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LA COTIDIANIDAD EN ESCENARIOS DE INTERSUBJETIVIDAD EN EL
AULA: MIRADAS DE MAESTROS EN RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIANA CAROLINA MARÍN GIRÓN
KAREN LORENA PORTILLA DIAZ
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA – CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
2014
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LA COTIDIANIDAD EN ESCENARIOS DE INTERSUBJETIVIDAD EN EL
AULA: MIRADAS DE MAESTROS EN RELACIÓN CON LAS POLÍTICAS
PÚBLICAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
DIANA CAROLINA MARÍN GIRÓN
KAREN LORENA PORTILLA DIAZ
Trabajo de Grado presentado al Programa de Licenciatura en Educación para
la Primera Infancia
ASESORA:
Dr. ORFA GARZON RAYO
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA – CALI
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
2014
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TABLA DE CONTENIDO
PAG
1. PRESENTACIÓN……………………………………………………….6-7
2. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………8-9
3. LOGICA DEL MARCO DE INVESTIGACIÓN…………………….10-13
3.1.1 PROBLEMATIZACIÓN
3.1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
4. OBJETIVOS DEL PROYECTO INVESTIGATIVO………………...14
4.1 OBJETIVO GENERAL
4.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS
5. CONTEXTO EPISTÉMICO………………………………………….15-20
5.1 ESTADO DE ARTE
5.2 MARCO CONCEPTUAL
5.2.1 SOBRE LAS POLITICAS PÚBLICAS
5.2.2 SOBRE COTIDIANIDAD
5.2.3 SOBRE INTERBUJETIVIDAD
6. METÓDICA……………………………………………………………21-54
6.1 FASE I: APROXIMACIÓN AL TERRENO.
6.1.1 LO QUE OTROS HAN HECHO
6.1.2 TRABAJO DE CAMPO
6.2 FASE II: SISTEMATIZACIÓN DE LO OBSERVADO
6.2.1 ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACION
6.2.2 ANALISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
6.3. FASE III: VINCULOS CONCEPTUALES A NIVEL TEORICO Y
PRÁCTICO
6.3.1 VINCULOS CONCEPTUALES A NIVEL TEORICO
6.3.2 VINCULOS CONCEPTUALES A NIVEL PRÁCTICO
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6.4 FASE IV: ANÁLISIS.
7. CONCLUSIONES…………………………………………………….55
8. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………...56
9. ANEXOS…………………………………………………………….57-61
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RESUMEN
A partir de la identificación de factores determinantes en las realidades infantiles a
nivel escolar se cuestiona acerca del sentido y el mirar de los docentes en sus prácticas
cotidianas por esta razón que se indaga entonces en el devenir mismo de la
cotidianidad buscando discutir la estandarización que genera la escuela, con miras a
que se aproveche más el encuentro humano y las experiencias diarias con las que los
niños y niñas se desenvuelven promoviendo una interacción social de sentido. Para
esto es importante entender la cotidianidad del niño y también del maestro,
entendiendo que sucede al interior de la configuración de la intersubjetividad y
finalmente después de entender estas dos concepciones llegar a reconocer si las
políticas públicas para la primera infancia tienen relación con las mismas a nivel
teórico y práctico.
Palabras Clave: Primera Infancia, Cotidianidad, Intersubjetividad, Política Pública,
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1. PRESENTACIÓN
El trabajo de grado se ubica en el plano de la educación para la Primera Infancia que
ofrece grandes y variadas iniciativas, estas posibilitan el entendimiento, manejo y
posibles formas de solución a situaciones que impactan el rol del docente en su
quehacer cotidiano
El trabajo de investigación está encaminado a realizar un acercamiento frente al
análisis existente entre las terminologías Cotidianidad, Intersubjetividad en relación
con las Políticas Públicas para la Primera Infancia. La idea es comprender ,
interpretar , reflexionar y analizar las acciones diarias que moviliza el docente dentro
y fuera del aula de clase, específicamente en el momento del receso de la jornada
escolar infantil. Siendo este el pretexto para repensarnos la importancia que le da el
maestro al “juego” “exploración del medio” “la afectividad y emotividad del niño y
la niña” “actitudes de la maestra desde su corporalidad, oralidad y gestualidad” como
rutas de observación que manifiesta el niño o niña dentro de la cotidianidad diaria que
aviva en la escuela. Este estudio con aproximación al análisis hermenéutico se
desarrolla de manera teórica en una dinámica de investigación rigurosa de las
concepciones que en diversos proyectos de investigación se han tratado al tiempo que
se estudia la normatividad, los planes de desarrollo que se ha pensado la política
pública de atención para la primera infancia que dan cuenta de los avances en su
desarrollo e implementación.
Las terminologías de Cotidianidad e Intersubjetividad en su relación son
comprendidas “Únicamente en el mundo de la vida cotidiana puede entenderse la
realidad fundamental y eminente del hombre, que es el principio incuestionable de
todo lo logrado por la experiencia. Pero esta realidad no se crea sólo a partir de los
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objetos y sucesos simplemente materiales que el niño encuentra en su entorno; aunque
éstos son un componente de su mundo circundante, también pertenece a su realidad
todos los estratos de sentidos que transforman las cosas materiales en objetos
culturales, los cuerpos humanos en semejantes y los movimientos de los semejantes
en actos, gestos y comunicaciones” (Amar, 1985). Este doble concepto lo
consideramos realmente significativo ya que el sujeto se encuentra en un mundo en
el cual comparte con otros y por esta misma razón se ve permeado de sus experiencias
porque si bien las experiencias cotidianas individuales son las que forjan los caminos
de los individuos, su contexto mismo influencia en su desarrollo individual y
colectivo. Es a partir de estas concepciones que nace el interés por reconocer de qué
forma las políticas públicas se piensan y contribuyen en la cotidianidad e
intersubjetividad del ser de manera oportuna y pertinente. Es así, como llegamos a
decir que las políticas públicas en su mayor objetivo apuntan a la construcción del ser
como individuo social y colectivo fortaleciendo los vínculos sociales que permiten
una sana y pasiva convivencia cooperativa, generando un tejido intersubjetivo.
En un primer momento, se exponen los objetivos, la problemática y sus aspectos
metodológicos. Posteriormente, se abordan las concepciones que a nivel teórico
determinando la significancia de cotidianidad e intersubjetividad a partir de unos
proyectos de investigación seguido de la sistematización de la información.
En un segundo momento, se cuestiona el lugar de las Políticas Públicas en la primera
infancia frente a la construcción de Cotidianidad e Intersubjetividad y se realiza una
correlación entre las mismas desde un trabajo de campo de dos instituciones
abordadas y se analiza sí existe o no un “espejo roto” entre la teoría y la praxis en
relación al análisis final de ambas instituciones.
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2. JUSTIFICACIÓN
Es en el devenir investigativo del proyecto Configuración De Un Nuevo Horizonte
De Sentido Sobre La Cotidianidad De La Infancia en el cual se ejerce el rol de
monitoria, y al reflexionar desde el quehacer cotidiano que nace una inquietud acerca
del sentido que se le da al niño como sujeto participe de su propia realidad y sujeto de
derechos; queriendo validar entonces las acciones de la vida cotidiana de la infancia
desde implicaciones más profundas, desde la reflexión de estas mismas en el marco
de las políticas públicas para la primera infancia, poniendo en cuestionamiento ¿para
qué son pensadas las políticas públicas? y ¿bajo qué sustento se soportan las mismas
para ser determinadas y movilizadas en los escenarios de atención de la primera
infancia?
Se considera entonces importante el hecho de discutir este tema ya que es necesario
entender la cotidianidad del niño siendo vista como el escenario o las experiencias
donde reconocemos al otro en nuestro propio mundo, donde se viven experiencias
intencionadas, significantes y no intencionadas y no significantes, esa cotidianidad
es construida por todos como partes de un solo mundo. Este planteamiento nos
permite abrir el panorama y entender que la cotidianidad no son las rutinas
cuadrangulares que se llevan en al aula, sino, todas las experiencias que en conjunto
construimos y nos aporta un conocimiento de sentido común. Lo que se busca es
generar nuevos horizontes de sentido en los niños y niñas y en las maestras lo cual
coadyuva a que el niño viva experiencias significativas en su cotidianidad que le
permitan un mejor desarrollo de su intersubjetividad, la cual se construye en todos los
escenarios en que se mueve el niño y la niña, En este mismo sentido, se selecciona un
escenario particular: El recreo, cuya riqueza de intercambio humano permitirá las
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diversas manifestaciones de lo intersubjetivo del niño, desde luego, como parte
constitutiva de su cotidianidad; llegando a este punto lo que se pretende entonces es
construir una mirada comprensiva sobre lo que la primera infancia está siendo desde
los efectos de la Política Pública, leídos mediante la cotidianidad y la
intersubjetividad.
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3. LOGICA DEL MARCO DE INVESTIGACIÓN
Es en el devenir investigativo del proyecto Configuración De Un Nuevo Horizonte
De Sentido Sobre La Cotidianidad De La Infancia en el cual se ejerce el rol de
monitoria, y al reflexionar desde el quehacer cotidiano que nace una inquietud acerca
del sentido que se le da al niño como sujeto participe de su propia realidad y sujeto de
derechos; queriendo validar entonces las acciones de la vida cotidiana de la infancia
desde implicaciones más profundas.
