritura sea que por medio del juego aprendiera a desarrollar

estas habilidades, ya que el niño (a) se esforzó para adquirir estos

conocimientos puesto que se fue convirtiendo en algo significativo

haciéndose conciente de la importancia que esta tenia.

9

OBJETIVO GENERAL

� Elaborar y desarrollar una propuesta de intervención didáctica a través de

un proyecto de aula sobre la lectura y escritura con los grados primeros de

las jornadas de mañana y tarde en el Instituto Técnico Superior para la

formación de competencias y habilidades comunicativas.

� Sistematizar y analizar la practica a través de la intervención didáctica y

Pedagógica con las jornadas de mañana y tarde en el Instituto Técnico

Superior.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Realizar una evaluación inicial en los niños y niñas del proceso lector y

escritor a través de una rejilla para la identificación de fortalezas y

falencias.

• Elaborar estrategias pedagógicas a partir de un proyecto de aula para

promover el desarrollo lector y escritor

• Realizar una evaluación final a través de una rejilla determinando los

avances que tuvieron los niños y niñas en este proceso.

• Comparar y analizar los avances lectores y escritores de los niños en el

transcurso de la práctica.

10

CAPITULO 1

LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

La lectura y la escritura han sido de gran importancia en la educación de los

niños y las niñas puesto que son habilidades que se requieren para el

conocimiento de las otras áreas del saber, y a la vez han sido fuente de

muchas investigaciones a lo largo de la historia. Es por tal motivo que para la

realización de este trabajo práctico se retomaron diferentes enfoques que a

continuación serán nombradas. Primero algunas perspectivas sobre lo que es

la lectura y la escritura, segundo la importancia que tienen en la escuela, en

un tercer momento estrategias que ayudan a la formación de niños

constructores de texto, seguidamente el papel del maestro en el desarrollo de

estas habilidades y finalmente aspectos a tener en cuenta para evaluar el

proceso de lectura y escritura.

Por otro lado este trabajo es planteado desde una perspectiva semántica

comunicativa teniendo en cuenta los Lineamientos Curriculares del M.E.N en

donde la función central del lenguaje es la significación y no solo la

comunicación, implicando una perspectiva sociocultural y lingüística, donde lo

semántico atiende a la construcción del significado y lo comunicativo toma el

acto de comunicación e interacción como una unidad de trabajo.

Donde vemos que el lenguaje nos permite comunicarnos, apropiarnos del

mundo y aprender cada vez más. Manejar el lenguaje significa; expresar

nuestros pensamientos y sentimientos, comunicarnos en todas las situaciones

de la vida, relacionarnos con los demás, desarrollar nuestro pensamiento

11

Es a través del lenguaje como aprehendemos el mundo en todas sus

dimensiones, lo conocemos y además lo transformamos; por medio del

lenguaje podemos conocer la diversidad de conocimientos que se han

producido; recorrer nuestra historia, podemos crear mundos imaginarios,

podemos acercarnos a descubrimientos científicos, el lenguaje permite que

nos miremos a nosotros mismos, nuestras maneras de organizarnos, de

pensar, de ser; y lo que es más increíble aún, podemos a partir de lenguaje

visitar el futuro, descubrir la naturaleza y los mundos abstractos que no son

evidentes.

Por esto es claro que al potenciar el desarrollo del lenguaje, se desarrolla el

pensamiento, y por lo tanto, el conocimiento: Las maneras como nos

acercamos al lenguaje son siempre las mismas: leer, escuchar, discutir,

escribir, investigar sobre las temáticas que pretendemos conocer.

Desde esta óptica, nos podemos considerar, como seres productores de

sentido, por esta razón en los lineamientos curriculares se pretende que nos

comuniquemos significativamente con palabras y lenguajes no verbales;

escuchar, hablar, leer y escribir cobran sentido cuando sirve para entendernos

con los demás.

Esta comunicación significativa respeta nuestras necesidades, los profesores

tenemos autonomía para proponer distintas situaciones en las que el lenguaje

ayude a enriquecer nuestra cultura, a desarrollarnos como personas y como

miembros reflexivos y críticos de nuestra sociedad; además debemos tener en

cuenta que cada niño habla y piensa de manera distinta, según su estilo, su

religión y sus circunstancias socio-culturales.

12

Como lo menciona Karl Buhler “la significación se entiende como una

dimensión que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales

los humanos llenamos de sentido y significado a los signos”.

No cabe duda que a partir del lenguaje, y más específicamente del desarrollo

significativo de éste en la escuela, podemos lograr seres humanos mejores

que contribuyan al mejoramiento y solución de problemas del mundo, solo

debemos darnos cuenta de la importancia de una educación adecuada no

solo en lenguaje sino en todas las áreas de enseñanza.

1.1. El proceso lector.

“Se considera el acto de leer como comprensión de significado del texto. Algo

así como una decodificación por parte de un sujeto lector”1 además todo acto

de lectura no debe ser solo decodificar sino también de interpretar, porque si

se lee de forma mecánica no se comprende y por tanto no se interpreta,

igualmente el lector es el protagonista ya que le da sentido y significado al

texto.

“Mucha gente piensa que primero se aprenden las letras, luego se aprende a

formar palabras y finalmente los niños serán capaces de producir largos

cuentos o poesías”2 Es por tal motivo que el acto de leer debe convertirse en

un proceso que vaya en busca de la significación, donde el lector complete lo

que el texto le dice, en interrogar un texto, en formular preguntas, en confirmar

o modificar sus expectativas. Por esta razón el objetivo de la educación

primaria es capacitar al estudiante para que lea de forma comprensiva,

reflexiva e interpretativa siendo una construcción activa del significado ya que

el lector debe apropiarse del texto, relacionando la información con lo que ya

1 Lineamientos Curriculares, Lengua Castellana. M E N, Pág. 48

2 Aprendizaje del Lenguaje escrito. Procesos Evolutivos e implicaciones Didácticas. Liliana Tolchinsky Landsmann. Pedagogía de la

Investigación y de la Comunicación. Editorial Anthropos, 1993.

13

sabe, pero también debe adaptarse al texto transformando sus conocimientos

previos en función de las aportaciones del texto.

Según Isabel Solé (1997:17; 1992:21) leer también es un proceso de

interacción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero

intenta satisfacer los objetivos que guían la lectura. Hoy decimos, además,

que el contexto hace parte de este proceso, igualmente, las intenciones del

autor y el lector en relación con sus conocimientos previos y expectativas

creadas frente al texto. El acto de leer es pues un proceso bastante complejo,

que se encuentra mediado por la comprensión, y que comprender es ante

todo, un proceso de construcción de significados acerca de aquello que

estamos leyendo.

Asimismo para CooK (1986) leer es un proceso mediante el cual se construye

significado a través de la interacción dinámica entre el conocimiento previo del

lector y la información sugerida en el lenguaje escrito y el contexto.

En este orden de ideas algunos investigadores se han interesado en

profundizar sobre este tema haciéndose preguntas como: ¿Como los niños y

niñas aprenden a leer? Una de ellas es Yetta M. Goodman quien nos muestra

su visión con el respaldo de los resultados de sus investigaciones y

experiencias con niños de tres, cuatro, cinco y cinco años de edad,

mencionando que el lenguaje escrito es el resultado de una sociedad

alfabetizada no exactamente de una enseñanza de lectura propiamente de la

escuela, ya que los niños y niñas antes de entrar a la escuela ya han tenido

experiencias con la lectura y han compartido por un determinado lapso de

tiempo en contextos en los que sus miembros y acompañantes han hecho uso

de un nivel determinado de lectura que han utilizado y utilizan diariamente de

diversas maneras.

14

Es decir cada lector tiene sus propios conocimientos, actitudes y esquemas

conceptuales y en este marco recuerda al modelo de lengua que habla o

conoce. La interpretación de la lectura depende de las capacidades de cada

uno y del texto, a diferencia de la comunicación oral, que cuenta con muchas

otras ayudas o indicadores, como las derivadas del contexto en que se

produce la comunicación, el tono y las inflexiones de voz, el conocimiento de

las persona, los gestos, las miradas, las posturas de los cuerpos.

Igualmente Singer, afirma que los niños han aprendido a leer a través de una

extensa variedad de métodos y materiales, es cuando ellos comienzan a leer

en los materiales impresos que rodean su contexto como etiquetas de

productos del hogar, avisos, carteles en la calle etc., es esta la raíz de la

alfabetización más común.

Si bien en las investigaciones que desarrolló la investigadora Yetta

Goodman acerca de cómo los niños(a) s aprenden a leer, notaba que cuando

llegaban a la escuela ya tienen alfabetización, por lo tanto promueve estudios

con los infantes de primer grado entre los seis años aproximadamente, los

cuales eran catalogados como incapaces de leer por un test de predicción en

los que daban muestra de un nivel bajo de lectura. Por este motivo comienza

a trabajar con estos estudiantes el Análisis de la pista errónea el cual fue un

proceso desarrollado por Ken Goodman con lectores mayores e implicaba un

modelo psicolinguístico del proceso de lectura, que es fundamental para el

desarrollo de este proceso y para la investigadora Goodman con el fin de

llevar a cabo su investigación con los estudiantes.

Goodman también representa los inicios de la alfabetización con una metáfora

“Las raíces de un árbol” la cual se convertirá en el árbol de alfabetización de

la vida, que se nombran de la siguiente manera:

15

Mostrar conocimiento de lo impreso en contextos situacionales y Tomar

conciencia de lo impreso en discursos coherentes.

Si bien las raíces de la alfabetización que propone Yetta M. Goodman (1980).

Las cuales están con la intención de mostrar la alfabetización de la forma

como las raíces de un árbol se convertirán pronto en el árbol de la

alfabetización en la vida. Cabe decir que es muy importante entender el

significado de la alfabetización en la cultura, en una sociedad orientada hacia

lo impreso, además que la alfabetización en el niño y niña es nutrida por el

entorno en el que crece y es allí donde se relaciona con las raíces e

interactúa.

Las raíces de la alfabetización incluyen:

Tomar Conciencia de lo impreso en diferentes contextos. La raíz de la

alfabetización en los niños y niñas empieza en la toma de conciencia de lo

escrito en diferentes contextos, siendo esto lo más común para quienes están

aprendiendo y la mejor desarrollada para la edad del preescolar, la cual da a

conocer que ellos están continuamente interactuando, organizando y

analizando los significados del lenguaje escrito que encuentran en una

etiqueta, carteles de la calle, paquetes de productos de comida o

propagandas con la que se relacionan y de esta manera leen su medio.

Tomando conciencia de material impreso en los discursos. Los discursos

escritos coherentes de los niños y niñas son respaldados por la cantidad de

experiencias que han vivido en sus hogares teniendo en cuenta que sus

padres o familiares constantemente están leyendo documentos que llegan a

sus manos y así mismo los discuten entre ellos.

De esta manera se descubre que los infantes manejan libros correctamente,

tienen en cuenta que los textos son para ser leídos y así mismo transmitir un

16

mensaje aunque en muchos casos no son muy específicos al elaborar un

texto o identificar el uso de la mayúscula, numero y palabra entre edades de

cuatro o cinco años, para todos estos aprendizajes no se debe descartar que

es importante tener en cuenta la cultura, la edad, el tiempo de esperar una

respuesta al material impreso las cuales también influyen los factores

experimentales.

Asimismo “la comprensión lectora es un proceso en el cual se construyen

conocimientos relacionados con la idea del texto con los conocimientos

previos del lector”3

Una evidencia de que el alumno la posee es cuando este tiene la capacidad

de resumir, sintetizar, renarrar, entre otros procesos mentales; de cualquier

texto leído. Existen también diversos factores que determinan la comprensión

lectora, como el lector, el texto y el contexto; el lector porque es quien posee

la regulación de sus estrategias cognitivas que pueden conllevar a una buena

comprensión del texto; el texto porque es donde esta explicito la intención y el

propósito del autor.

Igualmente como lo menciona Isabel Solé (1992) es importante que los

docentes tengan en cuenta que las estrategias para la enseñanza de la

lectura son procedimientos que implican la presencia de objetivos que cumplir,

la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como

su evolución y posible cambio. Si las estrategias de lectura son

procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces

hay que enseñar estrategias para la comprensión de los textos, que implican

procesos cognitivos y metacognitivos como son: El Comprender los propósitos

explícitos e implícitos de la lectura. Equivaldría a responder a las preguntas:

¿Qué tengo que leer? ¿Por qué y para qué tengo que leer?

3 La construcción del conocimiento. La lectura como referente. Pág 349

17

Además, activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes

para el contenido de que se trate. Esto hace referencia a ¿Qué se yo acerca

del contenido del texto? ¿Qué sé acerca de contenidos afines que me puedan

ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor, del

género, del tipo de texto?

Al mismo tiempo se debe dirigir la atención a lo que resulta fundamental en

detrimento de lo que puede parecer trivial ¿Cuál es la información esencial

que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?

¿Qué informaciones puedo considerar poco relevantes, por su redundancia,

por ser de detalle, por ser poco pertinentes para el propósito que persigo?

Finalmente Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto

y su compatibilidad con el conocimiento previo. ¿Tiene sentido este texto?

¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa

abiertamente de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura argumental

lógica? ¿Se entiende lo que quiere expresar? ¿Qué dificultades plantea? Y

comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y

recapitulación periódica y la auto interrogación. ¿Qué se pretendía explicar en

este párrafo, apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de

aquí? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales apartados?

¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?

1.1.1 Evaluación del proceso lector.

Para evaluar el proceso lector se debe tener en cuenta que esta conformada

por niveles; un primer nivel que es el de contextualizar los textos, en donde el

niño(a) ya tiene un reconocimiento del autor, la editorial y el titulo.

Igualmente se encuentra el objetivo de la lectura donde tiene el ¿para qué?

en el que se pone a prueba la intención de la lectura.

18

Las destrezas necesarias para desarrollar la comprensión lectora deben

promover en el mismo proceso de la escritura. Pero también es necesario

implementar estrategias pedagógicas enfocadas al antes, durante y después

de la lectura. Las actividades de antes y durante permiten focalizar en los

niños y las niñas la atención, despertar su interés, activar los conocimientos

previos movilizar los procesos imaginativos y creativos, y promover la

predicción.

Posteriormente se encuentra el antes que permite dar cuenta de los

conocimientos previos que tienen los niños y las niñas al realizar la lectura de

un texto completo con el ítems de ¿qué sabe?, también debe fijarse en el

titulo y dar cuenta de este, es decir en el que se da la deducción del título y las

inferencias. Seguidamente se realizan preguntas acerca del texto en las que

se encuentran la predicción y la inferencia.

Teniendo en cuenta que la predicción es la capacidad de suponer lo que

ocurrirá, esta “practica coloca al pequeño en el camino para convertirse en un

lector activo”4 ya que tiene en cuenta cómo será un texto, cómo continuará, o

cómo puede acabar, haciendo uso de pistas gramaticales, lógicas o culturales.

Es importante formular preguntas previas a la lectura. Un ejemplo de este tipo

de preguntas sería: ¿Qué crees que pasará?, ¿cómo te imaginas que será?

¿Cómo te parece que continuará?

“Al leer lo más importante es entender lo que el escritor está tratando de

decirnos”5, de esta manera la inferencia, consiste en superar las lagunas

porque el lector desconoce alguna palabra, porque el escrito presenta errores

tipográficos, o se ha perdido una parte del texto. Se debe hacer hincapié en

4 La Lectura es Divertida, Diez métodos para cultivar el hábito de la lectura en los niños, Janet Gardner y Lora Myers, Editorial Trillas. 2000.

Pág.18

5 Open cit Pág. 70

19

las dificultades potenciales de un texto como el vocabulario difícil, fragmentos

complejos. También debería exigirse a los alumnos arriesgarse a

interpretarlos a partir del contexto.

Por último en el antes de la lectura se tiene en cuenta los cuestionamientos

que genera el texto, para identificar lo que se espera del texto.

La segunda estrategia pedagógica es él durante que es la expresión de

hipótesis relacionadas con lo que va a acontecer en el texto, en este se

encuentran las estrategias personales la cual permite dar cuenta de que el

niño(a) muestre la anticipación de las situaciones del texto, también se

encuentra si se plantea preguntas sobre lo que está leyendo.

Por consiguiente se tiene en cuenta las dudas acerca del texto en el cual

están las aclaraciones, explicaciones, confirma, correcciones, recapitulación,

contextualización del vocabulario.

La recapitulación “se trata de ordenar lo que se ha descubierto previamente,

son secuencias esporádicas que nacen de la vida del curso, introducidas por

situaciones problema” 6

En errores y obstáculos esta la interpretación, pronunciación, silabeo,

codificación y descodificación.

En la lectura general se encuentra si lee en voz alta, la velocidad de lectura,

y por último está la lectura individual. Estos aspectos son importantes tenerlos

en cuenta ya que “en muchas ocasiones el docente se encuentra con que

determinado estudiante omite letras, sílabas, palabras, se pierde del renglón,

se fatiga al leer”7

6 Formar niños Lectores de Textos. Josette Jolibert. Ediciones Dolmen. Santiago de Chile. Pág. 113

7 Juegos Comunicativos. Estrategias para desarrollar la Lectoescritura. Armando Montealegre Cooperativa editorial Magisterio. Santa Fe de

Bogotá. D.C. 1995-1997. Pág. 14

20

Seguidamente si hace preguntas de comprensión inicial, relectura del texto.

Subraya en el texto palabras, personajes, objetos, situaciones, contextos,

imágenes, espacios, segmentación.

En la parte de formular y responder preguntas esta literal, inferencial, crítico,

intertextual. Es muy importante que en todo este proceso literal se reconozca

el significado de la palabra, frase, oración y párrafo ya que en este transcurso

se identifican debilidades y fortalezas, lo cual permite al docente a realizar las

actividades pertinentes para iniciar un trabajo en el que incluyan actividades

para superación de estas debilidades y así pueda cumplirse asimismo por el

logro al cual llegue las y los estudiantes.

La inferencia es un factor que determina la comprensión lectora tiene que ver

con la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del

texto que aparecen implícitas. La inferencia permite hacer claro lo que

aparece oscuro en el texto, permitiendo que las personas complementen la

información utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico.

La critica los niños y las niñas la trabajan poniendo la en el texto

cuestionándolo y después lo coloca en otras situaciones y en otros contextos,

además que relaciona el texto con otros textos y contextos. Aprovechando

este espacio para darle el reconocimiento a la critica acerca del proceso

narrativo que se va evidenciando a través del cual se desarrollan los

sucesos, conflictos, luchas y sufrimientos en camino de lo que los y las

estudiantes van encontrando.

Posteriormente se encuentra si el niño o niña ubica ideas centradas del texto

esta ubicación es parcial (capítulos o eventos), y la idea general que tiene el

texto.

Seguidamente esta la estrategia para después de la lectura la cual busca

facilitar la reconstrucción del significado global y especifico del texto, así

como el reconocimiento de su estructura organizativa. En esta se encuentra si

ubica ideas secundarias de los textos en los párrafos.

