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La disposición comunicativa en
la clase de español como
lengua extranjera ¿Qué estrategias usan los profesores para motivar a sus
alumnos a comunicarse en español en clase?
Anja Marušić
Romanska och klassiska institutionen
Självständigt arbete 15 hp
Spanska
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (300 hp)
Höstterminen 2016
Handledare: Aymé Pino
English title: Willingness to communicate in a Spanish as a foreign
language class: What Strategies do the Teachers Use to Motivate
their Students to Speak Spanish in the Classroom?
La disposición comunicativa en la
clase de español como lengua extranjera
¿Qué estrategias usan los profesores para motivar a sus alumnos a
comunicarse en español en clase?
Anja Marušić
Resumen
El objetivo del presente trabajo es investigar la motivación por aprender una nueva lengua y la
disposición comunicativa en la lengua meta. Nuestra investigación la hemos realizado con la ayuda de
dos herramientas: la observación y la entrevista. Hemos observado seis clases de seis profesores de
español como lengua extranjera, y en cada clase contamos cuántas veces los alumnos han hablado en
sueco, español o una mezcla de las dos lenguas, para poder sacar una conclusión de su competencia y
su disposición comunicativa. Después de las clases hemos hecho entrevistas con los profesores,
preguntándoles qué métodos usan para motivar a sus alumnos que hablen, qué hacen si ellos no
quieren hablar en español, si han tenido alguna educación sobre la motivación y si conocen las
directrices de Skolverket. Para analizar estos resultados hemos usado el modelo hecho por MacIntyre
et al. (1998) que se llama heuristic model of influences on second language willingness to
communicate que demuestra y explica los factores que influyen en la disposición comunicativa, como
por ejemplo el estado de la confianza en sí mismo en una conversación, o la situación social. Los
resultados mostraron que lo que influye más en el desarrollo de la disposición comunicativa y de la
competencia comunicativa es la relación entre el profesor y los alumnos, si los alumnos están
decididos a comunicarse en la lengua meta y si tienen una educación variada e interesante.
Palabras claves
Español como lengua extranjera, L2, motivación intrínseca, motivación extrínseca, disposición
comunicativa, ansiedad al hablar, interacción profesor-alumno y alumno-alumno en la clase de ELE
Índice
1. Introducción ........................................................................................ 1
1.1 Necesidad del estudio ................................................................................ 1
1.1.1 Necesidad para nosotros .......................................................................... 1
1.1.2 Necesidad para la comunidad educativa ..................................................... 1
2. Objetivos y preguntas de investigación ............................................... 2
2.1 Objetivos ..................................................................................................... 2
2.2 Preguntas de investigación ............................................................................. 2
3. Marco Teórico ...................................................................................... 3
3.1 Motivación ................................................................................................... 3
3.1.1 Motivación intrínseca ............................................................................... 3
3.1.2 Motivación extrínseca .............................................................................. 3
3.1.3 El profesor ............................................................................................. 3
3.2 La disposición comunicativa ........................................................................... 4
3.2.1 La importancia de la disposición comunicativa en el aprendizaje de una L2 ..... 4
3.2.2 El modelo de la disposición comunicativa ................................................... 4
3.2.3 Ansiedad al hablar ................................................................................... 7
3.3 Directrices de Skolverket ............................................................................... 7
3.3.1 Criterios de la producción oral en el tercer nivel de ELE ................................ 7
4. Datos y métodos ………………………………………………………………………..8
4.1 Participantes ................................................................................................ 8
4.1.1 Los profesores ........................................................................................ 8
4.1.2 Los alumnos ........................................................................................... 8
4.2 Los métodos ................................................................................................. 9
4.2.1 La observación ........................................................................................ 9
4.2.2 La entrevista .......................................................................................... 9
4.3 El procedimiento ........................................................................................... 9
4.3.1 La observación .......................................................................................10
4.3.2 La entrevista .........................................................................................10
5. Resultados ........................................................................................ 11
5.1 Las observaciones ........................................................................................11
5.2 Las entrevistas ............................................................................................12
6. Discusión de los resultados ............................................................... 15
6.1 Profesor 1 ...................................................................................................15
6.2 Profesor 2 ...................................................................................................15
6.3 Profesora 3 .................................................................................................15
6.4 Profesor 4 ...................................................................................................16
6.5 Profesora 5 .................................................................................................16
6.6 Profesora 6 .................................................................................................16
6.7 Comparación de los profesores ......................................................................17
7. Conclusiones ..................................................................................... 18
Bibliografía ............................................................................................ 19
Anexo: Las preguntas de la entrevista .................................................. 21
1
1. Introducción
En este momento, cada alumno en Suecia en el último año del bachillerato hace un curso de una
lengua extranjera donde el objetivo es aprender entender y hablar la lengua meta. Sin embargo, una
investigación reciente muestra que los alumnos no tienen suficientes oportunidades para hablar y
desarrollar su competencia comunicativa, además, revela que un gran número de los profesores no se
comunican en la lengua meta (Skolinspektionen, 2010).
Nos parece raro que los alumnos de lenguas extranjeras no hablan lo suficiente, porque el objetivo de
Skolverket es que los alumnos desarrollen una capacidad versátil en escenarios significativos y
auténticos, que tengan la oportunidad de interactuar oralmente con otros y practicar la producción oral
en la lengua meta (Skolverket). En adición, Skolverket apunta que la educación en la lengua meta debe
dar los alumnos la oportunidad de formularse y comunicarse en la lengua meta (Skolverket).
1.1 Necesidad del estudio
Existe una necesidad de conocer más sobre la motivación en la enseñanza de una L2 y sobre la
disposición comunicativa, ya que según investigaciones hechas por Shahbaz et al. (2016), la
disposición comunicativa contribuye significativamente a logros educativos en el aprendizaje de una
L2.