Las pretensiones iniciales del proyecto de Investigación radicaban en el discutir sobre
las miradas que tienen los maestros frente a la cotidianidad con la que a diario viven
los niños, y de qué manera consideran, creen y accionan en la intersubjetividad
teniendo como marco de reflexión las políticas públicas para la primera Infancia, es
de esta forma que se crea un marco referencial en el cual surgen Interrogantes como:
¿Se está viendo al niño como sujeto de derechos, a modo de garantizar los mimos? ,
¿Se le está permitiendo al niño la posibilidad de construir desde su cotidianidad
perspectivas que validen y dignifiquen su vida misma o se le está imponiendo una
cotidianidad ajena a él?, ¿Cómo se le permite crecer, ser y aprender al niño?
Si bien la cotidianidad es entendida como el “ámbito de la realidad en el cual el
hombre participa continuamente en formas que son, al mismo tiempo, inevitables y
pautadas” y al considerarse “El mundo de la vida cotidiana como la región de la
realidad en que el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en
ella mediante su organismo animado, y la región de la realidad en la que podemos
ser comprendidos por nuestros semejantes, y sólo en esta podemos actuar junto con
ellos”( Martha Rizo, 2005 ),es como se sitúa la cotidianidad de cada sujeto, puesto
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que cada uno se sitúa de una forma particular y específica en el mundo; haciendo de
las experiencias, vivencias únicas e irrepetibles.
En un primer momento se decidió por confrontar los términos de lo Político y lo
Público a partir de varias lecturas sugeridas es como se llega a interpretar lo público
“como expresión de los mínimos comunes para la convivencia y la inclusión de los
ciudadanos y ciudadanas en medio de la pluralidad. De la misma manera, se ha
sostenido que la construcción de mínimos comunes para la convivencia va más allá
de la responsabilidad estatal y que involucra la participación de los ciudadanos y
ciudadanas en la recomposición del tejido social” (Garay, 2002; Gómez, 2004;
Águila, 2000; García, 1998; Atehortúa, 2003).Desde nuestro análisis este
planteamiento nos permite entender que dentro de unas normativas políticas lo
público siempre va a prevalecer , porque es desde esas necesidades mínimas comunes
que se toman un conjunto de decisiones donde se vele por la convivencia y la
integración de todos los ciudadanos.
En la misma línea se abordaron proyectos de investigación que tuvieran relación entre
política pública- cotidianidad e intersubjetividad, para este ejercicio se rastreó en la
base de datos de Colciencias pero no hubo hallazgos que aportaran de manera explícita
las relaciones buscadas, sin embargo se encontró información que trabajaba una o dos
de las tres categorías. Por lo cual se decidió abordar otras fuentes informativas como
documentos propiciados por el ministerio de educación.
Una vez comprendida la relación político-publico se decidió por no abordar a
profundidad dicha ruta, ya que lo que se busca no es comparar lo que promueve la
política pública ni cómo es llevada a la práctica en los escenarios de atención a la
primera infancia; sino, por el contrario interpretar, comprender y analizar desde una
investigación hermenéutica que sucede a partir de eso que se observa y registra en la
práctica de campo y en como las normativas están pensando el rol del niño, agente
educativo e institución.
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3.1.1 PROBLEMATIZACIÓN
La tematización de esta investigación entonces, se vertebra desde tres preguntas, las
cuales surgen de un interés develado particularmente en el ejercicio de la práctica
pedagógica y desde el mismo ejercicio investigativo realizado en el proceso de
monitoria en el proyecto Configuración De Un Nuevo Horizonte De Sentido Sobre
La Cotidianidad De La Infancia.
Las preguntas son:
• ¿Qué se entiende por políticas públicas?
• ¿Qué se entiende por cotidianidad?
• ¿Qué es intersubjetividad?
Estas preguntas se abordan en el estado de arte, en el contexto epistémico y en las
decisiones metodológicas que se encuentran más adelante, siendo planteadas desde
un enfoque Hermenéutico, buscando entonces no determinar concepciones absolutas
sino a través de proyectos investigativos comprender la movilidad de estos conceptos.
3.1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A partir entonces del proceso investigativo, las prácticas pedagógicas, artículos en
referencia a la temática y el interés inicial del proyecto investigativo se pretende dar
respuesta a diversos interrogantes que delimitan nuestro problema de investigación,
los cuales vendrían siendo las preguntas de apoyo para la pregunta problema del
proyecto de Investigación, las preguntas son:
¿Cómo es entendida la Cotidianidad y los procesos Intersubjetivos según la mirada
del Maestro?
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¿Existe una relación previa y reconocida entre los Conceptos de Cotidianidad,
Intersubjetividad y Políticas Públicas para la Primera Infancia?
¿Cuál es el vínculo de las concepciones Cotidianidad, Intersubjetividad y
Políticas Publicas?
¿Para qué son pensadas las políticas públicas para la Primera Infancia?
¿Bajo qué sustento se soportan las Políticas Públicas para la Primera Infancia
para ser determinadas y movilizadas en los escenarios de atención que atienden
a esta población?
Es a partir entonces de estos Interrogantes o preguntas de apoyo que nace la pregunta
problema que direcciona nuestro proyecto de Investigación, la cual es:
¿Cómo se entiende la cotidianidad en escenarios de Intersubjetividad en la
Jornada Escolar Infantil desde las miradas de maestros en relación a lo
establecido por las políticas Públicas para la Primera Infancia?
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4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo General
Evidenciar vínculos entre: cotidianidad, intersubjetividad y las políticas públicas en
el momento del receso de la jornada escolar infantil.
4.2 Objetivos Específicos
Registrar la cotidianidad e intersubjetividad del receso de la jornada escolar
infantil.
Establecer vínculos entre: cotidianidad, intersubjetividad y políticas públicas a
partir de las experiencias que se viven en el receso de la jornada escolar infantil.
Identificar la cotidianidad del receso de la jornada escolar infantil e identificar
como en ella interviene la intención de intersubjetividad a partir de una ruta
orientada por las políticas públicas.
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5. CONTEXTO EPISTÉMICO – MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL
Para iniciar el proceso de recolección de información, se buscaba principalmente
articular un tejido de sentido sobre los términos de cotidianidad, intersubjetividad y
políticas públicas que nos permitieran dar cuenta de manera explícita como estos tres
conceptos lograban dialogar entre sí. Como se abordó anteriormente, se rastreó en la
base de datos de Colciencias pero no se encontró hallazgo alguno sobre los fines que
deseábamos encontrar.
Es así como se hallaron dos proyectos de investigación, un primer proyecto de
investigación es denominado “La intersubjetividad y la vida cotidiana como objetos
de estudio de las ciencias de la comunicación: exploraciones teóricas y abordajes
empíricos” (García Rizo marta, Mexico-2005) abordando la cotidianidad como el
“ámbito de la realidad en el cual el hombre participa continuamente en formas que
son, al mismo tiempo, inevitables y pautadas. El mundo de la vida cotidiana es la
región de la realidad en que el hombre puede intervenir y que puede modificar
mientras opera en ella mediante su organismo animado (…) sólo dentro de este
ámbito podemos ser comprendidos por nuestros semejantes, y sólo en él podemos
actuar junto con ellos”( García,2005)
Para Schütz, la vida cotidiana se expresa y se puede objetivar en las relaciones de los
actores sociales entre sí, y en cómo estos comprenden y constituyen la realidad social.
De igual forma nos aborda la intersubjetividad como dicho mundo social que es,
esencialmente, intersubjetivo. El aquí se define porque se reconoce un allí, donde está
el otro. El sujeto puede percibir la realidad poniéndose en el lugar del otro, y este
proceso permite al sentido común reconocer a otros como análogos al yo. Es en la
intersubjetividad donde se pueden percibir ciertos fenómenos que escapan al
conocimiento del yo, pues el sujeto no puede percibir su experiencia inmediata pero
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sí percibe las de los otros, en tanto le son dadas como aspectos del mundo social.
Dicho de otra forma, el sujeto sólo puede percibir sus actos, pero puede percibir los
actos y las acciones de los otros
Dicho autor logra estructurar un vínculo de sentido entre cotidianidad e
intersubjetividad dando a entender que el individuo es un actor social que reproduce
su contexto social a partir de sus interacciones cotidianas. La reflexión socio-
fenomenológica se centra en las relaciones intersubjetivas, bajo el ángulo de la
interacción, y otorga un rol relevante a los elementos de negociación y de
comunicación en la construcción social de los contextos de sentido
Por otro lado, un segundo proyecto de investigación es denominado “Un enfoque del
desarrollo del niño a partir de la investigación sobre su cotidianidad.” ( Amar Amar
José,Colombia-2005) comprendiendo la cotidianidad como "El mundo de la vida
cotidiana se entiende como la región de la realidad en que el hombre puede intervenir
y que puede modificar mientras opera en ella" "Quizás una filosofía de la vida
cotidiana contribuirá a dar muchas luces a las problemáticas del niño".
