Embed Size (px)
Citation preview
Neringa Bartaseviciute
Asunción Barreras Gómez
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
La enseñanza de las destrezas de la Lengua Inglesa en Educación Primaria
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
La enseñanza de las destrezas de la Lengua Inglesa en Educación Primaria,trabajo fin de grado
de Neringa Bartaseviciute , dirigido por Asunción Barreras Gómez (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero expresar mi gratitud por la oportunidad de realizar este trabajo a
mi tutora Dª. Mª. Asunción Barreras Gómez. Gracias por la comprensión, por las
sugerencias e indicaciones a la hora de realizar el Trabajo Fin de Grado.
Estoy en continua reflexión sobre el aprendizaje y las lenguas extranjeras. Los
diferentes idiomas han llenado mi vida personal de experiencias, lugares, momentos y
personas increíbles. Estudiar el Grado de Educación Primaria en un idioma distinto a mi
lengua materna ha sido posible gracias a las inmensas ganas de comunicarse con los
demás.
Quiero agradecer a todas y todos los profesores que han formado parte de este
camino durante los cuatro años, que han despertado la curiosidad por indagar y saber
más. A los compañeros que ofrecieron ayuda y apoyo, la sinergia ha sido un
descubrimiento maravilloso que me ha hecho crecer como persona.
También doy gracias a toda mi familia, con su apoyo y el amor incondicional
soy capaz de alcanzar todos los retos en la vida y por supuesto cumplir el sueño de ser
maestra.
Por último, pero no menos importante, quería expresar mi profundo
agradecimiento al C.E.I.P. de Casalarreina: al equipo directivo, a los alumnos y a las
familias. Me han dado la oportunidad durante tres años poner en práctica los
conocimientos y crear un pequeño laboratorio de inglés donde hemos disfrutado y
aprendido juntos.
1
RESUMEN
La reflexión sobre el aprendizaje de una lengua extranjera es el hilo conductor de este
trabajo, que pretende aglutinar las distintas filosofías, corrientes metodológicas y la
aplicación práctica. En las aulas de Educación Primaria encontramos un terreno perfecto
para desarrollar la competencia comunicativa en inglés. No obstante, existe un
panorama confuso a la hora de enseñar las destrezas lingüísticas.
El objetivo de este trabajo es realizar una breve investigación e iniciar la
búsqueda de actividades fructíferas para despertar la motivación de los alumnos y
conseguir que el aprendizaje sea una actividad duradera en continua construcción. El
aprendizaje de una lengua es comprendido como un proceso vivo, relevante y funcional,
que nos tiende la oportunidad de comprender las distintas formas de vivir y expresarse.
Los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir tienen lugar en el contexto de las
exploraciones del mundo. Por consiguiente, la conexión de las destrezas lingüísticas es
la clave de un lenguaje natural, que es el vehículo de la comunicación y de otros
aprendizajes.
PALABRAS CLAVE:
Enseñanza, aprendizaje, lengua extranjera, las destrezas, proyecto, motivación, los
niños, comunicación, curiosidad, conexión.
ABSTRACT
Reflection on the learning of a foreign language is the common thread of this work,
which aims to bring together the different philosophies, current methodologies and
practical application. In the classrooms of primary education we find an ideal
environment for developing communicative competence in English. However, the view
is sometimes confusing when it comes to teaching linguistic skills.
This work aims to carry out a brief investigation and start searching for fruitful
activities that awaken the motivation of students and make learning a long-lasting
activity under continuous construction. Learning a language is understood as a living,
relevant and functional process that gives us the opportunity to understand the different
ways of living and expressing ourselves. Listening, speaking, reading and writing
processes take place in the context of explorations of the world. Therefore the
connection of linguistic skills is the key to a natural language that is the vehicle of
communication and for other learnings.
2
KEY WORDS: Teaching, learning, foreign language, skills, project, motivation,
curiosity, children, communication, connection.
3
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 4 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................................. 6
2.1 Educación en nuestra sociedad cambiante .............................................................. 6
2.2 Vivimos en una sociedad multicultural ................................................................... 7
2.3 Aprendizaje de un idioma en Educación Primaria .................................................. 9
2.4 Un breve recorrido por la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras ....... 10
2.5 Las destrezas comunicativas ................................................................................. 13
2.6 Trabajo por proyectos ........................................................................................... 15
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ........................................................................ 22 3.1 PROYECTO “I WONDER WHY” ....................................................................... 22
3.1.1 Destinatarios y temporalización ..................................................................... 22
3.1.2 Objetivos del proyecto .................................................................................... 23
3.1.3 Contenidos y Competencias ........................................................................... 23 3.1.4 Metodología .................................................................................................... 26
3.1.5 Recursos, espacio y el material ...................................................................... 26
3.1.6 Actividades y su desarrollo ............................................................................ 27
3.1.7 Evaluación ...................................................................................................... 28
4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA ...................................................................... 29 5. BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 30 6.ANEXOS…………………………………………………………………………….32
4
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende aportar ideas aplicables en las clases de una lengua
extranjera. Partimos de una reflexión sobre la situación actual en el sistema educativo,
los cambios e innovaciones que se pueden introducir con el fin de llegar a nuestros
alumnos y despertarles la motivación y el interés. El objetivo de esta investigación es
encontrar la forma de enseñar inglés de modo natural, creando situaciones de
comunicación en el aula y poniendo en práctica todas las destrezas lingüísticas. Utilizar
el lenguaje para transmitir el gusto por aprender, desarrollar las competencias para la
vida y ayudar a descubrir el potencial de cada alumno. Está en nuestras manos realizar
la búsqueda de las metodologías y recursos más adecuados al momento y al grupo
concreto de niños, conseguir que el proceso de enseñanza y de aprendizaje sea un
momento de la vida creativo y duradero. Ayudar a los alumnos a desarrollarse como
personas autónomas, felices, curiosas, respetuosas, capaces de enfrentarse a los retos y
desafíos de la vida.
El aprendizaje de una lengua extranjera ocupa el eje central de este trabajo y las
competencias lingüísticas se interrelacionan para lograr una concepción “integral” del
lenguaje. La adquisición de un idioma es comprendido como un proceso vivo y lleno de
significado cultural e individual que nos permite conocer mejor el entorno, la existencia
del ser humano y el mundo. El deber de un maestro es llevar a la clase experiencias
lingüísticas auténticas y significativas, llegar a cada niño, ayudándole a desarrollar la
competencia comunicativa. Crear situaciones que despierten la emoción y ayuden a
aprender a través del lenguaje al mismo tiempo que aprendemos el idioma.
Haciendo un recorrido por la filosofía de la educación, la psicología, los estudios
sobre el cerebro humano y las diversas teorías sobre el aprendizaje, podemos encontrar
respuestas e inspiración para construir el propio camino de enseñar y formarnos como
guías que acompañarán a sus alumnos en los laberintos del saber.
Realizando una investigación sobre el trabajo por proyectos, se han destacado
las ventajas de trabajar en las clases de inglés con esta metodología. Podemos encontrar
muchos centros educativos que actualmente trabajan de esta forma y obtienen
resultados muy positivos en los aprendizajes de sus alumnos. Nos permite trabajar todas
las áreas del currículo de forma interrelacionada, englobar las destrezas dando un
enfoque comunicativo, y convertir el alumno en el constructor de sus aprendizajes. No
es una metodología nueva, pero puede ser aplicada y aprovechada perfectamente para
las necesidades actuales. Como la filosofía de Montessori y muchas otras que traspasan
5
las fronteras del tiempo, causando admiración por sus ideas y su percepción de la
enseñanza y del ser humano.
Vivimos en un mundo cambiante y multicultural con creciente necesidad de
solidaridad, empatía y respeto. Podemos atenuar las fronteras entre las personas de
diferentes países construir una convivencia basada en respeto. La habilidad
comunicativa nos distingue de otros seres y nos capacita de herramientas maravillosas.
El dominio de un idioma nos permite expresar los sentimientos, vivencias, desacuerdos
y sueños. Los maestros podemos enseñar una lengua despertando las emociones y
creando situaciones significativas con fines reales de comunicación. Un idioma que
enseñamos no puede quedarse en los libros y en los cuadernillos de texto, teniendo
como fin principal la corrección gramatical. Todas las lenguas tienen su historia y
pertenecen a las personas, nos transmiten las experiencias vividas, las historias reales e
inventadas, sentimientos expresados en forma de canciones y poesías o los juegos que
permiten pasar un rato juntos. El vocabulario sin un contexto es ausente de significado
completo y solo cobra importancia cuando existe el deseo de comunicar algo, tanto de
forma escrita como oral.
6
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 Educación en nuestra sociedad cambiante
Los cambios en la sociedad han dado lugar a nuevas corrientes pedagógicas durante
siglos. Las metodologías elaboradas por los pedagogos en busca de adaptaciones para
su tiempo nos han proporcionado textos escritos sobre los valores de cada época
indicando el camino para educar a las nuevas generaciones. Si reflexionamos sobre todo
que tenemos a nuestro alcance, no podemos permanecer inmóviles en el trayecto
histórico que nos ha tocado vivir: una época de grandes avances, cambios e inventos.
