EVALUACIÓN DEL PROYECTO JARDINES …ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Evaluacion Jardines... · Nivel Sala cuna 4 5 Nivel medio menor 12 13 Nivel medio mayor 13 12 Nivel medio

EVALUACIÓN DEL PROYECTO

JARDINES EXPERIMENTALES

DE FUNDACIÓN INTEGRA.

Informe global del proceso y sus resultados

Santiago de Chile, julio de 2003.

CEDEP 1 Evaluación del proyecto Jardines Experimentales de Fundación INTEGRA Informe Final.

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EQUIPO INVESTIGADOR

Ximena Seguel, Psicóloga Marta Edwards, Psicóloga María Isabel Lira, Psicóloga Mónica Correa, Psicóloga Catalina Moya, Educadora de Párvulos Andrea Navarrete, Psicóloga Patricia Quiroz, Psicóloga Paula Navarrete, Psicóloga Rossana Manzini, Psicóloga Margarita Chadwick, Educadora de Párvulos Marta Hurtado, Psicóloga Javiera Bañados, Psicóloga Alejandra Hoogma, Psicóloga Antonia Valdés, Psicóloga

Asesor Metodológico

Héctor Galaz, Estadístico Secretaria

Gloria Valdés


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I. ANTECEDENTES. El año 2002 la Fundación Integra dio inicio a la implementación de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, con una primera etapa en que se desarrollaría una experiencia piloto en catorce Jardines Infantiles; en estos se entregarían lineamientos sobre las formas de enseñar y aprender que se desprenden del nuevo currículo, para conocer cuáles son las estrategias más apropiadas para la implementación curricular en Integra. En el marco de ese proyecto Integra solicitó a Cedep un estudio de los Jardines Experimentales, en el que registre y sistematice información que permita evaluar los procesos de aprendizaje en niños y adultos y los cambios que pudiesen generarse en los jardines experimentales a partir de las nuevas orientaciones técnicas, metodológicas y curriculares que se implementarán. La evaluación por parte de un equipo externo y especializado podría detectar logros y nudos que son menos visibles desde el interior de la institución. El estudio recogió información en tres momentos del proceso: antes de su inicio, durante su desarrollo y al finalizar. El presente informe da cuenta del proceso observado y de sus resultados. Entrega información sistematizada de las acciones realizadas, describe y analiza los resultados obtenidos y formula recomendaciones que orienten la generalización del proyecto a los demás jardines de la Fundación. II.- PLAN DE INTEGRA PARA LA PUESTA EN MARCHA DEL PROYECTO DE JARDINES EXPERIMENTALES. La puesta en marcha del proyecto por parte de Integra implicó diversos procesos que se reseñan a continuación: - Diseño del material educativo, de una nueva organización de la jornada

semanal y diaria para los jardines y de un nuevo sistema para planificar.

- Propuesta desde cada región de dos o tres jardines en los que implementar el proyecto.

- Visita de la Dirección de Estudios y Programas (DEP) a esos jardines y selección de uno por región.


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- Capacitación conducida por la DEP para las tías, directoras, supervisoras y jefas técnicas regionales de los jardines seleccionados, en Jornadas zonales de 3 días (julio 2002).

- Inicio del nuevo sistema en los jardines (agosto – septiembre). - Visita de Asesoría Técnica de la DEP a todos los jardines (sept. –oct.) - Visita de Asesoría Técnica de la DEP a todos los jardines (abril-mayo

2003) A través de los materiales diseñados, Integra ha buscado entregar lineamientos sobre las formas de enseñar y aprender que se desprenden de las Bases curriculares. En las Jornadas de capacitación y las Asesorías Técnicas puso el énfasis en que cada equipo-jardín aplicara los nuevos materiales y orientaciones, enfrentara las dificultades y buscara soluciones a ellas, dando a los jardines la oportunidad de probar qué se ajustaba mejor a su realidad. Los aprendizajes de estos jardines servirían de base para la generalización de la propuesta al resto del país. Los materiales elaborados por Integra para este proyecto son los siguientes: • Material educativo: el texto “Experiencias de Aprendizaje” contiene

bloques de experiencias destinadas al segundo ciclo, organizados en torno a temas, acciones o procesos significativos para los niños. Diseñado sobre las Bases Curriculares de la Educación Parvularia.

• Material de apoyo: los documentos “Ideas para crear” y “Cuentos, rimas y poemas” aportan recursos pedagógicos para el trabajo con los niños.

• Estructuración de la jornada de trabajo: el formato “Organizando nuestra semana” establece qué tipo de actividades y en qué orden se realizan durante el día, los recreos, momentos de comida, etc. Hay uno para el medio menor y otro para los demás niveles.

• Orientaciones para la planificación: documento que explica cada período de la organización semanal y que establece los pasos para planificar el trabajo con los niños.

• Pauta de Evaluación Formativa (PEF): es la que se usa a nivel nacional, basada en los objetivos del curriculum Integra.

• Otros: en el transcurso del proyecto, Integra aportó formatos destinados a las salas cuna.

El procedimiento de planificación propuesto es distinto al que se utilizaba con anterioridad, con la excepción de que debe basarse en la evaluación practicada a los párvulos. Entre otras características, se puede mencionar las siguientes.


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• Distingue entre programar (anticipar el panorama general del trabajo educativo de la semana) y planificar (detallar cómo se hará lo programado).

• La programación se registra en el formato “Organizando nuestra semana”.

• La planificación se alimenta de los logros y dificultades tenidas en la semana o quincena anterior y reflexiones sobre la práctica.

• La planificación se registra en el Formato de planificación, que reproduce el modelo del texto “experiencias de aprendizaje”.

• La indicación inicial fue planificar en consonancia con los resultados de la PEF (Pauta de Evaluación Formativa): la experiencia de aprendizaje central y el período “jugando aprendo a leer, jugando aprendo a contar”. Esto implicaba los siguientes pasos:

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Revisar PEF: objetivos a trabajar por déficit o potenciación

“Traducir” a ámbito y núcleo de las B.C.

Elegir aprendizajes

Elegir Bloque o Crear experiencias

Determinar materiales, espacio físico, rol adulto y niños, preguntas clave

Anotar en Formato de planificación

Los conceptos centrales para orientar el trabajo con los párvulos se han referido a: • Los niños y niñas han de ser los protagonistas del aprendizaje, ellos son

quienes hacen la “experiencia” de aprender. • Las tías han de ser mediadoras del proceso, creando las condiciones

(ambiente, materiales, tiempo) para que ocurra la experiencia, formulando preguntas clave, apoyando, observando qué necesita cada niña/o.

• El espacio ha de ajustarse a la “experiencia”, pudiendo usar patios, plazas, salas, etc.

• Los materiales deben estar preparados y ser apropiados. • El tiempo debe ajustarse al aprendizaje y no al revés. Para instalar el nuevo sistema en los jardines experimentales, se intencionó algunas funciones de las directoras y supervisoras, esperando que: • La supervisora apoyara estrechamente al jardín, con visitas semanales o

quincenales. • En sus visitas, la supervisora participara en la planificación, observara

salas, diera orientaciones de trabajo.


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• La directora apoyara la planificación, hiciera modelaje en sala y promoviera la reflexión sobre lo que estaba ocurriendo en el trabajo pedagógico.

• La directora fortaleciera el trabajo en equipo, promoviendo que las soluciones se buscaran en conjunto.

III. OBJETIVOS DEL ESTUDIO. Objetivos generales. 1. Identificar cambios operados en los jardines experimentales en relación

a la situación inicial. 2. Identificar los aciertos, logros, errores y dificultades en el proceso

experimentado por los jardines. 3. Identificar los lineamientos y las estrategias que hayan resultado

efectivas y aquéllas que requieren modificaciones, en la perspectiva de la implementación del nuevo currículo en los demás jardines del país.

Objetivos específicos. a) Identificar las condiciones iniciales de cada jardín en lo referente a las

prácticas pedagógicas, ambiente educativo, planificación, relaciones interpersonales del equipo y relación con las familias.

b) Identificar los cambios ocurridos en cada jardín infantil en relación a las prácticas pedagógicas, ambiente educativo, planificación, relaciones interpersonales del equipo y relación con las familias.

c) Explorar la relación entre los insumos y orientaciones entregados por el equipo técnico responsable y los eventuales cambios observados.

d) Evaluar el uso del material educativo “Experiencias de Aprendizaje”. e) Conocer el grado de bienestar socioemocional y el desarrollo cognitivo de

los niños participantes en la experiencia en comparación con un grupo de control.

f) Sistematizar los aciertos del proceso y los problemas que hayan obstaculizado los cambios.


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IV. METODOLOGÍA. El diseño del estudio global corresponde a un estudio de casos (los 14 jardines), con un enfoque cuali-cuantitativo. El componente de evaluación de los párvulos tiene un diseño transversal, con una medición luego de 8 meses de iniciada la intervención, comparando el grupo experimental con un grupo de control equivalente. El estudio se efectuó en tres etapas, cada una de las cuales se guió por objetivos específicos e involucró variados sujetos. Las etapas se reseñan a continuación. 1. Diagnóstico. Interesaba disponer de un panorama sobre la situación

inicial de cada establecimiento en variables que serían afectadas en el transcurso del proceso, en los diferentes sujetos (mayo-julio 2002).

2. Visita intermedia a tres jardines. El sentido fue aportar una mirada externa acerca del proceso de implementación del Programa; interesaba describir qué estrategias habían probado en estos jardines, detectar en qué habían puesto el foco de atención e identificar los elementos que habían facilitado u obstaculizado la implementación (diciembre 2002).

3. Visita final. Realizada con el fin de recoger información que permitiera evaluar los procesos de aprendizaje en niños y adultos y los eventuales cambios en los jardines experimentales a partir de las orientaciones técnicas, metodológicas y curriculares recibidas por ellos (mayo-junio 2003).

Muestra. El estudio se focalizó en los 14 jardines elegidos por INTEGRA para implementar el proyecto (uno por región del país). En ellos se recogió información proveniente de los distintos actores que los componen: niños y niñas, apoderados, auxiliares de párvulos, directora y supervisora. Como grupo control se seleccionó un jardín por región, con el solo propósito de disponer de una medida con la cual comparar el desarrollo psicosocial de los párvulos.


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Selección de la muestra. a) Selección de los jardines de control. Interesaba contar con un grupo control equivalente al experimental, por lo que se analizó y acordó con Integra cuáles eran las características básicas que debería controlarse, las que se enuncian a continuación.

- Tamaño del jardín (matrícula) - Estructura de niveles - Existencia de directora - Años de experiencia de la directora - Existencia de asistente administrativa - Balance social - Comuna

Quedaron excluidos del universo los jardines que habían sido parte de proyectos innovadores recientes de Integra (jardines piloto o instrumentales). En la tabla que sigue se presenta las características de los jardines controles y experimentales en las variables de interés.

CARACTERÍSTICAS DE LOS JARDINES EXPERIMENTALES Y DE CONTROL.

VARIABLE GRUPO

EXPERIMENTAL GRUPO

CONTROL N=14 N=14 Promedio matrícula 1751 1820 Jardines con:

Nivel Sala cuna 4 5 Nivel medio menor 12 13 Nivel medio mayor 13 12

Nivel medio (combinado) 1 1 Nivel transición menor 14 12 Nivel transición mayor 3 2

Nivel heterogéneo 5 4 Educadora directora 14 14 Años experiencia directora 6,8 6,5 Asistente administrativa 12 10 Balance social promedio 4,3 4,2

FUENTE: Integra, Departamento de Informática, abril 2003.


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La tabla muestra que hay gran similitud en las características de ambos grupos de jardines. Cabe señalar que en 10 casos, los controles son de la misma comuna que el experimental; en los restantes eso no fue posible por no existir otro jardín o bien, por no poseer características que lo hicieran elegible. b) Selección de las personas a estudiar. Personal de los jardines. Los instrumentos correspondientes se aplicaron a todas las personas que cumplían funciones de dirección, supervisión y trabajo educativo en sala en cada jardín experimental. Apoderados. En la fase diagnóstica se estudió una muestra de cada curso, elegida al azar en cada jardín experimental; en la fase final, se estudió una muestra intencional de apoderados que provinieran del año anterior y mostraran algún grado de participación en las actividades del jardín. Párvulos. Se determinó en primer lugar la población objetivo, constituida por todos los niños y niñas de los jardines experimentales y de control matriculados en marzo 2003, que cumplieran con las siguientes condiciones: - Estar asistiendo al jardín en marzo 2003. - Haber asistido al mismo jardín entre julio y diciembre 2002. - Tener al menos un 50% de asistencia en el período 2002. - Tener entre 3,0 y 4,11 años de edad al momento del examen. Para este proceso, se dispuso de la base de datos de niños matriculados en cada jardín de los años 2002 y 2003, con información del nombre y RUT de cada niño, fecha de ingreso al jardín y porcentaje de asistencia mensual. Con ello se determinó el tamaño muestral, con lo que fue posible seleccionar al azar (computacionalmente) la muestra de niños y niñas a evaluar y los casos para reemplazo. La muestra diseñada es proporcional a la población de cada jardín, con un error muestral de 6%, y se presenta en la siguiente tabla.


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DISTRIBUCIÓN POR REGIÓN DE LA MUESTRA.