21

Realiza una síntesis del texto en el que da cuenta si saca la palabra central

del texto.

Esta el resumen que contiene lo escrito, oral, concluir, identifica el propósito

del autor y por ultimo de este generaliza.

Retención del conocimiento en el que muestran que recuerda personajes,

recuerda sucesos o eventos.

Seguidamente se encuentran también las fases del aprendizaje de la lectura.

En este caso y hasta ahora la lectura tiene tres fases para su desarrollo las

cuales son sustentadas por el autor: Frith

Primero está la fase logogrífica con sus respectivos ítems primero los dibujos,

y segundo reconoce globalmente palabras familiares, en esta fase se muestra

interés por lo escrito y se reconocen globalmente algunas palabras familiares,

como el nombre propio, el niño lee las imágenes, no diferencia imagen de la

escritura, en algunas ocasiones el niño hace garabatos al lado de los dibujos,

diferencia que las letras sirven para leer, para él tiene sentido leer letras

combinadas con dibujos o números con dibujos, no diferencia entre letras

mayúsculas y minúsculas, en un nivel más avanzado diferencian dibujos y

letras o relacionan el dibujo con su respectiva escritura

Segunda fase alfabética se caracteriza por la capacidad de interpretar el

código alfabético de nuestra escritura se conocen las relaciones grafo-fónicas

que permiten organizar un texto el niño empieza a organizar más las letras).

En la tercera fase esta la fase ortográfica en esta fase se combina hábilmente

la capacidad de descifrar con la lectura global y se consigue una lectura

fluida, diferencia e dibujo, letras y signos de puntuación, en este paso se

combina hábilmente la capacidad de descifrar con la lectura global y se

consigue una lectura fluida. Es cuando el niño o la niña empiezan a conocer a

22

diferenciar y aplicar todos los signos de puntuación y entonación como lo son:

el dibujo, la letra, signos de puntuación.

Es importante ubicar las ideas centrales del texto, teniendo en cuenta la idea

parcial (por capítulos o eventos) y las ideas generales, por lo tanto es el

momento en el que los lectores “mientras leen necesitan separar los detalles

importantes de los que no lo son tanto”8

Por último el autocontrol que trata de una actividad metacognitiva, de

autoevaluación constante del lector sobre su propio proceso de construcción

del sentido que le permite aceptar como válida la información recibida y, por lo

tanto, continuar leyendo, o bien en el caso contrario, adoptar alguna estrategia

que le permita rehacer el proceso para reconstruir el significado.

Leer entonces implica desarrollar unas habilidades de tipo cognitivo muy

complejas. Algunos estudiantes pueden acceder al texto pero, en cambio, no

tener suficiente capacidad o motivación para acceder a su sentido; otros son

capaces de decodificar, pero incapaces de extraer el significado; y otros

pueden reproducir el contenido textualmente pero no pueden hacer una

interpretación personal, por ello la lectura comprensiva se convierte en un

objetivo prioritario de la escuela.

1.2 El proceso escritor

Por otro parte en cuanto a la concepción de escritura “se trata de un proceso

que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se pone

en juego saberes, competencias, intereses y que a la vez está determinado

8 La Lectura es Divertida, Diez métodos para cultivar el hábito de la lectura en los niños, Janet Gardner y Lora Myers, Editorial Trillas. 2000. .

Pág. 81

23

por un contexto sociocultural y pragmática que determina el acto de escribir:

escribir es producir el mundo”9

Por lo cual la escritura es una de las habilidades más complejas que exigen un

entrenamiento específico de tiempo y dedicación, que requiere una

planificación de la información, construcción de estructuras gramaticales y

selección del léxico.

Además el escribir es también un proceso en el que se produce un texto, en el

que intervienen los aspectos de notación gráfica como los relacionados con el

sentido y el discurso, lastimosamente estos aspectos no siempre la escuela

los tiene en cuenta. Buena muestra de ello es que muchas de las prácticas

escolares todavía basan el aprendizaje en la caligrafía y en relación

grafofónica convirtiéndose en algo monótono para el estudiante ya que se

deja a un lado el escribir a partir de situaciones reales y con una intención

comunicativa como es la utilización de diferentes tipos de texto como lo

mencionan en los Lineamientos Curriculares tales son los periodísticos,

narrativos, científicos, explicativos entre otros, donde los sujetos estén en

condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos

según sus necesidades de acción y comunicación.

De esta manera como lo menciona Josette Jolibert “enseñar a escribir a los a

alumnos significa enseñarles a producir textos en situaciones reales, que a la

vez sean funcionales y con una intención comunicativa como son las cartas,

informes, afiches, reglamentos de juegos, narraciones como historias

verídicas o de ficción y poemas”10. De esta manera escribirá a partir de la

construcción de sentido, pondrá a prueba sus conocimientos y desarrollará

competencias gramaticales, semánticas y sintácticas.

9 Open cit. pág. 49

10 Formar niños Productores de texto. Josette Jolibert. Dolmen Ediciones, 1992-1997

24

La carta es un texto que resulta ser el más adecuado para permitir que el niño

construya la noción de destinatario y de su status donde se pregunta: ¿a

quién escribo? ¿Esta persona estará inmediatamente dispuesta a responder a

nuestra solicitud o será necesario convencerla?, igualmente que sepa que le

va a escribir a un lector. Como lo va a escribir, ¿a quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?

¿Para qué?, de esta manera identificara el sentido que tiene el acto de

escribir.

Por otro lado es importante tener en cuenta diversas fases de la producción

textual como las que mencionan Kassany y Colegas:

• La planeación:” Es la fase al acto de escribir y facilita la creación y

organización del texto”11

• Redacción: esta es la fase referida al ejercicio de la escritura como tal

en donde se encuentra implícito lo que se pretende comunicar

teniendo en cuenta tanto los aspectos sintácticos como semánticos.

• Revisión: “El niño a partir de la relectura y la reescritura de su propio

texto, toma consciencia de aquellos aspectos lingüísticos cognoscitivos

que debe considerar para mejorar su comuniación escrita”12

También encontramos las formas y funciones de escritura. Las escrituras con

las funciones y formas determinan diferencias entre los niños y niñas a medida

que se desarrolla la alfabetización, sin embargo a pesar de los distintos

contextos familiares hay un mínimo conocimiento que poseen los infantes, a

la hora de escribir utilizan las letras latinas y formas ondulantes que parecen

cursiva, la mayoría de ellos que oscilan entre los cinco años de edad quienes

escriben sus nombres de manera legible, y producen distintas formas graficas

cuando se les pide que dibujen o que escriban, aunque la diferencia de

11. Sobre la lectura y la escritura en la escuela. CHOIS, MIIRELY Pág. 75

12 CHOIS, MIIRELY. Sobre la lectura y la escritura en la escuela. Pág 76

25

escribir y dibujar no es muy clara en su explicación oral. Además cuando

participan en una lectura y en la escritura hacen una relación con las letras del

nombre y así mismo escriben.

Otra investigadora que se ha interesado por los procesos que tienen los niños

a la hora de escribir es la Sra. Emilia Ferreiro quien se ha influenciado

altamente por el señor Piaget extrapolando de su teoría y método científico su

noción de adquisición de conocimientos basada en la actividad del sujeto en

interacción con un objeto de conocimiento como punto de partida necesario

para ella con el fin de analizar en el niño la confrontación que toma lugar con

el objeto de conocimiento cultural que constituye la escritura.

La autora señala que los niños tienen ideas, teorías, hipótesis que ponen

continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas

del otro.

Siguiendo a la autora en el proceso de aprendizaje tanto del lenguaje oral

como el escrito el niño no es visto como un sujeto que espera pasivamente el

reforzamiento externo para emitir una respuesta sino al contrario se trata de

un sujeto que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje a su

alrededor formulando hipótesis, buscando regularidades, poniendo a prueba

sus anticipaciones formando así su propio criterio de sistema que no es una

simple copia deformada del modelo adulto sino una creación compleja y

dinámica filtrada de su cognición.

Esta idea propone, pues, que en el desarrollo del lenguaje el infante no pasa

sólo por la adquisición de elementos aislados que luego se irán

progresivamente ensamblando, sino por la construcción de un sistema cuyos

constituyentes se irán redefiniendo a medida que el mismo individuo vaya

progresando.

26

En esta actividad el niño formula diversas hipótesis acerca del sistema de

representación (aún sin haber ingresado a la escuela). De esta manera los

niños descubren que para que algo "esté‚ escrito o se pueda leer" es

necesario variedad y cantidad de letras, Comprende la fonetización de la

escritura: la escritura se relaciona con la pauta sonora del habla, Comprende

las diferencias entre los significantes.

Esto y bien importante debido a que se desenvuelve en un contexto social,

cultural y familiar en donde la lectura y escritura existen en (carteles, revistas,

diarios, propagandas, libros, etc.). La autora desarrolla diferentes niveles de

conceptualización teniendo en cuenta las hipótesis de los niños por la cual

pueden oscilar sin que sea un tránsito lineal ni rígido como son el nivel

presilábico, nivel silábico, nivel silábico-alfabético y nivel alfabético.

1.2.1 Evaluación del proceso escritor

Como lo refiere la señora Ferreiro la escritura tiene en cuenta varios niveles

como son: el primer nivel referido al nivel intratextual que hace énfasis a la

organización del texto, en donde se encuentra la microestructura, la

macroestructura y la Superestructura. Para empezar se tiene en cuenta la

microestructura, identificando en que periodo de la escritura se encuentra el

estudiante, si tiene una escritura silábica, silábica alfabética y alfabética.

La escritura silábica en donde “la unidad de sonido que se percibe es la

sílaba, cada sílaba se representa por una letra o por una grafía”13, el niño

comienza a comprender que existe una relación entre los sonidos y lo escrito.

Seguidamente esta la escritura silábica alfabética en donde hay una

necesidad de comprender los textos que se encuentran escritos esto, lleva al

niño a la reflexión y a la construcción de nuevas hipótesis que le permitan

13 Escribir y Leer, De cómo los niños aprenden a escribir y a leer, Ministerio de Educación y Ciencia, 1995. Pág. 31.

27

descubrir que cada grafema representa gráficamente a los sonidos del habla.

En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifiestan la

coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para establecer la

correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

Finalmente se observa si el niño(a) se encuentra con una escritura alfabética,

en este periodo descubre valor sonoro, estable los fonemas y lo aplica en sus

producciones “se llega a escribir todas las letras que escribimos los adultos

para representar una palabra”14

Del mismo modo en la microestructura se observa si hay una estructura de las

oraciones y relaciones entre ellas, también la coherencia y cohesión local que

está referida al nivel interno de la proposición y es entendida como la

realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural.

Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas

semánticamente y la cohesión interna de las mismas. En esta categoría se

evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre

sujeto/verbo, genero/número y la competencia del estudiante para delimitar

proposiciones desde el punto de vista del significado; segmentación.

Seguidamente se encuentra la coherencia y cohesión lineal que es la ilación

de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos,

relaciones y jerarquías entre las proposiciones para constituir una unidad

mayor de significado (un párrafo, por ejemplo.) La coherencia lineal se

garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los conectores,

señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una función lógica y

14 . Open cit. Pág.36

28

estructural; es decir estableciendo relaciones de manera explícita entre las

proposiciones.

Finalmente se observan aspectos ortográficos como acentuación en el uso de

las mayúsculas, omisión o sustituciones ortográficas (omite o aumenta).

Cuando el niño se encuentra en un periodo alfabético ya puede dar cuenta de

algunos de estos aspectos en sus escritos.

En la macro estructura se encuentra la coherencia global que se entiende

como una propiedad semántica del texto en el que se refiere al seguimiento

de un núcleo temático en el transcurso de la producción. La conforma un nivel

macroestructural, este en el sentido de dar cuenta sobre la globalidad del

texto.

Se considera que un texto responde a la subcategoria progresión temática

cuando cumple con las siguientes condiciones:

Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un

texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la

coherencia global no se refiere a la longitud del texto.

Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las

dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción

de superestructuras textuales, se mantienen un eje temático a lo largo de la

producción.

Por último en el nivel intratextual encontramos La superestructura que está

relacionada con la forma global como se organizan los componentes del texto

que tiene un inicio, un nudo y un fin:

En el inicio se presentan el tiempo en el que se desarrolla el relato (es muy

impreciso) como: érase una vez, hace muchísimos años, en tiempos de Mari

Castaña...

29

Al mismo tiempo el lugar (indefinido) donde transcurre la acción: en un lejano

país, en un bosque, a dos leguas de...

Los personajes, a los que se caracteriza como buenos o malos desde el

principio, sin que varíen a lo largo del relato. Los protagonistas son niños

pobres, a veces huérfanos, o bien hijos de reyes, princesas, etc.; y los

antagonistas o personajes que se oponen a sus proyectos son dragones,

ogros, brujas, duendes, diablos, etc.

Igualmente “la superestructura son principios que organizan al discurso.

Poseen un carácter jerárquico que define en forma gruesa la sintaxis global

del texto”15

En el nudo se desarrolla el conflicto, la acción principal. Los antagonistas

intentan dificultar la labor que han de realizar los protagonistas o hacerles

algún mal, pero estos, ayudados por un hada, una viejecita, un nomo bueno,

etc., o con la ayuda de un talismán o su propio ingenio, logran superar todas

las dificultades que se les presentan.

Además en el nudo encontramos tres partes importantes, que la gran mayoría

de los docentes no tienen en cuenta como es la provocación del problema que

surgen en la historia, las acciones principales, y el desenlace del problema.

El final suele ser feliz; se premia el valor, la bondad o la inteligencia del

protagonista, casi siempre con el amor y el matrimonio. Finaliza con frases

como: Colorín colorado, este cuento se ha terminado; fueron felices, comieron

perdices...

Por otra parte en el análisis de la escritura encontramos un segundo nivel, el

extratextual, enfocado hacia la pragmática la cual hace referencia al contexto.

15 T.A.. Dijk . Comprensión del discurso. Macroestructuras semánticas y marcos de conocimientos Presses Uiversitaires de Lillle,1984

30

También si hay una intención en el texto y el reconocimiento de un

interlocutor: selección del léxico o registro lingüístico coherente, es decir si se

evidencia una relación desde el principio hasta el final del texto.

Ahora bien nos encontramos con el nivel de la presentación con aspectos que

son también son esenciales en la escritura como la legibilidad, la organización

del texto, direccionalidad del texto, direccionalidad, el manejo del espacio,

trazo seguro y la distribución del espacio.

Seguidamente esta el nivel de la estilística con aspectos como los recursos

retóricos, la fluencia verbal. El ultimo nivel que se analiza es el de los periodos

de la escritura del niño como es el silábico, que esta contenido por: silabas, al

hacer correspondencia una letra por cada silaba, al relacionar los sonidos de

lo escrito, posteriormente encontramos el periodo silábico-alfabético, que

contiene la representación legible y convencional, cuando combina cantidad

repertorio de grafías, algunas letras representan fonemas, corresponde parte

de la emisión oral comparte de la emisión, tercer periodo alfabético, escritura

alfabética, una grafía para cada letra, y al relacionar fenómenos y grafías,

Finalmente se hace un análisis de la ortografía natural teniendo en cuenta que

“Los principios ortográficos incluyen todas las formas de la presentación visual

del sistema de escritura como totalidad”16, este análisis dependiendo en el

periodo de escritura en el cual se encuentre el niño en este caso los niños

puedan hacer uso adecuado de las mayúsculas, de las tildes, la puntuación y

las letras convencionales de una palabra.

Otra estrategia de evaluación a tener en cuenta es la del proceso de lectura y

escritura los cuales constituyen primero el modelo textual identificando si es

descriptivo, explicativo, argumentativo y narrativo. El segundo aspecto son las

16 Nuevas Perspectivas sobre los Procesos de Lectura y Escritura. Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio. Siglo XXI editores 1982.

31

habilidades cognitivo-lingüísticas donde se observa lo instruccional, si

describe, resume, define, explica, justifica y argumenta.

Los anteriores niveles son aplicados a través de una rejilla evaluativo, que es

aplicada al terminar cada intervención pedagógica.

1.3 El proceso lector y escritor en la escuela

“Leer y escribir, decimos es condición para permanecer y tener éxito en la

escuela”17De igual forma de la lectura y la escritura se han realizado

diferentes trabajos que consideran al niño y la niña como sujeto activo en el

conocimiento y construcción de la lengua escrita, dentro de su contexto

cultural y específicamente escolar ya que “es en la escuela donde los niños de

todo el mundo aprenden a leer y escribir hoy en día”18. Se considera que en el

momento de enfrentarse a la lengua escrita, el niño y la niña posee diversas

habilidades lingüísticas, y herramientas culturales que generalmente no se

toman en cuenta por los sistemas tradicionales escolares, impidiendo conocer

más a fondo, los procesos de construcción y la naturaleza real del sistema de

escritura. Por ello es importante pensar la manera de como los niños se

relacionan con la lengua escrita y como la aprenden, de manera que

reflexionemos sobre la orientación que se da a la lectura escritura al ingresar a

la escuela.

Leer y escribir no son solamente actos mecánicos de codificación y

decodificación de signos, sino que constituyen instrumentos, que como lo

propone Daniel Cassany, a propósito de la escritura, reestructuran la

conciencia. A través de los procesos de lectura y escritura se transforma no

17 De cómo hacer del niño un lector y un escritor con-sentido. Mirtha Silva Olarte y Esaú Paéz Guzmán. Copyrigth 2002. Bogota, D.C. Colombia

18 Enseñar a leer y escribir. Una aproximación Histórica. Anne- Marie Chartier. Fondo de Cultura Económica 2004. México. Pág. 15.

32

sólo la actividad intelectual del sujeto sino su comportamiento, su comprensión

del mundo y su propia constitución subjetiva.

Con la lectura y la escritura los sujetos desarrollan el más alto nivel de

mediatización de sus procesos psicológicos, puesto que leer y escribir hacen

posible analizar los fenómenos del idioma y del lenguaje, cumplen con

funciones sociales y comunicativas, complejas y diferidas en el tiempo y

apoyan el proceso de mediatización de la realidad, potenciando el sentido de

historia, de desarrollo humano y de materialización del pensamiento.

Del mismo modo la habilidad para pensar en la lectura y la escritura en las

cuales los niños son capaces de hablar sobre el lenguaje como un objeto de

reflexión, tienen una visión convencional, en la que relacionan los sonidos

con las letras, los ejercicios que desarrollan son metalingüísticos los cuales

representan conceptos elaborando el lenguaje escrito.

En la medida que se avanza con las raíces de la alfabetización se empieza a

ver los principios del aprendizaje del lenguaje escrito como son el funcional, el

lingüístico y el relacional, finalmente para este proceso es de suma

importancia que el niño no se encuentre aislado de su grupo social en

especial la familia y el docente quienes son los autores principales para el

mejoramiento de dicho proceso. (Según las investigaciones y los resultados

de Yetta M. Goodman).