Los niños son los ciudadanos de este nuevo mundo en continua progresión y los adultos
no debemos quedarnos atrapados en el tiempo, con temor o escasa adaptación a los
cambios de nuestro entorno; surge la necesidad de flexibilidad, de creatividad y de
reformas en el ambiente educativo y en la mente de un maestro. Los jóvenes son el
reflejo de cada sociedad y la obligación de los educadores es adaptarse a esta realidad.
El futuro es una incertidumbre y no podemos estar completamente preparados para todo
lo que está por venir, pero podemos aprovechar lo que nos proporciona la actualidad y
ayudar a descubrir las capacidades de cada persona; cada niño tiene dentro un potencial
que como maestros o padres debemos de ayudarles a descubrir y sacar a la luz. Tal y
como sugiere la siguiente cita de Delors (en Blanchard 2014: 48): “La educación se ve
obligada a proporcionar las cartas náuticas a un mundo complejo y en perpetua
agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él (…) Una nueva
concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir,
despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido
en cada uno de nosotros”.
Debemos transcender una visión puramente instrumental de la educación, como
la vía para obtener resultados, hoy en día surge la necesidad de una escuela abierta a la
vida, donde el profesor es un mediador, un guía que se centra en el estudiante,
preocupado por lo que puede aprender y cómo lo aprende mejor Delors (en Blanchard
2014: 48).
Los recientes estudios en el campo de la neurociencia y la educación nos
proporcionan información relevante sobre cómo se produce el aprendizaje y cómo esa
educación opera en el cerebro humano. Tal y como escribe Francisco Mora (2013: 27)
hoy sabemos que una buena educación puede producir cambios en nuestros posteriores
aprendizajes y en el propio desarrollo del ser humano. El autor explica los últimos
7
hallazgos sobre la emoción, la atención y la curiosidad que nos demuestran cómo estos
procesos se encienden y abren las puertas del conocimiento. “Todo ello debe llevar a
crear métodos y recursos capaces de evocar la curiosidad en los alumnos por aquello
que se le explica. (…) Métodos siempre adaptados a la alegría, al despertar, al placer y
nunca al castigo”.
Con la información que tenemos a nuestro alcance sobre la neuroeducación, los
avances en psicología e incluso tecnología, surge la necesidad de un cambio urgente en
el ámbito educativo. Partiendo de una reflexión individual sobre la filosofía de la
educación, cambios en la sociedad y la percepción del ser humano, los maestros
tenemos que ser conscientes de que lo que se enseña es algo más profundo que los
propios conocimientos que transmitimos. El aprendizaje no empieza y se acaba en la
etapa de escolarización; es un proceso que dura toda la vida y no nos imaginamos ni un
solo día sin aprender algo nuevo. La gran responsabilidad en las aulas es la de despertar
la curiosidad por saber, indagar, preguntarse y buscar respuestas a las dudas que surgen
sobre nuestro entorno y el ser humano, ayudar a adquirir herramientas para los
posteriores aprendizajes y para la vida real. La programación por competencias se
acerca a esta idea: “Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y
características individuales que permiten a una persona realizar acciones” (Marco
Común Europeo de referencia para las lenguas 2002: 9).
2.2 Vivimos en una sociedad multicultural
Una de las competencias básicas en nuestra sociedad es la adquisición de la segunda
lengua. Aprender otras lenguas es un recurso muy valioso que permite desplazarse a
otros países, conocer otras culturas; la diversidad se convierte en una fuente de
enriquecimiento, entendimiento y cooperación entre países. En el Marco Común
Europeo de referencia para las lenguas encontramos las directrices para el aprendizaje y
la enseñanza de los idiomas dentro del contexto europeo. El marco es el resultado de
investigación exhaustiva en el campo de lingüística aplicada durante más de diez años;
en él se analizan y se recogen los últimos estudios en este campo. Es utilizado como
instrumento de consulta para elaborar los currículos del ámbito educativo y para la
investigación. Se plantean preguntas sobre cómo se realiza el aprendizaje de una lengua
o qué podemos hacer para ayudar a aprender; en el Marco Común Europeo encontramos
una propuesta para los profesores: basar el aprendizaje en las necesidades, las
motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes.
8
Por otro lado destaca la importancia de que en el aprendizaje organizado de las
lenguas no solo están implicados los profesores y los alumnos, sino también las
autoridades educativas, los editores de manuales, autores, etc. Para trabajar con
coherencia es muy importante estar de acuerdo en los objetivos: que sean útiles en
función de necesidades de los alumnos y realistas, aplicables en el ámbito cotidiano y
en un acto comunicativo. Los alumnos aprenden con más facilidad una lengua distinta a
su lengua materna si están expuestos a ella en diferentes contextos de su vida. Una
inmersión lingüística determina el grado de adquisición de los idiomas. Un simple
ejemplo está en los países de habla no inglesa donde las películas se estrenan en el
idioma original con subtítulos. La consciencia fonológica que adquieren las personas
expuestas a ellas es fundamental para sus posteriores aprendizajes del idioma
extranjero. Otro ejemplo lo podemos encontrar en la época de la Unión Soviética, en los
países que adoptaron el ruso como segunda lengua; todos los ciudadanos han adquirido
la competencia comunicativa en este idioma, personas de edades muy variadas, y
muchos, sin estar en el ámbito educativo. Estaban expuestos a este idioma, lo
encontraban en las calles, en los comercios, en los medios de comunicación, en las
actividades lúdicas y de entretenimiento, sin expulsar la lengua materna en algunos de
los países como Lituania, Letonia, Estonia, el idioma ruso ha convivido con las demás
lenguas. Observamos una inmersión natural donde se combinaron las cuatro destrezas
lingüísticas.
En España, en los colegios, durante la última década se incrementaron las horas
lectivas dedicadas a la enseñanza de las lenguas extranjeras y el interés en la sociedad es
cada vez mayor, pero la inmersión en la vida cotidiana es algo escasa.
La competencia comunicativa comprende varios componentes: el
sociolingüístico, el pragmático y el lingüístico. Estudiando un idioma tomamos en
cuenta las condiciones socioculturales del uso de la lengua, el uso funcional de los
recursos lingüísticos y por supuesto los conocimientos, las destrezas fonológicas,
sintácticas y léxicas. Kenneth Goodman (1990: 79) en su artículo sobre el lenguaje
integrado destaca la importancia de enseñar una lengua con sentido y con un propósito
determinado.
Dividiendo el lenguaje natural en fragmentos pequeños y abstractos para
“facilitar” su adquisición y convirtiéndolo en palabras, sílabas y sonidos aislados,
desechamos su propósito natural que es la comunicación del significado, tal y como nos
explica el autor: “Los niños llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han
9
aprendido, la tendencia natural de querer encontrar sentido en el mundo. Cuando el
sistema escolar divide el lenguaje en pequeños fragmentos, el sentido se convierte en un
misterio absurdo.” A la hora de enseñar las lenguas extranjeras podemos aplicar su
teoría del aprendizaje, según la cual, el niño aprende el lenguaje a medida que aprende a
través del lenguaje y acerca del lenguaje, en contextos auténticos de habla y de
lectoescritura.
Aprender a interactuar supone más que producir y comprender textos, tenemos
que saber guardar el turno de palabra, cuidar la comunicación no verbal, preparar
respuestas, adecuar el registro y ser coherentes. No podemos olvidar que el proceso de
aprendizaje de las lenguas es continuo e individual, ni siquiera dos usuarios de una
misma lengua, ya sean hablantes nativos o alumnos extranjeros, tienen exactamente las
mismas competencias ni las desarrollan de la misma forma. Un individuo tampoco
posee un mismo dominio de las destrezas oral y escrita, o de comprensión e
interpretación. Los factores afectivos, la autoestima, la implicación, la motivación, el
estado físico y emocional del alumno y la actitud determinan e influyen en los
resultados de este proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.3 Aprendizaje de un idioma en Educación Primaria
En LOMCE, la Actual Ley Educativa, encontramos que uno de los principales objetivos
de la Educación Primaria es dotar a los ciudadanos de instrumentos útiles que les
permitan adaptarse a una nueva sociedad, global e independiente. El aprendizaje de la
lengua extranjera cobra una especial relevancia; la capacidad de comunicación es el
primer requisito para desenvolverse en cualquier contexto. La adquisición de una lengua
distinta en las edades tempranas está asociada a una mejora de los resultados de otras
materias, según lo indican las numerosas investigaciones. La competencia lingüística en
esta etapa educativa se desarrolla según el currículo básico con referencia al Marco
Común Europeo; el currículo de primera lengua extranjera está organizado en cuatro
grandes bloques, que a su vez tienen que completarse entre sí.