Dicho autor logra generar un tejido entre cotidianidad e intersubjetividad al dar cuenta
que "Únicamente en el mundo de la vida cotidiana puede entenderse la realidad
fundamental y eminente del hombre, que es el principio incuestionable de todo lo
logrado por la experiencia. Pero esta realidad no se crea sólo a partir de los objetos y
sucesos simplemente materiales que el niño encuentra en su entorno; aunque éstos
son un componente de su mundo circundante, también pertenece a su realidad todos
los estratos de sentidos que transforman las cosas materiales en objetos culturales, los
cuerpos humanos en semejantes y los movimientos de los semejantes en actos, gestos
y comunicaciones, porque la realidad de la vida cotidiana, de hecho se presenta como
un mundo intersubjetivo, un mundo que se comparte con otros"
Es en el mundo de la cotidianidad que se puede entender las representaciones de
realidad del hombre ya que la cotidianidad nos muestra en un marco de experiencias,
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accionares que definen la realidad a la que el hombre decide darle representación; Si
bien las decisiones del cotidiano están atadas a sucesos materiales del entorno también
se construyen a partir de todo lo que compone su realidad, poniendo entonces en
escena los sentidos que permiten construir una realidad y los sujetos que hacen parte
de la misma, ya que se hace una representación de la cotidianidad como un mundo
intersubjetivo en el cual necesariamente se comparten experiencias con otros y a partir
de esta representación es que se definen los accionares cotidianos y la construcción
de realidad.
5.2 MARCO CONCEPTUAL
5.2.1 SOBRE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
El término políticas, refiere a la capacidad y los medios que utiliza el gobierno para
intervenir racionalmente en la solución de los problemas públicos. En general las
políticas se ocupan de aquellos escenarios públicos-colectivos. Cuando se dispone de
una (s) política (s) es porque se tienen razones o argumentos que comprenden la
problemática social y se tiene una solución.
En un primer momento se decidió por confrontar los términos de lo POLITICO Y
PUBLICO a partir de varias lecturas sugeridas es como llegamos a interpretar lo
público “como expresión de los mínimos comunes para la convivencia y la inclusión
de los ciudadanos y ciudadanas en medio de la pluralidad. De la misma manera, se
ha sostenido que la construcción de mínimos comunes para la convivencia va más
allá de la responsabilidad estatal y que involucra la participación de los ciudadanos y
ciudadanas en la recomposición del tejido social” (Garay, 2002; Gómez, 2004;
Águila, 2000; García, 1998; Atehortúa, 2003).Desde nuestro análisis este
planteamiento nos permite entender que dentro de unas normativas políticas lo
público siempre va a prevalecer , porque es desde esas necesidades mínimas comunes
que se toman un conjunto de decisiones donde se vele por la convivencia y la
integración de todos los ciudadanos. Es ahí donde nace una confrontación en el hecho
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de que si las políticas públicas son pensadas y promovidas para el pueblo partiendo
de unas necesidades mínimas “publico”, y que la sociedad, la familia y el estado hacen
parte de esa convención porque no existe un sentido de pertenencia en los agentes de
cambio social para que si se permee, se evidencia y se logre llevar a cabo en la
cotidianidad donde se atiende esta población infantil dichas normativas sociales.
5.2.2 SOBRE COTIDIANIDAD
El mundo de la vida cotidiana es el escenario y también el objeto de nuestras acciones
e interacciones sociales. Es visto como el escenario donde reconocemos al otro en
nuestro propio mundo, donde se viven experiencias intencionadas, significantes Y
NO INTENCIONADAS Y NO SIGNIFICANTES acontecimiento, esa cotidianidad
es construida por todos como partes de un solo mundo de la vida cotidiana. Este
planteamiento nos permite abrir el panorama y entender que la cotidianidad no son las
rutinas cuadrangulares que se llevan en al aula, sino, todas las experiencias que en
conjunto construimos y nos aporta un conocimiento de sentido común.
La vida cotidiana solo es posible a partir de las relaciones sociales cotidianas, de la
conciencia cotidiana, del entramado social de sentido cotidiano y, por último, de la
comunicación cotidiana. Es a partir de esto que el mundo en el cual vivimos es un
mundo de interpretación a partir del sentido común, un mundo cuyo sentido y
significación es construido por nosotros mismos y los seres humanos.
A partir del segundo proyecto de investigación, consideramos que como seres
humanos estamos insertos en definidas realidades por ser parte de un contexto
determinado es en el mundo de la vida cotidiana en el que las experiencias modifican
la realidad de cada individuo; es entonces en las intervenciones del mundo de la
cotidianidad que se generan sentidos diferenciadores en lo que respecta a la realidad
de los sujetos que hacen parte de un mismo contexto. La cotidianidad en un marco de
reflexión de la realidad se instaura de una manera significativa y trascendental ya que
es por medio de la individualidad y de las experiencias, que cada ser humano
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construye su propia cotidianidad; Al ser individuos de una comunidad nos vemos de
alguna u otra forma influenciados por nuestro contexto, pero las prácticas de
cotidianidad que lleva a cabo cada individuo es el elemento diferenciador de la
realidad que se es impuesta y la realidad que se interviene y modifica según el sujeto.
Según Amar (1987) "Quizás una filosofía de la vida cotidiana contribuirá a dar
muchas luces a las problemáticas del niño". Esta premisa nos da una línea guía en
torno a lo que se debe asumir en la investigación ya que al hablar de una "Filosofía"
de lo cotidiano se debe vivir lo cotidiano, para de esta manera asumir de manera
asertiva las representaciones sociales de este concepto. Al dar paso a un enfoque del
cotidiano infantil se podrá vislumbrar de manera asertiva lo que encierran las
"problemáticas" en el marco de la niñez; Desde una filosofía de lo cotidiano se podrán
descubrir diversas alternativas para el desarrollo cualitativo de respuestas a los
interrogantes que se enfrenta la primera infancia.
5.2.3 SOBRE INTERSUBJETIVIDAD
Es en la intersubjetividad donde se pueden percibir ciertos fenómenos que escapan al
conocimiento del yo, pues el sujeto no puede percibir su experiencia inmediata pero
sí percibe las de los otros, en tanto le son dadas como aspectos del mundo social.
Dicho de otra forma, el sujeto sólo puede percibir sus actos, pero puede percibir los
actos y las acciones de los otros. “La intersubjetividad implica el poder ponerse en el
lugar del otro, a partir de lo que se conoce de ese otro, de lo que se puede ver en él”
(García, 2005) para lo cual desde nuestra interpretación este concepto es el lugar que
le otorgan al sujeto tiene que ver con que su construcción personal está mediada por
las relaciones con otros a partir de lo que se conoce de ese otro, lo que se logra
observar en él. De ahí que, Cada sujeto se sitúa de una forma particular y específica
en el mundo; su experiencia es única e irrepetible Es desde ese vivir, las experiencias
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y la interacción con su medio donde las experiencias personales del sujeto logran ser
captadas, aprehendidas con significancia y desde ese lugar se da valor a sí mismo y a
los otros. Esta concepción nos sirve ya que genera ideas globalizadas y estructuradas
relacionando las variables que en el proyecto de investigación se quieren llevar a cabo.
La intersubjetividad entendida como la existencia del otro en mi propio mundo a partir
de lo que se logra observar en él y su entorno social desde su actitud natural en el que
se desenvuelve.
Entendemos estos conceptos en la forma en como desde esa interacción con el otro,
en esa intervención de las experiencias diarias del sujeto se construye el sujeto como
actor social, y es social, por la misma forma en que esto implica hablar de la relación
entre el yo y el otro. Como afirma Schütz, “al vivir en el mundo, vivimos con otros y
para otros, y orientamos nuestras vidas hacia ellos. El mundo de la cotidianidad es
solo posible si existe un universo simbólico de sentidos compartidos, construidos
socialmente, y que permiten la comunicación entre subjetividades diferentes.
Este doble concepto lo consideramos realmente significativo ya que comunica una de
las finalidades más importantes en lo que respecta a la relación directa de la
cotidianidad y la Intersubjetividad, asumiendo al sujeto en un mundo en el cual se
comparte con otros y por esta misma razón se ve permeado de sus experiencias porque
si bien las experiencias cotidianas individuales son las que forjan los caminos de los
individuos, su contexto también, y es desde este punto que se debe hacer énfasis
entonces en que prácticas sociales se están llevando a cabo para brindar a los niños
experiencias significativas porque la realidad de la vida cotidiana se encuentra en
accionares propios y de semejantes.
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6. METODICA
La Metódica con la cual será respaldado el proyecto de Investigación será la
Hermenéutica.
El término hermenéutico proviene del griego que significa declarar, anunciar,
esclarecer y, por último, traducir. Significa que alguna cosa es vuelta comprensible o
llevada a la comprensión. Así la hermenéutica será la encargada de proveer métodos
para la correcta interpretación, así como estudiar cualquier interpretación humana.
Pretendiendo de esta forma explicar las relaciones existentes entre un hecho y el
contexto en el cual acontece.