1.1.1 Necesidad para nosotros
Como estamos estudiando para ser maestros es útil e importante saber qué métodos hay para motivar a
los alumnos a comunicarse en español en clase, pero también es necesario saberlo para otros
profesores. Además, es importante para nosotros como futuros profesores saber qué piensan otros
profesores sobre diferentes métodos usados en las clases, y saber qué piensan sobre el contenido de la
educación (Dimenäs, 2007).
1.1.2 Necesidad para la comunidad educativa
Vamos a establecer en el marco teórico qué beneficios hay y lo importante que es comunicarse en una
L2 cuando se está aprendiéndola, pero aún podemos sacar la conclusión que los profesores no saben
esta información porque la inspección de las escuelas en Suecia ha investigado cuánto hablan los
alumnos en sus clases de L2 y el resultado fue que no hablan lo suficiente (Skolinspektionen, 2010).
Esto es alarmante porque los que sufren por no hablar son los alumnos, por esta razón es importante
que más profesores tengan cursos de capacitación profesional sobre el tema.
2
2. Objetivos y preguntas de
investigación
2.1 Objetivos
El objetivo central de este trabajo es investigar cómo los profesores pueden despertar la disposición
comunicativa en sus alumnos (MacIntyre et al., 1998), y también inquirir qué estrategias usan los
profesores suecos y por qué las usan, tanto para averiguar si piensan en qué métodos usan como para
comparar cómo estos métodos se relacionan con lo que aparece acerca de la motivación en la escuela y
de la disposición comunicativa en una segunda lengua (a partir de aquí, L2). El objetivo final del
presente trabajo es contribuir al conocimiento sobre cómo los profesores podrían ayudar y apoyar a los
alumnos en el aprendizaje de una L2.
2.2 Preguntas de investigación
1. ¿Qué es la disposición comunicativa y qué condiciones necesitan los alumnos de este estudio para
desarrollarla?
2. ¿Qué estrategias usan los profesores de este estudio para despertar en sus alumnos la disposición
comunicativa en la lengua meta?
3. ¿Hay correlación entre las estrategias de los profesores y las condiciones que necesitan los alumnos
para querer comunicarse en español?
3
3. Marco Teórico
Empezamos este capítulo describiendo la motivación (3.1), luego continuaremos con la disposición
comunicativa (3.2) y terminamos presentando las directrices de Skolverket (3.3).
3.1 Motivación
Según Österberg (2008), la motivación es un constituyente integral para el aprendizaje de una L2
debido a que se pudo constatar una correlación significativa entre la motivación y el desarrollo
estructural de la lengua meta (Österberg, 2008). En adición, la motivación se puede dividir en dos
categorías importantes para entender qué motiva a los alumnos en su adquisición de una L2:
intrínseca, extrínseca (Cardelús, 2016; Österberg, 2008).
3.1.1 Motivación intrínseca
La motivación intrínseca tiene que ver con factores internos, y viene del alumno mismo y de su
personalidad (Cardelús, 2016). Un ejemplo sería un alumno que tiene un gran interés por la lengua
porque le gusta la gramática y hablar una lengua extranjera, o porque el alumno siente una curiosidad
por la lengua (Cardelús, 2016). Según un estudio hecho por Österberg (2008), este tipo de motivación
es el más importante en el desarrollo de la riqueza léxica, el acierto formal y la complejidad del habla.
Igual como la motivación intrínseca, la motivación integrativa tiene que ver con el deseo del
aprendiente de integrarse en un grupo con hablantes nativos y comunicarse con ellos y explorar su
cultura (Peng, 2007).
Otro constituyente de la motivación intrínseca es la actitud, o las emociones que un alumno siente
hacia la educación y las herramientas usadas en la educación (Peng, 2007). Entonces, por ejemplo, si
al alumno no le gusta el libro usado en las clases, el resultado puede ser que disminuya su nivel de
motivación para aprender la lengua (Peng, 2007).
3.1.2 Motivación extrínseca
En contraste con la motivación intrínseca, la motivación extrínseca tiene que ver con factores externos
(Cardelús, 2016). Ejemplos de esto pueden ser la recompensa o el castigo del profesor, o buenas o
malas notas de la escuela (Cardelús, 2016).
Parecida al concepto motivación extrínseca es la motivación instrumental, que significa que el
aprendiente ve la lengua meta como un instrumento para conseguir un objetivo específico, como por
ejemplo un viaje, un sueldo más alto en un trabajo futuro, o buenas notas en la escuela (Österberg,
2008).
3.1.3 El profesor
Según Piauger (2016), algo que afecta mucho a la motivación de los alumnos es la motivación a
enseñar del profesor, que se puede ver en su manera de organizar las clases, como por ejemplo si hace
clases variadas e interesantes para los alumnos. Además, una buena relación entre el alumno y el
4
profesor en combinación con expectativas positivas del profesor puede aumentar la motivación del
alumno (Piauger, 2016).
3.2 La disposición comunicativa
Según Peng (2007), motivación y disposición comunicativa son dos conceptos estrechamente
relacionados y se puede decir que la disposición comunicativa funciona como una extensión de la
motivación. Si el alumno no siente motivación por aprender la lengua meta, lo más probable es que
tampoco sienta la disposición comunicativa en la lengua (Peng, 2007).
3.2.1 La importancia de la disposición comunicativa en el aprendizaje de
una L2
Shahbaz et al. (2016) han observado que la disposición comunicativa en una L2 no solo influye en el
éxito educativo, sino también en la correlación entre la disposición comunicativa en la L2 y el éxito
social y organizativo. Además, según un estudio hecho por MacIntyre (2007), el éxito de la
adquisición de una L2 está muy influenciada por la decisión de hablar o no hablar en situaciones en las
que el aprendiz tenga la oportunidad de comunicarse en la lengua meta. MacIntyre (2007) por ejemplo,
estudió a alumnos japoneses que se fueron a los EEUU para estudiar inglés durante un año mientras
que vivían en familias anfitrionas. Los resultados mostraron que los alumnos que hablaban el inglés
con sus familias anfitrionas y con sus amigos de la escuela consiguieron mejores notas en sus cursos
de inglés que los alumnos que no quisieron comunicarse mucho en inglés (MacIntyre, 2007). Aparte
de lo anterior, los resultados revelaron que los alumnos que utilizaban más el inglés que los otros la
pasaron mejor en su viaje (MacIntyre, 2007).
