La Enseñanza de La Historia en El Nivel Medio

7/23/2019 La Enseanza de La Historia en El Nivel Medio

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Mara del Carmen Gonzlez Muoz, La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin,tendencias, innovaciones, Madrid, Grupo Anaya, 2002

6.2. EL MARCO ORGANIZADOR: PROGRAMAS CRONOLOGCOS,

PROGRAMAS TEMTICOS, PROGRAMAS PROBLEMATICOS

Pero, antes de nada, cmo estructurar un programa de historia?, cul ha dc ser su hiloconductor? Pues deberla ser claro que son varias las posibilidades de estructuracinde la disciplina, relacionadas, sin duda, con lo que entendamos que sta sea y lo quede ella queramos aportar al alumnado y cmo consideremos que ste aprende mejor.Los viejos programas tenan una respuesta: secuenciaban los conocimientos histricoscronolgicamente en una lnea que empezaba en la Prehistoria y apenas llegaba a lostiempos recientes, juzgados por el positivismo como carentes de la necesariaperspectiva y del supuesto distanciamiento y objetividad del historiador o docente.

En el camino se detenan, segn el pas, en los momentos ms significativos ogloriosos de su pasado; 1a referencia organizativa esencial solan ser los distintosreinados, segn expresivamente ilustra la cita que inicia este captulo.

El cambio de contexto educativo que significan las investigaciones dePIAGET y los pedagogos de la Escuela Nueva, desde DEWEY (1859-952) aCOUSINET (1881-1973), DECROLY (1811-1932) y otros, facilitan la bsqueda deformas diferentes de seleccionar y secuenciar los contenidos, que irn (PAGES, J.,1989, p. 121) desde los enfoques temticos,por centros de inters, a travs de lneas de desarrollo, etc., a organizacionestemporales distintas de las cronolgicas.

La aparicin de programas temticos ser, en efecto, una de ]as modificacionesms interesantes surgidas en los aos sesenta al calor de la renovacin de la historia.Los alcances de la investigacin psicopedaggica, el deseo de centrar la enseanza enlos aprendizajes del alumnado ms que en los contenidos y las dificultadesconstatadas en los propios de la historia -conceptos abstractos, tiempo histricos...-se traducen en propuestas alternativas en las distintas etapas escolares. Surgen losprogramas o enfoques temticos, que eligen un conjunto de temas, juzgadosrelevantes o motivadores, de los que se estudian sus caractersticas en un momentodado o la evolucin histrica hasta el presente, pero con continuo nfasis en l.


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Se trata de enfoques (COUSINET, R., 1950, JEFFREYS, M., 1959,tomados dePAGES, J., 1989, p. 122) aplicados en etapas de Primaria y mucho ms raramente deSecundaria. No obstante, en algunos pases, como es el caso de Blgica, los mtodosglobalizadores la organizacin del currculo en centros de inters del psicopedagogoDECROLY, impulsor de las reformas escotares de 1936, han ejercido notable

influencia en ambas etapas,1aunque no impidan que e1 currculo oficial estatal desecundaria de comienzos de los aos noventa se organice cronolgicamente(BRUNEEL, A., y HELLIN, A., 1993).2

La organizacin en lneas de desarrollo, de la que JEFFREYS (1964) es el mssignificativo representante, trata de seguir, integrando sus distintos aspectos, laevolucin de determinados temas (la agricultura, la alimentacin, la ciudad ...) a loargo del tiempo; en lugar de los sucesivos perodos, la evolucin que se estudia es,pues, la de algunos temas concretos.

Posibilidad relacionada con la gama temtica, pero con un matiz didcticoespecfico, es la de organizar el currculo en torno a problemas socialmente

relevantes. Se trata de una alternativa muchas veces presentada como opuesta a lalgica de la disciplina o como, ms propia de un planteamiento globalizador dentrode las ciencias sociales (vase lo escrito al respecto en el apartado correspondiente).Sin embargo, nada se opone a que la historia se ocupe de problemas; antes bien, deesto se trata, y nada impide tampoco que se combinen con la cronologa. Msjustificab1e parece situarla en la segunda variante, ya que determinadas seleccionesproblemticas podran llevar a requerir el concurso de otras disciplinas -sociologa,derecho, econo-

1Vase, por ejemplo, la secuencia publicada por la profesora belga M. HODEIGE (1981 en Pags.