Región Grupo Experimental Grupo Control Población objetivo Muestra Proporción

sobre total Muestra

N % N N 01 41 8,3 12 8% 10 02 46 9,3 14 9% 11 03 40 8,1 12 8% 10 04 17 3,4 5 3% 4 05 54 10,9 16 11% 13 06 27 5,5 8 5% 7 07 15 3,0 5 3% 4 08 27 5,5 8 5% 7 09 26 5,3 8 5% 6 10 38 7,7 12 8% 9 11 23 4,6 7 5% 6 12 25 5,1 8 5% 6 13 62 12,5 19 13% 15 14 54 10,9 16 11% 13 TOTAL 495 100,0 150 100% 120

Variables. El estudio considera las siguientes variables: a) Características iniciales y finales de los jardines en cuanto a:

- Planificación - Ambiente educativo - Prácticas pedagógicas de las tías. - Trabajo con familias - Relaciones interpersonales - Trabajo en equipo - Apoyo del nivel regional - Motivación por el proyecto


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b) Desarrollo de los niños (al final, comparado con grupo control).

VARIABLES ESTUDIADAS, SUJETOS Y PERÍODO DE REGISTRO. VARIABLES SUJETO PERÍODO

Inicio Final

Planificación Directora X X Tías X X

Modelaje Directora X X Evaluación niños de su grupo Tías X X

Trabajo con padres Directora X X Tías X X

Relaciones interpersonales Directora X X Tías X X

Satisfacción laboral Tías X X

Trabajo en equipo Directora X X Tías X X

Motivación por proyecto S, D y Tías X X Estilo de supervisión Supervisora X X Ambiente educativo Salas y jardín X X Prácticas pedagógicas Tías cada sala X X Rol adultos y niños Salas X Opinión sobre jardín Apoderadas X X Ambiente educativo del hogar Apoderadas X X Conocimiento/opiniones del proyecto Apoderadas X Opinión sobre materiales S, D, Tías X Opinión sobre capacitación, asesorías, apoyo regional S, D y Tías X Procesos cognitivos Niñas y niños X Lenguaje Niñas y niños X Bienestar Niñas y niños X Instrumentos. Se diseñó y aplicó entrevistas destinadas a los diferentes sujetos de interés: supervisora, directora, tías de sala y apoderados. Además, se aplicó instrumentos de observación de los procesos de planificación y de trabajo pedagógico con lactantes y con párvulos. Por último, se administró una batería de pruebas a una muestra de niños y niñas de jardines experimentales y de control. A continuación se describen los instrumentos aplicados. Entrevista a la directora. En la fase de diagnóstico indaga sobre las diversas funciones que debe realizar en el jardín, las opiniones que sostiene acerca del personal educativo, las familias y los párvulos, las estrategias de


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trabajo con las familias, el grado de conocimiento sobre las bases curriculares, opinión sobre las mismas y el grado de motivación que expresa hacia el proyecto. En la evaluación final explora las funciones que realiza en el jardín, su opinión sobre los diferentes materiales del proyecto, su visión sobre las dificultades y logros en la implementación del proyecto. Entrevista a tías de sala y a la educadora de nivel. En la fase de diagnóstico indaga las opiniones, valoración y percepción sobre la forma de planificación, uso de la evaluación formativa, participación de las familias de los alumnos, clima laboral y motivación hacia el proyecto. Estas dimensiones se mantienen en la evaluación final, a lo que se agrega las opiniones sobre los distintos materiales del proyecto y respecto de los logros y dificultades del proceso vivido. Entrevista a la supervisora. En la fase de diagnóstico explora las opiniones, valoración y percepciones sobre el jardín seleccionado, así como también sobre su propio rol; el grado de conocimiento sobre las bases curriculares, opinión sobre las mismas y el grado de motivación que expresa hacia el proyecto. En la evaluación final explora las funciones que realiza en el jardín, su opinión sobre los diferentes materiales del proyecto, su visión sobre las dificultades y logros en la implementación del proyecto. Entrevista a las madres de los párvulos. Para el diagnóstico se aplicó una entrevista individual, precodificada que explora dos dimensiones: a) las opiniones sobre el jardín y la relación que mantienen con él; y b) creencias y prácticas de crianza de los hijos e hijas menores de seis años. En la visita final se aplicó una entrevista grupal que aborda las dos dimensiones señaladas y otra referida a sus conocimientos sobre el proyecto. Pauta de observación de actividades pedagógicas (Edwards y cols., 1999). Se trata de un instrumento que se aplica a lo largo de 60 minutos en cada sala; contiene un total de 51 indicadores, que dan cuenta del grado de apoyo que entrega la tía de sala al desarrollo cognitivo y socioemocional de sus alumnas y alumnos. Se aplica el mismo instrumento al inicio y al final del estudio. Pauta adicional para observación pedagógica. Diseñada con el fin de complementar la anterior, registra características del ambiente educativo, de las habilidades de mediación del adulto y del rol que juegan los párvulos a lo largo de una experiencia de aprendizaje. Se aplicó en cada sala durante la visita final.


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Pauta de observación de la sala cuna. Es un instrumento en versión exploratoria elaborado por Cedep. A lo largo de una hora observa la interacción adulto – niños en tres dimensiones: situaciones de higiene y alimentación; apoyo al desarrollo afectivo-social; apoyo al desarrollo sensorio motor y del lenguaje de los lactantes. Además, registra información acerca del ambiente físico de la sala cuna. Se aplica el mismo instrumento al inicio y al final del estudio. Pauta de observación de la planificación. Se completa inmediatamente después de presenciar y registrar una sesión completa de planificación. Describe aspectos tales como: el uso que se hace de los materiales educativos; el rol que asumen las profesionales y las tías; los pasos seguidos en el proceso de planificación. Se aplicó en la visita final. Evaluación de los párvulos. → Aspectos cognitivos. Se aplicó cinco subtests de la prueba K-ABC

(Kaufman & Kaufman, 1983), estandarizada en España (Conde y Seisdedos, 1997). Esta prueba mide inteligencia (habilidades fluidas) y conocimiento (habilidades cristalizadas), en niños entre los 2 años y medio a los 12 años y medio. Su construcción se deriva de las teorías de procesamiento mental, desarrolladas e investigadas por la neuropsicología y la psicología cognitiva. Los puntajes brutos obtenidos en cada subtest se pueden traducir a percentiles por edad. La prueba debe ser aplicada por psicólogos capacitados especialmente 1. A los párvulos de 4 años se administró además la prueba de Vocabulario del test WPPSI (Wechsler, 1967). Esta prueba mide el aspecto semántico del lenguaje y formó parte de la batería utilizada en la Evaluación del Impacto de la Educación Parvularia (Cedep/MINEDUC, 1997) y de la Evaluación efectuada en INTEGRA (Cedep, 1999).

→ Aspectos socioafectivos. Se utilizó el Autorreporte de Bienestar

Socioemocional (ABS preescolar), de Lira y cols. (2000), en la muestra de párvulos de 4 años o más. Esta prueba es un tamizaje que indica si los niños se sienten a gusto en su curso, en cuanto a sus relaciones con la tía, con los compañeros, si presentan cierta independencia personal, entre otros aspectos. La prueba tiene normas en percentiles para prekinder y para kinder.

1 El procedimiento utilizado por Cedep para determinar los subtests que se aplicaría se presenta en Anexo.


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Procedimiento. Dos o tres investigadoras de Cedep visitaron cada jardín en cada fase para obtener la información requerida, mediante la aplicación de los instrumentos correspondientes. La información recogida en cada jardín en cada fase fue vertida en un documento descriptivo elaborado por las evaluadoras. Estos sirvieron de base para la elaboración de los informes de cada fase, entregados a Integra2. El procedimiento utilizado en la visita final fue el mismo, a lo que se agregó que los tests aplicados a la muestra experimental y control fueron digitados (STATCOM) y se efectuó los análisis descriptivos y comparativos pertinentes.

2 Informe de la fase diagnóstica (agosto 2002). Informe de las Jornada de Capacitación (agosto 2002); Informe de la visita adicional a tres jardines (marzo 2003).


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V. RESULTADOS A. LAS OPINIONES Y ACTITUDES DE LAS ENTREVISTADAS Se presenta en esta sección el análisis global de las opiniones y actitudes recogidas mediante las entrevistas a las tías de salas, a las directoras, a las supervisoras y los apoderados. En la fase diagnóstica se constató fortalezas de los jardines en diversos aspectos. Era relevante detectar si en la fase final esas permanecían y/o se habían incrementado. Nos referiremos a cada una de ellas. 1. MOTIVACIÓN POR EL PROYECTO. Las supervisoras mostraban una positiva disposición y la voluntad de colaborar con el proyecto de jardines experimentales que se ha visto reflejada a lo largo del proceso en casi todas ellas. El compromiso de estas profesionales se ha manifestado en una alta frecuencia de visitas al jardín, así como en la satisfacción que expresan por los avances que perciben en el desempeño de las tías. Con respecto del personal de los jardines, en el diagnóstico se constató una favorable disposición al Proyecto; haber sido elegidas representaba para las tías y directoras un reconocimiento a la buena calidad de su trabajo en el jardín; su actitud hacia el proyecto era la de un desafío personal y de equipo, lo que no estaba exento de temores, tales como el que implicara más trabajo o mayor nivel de exigencia. En la última visita se observó que la buena disposición se había profundizado, convirtiéndose en una fuerte motivación por hacer su trabajo cada día mejor; se notó un sentimiento de sano orgullo por la tarea emprendida y un alto sentido de responsabilidad personal por el aprendizaje de los niños. A la vez, muchas tías y directoras reconocen sentirse muy cansadas por el esfuerzo realizado. 2. LIDERAZGO DE LAS DIRECTORAS Y TRABAJO EN EQUIPO.

La amplitud y diversidad de funciones que deben cumplir las directoras exige de este cargo destrezas complejas. En términos generales, podría afirmarse que en siete de los jardines las directoras logran desempeñarse muy bien en todos los ámbitos de su accionar: conducción pedagógica, relación con los padres, relaciones humanas con el personal, control administrativo.


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En los otros siete jardines, las directoras presentan actualmente debilidades en uno o varios de esos ámbitos; en algunos casos la situación se observaba ya en el diagnóstico y los esfuerzos hechos para remontarla no han dado los resultados esperados; en otros casos, son situaciones nuevas las que han afectado el desempeño y, probablemente, podrán ser superadas si se toman las medidas pertinentes. Los estilos de liderazgo de las directoras son diferentes; algunas son más igualitarias y otras más directivas. El liderazgo más democrático fomenta la confianza de las tías en sí mismas, realizando las tareas de igual a igual con las tías, sin perder su rol de conducción. También se observan casos en que el liderazgo se ha visto parcialmente disminuido. El trabajo en equipo, que al inicio del proyecto se daba en un grado adecuado en la mayoría de los jardines, aparece mucho más desarrollado en la actualidad, con algunas excepciones. Al respecto, parece haber facilitado su instalación la mayor frecuencia de tardes técnicas destinadas a la planificación, así como también la necesidad de las tías de compartir con las otras cómo les han resultado las experiencias de aprendizaje, dándose apoyo mediante sugerencias de cómo realizarlas, aportándose materiales entre una sala y otra, etc. Las tías expresan que el proyecto ha incrementado el sentido de equipo. En el diagnóstico se detectó que algunas directoras le destinaban mucho tiempo a lo administrativo, en desmedro de lo pedagógico. En la visita final esa situación ya no se observa. Con respecto a la función que han desempeñado las supervisoras, la mayoría participó en las instancias de planificación el año 2002, hasta que percibieron que el equipo-jardín había aprendido el procedimiento; algunas aún asisten a dichas reuniones. En general, lo que todas realizan actualmente es el trabajo con la directora, revisando el funcionamiento general del jardín y la preparación de las reuniones de capacitación de las tías, en conjunto con la directora. Son menos las que realizan observación de las salas y retroalimentación a las tías acerca de su desempeño. Se puede distinguir algunas que han intencionado un foco de apoyo específico, como por ejemplo el trabajo en sala cuna, el fortalecer el liderazgo de la directora o el trabajo con los padres. Aún cuando la mayoría presenta un estilo de supervisión apoyador, más que de control, éste último es reconocido por algunas, que han considerado necesario asumirlo por la evolución que han visto en el trabajo del jardín. También se detecta tensiones en algunas díadas supervisora-directora.


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En el diagnóstico se preveía algunas dificultades en la supervisión de dos regiones, las que persisten. A ello hay que agregar las dificultades surgidas en otra región, en que prácticamente no hubo supervisora el año pasado y recientemente fue reemplazada, por lo que la directora ha estado sin apoyo a lo largo de todo el proceso. 3. INTENCIONALIDAD EDUCATIVA. Este factor estaba presente en todos (o casi todos) los jardines al inicio del proyecto, aún cuando no siempre se verificara en la práctica pedagógica con el mismo nivel de logro. Sin embargo, todo el personal expresaba su convicción de que los niños iban al jardín a aprender y que la tarea de las tías era enseñar. Expresaban metas a lograr con sus alumnos, planificaban su acción pedagógica, evaluaban periódicamente los logros alcanzados por los párvulos, utilizaban el tiempo en actividades educativas, etc. En la evaluación final se observó que este factor se ha preservado y en algunos casos se ha visto fortalecido con el Proyecto. De estos últimos podríamos afirmar que la intencionalidad se ha llenado de “sentido”, de “contenido” y, además, se ha transferido con mayor fuerza a las prácticas cotidianas. 4. RELACIONES INTERPERSONALES Y SATISFACCIÓN LABORAL. Otro factor favorable al inicio del Proyecto eran las relaciones interpersonales en el jardín. En casi todos ellos el personal reportaba tener buena comunicación, pasarlo bien en su trabajo y tener instancias de convivencia; la observación de sus interacciones ratificaba esas afirmaciones; en casi todos los casos la directora era un elemento importante, que fomentaba y facilitaba el mantenimiento de relaciones respetuosas y cordiales en los equipos. La visita final permite afirmar que el clima se mantiene bien en la mayoría de los jardines, ha mejorado en dos de los que estaba interferido y se ha complicado en otro. La mayoría de las supervisoras mantiene una relación cordial y reforzadora con el equipo del jardín; en algunos casos, son percibidas como “una más del equipo”, aludiendo a una relación igualitaria, de compañerismo y afecto recíproco. En casi todos los jardines, la percepción del equipo hacia su supervisora es muy positiva: cuentan con su capacidad técnica y con sus cualidades humanas como recurso para los momentos de dificultad.