También encontramos énfasis en un aprendizaje de la lengua dentro de un
contexto y no como un hecho aislado de la realidad y de la vida cotidiana. “Se
fomentará un uso de la lengua contextualizado, en el marco de situaciones
comunicativas propias de ámbitos diversos y que permitan un uso de la lengua real y
motivador” (LOMCE 2014: Sec. I. pág. 19395).
10
Sugerencias como, introducir gradualmente a los alumnos explicaciones de
carácter más teórico, evolucionando desde un primer procesamiento de carácter
esencialmente semántico a un procesamiento sintáctico más avanzado.
En los cambios introducidos en la Actual Ley Educativa destaca la importancia
de estudiar una segunda lengua en esta etapa. Uno de los objetivos que encontramos en
BOR es adquirir en, al menos, una lengua extranjera, la competencia comunicativa
básica que permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en
situaciones cotidianas. Las pruebas externas en 3º y 6º de Educación Primaria son
orientativas e individualizadas que sirven para comprobar las competencias básicas,
dominio de las destrezas y el logro de los objetivos. La primera lengua extranjera
pertenece a la rama de las competencias básicas y es una de las asignaturas troncales en
el currículo actual.
2.4 Un breve recorrido por la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras
La creciente necesidad de enseñar (aprender) inglés en edades cada vez más tempranas
requiere, por parte de los maestros, un reciclaje continuo y un cambio constante en la
forma de dar clase. “La enseñanza de los niños requiere dedicación y entusiasmo
además de un alto nivel de energía para poder estimular y motivarle constantemente”
(Pearson y Hearn 2003: VIII). Tal y como recogen estos autores, los niños aportan una
imaginación desbordante que, bien canalizada, puede ayudarles a adquirir un idioma
nuevo.
Si hacemos un breve recorrido en la historia de la didáctica de las lenguas
extranjeras observamos que durante siglos aprender lenguas extranjeras era sinónimo de
aprender griego y latín. La enseñanza de otras lenguas no apareció en el currículo de
muchos países hasta el siglo XVIII y se enseñaba siguiendo el método de gramática
tradicional, con poca práctica de la oralidad; solo tenían cabida las destrezas escritas.
Pearson y Hearn (2003) nos ayudan a entender mejor los cambios que se han producido
en la enseñanza de la lengua extranjera, destacando las principales corrientes
pedagógicas que han surgido en las diferentes décadas. Hasta mediados del siglo XIX
no aparecieron nuevos avances en el mundo de TEFL (Teaching English as a Foreign
Language). El creciente deseo de viajar hizo que la gente empezara a interesarse por los
idiomas. En Estados Unidos, Francia y Alemania da lugar a the direct method, con
énfasis en el lenguaje oral, la utilización de diálogos y aprendizaje de estructuras
contextualizadas. Partiendo de la idea que se debe adquirir un idioma nuevo al mismo
11
modo que el materno. Prima la repetición de las estructuras y la correcta pronunciación,
se prohibía el uso de la lengua materna en las clases de inglés y se basaban en un
ambiente creado artificialmente. No hubo nuevos hallazgos hasta la década de los
cincuenta, cuando surge la necesidad de aprender una lengua extranjera lo más rápido
posible durante la Segunda Guerra Mundial, dando lugar a dos métodos nuevos:
situational language teaching y el audiolingual method. En ellos destaca el lenguaje
aprendido según la situación, es un hábito adquirido, el énfasis está en las
conversaciones diarias y la repetición. Si analizamos un poco las raíces de la didáctica
de la lengua extranjera observamos que el interés por estudiar idiomas nace de la
necesidad comunicativa.
En la década de los setenta, los valores humanos se pusieron en primer plano,
produciéndose un cambio en la enseñanza. Con ello surgen nuevos métodos: the silent
way, total physical response, community language learning y suggestopedia. (Ver
Anexo II. Timeline of teaching methods).
Krashen, en la década de los ochenta, presentó su modelo lingüístico,
demostrando que un cerebro necesita un input masivo, rico y variado para el buen
funcionamiento del cerebro. Aconsejando darles a los alumnos grandes cantidades de
material dentro del contexto, debido a que los idiomas se aprenden de forma natural y
periférica. El neurocientífico creía que el aprendizaje solo ocurre en ambientes de poca
ansiedad, como Lozanov en su método de sugestopedia. A continuación se desarrolló
the natural approach inspirado en las ideas de Krashen. Ruiz Bicandi (2000: 92)
explica su teoría de adquisición de segundas lenguas que se basa en cinco hipótesis:
1. La hipótesis de adquisición-aprendizaje. Según Krashen, hay dos maneras de
conocer una lengua: la forma subconsciente, la adquisición y el aprendizaje,
proceso consciente. Se debe priorizar la adquisición para lograr el dominio de la
segunda lengua y, una vez lograda la fluidez lingüística, puede intervenir el
monitor.
2. La hipótesis de la monitorización: en ella explica la relación entre adquisición y
aprendizaje, el sistema de aprendizaje realiza el papel del monitor y se utiliza
para corregir desviaciones del habla, pero es de menor importancia.
3. La hipótesis del orden natural: está relacionada con la adquisición y existe un
orden en la adquisición de las estructuras gramaticales, distinto que en la lengua
materna.
4. La hipótesis del input: es el eje de su teoría; destaca la importancia de
12
proporcionar materiales en la lengua-meta que sean relevantes, de interés para el
receptor y comprensibles.
5. La hipótesis del filtro afectivo: destaca la importancia de crear una situación en
el aula libre de tensiones; es muy importante la motivación y confianza en sí
mismo para que el estudiante está abierto al input. La afectividad positiva es
fundamental en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la segunda lengua.
Se da más importancia a los factores cognitivos y emocionales, donde el profesor crea
situaciones motivantes a los alumnos, animándoles de este modo a empezar a
comunicarse. Se aconseja variedad de materiales en el aula y las palabras clave escritas
en la pizarra o cartulina. Con este método destaca la conexión entre las cuatro destrezas
lingüísticas. Las destrezas orales van acompañadas de las destrezas escritas, los
alumnos toman consciencia de las palabras escritas que ayudan a la producción y
compresión oral. Al seguir esta línea temporal histórica de TEFL, otras ideas han
surgido: enseñanza de inmersión, por contenidos, aprendizaje por tareas.
Como escribe Arcos (2003: 87) a lo largo de la historia de la enseñanza de las
lenguas extranjeras, las destrezas lingüísticas consideradas como básicas o
fundamentales: la comprensión oral, la comprensión escrita, la expresión oral y la
expresión escrita, han cambiado su orden de importancia y campo de acción. Hoy en
día, muchas nuevas ideas están a disposición de los profesores, procedentes de las
programaciones neurolingüísticas, inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) y
la inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995). La información que tenemos sobre
el funcionamiento del cerebro es fundamental. “Los profesores deben tener la sabiduría
de mantener lo mejor de lo antiguo; no es el caso de tirar lo bueno junto con lo malo.
Los métodos probados que funcionan deben seguir en pie, pero las nuevas teorías
probadas científicamente se deben integrar” (Laboria y Heran 2003: 10).
Si partimos con esta mirada amplia y crítica, escogiendo metodologías y
recursos variados para la enseñanza de inglés en nuestras clases, podemos crear
ambientes muy ricos, diversos y adaptados a los intereses de los alumnos.
Seleccionando lo mejor para cada momento educativo, indagando y aplicando todo lo
que tenemos a nuestro alcance.
Se han producido cambios significativos y progresos en la comprensión del
cerebro humano, como podemos observar en los últimos hallazgos de la neurociencia,
que nos ayudan a comprender mejor cómo se produce el aprendizaje. El aprendizaje de
un idioma es el primer paso a la comunicación y es la base de todos los aprendizajes. De
13
acuerdo con muchos autores los mejores ambientes para aprender son los multi-
sensoriales, con un input rico, variado y libres de estrés; las emociones mueven la
memoria y cualquier implicación emocional hace que la clase sea memorable.
La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983) nos enfrenta a la
pregunta de cómo están estructurados los currículos escolares. Las clases preparadas
pensando en las inteligencias múltiples dan la oportunidad a todos los niños de activar
los dos hemisferios del cerebro, y el aprendizaje puede resultar más eficaz para todos.
Teniendo en cuenta que las preferencias de las inteligencias se desarrollan entre los diez
y doce años, y que todos tenemos una combinación de todas las inteligencias; en cierto
grado podemos enfocar las clases de inglés para llegar a todos los alumnos. Tampoco
podemos olvidar que nuestro perfil de inteligencias múltiples está en un cambio
constante. Laboria y Hearn (2003: 28 ) nos ofrecen incluso utilizar una hoja de
planeación para verificar que se están cubriendo las inteligencias a través de las diversas
actividades en clase. (Ver Anexo II)
Es posible encontrar un equilibrio entre el uso del libro como guía, la aplicación
del currículo oficial, las diversas metodologías, la innovación y la creatividad de cada
maestro para ilusionar a sus alumnos y convencerles de que inglés es algo vivo,
comunicativo, útil y divertido. Tenemos un currículo abierto y flexible que facilita la
autonomía de los centros y de los maestros. Arriesgarse a cruzar ese “puente”
imaginario que va del currículo establecido institucionalmente al aula de Primaria, es un
paso que cada maestro debe realizar. “Los libros se transforman en ayuda y consulta,
nunca son el único instrumento didáctico” (Sánchez y Pozuelo 1982:7). Los libros nos
pueden guiar sobre los contenidos que tenemos que trabajar en cada curso, pero es un
recurso muy limitado para el desarrollo de las competencias y de escasa creatividad
formativa.