Es entonces que la “la lectura y la escritura se entiende como una interrelación

comunicativa donde dos habilidades del lenguaje, leer y escribir, no pueden

estar la una sin la otra”19 Es por tal motivo que estas dos grandes habilidades

guardan una mutua relación y lo llamamos lenguaje escrito haciendo

referencia a la lectura y a la escritura como dos procesos que son

19 Juegos Comunicativos. Estrategias para desarrollar la Lectoescritura. Armando Montealegre Cooperativa editorial Magisterio. Santa Fe de

Bogotá. D.C. 1995-1997. Pág. 11

33

independientes pero que se apoyan mutuamente, igualmente escribir y leer es

una actividad difícil y compleja, pero se puede aprender, de este modo la

capacidad de leer y escribir inicia antes de ingresar a la escuela, pero una vez

en ella se debe concebir como un trabajo planificado y sistemático.

Por esta razón el lenguaje escrito está inscrito en unos contextos prácticos de

orden cultural, social y escolar que hacen referencia a actividades dirigidas a

aspectos comunicativos y significativos para los niños, que desarrollan tanto

elementos sociales como cognitivos. Podemos entonces decir que la lectura y

la escritura sirven como un vínculo entre cultura y conocimiento.

De igual forma es de gran importancia implementar estrategias que estén

dirigidas a seguir el proceso y evaluación de la lectura y escritura, para esto se

deben identificar sus niveles con los respectivos ítems, los cuales van a

indicar al maestro como trabajar.

Sin duda para llegar a dicho proceso de la enseñanza aprendizaje del leer y

escribir el factor más importante es la presencia del docente dentro de esta

formación, cuando un docente se involucra con sus alumnos despertando el

placer por escribir, debe tener en cuenta que sin la motivación no podría lograr

dicho objetivo ya que sin esta se convierte en algo obligatorio

El maestro debe facilitar herramientas a los estudiantes para que adquieran

habilidades que les permitan sintetizar un texto, acceder a la idea principal

utilizando recursos variados, acceder al significado del léxico con un mínimo

esfuerzo, etc. Esta ayuda puede darse de diferentes maneras: a través del

diálogo y de la interacción, por medio de orientaciones, sugerencias, pautas,

guías o modelos, para que el alumno se apropie de los instrumentos y avance

en su dominio de manera progresivamente autónoma.

34

Asimismo su presencia es fundamental para el desarrollo de esta habilidad,

creando nuevas metodologías que puedan emplear los alumnos como parte

esencial para alcanzar dicha habilidad. El método más práctico que el maestro

puede tener en especial es aquel que se constituya de la participación activa

del niño siendo este un constructor activo de su propio conocimiento como lo

menciona Piaget, donde sugiere que a través de los procesos de asimilación

que es donde el niño construye nuevos conocimientos a partir de las

experiencias; la asimilación ocurre cuando el nuevo conocimiento del sujeto

entra a su estructura interna, es decir, es la incorporación de los datos que

provienen de la experiencia en las estructuras innatas del individuo y la

acomodación implica una modificación de la organización actual de las

estructuras mentales del sujeto como respuesta a las necesidades que

experimenta del medio, el sujeto se ajusta a lo que le presenta el medio, aquí

es cuando se puede hablar de aprender de cada experiencia, el niño posee

una forma de pensar del mundo, y de cómo éste funciona, a medida que el

niño vive nuevas experiencias se da cuenta que se forma de pensar no es la

adecuada, entonces rehace esa idea y la acomoda a sus estructuras mentales

de nuevo.

Además la lectura y la escritura en la escuela debe ser también

complementada con un buen acondicionamiento del entorno para su

enseñanza en el aula de clase, donde se convierta en algo real para el niño y

al mismo tiempo pueda actuar, discutir con otros, decidir, realizar y evaluar,

siendo esto situaciones importantes para el aprendizaje significativo del

niño(a).

Finalmente para trabajar esta área de la enseñanza es importante reconocer

al estudiante como un sujeto activo, capaz de construir conocimiento con la

utilización de textos completos, teniendo en cuenta que la función

fundamental de la escritura es la permanencia del mensaje, pero esta

permanencia debe ser actualizada para el pequeño, en cosas concretas: en

35

poder leer o escribir algo que le gusta o comunicarse con alguien que no está

allí, por lo tanto debemos hacerles comprender a los estudiantes que se les

brinda una forma nueva de comunicación

CAPITULO 2

METODOLOGÍA

Este proyecto se realizo en el Instituto Técnico Superior – primaria. Ubicado

en el barrió ciudad jardín de Pereira. los grupos con los que se trabajo fueron

del grado primero de las jornadas mañana y tarde, entre los que se

encontraban estudiantes de clase bajo, y media con edades de seis, siete y

ocho años.

Para este proyecto se selecciono la técnica de la ejecución de planeaciones

las cuales dieron cuenta de una metodología acorde al tema de lectura y

escritura y al modelo constructivista.

Se empleo fundamentalmente los cuentos seleccionados del autor Keiko

Kazza como lo son tigre y ratón, el más poderoso, choco busca una mama.

Estos cuentos permitieron ser material principal para que se desarrollaran las

estrategias pedagógicas permitiendo la presentación del cuento y el encuentro

de maestro y estudiante a la hora de realizar las actividades convirtiéndose en

un ambiente lúdico de participación y construcción entre varios permitiéndose

el dialogo lo cual facilito la comprensión de los temas y las preguntas a

resolver.

36

El trabajo fue de forma aplicable por cuanto se daba cuenta de los temas que

aprendían por medio de la participación de los estudiantes y de una rejilla

evaluativa tanto para lectura como para escritura, para esto se realizaron

actividades en cada intervención teniendo en cuenta las múltiples habilidades

y las dificultades que se podían encontrar realizando las actividades de la

37

lectura y la escritura con los niños y niñas esta evaluación consta de los

aspectos con sus respectivos ítems (Anexo1).

La metodología que se siguió para la realización de este proyecto fue a través

de la implementación de estrategias didácticas coherentes y eficaces las

cuales permitieron la ejecución de un plan de actividades que apuntaron al

mejoramiento de la Lectura y la Escritura, en los niños y las niñas.

Este plan de actividades se acordaron con la maestra titular desarrollando un

Proyecto de aula, a partir de este proyecto se tuvieron en cuenta unos

parámetros que se siguieron en las planeaciones las cuales estaban

compuestas por Tema, Titulo, Nivel: fecha, tiempo, grado, fundamentación

teórica, objetivos, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,

desarrollo de estrategias metodológicas, recursos y bibliografía.

Cada intervención se evidenciaban los avances que se daban en los

estudiantes, el cual permitió concebir al estudiante como un ser dotado de

conocimiento, que esta en la capacidad de aprender sin ser memorístico

transmitiéndole conceptos que ellos creen necesarios para su aprendizaje,

generando así que el estudiante comprenda lo que se le enseña pues la

finalidad de evaluación es notar el avance.

En la evaluación final se tuvo en cuenta en la última planeación que fuera

dirigida hacia la realización de un producto final a partir de los cuentos

trabajados en todas las jornadas, y de esta manera realizar la evaluación final

con la rejilla que ya ha sido modificada en el transcurso del proceso

Teniendo en cuenta todo esto, se evalúo al estudiante en todas sus

dimensiones permitiéndole al niño o niña ser un sujeto activo, que participe e

interactué con sus compañeros, su maestro y con los que lo rodean, al igual

se evalúan los conceptos, pero de una forma lúdica logrando así que el

estudiante los apropie y los entienda de la mejor manera posible para que a la

hora de necesitarlos los sepan utilizar y manejar correctamente.

38

1º Momento: Evaluación Inicial

Evaluación inicial

Instrumento Rejilla (1) Inicial o diagnostica

Anexo Ver anexo (1)

Indicadores 1º Evaluación inicial lectura Ítems -ACTIVIDADES, VALORES Y NORMAS: Se interesa por los libros, valora la comunicación, cuida el material, seguridad al leer, articula al leer. -PROCESO LECTOR, ESTRATEGIAS: Valor símbolos, texto contexto, Palabras conocidas, Anticipa significados, Utiliza referentes, Comprueba lo que a leído, Reconoce muchas letras, Silabas y palabras, Lee, Renarración oral. Evaluación inicial escritura -Actitudes: Interés. -Habilidades: trazo seguro, letras mayúsculas, letra cursiva, pinza trípode, renarración escrita -Aspectos formales: escribe de izquierda a derecha, espejo, distribuye el espacio. -Nivel Parisilábico: Dibuja, garabatos, letras, ordena letras, escritura sin control de cantidad, escritura uní gráfica. -Nivel silábico: silabas, corresponde una letra para cada silaba, relaciona los sonidos de los escritos. -Nivel silábico-alfabético: Representación legible y convencional, combina cantidad y repertorio de grafías, algunas letras representan silabas, algunas letras representan fonemas Corresponde parte de la emisión oral con parte de la emisión escrita, -Nivel Alfabético: escritura alfabética, una grafía para cada letra, valor sonoro en cada grafía, segmentación y

39

finalmente ortografía natural.

2 º Momento: Intervenciones didácticas y Pedagógica s Proyecto de Aula

Intervenciones didáctica y pedagógica

Instrumento

Proyecto de aula

Anexo

Ver anexo (2)

2º. Proyecto de aula: -Marco Teórico -Sustentación de las áreas -Modelo pedagógico a trabajar -Metodología -Introducción -Objetivos general y específicos -Justificación -Recursos humanos pedagógicos y didácticos. -Cronograma -Esquema de la evaluación para cada estudiante -Evaluación a cada estudiantes -Evaluación a la institución -Evaluación maestro o coordinador de la practica -Evaluación a la práctica como tal.

40

Planeaciones

Instrumento

Planeaciones

Anexo

Ver anexo (6)

3º. Planeaciones -Titulo -Tema -Fecha -Tiempo -Responsable -Grupo o grado -Objetivos: conceptuales-procedimentales y actitudinales -Fundamentación Teórica -Desarrollo de Estrategias Metodológicas (inicio y cierre). -Recursos humanos -Recursos físicos -Recursos didácticos -Bibliografía.

Tema Titulo Contenido Conceptual

Contenido Procedimental

Contenido actitudinal

Estrategia Pedagógica

Recursos

1. Leer y escribir en la escuela.

Evaluación escritura y lectura.

2. Lectura y Escritura

Encontrando las partes del cuento (Superestructura)

3. Lectura y Escritura.

Construyo mi cuento. (Macroestructura- Superestructura)

4. Lectura y Escritura.

Escribo mis ideas del cuento. (Microestructura)

5. Lectura y escritura.

Construyo mi cuento. (Superestructura, macroestructura)

41

3º Momento: Evaluación Final

Evaluación Final Instrumento Rejilla

Anexos Ver anexo

(4)

4º. Rejilla. Ítems Evaluación final de lectura -Contextualizar los textos: identificación del Autor, editorial y el titulo, -Objetivo de la lectura ¿para que?, -ANTES Conocimientos previos: ¿que sabe? Fijarse en el titulo: deducción del titulo, inferencias. Preguntas acerca del texto: predicción y inferencias. Cuestionamientos que genera el texto: que espera del texto, -DURANTE Estrategias personales: la anticipación de las situaciones del texto. Plantea preguntas sobre lo que esta leyendo. Dudas acerca del texto están: aclaraciones, explicaciones, confirmar, correcciones, recapitulación, contextualización del vocabulario. Errores y obstáculos: interpretación, pronunciación, Silabeo, codificación, descodificación. Lectura grupal: en voz alta, velocidad de lectura. Lectura individual. Preguntas de comprensión inicial. Relectura del texto. Subraya el texto: palabras, personajes, objetos, situaciones, contextos, imágenes, espacios, Segmentación. Formular y responder preguntas: literal, inferencial, critico, y íntertextual. Ubica ideas centradas del texto: parcial por capítulos o eventos, idea general.

42

-DESPUÉS Ubica ideas secundarias de los textos: de los párrafos. Síntesis del texto: saca la palabra central del texto. Resumen: escrito, oral, concluir, identifica el propósito del autor y generaliza. Relación del conocimiento: recuerda personajes, recuerda sucesos o eventos. Por último están: -Fases del aprendizaje de la lectura: 1º fase logogrífica con: Lee dibujos, reconoce globalmente palabras familiares. 2º Fase alfabética: interpreta el alfabeto. 3º Fase ortográfica: lectura fluida , diferencia el dibujo, letras y signos de puntuación. Evaluación final escritura ORGANIZACIÓN DEL TEXTO. 1.Nivel Intratextual: 1.1 Microestructura: -Escritura silábica, silábica alfabética, alfabética, Escritura de las oraciones y relaciones entre ellas, coherencia y cohesión local: Coherencia interna de una proposición, las concordancias entre sujeto/verbo, genero/numero. Y por último la ortografía. 1.2 Macroestructura: Coherencia global: Propiedad semántica global del texto: Seguimiento de un eje temático a lo largo del texto. Especificación de temas y subtemas. 1.3 Superestructura: Tipo de texto: características. Forma global, como se organizan los componentes del texto. aquí se identifica el inicio, el nudo con sus tres partes provocación, acciones, desenlace, y el Final. 2.Nivel Extratextual: 2.1 Pragmática Hace referencia al contexto: -Intención del texto, Reconocimiento de un

43

interlocutor: selección del léxico o registro lingüístico coherente. 4.PRESENTACIÓN: Legibilidad, organización del texto, direccionalidad del texto, direccionalidad, trabajo del espacio, trazo seguro, distribuye el espacio. 5.ESTILÍSTICA: Recursos retóricos, fluencia verbal. 6.PERIODOS: -Silábico: Silabas, corresponde una letra por cada grafía, relaciona los sonidos de lo escrito. -Silábico-alfabética: Representación legible y convencional, combina cantidad y repertorio de grafías, algunas letras representan silabas, algunas letras representan fonemas, corresponde parte de la emisión oral con la emisión escrita. -Alfabético: Escritura alfabética, una grafia para cada letra, relacion entre fonemas y grafias, finalmente la ortografia natural. Evaluación Final del Proceso de Lectura y Escritura: 1.Modelo Textual: -Descriptivo -Explicativo -Argumentativo -Narrativo 2.Habilidades Cognitivo- Lingüísticas: -Instruccional -Describir -Resumir -Definir -Explicar -Justificar -Argumentar

44

CAPITULO 3

DESARROLLO Y ANÁLISIS DE LA INTERVENCIÓN DE LECTU RA Y

ESCRITURA

3.1 EVALUACIÓN INICIALDE LECTURA En esta primera intervención se observará el nivel de lectura y escritura que

se encuentran los niños y niñas, posteriormente analizar sus fortalezas y

falencias para iniciar nuestra labor con ellos(as).

Jornada de la mañana 3.1.1 Antes de la lectura:

En este primer ítem del proceso lector se identifica si el lector desarrolla un

proceso metacognitivo con un plan de acción, establece metas para la lectura

y activa el conocimiento previo acerca del tópico hacer leído. Además explora

el material escrito para determinar la escritura del texto utilizando los títulos,

subtítulos y gráficos, hace predicciones acerca de lo que aprenderá y

finalmente propicia un torbellino de ideas acerca del tema.

El grupo está formado por 39 estudiantes de los cuales faltaron 14 estudiantes

a clase ese día.

Esta primera intervención para evaluar la lectura en los estudiantes se hizo de

dos maneras la primera fue a nivel colectivo en donde se leyó el cuento “El

Tigre y El Ratón” de la autora keiko kasza donde los estudiantes participaban

de manera general pidiendo la palabra para hacerlo, se tomo un registro para

identificar los niños que participaban, luego al terminar el cuento de manera

colectiva, se procedió a formar subgrupos para hacer la evaluación de

manera individual en donde tanto a nivel colectivo como individual se tuvo en

cuenta tres grandes momentos antes, durante y el después.

En el antes se tuvo en cuenta a su vez cuatro puntos como son; el para qué?

que saben?, que pueden inferir de la superestructura? y que espera del texto?

45

8

21

15

1

0

5

10

15

20

25

Niveles de Lectura

Niñ

os

Objetivo de la lectura,¿para qué?

Conocimientos previos,¿qué sabe?

Predicciones frente altexto, ¿qué puede inferirde la superestructura?

Cuestionamientos quegenera el texto, ¿Quéespera del texto?

En dónde los resultados obtenidos fueron los siguientes; en el primer ítem el

cual indagaba el para qué lo cual pretendía identificar objetivos del texto se

encontró que la mayoría de los estudiantes evaluados, 8 para ser más

exactos respondieron a este interrogante, haciendo menciones cómo que

solo querían escuchar el cuento porque si, sin importar nada más, en el

segundo punto cuando se indagó por los conocimientos previos se obtiene

que 21 estudiantes es decir, la mayoría del grupo dieron respuesta y se

hicieron ideas de lo que posiblemente trataba el cuento ya mencionado.

En cuanto a las inferencias de la superestructura 15 estudiantes lograron

hacer predicciones del texto, mientras el resto no dieron respuesta a lo que

esperan del texto, cuestionando por el mismo. Finalmente 1 solo estudiante

realizó cuestionamientos que genera el texto y además se interesó por realizar

las actividades propuestas.

Gráfico 1: Antes de la lectura

Porcentajes

32%

84%

60% 4%

46

3.1.2 Durante la lectura:

En el Durante se aplica un número disponible de estrategias como es el

chequear predicciones para estar seguro de que el sentido es el correcto,

pararse en ciertos puntos y resumir lo leído y reconocer el significado de las

palabras y frases que no entiende completamente. Igualmente debe reconocer

el vocabulario clave, inferir conceptos y significados, hacer preguntas que

pueden ser respondidas al leer el texto, darse cuenta cuando surgen

problemas de comprensión, releer lo que no entiendo inicialmente, por ultimo

evaluar las estrategias a ser utilizado.

En este segundo momento se tuvieron en cuenta 3 ítems, iniciando con las

anticipaciones de las situaciones dentro del texto en donde 24 de los infantes

se anticiparon a las situaciones por las que se indagaban.

El segundo ítem fue de regulaciones en donde se evalúan cuatro aspectos;

correcciones, recapitulaciones, relectura, contextualización del vocabulario,

en donde el primero muestra que 15 estudiantes hacen uso de ésta, en el

segundo aspecto 18 estudiantes recapitulan, en cuanto a la relectura 19

estudiantes participan volviendo a leer el texto con varias falencias y la

contextualización del vocabulario 4 estudiantes indagaban por palabras del

texto.

El tercer ítem de este segundo momento indaga por los errores y obstáculos

en donde se pregunta por la pronunciación e interpretación, en la

pronunciación 19 estudiantes lo realizaron, aunque en este punto su

pronunciación se vio afectada por el desconocimiento de algunas grafías.

Por último en la interpretación 13 estudiantes realizaron una buena

pronunciación; le cambiaron el sentido al cuento y metieron nuevos

personajes.

47

Gráfico 2: Durante la lectura

3.1.3 Después de la lectura: En este ítem se identifica si el lector metacognitivo evalúa el plan de acción,

revisa la actividad de lectura para la comprensión del contenido, Resume las

ideas claves del texto y tal vez el mapa del contenido, evaluar y reflejar que

aprendió de una lectura. De la misma forma debe pensar acerca de que

necesita para aprender más acerca del tópico, determinar las relaciones entre

el tema y otra información aprendida, Reflexionar acerca de las estrategias

que mejor les sirvieron y releer el texto para aclamar concepciones alternas,

Porcentaje

62%

77%

85%

79%

5%

56%

44%

48

ajustar predicciones inferencias y decidir en que acepto requiere

documentarse más.