1989, p. 122), donde lo diacrnico se combina con lo sincrnico. Indica sta para el ciclo 12-14 aoslos siguientes temas: El hombre se asegura su subsistencia. El hombre fabrica. El hombre comercia.El hombre se instruye. El hombre en sociedad, el mundo rural y el urbano. El hombre y el Estado. Elhombre y sus derechos y deberes. El hombre y su tiempo libre. Y para el ciclo 14-16: Las sociedadesrecolectoras y cazadoras. Las sociedades agrcolas y ganaderas. Las civilizaciones sedentarias. Lascivilizaciones nmadas. Las sociedades feudales. Las sociedades urbanas. Las sociedades industriales.Las sociedades actuales. En el 16-l8: La evolucin de la poblacin. La evolucin econmica y socialdesde el siglo XIX. La evolucin poltica y social desde el Antiguo Rgimen. Los orgenes del mundocontemporneo. Conocimiento dcl mundo cultural.

2El sistema educativo belga es muy complejo, con competencias transferidas, desde el 1 de enero de1989, a las comunidades francesa, flamenca y germanfona, que pueden disear su propiosprogramas. Los centros tienen gran autonoma curricular. La reforma del sistema se ha prolongadodurante dcadas, lo que ha llevado a coexistir, en secundaria, una enseanza T. II o tradicional,dividida en dos ciclos de tres aos, y una T.1 o renovada, organizada en tres grados de dos aos. Porello, no es fcil generalizar las conclusiones. Se ha aludido ya al trabajo sobre competencias que hapropiciado e1 Decret Missions, de 1997.


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ma, etc.-; de hecho, muchos de estos diseos curriculares se han realizado o serealizan desde una ptica globalizadora de las ciencias sociales o, cuando reivindicanla referencia histrica, lo hacen desde la ptica de que esta materia es ya adecuadapara la enseanza de lo social, dado su carcter de ciencia sntesis.

Se trata, en todo caso, de nuevo, de seleccionar algunos centros de inters o

problemas bsicos o cuestiones relevantes (educacin, alimentacin, trabajo, ocio,vivienda, comunicacin, transportes, gnero, sexualidad...), o bien nociones socialesbsicas (conflicto y cambio, diversidad, desigualdad...) y enfocarlos desde una pticaproblematizadora. Son planteamientos que no se encuentran habitualmente en loscurrculos y que forman partems bien de la microestrategia de la enseanza, en laque se dan tambin experiencias intermedias o puente entre varias opciones(ROZADA,J.M., 1994).

Otras formas alternativas a la organizacin cronolgica lineal de losconocimientos histricos han sido, y son, el enfoque comparativo, que confronta endistintos perodos y pases aspectos sociales relevantes, los estudios en profundidad

de algn perodo histrico o los enfoques de historia retrospectiva, donde desde elpresente se retrocede hacia el pasado (PAGES, J., 1989), caso del actual currculo deGuatemala y que recomienda tambin parcialmente en el de Paraguay, por citaralgunos ejemplos, que llevan a la prctica lo que M. BLOCH haba denominadoL'histoire au rebours.

Los trabajos realizados en el Reino Unido en torno a la New History y ajustificacin de la enseanza de la historia, que conducen a proyectos, como el yaanteriormente citado "History 13-15, de gran influencia hasta hoy da, intentan daruna respuesta innovadora a la interrogante sobre cmo organizar un programa dehistoria; de ah el inters en dedicar1e algunas consideraciones sobre las quevolveremos ms adelante dada la interrelacin de unos temas con otros.

El proyecto, si bien conoce etapas distintas y no ilustra en exclusiva este aspecto de lacuestin, mantiene cuatro proposiciones bsicas (SHEMILT, D., 1987): la historiadebe ensearse como una forma de conocimiento alumnos y alumnas slocomprendern el pasado si entienden la lgica, mtodos y perspectivas de ladisciplina-; la historia debe responder, si ha de figurar en Secundaria, a las necesidadesdc los y las adolescentes; el contenido debe seleccionarse en relacin con suspotencialidades para ensear ciertas tcnicas, conceptos e ideas; el desarrollocurricular en historia debe realizarse a largo plazo, y seguir un enfoque deinvestigacin-accin.