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En el diagnóstico la satisfacción laboral mostró buenos niveles en todos los jardines, viéndose empañada sólo por el tema salarial; las tías asignaban la mayor importancia a la relación con los niños; valoraban especialmente las oportunidades de capacitación que daba la institución; reconocían también la estabilidad laboral y los beneficios derivados de ser funcionarias de Integra. En la actualidad, la satisfacción parece haber aumentado por varias situaciones: la capacitación recibida al inicio del Proyecto, que para todas fue un evento memorable; las relaciones con sus compañeras del jardín; las felicitaciones que han recibido de quienes las han visitado (supervisora, profesionales de la DEP, otros); por la percepción de recibir reconocimiento más frecuente de la directora; y, lo más importante: sentirse orgullosas de sí mismas por la calidad del trabajo que están realizando, considerarlo un desafío cotidiano, entretenido, constatar que los niños están aprendiendo más, que ellas tienen dominio de un nuevo lenguaje técnico (el de las Bases Curriculares), siendo pioneras entre las instituciones preescolares a nivel de todo el país y que Integra ha confiado en ellas para encomendarles esta labor. Los elementos anotados representan fuentes intrínsecas de satisfacción laboral: el encuentro del sentido más trascendente de su labor. Por otra parte, las fuentes de insatisfacción de las tías actualmente son más nítidas: el bajo sueldo en general y particularmente al ponerlo en relación al rol de educadora que cumplen; y la percepción de una falta de reconocimiento institucional, por parte de las autoridades de Integra. 5. DISPOSICIÓN HACIA LOS PADRES. Al inicio del proyecto, esta variable se ubicaba en un nivel adecuado en el conjunto de los jardines. Actualmente sigue estando presente, observándose una buena relación y comunicación con ellos, con un trabajo más orientado hacia el aporte educativo de los padres como personas (trabajo en salas, aporte en materiales, diálogo sobre la utilización de los mismos); en la última visita se vio menos actividades del tipo “talleres” o reuniones de nivel, en comparación a la misma época en el año pasado. Es destacable que la gran mayoría de las tías expresan una opinión positiva de los apoderados, describiéndolos como cooperadores, preocupados por sus hijos, interesados en ellos; manifiestan que los padres muestran actualmente un mayor compromiso con el jardín y más conciencia de la importancia de colaborar en el aprendizaje de los hijos; a ello atribuyen, por ejemplo, que los padres no pongan problemas para aportar materiales, que incluso pregunten diariamente si hay que llevar alguno para el día


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siguiente, etc. Esto puede deberse, al menos en parte, al hecho que se ha explicado a los padres los usos del material, tanto en reuniones de nivel como en los contactos personales. Con respecto de la relación con las familias las directoras que tenían dificultades al inicio del proyecto las han superado ampliamente. 6. OPINIONES DE LOS APODERADOS. En el diagnóstico se indagó con bastante detalle las opiniones de las madres y/o padres con respecto del jardín, de las tías, los aprendizajes de sus hijos y el grado en que participaban de las actividades a que eran invitados. Además, se les preguntó sobre algunas prácticas de crianza y el ambiente educativo del hogar. La entrevista final se orientó a conocer si los apoderados habían percibido cambios en el jardín como consecuencia del proyecto, y la valoración que hacían de esos cambios. Aún cuando en pocos jardines dijeron saber que era “experimental”, la mayoría de los apoderados se refirió a cambios en la forma de trabajar de las tías y a las formas en que ellos como padres podían participar. Uno de los planteamientos más frecuentes fue que “al jardín se viene a aprender”, aludiendo al tipo de experiencias educativas que viven los niños y comparando con otros jardines en que es más frecuente el aspecto de cuidado, alimentación y juego. Con respecto de las tías, señalaron que siempre han sido afectuosas y pacientes con los niños y que eso no ha cambiado; en lo que reconocen cambios es que las tías se entretienen más con esta forma de trabajar con los párvulos y que les enseñan más. En cuanto a los cambios en sus hijos, varios mencionaron el hecho que los niños les enseñan a los padres, en cosas tales como el uso apropiado de palabras, el rechazo a la mentira, el cumplimiento de las promesas, etc. Entre otros avances señalan que los padres pueden ir a las salas a ayudar, se sienten bien acogidos en el jardín y comprenden la necesidad de aportar en materiales para el buen desarrollo del trabajo educativo. La solicitud de materiales no la sienten como una exigencia, sino que como una posibilidad de cooperar en la medida de lo posible para ellos; además,


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señalan que lo que les piden es fácil de conseguir o bien, lo tienen en sus hogares, por lo que no les representa un costo económico. Finalmente, en varios jardines los apoderados mencionaron que habían notado un mayor grado de exigencia en cuanto a la asistencia de los niños y la instalación de normas con respecto de la puntualidad, el mantener cerrada la puerta por seguridad para los niños, entre otras. B. EL TRABAJO PEDAGÓGICO. En esta sección se presenta los resultados respecto de la planificación que se está realizando en los jardines, el ambiente educativo observable y las prácticas en sala. 1. LA PLANIFICACIÓN. Este componente esencial de la gestión pedagógica fue observado y registrado en detalle durante la visita final a cada jardín, además de indagar sus características, ventajas y dificultades mediante las entrevistas realizadas a tías y directoras. Organización de la planificación. Se encontró dos formas de organizarse para planificar. La más frecuente (9 jardines) es que la directora (o educadora pedagógica) se reúna periódicamente con las tías de un nivel o grupo. La periodicidad de estas sesiones varía entre una hora y media dos veces por semana a tres horas y media una vez al mes, dependiendo del jardín. La otra forma, observada en 5 jardines, es la reunión de la directora y/o educadora con todas las tías. Se distribuyen por grupos (según nivel de atención) y la educadora y/o directora y/o supervisora apoyan en cada uno. La periodicidad también difiere por jardín, entre unas horas cada semana a una tarde mensual. La presencia de las supervisoras es variable. En los jardines que cuentan con educadora, en general ésta trabaja con un grupo o nivel en forma paralela al grupo conducido por la directora. Periodicidad y alcance temporal de la planificación.


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En general, cada sesión de planificación (excepto las semanales) permite planificar una o dos semanas relativamente completas. En los jardines que se hace mensualmente quedan 2 de las 4 semanas planificadas en esa oportunidad. Esta medida parece obedecer a una decisión de no suspender más clases. De hecho la observación de las salas deja en evidencia que se planifica, ya que ninguna situación fue fruto de la improvisación. Esto sugiere que, a pesar de las simplificaciones que se han hecho al proceso, las tías han de completar solas la tarea en otros momentos (después de las 16:30, por ejemplo). Proceso de planificación. 3 El proceso de planificación se ajusta en la forma a lo propuesto por el proyecto. Los equipos utilizan los diversos instrumentos educativos (PEF, Organizador semanal, Bases Curriculares (B.C.), Formatos de planificación, Texto de Experiencias), reflejando dominio en su manejo. En general, realizan primero la programación de una semana y luego la planificación de la misma, para luego continuar con la semana siguiente. El orden de la programación varía según jardín: unos parten con la Experiencia central, en tanto otros siguen el orden del Organizador. La PEF (Pauta de Evaluación Formativa) es el punto de partida para la planificación de la Experiencia Central en todos los casos; también es consultada para planificar el período “Jugando aprendo a leer, jugando aprendo a contar”. Una vez determinados los indicadores menos logrados por el grupo, revisan y seleccionan los aprendizajes de las B.C. Este ha sido un gran problema para todos los jardines, por el hecho que ambas herramientas difieren en su estructura y lenguaje. Actualmente se maneja mejor y todas mencionan que llegará una nueva pauta de evaluación. Se advierte un buen manejo de la estructura y lenguaje de las B.C.: distinguen los ámbitos y núcleos y en general ubican si un aprendizaje pertenece a uno u otro ámbito. No obstante, la lectura de los aprendizajes constituye una tarea ardua para varias tías, quienes muestran dificultades de comprensión de lo leído. La mayoría de las profesionales apoyan este proceso de distintas maneras: leyendo ellas en voz alta, pidiendo que las tías planteen en sus propias palabras lo que entienden del aprendizaje escrito, o bien, explicando la idea central.

3 En todos los casos, lo observado coincidió con la descripción del proceso hecha por las entrevistadas.


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Al texto de Experiencias de aprendizaje se le da distinto uso según el jardín; para varios es la fuente principal de donde extraen las experiencias centrales, más allá de que las complementen o adapten para su grupo; para otros, en cambio, es sólo un material de referencia, ya sea porque “ya las hicieron todas” o porque consideran que el equipo-jardín crea experiencias más pertinentes que las del texto. En general se observó un buen grado de comprensión de las experiencias formuladas en el texto. El Organizador semanal es utilizado por todos los jardines (y de hecho está expuesto en cada sala el que corresponde a esa semana). Hay diferencias entre los jardines en el nivel de detalle con que se completa este formato. No todos registran las preguntas clave; algunos anotan los recursos para los períodos que sólo se programan y otros le agregan el ambiente físico en que los realizarán; hay quienes anotan preguntas para la reflexión del adulto, entre otras diferencias que es posible apreciar. En los formatos de planificación es donde se notan mayores diferencias; este material despierta numerosas críticas, especialmente porque requiere escribir mucho (o redactar, que les resulta más complejo), como se puede apreciar en el cuadro que resume las opiniones sobre las distintas herramientas educativas (Anexo 2). Algunas lo han resuelto anotando sólo el nombre de la experiencia y de las actividades que harán. Otras en cambio, copian en el formato todo lo que aparece en el libro de experiencias. Como comentario global, se puede afirmar que la “mecánica” de la planificación está instalada en todos los jardines. Pero no en todos se da un proceso reflexivo acerca de qué situación de aprendizaje presentar a los niños y cuál es la mejor manera de hacerlo. Tampoco resulta evidente que a partir del texto puedan crear experiencias integrales y adecuadas para el grupo. La reunión de planificación y su potencialidad como modelaje de mediación directora – tías. Es una muy buena instancia para observar el tipo de liderazgo de la directora: si escucha opiniones, fomenta la reflexión, acoge propuestas, valora las ideas, experiencia y conocimientos de las tías, fomenta el trabajo en equipo; o bien, si asume la toma de decisiones y/o la ejecución de la completación de los formatos, trabaja mecánicamente, desaprovecha las preguntas como oportunidad para profundizar conocimientos, etc. Se


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puede hacer un paralelo entre las actitudes de liderazgo observadas y sus competencias pedagógicas, como mediadora. En este aspecto se encontró diferencias notorias entre las directoras. El detalle se puede consultar en el informe por jardín. 2. AMBIENTE EDUCATIVO. En todos los jardines se pudo apreciar un mejor uso del espacio al interior de las salas, así como también el aprovechamiento de los patios; incluso en algunos se presenció “salidas a terreno”. En las salas el espacio se ha despejado, usando para ello distintas estrategias: trasladar el material de “rincones” a patios techados, cambiar la ubicación de estantes, moviendo mesas y sillas con agilidad para armar sectores en los que trabajar con el grupo completo o, por el contrario, en subgrupos, etc. La decoración muestra también variaciones; algunas salas destacan por la intencionalidad pedagógica del decorado y en casi todas están expuestos los trabajos recientes de los niños. Se observó en muchas salas la existencia de material natural (semillas, plantas, conchas, etc.). En la mayoría el material está ordenado, al alcance de los niños y rotulado. También se puede apreciar que la secuencia de los períodos diarios está visible, tomando en cada sala distintas formas: un reloj con los períodos señalados con dibujos; un televisor de cartón en que cada período está representado en una lámina que hace las veces de pantalla; diseños en la pared con fotos del grupo que ilustran cada momento, etc. 3. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.

Para verificar la existencia de cambios en las prácticas, disponemos de datos cuantitativos, además de la información cualitativa derivada del trabajo en terreno. Se presenta primero los resultados de las salas cuna. Sala Cuna. Las salas que atienden menores de dos años fueron observadas a lo largo de 60 minutos, al igual que en la fase diagnóstica. De lo registrado en ese


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lapso se puede concluir que se mantienen las buenas condiciones físicas encontradas anteriormente (iluminación, espacio, ventilación, etc.), así como la existencia de material educativo y decoración adecuados. En todas las salas estuvieron presentes la educadora de nivel y las dos o tres tías correspondientes, lo que significa un promedio de 3,4 niños por cada adulto. El período observado permite afirmar que existía una planificación de las acciones. En los casos en que durante el lapso observado ocurrieron actividades de higiene y/o alimentación, estas reflejaron un muy buen clima afectivo y respeto al ritmo y las necesidades de las niñas y niños. Se observó un alto nivel de apoyo al desarrollo afectivo y social de los lactantes, prestando atención a todos, interactuando cariñosamente con cada uno de ellos, aceptando y apoyando las muestras de autonomía y la cooperación entre los niños. Al igual que en el diagnóstico, las actividades eran apropiadas a la edad de los niños, siendo más frecuentes actualmente las de fomento del lenguaje, particularmente el intentar escuchar y responder a las verbalizaciones de los niños, así como formularles preguntas. Asimismo, con mayor frecuencia que antes las tías posibilitaron el libre desplazamiento de los niños, la manipulación y exploración de los materiales. Los resultados obtenidos con el instrumento aplicado reflejan que el desempeño en las salas cuna ha mejorado en el transcurso del proyecto, tal como se observa en la tabla siguiente.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN SALA CUNA.