2.5 Las destrezas comunicativas
El propósito comunicativo pone en conexión las cuatro destrezas básicas, por ello
muchos autores prefieren hablar de habilidades comunicativas: concepto que pretende
englobar las destrezas dando un enfoque comunicativo e integrador. Una destreza nos
lleva a la otra; dependiendo de cómo las tratamos, se produce la interrelación entre
ellas. Se pretende lograr un todo mayor que la suma de las partes. “Si consideramos
cada una de las destrezas como fines en sí mismas, las posibilidades de que unas
14
contribuyan al desarrollo y a la consolidación de las otras se reduce considerablemente”
(Arcos 2003: 87).
Las destrezas lingüísticas se pueden trabajar y combinar de formas muy
diversas, pero es muy importante tener en cuenta que las destrezas presentadas
posteriormente deben incluir las anteriores, como para poder escribir es necesario
escuchar, hablar y leer antes. Arcos (2003: 87) nos propone compaginar el orden de
presentación de las destrezas con la integración de las mismas. En la primera fase es
esencial el mayor input oral, para poder ejercitar la habilidad de escuchar y, de forma
indirecta, introducir el texto escrito con ayuda de flashcards, libros, juegos, etiquetas,
etc. El proceso de “escucha”; capacitar al alumno a escuchar (comprender); arriesgarse
a predecir lo que el hablante comunica; estimular el uso de la lengua para comunicar
situaciones cotidianas con apoyos no verbales, gestuales o visuales; tener contacto
diario con los libros; leer a los alumnos en su lengua materna y en extranjera, resulta
una actividad relajante y enriquecedora. En los últimos cursos de primaria es
aconsejable crear un rincón de lectura en el aula, para despertar el interés se pueden
incluir revistas, mapas, folletos, etc. Necesitamos textos sencillos con soportes visuales,
historias... como actividad continuada y un espacio para las creaciones de los alumnos.
“Cuando se lee un libro, el ritmo se frena inmediatamente, lo cual proporciona
momentos para detenerse un poco. También se escuchan las voces de cada uno y es
posible notar las emociones que se agitan dentro. Pueden producirse muchas
oportunidades para que el cuento les lleve a un lugar más profundo” (Lantieri 2010: 49).
A continuación, en la siguiente fase se iniciará la destreza escrita, de forma
graduada, los textos, palabras y frases previamente trabajadas de forma oral. Siempre el
input oral ocupa un lugar muy importante. Fomentar la escritura como medio de
comunicación, estimular la creación a través de sugerencias motivantes, como creación
de cuentos, recetas, diálogos, comics, letras para las canciones, textos variados y en
diferentes soportes. Despacio, las expresiones se transformarán en manifestaciones
lingüísticas más complejas y se estimula la lectura proporcionando estrategias de
comprensión. De acuerdo con Arcos (2003: 88) “Es trabajo del enseñante dirigir y
realizar un esfuerzo consciente, expresado a través de las tareas que se pone en práctica,
para conectar entre sí las destrezas, contextualizándolas y llenándolas de significado,
teniendo presente que todas las destrezas lingüísticas deben estar relacionadas con el
significado y la comunicación”.
15
Esta interacción posibilita que una destreza pueda adentrarse en terrenos de las
otras, facilitando su desarrollo. Arcos (2003: 88) recoge la idea de que al integrar las
destrezas también estaremos facilitando que los alumnos puedan conectarse con las
tareas a través de unos estilos de aprendizaje preferentes o inteligencias dominantes que,
a su vez, le facilitarán la transición a destrezas menos desarrolladas. El teatro es un
ejemplo muy claro de esta conexión entre las cuatro destrezas y un recurso maravilloso
para las clases de inglés.
También tenemos que tomar en cuenta otros factores, como la organización
física del aula y la organización de los alumnos para obtener autonomía en el trabajo;
sin ella, los alumnos no pueden desarrollar su potencial intelectual y las destrezas
lingüísticas plenamente. Se debe crear un ambiente óptimo cuidando las necesidades de
los niños, las cuales podemos averiguar mediante la observación. Una dinámica de
trabajo nos permite realizar actividades con hasta treinta alumnos, debido a que pueden
realizar ciertas tareas de forma independiente. Si toda la producción del lenguaje se
controla desde fuera, difícilmente los alumnos lograrán controlar la producción de su
propio lenguaje.
En un contexto comunicativo el uso y desarrollo de todas las destrezas
lingüísticas son importantes y todas ellas se benefician y potencian mutuamente, pero
de acuerdo con Arcos (2003: 88) y muchos otros autores (García, Arreza y otros 1994;
Frolich-Ward 1995; Moon 2000; Cameron 2001) en el aprendizaje inicial de una lengua
extranjera hay un orden más conveniente. Este orden se corresponde con la visión
diacrónica de escuchar, hablar, leer y escribir.
2.6 Trabajo por proyectos
Para acercar el uso de las destrezas a situaciones próximas a la vida real se pueden
utilizar trabajos y proyectos por temas. La metodología por proyectos refuerza el deseo
natural del niño por aprender, debido a que promueve el aprendizaje significativo y
como punto de partida toma los intereses de los alumnos. Se establece una gran
variedad de espacios para la formación de competencias y posibilita el despliegue de la
creatividad y la inventiva, integrando los distintos saberes. Los alumnos participan en el
proceso de su aprendizaje de forma activa: tienen que distribuir las tareas, planificarlas,
investigar y seleccionar la información.
El primer paso es seleccionar un tema surgido de los intereses de los alumnos y
decidir el eje en torno al que girará el aprendizaje. Planificar el proceso a seguir para
16
llegar a un producto tangible y evaluable. Tal y como nos explica Blanchard (2014:
150) esta forma de trabajar potencia la interdisciplinariedad de las diferentes materias
del currículo en torno a un tema de interés, reforzando el enfoque integrado de los
saberes y garantizando algo tan fundamental como es la motivación del alumnado,
atiende la diversidad en el aula, incorpora alternativas para diferentes estilos de
aprendizaje y para distintos niveles curriculares. El aprendizaje por proyectos
proporciona a los maestros un camino para crear actividades multidisciplinares que
conectan de forma directa con los contenidos y las competencias curriculares. El
alumno puede construir su propio aprendizaje y desarrollar las capacidades creativas y
estrategias personales. Entre las ventajas de trabajar con esta metodología en las clases
de inglés también cabe destacar la participación de todos, variedad de situaciones
comunicativas, el input relacionado con la vida real y los intereses de los alumnos, y un
ambiente motivador y libre de estrés.
Blanchard (2014: 48) define los proyectos integrados como una metodología
globalizadora, cuyo objetivo principal es lograr aprendizaje significativo vinculado con
la vida, englobando los intereses de los alumnos, el currículo establecido y las
necesidades del contexto. El punto de partida de un proyecto a trabajar son los intereses
de los alumnos, la curiosidad investigadora, ellos son los verdaderos protagonistas de su
aprendizaje. Tal y como escribe la autora, no se trata de una propuesta metodológica
nueva, sino de una estrategia especialmente adecuada para el desarrollo de las
competencias.
El Método de Proyectos ha sido ideado por Dewey y desarrollado por Kilpatrick
(1918), en su famoso artículo The Project Method. Kilpatrick ha tenido muchísima
influencia en la teoría y la práctica de las escuelas norteamericanas. Los pensamientos
de este autor como de muchos otros representantes de la Escuela Nueva sorprenden por
su parecido y significativismo actual. La búsqueda incesante del modelo pedagógico,
comprensión y cuestionamiento del papel de la escuela y la labor del maestro, la
cambiante realidad y la incertidumbre del futuro son temas que inundan la mente de las
personas que se dedican a la enseñanza. Como subraya Kilpatrick (1967: 15) “El niño
aprende lo que vive como lo acepta y por lo tanto el esfuerzo de los mayores para influir
en el aprender del niño ha de dirigirse a su vivir”. En su Filosofía de la educación, el
autor destaca la importancia de los aprendizajes experimentales que tienen directa
relación con la vida. Según el autor, todo conocer humano, de cualquier grado o clase,
se debe realizar dentro de la experiencia humana. La indagación, el experimentalismo y
17
la reflexión constante ofrecen al educador la orientación filosófica necesaria para
realizar su labor. Con este método no solo busca un aprendizaje motivante, que prepara
para la vida, sino también el bien común y la responsabilidad de contribuir al bien del
grupo. Para el pedagogo y filósofo estadounidense cada uno es “un producto social” y
todos compartimos una cultura en común. Somos seres sociales, las relaciones con los
demás y las emociones juegan un papel esencial en toda la actividad humana. Durante la
etapa de Educación Primaria no solo transmitimos conocimientos y aspectos propios de
cada cultura a la generación más joven, les inculcamos una escala de valores, ayudamos
y guiamos a la hora de mantener relaciones con los demás. Los colegios son el reflejo
de una sociedad y es de gran relevancia “plantar” las semillas de respeto, tolerancia,
comprensión e igualdad. No podemos considerar a los niños como unas tabulas rasas,
más bien como semillas, como dijo Montessori (1928) que se transformarán en plantas,
árboles o flores.