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Junto con la adquisicin de tcnicas intelectuales, el proyecto se propuso la de algunasideas o conceptos considerados centrales en la historia: fuente histrica, cambio ycontinuidad, motivacin y empata... En la prctica, especialmente en Primaria yprimeros cursos de Secundaria, 1os programas centrados en la historia britnicadieron paso a un mayor inters por lo contemporneo, por lo social y econmico y

por la historia mundial o con peso europeo. La estructuracin de la asignatura cambiy se realizaron programaciones en lneas de desarrollo donde se segua la evolucinde un tema como el vestido, la agricultura, el transporte, o los programas dcretazos, concentrados en un periodo o espacio muy determinado, unacontecimiento o un personaje. Tambin se disearon programas estructurados entorno a conceptos econmicos y sociopolticos para usar en cursos interdisciplinares.Son programas discontinuos que llevan a pasar dc la historia medieval local a la Chinadel siglo xx y de sta a la medicina prehistrica, lo que, segn sus autores, familiarizacon la extensin y variedad de los estudios histricos y determinados conceptos ytcnicas. En lo didctico el planteamiento es la resolucin de problemas, las

simulaciones y las dramatizaciones (DOMNGUEZ,J., 1989).Algunos de estos p1anteamientos que sitan en lugar central para la

determinacin de los contenidos el anlisis epistemolgico de la materia -la forma deconocimiento de la historia, aquello que la caracteriza- tienen su continuidad enreformas en las que desempean un importante papel innovador. As, el currculoespaol publicado en 1991, el debate en torno suyo y las experiencias de grupos deinnovacin, en un contexto de currculo abierto, que no permite analizar un slo tipode organizacin con validez nacional, han potenciado diseos en esta lnea.3

La concrecin de las enseanzas mnimas de 1991 en algunas comunidadesautnomas como la valenciana, es expresiva de una seleccin de contenidos, de cincotipos, que incluye conceptos propios de la investigacin histrica, conceptos

estructurantes o bases epistemolgicas (espacio y tiempo, cambio, explicacin ...) ydatos e informaciones relevantes, adems de los procedimientos necesarios para

3 Los diferentes currculos autonmicos han conocido ya varios anlisis y algunos balances sobre el

resultado inicial de su aplicacin. Planteamientos innovadores de este tipo han sido usados, conanterioridad a ellos, por el grupo Rosa Sensat (1981) para la segunda etapa de EGB y por el equipodel Proyecto 13-16 para el 1 de BUP y ms recientemente para Formacin Profesional (1987) porel grupo Humanidades del ICE de la Politcnica de Barcelona (PAGS, J., 1989). En los ltimosaos han influido fuertemente en numerosas propuestas curriculares que llevan al aula las nuevasenseanzas. Vase, por ejemplo, en ROZADA, J.M., 1994.


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construir un conocimiento significativo (planteamiento y resolucin de problemas,correccin de esquemas conceptuales, elaboracin de hiptesis...) y las tcnicascorrespondientes, as como las actitudes que le son propias.

La traduccin de estos grandes marcos estructuradores a bloques de contenidosconcretos buscar evitar el anlisis exhaustivo del pasado y equilibrar conceptos -delos que en cada caso el currculo indica los ms relevantes- y datos, combinando lacomprensin de los procesos histricos con el conocimiento de algunos momentosdel pasado que sean potencialmente tiles para ello, y garantizando, a la vez, lapresencia o la seleccin temtica dentro de algunos apartados, etapas o sociedadesconsiderados bsicos,4 de los cuales el profesorado elegir el ejemplo ms oportuno.

Enmarcado este planteamiento en un currculo oficialmente abierto, la presentacinno prejuzga la organizacin ni la secuenciacin concreta en el aula, que deber ser

realizada por el proyecto curricular del centro, ni deben ser interpretados comounidades o temas que desarrollar, ni tampoco adscritos en ese orden a los diferentescursos de la etapa.