ASPECTOS EVALUADOS ANTES

% logro

DESPUÉS

% logro

Actividades de higiene y alimentación 88 100

Apoyo al desarrollo afectivo y social 80 91

Apoyo al desarrollo sensorio motor y del lenguaje

56 66

Cursos de párvulos.


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Se reporta en primer lugar la comparación del conjunto de salas observadas al inicio y al final del estudio; luego, se presentan los datos por nivel de atención, para finalmente, entregar información comparativa de los jardines 4. LAS SALAS VISTAS EN CONJUNTO. La aplicación de la Pauta de Observación (Edwards y cols., 1999) en todas las salas en la fase diagnóstica y en la fase final (momentos que llamaremos antes - después), entregó resultados que se pueden analizar desde diversos puntos de vista. Partiremos desde lo más general a lo particular. a) El logro global. El cálculo de un puntaje global de la pauta, expresado en porcentaje de logro, permite constatar que el desempeño pedagógico de las tías en las 57 salas observadas mejora de un 61,3% a un 69,6%, avance que es coherente con el análisis cualitativo realizado. b) El logro por áreas medidas. La pauta entrega información distinguiendo el grado de apoyo al desarrollo cognitivo de los párvulos y al desarrollo socio-emocional. La tabla siguiente muestra un avance sustantivo en el área de apoyo cognitivo y la permanencia del buen nivel de logro en el área socio-emocional.

PAUTA DE OBSERVACIÓN EN SALAS. COMPARACIÓN ANTES - DESPUÉS EN EL TOTAL DE SALAS OBSERVADAS

AREA ANTES DESPUÉS

% de logro % de logro

APOYO AL DESARROLLO COGNITIVO 57 71

APOYO AL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL 67 67

4 En el documento que informa lo observado en cada jardín se entrega el resultado de la pauta para el 2002 y el 2003 del respectivo establecimiento.


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Estos resultados permiten afirmar que el proyecto ha logrado mejorar el desempeño de las tías en su trabajo pedagógico sin afectar la buena relación afectiva con los párvulos que las caracterizaba. c) Los indicadores. Comportamientos que mostraron alta frecuencia en el diagnóstico, se observan ahora en un mayor número de salas; puede afirmarse que la gran mayoría de las tías hace un buen uso del tiempo, logra que los niños participen en la tarea propuesta, permiten desplegar iniciativa y escuchan lo que los niños plantean. Además, muchos de los indicadores que en el diagnóstico estaban presentes en menos del 60% de las salas, avanzaron en forma notable. Ello permite señalar que en una mayor proporción de salas los materiales están disponibles para los niños; las tías tienen claro el objetivo a lograr, aprovechan los errores en el proceso de aprendizaje, fomentan el pensamiento lógico matemático y hacen cierre de las actividades efectuadas. Se observa también que las situaciones de aprendizaje tienen un mayor nivel de dificultad y los niños están aprendiendo. El único indicador que aunque sube, podría haber mejorado más (porque tenía espacio para hacerlo) se refiere al fomento de funciones cognitivas tales como describir, comparar, inferir, etc. En el área socioemocional, los indicadores que ya estaban muy bien logrados en el diagnóstico (>90%) se mantienen igual; otros indicadores muestran alzas o bajas de poca magnitud. No obstante, hay tres indicadores que cambian sustantivamente: se observa con menor frecuencia que los niños expresen afecto a las tías; una mayor proporción de tías logra un comportamiento disciplinado del grupo de párvulos; y muchas más muestran empatía con los niños que expresan sentimientos displacenteros (que tenía muy bajo logro en el diagnóstico).

LOS RESULTADOS SEGÚN NIVEL DE ATENCIÓN. La comparación antes – después por nivel de atención refleja diferentes grados de avance, como se aprecia en la siguiente tabla.

PAUTA DE OBSERVACIÓN EN SALAS.


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COMPARACIÓN ANTES – DESPUÉS SEGÚN NIVEL DE ATENCIÓN

M. MENOR M. MAYOR TR. MENOR TR. MAYOR HERETOG.

Area Antes Desp. Antes Desp. Antes Desp. Antes Desp. Antes Desp.

(N) (12) (13) (17) (16) (16) (18) (4) (2) (8) (8)

Cog

ni

tivo

48 73 58 67 60 70 79 98 55 72

Soc

io

emoc

61 69 68 68 69 62 79 92 66 70

El gráfico ilustra los resultados obtenidos.

Al iniciar el proyecto, el grupo que mostraba menos logro era el nivel Medio Menor, que registra un mejoramiento notable. El Transición Mayor experimentó grandes avances a pesar que ya tenía un nivel de logro destacable. Los otros grupos mejoran bastante en el área de apoyo cognitivo y levemente en el área socio-emocional, con la excepción del nivel Transición Menor, que es el único que experimenta una disminución en esta área.

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS OBSERVADAS. LOGRO SEGÚN NIVEL DE ATENCIÓN

0

20

40

60

80

100

M Menor Heterog. M Mayor Trans.Menor

Trans.Mayor

Nivel de atención

%

CognitivoCog. FinalSocioemocionalSoc. Final


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Con respecto de este nivel, se constata que los indicadores que disminuyeron fuertemente tienen que ver con las expresiones de afecto entre tías y niños, y la alegría del ambiente en el curso. En cambio, se incrementó la expresión de empatía hacia las emociones displacenteras de los niños y el logro de un orden en el grupo que favorezca el trabajo propuesto.

ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS OBSERVADAS

a) Estrategias de motivación y sus efectos.

En los distintos períodos se utilizan estrategias de motivación, intentando crear expectación en el grupo. Entre otros, se usó como recurso una bolsa conteniendo una sorpresa; presentarse disfrazadas; una caja envuelta en papel de regalo de la que había que adivinar su contenido, etc. Generalmente los niños respondieron con interés, aún en los casos en que el mismo recurso era usado reiteradamente. En la mayoría de las salas, cuando disminuyó el interés por la actividad que se estaba realizando, las tías intentaron re-motivar, o bien, comenzaban a darle término.

b) Habilidades de mediación de las tías. Todas las tías formulan preguntas para facilitar la participación de los niños; en ocasiones éstas consisten básicamente en que ellos recuerden qué hicieron antes, qué período viene a continuación, cómo podrían hacer el trabajo propuesto, con qué les gustaría trabajar, cuáles eran los personajes del cuento. También se hizo preguntas que apuntaban a consolidar aprendizajes, como por ejemplo, colores, números, denominación de los objetos, utilidad de los mismos. Con menor frecuencia que lo anterior, se utilizó las preguntas con una


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intencionalidad de fomentar procesos de pensamiento más complejos: relacionar, comparar, anticipar efectos o de fomentar la imaginación de los niños; los cuentos fueron muy bien utilizados en este sentido. En las tías con menos destrezas había un uso mecánico de las preguntas y/o poca atención a las respuestas de los niños; incluso, algunas las contestaban ellas. Aunque ocurrió con poca frecuencia, se dio situaciones en que sólo se escuchó a las tías en el lapso observado. Se verificó en casi todas las salas un ajuste del tiempo al ritmo del curso; las experiencias mostraban la secuencia de inicio, desarrollo y cierre, aunque este último fue menos logrado. En ninguna se vio lapsos perdidos. Si algún niño terminaba antes que sus compañeros, siempre podía tomar algún material de la sala con el cual jugar.

c) Rol desempeñado por los niños y niñas.

Es destacable el grado de disciplina observado en los niños de todos los niveles educativos; prácticamente no hubo desorden ni conflictos entre ellos. En términos generales, los párvulos se muestran interesados y activos en la situación de aprendizaje. Al interior de cada curso el nivel de compromiso en la tarea fue bastante parejo: si era atractiva, todos estaban comprometidos; si no lo era, el nivel de participación tendía a ser bajo en todos los niños, pero hacían lo propuesto por las tías. Dependiendo de la pertinencia de la actividad, su participación fue de un total involucramiento, con compromiso emocional, corporal y mental, o bien, un estar entretenidos, disfrutando de la situación.

d) El tipo de situaciones educativas realizadas. Una actividad presente en la gran mayoría de los cursos fue la utilización del esquema diario de períodos con un sentido educativo; esto fomenta las nociones temporales y permite a los niños anticipar lo que viene a continuación. En algunos casos, también fue usada para remotivar al grupo en la experiencia de ese momento, aludiendo y mostrando que más tarde correspondía realizar otro trabajo. El uso de este recurso didáctico no parece tan apropiado en el nivel medio menor: se usa mucho rato en tratar que los niños verbalicen o


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recuerden lo que viene, perdiendo el interés. Es cuestionable que para esa edad, sea necesario hacer conciencia en conceptos tan abstractos. El período “cuerpo y movimiento” se realiza en todos los cursos con muy buena acogida por parte de los niños; se apreció la utilización de material variado y apropiado, en cantidad suficiente. Los niños disfrutaron de esta experiencia y muchas la aprovechaban no sólo para fomentar la actividad física, sino también para la expresión corporal con música, el refuerzo de conceptos (colores, nociones espaciales) y de procesos cognitivos mediante el uso de preguntas. La experiencia central mostró una gran variedad de situaciones. Hubo algunas excepcionalmente buenas en cuanto al grado de involucramiento y significación para los niños (en el anexo N°3 se ofrece ejemplos de experiencias observadas). También hubo situaciones en que fue básicamente de conversación, con distintos grados de interés y participación. En otros casos, aunque la experiencia era concreta, tenía poca pertinencia para la edad. La hora del cuento tuvo menos oportunidades de ser observada (dado que se privilegió la experiencia central). En las salas que se registró, hubo buena utilización de las preguntas para anticipar situaciones que vivirían los personajes, alto grado de participación de los niños, los cuentos fueron de su interés. En algunos cursos fueron los niños los que contaban el cuento antes escuchado. Tías con menos habilidades pedagógicas trataron que los niños dramatizaran el cuento, para lo cual le decían a cada uno de los designados lo que tenía que decir, quedando el resto marginado y los “actores” exigidos a seguir indicaciones.

C. EL DESARROLLO DE LOS PÁRVULOS. Se evaluó un total de 151 párvulos asistentes a los jardines experimentales y 123 de jardines de control. Los análisis realizados permiten afirmar que ambas muestras (experimental y control) son equivalentes en sus características de sexo y edad de los niños, así como en su distribución por región. La tabla siguiente entrega la descripción de la muestra para ambos grupos. DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA DE PÁRVULOS SEGÚN GRUPO, EDAD Y

SEXO.


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VARIABLE EXPERIMENTAL CONTROL

3 AÑOS DE EDAD % 36,4 36,6

4 AÑOS DE EDAD % 63,6 63,4

MUJERES % 45,7 45,5

HOMBRES % 54,3 54,5

TOTAL N 151 123 La edad promedio es igual en ambos grupos: 4 años 2 meses. La similitud en las variables demográficas de ambos posibilitan la legítima comparación en los resultados de las pruebas aplicadas. 1. GRUPO EXPERIMENTAL Y CONTROL: COMPARACIÓN DE RESULTADOS a) El bienestar socio-emocional de los párvulos.

Los niños y niñas de 4 años asistentes a jardines experimentales se ubican, en promedio, en el percentil 51,2, que es el esperado teóricamente en la prueba administrada; este resultado es significativamente mejor que el del grupo control (percentil 40,9), aún cuando ambos corresponden a un rango de normalidad en esta variable (p< 0.007). Ambos grupos no se diferencian en la distribución por categorías de los puntajes obtenidos.

b) El nivel de desarrollo del lenguaje.

El test aplicado a los niños de 4 años (Vocabulario del WWPSI) evalúa el aspecto semántico del lenguaje, es decir, si los párvulos conocen el significado de las palabras presentadas. La comparación entre el grupo experimental y control indica que ambos logran un nivel similar de desarrollo en esta función; ni el promedio ni la distribución en categorías revela diferencias significativas. Valga destacar que los promedios se ubican en el rango de normalidad.


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c) El nivel cognitivo.

Los subtests del K-ABC aplicados en este estudio a todos los niños y niñas de ambos grupos fueron reunidos en un puntaje global, construido factorialmente, que se expresa en puntaje escalar (promedio 10 y desviación estándar 3). La comparación de promedios y de la distribución en categorías muestra que no hay diferencias significativas entre el grupo experimental y el control.

A continuación se ofrece las tablas con los resultados por grupo.

PROMEDIOS OBTENIDOS EN LAS ÁREAS EVALUADAS.

ÁREA EVALUADA Tipo de puntaje estándar 5

EXPERIMENTAL CONTROL Signific.

BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL

Percentil Promedio

(D.E.)

51.2

27.5

40.9

21.1

0.007

LENGUAJE Puntaje Típico Promedio

(D.E.)

10.3

3.2

9.9

2.7

No sign.

COGNICIÓN Puntaje Escalar Promedio

(D.E.)

8.5

1.9

8.3

1.7

No sign.

ÁREAS EVALUADAS. DISTRIBUCIÓN EN CATEGORÍAS POR GRUPO MUESTRAL.

5 La escala de Percentiles tiene promedio 100 y desviación estándar 10; el Puntaje Típico tiene promedio 10 y desviación estándar 3; el Puntaje Escalar tiene promedio 10 y desviación estándar 3.