Al igual que Kilpatrick (1967: 49) consideró que “No podemos enseñar la
respuesta a sus problemas, no sabemos ahora cuáles serán esos problemas, y menos la
respuesta. Solo podemos preparar a nuestros jóvenes para abordar ese futuro
desconocido”. Según el autor cada uno aprende sus respuestas, y solo sus respuestas;
aprende sus respuestas cuando las acepta para actuar con ellas, algunas para hacer algo,
otras para ignorarlo; aprende sus respuestas en la medida en que son importantes para él
y en el grado en que se relacionan con lo que ya conoce. Las clases tienen que ser
significativas para los alumnos y preparadas en concordancia con sus intereses.
Sobre el método experimental también encontramos importantes aportaciones en
el método Montessori. La percepción del niño, aprender de forma manipulativa, aceptar
que el movimiento forma parte de la naturaleza infantil, la importancia de la
observación en el proceso de enseñanza, aprendizaje y la reflexión constante sobre
cómo aprendemos crea una admiración por su filosofía y sirve como fuente de
inspiración para muchos maestros. Como comenta Montessori (1928: 35) “La causa
transformadora y la guía de la transformación es una: “el niño”. Nuestro fin es el de
llevar al centro su personalidad, dejarla “obrar”, permitirla y facilitarle una expansión
libre y armoniosa conforme a la ley de su propia vida”.
Podemos observar como muchas de las innovaciones que se producen
actualmente en los colegios como trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo,
metodología Montessori, pedagogía Waldorf, Comunidades de Aprendizaje o el sistema
Amarra Berri tienen su origen en las teorías propuestas hace más de una década. Es
18
sorprendente como multitud de las filosofías e ideas pedagógicas del siglo pasado se
pueden aplicar hoy en día y proporcionan nuevos caminos para la educación. En
Logroño actualmente va a abrir sus puertas un colegio Montessori que combina esta
metodología con el bilingüismo. 1 En algunos centros educativos todavía podemos
encontrar libros escritos por la doctora en el año 1928, que corresponden a su estancia
en España. Sus ideas y la percepción del niño logran inspirar a un maestro actual y
adaptarse a las necesidades de los alumnos de hoy en día.
Hernández y Ventura (1992) comparten su experiencia personal de trabajo por
proyectos en un centro escolar de Barcelona, que duró cinco años y ha supuesto
reconstruir la experiencia educativa desde dentro, junto con los alumnos. Han utilizado
trabajo por proyectos como forma de organización de los conocimientos escolares,
partiendo de la propia singularidad del centro en este caso. Con esta metodología prima
el aprendizaje por descubrimiento, que permite al alumno, desde sus experiencias
inmediatas, buscar respuestas e información por sí mismo. Cada tema es planteado
como un problema a resolver, creación de situaciones de aprendizaje, diagnóstico inicial
de los conocimientos que tienen los alumnos sobre el tema y la evaluación formativa
basada en la interacción, son algunos de los aspectos de esta forma de trabajo. Nos
ayuda a encontrar el camino de “Cómo diseñar actividades en las que las respuestas no
tuviesen que ser únicas y en las que la manera de ejecutarlas pudiera seguir diferentes
recorridos para que cada uno de los estudiantes encontrara su propio lugar y desarrollara
su propio estilo de aprendizaje” (Hernández y Ventura 1992: 34).
A los niños de diez, doce años les siguen interesando los temas anteriores como
los animales, la familia, el aula o la ciudad pero también les llama atención asuntos más
lejanos como tecnología, las ciencias, costumbres de otros países, la cocina o canciones
de actualidad. Un proyecto en la clase de inglés requiere una planificación previa, un
proceso de trabajo, desarrollo y un resultado atractivo que motive al estudiante a seguir
esforzándose en aprender inglés. Implica el uso de la lengua extranjera con fines
comunicativos. Considerado un sinónimo de Unidad Didáctica por algunos autores,
entre ellos Blanchard, un conjunto de actividades que culminan en un producto final,
una tarea final. De acuerdo con Haines (1995)
1 Montessori Schoolhouse será un colegio internacional americano, bilingüe y ubicado en Logroño. El colegio tiene previsto abrir sus puertas en septiembre de 2015 y acogerá a niños de edades comprendidas entre 15 meses y 6 años. Próximamente iniciará la etapa de Primaria, dando así continuidad a los primeros alumnos.
19
In the context of language learning, projects are multi-skill activities
focusing on topics or themes rather than on specific language targets. Of
crucial importance is the part which students themselves play in the initial
choice of subject matter and in the decisions related to appropriate working
methods, the Project timetable and the eventual end product (en Arcos 2003:
185).
En los proyectos podemos desarrollar e integrar diferentes tipos de inteligencias, se
exige una entrega más comprometida de las capacidades del individuo. Tiene un
carácter más centrado en el alumno, en su aportación personal a su propio aprendizaje y
la capacidad de comunicación. Proporcionan evaluación no competitiva, comprobando
el progreso del alumno, enriquecen a los contenidos con la creatividad, inquietud y
curiosidad por el resultado final. El trabajo en equipo y la cooperación son parte
integrante de los proyectos, un beneficio mutuo, disfrute y aprendizaje en común. La
edad de los alumnos, su nivel de competencia lingüística y la motivación determinan la
complejidad, la extensión y la duración del proyecto. En la realización de un proyecto,
la lengua es un medio, no un fin en sí mismo, y las destrezas lingüísticas se
interrelacionan. En primer lugar, los alumnos deben comprender la información de los
textos para poder realizar la tarea, el input debe ser comprensible, variado y
significativo. La producción oral es una actividad posterior y tiene lugar en un acto
comunicativo real, surge con la necesidad de preguntar, de compartir la información, de
interactuar con los compañeros y el vocabulario pasivo da lugar al vocabulario activo.
Las destrezas escritas se emplean teniendo en cuenta la edad de los alumnos y de forma
equilibrada; las cuatro destrezas pueden entrelazarse en una sola tarea en esta etapa
educativa.
Los objetivos deben ser muy claros, como escribe Serrano (2003: 188), e
integrarse plenamente en la programación del curso: para el profesor, se formulan en
términos de aprendizaje de lengua extranjera; para los alumnos, los objetivos de un
proyecto son de carácter práctico, relacionados con la elaboración de una tarea concreta.
Existe un cierto margen de dificultad que el alumno motivado y con interés es capaz de
superar por sí mismo. Son partícipes activos e involucrados en distintos tipos de
actividad que siempre se cristaliza en alguna forma de outcome, como destaca el autor.
El profesor siempre está atento, contribuyendo a la creación desde su posición.
Podemos graduar la dificultad lingüística de las tareas a la medida de las
necesidades, teniendo en cuenta la diversidad de niveles de inglés en clase, estilos y
20
ritmos de aprendizaje. Pero no podemos olvidar el vínculo con la realidad y la vida
cotidiana que la actividad en clase debe mantener. De la siguiente manera lo expresa
Serrano (2003: 198): “Solo si para ellos una actividad es suficientemente “rentable” en
términos de reconocimiento, utilidad, diversión, aprendizaje, autoestima, etc., le
dedicarán atención, tiempo y esfuerzo”. Siempre tenemos que contar con este factor
para realizar un proyecto en clase. Los proyectos pueden ser personales, individuales o
realizados en grupo de forma cooperativa. Es aconsejable alternar ambos para obtener
más ventajas, como enfrentarse solo a ciertas tareas o realizar un trabajo conjunto con
los compañeros. Se pueden realizar proyectos para desarrollar autonomía y cooperación.
Un proyecto se diferencia de una tarea cualquiera porque lleva implícita una
tarea final (outcome). Existe diversidad de proyectos, como tareas finales
comunicativas, que se pueden clasificar según el contenido lingüístico que se pretende
trabajar, las habilidades escritas y orales o la integración de las destrezas. En los
primeros años de primaria el énfasis está más en la oralidad y predominan las destrezas
receptivas, pero en quinto y sexto de primaria debemos buscar un mayor equilibrio entre
las cuatro destrezas. Cualquier función comunicativa puede practicarse en un proyecto
utilizando las diferentes corrientes metodológicas y la imaginación del maestro.