Modelo de Análisis Hermenéutico1
Dónde:
A: hace referencia al contexto del otro.
1 Este Modelo de Análisis Hermenéutico fue utilizado por BAEZA, M en su Libro “De las metodologías
cualitativas en investigación científico social. Diseño y uso de instrumentos en la producción de sentido".
Chile, 2002
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B: hace referencia al contexto propio.
C: se refiere a que la interpretación debe ser considerada como propuesta que se
apoya en la síntesis que se realizó previamente.
El modelo presentado representa un agente facilitador para el desarrollo de la praxis
hermenéutica; por cuanto reconoce y explicita los principales aspectos que deben
considerarse para que dicho procedimiento sea llevado de manera apropiada, y es en
el tener en cuenta estos aspectos que se decide entonces abordar la Investigación desde
esta perspectiva.
6.1 FASE I: APROXIMACIÓN AL TERRENO. LO QUE OTROS HAN
HECHO Y SUSTENTOS CONCEPTUALES
A partir de la localización de los conceptos Cotidianidad, Intersubjetividad y Políticas
Publicas se avanza entonces en un ejercicio de operacionalización de los mismos,
optando por revisar la cotidianidad y la intersubjetividad desde un referente de las
políticas públicas para hacer la relación, este referente fue: “Series - lineamientos
curriculares - preescolar”. A partir de este documento desde la cotidianidad se
tendrían en cuenta los principios del nivel del preescolar tales como: principio de
integralidad, principio de participación, y el principio de lúdica. Por la misma línea,
frente a la intersubjetividad se tendría en cuenta la dimensión socio- afectiva siendo
esta la de más priorización para este componente ya que rescata la importancia que
tiene la socialización y la afectividad en el desarrollo armónico e integral en el niño y
niña y como a partir de esto se afianza su subjetividad en relación con los otros.
Al realizar la lectura del contexto con los parámetros de los documentos y en la misma
práctica viable del proyecto dimos cuenta que nos decía más lo que emergía de las
prácticas, en otras palabras, se comprendió que las prácticas no se dejan estandarizar
porque, como representan el devenir de la cotidianidad que resulta de los intercambios
intersubjetivos, lo más conveniente es comprender dichas emergencias, razón por la
cual se determina retomar las concepciones de Intersubjetividad y Cotidianidad desde
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el referente del estado del arte, es decir desde proyectos de investigación que se habían
realizado en torno a estas concepciones para entenderlas desde diversas y diferentes
maneras.
una vez realizado este ejercicio se sitúan las concepciones con preguntas determinadas
y sus respectivas variables para los objetivos que se desean realizar con el proceso de
observación en el trabajo de campo, cabe agregar que antes de realizar esto se sitúan
también las instituciones a observar, el momento de observación y el rango de edad
de niños a observar, y se decide entonces que las instituciones serán la Institución A
y la Institución B para hacer un contraste entre instituciones de carácter público y
privado ya que si bien, la cotidianidad trasciende de lo público o de lo privado
queríamos ser coherentes con el hilo conductor de la propuesta del proyecto de
investigación acerca de qué manera se asumen las políticas públicas como norma que
nos cobija a todos pero que en su proceso de adaptación llega a ser diferente; el
momento de observación, será el receso en la Jornada Estudiantil ya que es un
momento en el cual se pueden observar variables más notables en procesos de
intersubjetividad y cotidianidad y el rango de edad será de 3 a 6 años de edad ya que
es la población a la cual se tiene cercanía y en este rango de edad se pueden observar
comportamientos espontáneos.
A continuación se mostrarán las preguntas y las respectivas variables del proceso de
observación.
¿Qué se observaría de la intersubjetividad?
1. ¿De qué manera permite la maestra la construcción de intersubjetividad?
Ruta de Observación:
Modo de Organización de los Niños
Estrategia de distribución de materiales e insumos
Identificación de quien es el protagonista del encuentro
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2. ¿Qué hace el docente frente a las diversas manifestaciones de emotividad
del niño?
Ruta de Observación:
Que hace el docente frente a las manifestaciones de:
Alegría – Llanto – Irascibilidad – Tristeza - Enfermedad – Dificultad
para hacer algo – Logro
3. ¿Cómo interactúa la maestra con los niños frente a la resolución de
conflictos?
Ruta de Observación:
El conflicto como escenario de aprendizaje
¿Que se observaría de la Cotidianidad?
1: ¿Cómo es la Lectura corporal, gestual y oral de los niños, niñas y
maestras cuando se acerca la hora del descanso?
Ruta de Observación:
Que se puede observar a nivel: Corporal – Gestual – Oral
2: ¿Cuál es la actitud de la maestra frente a los requerimientos de los niños en
la hora de descanso?
Ruta de Observación:
Le permite explorar, descubrir, indagar, comprender etc. o por el contrario
impone el tipo de juego y la manera en como los niños deben de movilizarse.
Cuál es su manifestación verbal y gestual con los niños ante dicho
requerimiento.
3: ¿Cómo es el tipo de juego en los niños: individual, paralelo o social?
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Ruta de Observación:
¿Cuál es el juego que eligen y porque dicha selección?
¿Cómo actúa el niño cuando la maestra propone un tipo de juego diferente al
interés de él o ella?
¿Qué estrategias propone la maestra ante la etapa de juego individual en los
niños? ¿cómo permite al niño integrarse y reconocer al otro como parte de la
socialización?
6.1.2 TRABAJO DE CAMPO
Una vez establecidas las variables de observación se inicia entonces el proceso de
trabajo de campo, para hacer el respectivo análisis se realiza el proceso de observación
en la Institución A con un total de tres días y en la Institución B un total de dos días,
cabe aclarar que las observaciones se realizaron en el receso de la jornada escolar
infantil; en ambas instituciones se tuvo como objeto de observación las docentes,
niños y niñas del grado escolar de transición.
La institución A está situada en el norte de la ciudad de Santiago de Cali, Valle del
cauca. Esta institución pretende formar estudiantes en las diferentes dimensiones del
Ser Humano (física, emocional, intelectual, social y espiritual), de tal forma que
desarrollen recursos internos que les permitan a los niños y niñas asumir y enfrentar
los retos que la sociedad globalizada les impone de una manera saludable y creativa.
Fomentando el espíritu de superación diaria y constante en sus estudiantes,
estimulando en los estudiantes un espíritu investigativo, analítico y creativo que les
permita relacionarse con el desarrollo tecnológico y científico.
Los niños y niñas hacen ingreso a la institución a las 7:00 am y tienen salida a las 3:00
pm; El receso de la Jornada Escolar Infantil no tiene hora fija esta mediado por las
actividades que desarrolle la docente y los otros grupos, ya que solo se permite hacer
uso del parque recreativo del colegio a un grupo a la vez.
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en la Institución B está situado en el sur de la ciudad de Santiago de Cali, ofrece un
Programa de educación orientado a la formación integral de niños y niñas de 4 a 6
años de edad; el cual busca implementar nuevas alternativas de acción pedagógica
que propicien en los alumnos y las alumnas la construcción significativa de nuevos
conocimientos a través del interés por la investigación, la participación y el trabajo
autónomo, dentro de un contexto de colaboración e intercambio social entre los
miembros de la comunidad educativa y en un ambiente que favorezca el
fortalecimiento de valores como el respeto, la tolerancia y la comunicación.
Los niños y niñas hacen ingreso a la Institución a las 7:30 am y tienen salida a las
12:00 pm, El receso de la Jornada Escolar Infantil generalmente es de 10:00 a 10:30
am, en la Institución B los niños de todos los grados salen de manera simultánea a ser
parte de este momento haciendo uso compartido de las instalaciones y materiales de
institución.
Para el ejercicio de observación se realizó un plantilla en la cual se encontraban las
preguntas y las variables propuestas en la página 22,23 y 24 respecto a la categoría de
intersubjetividad y de cotidianidad.
6.2 FASE II: SISTEMATIZACIÓN DE LO OBSERVADO
Una vez establecido el objeto de observación y el instrumento con el cual se realizaría
tal ejercicio se inicia el trabajo de campo, a continuación se sistematizara la
información recolectada según la organización de las preguntas con sus respectivas
variables de observación en cada categoría:
A NIVEL DE INTERSUBJETIVIDAD:
1. ¿De qué manera permite la maestra la construcción de intersubjetividad?
Ruta de Observación:
Modo de Organización de los Niños
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En la Institución A se puede observar un orden aleatorio en la organización de
niños y niñas, ya que no se dividen los unos de los otros y se les permite realizar
cualquier actividad en el parque del cual hacen uso en el momento del receso
de la jornada escolar infantil, generalmente los niños suelen estar en
actividades diferentes a las que realizan las niñas, como por ejemplo: los niños
suelen hacer carreras por la pista con la que cuenta esta institución mientras
las niñas deciden saltar en el trampolín; Una característica particular de la
forma en cómo se vivencia este momento en la Institución es que cada grado
debe hacer uso por separado del parque, es decir cada grado tiene un momento
determinado para hacer uso del mismo, razón por la cual no hay interacción de
los niños del curso observado con los del resto de la institución, en un momento
determinado dos cursos se juntaron en el parque y de manera inmediata fueron
separados un curso del otro; Una característica que también se considera de
gran importancia es ver la estrategia de conducta que utiliza la maestra, cuando
los niños han tenido un “mal comportamiento” (léase esto como los
comportamientos de los niños que no son del parecer de la docente en la
jornada escolar tales como: gritar, lastimar a los compañeros, no escuchar)
decide restringirles el uso del parque obligándoles a permanecer al lado ella
mientras los niños que han tenido “buen comportamiento” (los niños que han
estado bajo los comportamientos que la maestra considera correctos tales
como: escuchar, prestar atención, mantener la calma) hacen uso de las
instalaciones de la institución.