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ÁREA EVALUADA CATEGORÍA EXPERIMENTAL CONTROL

% %


Déficit 12,5 11,5

Normal 87,5 88,5

LENGUAJE Déficit 10,4 7,7

Normal 89,6 92,3

COGNICIÓN Déficit 15,2 12,2

Normal 84,8 87,8 El grupo experimental obtiene promedios levemente mayores que el grupo control en las tres áreas evaluadas y, sin embargo, la proporción de casos en rango de normalidad es ligeramente mayor en el grupo control. Esta aparente contradicción podría deberse a que haya más niños que obtienen puntajes superiores en el grupo experimental, subiendo así el promedio pero no afectando la distribución.

A continuación se presenta un gráfico que ilustra las distribuciones observadas, agregando aquélla esperada según la curva normal (columna de referencia). Valga destacar que en todas las pruebas y en ambos grupos la distribución se comporta igual o mejor que la esperada teóricamente.

RESULTADOS DE LOS PÁRVULOS POR ÁREA EVALUADA Y GRUPO MUESTRAL

0%

25%

50%

75%

100%

BienestarExperimental

BienestarControl

LenguajeExperimental

LenguajeControl

CogniciónExperimental

CogniciónControl

Referencia

Retraso Riesgo Normal


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2. GRUPO EXPERIMENTAL: COMPARACIÓN SEGÚN SEXO Y NIVEL

EDUCATIVO. Los análisis efectuados con los datos del grupo experimental indican que no hay diferencias según sexo en ninguna de las pruebas aplicadas. Esto es un resultado positivo, ya que indicaría que las agentes educativas están apoyando el desarrollo por igual en niños y niñas. Se registró el nivel educativo al que asistían los niños evaluados, con el fin de estudiar eventuales asociaciones con su rendimiento. No obstante, la desigual distribución de casos (que se observa en la tabla siguiente), recomienda tomar estos resultados sólo a modo de referencia.

MUESTRA POR NIVEL EDUCATIVO EN EL GRUPO EXPERIMENTAL

NIVEL DE ATENCIÓN N° DE CASOS %

Medio Mayor 60 39,7

Transición menor 80 53,0

Heterogéneo 11 7,3

Total 151 100,0

GRUPO EXPERIMENTAL. RESULTADOS POR NIVEL EDUCATIVO.

ÁREA EVALUADA N MEDIO MAYOR TRANSICIÓN HETEROGÉNEO


96* Percentil

68.6 50.4 42.1

LENGUAJE 96* Puntaje Típico

10.8 10.3 9.6

COGNICIÓN 151 Puntaje Escalar

8.5 8.6 7.5

* Sólo niños de 4 años o más. Como se aprecia en la tabla, el grupo heterogéneo obtiene promedios algo más bajos que los otros niveles en todas las áreas. Los resultados (del grupo experimental y del control) permiten concluir que los niños y niñas muestran un adecuado nivel de comprensión del


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lenguaje, se sienten adaptados al jardín, con un buen nivel de autonomía y de autoestima. Entre los aspectos medidos por la prueba cognitiva resalta la capacidad de hacerse una idea completa en base a las partes. Las capacidades de atención, concentración y memoria aparecen desarrolladas en un grado suficiente (no especialmente bien). Sería necesario fortalecer la utilización de un vocabulario amplio y correcto; al mostrarles fotos de objetos se observó que los niños evaluados sabían lo que era y para qué servían, pero no conocían la palabra correspondiente. Sin duda, todo esto requiere de un ambiente donde se les permite expresar tanto sus ideas como sus emociones, donde se valoran sus logros, donde se potencia su autonomía y, a la vez, la cooperación y el compañerismo. VI. CONCLUSIONES Se presenta algunas reflexiones y conclusiones derivadas del estudio realizado. LA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN. Se puede afirmar que en todos los jardines que implementaron el proyecto los conceptos de protagonismo y mediación son parte del lenguaje de las tías y profesionales. Es notable el buen manejo de los nuevos conceptos expresados en las Bases Curriculares por parte de muchas integrantes de los jardines, lo que sin duda las sitúa en una posición de excepción con respecto del personal que trabaja con párvulos en otras instituciones.


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La instalación de nuevas prácticas. En la mayoría de los establecimientos este cambio se ha acompañado de actitudes y prácticas renovadas. En todos está instalada la práctica de formular preguntas abiertas, principalmente orientadas a recordar contenidos ya adquiridos y a la evaluación de lo hecho; no en todos los casos las preguntas sirven para ampliar el rango de conocimientos o para fomentar el uso de procesos de mayor complejidad cognitiva (relacionar fenómenos, anticipar efectos, idear situaciones alternativas, etc.) Lo que aún no se ha generalizado es que la mediación no es algo que se hace cuando “toca la campana” de la experiencia central, sino que es un tipo de relación que se establece con los niños que están a su cargo, en el caso de las tías. Esto muestra estrecha relación con que la directora ponga en práctica ese mismo tipo de mediación en su acción pedagógica con las tías, para lo cual una oportunidad privilegiada es la reunión de planificación. En el trabajo pedagógico se da un buen equilibrio de las diferentes dimensiones del desarrollo infantil (o ámbitos y núcleos, si se prefiere): los párvulos y lactantes tienen oportunidades de hacer actividad física, compartir y disfrutar de conversaciones y juegos entre ellos, ser tratados con afecto y con respeto por las tías, expresar sus ideas y preferencias, crear productos de su propia invención (relatos, dibujos, pinturas, modelado), etc. Uno de los fenómenos más sorprendentes para las observadoras fue que casi no hubo comportamientos disruptivos en niños individuales ni desorden grupal; los párvulos se mostraron interesados, atentos y participativos ante las situaciones educativas propuestas por las tías, tanto en los períodos de experiencia central, como en los de cuerpo y movimiento, hora del cuento, pensamiento lógico-matemático, etc. Esto es sin duda un logro fundamental, que habla de la motivación que despiertan en los niños las nuevas formas de presentar las actividades educativas, así como del grado de adaptación de los párvulos a las normas de trabajo de los jardines. Este elemento se liga con la presencia de un adecuado clima afectivo en las salas – presente también en la fase diagnóstica – que se manifiesta en una tonalidad positiva, la atención equitativa y oportuna a las necesidades y/o planteamientos de los niños y niñas, la inexistencia de amenazas y de coerciones a las muestras de iniciativa, de comunicación o de cooperación de los niños, en un marco de respeto por los derechos de cada uno.


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La utilización del espacio y del tiempo. Las prácticas se dan en un ambiente físico claramente intencionado desde lo educativo. Tanto la disposición del mobiliario en las salas y de los materiales didácticos, como la decoración muestran cambios positivos con relación a la situación inicial. Se aprecia agilidad para adecuar la organización del espacio a los requerimientos de cada experiencia educativa (para el grupo completo, para sub grupos), el aprovechamiento de otros espacios para la acción pedagógica (patios, visitas “a terreno”); es evidente también el énfasis por usar material concreto, ya sea el que aporta la institución o confeccionado en los jardines. También se observa un mayor uso de material natural, habitualmente aportado por los padres a petición de las tías. El trabajo pedagógico actualmente se desarrolla en una jornada que combina adecuadamente la estructuración con la flexibilidad; salvo pocas excepciones, los momentos de inicio y término de cada período, responden a la situación concreta del grupo: su grado de interés, de cansancio, etc. Por su parte, el tiempo de permanencia de los niños en el jardín es usado intensivamente; no hay tiempos desaprovechados, los niños siempre están comprometidos en algo educativo, incluyendo en este concepto los períodos de recreo y alimentación, que son parte constitutiva de sus necesidades como personas. En todos los momentos, las tías los acompañan y cuidan. Probablemente un elemento que ha facilitado que esta característica se mantenga, sea la experiencia que las tías han tenido en Integra de que los niños siempre deben estar aprendiendo y que no se malgasta el tiempo. Y el formato de organización semanal representó un claro aporte del proyecto, que además contribuyó a aliviar la presión que sentían las tías por cumplir con todas las actividades que se planificaba antes de comenzar el proyecto. Prácticas pedagógicas mejoradas. Los avances observados en los jardines experimentales son confirmados por los instrumentos de observación aplicados al inicio y al final; en efecto, se constata la mantención de las prácticas favorecedoras del desarrollo afectivo y social junto con el aumento de aquéllas que apoyan el desarrollo cognitivo de los párvulos. El tema del medio menor. La fase diagnóstica indicó que una debilidad que cruzaba a los jardines era que el nivel medio menor no estaba logrando garantizar el bienestar de los


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niños: éstos llevaban un ritmo de trabajo que excedía sus capacidades de atención, concentración y – particularmente – no respondía a sus intereses; esto se manifestaba en llanto o peleas entre los niños y manifestaciones de sueño a la hora del almuerzo y en la tarde. El hecho que el proyecto careciera de material educativo diseñado para este nivel, permitía suponer que las dificultades persistirían. La visita final permite señalar que la situación educativa de los grupos de medio menor ha mejorado en grado importante, en cuanto al ritmo de trabajo, al mayor cuidado que se observa en el bienestar de los niños y a la realización de experiencias educativas más atractivas. Estos avances han de atribuirse en gran medida a la nueva estructura horaria, más flexible y con menos presión por cumplir un número fijo de actividades. No obstante, la carencia de material específico conlleva, por un lado, una mayor complejidad del proceso de planificación, al tener que “adaptar” experiencias diseñadas para los aprendizajes esperados del segundo ciclo y/o inventar experiencias; y por el otro, que dicha adaptación o invención no siempre se ajusta a las características y los intereses de los niños y niñas de esa edad. La estrategia propuesta de facilitar la coordinación del nivel medio menor y la sala cuna estaba iniciándose en algunos jardines, con la educadora apoyando en la planificación, o bien, utilizando el material educativo del nivel sala cuna en el medio menor. EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS El cambio propuesto por el proyecto, que apuntaba al núcleo de la educación como lo son las prácticas pedagógicas, efectuado en un lapso breve y que contenía transformaciones sustantivas, corría el riesgo de producir dificultades y confusión que se reflejaran en un estancamiento del nivel de desarrollo de los niños. Por esa razón, la evaluación del efecto del proyecto sobre esta dimensión era crucial. Los resultados obtenidos en las pruebas aplicadas a una muestra representativa de los párvulos que han sido partícipes de este proceso, indican que su desarrollo no se ha visto afectado; tanto su lenguaje como otras funciones cognitivas se ubican dentro del rango de normalidad, al igual que el grupo sin proyecto. Incluso, se verifica que el sentimiento de bienestar reportado por los propios niños, es mayor al del grupo control, estando en el promedio esperado teóricamente.


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Es importante señalar que mejorar el nivel de desarrollo en niños que rinden en un rango de normalidad es mucho más difícil que posibilitar la normalización de aquéllos con déficit. Esto, porque el nivel de dificultad requerido en las situaciones educativas que se les ofrezcan ha de ubicarse en la zona de desarrollo próximo, lo que exige aún mayores destrezas pedagógicas para hacerlo posible. Esto no significa que no se aspire a obtener mejores resultados en el futuro, que den cuenta del pleno desarrollo de las potencialidades de los niños y niñas de los jardines; de hecho, aún queda un margen para que la totalidad de los niños muestren un nivel normal; pero es probable que esta meta sea alcanzable con un mayor tiempo de exposición al programa, ya no en su etapa experimental. LOS PROCESOS DE APOYO Para lograr los objetivos del proyecto en cuanto al trabajo pedagógico, la institución introdujo modificaciones en los procesos de apoyo, que también fue necesario observar y analizar: la planificación pedagógica, el trabajo en equipo, el rol de las directoras y supervisoras y el trabajo con los padres. En términos generales, estas dimensiones estaban en un adecuado nivel al momento del diagnóstico. En consecuencia, el proceso de implementación partió de una base ya instalada. Sentido de equipo Salvo excepciones, las personas del jardín constituían un equipo de trabajo y en algunos casos la supervisora era percibida como una más del grupo. La situación actual de los jardines refleja que esa característica se ha preservado; aunque la observación permitió apreciar formas de trabajo muy similares a las iniciales en este plano, la percepción más generalizada entre las tías es que el proyecto ha fortalecido el trabajo en equipo. Dicen compartir más que antes la forma en que realizan el trabajo con los niños y prestarse apoyo con los materiales. A ello hay que agregar que haber podido implementar el proyecto y los logros alcanzados, especialmente los cambios que identifican en los párvulos, los consideran fruto del esfuerzo compartido. En otras palabras, el sentimiento de equipo se ha incrementado. Conducción y apoyo técnico. En lo referente al rol de directoras y supervisoras, el liderazgo y el apoyo técnico respectivos fueron valorados por casi todas las tías y se observaron


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en varios de los jardines durante la visita realizada, pero no en todos. Hay aquí algunas debilidades que afrontar. Siendo si duda muy compleja la tarea de las directoras, algunas características personales tales como perfeccionismo, inexperiencia en dirección o individualismo, han sido poco funcionales al buen desarrollo del proyecto. En algunos casos, esto se ha dado en combinación con una supervisión que no ha tenido la asertividad necesaria para reflexionar sobre los efectos de estos rasgos en el desarrollo del proceso; en otros, se ha dificultado la relación entre ambas profesionales. El rol de las supervisoras en algunos casos se ha desperfilado, ya sea por no constituir en la práctica un referente técnico, o por el contrario, por asumir un liderazgo que no le es propio. La función de las supervisoras se centra más en el trabajo con la directora que en la observación de lo que ocurre en las salas. La autonomía para hacer modificaciones al Organizador semanal o a las Experiencias, ha sido diferente según jardín; algunos han actuado con la seguridad de que se les confió la responsabilidad para introducir los cambios que su realidad les aconseja; otros han seguido las indicaciones recibidas de la institución, aún sintiendo que contenían errores; otros, por último han hecho algunos cambios una vez autorizados por la región. La complejidad de la planificación. La planificación pedagógica ha sido un proceso complicado para todos los jardines y ha representado un cambio muy sustantivo con relación a cómo se hacía con anterioridad. El manejarse con nuevos instrumentos y nuevos lenguajes fue muy difícil al principio, pero a estas alturas del proceso ya están instaladas esas destrezas: casi todas las tías se ubican con los distintos formatos, distinguen claramente entre la programación y la planificación, qué períodos se planifican sobre la base de los resultados de la pauta de evaluación y cuáles se deben nutrir del texto de experiencias; etc. En las salas cuna también se advierte la internalización del uso de los formatos correspondientes. Se puede afirmar que hay conciencia que las experiencias y/o actividades que se planifiquen han de tener como norte algún aprendizaje en los niños; este avance no es menor, puesto que la experiencia en el campo de la educación parvularia nos dice que muchas veces la planificación se centra en el “qué hacer” y no en el “para qué”. En otras palabras la intencionalidad educativa está instalada en los jardines experimentales. Planificar es un proceso que pone en juego varias funciones cognitivas y afectivas: seleccionar un objetivo a alcanzar, formular vías alternativas de lograrlo, escoger alguna de ellas, anticipar las acciones específicas que los