La elección del tema, como destacan todos los autores, es el primer paso para
elaborar un proyecto. Para aprender una lengua extranjera nos puede servir cualquier
tema que despierte el interés de los alumnos, que guarde una estrecha relación con su
entorno, sus sueños y su vida. De esta forma, podemos trabajar inglés de forma
transversal, conectando con todas las materias. Otro aspecto a tener en cuenta es la
participación de los alumnos para elegir el tema, de esta forma el interés en el
aprendizaje se ve incrementado. El trabajo de maestro es, a continuación, seleccionar
los contenidos lingüísticos que se pretenden trabajar con este proyecto, realizando el
“puente” que hemos mencionado antes. Adaptar el currículo oficial (o simplemente el
libro de texto) al aula, tomando como punto de partida los intereses y las características
de los alumnos. Se puede plantear un proyecto a partir de cualquier contenido temático
y lingüístico. Se trata de proponer una tarea más compleja, que dé un producto más
creativo y requiera de una preparación activa y laboriosa.
La evaluación es altamente provechosa no solo para los alumnos, sino también
para los maestros, es una herramienta de análisis, reflexión, aprendizaje y motivación.
Los niños pueden desarrollar la consciencia del propio aprendizaje y sus habilidades. En
la elaboración de proyectos intervienen destrezas no solo lingüísticas, como sucede en
21
la vida real. Evaluamos no solo la corrección y el progreso en el aprendizaje de inglés
sino también la creatividad, la implicación a la hora de realizar la tarea, la autonomía, su
eficacia en búsqueda de información y capacidad de cooperación, y de esta forma, el
alumno se ve como una persona que aprende y se desarrolla de una manera íntegra, y no
solo como un estudiante de inglés. Los proyectos se pueden utilizar de forma eventual o
continua. El alumnado es protagonista de su propio aprendizaje, favorece su autoestima,
responsabilidad ante la tarea, aprende de forma activa y participativa. En palabras de
Blanchard (2014: 55): “Construye el conocimiento desde la investigación individual, el
trabajo en equipo y la cooperación entre iguales. Experimenta el gusto por aprender y
descubrir nuevos conocimientos. Siente que lo que aprende puede ayudar a mejorar su
entorno social, lo que aumenta su responsabilidad y compromiso como ciudadano”.
Lantieri (2010: 41), en su libro sobre la inteligencia emocional, destaca que
cuando los niños construyen sus conocimientos necesitan un guía que les ayude, no una
autoridad omnisciente. El deber del maestro es cultivar un espíritu de juego, de aventura
y curiosidad verdadera. Para esta autora el juego ayuda a los niños a encontrarse y
definirse, Hart (en Lantieri 2010: 42) denomina el juego “el oficio sagrado de los
niños”. El trabajo por proyectos nos proporciona experiencias donde este espíritu de
juego encuentra cabida.
22
3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Esta propuesta práctica nace de una experiencia vivida y de los conocimientos puestos
en práctica como actividad extraescolar en el CEIP de Casalarreina. Durante tres años
trabajando con los alumnos de Educación Infantil y de Educación Primaria, hemos
creado un pequeño laboratorio de inglés con actividades artísticas, teatro, experimentos,
canciones, juegos populares, rimas y cuentos en lengua extranjera. La alta motivación,
el gusto por aprender y el utilizar el inglés como herramienta para realizar las
actividades han dado resultados muy positivos. La curiosidad, la inquietud y la luz en
los ojos de los niños han proporcionado nuevas ideas para seguir adelante en busca de
propuestas creativas e innovadoras. Las actividades realizadas han sido elaboradas en
concordancia con los intereses de los alumnos y con los contenidos que se trabajan en
esta etapa educativa.
La reflexión sobre los intereses en las edades más avanzadas de Educación
Primaria y la búsqueda de motivación en los alumnos han hecho plantearse actividades
con experimentos, creando un espacio llamado “I wonder why”. Un rincón para la
experimentación, donde se aprende inglés explorando el mundo a través de los sentidos
y la mente; un proyecto que ha tenido lugar los viernes por la tarde durante el curso
escolar 2014/2015. Buscando propuestas educativas para las clases y ejemplos de
experimentos, se han utilizado diferentes blogs y páginas de Internet como: Science
Sparks, Playful Science, Action Potencial Lab, Tinkerlab, videos y experimentos
realizados por Steve Spangler.
3.1 PROYECTO “I WONDER WHY”
3.1.1 Destinatarios y temporalización
Este proyecto es dirigido a los alumnos de quinto y sexto de primaria y puede tener
lugar durante varias semanas, un mes o un semestre dependiendo de la motivación de
los alumnos. Se puede realizar en las clases de lengua extranjera inglés o utilizarlo
como una pieza de una experiencia globalizadora más amplia que implique varias áreas
del currículo. Las destrezas lingüísticas se trabajan de forma interrelacionada y
equilibrada unificando los cuatro bloques de los contenidos. Los alumnos emplean la
lengua extranjera en un contexto comunicativo real y para conseguir un fin concreto que
resulta atractivo e interesante para ellos.
23
3.1.2 Objetivos del proyecto
A partir de los objetivos generales expuestos en la ley vigente de educación se han
creado objetivos específicos para el proyecto:
1. Conocer y aplicar las estrategias básicas para la comprensión de las ideas
principales del texto escrito y oral.
2. Motivar a los alumnos para utilizar inglés en una situación comunicativa real.
3. Comprender instrucciones, indicaciones e información relevante para poder
realizar una tarea concreta.
4. Compensar las carencias lingüísticas mediante procedimientos paralingüísticos y
paratextuales: señalar objetos, realizar acciones que aclaren el significado, usar
el lenguaje corporal.
5. Construir textos escritos significativos y con un propósito en papel o en soporte
electrónico.
6. Cumplir la función comunicativa principal, adecuar el texto al destinatario,
utilizar saludos, presentaciones, agradecimientos.
7. Apoyarse y sacar el máximo partido de los conocimientos previos.
8. Expresar el mensaje con claridad realizando las presentaciones.
9. Disfrutar y aprender durante el proceso utilizando la lengua extranjera como
vehículo de comunicación.
10. Comunicarse de forma asertiva y respetuosa con los compañeros.
11. Formar parte de un equipo y comprender la importancia de las aportaciones
individuales para la realización de un trabajo conjunto.
12. Ser partícipes activos y construir sus propios aprendizajes.
13. Despertar la curiosidad por la indagación científica.
14. Cuidar el espacio y seguir el orden necesario para un trabajo armónico y fluido.
3.1.3 Contenidos y Competencias
Los contenidos del área de la lengua extranjera están organizados en cuatro bloques que
corresponden a las destrezas lingüísticas. En este proyecto se han presentado los
contenidos que se van a trabajar en concordancia con estos bloques.
24
Bloque 1. Comprensión de textos orales
Visualización de videos2 sobre los experimentos que se van a presentar en cada clase,
que contienen distintos dialectos de la lengua inglesa, instrucciones breves, claras y
acompañadas de imágenes.
Las indicaciones del profesor y los textos presentados por los compañeros.
Bloque 2. Producción de textos orales: expresión e interacción.
Utilización de mensajes sencillos para realizar diferentes acciones, como expresar la
necesidad, la intención, pedir permiso, agradecer o realizar afirmaciones.
Utilización del vocabulario introducido en cada clase dentro del contexto significativo y
construyendo breves oraciones.
Presentación del experimento como actividad final del grupo.
Bloque 3. Comprensión de textos escritos.
El texto escrito en papel o en formato electrónico proporcionado por el profesor para
introducir cada experimento.
Conocimiento y utilización de las estrategias para facilitar la comprensión.
Bloque 4. Producción de textos escritos: expresión e interacción.
Elaboración del libro de los experimentos, utilizando el vocabulario nuevo aprendido en
cada clase.
Descripción de un experimento nuevo siguiendo las pautas y el patrón proporcionados
en clase.
Las competencias:
En este proyecto se han propuesto actividades de aprendizaje que integran todas las
competencias. De esta forma permitiendo a los alumnos no solo mejorar las destrezas
lingüísticas de inglés, sino también trabajar varias competencias al mismo tiempo. La
metodología de trabajo por proyectos nos proporciona caminos para trabajar los temas
curriculares de forma transversal.
• Comunicación lingüística
Trabajamos de forma directa todas las destrezas lingüísticas, aplicamos las
estrategias aprendidas en la lengua materna para comprender y elaborar textos.
• Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
Realizando los experimentos no solo trabajamos los contenidos de las ciencias
2 http://www.stevespanglerscience.com/lab/experiments/elephants-toothpaste?modal=1&videoid=2crFb3Z6aSY&autoplay=1 http://www.stevespanglerscience.com/lab/experiments/milk-color-explosion
25
naturales sino también animamos a los alumnos a indagar, a buscar respuestas, a
razonar y comprender mejor el mundo que nos rodea. En las clases se pone en
práctica las medidas de capacidad, trabajamos con números enteros y decimales
y desarrollamos la habilidad de planificar y organizar el proceso.
• Competencia digital
Gracias a la tecnología podemos obtener ejemplos reales de experimentos
realizados en los países de habla inglesa, ampliar la información y la posibilidad
de presentar los trabajos en formato electrónico. También obtenemos recursos
muy variados para aprender inglés de forma más natural e interesante.