En este último momento que se evaluó dónde se indagó por las ideas

centrales del texto encontrando que 16 estudiantes dieron respuesta a ello.

Luego se pregunto por ideas segundarias de cada párrafo y 10 estudiantes se

acercaron a esta.

El último subgrupo correspondió a formular y responder preguntas teniendo

en cuenta tres tipos de niveles como son el literal, de inferencia y crítico.

En el primero que es el nivel literal 10 estudiantes presentaron un

reconocimiento de esta, en el nivel de inferencias se obtiene que los

estudiantes no conocen mucho de esta pero 4 estudiantes participaron

teniendo una relación con esta haciendo inferencias, después de terminado el

cuento. El último nivel indagaba por la parte crítica del texto y ninguno de los

niños y niñas fue más allá de lo literal.

Gráfico 3: Después de la lectura

Porcentaje

41%

26%

26%

10%

0%

49

Jornada de la tarde 3.1.4 Antes de la lectura:

En este primer ítem del proceso lector se identifica si el lector desarrolla un

proceso metacognitivo con un plan de acción, establece metas para la lectura

y activa el conocimiento previo acerca del tópico hacer leído. Además explora

el material escrito para determinar la escritura del texto utilizando los títulos,

subtítulos y gráficos, hace predicciones acerca de lo que aprenderá y

finalmente propicia un torbellino de ideas acerca del tema.

Se utilizó el cuento de keiko kasza “el tigre y el ratón” con lo que se evaluó

los siguientes aspectos en antes, el objetivo de la lectura en este primer punto

14 de los estudiantes estaban muy interesados aunque muchos no tenían

claro el objetivo.

Otro aspecto del antes para evaluar fue los conocimientos previos, que sabe?

en el cual todos los niños excepto dos estudiantes no participaron, 22 lo

hicieron alzando sus manos para hablar diciendo lo que pensaban del cuento

aun sin ser contado, el tercer punto del antes son las predicciones frente al

texto lo que puede inferir de la superestructura 20 estudiantes dieron a

conocer su predicción acerca de lo que posiblemente pasaría en el texto. El

último aspecto de este ítem es acerca de que se espera del texto en este

punto se noto gran falencia pues los estudiantes no dieron a conocer sus

saberes solamente 6 niños lo hicieron.

50

Gráfico 4: antes de la lectura

3.1.5 Durante de la lectura:

En el Durante se aplica un número disponible de estrategias como es el

chequear predicciones para estar seguro de que el sentido es el correcto,

pararse en ciertos puntos y resumir lo leído y reconocer el significado de las

palabras y frases que no entiende completamente. Igualmente debe reconocer

el vocabulario clave, inferir conceptos y significados, hacer preguntas que

pueden ser respondidas al leer el texto, darse cuenta cuando surgen

problemas de comprensión, releer lo que no entiendo inicialmente, por ultimo

evaluar las estrategias a ser utilizado.

En el durante el primer aspecto es la anticipación de las situaciones dentro

del texto en este 20 niños y niñas trataban de decir que podía ir pasando en

la historia en la medida que se leía en este también se evidencio un punto de

regulaciones en las cuales reencuentran las correcciones en donde algunos

se daban cuenta de sus errores y los corregían dándolo a conocer con sus

gestos y colocando atención cada vez más. En el ítem correspondiente a la

Porcentajes

56%

88%

80%

24%

14

22 20

6

0

5

10

15

20

25

Niveles

Niñ

os (

as)

Objetivo de la lectura, ¿para qué?

Conocimientos previos,¿qué sabe?

Predicciones frente altexto, ¿qué puede inferirde la superestructura? Cuestionamientos que genera el texto, ¿Qué espera del texto?

51

20

11 10 12

¡

0

0

5

10

15

20

25

Niveles

Niñ

os

(as)

Anticipaciones de las

situaciones dentro del texto

Regulaciones/Correcciones

Regulaciones/recapitulación

Regulaciones/relectura

Regulaciones/contextualiza

ción del vocabulario

Errores y obstaculos/En

Pronunciación y en interpretación

recapitulación 10 niños tuvieron en cuenta la secuencia y cuando se les

pregunto los dibujos les ayudaron entender mejor el cuento.

En la relectura 10 niños y niñas mostraron mucho interés en hacerlo, otros lo

hicieron solo por saber que decía el cuento y por compromiso, dentro de la

contextualización del vocabulario 11 estudiantes tenían claro los nombres y

los objetos que se nombraban en la historia.

El último aspecto que se evidencia dentro del durante es errores y obstáculos

que a su vez está formado por pronunciación e interpretación, en el primero 17

estudiantes no tuvieron dificultad para leer lo hacían a un ritmo lento

pronunciando cada grafía correctamente en cuanto a la interpretación 11

infantes tuvieron una buena participación.

Gráfico 5: durante la lectura

3.1.6 Después de la lectura:

En este ítem se identifica si el lector metacognitivo evalúa el plan de acción,

revisa la actividad de lectura para la comprensión del contenido, Resume las

ideas claves del texto y tal vez el mapa del contenido, evaluar y reflejar que

52

15 15 15

0 0 0

2

4

6

8

10 12 14 16

Niveles

Niñ

os (

as)

identifica ideas centrales del texto Identifica ideas secundarias del parrafo Formula y responde preguntas/Literatura Formula y responde preguntas/inferencial Formula y responde preguntas/crítica

aprendió de una lectura. De la misma forma debe pensar acerca de que

necesita para aprender más acerca del tópico, determinar las relaciones entre

el tema y otra información aprendida, Reflexionar acerca de las estrategias

que mejor les sirvieron y releer el texto para aclamar concepciones alternas,

ajustar predicciones inferencias y decidir en que acepto requiere

documentarse más.

El último aspecto que se tuvo en cuenta dentro de la lectura fue el “después”

en donde se evalúan tres momentos las ideas primarias, segundarias, y un

último aspecto sobre formulación, respuesta.

En el primer punto 15 niños y niñas participaron dando a conocer los sucesos

más notorios dentro del cuento, en cuanto a las ideas segundarias 15

estudiantes identificaron puntos clave. El último aspecto con referencia al

nivel literal 15 estudiantes lograron hacerlo, en lo inferencial ninguno de los

estudiantes lograron realizarlo, igualmente en el nivel critico

Gráfico 6: Después de la lectura

Porcentaje

50%

50%

50%

0

0

53

3.2 EVALUACION INICIAL DE LA ESCRITURA

En esta evaluación se observará en qué nivel se encuentran los alumnos en

la escritura, el cual se hará con el propio trabajo de los estudiantes (escritos,

borradores, proceso seguido, etc.) Se animará a los alumnos a desarrollar la

habilidad crítica de autoevaluar su trabajo, de manera que puedan convertirse

en redactores eficientes y autónomos más allá del centro educativo.

Jornada de la mañana 3.2.1 Habilidades- escritura

La evaluación se aplicó para 39 niños quienes fueron los que asistieron este

día a clase.

En cuanto al interés mostrado por los estudiantes a la hora de realizar su

escritura, se evidenció que 15 niños(as) manifestaron agrado por realizarlo,

por que el ejercicio de escribir se torna para ellos como una actividad

agradable, dispuestos a ejecutar la re narración, demostrando empeño y

cuidado a lo que hacían. El trazo seguro 20 niños (as) mostraron en sus

escrituras seguridad, confianza y apropiación en el momento de plasmar sus

grafías. Los demás por el contrario y debido en gran medida del desinterés e

inseguridad para determinar cómo y qué escribir, dejaron entrever un trazo

inseguro.

Al analizar la letra imprenta mayúscula en las producciones de los niños (as),

se observó que 2 de ellos utilizaban letras mayúsculas ya que fuera para

iniciar texto, nombres combinadas con letras minúsculas en el transcurso de

su escritura; el resto de ellos dio a conocer el empleo permanente de letras

minúsculas. Así mismo y trayendo a colación la utilización de la letra cursiva

54

se identificó que ninguno de los 39 niños (as) la uso, inclinándose

específicamente por el tipo de letra script.

La pinza trípode 38 por su parte, fue un aspecto evaluativo que predominó en

la mayoría de los niños(as) solo 1 tiene dificultad al realizarla, en los demás se

evidenció no solo una buena postura de la mano, sino a la vez seguridad

cuando sostenían el lápiz. Haciendo referencia a la renarración escrita solo 15

niños lograron plasmar en su escritura, sucesos y/o acciones presentes en el

cuento de manera coherente. Algunos de los niños restantes escribieron

palabras sin sentido y poco legible, y otro registraron apreciaciones

personales, mas no propias de la historia.

La forma de escribir correspondió a que los 39 estudiantes lo hacen de

izquierda a derecha sin hacer uso en algún momento de la escritura en

espejo. En consecuencia en los 21 niños (a) s se evidencia una buena

distribución del espacio, sin embargo hay quienes al empezar a escribir lo

hacen en la mitad de la hoja y en los extremos y/o esquinas.

Gráfico 7: Habilidades- escritura

Porcentajes

38%

51%

5%

0%

97%

38%

55

3.2.2 Nivel presilábico:

En este período un niño escribe indiferenciadamente sin relacionar las letras

con sus correspondientes sonidos, se caracteriza también principalmente por

registrar escrituras con ausencia de correspondencia entre grafías y sonidos.

En un primer momento el niño realiza trazos similares al dibujo cuando

escribe. No diferencia dibujo – escritura – números.

Ej.: (mesa) (carpeta). Cuando, por ejemplo, se le presenta un cuento y se le

pregunta dónde se puede leer señala las imágenes del mismo. Esto

demuestra que para el niño los textos todavía no tienen significado.

Más adelante las producciones del niño manifiestan una diferenciación entre

el trazo –dibujo y trazo- escritura, Poco a poco la escritura comienza a

separarse del dibujo. (globo)

El niño considera que en los textos dice «los nombres de los objetos », «las

0%

54%

56

letras dicen lo que las cosas son»; a estas concepciones se las ha

denominado hipótesis del nombre. Por ejemplo:

En los primeros días de la experiencia en la Escuela N” 1 «Lafinur» un niño se

nos acercó con una caja vacía de antigripales y nos dijo: - Señoritas, acá dice

«remedio» Y otro inmediatamente tomó la caja de caldos y expresó: - Acá dice

«sopa» A estas representaciones que el niño realiza en su intento por

comprender nuestro sistema de escritura se las denomina «Representaciones

Gráficas Primitivas».

A: Grafismos primitivos, escrituras unigrafías y es crituras sin control de

calidad: se encuentran en esta categoría aquella escrituras que no están

formadas por grafías convencionales (Letras y/o números) o sea las primitivas;

las que sólo se constituyen de un solo elemento (Convencional o no); y

aquellas en donde no hay más límite que el de las condiciones materiales para

controlar la cantidad de sus elementos.

A.1 Grafismos primitivos: En este hay un predominio de garabatos y

seudoletras y es subjetivo juzgar las intenciones de diferenciación. También

se presenta la utilización de una misma grafía para todas las escrituras.

A.2 Escrituras Unigrafías: Se presenta la utilización de una sola grafía para

cada nombre a representar (cantidad constante). Con una misma grafía

(repertorio fijo) o una diferente (repertorio variable).

A.3 Escrituras sin control de cantidad: En este se presenta la tendencia a

escribir muchas grafías para representar algo y el límite de lo que se escribe lo

marca la extensión física de la hoja.

B: Escrituras Fijas: En esta categoría de escrituras se utilizan casi

exclusivamente grafías convencionales además de controlar la cantidad de

57

esas grafías. Pero todo se escribe de la misma manera.

Todos los niños(as) excepto 1, emplean grafías para su escritura, mas no

dibujos, utilizando este último en la mayoría de las veces solo como una

herramienta para acompañar el texto. Así mismo los educandos pueden

fácilmente ordenar letras, 36 niños (as) excepto 3, quienes distribuyen las

grafías sin seguir una línea consecutiva. Igualmente tienen control de

cantidad, aunque 2 de los niños escriben de manera limitada.

Por otro lado 2 niños presentan una escritura sin control de las grafías y

ninguno presenta escrituras unigráficas.

Gráfico 8: nivel presilábico

Porcentaje

3%

0%

97%

92%

5%

0%

58

3.2.3 Nivel silábico:

El niño intenta hacer corresponder una letra para cada sílaba, comienza a

comprender que existe una relación entre los sonidos y lo escrito.

Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafías y los

recortes sonoros de las palabras que el niño puede hacer. Al tratar de

interpretar textos, el niño elabora y prueba diferentes hipótesis que le

permitirán descubrir que el habla no es un todo indivisible, y que a cada parte

de la emisión oral le corresponde una parte de la representación escrita. Al

comienzo esta correspondencia no es estricta, porque en algunos casos las

partes de la representación escrita no corresponden a cada una de las partes

de la emisión oral, por ejemplo: puede escribir una palabra de seis grafías con

cuatro, haciendo un ajuste de la siguiente manera: A LO A P A L O M A

Más adelante el niño hace una correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada

sílaba de la emisión oral le hace corresponder una grafía. A estas

representaciones se las denomina «SILÁBICAS ESTRICTAS». Pomo 3 café

maceta caballo patito Silábico estricto

La hipótesis silábica coexiste con la de la cantidad mínima de

caracteres. Por ejemplo:

Si un niño tiene una concepción silábica de la escritura, al tener que escribir

palabras como «sol, «pan», se enfrenta a un conflicto, porque la hipótesis de

cantidad le exige escribir más de una, grafía. En este caso resuelve el

conflicto agregando una o varias letras, como acompañantes de la primera,

con lo cual cumple con la exigencia de la cantidad mínima. Otro tipo de

conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras proporcionadas

por el medio. Es probable que muchos niños que inician su escolaridad sepan

escribir sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (papá, mamá, etc.)

Estas escrituras correctas no indican, necesariamente, que hayan

abandonado la hipótesis silábica. La lectura de la palabra MAMA puede.

59

Ser: Cuando el niño conoce algunas letras y le adjudica un valor sonoro

silábico estable, puede emplear las vocales y considerar, por ejemplo que la

A representa cualquier sílaba que la contenga (ma, pa, sa, ca, la,

da,,etc.), o emplear consonantes, por ejemplo la P para representar las

sílabas: “Pa, pi, pe, po, pu”.. o A M i

En esta evaluación con el ítem de silabas 6 estudiantes presentaron las

escrituras con una percepción del manejo de sílabas, relacionando los sonidos

de lo escrito.

Por otra parte dichas escrituras son legibles con representación convencional

y combinación de cantidad y repertorio de grafías. Solo a algunos de los niños

se les dificulta escribir de modo que el lector entienda, es entonces que 6

estudiantes realizaron el ítem que corresponde una letra para cada silaba. En

el ítem relaciona los sonidos de lo escrito 28 estudiantes logran escribir

relacionando la emisión oral con la escrita.

Gráfico 9: Nivel silábico

3.2.4 Nivel silábico-alfabético

Porcentaje

15%

15%

72%

60

2524

22

2525

0

5

10

15

20

25

30

Periodos

Niñ

oa (

as)

Representaciòn legible y Convencional

Combina cantidad yRepertorio de graficas

Algunas letrasRepresentan sílabas

Algunas letrasRepresentan fonemas

Corresponde parte de laEmission oral con parte deLa emision escrita

La necesidad de comprender los textos que encuentra escritos es lo que lleva

al niño a la reflexión y a la construcción de nuevas hipótesis que le permitan

descubrir que cada grafema representa gráficamente a los sonidos del habla.

En otro momento, las representaciones escritas de los niños manifiestan la

coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para establecer la

correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

Cabe anotar que al estar los niños (as) en el primer grado de escolaridad y

que si bien conocen reglas ortográficas; se puede decir que todos emplean

una ortografía natural.

En la representación legible y convencional se identificó que 23 estudiantes lo

maneja, en el ítem de combina cantidad y repertorio de grafías 25 estudiantes

lo manejan, en el ítems de algunas letras representan silabas se identificaron

22 estudiantes. En el ítem de algunas letras representan fonemas se

evidenciaron 25 estudiantes, y en el ítem de que corresponde parte de la

emisión oral con parte de la emisión escrita se identificó 25 estudiantes

Gráfico 10: Nivel silábico alfabético

3.2.5 Nivel alfabético:

Porcentaje

64%

62%

56%

64%

64%

61

Correspondencias entre fonemas y grafías. En este nivel el niño descubre

valor sonoro estable de los fonemas y lo aplica en sus producciones. Para que

ocurra esto, habrá tenido que tomar conciencia de que en el habla cada sílaba

puede contener distintos fonemas. Así, paso a paso, pensando, tomando

conciencia de los sonidos correspondientes del habla, analizando las

producciones escritas que lo rodean, pidiendo información o recibiendo la que

le dan “los que ya saben”, los niños llegan a conocer las bases de nuestro

sistema alfabético de escritura: cada fonema está representado por una letra.

A estas representaciones escrita se las denomina alfabéticas porque

manifiestan que el niño ha comprendido una de las características

fundamentales de nuestro sistema de escritura, es decir, la relación fonema-

letra; sin embargo queda aún un largo camino que el niño tiene que recorrer

para comprender otros aspectos de la lengua escrita, como son: la separación

entre las palabras, * los aspectos ortográficos ocasionados por las

irregularidades de nuestro sistema de escritura:

- más de un grafema para un solo sonido: «ch», «rr», «II» - distintos grafemas

representan un mismo sonido: c (ce-d) z – s c (ca-cu-co) k g (ge-gi ) b – v

- grafemas que no representan sonido alguno: h, u (gue-gui, que-qui)

- iguales grafemas representan distintos sonidos:

c (ce-cl) ca – cu – co, g (gue-gui) go – ga – gu

Pueden existir escrituras alfabéticas: sin valor sonoro convencional Y con

valor sonoro convencional

Ortografía: La ortografía es tal vez la parte más sencilla de evaluar, motivo

por el cual a menudo en la escuela es también el aspecto más trabajado y

evaluado. Aún así resulta importante tener presente la distinción entre la

ortografía natural y la ortografía arbitraria.

La ortografía natural es aquella que responde a la correcta correspondencia

entre sonido y grafía, independientemente de las reglas que puedan regir la

ortografía, de este modo por ejemplo en buey no encontraríamos ningún error

de ortografía natural si estuviese escrito como "vuei". Por otra parte, se incluye

62

dentro de la ortografía natural la separación entre palabras, a menudo se

pueden dar errores como el incluido en esta frase "sepone la camisa", donde

las partículas con menor significado son incluidas en la palabra que las sigue.