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niños y los adultos deberán ejecutar, así como los materiales, el espacio y el tiempo requeridos para ello, prever qué reacciones tendrán los niños, qué dificultades pueden encontrar y cómo enfrentarlas, etc. Es un proceso cognitivo complejo, que requiere de tiempo y tranquilidad para concentrarse, porque cada uno de los elementos señalados precisa de reflexión para seleccionar las mejores opciones posibles. Además de conocer características de los niños del grupo que atiende, el educador tiene que saber qué es posible y deseable de fomentar en niños de ese rango etáreo, de manera de ofrecer oportunidades para avanzar y no sólo reforzar lo ya aprendido. Salvo excepciones, los jardines no están disponiendo de ese tiempo tan necesario para realizar este proceso. Para apoyar esta tarea, se diseñó el texto de experiencias de aprendizaje y el libro de las nuevas bases curriculares para el nivel, siendo ambos utilizados en los jardines visitados. De este último se consultan los aprendizajes esperados, cuya redacción no es precisamente de fácil comprensión. De modo que a la complejidad propia de planificar, se agrega la lectura comprensiva de los textos. Pero el proceso no termina ahí: debe ser puesto por escrito, lo que representa para muchas tías un esfuerzo adicional de redacción o de síntesis. Acciones de las directoras tales como dar lectura a los aprendizajes esperados del texto y/o escribir las propuestas de las tías en los formatos correspondientes constituyó una gran ayuda práctica para completar el trabajo. Se ha descrito este proceso en detalle porque constituye un problema en todos los jardines. Con muy pocas excepciones, los equipos no reflexionan sobre lo que se están proponiendo lograr; en varios casos, las tías tienen niveles elementales de comprensión lectora y/o de redacción que les hacen difícil la tarea; la oferta de experiencias contenida en el texto es insuficiente para cubrir el año escolar. Esto último obliga a los equipos a crear experiencias, tarea que muestra importantes debilidades en cuanto a falta de contingencia, desafío y concordancia con la edad cronológica y evolutiva de los niños. Las profesionales no siempre mostraron aportes que revirtieran esa tendencia, aunque en varias situaciones se observó que jugaban un rol crucial para orientar hacia el objetivo (o aprendizaje), así como también en el formular preguntas que ayudaban a la reflexión. La importancia del material educativo. El documento “Experiencias de Aprendizaje” ha constituido un material muy valioso para orientar la planificación de los jardines. No sólo por el contenido mismo de las experiencias – que ya es un aporte – sino también porque instaló el sentido que se esperaba que tuvieran las actividades con los niños y orientó la manera de planificar.


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El que no se dispusiera de un material apropiado para el primer ciclo fue una de las dificultades más claramente notadas del proyecto. A ello hay que agregar que las experiencias diseñadas para el segundo ciclo son insuficientes para cubrir todo el período y varias de ellas no resultan apropiadas para grupos de nivel medio. UN CONTEXTO FACILITADOR Al inicio del proyecto, las relaciones humanas, la satisfacción laboral y la disposición a participar como experimental eran positivas en casi todos los jardines, constituyendo un contexto facilitador de la innovación. La capacitación era uno de los elementos más valorados por las tías y contribuía decididamente a su satisfacción laboral. La disposición al cambio, pese a que ignoraban en qué consistiría, parece haber sido facilitada por el proceso de selección hecho por la DEP y las Direcciones Regionales, que tuvo como criterio central la buena calidad del jardín; Y, especialmente, que ese criterio fuera comunicado a los jardines. Con ello, los equipos se sintieron valorados y comprometidos a entregar lo mejor de sí. Las jornadas zonales de capacitación conducidas por la DEP, representaron un hito memorable para las participantes, fortaleciendo su motivación y compromiso. Las visitas de asesoría técnica para la gran mayoría significaron una oportunidad de ser escuchadas y recibir apoyo técnico, pero sobre todo, respaldo y reconocimiento a su trabajo por parte del equipo central. Las buenas relaciones interpersonales siguen siendo una característica predominante en los jardines, que han contribuido a mantener la motivación por el proyecto y la satisfacción laboral. El destacado nivel de compromiso de las tías con los niños, sus compañeras y su trabajo es un elemento clave del éxito en la implementación del proyecto: lo mismo debe decirse de las directoras, quienes, en su gran mayoría han demostrado confianza en las capacidades humanas y técnicas de las tías y han mejorado la entrega de refuerzos por los avances o logros. La oportunidad de aprender nuevos contenidos y estrategias y el sentirse pioneras han sido fuentes adicionales de motivación y satisfacción. Sin embargo, es preciso cuidar que la satisfacción expresada no invisibilice el nivel de desgaste vivido en el transcurso del proyecto. Un contexto


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organizacional de alta exigencia combinada con bajas remuneraciones es sostenible en tanto la satisfacción personal es muy alta. Al momento en que se estabilice – ya pasado el período de aprendizaje y de estar en la vanguardia - es probable que el tema salarial aflore con más fuerza. Incluso, el alto nivel de capacitación alcanzado por las tías y por las educadoras, hace muy posible que al corto plazo sean captadas por instituciones que les ofrezcan mejores sueldos por mucho menos trabajo (más factible para educadoras que para tías, naturalmente). Esto, que sería muy positivo para ellas en lo personal, representará para la institución una pérdida de recursos humanos en los que se ha invertido mucho. El respaldo de los apoderados. En lo referente al trabajo con padres la mayoría mostraba fortalezas en el diagnóstico. La situación actual es muy buena en este plano, con padres que apoyan al jardín proveyendo material para realizar el trabajo educativo; participando en algunas experiencias en forma activa, tales como contar un cuento o colaborar en sala en forma sistemática; gestando proyectos para mejorar las condiciones materiales del establecimiento, etc. Sin excepciones, los padres y madres entrevistados valoran altamente la educación que entrega el jardín y la calidad humana de las tías. Por su parte, los equipos del jardín expresan una opinión mucho más positiva del conjunto de apoderados, con quienes mantienen buena comunicación y de quienes perciben apoyo y afecto.


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ANEXOS


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ANEXO N°1

PROCEDIMIENTO DE VALIDACIÓN DEL TEST UTILIZADO

La prueba seleccionada para evaluar a los niños es el K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983), construida en Estados Unidos y estandarizada en España en 1997. Esta prueba mide inteligencia (habilidades fluidas) y conocimiento (habilidades cristalizadas), en niños entre los 2 años y medio a los 12 años y medio. Su construcción se deriva de las teorías de procesamiento mental, desarrolladas e investigadas por la neuropsicología y la psicología cognitiva. El test se organiza en tres escalas: a) de procesamiento mental secuencial b) de procesamiento mental simultáneo c) de conocimiento Cada escala se compone de varios subtests que miden habilidades específicas. La cantidad de subtests aplicados depende de la edad del niño, pudiéndose aplicar un máximo de 13 (de un total de 16). Los puntajes brutos obtenidos en cada subtest se traducen a centiles, por edad. La prueba debe ser aplicada por psicólogos capacitados especialmente. 1. ESTUDIO DE LA BATERÍA SELECCIONADA Se analizaron los 16 subtests según los siguientes criterios: edad de aplicación, habilidad medida, factibilidad de construcción y tiempo de aplicación. A partir de estos criterios, se seleccionó una batería de cinco subtests, los cuales abarcan los siguientes aspectos: - Están representadas las tres escalas medidas por el test. - Todos cubren el rango de edad deseado. - Miden funciones cognitivas de interés para la educación de párvulos. - En conjunto, su aplicación demora alrededor de 25 minutos por niño. - Son factibles de reproducir a un costo razonable. El conjunto seleccionado permite evaluar la capacidad del niño de resolver problemas, tanto de forma secuencial como simultánea, colocando el énfasis en el proceso utilizado para elaborar las soluciones correctas. Por


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otra parte, evalúa la adquisición de algunas habilidades verbales estimuladas por la escolaridad y el ambiente. Además, los subtests seleccionados requieren que el niño utilice diversos canales, tanto para decodificar el estímulo como para entregar la respuesta. Las habilidades que mide cada subtest se pueden consultar en el cuadro que se presenta en la página 53. 2. PROCEDIMIENTO DE VALIDACIÓN DE LOS SUBTESTS ESCOGIDOS a) Aplicación exploratoria en nivel socioeconómico medio-alto: La 1° semana de marzo 2003 se aplicó la prueba K-ABC a niños conocidos, desde 2,6 años a 4,11 años. Se eligieron 2 niños por cada segmento (de 6 meses cada uno), evaluando un total de 10. Se aplicaron los cinco subtests propuestos y dos adicionales (uno de los cuales era para niños de 4 años o más). Luego se analizó los resultados, concluyendo que: - Respecto de los subtests adicionales, uno mide las mismas funciones

que Cierre Gestáltico, es más difícil de aplicar y discrimina menos, lo que permitió optar por Cierre Gestáltico. El otro no será necesario aplicarlo en este estudio, ya que es sólo para niños mayores de 4 años.

- Se observó que en la mayoría de los subtests, el centil promedio fue de 50. Junto a esto, un estudio argentino sobre el K-ABC (2000) reporta que los tests para el rango 2,6 – 3,11 tienen alto nivel de dificultad y poca capacidad de discriminación.

- La batería es débil en la medición del lenguaje. - Se revisó el Test de Terman, el Test TEVI, la Prueba R (Del Río

Language Screening Test) y el WPPSI, con el fin de encontrar algún subtest que complementara el test de Vocabulario del K-ABC, en términos de medir procesos cognitivos más complejos. Se privilegió el test de Vocabulario del WPPSI, porque permite ser aplicado a gran parte de la muestra (niños de 4,0 años en adelante), porque presenta más itemes que el Terman y porque mide la función del lenguaje que requiere un nivel de abstracción y pensamiento activo por parte del niño.

- Por ello, se decidió realizar una aplicación exploratoria con niños de Integra, evaluando a 10 niños (2 por cada rango de edad de 6 meses cada uno), con los 5 subtests del K-ABC y el test de Vocabulario del WPPSI.


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b) Aplicación exploratoria en INTEGRA Se aplicó la batería acordada a un total de 12 niños y niñas de un Jardín de Cerro Navia. Luego se analizó los resultados y comparó con los resultados de los niños de NSE alto, concluyendo que:

- Los niños de Integra obtienen puntajes más bajos en todos los subtests.

- Los peores puntajes de Integra son en Vocabulario Expresivo y Cierre Gestáltico (que son los que requieren más lenguaje), justo al contrario que en los otros niños.

- En general, se observan dificultades relacionadas al lenguaje. A los niños de ambos grupos les cuesta entender las instrucciones y/o carecen de palabras para responden los itemes.

- En general, los tests discriminan, aunque la discriminación disminuye en los niños de Integra.

- El test de Vocabulario del WPPSI funciona y parece discriminar. Además, fue utilizado en la evaluación del Impacto de la Educación Parvularia (Cedep/MINEDUC) con niños de 4 y de 5 años, mostrando adecuada variabilidad.

3. APLICACIÓN PILOTO Se estudió una muestra de 50 niñas y niños asistentes a jardines INTEGRA de la región Metropolitana, cuyas edades fluctúan entre los 2 años y medio y los 4 años 11 meses. Se les aplicó los 5 subtest elegidos del K-ABC y la prueba de Vocabulario del WPPSI. Además se aplicó la prueba de Coordinación del TEPSI, como medida de validez concurrente. Los datos fueron analizados computacionalmente, estudiando la variabilidad de los puntajes según edad y sexo para cada ítem de los tests del K-ABC; la correlación ítem test y, por último, la correlación de cada test con el puntaje en Coordinación del TEPSI. Los análisis se orientaron a conocer el nivel de discriminación de los indicadores y la validez concurrente de cada test. Además, la aplicación sirvió para precisar instrucciones y tiempo requerido por niño.


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CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA Tabla N°1: Muestra piloto, distribución por edad y sexo.