En la Institución B el orden de niños y niñas es Aleatorio, no se dividen los
niños de las niñas, Los niños son los que deciden si permanecen en el salón o
hacen uso del “centro lúdico” de la Institución (El centro lúdico de la
Institución B está compuesto por un corredor en forma de “L” en el cual están
instalados un resbalador y un pasamanos”); la docente es la que les da la opción
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de escoger algunos de los dos escenarios recomendándoles a los niños no correr
y ausentándose en este momento; en algunas ocasiones los niños permanecen
en el salón haciendo uso autónomo del material dispuesto.
Estrategia de distribución de materiales e insumos
En la Institución A Los materiales ya están pre dispuestos, los niños hacen uso
autónomo de los materiales, algunos días la docente distribuye los juegos
relacionados a los roles a las niñas como: bebes, cocina etc. y a los niños las
motos y carros.
En la institución B los materiales e insumos están pre dispuestos, los niños
hacen uso autónomo de los mismos, la docente está ausente en algunos
encuentros; en determinados días algunos niños deciden permanecer en el
salón haciendo uso de juegos de mesa que toman de manera autónoma mientras
otros hacen uso de las instalaciones de la institución para su recreación,
realizan carreras en las escaleras, pasillos, de igual manera hacen uso del
resbalador y el pasamanos sin supervisión de la docente.
Identificación de quien es el protagonista del encuentro
En la Institución A se les permite realizar a los niños todas las actividades que
desean, la maestra actúa como sujeto pasivo no interviniendo de las
actividades, en algunas ocasiones la maestra se ausenta del encuentro, los niños
realizan las actividades que prefieren en los juegos que ofrece el parque. Como
se había tratado en una anterior categoría la maestra s permanece con los niños
que son retirados por “mal comportamiento” privándolos de realizar cualquier
actividad, y por otro lado los otros niños con “buen comportamiento” realizan
las actividades que les place en el parque.
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En la Institución B los niños son los protagonistas del encuentro ya que son
ellos los que toman las decisiones de las actividades que desean realizar, la
docente generalmente está ausente en el encuentro, ubicada en el aula de clase.
2. ¿Qué hace el docente frente a las diversas manifestaciones de emotividad
del niño?
Ruta de Observación:
¿Qué hace el docente frente a manifestaciones de: Alegría – Llanto –
Irascibilidad – Tristeza - Enfermedad – Dificultad para hacer algo –
Logro?
En la Institución A la docente no muestra interés en la emocionalidad de
algunos niños frente a la manifestación de alegría, no reacciona frente al
mismo, generalmente con frases cortas busca resolver rápidamente las
diferen01tes situaciones que se presenten, en un caso determinado, un niño con
cierto grado de irascibilidad busca a la maestra pero ella se encuentra
dialogando con otra docente del curso expresándole en seguidamente “ve a
jugar que ahora estoy ocupada” “no ves que hablo con un adulto, tienes que
aprender a respetar”. Generalmente la docente busca establecer una actitud
tranquila y pasiva en los niños, cuando están en constante movimiento
acompañado de risas y saltos les manifiesta “ya, ya mucha guachafita”.
En la Institución B la docente no muestra interés en la emocionalidad del niño
frente a la manifestación dolor, una niña se acerca a la docente a comunicarle
que le duele su estómago y la maestra le responde “Ahora se le pasa mamita”,
durante el momento del receso de la jornada escolar infantil se pueden percibir
diversas manifestaciones de emotividad, en un caso determinado, una niña
Página | 30
comenta que está muy feliz porque es su cumpleaños, mientras otro niño tiene
un pequeño accidente al hacer uso del pasamanos, pero la docente no se
encuentra en este momento, razón por la cual no existe interacción en esta
oportunidad por medio de las manifestaciones de emotividad.
3. ¿Cómo Interactúa la Maestra con los niños frente a la resolución de
Conflictos?
Ruta de Observación:
El conflicto como escenario de aprendizaje
En la Institución A la docente generalmente deja que los niños resuelvan
situaciones de conflicto, mostrando actitud pasiva y de poco interés para
mediar el mismo. Con un llamado de atención da por terminados algunos
conflictos sin búsqueda de una mediación, en un caso determinado cuando dos
niños no están de acuerdo mediante del dialogo acerca de si es más rica la carne
de res o la carne de pollo, la maestra los escucha y les dice “no es momento de
pelear, es momento de jugar” con esto los niños deciden terminar su dialogo y
continuar jugando en otro día la maestra está sentada con los niños que han
tenido “mal comportamiento”, durante el tiempo del receso de la jornada
escolar infantil dialoga con ellos acerca del reconocer porque no están siendo
participes de este momento y que tendrían que cambiar de sus actitudes para
ser partícipes de este momento en un próximo encuentro, los niños participan
y llegan a acuerdos mutuos pero impartidos por la misma docente.
En la Institución B la docente generalmente no hace parte del encuentro como
tal, razón por la cual no se toma el conflicto como escenario de aprendizaje ya
que no existe una mediación en las diversas situaciones que se presentan el
momento del receso de la jornada escolar infantil.
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En algunos días la maestra se encuentra en el aula con algunos niños que
deciden permanecer en la misma se puede observar de qué manera se relaciona
ella con ellos frente a la resolución de conflictos; En un caso determinado un
niño arrebata un color de las manos de su amigo, el niño al que le fue arrebatado
el color manifiesta su descontento con la profesora, la maestra habla en un tono
de voz alto y demándate diciéndole al niño que arrebato el color: ¿Estas de
grosero? No más espérate y ahora hablamos bien. Algunas niñas se acercan
para preguntarle a la docente acerca de una especia de pájaro, estaban
discutiendo acerca de si el pájaro era azul o rojo para dibujarlo, la maestra les
responde: “es azul, azul, vuelvan a su puesto”.
6.2.2 ANALISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
A NIVEL DE INTERSUBJERTIVIDAD
En la Institución A la docente suele tener una actitud pasiva en el receso de la jornada
escolar infantil, los niños son los protagonistas del encuentro mismo ya que ellos son
los que generan diversas situaciones en las que se puede observar como el tejido
intersubjetivo toma diversas formas y sentidos, un caso en particular que se puede
denotar es ver como ante a la ausencia de la docente los niños acceden a realizar juegos
propositivamente a nivel colectivo realizando fortalecimiento a nivel interpersonal y
de manera autónoma, en las observaciones se pudo realizar un proceso de
caracterización asertivo en lo que respecta a esta institución ya que se pudieron captar
actitudes particulares tanto de la docente como de los niños y niñas en las cuales se
podría leer de manera clara como es la construcción de intersubjetividad y de qué
manera afectan las decisiones pedagógicas que asume la docente frente a su rol y
como estas mismas permean de alguna forma las decisiones que toman los niños frente
al juego de roles y el juego colectivo.
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En el Institución B la docente es un sujeto de constante ausencia en el momento del
receso de la jornada escolar infantil, ya que su figura a nivel físico no se encuentra en
la mayoría de ocasiones se puede observar de qué manera los niños se expresan en la
libertad de su ser tomando partida por así decirlo de la situación y haciendo uso de los
materiales y de los recursos físicos de la manera en que más les place, uno de los
factores fundamentales de observación en los procesos de intersubjetividad es ver
como la maestra al ser un sujeto ausente del encuentro los niños toman decisiones
autónomas frente a situaciones de conflicto y como asumen situaciones de emotividad
como llanto, dolor, alegría de manera autónoma o en algunas ocasiones para con sus
compañeros.
Tanto en la Institución A como en la Institución B se pudieron observar diversas
rutas significativas para el entendimiento de los procesos Intersubjetivos que se
pueden dar a nivel institucional, indefinidamente frente al hecho de que una
institución sea de carácter privado y la otra de carácter público se puede observar que
son muy pocas las diferencias en lo que respecta al rol del docente como gestor de
construcción de sentido intersubjetivo para con los niños, en ambas instituciones las
docentes asumen un papel pasivo y en algunas ocasiones ausente.
Para comenzar ese proceso dinámico de cuestionarse el sentido de la intersubjetividad
en el receso de la jornada escolar infantil, se hace necesario situar el panorama vivo
de la niñez desde diversas ópticas, ampliar los ángulos de comprensión, los diferentes
modos de leer un mismo acontecimiento, de interpretar y formular nuevas reflexiones
y críticas.