Se considera en términos generales que los errores de ortografía natural

deben desaparecer alrededor del ciclo medio de primaria (8-9 años) El niño

alcanza la segmentación, la ortografía, y esta última es muy difícil de lograr

aún en personas adultas

En la escritura alfabética 10 estudiantes la presentan y 29 las realizan con

algunas dificultades. De la misma forma 28 niños(as) realizaron un valor

sonoro en cada grafía, excepto 11 niños, quienes escriben letras diferentes a

la que realmente corresponde.

Igualmente se evidenció que 28 estudiantes realizaron una grafía para cada

letra. En el ítem del valor sonoro para cada letra 25 estudiantes tuvieron en

cuenta este aspecto en sus escritos.

En la segmentación 25 niños(as) presentan este ítem y a los demás se les

dificultan separar las palabras, y en la ortografía natural 12 niños la presentan.

Gráfico 11: Nivel alfabético

Porcentaje

26%

72%

72%

64%

64%

31%

63

3.3 PROCESO DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA Y PEDAGÓGICA

3.3.1 Proyecto de aula

Para la realización de este proyecto de aula (ver anexo 5), previamente se

realizó una planificación con las docentes titulares, en donde se llego a un

consenso sobre el tema a trabajar durante las jornadas el cual era La Lectura

y la Escritura. Igualmente las docentes pusieron a disposición los recursos

humanos y materiales a su alcance para hacer el proyecto más factible.

Fueron necesarios realizar continuos diálogos con las docentes para que

conocieran más a fondo los temas a trabajar alrededor de la lectura y la

64

escritura y de esta manera se confrontaron diferentes perspectivas personales

referentes a como trabajarlos en el aula y al mismo tiempo delegar

responsabilidades.

Seguidamente se hizo una observación de los grupos, identificando rutinas, la

cantidad de los niños, su contexto, edades, lo que están aprendiendo, entre

otros. Esta contextualización permitió realizar las intervenciones con

estrategias metodológicas adecuadas para su nivel, estas estrategias fueron

planeadas con anterioridad.

El Proyecto de aula se finaliza con una actividad de Cierre, la cual pretende

lograr una revisión de los temas vistos anteriormente, fortalecer aquellas

ideas, explicaciones, y propuestas que surgieron de los estudiantes durante el

proyecto para que los niños y niñas no se quedaran con algunos vacíos. Esta

actividad es necesaria ya que determinados contenidos no son asimilados

totalmente por los estudiantes, por diferentes situaciones, tiempo, complejidad

del contenido etc., por esta razón se hace necesaria esta actividad. De la

misma forma ayudó a recordar a los niños y niñas temáticas vistas en un

principio.

Posteriormente se prepara el producto final proporcionándoles un espacio a

los niños y niñas para que elaboren un producto, que de alguna manera

65

resume y evidencia el trabajo realizado durante el proyecto, aquí son los

estudiantes quienes lo construyen y reciben la asesoría de las docentes. Este

se realiza durante dos jornadas escolares. En este caso el producto fue la

creación de un cuento.

Finalmente se hace la socialización del producto final teniendo en cuenta que

los estudiantes deben de hacer las cosas con un objetivo especifico, que

permita que otros vean su labor, se crea un espacio para que los niños y niñas

expongan su producto final, donde padres, profesores y demás estudiantes

aprecien lo que hicieron.

3.3.2 Planeaciones

Para la realización de las Planeaciones (ver anexo 6), previamente se

realizaron diálogos con las docentes titulares para llegar a un acuerdo y

determinar los temas a trabajar en cada intervención, los objetivos hacia que

debían estar dirigidos, las estrategias metodológicas a realizar , delegar

responsabilidades y saber con cuales recursos humanos, físicos y didácticos

podíamos trabajar. Estos diálogos continuos permitieron desarrollar una

planeación pertinente y obtener resultados gratificantes.

Finalmente se desarrollaron cinco planeaciones durante las jornadas con los

siguientes temas:

1°. Evaluación; escritura y lectura.

Esta primera planeación se realizó con el propósito de evaluar el proceso

lector y escritor de los niños, detectando dificultades y fortalezas a través de la

implementación de una rejilla evaluativa, previamente para realizar la

evaluación se realizaron actividades de participación como una función de

títeres, actividades de lectura y escritura con la utilización del cuento “El Tigre

y el Ratón” de la autora Keiko Kasza.

66

2°. “Encontrando las partes del cuento” (Superestru ctura).

La planeación fue dirigida con el fin de introducir los niños en el

reconocimiento de las partes del texto narrativo como es el inicio, el nudo con

la provocación, acciones, desenlace y final, a través de actividades de lectura

y escritura con la utilización del cuento “El Tigre y el Ratón”, permitiendo la

construcción de un texto completo con una coherencia global.

3°. “Construyo mi cuento” (Macroestructura-Superestructura)

67

Para esta planeación se realizaron actividades de construcción de un texto

completo teniendo en cuenta sus partes (inicio, nudo, final).

4°. Escribo mis ideas del cuento (Microestructura)

Se permitió la construcción de un escrito a través de las ideas inferenciales y

literales, con la utilización del cuento “Choco encuentra una mamá” de la

autora Keiko Kasza”

5°. Construyo mi cuento (superestructura, macroestr uctura, superestructura)

En esta última planeación los niños construyeron un cuento narrativo teniendo

en cuenta todos los cuentos trabajados en las anteriores intervenciones,

presentándolo finalmente en forma de cuento con la portada, contraportada.

3.4 EVALUACION FINAL DE ESCRITURA

En el proceso de lectura y escritura llevado a cabo con diferentes actividades,

algunos niños y niñas los cuales son 30, pudieron superar las falencias que

tenían en un principio.

Jornada de la mañana

3.4.1 Organización del texto

Nivel intertextual

68

Microestructura: se observó que 3 niños(as) presenta una escritura silábica

superándola así quedando 29 niños(as) en la escritura silábica alfabética y 7

niños(as) presentaron una escritura alfabética.

En la estructura de las oraciones y relaciones entre ellos: 19 niños(as) En la

coherencia y cohesión local: coherencia interna de una proposición, las

concordancias entre sujeto/verbo, género/número 24 niños(as) lo realizaron.

Luego en la coherencia y cohesión lineal: ilación de secuencia de oraciones a

través de recursos lingüísticos: conectores, frases conectivas, segmentación

de oraciones y párrafos: 23 niños(as) lo realizaron, en la cohesión y gramática

23 niños(as) y finalmente en la ortografía natural 15 los niños(as) la

presentan. En este ejemplo se observa como los niños utilizan el conector “Y”

69

70

Gráfico 18: Micro estructura

3.4.2 Super estructura

Coherencia global: propiedad semántica global del texto: seguimiento de un

eje temático a lo largo del texto: 20 niñ@s lo realizaron y en la especificación

de temas y subtemas; 19 niñ@s.

Igualmente en el tipo de texto: que la conforman las características y es la

forma global como se organizan los componentes del texto, si el niño

identifica, el inicio o el comienzo del cuento inicio 20 niñ@s los identificaron y

cuando fueron a identificar el nudo: que la compone la provocación: 19 niñ@s

en las acciones: identifican las acciones 20 niñ@s lo identificaron, en el

desenlace 19 lo identificaron y por último el final: 15 lo hicieron.

Porcentaje

0%

67%

33%

49%

56%

64%

46%

71

Gráfico 19: Super estructura

3.4.3 Nivel extratextual

Es la pragmática que hace referencia al contexto, es la intención del texto se

observaron 20 niñ@s que lo realizaron y 18 en el reconocimiento de un

interlocutor, selección del léxico o registro lingüístico coherente:

posteriormente 15 niñ@s realizaron la presentación que hace referencia a la

legibilidad y tienen una escritura y es entendible, 18 niñ@s en la

organización del texto, y 21 niñ@s en la direccionalidad.

También se observó que 32 infantes tienen un buen manejo del espacio,17

tienen un trazo seguro, si el niñ@s distribuye el espacio: 34 niñ@ a la hora de

escribir distribuyen bien el espacio en sus respectivas hojas, y por último en la

estilística donde se utilizan los recursos retóricos que es la forma embellecida

de las palabras se observó que ninguno lo tiene, y en el arte de manejar el

discurso en forma elocuente y eficaz en la fluencia verbal: 18 niños y niñas lo

realizaron. Como se evidencia en el ejemplo tienen una representación legible

Porcentajes

80%

72%

80%

76%

80%

76%

60%

72

y convencional, combinan cantidad y repertorio de grafías y corresponden

parte de la emisión oral con parte de la emisión escrita.

73

Gráfico 20: Nivel extratextual

Jornada de la tarde

3.4.4 Organización del texto

Nivel intratextual

Microestructura: se observó que 2 estudiante presenta la escritura silábica.

En la escritura silábica alfabética 23 niños la manejan y los 6 niños (as)

restantes tienen una escritura alfabética, en el ítem de el estudio de las

oraciones y relaciones entre ellas 22 niños(as) lo realizan.

Porcentajes

51%

46%

38%

46%

54%

77%

82%

87%

0%

46%

74

En la coherencia y cohesión local: coherencia interna de una proposición, las

concordancias entre sujeto/verbo, género/número 16 niños(as) lo hacen.

Luego en la coherencia y cohesión lineal: ilación de secuencia de oraciones a

través de recursos lingüísticos: conectores, frases conectivas, segmentación

de oraciones y párrafos: 20 niños(as) las utilizan finalmente en la ortografía

natural 18 niñ@s la manejan con más claridad.

Gráfico 21: Micro estructura

Porcentaje

3%

77%

20%

49%

73%

83%

83%

60%

75

3.4.5 Macroestructura

Coherencia global: propiedad semántica global del texto: seguimiento de un

eje temático a lo largo del texto: 23 niños(as) lo realizaron, en la

especificación de temas y subtemas lo hicieron. En la especificación de temas

y subtemas 18 niñ@s lo realizaron.

Igualmente en el tipo de texto: que la conforman las características y es la

forma global como se organizan los componentes del texto, si el niño identifica

el inicio: en general todos ellos y ellas identifican el inicio o el comienzo del

cuento 27 lo hicieron y cuando fueron a identificar el nudo: que la compone la

provocación: obtuvieron 25 niños(as) lograron identificar, en las acciones: 23

identifican las acciones y en el desenlace: 15 y por último el final: 19 lo

realizaron.

Gráfico 22: Macroestructura

Porcentaje

77%

60%

90%

83%

77%

50%

63%

76

3.3.6 Nivel extratextual

Es la pragmática que hace referencia al contexto, es la intención del texto se

observaron 21 niñ@s y en el reconocimiento de un interlocutor: selección del

léxico o registro lingüístico coherente: 25, posteriormente en la presentación que

hace referencia a la legibilidad: 20 en la organización del texto: 22 niñ@s y 8

niñ@s en la direccionalidad: 19..

También se observó que 18 infantes tienen un buen manejo del espacio, 25

tienen un trazo seguro, si el niño o niñas distribuye el espacio: 19 niños (as) a la

hora de escribir distribuyen bien el espacio en sus respectivas hojas, y por último

en la estilística donde se utilizan los recursos retóricos que es el arte de manejar

el discurso en forma elocuente y eficaz en la fluencia verbal: 22 niños y niñas la

retórica que es el arte de emplear palabras embellecidas ninguno lo tiene.

Gráfico 23: Nivel extratextual

Porcentaje

70%

83%

67%

73%

63%

83%

67%

73%

0%

73%

77

3.5 EVALUACIÓN FINAL DE LECTURA

Jornada de la mañana

Para evaluar la lectura en los estudiantes se hizo de una manera individual en

donde se formaron subgrupos para hacer la evaluación pertinente escuchando la

lectura del cuento que ellos mismos habían construido. Se tuvieron en cuenta

aspectos como: el antes, durante y el después.

3.5.1 Contextualizar los textos

En las pautas de observación de proceso de la lectura inicial con la

contextualización de los textos se encuentra identificar el autor del texto en el que

todos los niños y niñas lo identificaron, al observar si tuvieron en cuenta el

editorial 19 niños(as) fueron claros, al identificar el titulo 38 niños(as)9 lo tuvieron

en cuenta.

Gráfico 24: Contextualizar los textos

Porcentaje

100%

49%

97%

78

3.5.2 Antes de la lectura

Los aspectos o momentos que continúan son el antes que se encuentra el

objetivo de la lectura con el ítems del ¿para qué? en el que tenían en cuenta el

sentido de lo que se estaba narrando aquí 15 niñ@s respondieron a esta, en el

siguiente ítem ¿que saben? La mayoría dieron a conocer lo que conocían acerca

del texto exactamente 36 niñ@s en el ítem de fijarse en el titulo en el que se mira

si hace deducciones del título 30 niñ@s la tuvieron en cuenta, también realizaron

algunas inferencias entendida como sacar una consecuencia o deducción del

cuento narrado 15 niñ@s hicieron uso de esta, posteriormente en el ítem de que

hace preguntas acerca del texto en el que realiza predicciones lo cual quiere decir

que se adelantan a la situación que está pasando, y en este mismo se encuentra

inferencias acerca de las preguntas del texto 12 niños lo hicieron, y en el ítem de

cuestionamientos que genera el texto ¿qué espera del texto? donde se encuentra

el objetivo de la lectura, los estudiantes participaban de manera general pidiendo

la palabra para participar, en los conocimientos previos se obtiene que 18

estudiantes dan a conocer lo que conocen de otras experiencias con textos

narrativos.

Gráfico 25: Antes de la lectura

Porcentaje

38%

92%

77%

31%

49%

79

3.5.3 Durante la lectura

En el segundo momento que se denomina el “durante” en el que los niños y niñas

ya deben de manejar la expresión de hipótesis relacionándolas con lo que va a

acontecer en el texto, en este también funcionan las estrategias personales la

cuales permiten dar cuenta de que el niño(a) muestre la anticipación de las

situaciones del texto, también se encuentra si se plantea preguntas sobre lo que

está leyendo, introducidas por situaciones problema en la cual se tuvieron en

cuenta 3 ítems, iniciando con las anticipaciones de las situaciones dentro del texto

en donde 30 infantes se anticiparon a las situaciones por las que se indagaban.

De esta manera 25 niños y niñas en general dan a conocer dudas acerca del

texto dándose las aclaraciones, explicaciones, confirmaciones, correcciones,

recapitulación, en la recapitulación la cual se trata de ordenar lo que se ha

descubierto previamente, son secuencias esporádicas que nacen de la vida del

curso en el que 20 estudiantes hacen recapitulaciones . En la contextualización

del vocabulario, en donde muestra que 15 estudiantes hacen uso de ésta.

El tercer ítem de este segundo momento indaga por los errores y obstáculos en

donde se pregunta por la pronunciación e interpretación, en la primera de

pronunciación no hubo mayores dificultades pues 28 estudiantes lo realizaron

muy bien, aunque en este punto en algunos su pronunciación se vio afectada por

el desconocimiento de algunas grafías y en esta misma de errores y obstáculos

de la interpretación 20 niños(as) participaron de esta.

En la lectura general se encontró que 30 niños(as) cuando leen en voz alta, la

velocidad de lectura es muy lenta, 29 niños(as) en la lectura individual fueron

más concretos y se entendió mas, permitiendo ver más claro las dificultades.

Estos aspectos son importantes tenerlos en cuenta ya que en muchas ocasiones

el docente se encuentra con que determinado estudiante omite letras, sílabas,

palabras, se pierde del renglón, se fatiga al leer.

80

Seguidamente 30 niños(as) realizaron preguntas de comprensión inicial,

realizaron la relectura del texto. En cuanto a la relectura 15 estudiantes se les

dificulta volver a leer el texto y los que lo lograron lo hicieron con varias falencias

En la parte de subrayar en el texto palabras, personajes, objetos, situaciones,

contextos, imágenes, espacios, segmentación lo realizaron 32 niños(as).

En la parte de formular y responder preguntas esta el literal, la inferencia, lo

crítico, y lo intertextual. Como ya se sabe es muy importante que en todo este

proceso literal los niños y niñas ya reconocieran el significado de la palabra, la

frase, la oración y el párrafo lo cual 20 niños(as) tuvieron un acercamiento a este,

lo que permitió que en el transcurso se identificaran debilidades y fortalezas, en lo

que el docente pudo realizar las actividades pertinentes para iniciar un trabajo en

el que incluyeran actividades para superación de estas debilidades y así

pudieran los y las niños conocerlas y usarlas.

En el factor de la inferencia 20 niños(as) tuvieron un acercamiento a la

comprensión lectora mejor que la que tenían inicialmente, donde los niños y niñas

debían deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que

aparecían implícitas. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en

el texto, permitiendo que las personas complementen la información utilizando el

conocimiento conceptual y lingüístico.

En la critica los niños y las niñas la empiezan a trabajar poniéndola en el texto

cuestionándolo y después lo coloca en otras situaciones y en otros contextos,

además que tienden a relacionar el texto con otros textos y contextos, en este

nivel 15 niños(as) la empezaron a utilizar de esa manera.

Aprovechando este espacio para darle el reconocimiento a la critica acerca del

proceso narrativo que se va evidenciando a través del cual se desarrollan los

sucesos, conflictos, luchas y sufrimientos en camino de lo que los y las

estudiantes van encontrando. Posteriormente se encuentra si el niño o niña ubica

ideas centradas del texto esta ubicación es parcial (capítulos o eventos), y la idea

general que tiene el texto, en este factor se puede deducir que 30 niños y niñas

81

alcanzaron un acercamiento más profundo en este tema y los demás tienen mas

dificultades, aunque esto tiende a mejorar con el proceso que se continué en la

escuela y su vida diaria.

El último momento que se evaluó 25 niños(as) buscaron facilitar la

reconstrucción del significado global y especifico del texto, así como el

reconocimiento de su estructura organizativa, en esta trataron de ubicar ideas

secundarias de los textos en los párrafos lo cual es el propósito de este momento.

Gráfico 25: Durante la lectura

Porcentaje

77%

64%

51%

38%

72%

51%

82%

51%

51%

38%

77%

64%

82

3.5.4 Después de la lectura

En este último momento de la lectura el “después” consiste en una estrategia de

la lectura 28 niños(as) realizaron una síntesis del texto en el que dieron cuenta

de sacar la palabra central del texto. También 28 niños(as) en el resumen dieron

muestra del contenido de lo escrito, oral, concluir, identificaron el propósito del

autor y generalizaron.

En la retención del conocimiento en el que muestran que recuerda personajes,

recuerda sucesos o eventos. Se puede concluir que en la indagación por las

ideas centrales del texto 27 niñas(as) las ubicaron y se encontraron que algunos

lo hacían con mucha dificultad.

Luego al preguntarse por las ideas secundarias de cada párrafo 25 niñas(as) lo

hicieron. El último subgrupo correspondió a formular y responder preguntas

teniendo en cuenta lo tres tipos de niveles como se nombro anteriormente el

factor literal en el que 15 niños(as) dieron muestra de esta.

En la realización de inferencias 20 niños(as) participaron, presentaban muchas

dificultades para inferir de lo que estaban leyendo pero finalmente se acercaron a

esta, 15 niños(as) fueron críticos teniendo en cuenta el nivel se puede decir que

los niños y niñas en general lograron un gran avance en cuanto al nivel de lectura

y escritura.