Son todas ellas formulas innovadoras a la bsqueda de una organizacin que resuelvalos muchos problemas de la seleccin y secuenciacin de los contenidos histricos. Setrata, no obstante, de opciones minoritarias en los currculos europeos eiberoamericanos que hemos podido estudiar. Y que, refirindose bsicamente a losenfoques temticos, son prctica, para unos, en franco retroceso, y para otros, apuntede lo que en el futuro podra ser la enseanza de la historia. En el caso espaol, lareforma de las enseanzas mnimas dc 2000 se aleja de estos planteamientos y se

orienta clara y explcitamente a un enfoque cronolgico.

En la realidad constatable a comienzos de los aos noventa, por ejemplo en los paseseuropeos (CONSEJO DE EUROPA, 1991), ste parece ser el

4Decreto 47/192, de 17 de febrero, del Govern Valenci (DOGV, nm. 1759, de 6 de abril de 1992).

As el bloque 4 Sociedades y procesos histricos que abarca el anlisis de las sociedades del pasadoy se estructura en Proceso de formacin de una sociedad concreta (anlisis diacrnico de suselementos bsicos), Proceso de transicin (momento de cambios significativos) y Procesos queabarcan varias sociedades (anlisis diacrnico de varias sociedades que se suceden en el tiempo y quepresentan ciertas caractersticas de semejanza en un tiempo largo). Los estudios concretos debernhacer referencia a la Historia de Espaa y al mbito de la comunidad y garantizarn el estudio de seisapartados compuestos por Las sociedades depredadoras, agrcolas, antigedad, clsica; El trnsitoa las sociedades medievales; El trnsito a las sociedades contemporneas. La crisis del siglo XX;La diversidad cultural: ejemplo de organizacin de alguna cultura no europea. El siglo XX setratar en bloque dedicado a Las sociedades actuales.


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enfoque prioritario; en general, los programas prevn un recorrido cronolgico detoda la historia desde la Prehistoria a nuestros das con un nfasis ms o menosmarcado en la historia contempornea. Analizados con algn mayor detalle(STRADLING, K, 1993) pueden distinguirse, dentro de estas caractersticasgenerales, cierta variedad de frmulas organizativas, no siempre claramente situadas

en un determinado modelo terico.

La adscripcin l modelo cronolgico aparece, as, ntidamente definida en estas fechasen el currculo de Luxemburgo, cuyos contenidos arrancan de la Prehistoria parallegar a la crisis de la Europa dcl Este. Situado tambin en este esquema temporal, elcurrculo portugus (3er. ciclo del Ensino Bsico, 12-15 aos), que empieza en lassociedades recolectoras y las primeras civilizaciones y termina en los desafosculturales de nuestro tiempo, no pretende, no obstante, un tratamiento diacrnicoexhaustivo ni continuo; y, al estructurar el Ensino Secundario (15-18 aos), pasa ahacer1o mediante temas que no se definen como etapas temporales del devenir

histrico, sino como complejos estructurales (Informe de la Asociacin Portuguesade Profesores de Historia, 1995).El caso francs, en lo que respecta al currculo de la Educacin Secundaria

inferior o colegios (hasta los 15-16 aos), ofrece un ejemplo de lo que STRADLING(1993) denomina The Patch Approach, en el que la parcelas histricas seleccionadas loson por su especial significado histrico, por la oportunidad que brindan para elestudio de determinados conceptos o aspectos econmicos, sociales, culturalespolticos, o por el trabajo con mtodos histricos y los acercamientos comparativosque facilitan. En el currculo francs derivado de la ley de 1989, los tramos histricosacotados son dos, y es refieren, uno, al perodo que abarca desde mediados del sigloXVIII hasta fin del XIX, y que, por tanto, incluye la Revolucin Francesa, y el otro, al

siglo XX. Ya se ha dicho que las reformas efectuadas a partir de 1996 han acentuadoel enfoque cronolgico.

La referencia cronolgica puede tambin combinarse, en otra var ian te, con laatencin a diferentes dimensiones del estudio histrico, segn ocurre en el currculoanalizado de la Blgica francfona, en el cual, para cada perodo, se identifican lasdimensiones polticas, sociales, econmicas y culturales y se busca introducir alalumnado en los mtodos del historiador.5El programa, no obstante, comienza en suPrehistoria, en el primer ao de la Secundaria, y llega hasta el siglo XX en

5 La tensin enciclopedismo/programas excesivamente simplificados ha intentado resolverse

ampliando los cursos de cuatro a cinco y abriendo un perodo experimental previa consulta delprofesorado.