3.2.2 El modelo de la disposición comunicativa
MacIntyre et al. (1998, 547) han creado un modelo llamado heuristic model of influences on second
language willingness to communicate que demuestra y explica los factores que influyen en la
disposición comunicativa. El modelo es ilustrado en la figura 1.
5
Figura 1: Factores que influyen a la disposición comunicativa, según MacIntyre et al. (1998)
Cada estrato explica situaciones o características personales que son necesarios para comunicarnos en
una L2. El sexto estrato funciona como base para el quinto, y el quinto funciona como base para el
cuarto, y así continua hasta el primer estrato. Seguidamente explicaremos los estratos debido a que son
importantes para nuestro trabajo.
3.2.2.2 El primer estrato: Comportamiento de la comunicación
Este estrato trata del uso de la lengua del alumno, con qué frecuencia usa el alumno la lengua, en qué
situaciones la usa y si el alumno busca situaciones y oportunidades para usar la lengua (MacIntyre et
al., 1998).
3.2.2.3 El segundo estrato: Intención del comportamiento
Aquí se explica la correlación entre la disposición comunicativa y el comportamiento comunicativo,
ya que un alumno que tenga la disposición comunicativa en un momento específico se va a comportar
de una manera especial para mostrar que intenta hablar, si hay la oportunidad (MacIntyre et al., 1998).
Por ejemplo, si un profesor pregunta algo a su clase y nueve alumnos levantan su mano porque saben
la respuesta, estos muestran que intentan hablar si el profesor les da la oportunidad, y así están
demostrando la disposición comunicativa (MacIntyre et al., 1998).
3.2.2.4 El tercer estrato: Antecedentes situados
3) El deseo de comunicarse con una persona específica
La motivación por hablar con una persona específica varía en dependencia de quién sea la otra persona
(MacIntyre et al., 1998). Según estudios hechos por Shahbaz et al. (2016) la motivación por hablar con
una persona aumenta si la otra persona es alguien ya familiarizado o atractivo, pero al contrario la
motivación disminuye si es alguien desconocido.
4) Estado de confianza en sí mismo en la comunicación
6
Un alumno puede sentir desconfianza en su competencia comunicativa en una situación específica,
aunque normalmente se sienta bien en ella (MacIntyre et al., 1998). Esto puede suceder si el alumno se
encuentra en una situación en que se está hablando sobre un tema que el alumno no conoce y que no
tenga dominio de la terminología apropiada. Entonces, el estado de confianza en sí mismo en la
comunicación seria baja.
3.2.2.5 El cuarto estrato: Indicadores motivacionales
5) Motivación interpersonal
Las dos razones más grandes porque una persona habla con otra son el control y la afiliación
(MacIntyre et al., 1998). Por ejemplo, jefes y profesores quieren controlar a sus subordinados o
alumnos, pero los subordinados o los alumnos pueden hablar entre sí y entonces establecer amistad
(MacIntyre et al., 1998).
6) Motivación intergrupal
Es lo mismo que motivación interpersonal, pero es entre dos grupos de personas en vez de dos
personas (MacIntyre et al., 1998).
7) La confianza en sí mismo
Hay dos constituyentes de la confianza en sí mismo, la autoevaluación de sus propias competencias en
la L2, y la ansiedad en el proceso de aprendizaje en la L2 (MacIntyre et al., 1998). Un alumno va a
sentir mucha confianza en sí mismo si autoevalúa que sus competencias son altas y si no tiene
ansiedad cuando habla la lengua meta, pero un alumno que autoevalúa que sus competencias son bajas
y que ha experimentado desazón cuando hablaba la L2 no va a sentir esta confianza y no va a querer
hablar más (MacIntyre et al., 1998). Además, al autoevaluarse la cognición se hace más adaptable, que
facilita al aprendizaje de la L2 (Shahbaz et al., 2016).
3.2.2.6 El quinto estrato: Contexto afectivo-cognitivo
8) Actitudes intergrupales
El deseo de integrarse en un grupo de personas motiva al alumno a hablar la L2 con ellos (MacIntyre
et al., 1998).
9) Situación social
Buenas experiencias sociales, en la escuela o fuera de la escuela, lleva a un crecimiento de la
confianza en sí mismo, y malas experiencias llevan a una disminución de la confianza (MacIntyre et
al., 1998).
10) Competencia comunicativa
La real competencia comunicativa del alumno, es decir, la competencia lingüística, discursiva,
pragmática, sociocultural y así como las estrategias, también son importantes en la disposición
comunicativa (MacIntyre et al., 1998).
3.2.2.7 El sexto estrato: El contexto social e individual
11) El clima intergrupal
Tiene que ver con la demografía y la situación socioeconómica de los grupos que están hablando la
lengua meta (MacIntyre et al., 1998).
7
12) Personalidad
Según MacIntyre et al. (1998), el aprendiente perfecto de una L2 es extrovertido, conforme,
meticuloso, emocionalmente estable y abierto a nuevas experiencias.
3.2.3 Ansiedad al hablar
Desafortunadamente, muchos alumnos de una L2 creen que su competencia comunicativa es peor de
que en la realidad es, y por eso sienten ansiedad cuando hablan la lengua meta, que tiene múltiples
efectos negativos en su adquisición de ella (MacIntyre et al., 2002). La competencia lingüística y
comunicativa influye en la disposición comunicativa, de manera que, si un alumno cree que su
competencia es baja el resultado es que este experimenta ansiedad, introversión y disminución de la
confianza en sí mismo (Shahbaz et al., 2016). Además, los alumnos ansiosos eligen a menudo no
hablar, porque solo el pensamiento de hablar les lleva a tener ideas auto-despreciables, lo que tiene
efectos negativos en el proceso del aprendizaje, y afecta negativamente a la calidad comunicativa
(MacIntyre et al., 2002).