Por esto mismo es que al comprender como es la elaboración de procesos
intersubjetivos se recalca la importancia de que el docente reconozca su importancia
como sujeto agenciador, reconociendo a los niños como sujetos que perciben su
realidad y la de los otros para la construcción de su aprendizaje, Marta Rizo sustentaba
que “El mundo social es, esencialmente, intersubjetivo. El aquí se define porque se
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reconoce un allí, donde está el otro. El sujeto puede percibir la realidad poniéndose
en el lugar del otro, y este proceso permite al sentido común reconocer a otros como
análogos al yo” Marta Rizo (García, 2005), y bajo esta sustentación se hace énfasis
en lo anteriormente argumentado poniendo en cuestionamiento la manera en como el
docente se reconoce y reconoce a los niños y niñas.
Siguiendo por este mismo concepto se reconoce que “la realidad no se crea sólo a
partir de los objetos y sucesos simplemente materiales que el niño encuentra en su
entorno; aunque éstos son un componente de su mundo circundante, también
pertenece a su realidad todos los estratos de sentidos que transforman las cosas
materiales en objetos culturales, los cuerpos humanos en semejantes y los
movimientos de los semejantes en actos, gestos y comunicaciones" (Amar, 1985),
haciendo énfasis entonces en que es relevante ver al niño desde un todo y no desde la
nada, la infancia de una manera más integral y al maestro como sujeto posibilitador
de nuevas, enriquecidas y múltiples experiencias diseñando e implementando un
sistema para la formación del talento humano, siendo el marco de los derechos de los
niños el pretexto para reflexionar y determinar acciones desde una noción más amplia
y holística. Qué la estructura que soporte las miradas tengan relación con la política
pública y la intersubjetividad y afronte problemáticas específicas de grupos
particulares y que aporte en la construcción de una sociedad más inclusiva, en rasgos
democráticos, que celebre y promueva el desarrollo humano.
A NIVEL DE COTIDIANIDAD
Al enfrentarse con el terreno práctico, es decir, al realizar un acercamiento a las
Instituciones A Y B es donde existe la posibilidad de complejizar aún más la mirada
de los maestros sobre los conceptos propios de cotidianidad e intersubjetividad. Es a
partir de la movilización en este campo que surge un conjunto de conocimientos y
reflexiones acerca del lugar del maestro en los procesos formativos de la primera
infancia.
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Si bien, el objetivo primordial más que comparar es indagar, reconocer e identificar
como se vive, entiende y comprende la cotidianidad entendiendo el mismo como el
escenario donde se representa la realidad social y en el que el niño a diario aprende,
disfruta y desenvuelve de un sinfín de experiencias intencionadas, significantes que
a su vez existen unas no intencionadas y poco placenteras.
1. ¿Cómo es la Lectura corporal, gestual y oral de las maestras cuando se
acerca la hora del descanso?
Ruta de Observación:
Institución A
A nivel Corporal: La maestra mira constantemente el reloj expresando con su
compañera de trabajo “ya casi, faltan 10 minutos”. En el momento que se va
acercando el recreo la maestra en los últimos minutos mueve constantemente
el pie derecho rascando su cabeza. La maestra se asoma constantemente hacia
el parque y dirige a la maestra auxiliar a mirar si los otros grupos ya salieron a
la zona verde.
A nivel Gestual: En su rostro se despierta una gran sonrisa, cuando da cuenta
que falta poco para iniciar el receso. Permanece sentada y presta poca atención
a los llamados de los niños. Termina las actividades antes de lo programado
teniendo listo el grupo donde cada niño lleva su lonchera.
A nivel Oral: La maestra expresa constantemente a los niños “ ya casi es hora
de recreo” . Manifestando a la docente auxiliar “estoy cansada que se acabe
esto ya” “que día más largo” .Cuando suena el timbre la maestra expresa “llego
la hora de jugar”.
Institución B
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A nivel Corporal: Se puede observar algo rígido su cuerpo, y constantemente
se asoma al patio para saber si los otros grupos ya salieron a tomar el descanso.
Algunos niños se colocan de pie e imitan el mismo movimiento de su profesora
asomándose al patio. Mientras la maestra se encuentra recortando muñecos
de navidad, da unas palmadas sobre la mesa y les expresa a los niños y niñas
el momento de sacar sus loncheras. Los niños corren hacia sus maletas y
acompañado de aplausos, sonrisas-carcajadas y alzando las manos expresan
“eeeee” “ yupiii”.
A nivel Gestual: La maestra constantemente frunce el ceño y hace
movimientos en su boca de lado a lado. Los niños solo observan sus
expresiones. Frecuentemente inhala y exhala el aire haciéndolo notorio y con
su codo sobre la mesa y su rostro apoyado en el codo, su mirada fija a un lugar
A nivel Oral: Con una voz lineal expresa a los niños “hoy no se puede correr”
“está prohibido”. En su mayoría los niños ante esta expresión se re usan y
diciendo “noooo, que pereza” se niegan a hacerlo. Su tono de voz bajo les
informa a los niños el momento de la lonchera expresado comen lonchera y
salen a su tiempo libre.
2. ¿Cuál es la actitud de la maestra frente a los requerimientos de los niños en
la hora de descanso?
Ruta de observación:
Que le permite la maestra al niño, ¿Cómo es su manifestación verbal y gestual?
En la Institución A la actitud de la maestra es Pasiva, permanece sentada
constantemente, mirando sus uñas, la manifestación verbal que tiene hacia los niños
es mínima, mostrando desinterés por ir hasta el lugar donde se genera la situación. De
igual forma, La maestra permite realizar cualquier actividad que los niños le planteen;
muestra poco interés en ser partícipe de las mismas actividades cuando los niños la
invitan o buscan llamar su atención. En este día, la maestra se concentra en el grupo
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de niños que están por fuera de la actividad “por mal comportamiento”, mostrando
interés por llegar a plantear acuerdos con los niños.
En la Institución B en su medida la maestra les permite poco a los niños y niñas
siempre y cuando sus intereses primen más que los anhelos de los niños. Teniendo
una actitud pasiva se ubica en una silla a adelantar sus deberes o decorar la navidad
siendo invisible a las necesidades de los niños, mantiene su mirada en las fichas de
papel y poco en las acciones de los niños y niñas. Se apoya en la televisión para buscar
distracción en los niños y permanecerlos sentados en su respectiva silla. SI un niño
necesita ayuda le expresa” ahora no” “soluciónalo tú ““pone quejas”.
Los niños en su mayoría de veces tienen que dirigirse a la maestra para que les ayude
a resolver alguna situación que necesite de su ayuda, mas no la maestra se desplaza al
lugar de la necesidad del niño , les dice “venga” “lleve” “ no quiero pararme” “ el día
esta frio para hacer pereza todo el día” . Se encuentran en fechas donde el interés por
la navidad prima más que las necesidades de los niños y niñas.
Un tercer y último objetivo que prima surge a partir de la necesidad de darle lugar al
juego como actividad donde el niño manifiesta y expresa la totalidad de su
espontaneidad, a partir del cual permite dar cuenta en un panorama general sobre las
formas en como el juego es concebido en las maestras que atienden la primera infancia
y contrastar las movilizaciones del niño o niña en el espacio asignado para el juego en
relación con las planeaciones diarias que desarrollan las maestras. Si bien, según
Freud contempla el juego como “el juego nace de la necesidad de conocer y dominar
los objetos del entorno, creando zonas de desarrollo próximos, además tiene un
enmarcado carácter social “.
3. ¿Cómo es el tipo de juego en los niños: individual, paralelo o social?
Ruta de Observación:
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¿Cuál es el juego que eligen? ¿Cómo actúa el niño cuando la maestra propone
un juego diferente al interés de él?
En la Institución A el juego generalmente es social, los niños eligen utilizar los
materiales que le ofrecen la institución, y la maestra no propone juegos diferentes a
los realizados por ellos.
En este día los niños deciden realizar las mismas actividades del día previo, haciendo
uso de los juegos que tiene instalados la institución para ellos y la maestra no propone
un juego diferente a ese.
En este día como bien algunos niños realizan uso de los juegos implementados
también están otros que no pueden ingresar a las actividades por “su mal
comportamiento” la maestra propone acuerdos entre estos niños.
Por otro lado, Institución B el tipo de juego que se observa es social es su mayoría se
invitan unos a otros a participar, aunque su preferencia se encamina a los juegos que
sean de movimiento extremo limitados a la adecuación del espacio ya que solo cuenta
con dos juegos: resbalador y un pasa manos. La maestra se encuentra decorando la
navidad y los niños esta solos en el patio.
Buscan jugar entre todos, se integran fácilmente todos los grupos en la hora de recreo
por lo cual los más grandecitos invitan a los pequeños a jugar. La maestra en este
espacio se encuentra en el salón recortando y los niños están solos en el espacio. La
lleva, el escondite, los monstruos, zombies etc. son juegos de preferencia.