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el ltimo, aunque presentando slo los aspectos esenciales para que sean losprofesores y las profesoras quienes realicen los desarrollos concretos.

Las tendencias integradoras interdisciplinares, ms frecuentes en Primaria,ofrecen una notable muestra en el currculo escocs, en el que la temtica histricaest subsumida en un rea de Environmental Studies, que incluye adems geografa,

ciencia y tecnologa, estudios modernos, educacin para la salud y economadomstica.

Los programas estrictamente temticos parecen, en estas fechas, ms a menosabandonados segn se desprende del ya aludido informe del Consejo de Europa. Noobstante, pueden encontrarse planteamientos de este tipo, organizados en torno atemas, problemas o estudios de casos, en currculos como el de Irlanda (l2-15 aos)pensado a modo de una introduccin a la historia como disciplina mediante el estudiode procesos de cambio, en el mbito europeo o mundial y en aspectos que pueden serreligiosos, polticos, sociales, etc., y de temas del mundo moderno.6

No hay, pues, acuerdos generalizados entre los responsables de la elaboracin

de los currculos ms all de qu la necesidad de estudiar los perodos o parcelas quesean con la suficiente profundidad para que puedan ser comprendidos, de desarrollarel sentido del tiempo y la capacidad de apertura a distintas interpretaciones del pasado(STRADLING, R.. 1993). Las distintas formulas organizativas ofrecen ventajas einconvenientes y, en todo caso, sus fronteras no son siempre fciles de delimitar.

Los programas temticos introducidos, segn se ha visto, en los aos setenta,han sido criticados virulentamente por los historiadores ya que, se alegaba, con ellosla historia, nica materia que sensibiliza al alumno en la dimensin temporal, perdabuena parte de su especificidad. Pero la vuelta a la cronologa guarda recuerdos dela antigua aproximacin temtica al reservarlos programas sitio para el desarrollo,facultativo o no, de ciertos temas. Esta interpenetracin de lo cronolgico y lo

temtico no parece ser ya objeto de polmica, y a veces, se complemente con laexistencia de asignaturas opcionales con este enfoque (as en la reforma de Uruguayde comienzos de los noventa con disciplinas como Historia de la alimentacin,"Historia del vestido, etc.).

6En el citado estudio de ROBERT STRADLING (1993) se incluye en esta tendencia el currculo de

la Comunidad Autnoma de Andaluca


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Esta interpenetracin es, adems, defendida por algunos autores (PAGS,J., 1989, p.124) que abogan por una lgica y bien estructurada combinacin de diferentesenfoques a lo largo de la Secundaria Obligatoria como alternativa a los simplementecronolgicos. Se manejaran, as, organizaciones cronolgicas y temticas,intercalando incluso, a modo de crculos concntricos, algn tratamiento en lneas de

desarrollo o monogrfico, pero sin que ello suponga cortes ni rupturas en el procesohistrico, desde la Prehistoria hasta el mundo contemporneo, aunque s diferenciasen cantidad y complejidad (RODRIGUEZ FRUTOS, J., 1989, p. 70, quien apunta auna posible estructura similar para las distintas unidades didcticas, de modo quetodas incluyesen la periodizacin general -por ejemplo, la formacin de la sociedadfeudal-; alguna lnea de desarrollo -la alimentacin-; temas claves -la demografa- ymonografas -la Inquisicin-).

En la prctica, este supuesto consenso global, que interpenetra cronologa y temas,presenta dificultades concretas. Por ejemplo, la relacin entre la Enseanza Primaria y

la Secundaria e incluso entre las distintas partes de sta. El alumno puede verseobligado a recorrer dos veces la cronologa, si ste es el enfoque prioritario, dentro dela Secundaria, segn se constata en los programas europeos. No existe acuerdotampoco sobre el lugar ms adecuado para el enfoque temtico (que, adems, puedeentenderse o desarrollarse de distintas maneras): defendido por unos como eloportuno para los primeros ciclos de la etapa, es situado por otros as en el currculode Portugal (1989)-, ya en el Bachillerato, en los ltimos aos de la escolaridad,seleccionado una serie de temas desplegados a lo largo de tres cursos, y cubriendo, ensu conjunto, la secuencia cronolgica desde la Antigedad hasta nuestros das, demodo que cada uno de ellos ilustre un perodo de la historia.7