3.3 Directrices de Skolverket
Según Skolverket, el objeto de la enseñanza de lenguas extranjeras es que los alumnos desarrollen una
capacidad versátil en escenarios significativos y auténticos (Skolverket). En adición, es necesario que
los alumnos tengan la oportunidad de interactuar oralmente con otros y practicar la producción oral en
la lengua meta (Skolverket). Finalmente, Skolverket plantea que la educación en la lengua meta debe
dar a los alumnos la oportunidad de formularse y comunicarse en la lengua meta (Skolverket).
3.3.1 Criterios de la producción oral en el tercer nivel de ELE
Lo que sigue son los criterios de Skolverket usados en la enseñanza de las lenguas extranjeras en el
bachillerato.
Para obtener la nota E
El alumno se formula de manera sencilla, comprensible y parcialmente cohesiva (Skolverket).
Además, el alumno puede usar estrategias para solucionar problemas lingüísticos y superficialmente
puede discutir escenarios en los cuales se usa la lengua, y los puede relacionar a sus propias
experiencias (Skolverket).
Para obtener la nota C
El alumno se formula de manera sencilla, bastante clara y bastante cohesiva (Skolverket). Además, el
alumno sabe adaptar su lengua para que sea apropiada en la situación y usa estrategias para solucionar
problemas lingüísticos y generalmente puede discutir escenarios en los cuales se usa la lengua, y los
puede relacionar a sus propias experiencias (Skolverket).
Para obtener la nota A
El alumno se formula de manera bastante variada, clara y bastante cohesiva. Además, el alumno habla
con fluidez y sabe adaptar su lengua para que sea apropiada en la situación. En adición usa estrategias
buenas para solucionar problemas lingüísticos y para adelantar la conversación, y puede discutir
escenarios en los cuales se usa la lengua de manera detallada, y los puede relacionar a sus propias
experiencias (Skolverket).
8
4. Datos y métodos
En este capítulo presentamos los participantes del estudio (4.1), y los métodos que hemos usado para
recoger los datos necesarios para hacer el análisis (4.2).
4.1 Participantes
En esta parte presentamos los profesores y alumnos de nuestra investigación. La explicación de cómo
los escogimos se encuentra en el procedimiento (4.3).
4.1.1 Los profesores
Hemos entrevistado a seis profesores de ELE que trabajan en escuelas secundarias en Estocolmo.
Según Trost (2005), lo necesario para hacer un buen estudio cualitativo es investigar un grupo
heterogéneo, y por eso hemos escogido tres profesoras y tres profesores, todos los cuales trabajan en
diferentes bachilleratos en diferentes partes de Estocolmo.
Tabla 1: Presentación de los profesores
Edad Sexo Experiencia en
enseñar ELE
¿Hablante
nativo?
1 38 Hombre 13 años Si
2 45 Hombre 15 años Si
3 57 Mujer 35 años No
4 42 Hombre 18 años No
5 25 Mujer 2 años No
6 30 Mujer 4 años No
En la columna izquierda de la tabla 1 se enumeran los profesores y en las columnas siguientes hay
escrito su edad, sexo, número de años que han enseñado ELE y si están hablantes nativos o no.
4.1.2 Los alumnos
Todos los alumnos están en el paso 3, o el tercer o cuarto año, de ELE y están en su último año del
bachillerato así que tienen entre 18-19 años, y todas las clases también son clases heterogéneas con
alumnos de diferentes orígenes y clases sociales.
9
Tabla 2: Presentación de los alumnos
Número de
estudiantes
Número de chicas Número de chicos
1 30 12 18
2 27 17 10
3 28 15 13
4 27 19 8
5 22 9 13
6 26 9 17
En la columna izquierda de la tabla 2 se enumeran las clases de los profesores con los
correspondientes números y en las columnas siguientes hay escrito cuántos alumnos estuvieron
presente al día de la observación, cuántos de ellos eran chicas y cuántos de ellos eran chicos.
4.2 Los métodos
En esta porción explicamos nuestra elección de los métodos para cada parte de la investigación.
4.2.1 La observación
Según Alasuutari (1995), los estudios cuantitativos tienen un enfoque en números y variables y en su
relación estadística y sistemática. Es más relevante usar este método en nuestra presentación de las
observaciones, porque allí el enfoque no es entender por qué los resultados son como son. El enfoque
es ver cuántas veces hablan los alumnos, y cuántas veces se comunican en español en vez de sueco, y
sobre qué hablan.
4.2.2 La entrevista
Lo que nos interesa para el presente trabajo es entender cómo piensan los profesores, qué métodos
eligen y por qué optan por estos métodos, y por eso hemos sacado la conclusión de que un estudio
cualitativo es el método más adecuado en las entrevistas (Trost, 2005). Además, el número de
participantes es demasiado escaso en nuestro caso para ser investigado de manera cuantitativa
(Alasuutari, 1995). Los estudios cualitativos necesitan pocas investigaciones, pero las investigaciones
deben ser más profundas que los estudios cuantitativos, que sería mejor para nosotros porque
necesitamos respuestas profundas de los profesores para poder encontrar soluciones a las preguntas de
investigación (Trost, 2005). Como ya hemos dicho, el enfoque de un estudio cuantitativo está en los
números y la estadística, que no es relevante para esta parte de la presente investigación.