83

Gráfico 26: Después de la lectura

3.5.5 Fases del aprendizaje de la lectura

Seguidamente se encuentran también las fases del aprendizaje de la lectura.

En este caso y hasta ahora la lectura tiene tres fases para su desarrollo las cuales

son sustentadas por el autor: Frith (1989)

Primero está la fase logogrífica en la que todos los 39 niños(as) respondieron a

los respectivos ítems primero los dibujos, y segundo reconoce globalmente las

palabras familiares, en esta fase los niños(as) muestran interés por lo escrito y

reconocen globalmente algunas palabras familiares, como el nombre propio, el

niño(a) lee las imágenes, no diferencia imagen de la escritura, en algunas

ocasiones unos niños(as) ya han superado los garabatos al lado de los dibujos,

diferencia que las letras sirven para leer, empiezan a encontrar sentido al leer

letras combinadas con dibujos o números con dibujos, ya diferencian entre letras

mayúsculas y minúsculas, este nivel están más avanzados diferencian dibujos y

letras y relacionan el dibujo con su respectiva escritura.

Porcentaje

72%

72%

69%

64%

51%

38%

84

En la segunda Fase alfabética se caracteriza por la capacidad de interpretar el

código alfabético de nuestra escritura se conocen las relaciones grafo-fónicas que

permiten organizar un texto los 38 niños (as) empieza a organizar más las letras.

En la tercera fase esta la Fase ortográfica en la que se combina hábilmente la

capacidad de descifrar con la lectura global y se consigue una lectura fluida,

diferencia el dibujo, las letras y signos de puntuación, en este paso se combina

hábilmente la capacidad de descifrar con la lectura global y se consigue una

lectura fluida en la que dieron a conocer esta fortaleza 18 estudiantes.. Es cuando

los 39 niños y niñas muestran un conocimiento acerca de diferenciar y aplicar

todos los signos de puntuación y entonación como lo son: el dibujo, la letra,

signos de puntuación.

Gráfico 27: Fases del aprendizaje de la lectura

Porcentaje

100%

97%

46%

85

Jornada de la tarde

Para evaluar la lectura en los estudiantes se hizo de una manera individual en

donde se formaron subgrupos para hacer la evaluación pertinente escuchando la

lectura del cuento que ellos mismos habían construido. Se tuvieron en cuenta

aspectos como: el antes, durante y el después.

3.5.6 Contextualizar los textos

En las pautas de observación de proceso de la lectura inicial con la

contextualización de los textos se encuentra identificar el autor del texto en el que

los 30 niños y niñas lo identificaron, al observar si tuvieron en cuenta el editorial

10 niños(as) fueron claros, al identificar el titulo 20 niños(as) lo tuvieron en cuenta.

Gráfico 28: Contextualizar los textos

3.5.7 Antes de la lectura

Los aspectos o momentos que continúan son el antes que se encuentra el

objetivo de la lectura con el ítems del ¿para qué? en el que tenían en cuenta el

sentido de lo que se estaba narrando aquí 19 niños(as) respondieron a esta, en

el siguiente ítem ¿que saben? La mayoría dieron a conocer lo que conocían

Porcentaje

100%

33%

67%

86

acerca del texto exactamente 25 niños(as), en el ítem de fijarse en el titulo en el

que se mira si hace deducciones del título 20 niños(as) la tuvieron en cuenta,

también realizaron algunas inferencias entendida como sacar una consecuencia o

deducción del cuento narrado 10 niños(as) hicieron uso de esta, posteriormente

en el ítem de que hace preguntas acerca del texto en el que realiza predicciones

lo cual quiere decir que se adelantan a la situación que está pasando, y en este

mismo se encuentra inferencias acerca de las preguntas del texto 18 niños lo

hicieron, y en el ítem de cuestionamientos que genera el texto ¿qué espera del

texto? donde se encuentra el objetivo de la lectura, los estudiantes participaban

de manera general pidiendo la palabra para participar, en los conocimientos

previos se obtiene que 15 estudiantes dan a conocer lo que conocen de otras

experiencias con textos narrativos.

Gráfico 29: Antes de la lectura

3.5.8. Durante la lectura

En el segundo momento que se denomina el “durante” 20 niños y niñas manejan

la expresión de hipótesis relacionándolas con lo que va a acontecer en el texto,

en este funcionan las estrategias personales la cual permite dar cuenta de que el

niño(a) muestre la anticipación de las situaciones del texto, también se encuentra

si se plantea preguntas sobre lo que está leyendo, introducidas por situaciones

Porcentaje

63%

83%

67%

60%

50%

87

problema en la cual se tuvieron en cuenta 3 ítems, iniciando con las

anticipaciones de las situaciones dentro del texto en donde 20 infantes se

anticiparon a las situaciones por las que se indagaban, 10 estudiantes no dieron

razón de esto.

De esta manera los niños y niñas en general dan a conocer dudas acerca del

texto dándose las aclaraciones, explicaciones, confirmaciones, correcciones,

recapitulación, en la recapitulación la cual se trata de ordenar lo que se ha

descubierto previamente, son secuencias esporádicas que nacen de la vida del

curso en el que 19 estudiantes se les dificulta recapitular . En la contextualización

del vocabulario, en donde muestra que 18 estudiantes no hacen uso de ésta.

El tercer ítem de este segundo momento indaga por los errores y obstáculos en

donde se pregunta por la pronunciación e interpretación, en la primera no hubo

mayores dificultades pues 20 estudiantes presentaron inconvenientes el resto lo

hicieron bien, aunque en este punto su pronunciación se vio afectada por el

desconocimiento de algunas grafías. En errores y obstáculos esta la

interpretación, pronunciación, silabeo, codificación y descodificación.

En la lectura general se encontró que 20 niños(as) cuando leen en voz alta, la

velocidad de lectura es muy lenta, y 20 niños(as) en la lectura individual fueron

más concretos y se entendió mas permitiendo ver mas claro las dificultades.

Estos aspectos son importantes tenerlos en cuenta ya que en muchas ocasiones

el docente se encuentra con que determinado estudiante omite letras, sílabas,

palabras, se pierde del renglón, se fatiga al leer.

Seguidamente 12 niños(as) realizaron preguntas de comprensión inicial,

realizaron la relectura del texto. En cuanto a la relectura 20 estudiantes se les

dificulta volver a leer el texto y los 10 que lo lograron lo hicieron con varias

falencias.En la parte de subrayar en el texto palabras, personajes, objetos,

situaciones, contextos, imágenes, espacios, segmentación lo realizaron 20

niños(as).

88

En la parte de formular y responder preguntas esta el literal, la inferencia, lo

crítico, y lo intertextual. Como ya se sabe es muy importante que en todo este

proceso literal los niños y niñas ya reconocieran el significado de la palabra, la

frase, la oración y el párrafo lo cual tuvieron un acercamiento a este, que permitió

que en el transcurso se identificaran debilidades y fortalezas, en lo que el

docente pudo realizar las actividades pertinentes para iniciar un trabajo en el que

incluyeran actividades para superación de estas debilidades y así pudieran los y

las 20 niños(as) conocerlas y usarlas.

En el factor de la inferencia 10 niños(as) tuvieron un acercamiento a la

comprensión lectora mejor que la que tenían inicialmente, donde los niños y niñas

debían deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que

aparecían implícitas. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en

el texto, permitiendo que las personas complementen la información utilizando el

conocimiento conceptual y lingüístico.

En la critica 10 niños y las niñas la trabajan poniendo la en el texto

cuestionándolo y después lo coloca en otras situaciones y en otros contextos,

además que tienden a relacionar el texto con otros textos y contextos.

Aprovechando este espacio para darle el reconocimiento a la critica acerca del

proceso narrativo que se va evidenciando a través del cual se desarrollan los

sucesos, conflictos, luchas y sufrimientos en camino de lo que los y las

estudiantes van encontrando.

Posteriormente se encuentra si el niño o niña ubica ideas centradas del texto esta

ubicación es parcial (capítulos o eventos), y la idea general que tiene el texto, en

este factor se puede deducir que 12 niños y niñas alcanzaron un acercamiento

mas profundo en este tema y los demás tienen más dificultades, aunque esto

tiende a mejorar con el proceso que se continué en la escuela y su vida diaria.

El último momento que se evaluó fue el cual la cual 17 niños(as) buscaron

facilitar la reconstrucción del significado global y especifico del texto, así como el

reconocimiento de su estructura organizativa. En estos 17 niños (as) trataron de

89

ubicar ideas secundarias de los textos en los párrafos lo cual es el propósito de

este momento.

Gráfico 30: Durante la lectura

3.5.9 Después de la lectura

En este último momento de la lectura el “después” consiste en una estrategia de

la lectura 20 niños(as) realizaron una síntesis del texto en el que dieron cuenta

Porcentajes

67%

67%

37%

33%

40%

33%

67%

67%

40%

57%

90

de sacar la palabra central del texto. También 15 niños(as) en el resumen dieron

muestra del contenido de lo escrito, oral, concluir, identificaron el propósito del

autor y generalizaron. En la retención del conocimiento en el que muestran que

recuerda personajes, recuerda sucesos o eventos. Se puede concluir que en la

indagación por las ideas centrales del texto se encontraron que 14 estudiantes no

dieron respuesta a ello. Luego al preguntarse por las ideas segundarias de cada

párrafo 15 estudiantes presentaron dificultades.

El último subgrupo correspondió a formular y responder preguntas teniendo en

cuenta lo tres tipos de niveles como se nombro anteriormente el factor literal en el

que 16 niños(as) presentaron dificultades, en la realización de inferencias 15

niños(as) hicieron las inferencias y 15 presentaban muchas dificultades para

inferir de lo que estaban leyendo y 16 niños(as) fueron críticos teniendo en cuenta

el nivel se puede decir que los niños y niñas en general lograron un gran avance

en cuanto al nivel de lectura y escritura.

Gráfico 31: Después de la lectura

Porcentaje

67%

50%

47%

47%

50%

53%

91

3.5.10 Fases del aprendizaje de la lectura

Seguidamente se encuentran también las fases del aprendizaje de la lectura. En

este caso y hasta ahora la lectura tiene tres fases para su desarrollo las cuales

son sustentadas por el autor: Frith (1989)

Primero está la fase logogrífica en la que 20 niños(as) respondieron a los

respectivos ítems primero los dibujos, y segundo reconoce globalmente las

palabras familiares, en esta fase los niños(as) muestran interés por lo escrito y

reconocen globalmente algunas palabras familiares, como el nombre propio, el

niño(a) lee las imágenes, no diferencia imagen de la escritura, en algunas

ocasiones unos niños(as) ya han superado los garabatos al lado de los dibujos,

diferencia que las letras sirven para leer, empiezan a encontrar sentido al leer

letras combinadas con dibujos o números con dibujos, ya diferencian entre letras

mayúsculas y minúsculas, este nivel están más avanzados diferencian dibujos y

letras y relacionan el dibujo con su respectiva escritura.

En la segunda Fase alfabética se caracteriza por la capacidad de interpretar el

código alfabético de nuestra escritura se conocen las relaciones grafo-fónicas que

permiten organizar un texto 15 niños (as) empieza a organizar más las letras. En

la tercera fase esta la Fase ortográfica en la que se combina hábilmente la

capacidad de descifrar con la lectura global y se consigue una lectura fluida,

diferencia el dibujo, las letras y signos de puntuación, en este paso se combina

hábilmente la capacidad de descifrar con la lectura global y se consigue una

lectura fluida en la que dieron a conocer esta fortaleza 15 estudiantes. Es cuando

14 niños y niñas muestran un conocimiento acerca de diferenciar y aplicar todos

los signos de puntuación y entonación como lo son: el dibujo, la letra, signos de

puntuación.

92

Gráfico 32: Fases del aprendizaje de la lectura

Porcentaje

67%

50%

50%

93

3.6 ANALISIS COMPARATIVO DEL PROCESO LECTOR Y ESCRI TOR

3.6.1 comparación de la lectura

Jornada de la mañana En este análisis comparativo de las evaluaciones se evidenciará el estado

inicial y final de la lectura y la escritura en los niños y niñas del Instituto

Técnico Superior de la Jornada de la mañana.

Primero se abordará el análisis de la lectura, en esta primera intervención

inicial , se leyó el cuento del Tigre y el ratón de Keiko Kassa, se inició la

lectura haciendo referencia al ítem del antes en el que se tuvo en cuenta

cuatro puntos como son; el ¿para qué? en el que tenían en cuenta el sentido

de lo que se estaba narrando aquí diecisiete niños(as) respondieron a esta,

en el siguiente ítem ¿que saben? todos dieron a conocer lo que conocían

acerca del texto, en el ítem que pueden inferir en la que es entendida como

sacar una consecuencia o deducción del cuento narrado en la que quince

niños(as) hicieron uso de esta, y en el ítem de ¿que espera del texto? donde

se encuentra el objetivo de la lectura, los estudiantes participaban de manera

general pidiendo la palabra para participar, en los conocimientos previos se

obtiene que veinte estudiantes dan a conocer lo que conocen de otras

experiencias con textos narrativos.

En la evaluación final la lectura en los estudiantes se hizo de una manera

individual en donde se formaron subgrupos para hacer la evaluación

pertinente escuchando la lectura del cuento que ellos mismos habían

construido. En el antes la mayoría de los niños(as) contestaban a las

preguntas que consistían en los conocimientos previos, que saben, para que,

de esta manera se introdujo a la presentación de los textos y así mismo dieron

a conocer sus experiencias, el siguiente factor son las inferencias en la que

como se dijo anteriormente son las deducciones significativas que pueden

94

hacer del texto quince estudiantes participaron, en las predicciones entendida

como las palabras que manifiestan algo que va a pasar en el texto diecisiete

estudiantes la dieron a conocer, mientras el resto no dieron respuesta a lo que

esperan del texto, cuestionando por el mismo.

Por lo tanto en la evaluación inicial un 32% de los niños y niñas sabían cual

era el objetivo de la lectura y en la evaluación final lo realizaron un 38% de los

niños, logrando un avance del 6%. Igualmente al iniciar un 84% de los

niños(as) tenían conocimientos previos sobre la lectura y en la evaluación final

e 92% de los niños participaban dando a conocer sus conocimientos previo,

logrando un avance del 8%

Gráfico 33: Avances en el antes de la Lectura.

El segundo momento se denomina el “durante” el cual consiste en trabajar lo

que está pasando en el texto en el que se tuvieron en cuenta tres ítem,

iniciando con las anticipaciones que es entendida como lo que piensan los

niños(as) antes de continuar con lo que se está narrando en el texto y las

situaciones que se presentaran, en esta parte, en la primera evaluación 24 de

los infantes se anticiparon a las situaciones por las que se indagaban y en la

95

evaluación final avanzaron 6 niñ@s quiere decir que en general 30

estudiantes dieron razón en este caso..

En el ítem siguiente de regulaciones en donde se evalúan cuatro aspectos;

el primero de correcciones la cual consiste en que los estudiantes detecten

errores y los corrijan en este aspecto en la evaluación inicial 15 estudiantes

realizaron correcciones y en la evaluación final avanzaron 10 estudiantes para

un total de 25 estudiantes que hicieron uso de esta, en el segundo aspecto

de recapitulaciones que consiste en recordar brevemente y ordenadamente lo

que por escrito o de palabra se manifestó en la evaluación inicial 18

estudiantes que la tuvieran en cuenta y en la evaluación final avanzaron 2

estudiantes para un total de que 20 estudiantes utilizan la recapitulación, en

cuanto la relectura en la evaluación inicial 19 estudiantes participaron de esta

y en la evaluación final tuvieron un avance de 6 estudiantes para un total de

25 estudiantes hacen relectura. En el ítem de volver a leer el texto en la

evaluación inicial 25 estudiantes lo realizaron, por ultimo en esta primera

parte del durante esta la contextualización que tiene que ver con el

vocabulario en la que en la evaluación inicial se evidencio en 4 estudiantes

que indagaban por saber el significado acerca de palabras desconocidas que

estaban en el texto y en la evaluación final el interés subió de 11 estudiantes

mas, lo que quiere decir que 15 estudiantes cumplían con este ítem de

contextualización del vocabulario.

El tercer ítem de este segundo momento indaga por los errores y obstáculos

en donde se pregunta por la pronunciación silabeo, codificación y

descodificación, la cual tiene que ver con los movimientos gestuales, la

emisión y articulación de sonidos para hablar y la interpretación que consiste

en lo que se entiende del texto y como lo toma para si misma, se puede decir

que no hubo mayores dificultades pues en la evaluación inicial se presentaron

en pronunciación 19 estudiantes y para la evaluación final su avance fue de 9

96

estudiantes para un total en general de 28 estudiantes que hacen uso de la

pronunciación, aunque en este punto su pronunciación se vio afectada por el

desconocimiento de algunas grafías.

En la interpretación en la evaluación inicial 13 estudiantes le cambiaron el

sentido al cuento y metieron nuevos personajes y en la evaluación final se

observo que 7 niños(as) avanzaron en este proceso para un total de 20

estudiantes que interpretan lo que se les dice o narra.

En la lectura general se encontró que 30 niños(as) cuando leen en voz alta,

la velocidad de lectura es muy lenta, y 20 niños(as) en la lectura individual

fueron más concretos y se entendió mas permitiendo ver más claro las

dificultades. Estos aspectos son importantes tenerlos en cuenta ya que en

muchas ocasiones el docente se encuentra con que determinado estudiante

omite letras, sílabas, palabras, se pierde del renglón, se fatiga al leer.

Seguidamente 30 niños(as) realizaron preguntas de comprensión inicial,

realizaron la relectura del texto. En la parte de subrayar en el texto palabras,

personajes, objetos, situaciones, contextos, imágenes, espacios,

segmentación lo realizaron 32 niños(as).

En la parte de formular y responder preguntas esta el literal, la inferencia, lo

crítico, y lo intertextual. Como ya se sabe es muy importante que en todo este

proceso literal los niños y niñas ya reconocieran el significado de la palabra, la

frase, la oración y el párrafo lo cual tuvieron un acercamiento a este, que

permitió que en el transcurso se identificaran debilidades y fortalezas, en lo

que el docente pudo realizar las actividades pertinentes para iniciar un

trabajo en el que incluyeran actividades para superación de estas

debilidades y así pudieran los niños(as) conocerlas y usarlas.

En el factor de la inferencia 20 niños(as) tuvieron un acercamiento a la

comprensión lectora mejor que la que tenían inicialmente, donde los niños y

97

niñas debían deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que

aparecían implícitas. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro

en el texto, permitiendo que las personas complementen la información

utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico.

En la critica los niños y las niñas la trabajan poniendo la en el texto

cuestionándolo y después lo coloca en otras situaciones y en otros contextos,

además que tienden a relacionar el texto con otros textos y contextos.

Aprovechando este espacio para darle el reconocimiento a la critica acerca del

proceso narrativo que se va evidenciando a través del cual se desarrollan los

sucesos, conflictos, luchas y sufrimientos en camino de lo que los y las

estudiantes van encontrando aquí se pudo notar la parte crítica del texto en 15

de los niños y niñas que fue más allá de lo literal.