En los primeros currculos espaoles del Bachillerato LOGSE, dentro de unmarco explcitamente cronolgico y con un criterio de agrupamiento que prima lopoltico-institucional, elementos historiogrficos de primer orden, criteriosampliamente compartidos cuando se trata de agrupar, para facilitar su estudio, loselementos de la compleja realidad histrica -Se escribe textualmente-, esto no seconsidera incompatible con un tratamiento que abarque en unidades de tiempo msamplias, la evolucin de ciertos grandes temas, que puedan ser

7As, por ejemplo, la Antigedad se trata a travs de un tema sobre La ciudad en el mundo

mediterrneo: espacio poltico y espacio cultural, el fenmeno urbano ilustra tambin la dinmica delos siglos XIII a XV.


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suscitados a partir de las inquietudes del presente (Real Decreto 1178/1992, BOE del21 de octubre de1992). La reforma de las enseanzas mnimas de finales del ao2000, criticada desde algunos sectores por arcaizante y por no atender a los ncleostemticos propios de la nueva historia, contina esta lnea cronolgica y la extiende alas enseanzas histricas de la Secundaria Obligatoria, en la que los contenidos se

ordenan con un criterio acorde con la clsica divisin en edades, si bien en laintroduccin del Real Decreto se afirme que esta presentacin permite conjugar ladiacrona, la sincrona y la escala (Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, B0Ede 16 de enero de 2001).

El enfoque cronolgico supone, por otro lado, importantes problemas deperiodizacin que eviten un exclusivo enfoque eurocntrico, cuestin hoy vivamenteplantada en los currculos iberoamericanos, que analizaremos ms adelante.

Se trata, segn se ve, de una situacin variada y en la que no parece posiblefijar normas. Una idea general parece ms all de esta problemtica, obtenerse dclanlisis de los currculos: se deseara en los primeros niveles transmitir un corpus de

conocimientos fundamentales -cul sea ste es otra cuestin-, y en el segundo,consolidarlos con la introduccin de mtodos dc trabajo y la adquisicin de aptitudesms complejas.


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6.3. LO TRES TIPOS DE CONTENIDOS

Y se cual sea la organizacin elegida, quedar abierta la cuestin del carcter de sus contenidos.Hechos o conceptos?; es decir, habr que continuar transmitiendo acontecimientos, secuenciascronolgicas, batallas, reinados... o centrarse en conceptos como, por ejemplo, e1 modo de

produccin feudal? Parece que ambas cosas (AROSTEGUI, J., 1981), el conocimiento cientficose construye sobre las dos. Juntas constituyen la red de relaciones que es la esencia de la tramasocial. La antigua polmica que enuncia esta manida interrogante, muy en relacin con loscambios historiogrficos y psicopedaggicos, parece superada en los planteamientos tericos ycurriculares, lo que no quiere decir que no se contine produciendo en algunos pases y en laprctica.En efecto, todos los informes recogidos en los aos noventa por el Consejo de Europa sobre loscurrculos de historia destacan el retrocesode la historia vnementtielle, poltica y militar,aunque a veces con pesar.Pero, no obstante, sigue teniendo peso importante; conceptos deeconoma, sociedad, cultura han ocupado el sitio de los antiguos temas, pero sin expulsarlos deltodo. Y una situacin similar puede apreciarse en los currculos iberoamericanos, segn se ver.


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El inters por los conceptos y por determinar cules sean, aquellos caractersticos de la historia,superada la interpretacin segn la cual a ciertas edades no podan aprenderse, o, en otraperspectiva, aquellos que ella, y a veces slo ella, o slo otras materias de humanidades, puedeaportar a la formacin de la ciudadana, no deja de aumentar. Segn escriben, ejemplificando laidea en las conceptos de democracia y de dictadura, CLARKE, J. Y WRIGLEY, K. (1994, p. 102):

En Humanidades hay que considerar una cuestin esencial: En qu otra parte del currculo tendrn losalumnos la ocasin de aprender conceptos de este tipo si no asume ese Departamento la responsabilidad desu enseanza? Los encontrarn fuera del centro en peridicos y en la televisin, y el peligro esta en queden una interpretacin incompleta o errnea a las palabras que lean u oigan.