4.3 El procedimiento
En primer lugar, buscamos escuelas en Estocolmo en las cuales se enseña ELE, entonces escogimos
tres escuelas con profesoras de ELE y tres con profesores de ELE. Después buscamos su dirección de
correo electrónico y le mandamos un mensaje explicando nuestro estudio y preguntándoles si
10
podíamos hacer una entrevista con él/ella y observar una clase de ELE. Cuando ellos respondieron
acordamos una fecha para la cita.
4.3.1 La observación
Fue muy importante para nosotros hacer la observación antes de la entrevista, debido a que las
respuestas de los profesores podían influir en su comportamiento si la entrevista era realizada antes.
La manera de observar las clases fue estructurada teniendo en cuenta lo que ha dicho Dimenäs (2007)
sobre el tema, que es que la forma más común de hacer una observación es a través de un protocolo
actual (“löpande protokoll”) mientras que se está observando la clase, que significa que se toma notas
describiendo que es lo que sucede durante la clase. Este método se puede hacer más estructurado si ya
se ha elegido qué situaciones específicas se busca para la investigación, y además si el enfoque de las
notas tomadas está en estas situaciones específicas que se llaman incidentes críticos (Dimenäs, 2007).
Usamos este método con el protocolo actual, y nuestro enfoque en la observación se centró en contar
los incidentes críticos, que fueron en este caso: cuántas veces hablaban los alumnos, y en qué idioma
decidían comunicarse, aparte de ver en qué situaciones hablaban español o sueco. Es importante notar
que no contamos cuando los alumnos hicieron los ejercicios, sino solamente cuando hablaron en clase,
porque no podíamos contar cuántas veces habló cada alumno. También escribimos qué habían
discutido en la clase, si los alumnos respondieron a preguntas sobre el libro, o si discutieron algún
tema más auténtico.
4.3.2 La entrevista
Una gran parte del trabajo del profesor consiste en entender a otras personas y sus ideas, y según
Dimenäs (2007) hacer una entrevista es un buen método de practicar esta habilidad. Una entrevista
cualitativa es como una conversación normal y cotidiana, con la diferencia de tener un enfoque
específico y una persona que controla que la discusión siempre trate el tema sobre el que se está
hablando (Dimenäs, 2007). Sin embargo, es necesario no controlar la conversación demasiado, y
además la estructura de la entrevista no debería ser pregunta-respuesta-pregunta-respuesta, sino más
fluida y cambiable (Dimenäs, 2007). Tuvimos esto en cuenta cuando hicimos las entrevistas, porque
hicimos unas preguntas fijas, pero discutimos las respuestas profundamente y sin ningún
“manuscrito”. No tomamos notas durante la entrevista, para no interrumpir al flujo de la discusión,
pero hicimos grabaciones de voz y después de la entrevista transcribimos todo lo grabado.
11
5. Resultados
En este capítulo presentamos las observaciones de la investigación (5.1) y los resúmenes de las
entrevistas con los profesores (5.2).
5.1 Las observaciones
Aquí explicaremos los resultados que hemos recolectado en las observaciones.
Tabla 3: Los resultados de las observaciones
Número de
veces que
los
alumnos
hablaron
Número de
veces que
hablaron
en sueco
Número de
veces que
hablaron
en español
Número de
veces que
hicieron
una
mezcla de
las dos
lenguas
¿Enfoque en
el libro o en
discusiones
abiertas?
¿Enfoque
en que los
alumnos
hablan o
que
escuchen al
profesor?
1 14 0 12 2 Libro Escuchar
2 17 2 9 6 Libro Escuchar
3 22 4 15 3 Libro Escuchar
4 29 1 23 5 Libro/discusión Hablar
5 31 2 27 2 Libro/discusión Hablar
6 12 0 12 0 Discusión Hablar
En la columna izquierda de la tabla 3 se enumeran los profesores y en las columnas siguientes está
escrito cuántas veces los alumnos hablaron en total durante la clase, cuántas veces hablaron en sueco,
cuántas veces hablaron en español, cuántas veces hicieron una mezcla usando el sueco y el español, si
el profesor tenía un enfoque en el libro o en discusiones abiertas durante la clase y si el objetivo del
profesor era que los alumnos hablaran o escucharan al profesor.
Profesor 1
Este profesor habló casi toda la clase, y los alumnos lo escuchaban mientras él leía un texto del libro
de texto que usan en las clases, y después respondieron individualmente a las preguntas sobre el texto.
Cuando todos estuvieron listos el profesor les preguntó a los alumnos seleccionados al azar qué habían
respondido a las preguntas, y ellos contestaron con pocas palabras, sin necesitar explicar por qué
habían respondido así.
Profesor 2
El profesor empezó la clase preguntando a los alumnos qué habían hecho el pasado fin de semana,
pero solamente un alumno respondió, y su respuesta fue “he estado con mi familia”. El resto de la
clase fue como la del profesor 1.
12
Profesora 3
La clase empezó con una breve explicación sobre lo que habían hecho los alumnos en la última clase,
y después lo que siguió fue la misma organización y resultado que en las clases de los profesores 1 y
2.
Profesor 4
Al empezar la clase el profesor preguntó a sus alumnos qué fue lo que habían hecho la semana pasada,
y casi todos los alumnos levantaron sus manos para mostrar que querían responder. Después de la
corta discusión todos leyeron un texto del libro en voz alta, y casi todos los alumnos leyeron una
oración o más, pero los que no quisieron leer sólo escucharon. Después los alumnos hicieron los
ejercicios que van con el texto individualmente, y cuando todos lo habían hecho toda la clase discutió
sus respuestas.
Profesora 5
Esta profesora preguntó directamente al entrar cómo estaban sus alumnos y qué habían hecho este día,
y ellos respondieron en español. La organización de esta clase fue similar a la del profesor 4 con
discusiones sobre los ejercicios del texto que habían leído, pero la diferencia es que los alumnos de la
profesora 5 hicieron los ejercicios en grupos de dos o tres antes de hablar en clase. Cabe mencionar
también que todos los alumnos (que nosotros oímos) hablaban en español cuando hacían los ejercicios,
aunque su profesora no estaba con ellos.