• Aprender a aprender
La autonomía de los alumnos y el trabajo cooperativo es uno de los principales
objetivos trabajando con los proyectos. La implicación y las aportaciones
individuales de todos los miembros del grupo es la clave para obtener los
resultados deseados. Los alumnos pueden ayudarse unos a otros en diferentes
tareas y encontrar nuevas estrategias para el aprendizaje. La motivación y el
interés son los ingredientes clave para obtener un aprendizaje duradero; las
emociones compartidas entre los compañeros proporcionan un terreno perfecto.
El libro personal de los experimentos proporciona continuidad y seguimiento de
las tareas realizadas en las clases, aportando información orientativa.
• Competencias sociales y cívicas
Trabajando en grupo, los alumnos están obligados a negociar, a dialogar y a
resolver los conflictos que surgen. En una tarea conjunta con los compañeros
pueden comprender la importancia y el significado de la democracia. La
comunicación asertiva y la sinergia que pueden desarrollar en el equipo y en las
clases, les ayudarán a crecer como personas respetuosas y solidarias.
• Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor
La curiosidad que tienen los niños en su esencia y la libertad creativa
proporciona un espíritu aventurero, ayuda a explorar los terrenos desconocidos.
Si animamos a los alumnos a indagar, a encontrar sus puntos fuertes e iniciar la
búsqueda de las respuestas en el colegio, les permitiremos inventar nuevos
caminos. Valoraremos el error en la experimentación y en el aprendizaje como
algo constructivo y no como algo aversivo. Gracias a miles de equivocaciones
hemos obtenido grandes descubrimientos y avances en el mundo. En este
26
proyecto se les anima a intentar, a probar, a equivocarse y a ser persistentes en lo
que hacemos.
3.1.4 Metodología
La agrupación de los alumnos es esencial para una fructífera realización de estas
actividades. Poniendo énfasis en un trabajo en grupo y en el aprendizaje cooperativo se
forman grupos de cuatro o cinco alumnos. También es posible realizar un desdoble de la
clase; de esta forma los alumnos colaboran con sus compañeros y emplean las
habilidades personales para lograr un objetivo en común. El maestro les indica el
camino y sirve de guía a la hora de realizar los experimentos y para emplear el idioma
inglés como una herramienta de comunicación. Los principales protagonistas son los
alumnos, que aprenden la lengua extranjera desde un espacio de exploración, con el
espíritu de aventura e indagación, con un propósito práctico y un fin concreto. El
descubrimiento guiado ayuda a descubrir y desarrollar las estrategias y capacidades
individuales. Las destrezas lingüísticas se desarrollan en un acto comunicativo
significativo para ellos que tiene una estrecha relación con la vida.
3.1.5 Recursos, espacio y el material
Es de gran importancia crear un ambiente óptimo cuidando las necesidades de los niños,
la seguridad a la hora de realizar los distintos experimentos y proporcionar un lugar que
permita libertad para la energía creativa. La observación por parte del maestro permite
escoger el espacio y los materiales adecuados que se van a utilizar. Un espacio ideal
puede ser el laboratorio si se dispone de uno, pero se puede realizar en un aula
ordinaria, realizando algunas adaptaciones, e incluso utilizar el patio o el comedor del
centro.
Los materiales como globos, levadura, azúcar, agua oxigenada, bicarbonato y
otros que se utilizan para realizar los experimentos, son proporcionados por el maestro
para cada actividad. Son materiales de uso diario que se pueden encontrar en el ámbito
doméstico y no suponen peligro si se emplean de forma correcta siguiendo las normas
del uso establecidas. Se tiene que tener en cuenta que los alumnos, debido a su
curiosidad inmensa, a menudo deciden probar los elementos no solo con el tacto, sino
también empleando el gusto y el olfato.
27
Los alumnos pueden fabricar sus propias gafas protectoras, un mantel
personalizado en cada equipo para cubrir las mesas e incluso unas batas o camisetas con
ropa vieja.
3.1.6 Actividades y su desarrollo
Se eligen los experimentos que se van a realizar dependiendo del tiempo que se desea
emplear para el proyecto. En nuestro caso se han puesto en práctica nueve
experimentos:
1. Elephant toothpaste ( Anexo XI)
2. Ocean in a bottle (Anexo X)
3. Magical plastic bag (Anexo IX)
4. Foaming snowman (Anexo III)
5. Jumping ghosts (Anexo VII)
6. Taste tasting without smell (Anexo V)
7. Homemade butter (Anexo VI)
8. Milk + Soap=Magic (Anexo IV)
9. Sugar + East (Anexo VIII)
Desarrollo de las actividades
En primer lugar se realiza la presentación del experimento en inglés, preparada por el
maestro, se puede utilizar PowerPoint, Prezi, Popplet, etc. En ella se trabaja la
comprensión del texto escrito acompañado de imágenes, que está compuesto de dos
partes: los ingredientes y los materiales que se van a utilizar y los pasos para realizar el
experimento. Los alumnos se apuntan el nombre del experimento, los ingredientes y los
pasos en su libro de experimentos, creado por ellos.
El siguiente paso es introducir el material que van a utilizar destacando las
normas de uso. La demostración es realizada por el maestro y los alumnos tienen que
nombrar cada cosa con ayuda de las anotaciones realizadas previamente. También se
leen en voz alta todos los pasos a seguir, comprendiendo muy bien el proceso para
realizar el experimento. A continuación, los alumnos se reparten el trabajo en grupo,
siendo partícipes activos todos los niños y realizando un paso cada uno.
Antes de empezar el experimento, se les ofrece un video demostrativo en inglés
para visualizar el proceso y trabajar la comprensión oral.
El maestro les guía resolviendo dudas y ayudando a encontrar soluciones para
los desacuerdos que puedan surgir entre los miembros del mismo equipo. Tienen que
28
leer en alto cada paso y comentarlo entre todos antes de realizarlo. Los experimentos se
elaboran según el orden indicado y observando a los otros compañeros si el maestro lo
considera necesario.
Una vez realizado el experimento en todos los grupos es importante la puesta en
común y compartir las experiencias vividas. El maestro introduce las explicaciones
científicas en inglés sobre el experimento respondiendo a la gran pregunta: “I wonder
why”. Los alumnos pueden elaborar la conclusión de forma oral o escrita. Finalmente se
ordena el espacio de trabajo colaborando entre todos.
3.1.7 Evaluación
La evaluación es sumativa y se tiene en cuenta todo el proceso: la actitud de los
alumnos, el trabajo en equipo, la autonomía, las destrezas lingüísticas y las estrategias
utilizadas. Se emplea un registro de observación individual, elaborado en concordancia
con los objetivos planteados y los cuatro bloques de los contenidos. En él se recogen los
aspectos fuertes y puntos que puede mejorar cada alumno.
El libro de los experimentos se evalúa al terminar el proyecto, se tiene en cuenta
la presentación de los textos, la organización de la información, los errores más
comunes utilizando el lenguaje escrito y la creatividad empleada para ilustrar y realizar
la portada. Los alumnos deben incluir la descripción de un experimento en inglés
buscado de forma individual.
La actividad final para cada equipo es presentar un experimento en clase a sus
compañeros, realizando la demostración en inglés, escogiendo una de las propuestas
individuales. El maestro les ofrece ayuda y les proporciona los materiales necesarios. Se
tienen en cuenta las estrategias empleadas para expresarse en inglés, explicar el
significado de las palabras con ayuda de imágenes u objetos, la utilización del
vocabulario aprendido y la capacidad de trasmitir el mensaje a los compañeros. Las
presentaciones se graban, obteniendo la posibilidad de enseñarlas a las familias o a los
alumnos de otros cursos. De esta forma se consigue un resultado visible y significativo
de su trabajo. Para el maestro, la grabación aporta información orientativa sobre las
destrezas orales de los alumnos y será utilizada para desarrollar otras actividades en
clase.
29
4. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Tras evaluar los resultados obtenidos en el proyecto, la actitud y la motivación de los
alumnos el maestro puede plantearse otros proyectos de grupo o individuales. Como
propuesta de un nuevo proyecto en nuestro laboratorio de inglés ha surgido la idea de
un taller de cocina “It tastes good! It smells good!” Elaborando sencillos platos y
utilizando el inglés para la comprensión y elaboración de las recetas, los alumnos
pueden trabajar la lengua extranjera a través de los sentidos y “saborear” el idioma de
verdad.