Posteriormente se encuentró si el niño o niña ubica ideas centradas del texto

esta ubicación es parcial (capítulos o eventos), y la idea general que tiene el

texto, en este factor se puede deducir que 27 niños y niñas alcanzaron un

acercamiento más profundo en este tema y los demás tienen más

dificultades, aunque esto tiende a mejorar con el proceso que se continué en

la escuela y su vida diaria.

Por lo tanto en la evaluación inicial un 32% de los niños y niñas se anticiparon

a los cuestionamientos que genera el texto y en la evaluación final lo

realizaron un 38% de los niños, logrando un avance del 6%. Igualmente al

iniciar un 84% de los niños(as) tenían conocimientos previos sobre la lectura

y en la evaluación final e 92% de los niños participaban dando a conocer sus

conocimientos previos, logrando un avance del 8%

En la recapitulación se observó que en la evaluación inicial un 46% de niñ@s

lo realizaron y en la evaluación final un 51% , logrando un avance del 5%.

En la contextualización del vocabulario en la inicial lo hicieron un 4%, en la

final un 38% logrando un avance del 20%. Igualmente en errores y obstáculos

en pronunciación en la evaluación inicial un 49% lo realizaron y en la final un

72% logrando un avance del 23%

98

Así mismo en errores y obstáculos en interpretación en la evaluación inicial la

realizaron un 33% y en la final un 51% logrando un avance del 18%.

Grafico 34: Avance en el Durante de la lectura.

El último momento que se evaluó fue el “después” el cual consiste en una

estrategia de la lectura la cual 25 niños(as) buscaron facilitar la

reconstrucción del significado global y especifico del texto, así como el

reconocimiento de su estructura organizativa. En esta trataron de ubicar ideas

secundarias de los textos en los párrafos lo cual fue el propósito de este

momento.

En este último momento de la lectura los niños(as) realizaron una síntesis del

texto en el que en la evaluación inicial 16 niños y niñas apenas si construían

un párrafo y en la evaluación final tuvieron un mayor acercamiento a la

síntesis del texto 28 niños(as), y dieron cuenta de sacar la palabra central del

texto 27 niños(as). También 28 niños(as) en el resumen dieron muestra del

contenido de lo escrito, oral, concluir, identificaron el propósito del autor y

generalizaron con sus dificultades pero lo realizaron. En la retención del

conocimiento en el que muestran que recuerda personajes, recuerda sucesos

99

o eventos. Se puede concluir que en la indagación por las ideas centrales del

texto se encontraron 16 estudiantes que dieron respuesta a ello. Luego al

preguntarse por las ideas secundarias de cada párrafo 25 estudiantes

participaron y dieron cuenta de esta.

El último subgrupo correspondió a formular y responder preguntas teniendo

en cuenta tres tipos de niveles como se nombro anteriormente el factor del

nivel literal en el que en la evaluación inicial 10 mostraron un acercamiento de

esta, pero en la evaluación final avanzaron 5 niños(as) para un total de 15

niños(as) que presentaron la formulación de preguntas y respuestas en la

parte literal., en la realización de inferencias en la evaluación inicial 4

niños(as) la dieron a conocer y en la evaluación final avanzaron 16 para un

total de 20 estudiantes que supieron hacer inferencias, aunque presentaban

muchas dificultades para inferir de lo que estaban leyendo, en el nivel critico

inicialmente ninguno demostrava ser critico pero en la evaluación final 15

niños(as) participaron de esta, teniendo en cuenta el nivel se puede decir que

los niños y niñas en general lograron un gran avance en cuanto al nivel de

lectura y escritura.

Seguidamente se encuentran también las fases del aprendizaje de la lectura.

En este caso y hasta ahora la lectura tiene tres fases para su desarrollo las

cuales son sustentadas por el autor: Frith (1989)

Primero está la fase logogrífica en la que todos los niños(as) respondieron a

los respectivos ítems primero los dibujos, y segundo reconoce globalmente las

palabras familiares, en esta fase los niños(as) muestran interés por lo escrito y

reconocen globalmente algunas palabras familiares, como el nombre propio, el

niño(a) lee las imágenes, no diferencia imagen de la escritura, en algunas

ocasiones unos niños(as) ya han superado los garabatos al lado de los

dibujos, diferencia que las letras sirven para leer, empiezan a encontrar

sentido al leer letras combinadas con dibujos o números con dibujos, ya

100

diferencian entre letras mayúsculas y minúsculas, este nivel están más

avanzados diferencian dibujos y letras y relacionan el dibujo con su respectiva

escritura.

En la segunda Fase alfabética se caracteriza por la capacidad de interpretar

el código alfabético de nuestra escritura se conocen las relaciones grafo-

fónicas que permiten organizar un texto los niños (as) empieza a organizar

más las letras.

En la tercera fase esta la Fase ortográfica en esta fase se combina hábilmente

la capacidad de descifrar con la lectura global y se consigue una lectura

fluida, diferencia el dibujo, las letras y signos de puntuación, en este paso se

combina hábilmente la capacidad de descifrar con la lectura global y se

consigue una lectura fluida. Es cuando los niños y niñas mostraron un

conocimiento acerca de diferenciar y aplicar todos los signos de puntuación y

entonación como lo son: el dibujo, la letra, signos de puntuación como el

punto final y comas.

Grafico 35: Avance en el Después de la Lectura.

101

Jornada de la tarde En este análisis comparativo de las evaluaciones se evidenciará el estado

inicial y final de la lectura y la escritura en los niños y niñas del Instituto

Técnico Superior de la Jornada de la tarde.

Primero se abordará el análisis de la lectura, en esta primera intervención se

leyó el cuento del Tigre y el ratón de Keiko Kassa, se inició la lectura haciendo

referencia al ítem del antes donde se encuentra el objetivo de la lectura, los

niños (as) estaban interesados la mayoria no sabían cuál era el objetivo de

esta, en la evaluación final, los niños(as) ya sabían el para que de la lectura,

esto se evidencio con las participaciones que hacían en la actividad.

En el ítem siguiente que se refiere a los conocimientos previos, que sabe? en

la primera evaluación en el momento de preguntarles que sabían del cuento

la gran mayoría alzaba sus manos para participar para dar sus opiniones,

igual hicieron en la intervención final.

Luego en las predicciones frente al texto lo que pueden inferir de la

superestructura en la evaluación inicial algunos estudiantes dieron a conocer

su predicción acerca de lo que posiblemente pasaría en el texto y en la final la

mayoría de los infantes intervinieron.

El último aspecto de este ítem al referirse que se espera del texto en la

evaluación inicial se noto gran falencia pues los estudiantes no dieron a

conocer sus saberes, en la evaluación final la mayoría de niños trataban de

decir que podía ir pasando en la historia en la medida que se leía en este

también se evidenció un punto de regulaciones en las cuales reencuentran

las correcciones en donde algunos se daban cuenta de sus errores y los

corregían dándolo a conocer con sus gestos y colocando atención cada vez

más.

102

Por consiguiente el 56% de los niños en la evaluación inicial sabían cuál era el

objetivo de la lectura y finalmente el 63% de los niños sabían cuál era el

objetivo de la lectura logrando un avance del 7%.

El 88% de los niños y niñas tenían conocimientos previos sobre la lectura

inicialmente y en la evaluación final se detecto el 92% con un avance del 5%,

finalmente el 24% de los niños respondían a los cuestionamientos que genera

el texto en la intervención inicial, y el 49% de los niños lo realizaban en la

intervención final con un avance del 26%.

Gráfico 36: Avances en el antes de la Lectura

Luego en el ítem del durante el cual consiste en trabajar lo que está pasando

en el texto en el que se tuvieron en cuenta tres ítem, iniciando con las

anticipaciones que es entendida como lo que piensan los niños(as) antes de

continuar con lo que se esta narrando en el texto y las situaciones que se

darán, en esta parte veinte infantes se anticiparon a las situaciones por las

que se indagaban.

En el ítem siguiente de regulaciones en donde se evalúan cuatro aspectos;

103

el primero de correcciones la cual consiste en que los estudiantes detecten

errores y los corrijan en este aspecto inicialmente 6 estudiantes tenían errores

en pronunciación y 7 en interpretación , en el segundo aspecto de

recapitulaciones que consiste en recordar brevemente y ordenadamente lo

que por escrito o de palabra se ha manifestado en este aspecto treinta y tres

estudiantes se les dificulta recapitular, en cuanto la relectura 12 estudiantes

volvían a leer el texto para poder comprenderlo mejor, por ultimo en esta

primera parte del durante esta la contextualización que tiene que ver con el

vocabulario en la que dos estudiantes indagaban por saber el significado

acerca de palabras desconocidas que estaban en el texto.

El tercer ítem de este segundo momento indaga por los errores y obstáculos

en donde se pregunta por la pronunciación silabeo, codificación y

descodificación, la cual tiene que ver con los movimientos gestuales, la

emisión y articulación de sonidos para hablar y la interpretación que consiste

en lo que se entiende del texto y como lo toma para si misma, se puede decir

que las mayores dificultades se detectaron en 13 estudiantes el resto lo hizo

bien, aunque en este punto su pronunciación se vio afectada por el

desconocimiento de algunas grafías.

Por consiguiente se obtiene en la evaluación inicial el 67% de los estudiantes

realiza anticipaciones planteando preguntas del texto y en la evaluación final

el 92% con un avance del 12%, de igual manera se obtiene inicialmente que

el 43% de los niños tienen errores y obstáculos en pronunciación y en

interpretación y finalmente el 33% con un avance del 11%, también se detecta

inicialmente que el 40% de los niños realizan relectura del texto y finalmente el

33% con un avance del 7%. Finalmente se logro que el 67% de los niños

subrayaran el texto para sacar ideas centrales y secundarias del texto, y que

el 57% ubicara ideas secundarias y el 40% ideas centrales.

104

Gráfico 37: Avances en el durante de la Lectura

Por otra parte está el ítem del Después donde se halla la síntesis del texto es

donde se saca la palabra central del texto. Otro de los aspectos es el resumen

con sus respectivos ítems, escrito, oral, el ítems de concluir, otro ítems

identifica el propósito del autor y generaliza. Otro aspecto se relaciona el

conocimiento con sus respectivos ítems, recuerda personajes, recuerda

sucesos o eventos. En la evaluación inicial 15 niños y niñas participaron

dando a conocer los sucesos más relevantes, en cuanto a las ideas

secundarias 15 estudiantes identificaron lo más significativo y relevante del

cuento. Y en la evaluación final 15 niños y niñas participaron dando en forma

de resumen los sucesos más notorios dentro del cuento tanto en forma oral

como en forma escrita donde se evidenciaba lo que el autor quiso transmitir

105

dentro del cuento, en cuanto a las ideas segundarias 15 identificaron lo

principal.

Por consiguiente se obtiene finalmente que el 50% de los niños y nuñas

realizan inferencias, el 50% de los niños y niñas realizan resumen y el 33%

síntesis del texto.

Gráfico 38: Avances en el después de la Lectura

106

3.6.2 Comparación de la escritura jornada de la mañ ana

En la segunda parte se analizará la escritura de los niños (as) de la jornada de

la mañana en el estado inicial y final de las evaluaciones realizadas en este

proceso.

La primera evaluación que se efectuó en cuanto al interés mostrado por los

estudiantes a la hora de realizar su escritura, se evidenció que 15 niñ@s

manifestaron agrado por realizarlo, porque el ejercicio de escribir se torna

para ellos como una actividad agradable, dispuestos a ejecutar la renarración,

demostrando empeño y cuidado a lo que hacían. En la evaluación final fue

llevado a cabo con diferentes actividades, algunos niños y niñas pudieron

superar las falencias que tenían en un principio. Los resultados que se

obtuvieron finalmente fue que la gran mayoría como 30 niñ@s pudieron

construir un texto completo, en este caso el texto narrativo.

En la evaluación inicial El trazo seguro 20 niños (as) mostraron en sus

escrituras seguridad, confianza y apropiación en el momento de plasmar sus

grafías. Los demás por el contrario y debido en gran medida del desinterés e

inseguridad para determinar cómo y qué escribir, dejaron entrever un trazo

inseguro y en evaluación final 30 tienen un trazo seguro

Seguidamente en la evaluación inicial en 21 niños (a) s se evidencia una

buena distribución del espacio, sin embargo hay quienes al empezar a escribir

lo hacen en la mitad de la hoja y en los extremos y/o esquinas. Posteriormente

observamos en la evaluación final También se observó que 32 infantes tienen

un buen manejo del espacio, igualmente si los (as) niñ@s distribuyen el

espacio: 34 niñ@ a la hora de escribir distribuyen bien el espacio en sus

respectivas hojas.

Por consiguiente observamos que en la evaluación inicial tenían 38% de

interés que demostraron los niñ@s y en la evaluación final 77% teniendo un

107

avance del 39%. Igualmente en el trazo seguro al iniciar lo realizaron un 51%

y en la final un 77% de niños y niñas teniendo un avance del 26%, y en la

distribución del espacio los niños(as) al iniciar 54% lo realizaban, en la final un

87% logrando un avance del 33%.

Grafico 39: Avances en las Habilidades de la escrit ura

En el segundo ítem que son las habilidades cognitivas, lingüísticas donde se

refiere a instrucciones, al describir, resumir, definir, explicar, justificar,

argumentar en la evaluación inicial se evidenció que en la gran mayoría de

los niños (as) tienen falencias en estos aspectos y analizando la evaluación

final se puedo observar el adelanto que obtuvieron que son tan importantes

en este proceso de lectura y escritura.

Seguidamente encontramos la organización del texto como lo refiere la señora

Ferreiro que la escritura tiene en cuenta varios niveles como son: el primer

nivel referido al nivel intratextual que hace énfasis a la organización del texto,

en donde se encuentra la microestructura, la macroestructura y la

Superestructura. Para empezar se tiene en cuenta la microestructura,

108

identificando en que periodo de la escritura se encuentra el estudiante, si tiene

una escritura silábica, silábica alfabética y alfabética

En cuanto al nivel de la Micro estructura los niños presentan una escritura

silábica-alfabética en la evaluación inicial 24 niños la presentan, y no

combinan la cantidad con el repertorio de grafías, en la evaluación final 29

niños presentan esta escritura.

Por lo tanto en el nivel intratextual en donde se encuentra la microestructura

en la evaluación inicial se evidencia que en el nivel silábico alfabético se

evidenció el 62% de niño(as) que lo tenían, en la evaluación final el 74%

evidenciándose un adelanto del 12%.

En la escritura alfabética donde encontramos un valor sonoro para cada

grafía, una grafía para cada letra, un valor sonoro para cada letra, la

segmentación, y la ortografía natural; en la evaluación inicial niño(as)

presentan una escritura alfabética 10 niño(as), igualmente 28 niños(as),

presentan una grafía para cada letra 28, le dan valor sonoro para cada letra

25, hacen segmentación 25, y 12 niñas tienen une escritura natural. En la

evaluación final se evidencia que 7 niño(as) presentan una escritura

alfabética.

Por lo tanto en la evaluación final se encuentra la macro estructura que es el

sentido de dar cuenta sobre la globalidad del texto está conformado con los

ítems como la coherencia global, especificación de temas y subtemas se

evidencia que no tienen un hilo conductor o un eje temático a lo largo en sus

escritos la gran mayoría presentaron una coherencia global en sus escritos, 20

niño(as) lo hacen y 19 solamente niño(as) presentaban dificultad en realizar

un mismo eje temático en sus escritos.

Por último en el nivel intratextual encontramos la superestructura que está

relacionada con la forma global como se organizan los componentes del texto

que tiene un inicio, un nudo y un fin en la evaluación inicial en sus escritos los

niños (as) identifican el inicio, y el final del cuento pero tienen gran dificultad

109

de identificar el nudo son sus componentes como son la provocación, las

acciones y el desenlace, finalmente en la identificación del inicio 20 niños(as)

lo realizaron, la provocación 19 , en la acción 20, en el desenlace 19 y en el

final lo identificaron 15 niño(as).

El nivel extratextual lo conforman la pragmática es la que hace referencia al

texto son sus ítems como la intención del texto, el reconocimiento de un

interlocutor con la selección del léxico en la evaluación inicial la gran mayoría

de los niños no tenían conocimientos al respecto y en la evaluación final la

parte pragmática 20 niñ@ lo identifican y solo 19 niños no evidenciaban en

sus escritos la intención del texto y un léxico coherente.

En la organización del texto se encuentra el subnivel de la presentación con

sus ítems como la legibilidad, la organización de un texto, manejo del espacio,

el trazo seguro, la distribución del espacio, la evaluación inicial las escrituras

son legibles y con representación convencional y combinación de cantidad y

repertorio de grafías. Solo a algunos de los niños se les dificulta escribir de

modo que el lector entienda 6 estudiantes realizaron el ítem que corresponde

una letra para cada silaba. En el ítem Relaciona los sonidos de lo escrito 28

estudiantes logran escribir relacionando la emisión oral con la escrita.

Seguidamente esta el Nivel de la estilística con aspectos como los recursos

retóricos, la fluencia verbal en la evaluación inicial no se encuentran los

recursos retóricos estos textos se caracterizan por utilizar un lenguaje especial

para crear belleza, también se llaman figuras o tropos en la evaluación inicial

no se evidenció este aspecto, por otra parte en la fluencia verbal algunos la

presentan, en la evaluación final ocurrió lo mismo.

El último nivel que se analiza los periodos de la escritura del niño como es el

silábico, que esta contenido por: silabas, al hacer correspondencia una letra

por cada silaba, al relacionar los sonidos de lo escrito, seguidamente

encontramos el periodo silábico-alfabético, que contiene la representación

110

legible y convencional, cuando combina cantidad repertorio de grafías,

algunas letras representan fonemas, corresponde parte de la emisión oral

comparte de la emisión, tercer periodo alfabético, escritura alfabética, una

grafía para cada letra, y al relacionar fenómenos y grafías, en la evaluación

inicial en el ítem de silabas 6 estudiantes

presentaron las escrituras con una percepción del manejo de sílabas,

relacionando los sonidos de lo escrito.

Por otra parte dichas escrituras son legibles con representación convencional

y combinación de cantidad y repertorio de grafías. Solo a algunos de los niños

se les dificulta escribir de modo que el lector entienda, 6 estudiantes realizaron

el ítem que corresponde una letra para cada silaba. En el ítem Relaciona los

sonidos de lo escrito 28 estudiantes logran escribir relacionando la emisión

oral con la escrita. Escritura Silábico-alfabético la realizan 24 niños: Cabe

anotar que al estar los niños (as) en el primer grado de escolaridad y que si

bien conocen reglas ortográficas; se puede decir que 12 emplean una

ortografía natural.

En la representación legible y convencional se identifico que 23 estudiantes lo

maneja, en el ítem de combina cantidad y repertorio de grafías 25 estudiantes

lo manejan, en el ítems de algunas letras representan silabas se identificaron

22 estudiantes. En el ítem de algunas letras representan fonemas se

evidenciaron 25 estudiantes, y en el ítem de que corresponde parte de la

emisión oral con parte de la emisión escrita se identifico 25 estudiantes.