Profesora 6
Esta profesora fue la única que no usó ningún libro y además la única que hizo una clase sobre la
gramática. Ella empezó la clase preguntando a sus alumnos cómo estaban, y siguió haciendo una
presentación sobre el uso del pretérito explicando cuándo se usa. Después de la presentación los
alumnos recibieron la instrucción de levantarse y hablar usando el pretérito con los otros alumnos. Los
alumnos parecían divertirse, y todos hablaron en español todo el tiempo, y si no sabían una palabra en
español intentaban explicarla en español y los otros alumnos los ayudaban si sabían la palabra.
Después de este ejercicio la profesora hizo una presentación sobre el imperfecto, y después los
alumnos se levantaron de nuevo y hablaron con los otros alumnos usando el imperfecto, y después de
algunos minutos la profesora les dijo que podían usar el pretérito y el imperfecto y lo hicieron hasta el
fin de la clase.
5.2 Las entrevistas
Aquí presentamos resúmenes de las entrevistas con los profesores sobre sus métodos de enseñar ELE.
Profesor 1
Este profesor no usa ningún método específico para motivar a sus alumnos que hablen, pero señala
que es importante que hablen, aunque sea poco. Sigue explicando que usa palabras y frases fáciles
para motivarles a hablar, y que ha explicado que necesitan hablar si quieren viajar a un país
hispanohablante. Además, no recuerda haber aprendido nada sobre la motivación en su educación en
la universidad. Adicionalmente, el profesor conoce las directrices de Skolverket y siente que son
suficientes y que no necesitan ser más explícitas porque con el sistema que tenemos se puede dar notas
a los alumnos bastante libremente.
Profesor 2
13
Los alumnos en los niveles 4 y 5 de español suelen hablar más que los de los niveles más bajos, según
el profesor, pero también hay alumnos en cada nivel que sólo hablan sueco. Para el profesor lo más
importante no es que hablen sus alumnos, sino que le comprendan, así que no le molesta si no se
comunican oralmente en español. Sin embargo, el método que el profesor usa para motivar a los
alumnos a hablar es dividir la clase en grupos de cinco o seis y entonces los alumnos formulan cinco
preguntas sobre un texto que han leído y después los grupos se pregunten entre ellos. El grupo que
responde correctamente a la pregunta gana un punto, y después este grupo puede decir una de sus
preguntas y al final se obtiene un grupo ganador. El profesor no tiene ninguna educación sobre la
motivación en situaciones educativas y no sabe nada sobre los directrices de Skolverket.
Profesora 3
Los alumnos responden en español cuando la profesora pregunta algo corto y fácil, pero cuando ella
hace una pregunta larga y más compleja los alumnos suelen responder en sueco, según ella. Si hablan
en sueco les pregunta si saben la respuesta en español, y si señalan que no saben cómo decirlo ella se
lo dice porque cree que ellos aprenden la lengua mejor así. La profesora no tiene ninguna educación
sobre motivación y apunta que conoce las directrices de Skolverket pero que no son suficientes porque
la valoración de los profesores es demasiado libre.
Profesor 4
El enfoque de este profesor es en la comunicación en español, así que es muy importante para él que
sus alumnos intenten hablar tanto como sea posible. Debido a eso los alumnos hablan mucho y aunque
no saben cómo se dice algo prueban explicarlo en español. El método que el profesor usa para motivar
a los alumnos a hablar empieza al comienzo del semestre y básicamente consiste en que el profesor
recuerda a los alumnos que intenten usar la lengua meta y les ayuda cuando sea necesario, y según él
esto conlleva a que no haya alumnos que no quieran por lo menos probar comunicarse en español. Este
profesor ha asistido a múltiples clases sobre la motivación por aprender una L2, y piensa lo mismo que
el profesor 3 sobre las directrices de Skolverket, que no son suficientes.
Profesora 5
Esta profesora apunta que sus alumnos hablan en español la mayoría de las veces, pero que quiere que
hablen en español más porque piensa que aprenden el idioma mejor si lo usan. Para asegurar que los
alumnos hablen más en español les da tareas para hacer en casa, porque según ella, cuanto más saben
más hablan porque sienten seguridad en su conocimiento de la lengua. La profesora hizo cursos en la
universidad sobre cómo motivar a los alumnos a aprender la lengua, así que siempre intenta hacer
clases divertidas, interesantes y variadas que están de acuerdo con sus estudios. Sin embargo, aunque
aprendió cómo hacer clases interesantes en sus estudios, no aprendió nada sobre las directrices de
Skolverket.
Profesora 6
Según esta profesora, todos sus alumnos prueban hablar en español cada vez que hay una oportunidad,
y apunta que esto es gracias a su manera de dirigir las clases. Ella señala que, en su experiencia, los
alumnos que no quieren hablar sienten ansiedad y tienen miedo cuando deben hablar frente al resto de
la clase, así que su respuesta fue eliminar cualquier tipo de ambiente hostil como por ejemplo cuando
un alumno responde a una pregunta de manera incorrecta y los otros se ríen. Según la profesora, ella
debe ser un líder amable y autoritario para que sus alumnos se sientan seguros. A continuación, ella
explica que no tiene educación sobre la motivación, pero que se acuerda de su propio tiempo en la
escuela así que se puede identificar con sus alumnos. Además, la profesora conoce las directrices de
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Skolverket, pero siente que son demasiado abiertas y que no son claras, lo que lleva a que cada
profesor tiene sus propios criterios, lo cual no es justo para los alumnos.
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6. Discusión de los resultados
En este capítulo discutiremos la correlación entre los resultados, el objetivo, las preguntas de
investigación y el marco teórico. En adición, haremos una comparación de todos los profesores y las
investigaciones de MacIntyre (2007), Shahbaz et al. (2016) y Österberg (2008).