La posibilidad y las ventajas de introducir algunas actividades artísticas durante
el proyecto, pueden proporcionar a los alumnos la oportunidad de autorrealización
creativa y de expresar las emociones. El maestro puede tener programadas dos o tres
sesiones de este tipo entre las otras actividades si el proyecto dura aproximadamente un
mes o un semestre. En nuestro caso hemos realizado un collage de invierno trabajando
las poesías elegidas por los alumnos y recitándolas en clase. (Ver anexo XII)
La enseñanza basada en proyectos sitúa al alumno en el centro de sus
aprendizajes, guarda una estrecha relación con la vida y ayuda a desarrollar todas las
competencias. Al maestro, esta forma de trabajar le proporciona la libertad para actuar,
la posibilidad de adaptar las actividades a sus alumnos y a las necesidades del grupo
concreto. Ayuda a combinar las diversas metodologías y englobar las destrezas, dando
un enfoque comunicativo e integrador. Con todos los recursos y las metodologías
existentes, los maestros tenemos que escoger y ser creativos, motivar a los alumnos y
transmitir con los conocimientos las ganas y la curiosidad por indagar, por saber y
producir cambios. Hablar una lengua implica mucho más que aprenderse el vocabulario
y las reglas gramaticales, es una herramienta de comunicación, camino de
entendimientos y desacuerdos, una vía para expresar las emociones y las vivencias. Es
una posibilidad de entendernos unos con otros en un mundo cambiante y multicultural.
El idioma que se aprende en el aula tiene que transmitir vida e historias actuales,
inventadas o del pasado. Los maestros de lengua extranjera debemos crear situaciones
comunicativas y llenar los rincones del aula de poesías, cuentos, adivinanzas, noticias y
actividades que inspiren a los alumnos a utilizar la lengua con un propósito y un fin.
30
5. BIBLIOGRAFÍA
• BLANCHARD M. (2014). Transformando la sociedad desde las aulas.
Metodología de Aprendizaje por Proyectos para la innovación educativa en el
Salvador. Madrid: Narcea.
• BOR no 74, de 16 de junio de 2014 [página 11203] Decreto 24/2014, de 13 de
junio, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad Autónoma de La Rioja.
• GOODMAN K. (1995). “El lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo
del lenguaje”. Textos, 3, 77-91.
• FRIED-BOOTH D. (1986). Project work. Oxford University Press.
• HEARN I. GARCÉS RODRGUEZ A. (2003). Didáctica del inglés. Pearson.
• JIMENEZ CATALÁN R. (1998). Lingüística aplicada al aprendizaje y
enseñanza del inglés. Logroño: Universidad de La Rioja.
• KILPATRICK.W.H. Y OTROS (1967). Filosofía de la educación. Buenos
Aires: Losada.
• LANTIERI L., GOLEMAN D. (2010). Inteligencia emocional infantil y juvenil.
Madrid: Aguilar.
• MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS:
APRENDIZAJE, ENSEÑANZA, EVALUACIÓN. (2002). Madrid.
• MEDINA.A.; DOMINGUEZ C.; MARTÍN F. Y OTROS (1991).Como
globalizar en la enseñanza. Madrid: Cincel.
• MONTESSORI M. (1928). Ideas generales sobre el método. Publicaciones de la
Revista de Pedagogía. Madrid.
• MONTSERRAT VENTURA, FERNANDO HERNANDEZ (1992). La
organización del currículo por proyectos. Barcelona: Grau.
• MORA F. (2013). Neuroeducación. Madrid: Alianza Editorial.
• PHILLIPS D.; BURWOOD S.; DUNFORD H. (1999). Projects with Young
learners. Oxford University Press.
• RICHARDS J. C. Y RODGERS T.S. (1986). Enfoques y métodos en la
enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.
• RUIZ BIKANDI, URI (2000). Didáctica de la segunda lengua en educación
infantil y primaria. Madrid: Editorial Síntesis.
31
• SANCHEZ C. Y POZUELO L. (1982). La enseñanza de un idioma y el método
de proyectos. Madrid: Narcea.
32
6.ANEXOS 6.1.Anexo I. TIMELINE OF TEACHING METHODS (blog.tjtaylor.net)
33
6.2.Anexo II. TRABAJANDO TODAS LAS INTELIGENCIAS
34
6.3.Anexo III. FOAMING SNOWMAN.
TO MAKE YOUR OWN MAGIC SNOWMAN YOU´LL NEED THE FOLLOWING:
1. Baking soda 2. Dish soap 3. Salt 4. Vinegar 5. Waterproof accessories
LET´S DO IT:
1. In a bowl measure out 2 cups of baking soda.
2. Add 2 tablespoons of salt.
3. Mix well.
4. Add 1 teaspoon of soap and mix into dought.
5. Next add 8 tablespoons of water.
6. If it still too dry and crumby add more water.
7. It should form into a ball.
35
MAKE AND DECORATE YOUR SNOWMAN
ONCE YOU´RE READY TO TRANSFORM HIM INTO A MOUND OF ICY COLD FOAM, ADD YOUR VINEGAR!
I WONDER WHY???
36
6.4.Anexo IV. MILK + SOAP = MAGIC
37
I WONDER WHY???
COLOUR CHANGING MILK EXPERIMENT
! WE NEED:
1. MILK
2. A BOWL OR PLATE
3. FOOD COLOURING
4. DISH SOAP
LET´S DO IT
1. POUR THE MILK INTO THE PLATE
2. ADD ONE DROP OF EACH COLOUR
3. ADD A SMALL DROP OF DISH WASH,YOU CAN
USE COTTON SWABS.
SOAP IS A “DEGREESER”
! THE MOLECULES IN IT ARE ATTACKING THE FAT IN
THE MILK
38
6.5.Anexo V. TASTE TESTING WITHOUT SMELL.
39
6.6 Anexo VI. HOMEMADE BUTTER.
HOW TO MAKE HOMEMADE BUTTER IN A JAR
INGREDIENTS:
• 35% m.f. CREAM ( ALSO KNOWN AS HEAVY CREAM OR DOUBLE CREAM)
• JAR WITH A LID
INSTRUCTIONS
1. FILL YOUR JAR HALF- WAY WITH CREAM.
2. POP THE LID ON, AND START SHAKING ( USE MUSIC TO HAVE MORE FUN).
3. WHEN THE SLOSHING SOUNDS STOPS, REMOVE THE LID AND CHECK.
4. CONTINUE TO SHAKE UNTIL THE MIXTURE SEPARATES INTO
BUTTERMILK AND BUTTER.
5. REMOVE LUMP OF BUTTER.
6. RINSE BUTTER UNDER COLD WATER.
7. STIR IN A DASH OF SALT IF YOU WISH.
8. STORE IT IN THE FRIDGE.
40
6.7.Anexo VII. JUMPING GHOSTS.
TODAY WE´LL NEED:
• BLACK BALLOON • PAPER, CUT INTO GHOST SHAPES ( USE TISSUE AND A
NORMAL PAPER) • WOOLY JUMPER OR HAIR
LET´S DO IT!
1. RUB THE BALLOON ON A JUMPER OR YOUR HAIR.
2. HOLD IT ABOVE THE PAPER GHOST AND WATCH THEM JUMP
UP.
STATIC ELECTRICITY (does not move) HAPPENS WHEN YOU RUB THINGS
TOGETHER. GIVES IT A SMALL AMOUNT OF ELECTRICITY.
41
6.8.Anexo VIII. YEAST + SUGAR
LETS DO IT!
1. MIX THE YEAST AND SUGAR INTO A WARM WATER AND STIR.
2. ONCE IT ALL DISSOLVES, POUR THE MIXTURE INTO THE BOTTLE AND COVER WITH THE BALLOON.
42
6.9. Anexo XIX. MAGICAL PLASTIC BAG.
TODAY WE NEED
1. ZIP-UP PLASTIC BAG
2. WATER
3. SHARPENED PENCILS
QUESTIONS: • WHAT WILL HAPPEN IF WE POKE A SHARP
PENCIL THROUGH A BAG OF WATER?
• WILL THE WATER LEAK THROUGH THE HOLES?
• WILL THE WATER SPILL OUT?
WHAT WILL HAPPEN????
LET´S DO IT!
THE BAG SEEMS MAGICALLY SEAL
AROUND THE PENCIL.
43
6.10.Anexo X. OCEAN IN A BOTTLE. WE WILL NEED:
1.FILL 1/3 OF YOUR BOTLE WITH WATER.
2.ADD SEVERAL DROPS OF FOOD COLOURING.
3.SHAKE THE BOTTLE.
4.TOP UP THE BOTTLE WITH OIL.
5.TIP YOUR BOTTLE UPSIDE DOWN AND WATCH YOUR OCEAN
COME TO LIFE.
WHY OIL AND WATER DON´T MIX???
44
6.11. Anexo XI. ELEPHANT TOOTHPASTE.
MATERIALS o Empty bottle (preferably with a narrow neck such as those made by
Coca-Cola)
o 1/2 cup hydrogen peroxide
o Dish detergent
o 3-4 drops of food coloring
o 1 teaspoon yeast dissolved in approximately 2 tablespoons very warm
water
o Funnel
o Safety glasses
HOW DOES IT WORK? THE ADDITION OF THE YEAST AS A CATALYST MAKES THE PEROXIDE MOLECULE RELEASE THE OXYGEN ATOM FAST.
45
6.12. Anexo XIII. WINTER IS HERE AND SO IS SNOW…