Edad (años cumplidos) Hombres Mujeres Total 2 años y medio 6 4 10 3 años 10 11 21 4 años 10 10 20 Total 26 25 51

ANÁLISIS DE LOS SUBTESTS Todos los subtests correlacionan positivamente con el puntaje total. Al analizar la distribución del puntaje escalar en cada subtest, se observó que todas las curvas tienden a asimilarse a la normal, aunque más cargadas hacia los puntajes inferiores. VALIDEZ CONCURRENTE. A toda la muestra se le aplicó el subtest de Coordinación del TEPSI, para estudiar si existía correlación entre éste y los subtests del K-ABC. Las correlaciones observadas con TEPSI no son significativas, excepto en el subtest de Repetición de Números. También se estudió si había correlación entre el subtest de Vocabulario Expresivo del K-ABC y el test de Vocabulario del WPPSI para los niños de 4 años o más (n=10), lo que sí fue significativo. NIVEL DE DESARROLLO OBSERVADO De los subtests del K-ABC aplicados, tres muestran promedios crecientes a medida que los niños son mayores (Reconocimiento de Caras, Repetición de Números y Vocabulario Expresivo). En Movimiento de Manos y Cierre Gestáltico, el grupo de 3 años logra mejor rendimiento que el de 4 años. Con respecto al sexo, hay variaciones menores a favor de los varones en Reconocimiento de Caras y Movimiento de Manos, en tanto las mujeres rinden mejor en Repetición de Números y Vocabulario Expresivo.

CEDEP. Evaluación del proyecto Jardines Experimentales de Fundación Integra. Informe final por jardín.

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CUADRO RESUMEN DE LOS SUBTESTS DEL K-ABC APLICADOS.

SUBTEST ESCALA EDAD HABILIDADES QUE MIDE Movimiento de Manos

Procesa-miento Secuencial

2,6 – 12,5 Canal viso-motor. Habilidad para repetir secuencia de acciones motoras. Organización perceptiva. Reproducción modelo. Memoria corto plazo visual. Habilidad espacial.

Repetición de Números

Procesa-miento Secuencial

2,6 – 12,5 Canal auditivo-vocal. Memoria automática auditiva y vocal. Memoria auditiva corto plazo. Facilidad con los números. Reproducción de un modelo.

Cierre Gestáltico

Procesa-miento Simultáneo

2,6 – 12,5 Canal viso-vocal. Organización perceptiva (cierre e inferencia). Conversión del estímulo abstracto en uno concreto. Atención a detalles visuales. Desarrollo inicial del lenguaje (expresión verbal). Memoria largo plazo. Síntesis de relaciones como parte de un todo. Organización visual dentro de la actividad motora esencial.

Reconoci-miento de Caras

Procesa-miento Simultáneo

2,6 – 4,11 Canal viso-motor. Localización visual y estrategias de análisis. Distinción entre el detalle esencial y accesorio. Memoria corto plazo visual. Organización visual sin actividad motora esencial. Percepción visual de estímulos con significado.

Vocabulario Expresivo

Conoci-miento

2,6 – 4,11 Canal viso-vocal. Uso verbal de conceptos. Nivel de información de hechos adquiridos. Memoria largo plazo. Procesamiento mental. Expresión verbal. Percepción de estímulos con significado. Conocimiento de palabras.


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ANEXO N°2

OPINIONES SOBRE EL PROCESO Y LOS INSTRUMENTOS

Respuestas obtenidas ante preguntas específicas de la entrevista a tías, supervisoras y directoras. 1. ACIERTOS Y FACILITADORES DEL PROCESO. • La jornada de capacitación conducida por la DEP al inicio del proyecto es

considerada un hito inolvidable. • Las experiencias educativas, por ser más integrales, vivenciales y

entretenidas para los niños y para las tías. • La flexibilidad propuesta en el uso del tiempo diario, que responde mejor

a los intereses de los niños. • El proyecto de innovación, que fue una buena ruta para el nivel regional y

el jardín. • El respeto a las decisiones tomadas por el jardín por parte del nivel

regional. • El aporte profesional y humano de la supervisora que tiene presencia y

cercanía con el equipo. • La supervisora en un rol de apoyo y no de control. • Contar con la directora como guía técnico. • Rol clave en la apropiación de los instrumentos. • Rol clave en reducir la ansiedad inicial de las tías. • Las directoras que han valorado y confiado en las capacidades de las tías. • La existencia de un equipo de trabajo afiatado. • Que haya habido un buen clima, confianza, trabajo en equipo. • La actitud positiva ante el proyecto, la disposición al cambio. • El compromiso de las tías. • La actitud abierta y receptiva de las tías ante las sugerencias que se les

formula. • El hecho de aprender cosas nuevas fue una motivación para las tías. • El sentirse pioneras. • Recibir reconocimiento de los apoderados por el trabajo hecho.


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2. DIFICULTADES Y ERRORES. • Tensión producida por desempeñarse bien generó sobreexigencia a las

tías por parte de algunas directoras, deteriorando la buena relación que tenían.

• Tensión generó en algunas directoras estrés o depresión, por lo que debieron tomar licencias.

• Gran número de licencias el año 2002 implicaba contratar personal de reemplazo, no capacitado.

• Rotación de personal ha significado capacitar y volver a capacitar, además de la pérdida afectiva que implica la salida de compañeras de trabajo.

• Indicaciones del proyecto que pusieron “camisa de fuerza” al jardín, restando capacidad para crear o innovar.

• Adaptación a los nuevos instrumentos de planificación y organización semanal.

• Implementación del programa en el nivel medio menor, careciendo de un texto de apoyo.

• Cambiar la mentalidad hacia una en que el niño es el protagonista. • Tiempo destinado a la planificación no alcanza. • En cursos numerosos, el trabajo en grupos no se logra hacer bien. • Los formatos de planificación siguen siendo una dificultad. • Tiempo escaso para reflexión. • La introducción de nuevas orientaciones durante el proceso generó

confusión en lo recién aprendido. • Formulación de los aprendizajes esperados de las B.C. dificulta su

comprensión. • Burocracia institucional para el contrato de reemplazos y aprobación de

reparaciones al jardín. • Falta de asistente administrativa significa una sobrecarga a la directora. • Exigencia regional de incorporar proyectos adicionales que significan un

enorme esfuerzo para las tías y poco beneficiosos para los niños. • Recibir pasantías de tías de otros jardines significó desgaste y menor

disponibilidad de tiempo para el trabajo del jardín. • Falta de apoyo regional. • Inexperiencia laboral de la directora. • Falta de liderazgo técnico de la directora. • Trabajo en horas extras.


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3. SUGERENCIAS. Las respuestas de las entrevistadas hicieron referencia a sus propias aspiraciones en el proyecto, como a recomendaciones para la extensión a otros jardines. A continuación se presentan ambos tipos de propuesta.


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Para los actuales jardines experimentales. • Incluir a las educadoras pedagógicas en las capacitaciones y reuniones

técnicas destinadas a las directoras. • Realizar capacitación con detenimiento referida a la mediación; incluir

modelaje, simulación de situaciones de grupo, etc. • Capacitar más a las profesionales. • Nivelar la formación técnica de las tías: esta proyecto necesita

capacidades técnicas instaladas. • Diseñar material educativo para el primer ciclo. • Complementar el material educativo para el segundo ciclo con más

experiencias y apropiadas para los distintos niveles de atención. • Mejorar el texto de experiencia en lo relativo al formato (páginas

numeradas, índice). • Aumentar experiencias de lenguaje. • Aportar anexos con contenidos que las tías deben conocer e investigar

para llevar a cabo las experiencias. • Considerar las experiencias creadas por los jardines; Que los nuevos

materiales incorporen sus aportes. • Incluir experiencias para conocer el país: cultura mapuche, mapa

regional, etc. • Producir un punteo de aquello que es lo básico a planificar, en un

trabajo conjunto de los jardines experimentales. • Modificar el formato de planificación, que exija escribir menos. • En el organizador semanal haya un espacio de libre disposición para que

el jardín incorpore su propio sello, sus temas o proyectos. • PEF sea concordante con las Bases Curriculares. • PEF se aplique tomando como punto de partida lo que ya se ha

trabajado, a modo de diagnóstico (y no lo que debería aprender en el futuro inmediato).

• Hacer una compensación económica al personal de los experimentales. • Entregar reconocimiento institucional al personal de los jardines

experimentales. • Posibilitar el contacto entre los jardines experimentales. • Promover una articulación con las escuelas, desde el nivel institucional

(además del que hacen los jardines), para evitar que a los niños egresados de Integra los reten por preguntar mucho.

• Mejorar los espacios y los materiales. • Número de niños por sala sea acorde al espacio disponible.


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Sugerencias de los equipos para la implementación en otros jardines. • Respetar el tiempo para que el jardín implemente las Bases. • Realizar más capacitación antes de iniciar la implementación: en los

fundamentos de las BC, entrenar el uso de los instrumentos, capacitación teórica con ejercitación (juego de roles, simulación de experiencias).

• Para extensión: que en los jardines haya verdadero trabajo en equipo, una relación horizontal directora-tías, directora sea líder técnico y la supervisora sea cercana al equipo-jardín.

• La extensión del proyecto es irrepetible en cuanto a la presencia de supervisora, que ha tenido alto costo para el resto de los jardines de su jurisdicción. Propone categorizar los jardines según distintos criterios (tamaño, entre otros) e implementarlo según esa realidad.


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CUADRO: OPINIONES SOBRE LOS INSTRUMENTOS PEDAGÓGICOS (Subrayado lo que fue planteado en casi todas las entrevistas)

OPINIONES FAVORABLES (ventajas) DESVENTAJAS O DIFICULTADES CAMBIOS EFECTUADOS ORGANIZADOR SEMANAL

Tiempos flexibles. Fácil, cómodo, sencillo, claro. Guía, recuerda lo que deben hacer. Permite llevar un registro de la acción. Ayuda el tener panorama diario y de la semana en un solo formato. Permite ordenarse. Hay espacio para la reflexión del adulto.

Espacio para períodos permanentes es muy pequeño (escriben con detalle). Tiempo no alcanza para realizar la evaluación del día.

Mayoría ha cambiado: - el cuento para después de

almuerzo y “jugando aprendo...” para la mañana;

- desayuno antes del encuentro. Algunas han reducido los períodos de patio.

FORMATOS DE PLANIFICACIÓN

Buen ejercicio poner por escrito lo que deben hacer. Permite anticiparse a lo que va a pasar y tener claridad sobre los materiales requeridos. Cautela que se registren y consideren todos los aspectos del proceso. Ayuda a recordar lo que se debe hacer.

Mucho que escribir. Terminan en su casa. Lentifica el proceso de planificación, debiendo escribir en vez de reflexionar. No alcanzan a completarlos en una reunión de planificación. Largo, engorroso y cansador. Espacio muy chico para escribir lo requerido. Se les confundía y mezclaba lo que debe hacer el niño y el adulto. Repetitivo anotar lo que hará el niño y el adulto. Tiene que “inventar” qué hará el niño, porque no saben si es lo que ocurrirá. Difícil anotar en mismo formato la planificación para dos grupos diferenciados según aprendizajes. Costo de las fotocopias.

Al principio escribían cada experiencia diaria (Lenguaje – Mat. y Exp. central). Lo han simplificado: en L-M lo completan; en EC anotan página del texto; si inventan experiencia la escriben. Para EC sólo anotan el nombre de las experiencias de toda la semana. Individualmente adelantan trabajo en otros momentos, antes de reunión de planificación. En la sección “qué hace el niño” anotan sólo las acciones como: manipular, observar, describir, etc. Del texto se copia sólo la idea central de la experiencia de aprendizaje. Fue necesario al principio, ya no.

PEF Comprender el desarrollo de los niños. Insumo relevante para planificar la experiencia central. Punto de partida para planificar. Necesario, útil. Permite una mirada del proceso y una síntesis del grupo. Brújula para lo que deben hacer.

Su lenguaje es distinto al de las Bases, lo que complejiza todo. Hay que adaptarla a aprendizajes esperados. Muy extensa y tediosa. Demasiado estructurada. Gran tamaño lo hace poco manejable. Ya no hay actividades habituales que permitan observar en cada niño el

NO HAN HECHO CAMBIOS; SABEN QUE PRONTO LLEGARÁ UNA NUEVA.


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logro de algunos indicadores.


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OPINIONES FAVORABLES (ventajas) DESVENTAJAS O DIFICULTADES CAMBIOS EFECTUADOS TEXTO DE EXPERIEN-CIAS

Experiencias interesantes, entretenidas para los niños. Variedad de experiencias. Temas que no se les habría ocurrido tratar, interesantes y educativos. Apropiado a la realidad. Forma de plantearlas contribuye al protagonismo de los niños. Muestra los pasos a seguir en la experiencia. Está claro lo que tiene que hacer el adulto y el niño. Proporciona ideas, guía orientadora. Modelo para crear nuevos módulos. Buen ejemplo para instalar la metodología. Fácil adaptar las experiencias. Presentación atractiva, lenguaje claro y sencillo.

Pensado para niños mayores o cursos con pocos niños. Irreal la descripción de los que hace el niño “como que ya lo hizo”. Poco apropiado para la realidad del jardín. Poco adecuado para realidad rural. Les ha truncado su creatividad como tías. Experiencias complejas. Algunas muy aburridas. Texto complicado de leer: cuesta leer y comprender las explicaciones muy largas. “Apropiarse de la experiencia” lleva tiempo. Quedan fuera temas de trascendencia para los niños: estaciones del año, tradiciones de la zona, fiestas. Pocas experiencias de Lenguaje. Carece de material de apoyo para la investigación de los temas por parte de las tías. Falta de recursos para salidas a terreno propuestas en el libro. El que esté escrito en primera persona sienten ser tratadas como niñas, con poca capacidad de comprensión. A muchas experiencias es necesario planificarles otras previas, introductorias a los temas. Hay temas que requieren preparación especial de las tías para abordarlos bien (ej: violación). Carece de índice y numero de páginas.

Ya hechas todas las experiencias, han debido inventar otras. Tienen que enriquecer las experiencias que aparecen con más detalles. Se utilizó al principio; ahora es para consulta. Han debido adaptar las experiencias para medio mayor.