6.1 Profesor 1
Hemos analizado que este profesor no tiene mucha creatividad en su enseñanza porque sólo usa el
libro y no intenta buscar a temas que interesen a los alumnos, que no aumenta la motivación de los
alumnos (Piauger, 2016). Además, el profesor dijo que no tiene ningún método para fomentar la
disposición comunicativa en sus alumnos, que puede apuntar a una falta de motivación por parte de él
(Piauger, 2016). El hecho de que los alumnos no mostraron ninguna intención de hablar, sino
esperaron a que el profesor les escogiera para responder, significa que la disposición comunicativa es
baja en la clase (MacIntyre et al., 1998). En adición, la falta de la disposición comunicativa puede
significar que la competencia comunicativa es baja, tanto como la confianza en sí mismo (MacIntyre
et al., 1998). La mayoría de los alumnos escogió no hablar, que también es un signo de ansiedad
(MacIntyre et al., 2002).
6.2 Profesor 2
Según nosotros, este profesor tampoco fue creativo en esta clase porque se basaba completamente en
el libro de texto (Piauger, 2016). Sin embargo, en la entrevista describió que hace juegos con sus
alumnos, así que lo más probable es que él motiva a sus alumnos más que el profesor 1 (Piauger,
2016). En adición, el profesor intentó hablar con los alumnos al entrar la clase sobre su día, que puede
mejorar su relación con los alumnos, que puede resultar en un aumento de la motivación por parte de
ellos (Piauger, 2016). Aunque el profesor intentó crear una conexión con los alumnos, ellos mostraron
una disposición comunicativa baja y confianza en sí mismos baja (MacIntyre et al., 1998). Además, la
mayoría escogió no intentar hablar para responder a las preguntas, que apunta a ansiedad y disposición
comunicativa bajo (MacIntyre et al., 2002).
6.3 Profesora 3
Esta profesora tampoco tiene mucha creatividad en su enseñanza porque ella también solamente sigue
el libro de texto, y además no intenta establecer una buena relación personal con sus alumnos, al
menos no en la clase que observamos (Piauger, 2016). También es evidente que ella no fomenta que
sus alumnos hablen, sino les da la respuesta en vez de mostrar expectativas positivas para animarles a
probar formular una respuesta (Piauger, 2016). La mayoría de los alumnos tampoco mostró una
disposición comunicativa porque los alumnos no levantaron sus manos para mostrar que querían
comunicarse, que es un signo de la falta de motivación por la clase (MacIntyre et al., 1998). Además,
su comportamiento puede significar que ellos tienen una baja competencia comunicativa y más que
16
nada una baja confianza en sí mismos y que sientan ansiedad al hablar en español (MacIntyre et al.,
1998).
6.4 Profesor 4
Los alumnos de esta clase no mostraron ninguna ansiedad al hablar en español, que puede ser gracias a
la motivación del profesor mismo, quien usa el libro de texto, pero lo hace en una manera más creativa
y motivacional que los profesores 1, 2 y 3, indicando que él mismo siente más motivación por enseñar
que los profesores mencionados (Piauger, 2016). La actividad de hablar entre sí y tener discusiones
con toda la clase no es nada raro para los alumnos, que ha resultado en que los alumnos son
familiarizados, que aumenta el deseo de comunicarse con estas específicas personas (MacIntyre et al.,
1998). El estado de la confianza de los alumnos es muy alto, que se mostró cuando casi todos los
alumnos levantaron sus manos para mostrar que saben la respuesta a las preguntas del profesor y para
mostrar que quieren hablar (MacIntyre et al., 1998). Es obvio que los alumnos tienen mucha confianza
en sí mismos, que probablemente es un resultado de buenas experiencias sociales en las clases de
español, y de que su competencia comunicativa es alta así que no deben sentir miedo cuando hablen
(MacIntyre et al., 1998).
6.5 Profesora 5
Los alumnos en esta clase tienen una buena relación con su profesora, que puede ser un resultado de
que ella les pregunta cada vez cómo están y otras preguntas así, y entonces se sienten seguros con ella
lo que aumenta la motivación (Piauger, 2016). En adición, la profesora usó el libro de texto de manera
creativa y social, y también nos ha explicado que siempre intenta organizar clases interesantes y
variadas para despertar la motivación en los alumnos. Todo eso indica que la profesora misma tiene
motivación por enseñar la lengua, porque un profesor desmotivado no pone tiempo en
conscientemente escoger qué van a hacer los alumnos en las clases (Piauger, 2016). En continuación,
los alumnos muestran mucha disposición comunicativa, no sólo en el ejercicio, sino también cuando la
profesora les preguntó cómo estaban, que no es una pregunta por la que se recibe una mejor nota en el
curso, así que los alumnos vieron una oportunidad de comunicarse y la tomaron (MacIntyre et al.,
1998). Además, el estado de la confianza de los alumnos estaba alto, y su competencia comunicativa
también (MacIntyre et al., 1998). En adición se podía ver que todos los alumnos estaban
familiarizados, que debe ser un resultado de anteriores buenas experiencias sociales en la clase, porque
una relación así no se puede formar en un día, así que podemos sacar la conclusión que los alumnos
tienen una alta confianza en sí mismos (MacIntyre et al., 1998). Gracias a esta confianza en sí mismos
y a la familiarización, los alumnos no sentían ninguna ansiedad en la clase y discutieron tanto en los
grupos como en toda la clase.