Pero la perspectiva en que situarhoy esta cuestin se ha enriquecido; es otra, tanto desde laciencia histrica como desde las psicopedaggicas. Las distintas materias se han abierto a unatriple consideracin de los contenido como conceptuales, procedimentales y actitudinales, quepodra superar, por tanto, la vieja polmica. Se trata del saber, el saber hacer y el saber ser queanticipbamos en los objetivos, y significan -ms all de los contenidos habitualmente tratadosen los programas, los de tipo conceptual, el saber, (hechos, conceptos, principios)-, la

explicitacin de otros contenidos de tipo procedimental, el saber hacer, y actitudinal, el saberser (actitudes, valores y normas), sin duda implcitos en la enseanza tradicional pero casinunca asumidos directamente.

La distincin, en los currculos que as los recogen, entre estos contenidos es, ante todo,de naturaleza pedaggica, y llama la atencin sobre la conveniencia de adoptar un determinadoenfoque en la manera de trabajarlos. Es decir, un contenido no es slo un hecho o unacontecimiento; es tambin un conjunto de destrezas o estrategias que el alumno debe alcanzary unas actitudes deseables, potenciadas por estas enseanzas, que debera asumir. Pero que notienen sentido por separado sino en conjunto; algunos de los cuales, del tipo que sean, setrabajarn mejor en relacin con otros, mientras que algunos otros procedimientos y actitudespodrn ser de tipo ms general.

Esta tendencia, de la que podemos encontrar rastros en los planes de estudio de los paseseuropeos estudiados por el Consejo de Europa, aparece paradigmticamente expuesta en elcurrculo espaol de la LOGSE, as como en el del vecino Portugal, y abre perspectivas de granvalor para la asignatura aunque, conforme veremos, ha sufrido un con-


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siderable retroceso en Espaa con las modificaciones efectuadas en el reciente decreto deenseanzas mnimas (2000). En efecto, este enfoque permite integrar directamente en loscontenidos los procedimientos dcl trabajo histrico y potenciar tambin desde ellos aquellasactitudes que se corresponden muy bien con el entendimiento de la historia que se ha venidodefiniendo frente a la antigua (y no tan antigua) historia nacionalista y excluyente: la toleranciay la solidaridad, la valoracin de otras culturas del presente y del pasado, la defensa del

pluralismo democrtico, etc.; o aquellos valores demandados hoy desde la complejaproblemtica de nuestro mundo: la paz, la responsabilidad medioambiental, la conservacin delpatrimonio, el fomento de la solidaridad y la no discriminacin (por razn de sexo, de raza, dereligin... )68O desde la seriedad con que debe ser abordado el trabajo: una actitud de rigorcrtico y curiosidad cientfica tan alejada de planteamientos frvolos o superficiales.

Resulta especialmente interesante considerar la incorporacin de los procedimientos comocontenidos, ya que se trata de un cambio que puede ser radical y profundo. Frente a una largatradicin didctica de predominio de los contenidos factuales y conceptuales que incluso hallegado a identificar a la historia con ellos, o frente al extremo opuesto que basa su enseanza en

unos procedimientos, entendidos corno instrumentos que ensean a historiar (ensear historiao ensear a historiar), se alza una nueva concepcin que intenta integrar ambos planteamientoscon un sentido distinto. En ella los procedimientos adquieren sentido insertos en un procesoglobal y con una utilizacin fundamentada en cada caso.

El debate se sita ahora en qu deba entenderse, ms en concreto, por procedimientos y culessean los propios de la historia. El primer currculo espaol de la LOGSE define unprocedimiento corno un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de unameta; no son un mtodo ni tampoco una forma de actividad; al figurar entre los contenidos seplantean como conocimiento que debe adquirirse por su propio valor, pero que es, a la vez, unava de acceso a los dems contenidos; y una va de acceso que se adquiere a travs de la

actividad en el aula. Llevado esto al campo de la historia, su aprendizaje no slo consistir eninformarse de hechos y conceptos de natu-

68VaseHistoire, valeurs dmocratiques et tolance en Europe: lexperience de pays en transitiondmocratique, CONSEJO DE EUROPA, Sofa, (Bulgaria), 19-22 de octubre de 1994. El informe de W.