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ANEXO N°3

EJEMPLO DE EXPERIENCIAS OBSERVADAS

Se ofrece una muestra de buenas experiencias presenciadas en la visita final a los jardines. En cada una se transcribe la descripción de lo ocurrido y la evaluación hecha por la observadora. EXPERIENCIA 1: NIVEL MEDIO MENOR. REGISTRO DE LO OBSERVADO. (En cursiva, comentarios de observadora)

18 niños, 2 tías. Conversan sobre el oficio de pescador (10:45 a 11:45) 10:45 Ayer hablamos del tío marinero y vamos a ir a ver el Huáscar y ahí vamos a ver marineros. Hoy día vamos a hablar del señor pescador. ¿Qué hay abajo del agua? Qué hay? ¿qué hace el pescador? ¿qué hace el papá del Hans? Escuchemos al Hans ¿Tu papi trabaja en un bote o tiene otro nombre. Les muestra una red y les pregunta ¿qué será esto? Amigos esto lo usa el pescador, es una red. Montaje de bote con remos. Pescados enredados en la red, una tía pendiente de los más pequeños. Esto (un remo) lo utiliza para ir avanzando. ¿Quién ha visto un bote?. Los niños cuenta historias personales. Todos empiezan a decir que tienen mar en su casa y ellas les explican que el agua de la casa sale de las llaves, les explican que una es salada y no se puede tomar. Una tía saca una enciclopedia les muestra unas imágenes ¿dónde andan los botes? ¿qué sacan del agua?. El barco es mucho más grande que el bote y se utiliza para distintas cosas. ¿qué les parece si cantamos una canción relacionada con el mar? Les empiezan a contar todo lo que van a ver en el paseo. Todos moviéndonos cantemos. ¿quién trabaja en los botes? ¿qué saca del mar? 11:09 Se van a jugar con el bote de caja a tirar la red para sacar pescados ¿quién ha comido pescado?, ¿de qué color es el agua?. Amigos el agua no tiene color, es transparente pero el cielo se refleja en el agua y como es azul, el agua se ve azul.


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¿Cómo está el agua del mar? Llena un recipiente de agua y les tira gotitas en el cara y todos se ríen. 11:17 Vamos a sentarnos amigos. Algunos se quieren quedar jugando a pescar en el bote. Un grupo de 5 niños se queda en el bote, el resto se sienta. Miren... ¿qué me trajeron del mar? ¿qué es esto? (pescados de papel, conchitas). Un niño dice que en la laguna redonda sacan pescados. ¿Adónde se subieron para pescar? ¿dónde estaba? ¿cómo estaba el agua del mar? ¿de qué son estas conchitas? De almeja, dice una niña. Una tía le pone un gorro de lana a un niño y les cuenta que hace frío cuando salen. Hoy conocimos a los pescadores y ayer conocimos a los marinos. Amigos se acuerdan que hemos hablado de los distintos trabajos del mar. Les vamos a dar un aplauso a todos los amigos que participaron conociendo a los pescadores. Mañana vamos a conocer cómo es de profundo el mar. Cantan se terminó la experiencia. ¿ahora qué toca? Jugar, jugar salir a jugar. 11:28 Se fueron a jugar ronda con las tías 11:45 Vuelven a la sala. Yo les tengo una sorpresa a todos los amigos ¿Qué tengo acá? Les muestra una hoja de papel con un bote dibujado. Arriba del bote anda el señor pescador. Llamemos al señor pescador. Llega tía disfrazada. ¿Qué es esto? (mostrándoles la red). Les empieza a contar lo que él hace en el mar. Van integrando lo que les enseñaron antes, les muestra cómo rema, ellos dicen igual nosotros remamos, les cuenta que los lobos marinos le hacen tira la red y le sacan los pescados. Les pasa conchitas a cada uno para que las toquen. ¿cómo son las conchitas? Son duras! dice uno. ¿Se pueden comer así? No! Dicen ellos ¿tienen color?, de qué color son? Blancas (dicen las tías), a ver dónde hay color blanco. ¿Cómo es tu bote tío? ¿es chico o grande? ¿cuántas personas caven? ¿con qué mueves el bote?. Hablan de los remos. Pregúntenle que saca del mar el tío. “Pescados y mariscos” ¿Quién se acuerda que mariscos comimos el otro día? Sí, comimos choritos con mayonesa. ¿En que se va el tío para el mar? “Cuéntenle al tío que van a ir al mar mañana. ¿cómo se llama el barco que van a visitar mañana? ¿quién murió en el Huáscar? Se va el pescador. Todos se despiden de él. 12:05 Se fue ¿qué era lo que hacía el tío? ¿qué sacaba del mar?. Le damos un aplauso a todos los amigos que participaron y pudieron conocer al tío. Ahora miren qué toca (les muestra el reloj) ¿qué nos toca ahora?... ¡el almuerzo!, gritan todos.


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EVALUACIÓN DE LO OBSERVADO. Previo a la experiencia motivan a los niños recordando lo que han visto anteriormente, en base a preguntas. La experiencia consistió en conversar acerca del oficio de pescador con un invitado (tía disfrazada), así que los niños hacían preguntas y se resolvían sus interrogantes en el momento. Se mostraban muy atentos, participativos (hicieron varias preguntas) y entusiasmados con el trabajo de este personaje. Había dos niños más pequeños que el resto, que a ratos se distraían, pero las tías los abrazaban como conteniéndolos para que no se levantaran de su lugar. Los niños integraron lo aprendido, esto se hizo evidente con los comentarios que hacían durante y al finalizar la experiencia. Había relación con la vida de algunos niños cuyos padres eran pescadores y le contaban al resto, orgullosos de lo que hacían. Hay una actitud mediadora de parte de las tías, demostrada en las continuas preguntas que hicieron y en la forma de motivar a los niños para que ellos interrogaran a su vez. El tiempo fue bien aprovechado y sujeto al entusiasmo de los niños. EXPERIENCIA 2: NIVEL MEDIO MAYOR. REGISTRO DE LO OBSERVADO.

La observación fue hecha entre las 10:45 y las 11:45, durante la experiencia central. Había 29 niños, dos tías y dos madres colaboradoras. El objetivo era estimular la actividad creativa y el uso del color, a través de la imitación del trabajo de grandes pintores. Una tía avisa la que la otra llegará con un sorpresa. Son dos cuadros unidos con cinta adhesiva por la parte superior, con la imagen hacia adentro; lo pone en el suelo en forma de “casa”. “¿A qué se parece? ¿Para qué puede ser? ¿Una casita de perro...y cabe un perro ahí? Muestran los cuadros y preguntan: ¿quién los pintó? (un señor pintor, responden) ¿Hay sólo señores pintores? ¿Puede haber señoras pintoras? Las preguntas son respondidas por los niños. Se reparten los modelos que son cuadros de Miró tamaño postal, enmarcados. Los niños eligen los materiales con que pintarán: bombillas, cepillos de dientes, pinceles de distinto tamaño, esponjas y palitos de helado. Se reparten bandejas con colores, todos participan. Niños experimentan distintas técnicas alentados por las tías.


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Al final de la actividad (que se fue cerrando de a poco, recogiendo los dibujos listos y poniéndolos en las paredes, lo que instó a los más rezagados a terminar) los niños se van a lavar con una tía y una mamá. La otra tía y la otra mamá limpian y ordenan la sala, ayudadas por auxiliar de aseo.

Vuelven los niños, las sillas están nuevamente en círculo; observan y comentan los cuadros expuestos. Se felicita públicamente a los niños que ayudaron a otros a terminar sus obras. Se recuerdan los materiales usados ¿qué materiales había? ¿con qué trabajó cada uno? (se recuerda una de las reglas de la sala: cuando uno habla, los otros... “¡escuchan!”, respondían los niños a coro) ¿Fue difícil pintar con...? (esponja, bombilla, etc.). Una niña llora porque otra le pegó. Una tía las saca discretamente hasta un rincón y se soluciona el impasse.

Deciden sacar unos atriles con algunas pinturas elegidas al azar hasta el hall central para ser vistas por los niños de otras salas: felicitaciones generales. Canto final. Antes de salir al recreo se recuerdan algunas consideraciones alusivas a las conductas permitidas y las peligrosas en el recreo, en base a preguntas a los niños.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA OBSERVADA. El espacio se organizó bien, dependiendo del momento de la actividad: para la motivación se ubicaron las sillas en círculo para facilitar la atenciuón sobre la tía; durante el desarrollo se agruparon las mesas permitiendo el trabajo en pequeños grupos de entre 5 y 7 niños. El material que se usó fue variado; se facilitó la elección sin perder el control de la situación. Había sufi}ciente material, de modo que no hubo ningún conflicto por querer usar algo que otro tuviera. Los niños interactuaban no sólo con los de su mesa, sino con los de las otras cuando las tías llamaban la atención sobre algo. La motivación fue plenamente lograda y las tías y madres supieron mantenerla sobre el objetivo, de tal manera que ningún niño cedió a la tentación de soplar pintura sobre las paredes o sobre algún compañero. Los niños fueron los protagonistas durante todo el tiempo. Se mostraron muy entusiasmados y varias veces compararon sus trabajos con los cuadros de Miró encontrando similitudes. Las tías fueron mediadoras en todo momento: animaron y facilitaron el uso de distintas técnicas, instaron a los niños a atreverse con cosas distintas, valoraron permanentemente el trabajo y no fueron nunca invasivas. No hubo desafíos propiamente intelectuales, pero los niños tuvieron posibilidades de elegir, se vincularon emocionalmente con su tarea y vieron


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reforzada su autoestima al ver sus obras de igual a igual con las de los señores pintores famosos y que el resultado de su esfuerzo fue expuesto no sólo en su sala sino a la vista de todo el jardín. El tiempo se acomodó a lo programado, respetando los ritmos de los niños, fluyendo armónicamente.


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EXPERIENCIA 3: TRANSICIÓN MAYOR. REGISTRO DE LO OBSERVADO.

31 niños, 2 tías. (10:34 a 11:30) 10:34 Tía anuncia que van a recordar el día de ayer. ¿Dónde fuimos ayer? (estuvo a punto de responder ella, pero se contuvo). Indicó que levantaran la manito para contestar. Los niños se alborotan por contestar. Cuentan que fueron al río, que vieron peces, muchos árboles, un puente, una torre, un señor regando. Todo lo que van mencionando, tía 1 lo dibuja en la pizarra. Tía 2 con una rima le va preguntando en forma personalizada a diferentes niños. (Salió una niñita al baño y llevó el rollo de confort y jabón líquido. Al poco rato, regresó con los 2 elementos). 10:42 De todas las cosas que vimos ¿Qué cosas son hechas por el hombre? Los niños nombran varias cosas: puentes, museos, torres, etc. Luego preguntó: de las cosas que vimos ¿cuáles son fenómenos naturales? Comentan sobre el río. Ahora vamos a hacer la maqueta de lo que visitamos ayer. Pero esta maqueta la vamos a hacer en 2 partes. Hoy vamos a hacer todo lo que tiene que ver con las características naturales. Para ello vamos a usar los materiales que ustedes escogieron: goma eva, papel crepé, papel lustre, tijeras. Comienzan a repartir los materiales con la ayuda de 3 niñas. La indicación del trabajo es para que trabajen en grupo, de a 3 personas, excepto uno que a ser de 4. (Una niñita está llorando, tía la consuela y ella vuelve a su puesto) Una niñita le comenta que partió el trozo de goma eva por la mitad para que alcance para ella y la otra compañera de puesto. Tía 1 pide la atención de todos los niños y comenta : ¡Niños que inteligente es Paula. Ella usó su cerebro, se le ocurrió compartir el material con la amiga. Felicitaciones Paula! Los niños están trabajando concentradamente: recortando, sacando cola fría, comentando con sus compañeros de grupo. (Hay un murmullo suave en la sala) Colocan una música infantil de fondo. 11:05 Los niños siguen trabajando concentradamente, las tías van pasando por los grupos, haciendo preguntas que orientaban el trabajo de ellos, además, pasando otros materiales, como greda.


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Los niños se paran con toda libertad a buscar otras cosas, a preguntar, a ver el trabajo de otros grupos, comentan entre ellos, se dan ideas. (Da gusto verlos trabajar. Emociona). Tía se acerca al grupo que está al lado mío, una de las niñitas le pregunta que más pueden hacer. Ella dice: “Piensa ¿cómo era el río? La niñita le comenta que era largo. Tía dice: y en el trabajo de ustedes ¿cómo se ve el río?. La chica dice corto. Tía: ¿qué podrías hacer?: mira. ¡Ah! lo vamos a alargar. Tía: ¿Qué más cosas viven en el río?. Niña: Peces 11:20 Siguen los niños trabajando con entusiasmo y concentración. El ambiente de trabajo es de gran libertad, colaboración, comunicación, favoreciendo la creatividad. 11:23 Un niño pregunta por sus árboles Tía comenta que se estaban olvidando de ese material, y saca unos bolsas con ramitas de diferentes tipo de arbustos. 11:25 Los niños paran las ramitas sobre trozos de greda o arcilla. Hay niños que se acerca a la tía y la abrazan para preguntarle algo. Los niños se comienzan a mostrar sus trabajos.

EVALUACIÓN DE LO OBSERVADO. Niños activos, participativos, propositivos, entusiastas, colaboradores, muy sociables y motivados. No hubo problemas conductuales. Todo el tiempo estuvo muy bien aprovechado; hubo inicio, desarrollo y cierre. El aprendizaje fue super significativo, las tías excelentes mediadoras: un lujo de tías.


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EVALUACIÓN DEL PROYECTO JARDINES …ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Evaluacion Jardines... · Nivel Sala cuna 4 5 Nivel medio menor 12 13 Nivel medio mayor 13 12 Nivel medio