Invitan a las personas a hacer parte del juego pero ellas se reúsan a participar y
compartir con ellos manifestando “ahora estoy ocupado-a” “no tengo tiempo para
jugar”
6.2.2 ANALISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
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A NIVEL DE COTIDIANIDAD
Institución A: a partir de las comprensiones desarrolladas sobre la cotidianidad
se puede decir que esta terminología en esta institución específicamente el
grupo de transición es interpretada como las rutinas cuadrangulares,
estandarizadas que cumplen con los criterios organizacionales del currículo a
nivel institucional, para lo cual cotidianidad es sinónimo de rutina con tiempos
que pautan los accionares de los niños y niñas.
Se expresa esto, en la medida en que la maestra muestra desde su corporalidad,
gestualidad y oralidad poco interés por las necesidades e interés de los niños
en el momento del recreo, viendo este escenario más que un espacio de co-
aprendizaje y correlación entre los niños, niñas y maestra, “tiempo libre” en el
que los niños toman para hacer lo que más plazca y en ellas como maestras un
descanso de la jornada escolar. Manifestando expresiones como “estoy
cansada que se acabe esto ya” “que día más largo”, “llego la hora de jugar”.
De la misma manera que permanece sentada en su mayoría de tiempo
dirigiendo su mirada hacia el horizonte. Lo que permite deducir que sus
intereses van muy aislados de las necesidades de los niños. Con una actitud
pasiva, y con pequeños “gritos” busca dialogar con los niños priorizando el
comportamiento conductual en ellos más que una actitud activa, exploratoria y
de experimentación en el momento del receso escolar.
Institución B: al realizar las observaciones frente a la mirada del maestro frente
al concepto de cotidianidad nos encontramos con ideas aisladas frente a la
verdadera cotidianidad del niño, este término es visto como rutinas que se
hacen durante el día para permanecer los niños y niñas ocupados, buscando
que permanezcan en su mayoría de tiempo sentados en los lugares de trabajo.
En el momento del receso es una cotidianidad ajena a las maestras, es decir, no
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es de relevancia para registrar, actuar y vincular las relaciones, manifestaciones
y demás que realizan los niños durante este espacio. Al igual que es indiscutible
la distinción de los niños frente a las clases diarias que dan la maestra y el
momento de juego resaltando en su rostro la emoción que surge cuando llega
la hora del recreo. La cotidianidad no es lo que el niño desea aprender sino lo
que ya está estructurado y estandarizado a nivel institucional.
Tanto en la Institución A como en la Institución B existieron semejanzas y
diferencias que las determinaban. Logrando decir, que sin importar los
estándares que las hacen propias a las mismas en su carácter de ser privadas o
públicas, la cotidianidad en ambos sitios tiene un gran acercamiento en la
medida en como las maestras asumen la mirada cotidiana en rutinas
cuadrangulares o estandarizadas que permean un sinfín de entramado de
conocimientos hacia la primera infancia. Siendo el tiempo y las exigencias
directrices prioritarias a las verdaderas y reales necesidades e intereses de los
niños y las niñas. La cotidiana no es aprovechada como el pretexto de
formación en los niños sino más bien un espacio donde el conocimiento para
abundar más y más.
Es a partir de estas observaciones que se hace necesario el re pensarnos en
nuevos horizontes sobre la cotidianidad en la infancia, tal como sustentaba
“Quizás una filosofía de la vida cotidiana contribuirá a dar muchas luces a las
problemáticas del niño". (Amar, 1985). De ahí que la vida cotidiana solo es
posible a partir de las relaciones sociales cotidianas, de la conciencia cotidiana,
del entramado social de sentido cotidiano y, por último, de la comunicación
cotidiana. Es a partir de esto que el mundo en el cual vivimos es un mundo de
interpretación a partir del sentido común, un mundo cuyo sentido y
significación es construido por nosotros mismos y los seres humanos.
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De la misma manera en que se plantea “la vida cotidiana se expresa y se puede
objetivar en las relaciones de los actores sociales entre sí, y en cómo estos
comprenden y constituyen la realidad social” (Schütz, 1932) , asumiendo al
sujeto en un mundo en el cual se comparte con otros y por esta misma razón se
ve permeado de sus experiencias porque si bien las experiencias cotidianas
individuales son las que forjan los caminos de los individuos, su contexto
también, y es desde este punto que se debe hacer énfasis entonces en que
prácticas sociales se están llevando a cabo para brindar a los niños experiencias
significativas porque la realidad de la vida cotidiana se encuentra en accionares
propios y de semejantes.
6.3. FASE III: VINCULOS CONCEPTUALES A NIVEL TEORICO Y PRÁCTICO
En el ámbito teórico se hace un abordaje a proyectos de investigación que permitieron
dar cuenta de las conceptualizaciones entre los términos de cotidianidad e
intersubjetividad para de esta forma buscar una correlación entre las políticas públicas
para la primera infancia. Los proyectos Investigativos que se abordaron fueron dos,
un primer proyecto de investigación fue: “La intersubjetividad y la vida cotidiana
como objetos de estudio de las ciencias de la comunicación: exploraciones teóricas y
abordajes empíricos” (García Rizo marta, Mexico-2005), y el segundo fue “Un
enfoque del desarrollo del niño a partir de la investigación sobre su cotidianidad.”
(Amar Amar José, Colombia-2005). Los criterios que se tuvieron en cuenta para elegir
los anteriores proyectos de Investigación fue que ambos tuviesen como sujeto de
estudio La Intersubjetividad, La Cotidianidad, La primera Infancia y que fuesen
relativamente contemporáneos para entender las temáticas desde las concepciones
actuales.
Lo que se desea alcanzar en cierta medida es entender y comprender la mirada que
tiene el maestro desde su quehacer diario frente a las anteriores terminologías, a partir
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de un conjunto de conocimientos que ha adquirido en el recorrido de sus prácticas
pedagógicas.
Así pues, desde el término de la intersubjetividad se tiene en cuenta algunos
planteamientos tales como: “el sujeto sólo puede percibir sus actos, pero puede
percibir los actos y las acciones de los otros. La intersubjetividad implica el poder
ponerse en el lugar del otro, a partir de lo que se conoce de ese otro, de lo que se puede
ver en él” (García, 2005). Así mismo "la realidad de la vida cotidiana, de hecho se
presenta como un mundo intersubjetivo, un mundo que se comparte con otros""
(Amar, 1985). De ahí que cada sujeto se sitúe de una forma particular y específica en
el mundo; la experiencia de cada sujeto es única e irrepetible es desde ese vivir, las
experiencias y la interacción con el medio mismo en donde las experiencias
personales del sujeto logran ser captadas, aprehendidas con significancia y desde ese
lugar se da valor a sí mismo y a los otros. Es a partir del querer reconocer estas
movilizaciones docentes que surgen unos interrogantes como objetivos de
observación frente a la denominación de intersubjetividad, las cuales son ¿De qué
manera permite la maestra la construcción de Intersubjetividad?, ¿Qué hace el
docente frente a las diversas manifestaciones de emotividad del niño?, y ¿Cómo
Interactúa la Maestra con los niños frente a la resolución de Conflictos?
Así mismo se comprende la cotidianidad como el mundo del diario vivir,
reconociéndola también como el “ámbito de la realidad en el cual el hombre participa
continuamente en formas que son, al mismo tiempo, inevitables y pautadas” (García,
2005). Al reconocer algunas puntadas importantes de este terminología, se
comprende que estamos siendo participes en definidas realidades por ser parte de un
contexto determinado, es en el mundo de la vida cotidiana en el que las experiencias
modifican la realidad de cada individuo; es entonces en las intervenciones del mundo
de la cotidianidad que se generan sentidos diferenciadores en lo que respecta a la
realidad de los sujetos que hacen parte de un mismo contexto.
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Para Schütz (1932), “la vida cotidiana se expresa y se puede objetivar en las
relaciones de los actores sociales entre sí, y en cómo estos comprenden y constituyen
la realidad social”. El encuentro intersubjetivo es, pues, la materia prima de la
constitución de lo social. De cualquier modo, al hablar de una constitución social se
hace referencia al objetivo principal que dispone la política pública en fortalecer a los
sujetos, desde el ámbito de la investigación, partiendo en la idea de que si existe
solamente en la norma no funciona, la norma es pensada en constructo social , para y
por la sociedad ,inclinando las miradas hacia el contribuir en la cotidianidad de los
individuos , sus relaciones intersubjetivas y así abonar terreno desde la
implementación de estrategias y capacitación de los docentes que ejercen su labor
buscando reflexionar sobre la necesidad de replantear la mirada hacia formas más
integras y significativas, que permita llevar a cabo la aceptación de una política
pública que permita atender a la solución de necesidades colectivas, debidamente
sentidas a nivel individual y colectivo.
A partir de las concepciones de cotidianidad encontradas a partir de un rastreo de
información en las diversas fuentes informativas, surgen algunas rutas de observación
que se han expuesto como interrogantes ¿Cómo es la Lectura corporal, gestual y oral
de las maestras cuando se acerca la hora del descanso? , ¿Cuál es la actitud de la
maestra frente a los requerimientos de los niños en la hora de descanso? y ¿Cómo es
el tipo de juego en los niños: individual, paralelo o social?
Frente a la intersubjetividad se abordaron algunos referentes políticos2 que desde sus
normativas y demás trazaron una relación entre eso que se observa, expresa y se
estipula para la construcción de una sociedad eminente, cooperativa e intersubjetiva.