En la escritura alfabética: En la escritura alfabética 10 estudiantes la

presentan con algunas dificultades. De la misma forma se hace evidente un

valor sonoro en cada grafía 28, Igualmente se evidencio que 28 estudiantes

realizaron una grafía para cada letra. En el ítem del valor sonoro para cada

letra 25 estudiantes tuvieron en cuenta este aspecto en sus escritos.

En la segmentación 25 niños(as) presentan este ítem y a los demás se les

dificultan separar las palabras. Cabe anotar que al estar los niños (as) en el

111

primer grado de escolaridad y que si bien no conocen reglas ortográficas; se

puede decir que 12 estudiantes emplean una ortografía natural.

En la evaluación final la escritura de la mayoría de los niños(as) se encuentra

en un periodo Silábico-alfabético 29 niños (as) que se encuentran en un

periodo silábico.

Finalmente los niños y niñas se encuentran en un modelo textual narrativo,

explicativo, descriptivo y entre sus habilidades cognitivas lingüísticas

encontramos que logran argumentar, explicar, resumir y definir.

Por lo tanto observamos que en la evaluación inicial tenían una escritura

silábica alfabética el 62% de los niñ@, y en la evaluación final el 74% de ellos

en la que se ve el logro del 12% pasando a una escritura alfabética.

También en el nivel alfabético en la evaluación inicial tenían una escritura

alfabética el 26% de niñ@s y en la evaluación final el 18% logrando tener un

avance en este nivel del 8%.

Igualmente en la ortografía natural que en la evaluación inicial la tenía la

mayoría de los niños y que fue del 46% y en la evaluación final 31% logrando

un avance del 15%.

Gráfico 40: Avances en el nivel Intratextual

112

Jornada de la tarde:

La primera evaluación se realizó con una obra de títeres relacionado con el

cuento el Tigre y el ratón en los cuales se evidenció el gran interés que

tuvieron 20 niños y niñas participando activamente contestando las preguntas

que los personajes realizaban y recordando los momentos más relevantes de

la historia, de esta manera se obtuvieron los escritos de cada uno de ellos(as).

Y en la evaluación final tuvieron interés por la actividad 28 niñ@s que se trató

del a elaboración de su propio cuento.

Igualmente en la evaluación inicial se evidenció en los escritos que 18

estudiantes tienen un trazo seguro; algunas relativamente muy cortas, otras

por el contrario más extensas niñ@s manifestaron agrado por realizarlo,

porque el ejercicio de escribir se torna para ellos como una actividad

agradable, y en la evaluación final 25 con esto pudieron construir un texto

completo, en este caso el texto narrativo.

Finalmente si el niño o niñas a la hora de escribir distribuyen bien el espacio

en sus respectivas hojas en la evaluación inicial 19 niñ@s lo realizan y en la

evaluación final lo hacen 22 niñ@s.

Por consiguiente observamos que en la evaluación inicial tenían 63% de

interés que demostraron los niñ@s y en la evaluación final 73% teniendo un

avance del 10% . Igualmente en el trazo seguro al iniciar lo realizaron un 60%

y en la final un 83% de niños y niñas teniendo un avance del 23%, y en la

distribución del espacio los niños(as) al iniciar 63% lo realizaban, en la final un

73% logrando un avance del 10%.en los niñ@s.

113

Gráfico 41: Avances en las Habilidades de la escrit ura

En el segundo ítem que son las habilidades cognitivas, lingüísticas donde se

refiere a instrucciones, al describir, resumir, definir, explicar, justificar,

argumentar en la evaluación inicial se evidenció que en la gran mayoría de

los niños (as) tienen falencias en estos aspectos y analizando la evaluación

final se puedo observar el adelanto que obtuvieron que son tan importantes

en este proceso de lectura y escritura.

Seguidamente encontramos la organización del texto como lo refiere la señora

Ferreiro que la escritura tiene en cuenta varios niveles como son: el primer

nivel referido al nivel intratextual que hace énfasis a la organización del texto,

en donde se encuentra la microestructura, la macroestructura y la

Superestructura. Para empezar se tiene en cuenta la microestructura,

identificando en que periodo de la escritura se encuentra el estudiante, si tiene

una escritura silábica, silábica alfabética y alfabética

En cuanto al nivel de la Micro estructura en la evaluación inicial 1 niña

presenta escritura silábica,19 niños presentan una escritura silábica-alfabética,

y no combinan la cantidad con el repertorio de grafías en la evaluación final

23 niños presentan esta escritura.

Por lo tanto en el nivel intratextual en donde se encuentra la microestructura

en la evaluación inicial en el nivel silábico alfabético se evidenció el 63% de

114

niñ@s que lo tenían, en la evaluación final el 77% evidenciándose un adelanto

del 14%.

En sus escritos finales se evidenció que tenían coherencia local de un

preposición, las concordancias entre sujeto verbo, genero y número En la

estructura de las oraciones y relaciones entre ellos: 19 niños(as) En la

coherencia y cohesión local: coherencia interna de una proposición, las

concordancias entre sujeto/verbo, género/número 24 niños(as) lo realizaron lo

realizan encontrándose 4 niñ@s que se les dificultaba hacer uso de los

conectores para que hubiera una secuencia de las oraciones.

También se encuentra la macro estructura que es el sentido de dar cuenta

sobre la globalidad del texto está conformado con los ítems como la

coherencia global, especificación de temas y subtemas en la evaluación inicial

se evidencia que no tienen un hilo conductor o un eje temático a lo largo en

sus escritos y en la evaluación final la gran mayoría presentaron una

coherencia global en sus escritos, en la evaluación final Coherencia global:

propiedad semántica global del texto: seguimiento de un eje temático a lo

largo del texto: 23 niñ@s lo realizaron y en la especificación de temas y

subtemas; 18 niñ@s.

Igualmente en el tipo de texto: que la conforman las características y es la

forma global como se organizan los componentes del texto, si el niño

identifica, el inicio o el comienzo del cuento inicio 27 niñ@s los identificaron y

cuando fueron a identificar el nudo: que la compone la provocación: 25 niñ@s

, en las acciones: identifican las acciones 23 niñ@s lo identificaron , en el

desenlace 15 lo identificaron y por último el final: 19 lo hicieron niñ@ lo hacen.

Considerando que un texto responde a la subcategoría la cual se comprende

con el uso de la Progresión temática 27niños(as) cumplieron con mostrar en

sus escritos una proposición como mínimo de manera coherente ya que la

propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto. .

115

El nivel extratextual lo conforman la pragmática es la que hace referencia al

texto son sus ítems como la intención del texto, el reconocimiento de un

interlocutor con la selección del léxico en la evaluación inicial la gran mayoría

de los niños no tenían conocimientos al respecto y en la evaluación final la

parte pragmática 18 niñ@ lo identifican y evidenciaban en sus escritos la

intención del texto y un léxico coherente.

En la organización del texto se encuentra el subnivel de la presentación con

sus ítems como la legibilidad, la organización de un texto, manejo del espacio,

el trazo seguro, la distribución del espacio, la evaluación inicial lEn esta

evaluación se tuvieron en cuenta los siguientes ítems, 1° con el ítem de

silabas 5 estudiantes presentaron las escrituras con una percepción del

manejo de sílabas, relacionando los sonidos de lo escrito. Solo a algunos de

los niños se les dificulta escribir de modo que el lector entienda tres

estudiantes realizaron el ítem que corresponde una letra para cada silaba. En

el ítem Relaciona los sonidos de lo escrito en la evaluación inicial 28

estudiantes logran escribir relacionando la emisión oral con la escrita.

Seguidamente esta el Nivel de la estilística con aspectos como los recursos

retóricos, la fluencia verbal en la evaluación inicial no se encuentran los

recursos retóricos estos textos se caracterizan por utilizar un lenguaje especial

para crear belleza, también se llaman figuras o tropos en la evaluación inicial

no se evidenció este aspecto, por otra parte en la fluencia verbal algunos la

presentan, en la evaluación final ocurrió lo mismo.

El último nivel que se analiza los periodos de la escritura del niño como es el

silábico, que esta contenido por: silabas, al hacer correspondencia una letra

por cada silaba, al relacionar los sonidos de lo escrito, seguidamente

encontramos el periodo silábico-alfabético, que contiene la representación

legible y convencional, cuando combina cantidad repertorio de grafías,

algunas letras representan fonemas, corresponde parte de la emisión oral

comparte de la emisión, tercer periodo alfabético, escritura alfabética, una

116

grafía para cada letra, y al relacionar fenómenos y grafías, en la evaluación

inicial en el ítem de silabas 6 estudiantes

presentaron las escrituras con una percepción del manejo de sílabas, 25

niño(as) relacionando los sonidos de lo escrito.

Por otra parte dichas escrituras son legibles con representación convencional

y combinación de cantidad y repertorio de grafías. Solo a algunos de los niños

se les dificulta escribir de modo que el lector entienda, 5 estudiantes realizaron

el ítem que corresponde una letra para cada silaba. En el ítem Relaciona los

sonidos de lo escrito 25 estudiantes logran escribir relacionando la emisión

oral con la escrita. Escritura Silábico-alfabético la realizan niños: Cabe anotar

que al estar los niños (as) en el primer grado de escolaridad y que si bien no

conocen reglas ortográficas; 15 usan una ortografía natural.

En la representación legible y convencional se identificó que 18 estudiantes lo

maneja, en el ítem de combina cantidad y repertorio de grafías 21 estudiantes

lo manejan, en el ítems de algunas letras representan silabas se identificaron

9 estudiantes. En el ítem de algunas letras representan fonemas se

evidenciaron 25 estudiantes, y en el ítem de que corresponde parte de la

emisión oral con parte de la emisión escrita se identifico 23 estudiantes.

En la escritura alfabética: En la escritura alfabética 5 estudiantes la presentan

con algunas dificultades. De la misma forma se hace evidente un valor sonoro

en cada grafía 25 niños, 25 utilizan una grafía para cada letra. En el ítem del

valor sonoro para cada grafía 20 estudiantes tuvieron en cuenta este aspecto

en sus escritos.

En la segmentación 10 niños(as) presentan este ítem y a los demás se les

dificultan separar las palabras. Cabe anotar que al estar los niños (as) en el

primer grado de escolaridad y que si bien no conocen reglas ortográficas; se

puede decir que estudiantes emplean una ortografía natural.

117

En la evaluación final la escritura de la mayoría de los niños(as) se encuentra

en un periodo Silábico-alfabético 18 niños (as) que se encuentran en este

periodo..

Finalmente los niños y niñas se encuentran en un modelo textual narrativo,

explicativo, descriptivo y entre sus habilidades cognitivas lingüísticas

encontramos que logran argumentar, explicar, resumir y definir.

Por lo tanto observamos que en la evaluación inicial tenían una escritura

silábica alfabética el 63% de los niñ@, y en la evaluación final el 77% de ellos

en la que se ve el logro del 14% pasando a una escritura alfabética.

También en el nivel alfabético en la evaluación inicial tenían una escritura

alfabética el 17% de niñ@s y en la evaluación final el 20% logrando tener un

avance en este nivel del 3%.

Igualmente en la ortografía natural que en la evaluación inicial la tenía la

mayoría de los niños y que fue del 33% y en la evaluación final 15% logrando

un avance del 18%.

Gráfico 42: Avances en el nivel Intratextual

118

CAPITULO 4

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones:

La gran mayoría de niños(a) s se encuentran en un nivel silábico-alfabético, lo

cual es adecuado para su edad y el grado de escolaridad en el que se

encuentran y unos pocos presentan diversas dificultades por lo tanto tienen

una escritura silábica. A estos diferentes Periodos como es el silábico, silábico

alfabético, y alfabético, le corresponden categorías y subcategorías que

expresan el progreso de la apropiación del sistema alfabético de la lecto-

escritura.

De esta manera esta teoría se convierte en una herramienta valiosa para el

profesional de la docencia y para las personas encargadas de los niños y

niñas ya que posibilita la comprensión del proceso (Este se inicia antes del

ingreso a la escuela) por el cual los niños van evolucionando en la adquisición

de este sistema de representación. Permitiendo en la medida de lo posible

que cada niño y niña despliegue su saber sobre el objeto de conocimiento,

respetando la singularidad como factor enriquecedor de los aprendizajes.

Observamos el notable avance que tuvieron los niños y niñas en las

habilidades de la escritura tanto el interés que demostraban al realizar las

actividades propuestas igualmente en el trazo seguro mostrando en sus

escrituras seguridad, confianza y apropiación en el momento de plasmar sus

grafías también evidenciándose no solo una buena postura de la mano, sino a

la vez seguridad cuando sostenían el lápiz.

119

Así mismo el avance obtenido en la forma de escribir de los estudiantes que lo

realizan de izquierda a derecha sin hacer uso en algún momento de la

escritura en espejo.

También en la organización del texto, en el cual se encuentra el nivel

intertextual y en ella la microestructura observamos que algunos niños y niñas

lograron avanzar en el nivel silábico dando paso al nivel silábico alfabético.

Igualmente en la estructura de las oraciones y relaciones entre ellas: En la

coherencia y cohesión local, realizaron sus escritos teniendo en cuenta una

coherencia interna de una proposición, concordancias entre sujeto/verbo,

género/número, lograron un avance significativo. Y en la coherencia y

cohesión lineal: hilaban las oraciones a través de recursos lingüísticos:

conectores como el uso del “y”, “después”, “entonces”, además en sus escritos

segmentaban palabras, oraciones y párrafos.

De la misma manera en la superestructura se observó el gran adelanto en la

coherencia global: propiedad semántica global del texto: seguimiento de un

eje temático a lo largo del texto y en la especificación de temas y subtemas;

Igualmente en el tipo de texto: que la conforman las características y es la

forma global como se organizan los componentes del texto, en el ítem si el

niño identifica, el inicio o el comienzo del cuento inicio el nudo: que la

compone la provocación , la acción, el desenlace se evidenció el gran

adelanto que obtuvieron quedando muy claro estos conceptos en ellos(as) y

logrando identificar en el texto que se había propuesto, igualmente en el

momento de realizar su propia producción.

Por otra parte encontramos el Nivel extratextual donde está la pragmática que

hace referencia al contexto, en el reconocimiento de un interlocutor, selección

del léxico o registro lingüístico coherente, la presentación que hace referencia

a la legibilidad, a una escritura entendible en la organización del texto, en la

direccionalidad, tuvieron un avance significativo en su aprendizaje.

120

Y por último en el arte de manejar el discurso en forma elocuente y eficaz en

la fluencia verbal, como se evidencia en el ejemplo tiene una representación

legible y convencional, combinan cantidad y repertorio de grafías y

corresponden parte de la emisión oral con parte de la emisión escrita.

Por lo tanto se observó un avance significativo en cada uno de los escritos de

los niños y niñas del Instituto Técnico Superior.

Los estudiantes lograron un avance significativo en las partes de la lectura

como lo es en el antes de la lectura en el que empezaron hacer inferencias de

la superestructura haciendo también predicciones del texto, continuamente se

noto que cumplieron con otro aspecto de la lectura que es el durante, en el

que se tuvieron en cuenta tres ítems, iniciando con las anticipaciones de las

situaciones dentro del texto, las regulaciones, lo errores y los obstáculos que

se evidencian en el texto.

También los estudiantes tuvieron un logro en la parte del después de la

lectura, en el que dieron respuesta a las ideas centrales del texto y las ideas

segundarias de cada párrafo. Se dio muy satisfactoriamente el resultado en el

momento de formular y responder preguntas en el que tuvieron en cuenta

los tres tipos de niveles como son el literal, inferencial y el crítico.

De esta manera esta teoría se convierte en una herramienta valiosa para el

profesional de la docencia y para las personas encargadas de los niños y

niñas ya que posibilita la comprensión del proceso (Este se inicia antes del

ingreso a la escuela) por el cual los niños van evolucionando en la adquisición

de este sistema de representación. Permitiendo en la medida de lo posible

que cada niño y niña despliegue su saber sobre el objeto de conocimiento,

respetando la singularidad como factor enriquecedor de los aprendizajes.

Fue de gran importancia haber desarrollado un Proyecto de aula sobre la

lectura y la escritura, ya que a través de este se permitieron desarrollar

estrategias las cuales formaron competencias y habilidades comunicativas en

121

los niños y las niñas. Igualmente con las intervenciones didácticas de logró

sistematizar esta practica.

A través de la evaluación inicial del proceso de lectura y escritura, se

identificaron diferentes debilidades y fortalezas que tenían los niños y las

niñas, al mismo tiempo superarlas con la implementación de las estrategias

pedagógicas.

Igualmente la evaluación final permitió descubrir los grandes avances que

tuvieron durante todo el proceso.

En definitiva estas intervenciones permitieron despertar en los niños(a) s el

interés por la lectura y la escritura tomándola no como algo monótono, sino

como agradable, divertido e importante para sus vidas.

Fue de gran importancia haber desarrollado un Proyecto de aula sobre la

lectura y la escritura, ya que a través de este se permitieron desarrollar

estrategias las cuales formaron competencias y habilidades comunicativas en

los niños y las niñas. Igualmente con las intervenciones didácticas de logró

sistematizar esta practica.

A través de la evaluación inicial del proceso de lectura y escritura, se

identificaron diferentes debilidades y fortalezas que tenían los niños y las

niñas, al mismo tiempo superarlas con la implementación de las estrategias

pedagógicas.

Igualmente la evaluación final permitió descubrir los grandes avances que

tuvieron durante todo el proceso.

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Finalmente estas intervenciones permitieron despertar en los niños(a) s el

interés por la lectura y la escritura tomándola no como algo monótono, sino

como agradable, divertido e importante para sus vidas.

Recomendaciones:

Es conveniente que cuando se tenga una intervención como la que hizo en la

institución, se ofrezcan más respaldo de parte de los docentes, especialmente

los titulares de los grados involucrados en este proceso, puesto que se

evidenció escaso interés, participación y colaboración en esta práctica.

Igualmente es de gran importancia que se realicen con más frecuencia

proyectos a nivel de la lectura y la escritura para fortalecer estos procesos,

que muchas veces no se les da la debida importancia y una adecuada

enseñanza.

Además es necesario que el docente tenga en cuenta al realizar una

evaluación de la lectura y de escritura, un análisis profundo implementando las

rejillas evaluativas las cuales contienen unos ítems que son apropiados para

detectar avances, dificultades y fortalezas en las producciones de los niños y

niñas.

Con la realización de este trabajo se logró una motivación y un interés mayor

de los niños por la lectura y la escritura, esto hace evidente que los docentes

pueden implementar nuevas estrategias didácticas y pedagógicas en el aula

para que tomen estas áreas como algo divertido, importante y no tan

monótono para sus vidas.

Es importante brindarle a las docentes más preparaciones adecuadas para

fortalecer sus conocimientos acerca de la lectura y la escritura y poder

123

impartírselos a los niños, con el fin de que puedan tener más amor por estas

grandes habilidades.

124

BIBLIOGRAFÍA

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