6.6 Profesora 6
La relación entre los alumnos y la profesora en este caso es muy fuerte, porque se nota que los
alumnos se sienten muy seguros con ella (Piauger, 2016). Nuestro análisis es que los alumnos sienten
así porque la profesora no tolera ninguna forma de acoso, que resulta en una gran disminución de
ansiedad y miedo a ser ridiculizado al decir la incorrecta respuesta (Shahbaz et al., 2016). Además, la
profesora comunica mucho con los alumnos en un nivel personal, y por eso han creado una relación
17
significativa, que influye en la motivación de los alumnos y en su actitud (Peng, 2007). En adición, la
profesora es creativa y hace clases muy variadas e interesantes, y el hecho de que ella es consciente de
las emociones e intereses de sus alumnos significa que ella se preocupa mucho por su trabajo y por sus
alumnos, que ellos saben y que se transforma en una aumentación de la motivación para ellos
(Piauger, 2016). Al igual que los alumnos de los profesores 4 y 5, los alumnos de esta clase están
acostumbrados a hablar entre sí, así que se sienten suficiente cómodos para levantarse y hablar con los
otros alumnos sin sentir ansiedad (MacIntyre et al., 2002). Esto es probablemente un resultado de una
clase ya familiarizado, que aumenta su motivación para hablar entre sí y las buenas experiencias
sociales (MacIntyre et al., 1998). Las buenas experiencias sociales se convirtieron en confianza en sí
mismos y entonces competencia comunicativa alta (MacIntyre et al., 1998). En el día cuando
observamos la clase, el estado de la confianza en sí mismo estaba alta también, que era evidente
gracias al hecho de que los alumnos levantaban sus manos, que fue una prueba de su disposición
comunicativa (MacIntyre et al., 1998).
6.7 Comparación de los profesores
Lo que hemos visto es que los alumnos de los profesores 1, 2 y 3 no muestran casi ninguna disposición
comunicativa, y que los de los profesores 4, 5 y 6 muestran una gran disposición comunicativa.
Entonces, podemos llegar a la conclusión que algo falta en los primeros tres casos que hay en los
últimos tres casos, así que necesitamos compararlos para averiguar cuál es la diferencia.
Según los resultados de nuestra investigación el mejor método que los profesores pueden usar para
despertar la motivación y disposición comunicativa en sus alumnos es que se enfoquen en la
comunicación, la creatividad, la creación de oportunidades comunicativas en las clases y en la relación
entre ellos y sus alumnos. En adición, nuestra investigación ha mostrado que el uso de estos métodos
crea las condiciones más necesarias para despertar la disposición comunicativa en los alumnos, que
son la familiarización entre los alumnos, la confianza en sí mismos, alta competencia comunicativa y
buenas experiencias sociales, según nuestras observaciones. Los métodos en correlación con las
condiciones que se crean conllevan consigo alumnos motivados con disposición comunicativa, que es
lo que podemos ver en las clases de los profesores 4, 5 y 6. Este resultado no nos sorprende porque
está de acuerdo con los resultados del estudio hecho por MacIntyre (2007) donde los alumnos
japoneses que se comunicaban en inglés tuvieron más éxito en su aprendizaje que los que querían
comunicar solo en japonés.
Los profesores que no tienen ningún método o que no se enfocan en la comunicación, relación con sus
alumnos y relación entre los alumnos crean clases en las cuales los alumnos no se sienten seguros, ni
en su competencia, ni en su relación con los otros alumnos, y entonces no se comunican en la lengua
meta. Este resultado está de acuerdo con el resultado de las investigaciones de Shahbaz et al. (2016)
que muestran que una falta de familiarización entre alumnos llega a una disminución de la disposición
comunicativa. Además, es probable que los alumnos de los profesores 1, 2 y 3 no hayan desarrollado
su español lo suficiente para sentir la motivación por la asignatura, y tampoco para tener la disposición
comunicativa, que podemos conectar con el estudio de Österberg (2008) que mostró que hay una
correlación significativa entre la motivación y el desarrollo de la L2, como también hemos visto en los
alumnos de los profesores 4, 5 y 6.
18
7. Conclusiones
La mayoría de los profesores conocen las directrices, pero no hemos notado que esto ha influido en los
resultados de la motivación de sus alumnos ni en la competencia comunicativa de ellos. No obstante,
dos de los tres profesores que trabajan con clases con los deseos comunicativos más altos han sido
entrenados en la motivación en el entorno educativo, así que los resultados sugieren que la educación
beneficia a los profesores y a los alumnos. Cabe notar que los resultados no son lo suficiente fuertes
para que podamos concluir que son definitivos. Sin embargo, hemos visto una gran diferencia en la
competencia comunicativa, la disposición comunicativa y la confianza en sí mismo en los alumnos de
los primeros tres profesores y los últimos tres profesores. En las clases donde los alumnos no tienen la
oportunidad de comunicarse y tampoco tienen una particularmente buena relación con su profesor, los
alumnos sufren ansiedad al hablar y una gran disminución de la motivación por aprender español y de
la disposición comunicativa. En contraste, las clases donde los alumnos tienen una buena relación con
sus profesores, están motivados para comunicarse y reciben una educación variada hemos notado una
disposición comunicativa fuerte, y, además, competencias comunicativas más altas.
Es evidente que la presente investigación es demasiado escasa para que podamos decir que los
resultados son concluyentes, así que es necesario investigar el tema más profundamente. También
sería beneficioso investigar cómo se pueden mejorar las directrices de Skolverket para asegurar que
los alumnos reciban una educación mejor en español.
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Bibliografía
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0021eb893b31/Andraspr%C3%A5ksinl%C3%A4rning%20och%20spanska%20som%20fr%C3%A4m
mandespr%C3%A5k/Art%C3%ADculos/_C3_96sterberg%2Btesis.pdf (18/10-16)
21
Anexo: Las preguntas de la
entrevista
1. ¿Hablan tus alumnos en español durante las clases?
2. ¿Tienes algún método para motivarlos a hablar en español en vez de sueco? ¿Por qué usas este
método?
3. ¿Qué haces si no quieren responder en español?
4. ¿Tienes alguna educación sobre la motivación o sobre métodos que tú, como profesor, puedes
utilizar para motivar a tus alumnos a hablar en español en tus clases?
5. ¿Sabes si hay directrices de Ministerio de Educación que determinan cuánto deben hablar español
los alumnos?
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se