Hopken al respecto pone en evidencia el inters concedido al tema en todos los pases y su seguimiento a

travs de los distintos manuales.


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raleza histrica correctamente seleccionados y relacionados en una estructura y procesotemporal y de una explicacin significativa, sinoen conocer y utilizar al respecto, y al niveladecuado a la edad, los procedimientos derivados del mtodo del historiador.

Queda as claro que los procedimientos no actan en el vaco, en ausencia de otros contenidos,

no son un saber hacer autosuficiente, ni pueden solventarse mediante listas apriorsticas yaplicables generalizadamente o traducidas en tcnicas concretas. Como escribe expresivamenteuna autora: No rechacemos la lista de lo reyes godos factuales para encontrarnos con la lista delos reyes godos procedimentales (MAESTRO, P., 1994, p. 65), tentacin en que puede caeralgn currculo y ms de un profesor o profesora. Tampoco son un saber hacer neutro, sino quese relacionan con la concepcin de la historia que se plantee y as no sern iguales los utilizablesen una historia "tradicional" que en una historia "nueva", en una u otra concepcin de latemporalidad o de la causalidad, etc.

Pese a todo ello, la reforma dc las enseanzas mnimas en Espaa ha significado, al menosexplcitamente, un notable retroceso de los procedimientos en la propuesta oficial de las

distintas reas, si bien puedan ser recuperados en los distintos currculos autonmicos quedeben elaborarse. Seguramente sigue asumindose la triple divisin de los contenidos ya que nohan sido derogados algunos artculos generales de la ley que as los presentan o se dejan para laprctica del aula, pero de la propuesta de la Enseanza Secundaria Obligatoria ha desaparecidola organizacin en conceptos, procedimientos y actitudes, lo que no impide que, de maneramuy irregular y segn reas, se reconozcan los dos ltimos en, ciertos objetivos, en algunoscriterios de evaluacin e, incluso, dentro de los contenidos conceptuales y temticos, en los queparece se han subsumido. En unas materias estos procedimientos aparecern enunciados como"habilidades" y en otro definidos como "instrumentacin y tcnicas", y en el rea de CienciasSociales, Geografa e Historia, sern mucho ms explcitos en la Geografa que en la Historia. Enel Bachillerato, en el que ya en el anterior texto legal no exista esta divisin explcita, en laHistoria de Espaa se enfatizan ms, en la introduccin, las capacidades generales que fomenta

(observacin, anlisis, comprensin y expresin...) que las especficamente histricas. Se hasuprimido asimismo la presentacin explcita, tanto aqu como en la Historia dcl MundoContemporneo del bloque dedicado en el anterior decreto a 1as fuentes y los procedimientosde la historia.

Pero este aparente menor inters por los procedimientos, que quiz sufrentambin de cierto desatino curricular del texto, no es igual


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en el caso de las actitudes, en el campo del saber ser. La enseanza en valores, sobre todo enalgunos, an con menor nfasis que en el anterior texto legal, con algunas carencias y repartidosirregularmente por los distintos elementos y las distintas reas y materias, sigue estandopresente sobre todo en lo relativo al medio ambiente, al respeto al patrimonio y a los valoresdemocrticos, de tolerancia y solidaridad en que debe ser educado un ciudadano del siglo XXI.Determinadas cuestiones parecen ya insoslayables sea cual sea la ptica curricular en que se

coloque el reformador.

En todo caso, el campo que se ha abierto en estos terrenos y que avanza en la determinacin denaturaleza del conocimiento y del mtodo histrico o en la diferenciacin entre sus grandesmarcos estructurantes y los procedimientos aplicables segn una u otra concepcin histrica,ms all de un currculo concreto, est siendo explorado en numerosos estudios (VALLS, F..,1993; TREPAT, C., y ALCOBERRO, A., 1994; MAESTRO, P., 1994, etc.), y es quizs una de lasinnovaciones ms interesantes y de previsible repercusin en el aula.

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La Enseñanza de La Historia en El Nivel Medio