2 Congreso mundial. La educación de la primera infancia: “los tres primeros años de vida del niño y la niña” (Puebla, 26 –
28 de Octubre de 2011)
•Principios del Nivel Preescolar – Dimensión Socio Afectiva (Ministerio De Educacional Nacional- Serie de lineamientos
curriculares)
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En la cotidianidad se abordan algunos referentes conceptuales y teóricos 3 que
permiten inferir la cotidianidad en un marco de reflexión de la realidad que se instaura
de una manera significativa y trascendental ya que es por medio de la individualidad
y de las experiencias, que cada ser humano construye su propia cotidianidad; Al ser
individuos de una comunidad nos vemos de alguna u otra forma influenciados por
nuestro contexto, pero las prácticas de cotidianidad que lleva a cabo cada individuo
es el elemento diferenciador de la realidad que se es impuesta y la realidad que se
interviene y modifica según el sujeto.
Por consiguiente, se procederá a realizar una discusión frente a si existe una
correlación frente a lo comprendido desde cotidianidad e intersubjetividad y lo
estipulado por las políticas públicas.
En suma, se dice que si se está pensando en el niño como ser humano que forma parte
de una sociedad y por ende con derechos se debe garantizar su sano y pleno desarrollo,
es desde este mismo ejercicio donde se debe evaluar si verdaderamente los docentes
en su rol de agentes educativos de educación integral están viéndose involucrados de
manera activa y significativa.
El mismo congreso mundial de la educación de la primera infancia (Puebla, 26 – 28
de Octubre de 2011) nos plantea el lugar del maestro frente al promover el uso de
•Principios que orientan la ley de infancia y adolescencia (Ley 1098 del 2006- Código De la infancia y la adolescencia)
3 Conpes social 115 lineamientos para la adquisición de material educativo para el desarrollo de los lenguajes, la
literatura y la expresión artística en la primera infancia. (Ministerio de Educación Nacional- Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar)
•La exploración del medio en la educación inicial ministerio de educación nacional. (Documento no. 24 Serie de
orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral)
•El juego en la educación inicial (Documento no. 22: serie de orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el
marco de la atención integral).
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escenarios y ambientes seguros de aprendizaje, pertinentes, enriquecidos y de calidad
que favorezcan el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas en sus primeros años
consolidando de esta forma estrategias de actualización, formación, capacitación y
especialización de los agentes educativos, considerados como agentes de
transformación social.
Haciendo un reconocimiento entonces de lo planteado frente a la reflexión y la puesta
que se argumenta en el congreso mundial de la educación en la primera Infancia es
que se hace énfasis en los tejidos en los cuales se involucran los procesos
intersubjetivos y cotidianos en relación a los pensamientos de las políticas públicas
que se basan en ideales que se suponen sitúan al niño como sujeto activo de su
aprendizaje y garante de derechos.
De igual manera podemos observar como en los principios del nivel preescolar
teniendo en cuenta la Dimensión socio-afectiva se hace énfasis en cómo es pensado
el niño y niña desde su emocionalidad y afectividad a raíz de que “las experiencias y
la interacción con su medio es donde las experiencias personales del sujeto logran ser
captadas”4.
El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental en el afianzamiento
de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la
consolidación de su subjetividad
El niño va logrando su desarrollo afectivo a través de esta emotividad y sus diferentes
manifestaciones, de la misma forma como las otras personas, especialmente los más
cercanos y significativos para él facilitando la oportunidad de escoger, decidir y
valorar dentro de una relación de respeto mutuo, de aceptación, de cooperación
voluntaria, de libertad de expresión, de apreciación de sus propios valores y de
solidaridad y participación, hace parte de la formación para la vida, por cuanto permite
4 Principios del Nivel Preescolar – Dimensión Socio Afectiva (Ministerio De Educacional Nacional- Serie de lineamientos
curriculares
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a los niños ir creando su propio esquema de convicciones morales y de formas de
relacionarse con los demás.
En esta expresión “La intersubjetividad implica el poder ponerse en el lugar del otro,
a partir de lo que se conoce de ese otro, de lo que se puede ver en él” García, 2005).
Al hablar desde las políticas públicas, su objetivo está anclado a velar y garantizar
el bienestar colectivo del individuo al mismo tiempo que busca alternativas y
estrategias priorizando las necesidades, interés y carencias que se logran observar y
distinguir en él al pertenecer a una red social. A nivel práctico se logra evidenciar en
cierta medida en como la maestra en sus manifestaciones diarias con los niños y niñas
muestra poco interés por entender ese otro, es decir, el niño, sus necesidades,
intereses, emociones para fortalecer el desarrollo integral y darles el lugar como seres
humanos participes de una red de tejido social intersubjetivo que posibilita
aprendizajes más significativos, coherentes y conectados con las realidades que
avivan. Del mismo modo, la maestra logra evadir los espacios de discusión,
enfrentamiento y debates por parte de los niños y niñas, realizando un llamado de
atención fuerte o culminando las actividades a desarrollar.
Así mismo, al hablar de que el sujeto logra ponerse en el lugar de ese otro y entenderlo,
las políticas públicas permean unos principios de la ley de infancia y adolescencia que
guían la manera en como es factible comprendernos como seres humanos y resolver
asuntos sociales de la manera más armónica y pasiva. Por consiguiente la ley 1098
del 2006 nos plantea que el mecanismo puede ser perfectamente aplicado para
solucionar de manera rápida y eficaz algunos conflictos en los que estén involucrados
niños, niñas y adolescentes, en aras de su protección integral y de la prevalencia de
sus derechos.
En cierto modo, se puede afirmar que en la primera infancia los “conflictos” son
constantes en la manera en como los niños y niñas están construyendo un tejido
intersubjetivo y por el cual las diferencias sociales inician con grandes choques
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relacionales. Por esta razón, la maestra Juega un papel fundamental en aras de
facilitar un camino mediante el cual se encuentren soluciones equitativas para los
participantes en la controversia, que beneficie a todos, “conforme a su función, deberá
trabajar para buscar puntos de consenso a fin que las partes acuerden un resultado
favorable a su problemática” (ley 1098 del 2006). Al acercarnos a la praxis nos damos
cuenta que el rol docente asume un papel pasivo y en algunas ocasiones ausente
cuando emergen situaciones de distinción social a partir de los comportamientos e
ideales individuales de cada niño o niña.
En definitiva a partir de las interpretaciones y comprensiones frente a los diferentes
abordajes de fuentes informativas se logra decir que a nivel conceptual y teórico SI
existe una correlación entre intersubjetividad y las normativas políticas ya que lo que
incide primordialmente es el pleno desarrollo de la primera infancia, potenciando,
reestructurando y edificando estrategias para que se logre integrar una sociedad
potente, sólida y capacitada.
Por otro lado, desde la cotidianidad cuando para Schütz (1932), “la vida cotidiana se
expresa y se puede objetivar en las relaciones de los actores sociales entre sí, y en
cómo estos comprenden y constituyen la realidad social”, en las normativas teóricas
como: Conpes social 115 lineamientos para la adquisición de material educativo
para el desarrollo de los lenguajes, la literatura y la expresión artística en la
primera infancia que aborda La expresión corporal como “una actividad que desarrolla
la sensibilidad, la imaginación, la creatividad, y la comunicación humana. Es un
lenguaje por medio del cual el individuo puede sentirse, percibirse, conocerse y
manifestarse”. Aun así, cuando en la vida cotidiana las relaciones sociales son de
relevancia para constituir la realidad social, entonces los bebes y los niños cuando
leen “el gesto, las miradas, los movimientos y las voces de quienes interactúan
con los bebes están implicados en sus gestas tempranas a desarrollar lazos
relacionales y de afectividad .
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A través de estos primeros contactos con el lenguaje, los niños se sienten reconocidos,
amados y valorados y así van fortaleciendo su autoestima, su identidad y sus
vínculos emocionales. Por ello, surge la necesidad de posibilitar el “encuentro
temprano con el otro, a partir del lenguaje, el gesto y la oralidad”, y que en ultimas al
fortalecer y desarrollar su autoestima puede en cierta medida beneficiar desde sus
actos comportamentales e intelectuales a la sociedad estableciendo en base a los
valores, la afinidad en su bienestar individual, grandes tejidos intersubjetivos con los
demás miembros sociales.
Adicionalmente, “la comunicación y la expresión se constituyen en factores
protectores y preventivos, puesto que fortalecen vínculos afectivos entre niños,
niñas y adultos y propician un entorno de seguridad emocional y de comunicación,
tanto en el seno de la familia, como en los ámbitos comunitario e institucional.
Dando lugar a la importancia de vincular relaciones de afinidad y comprensión entre
los miembros de la sociedad a partir de la comunicación y la expresión para entender
miedos, necesidades, temores, al tiempo que brindar afecto y emocionalidad para
promover una sociedad armónica, pasiva, llena de valores, donde se aproveche el
encuentro humano . Es donde se replantea el lugar que la maestra le da a los vínculos
afectivos e intersubjetivos, que a nivel práctico desde su la lectura corporal (oralidad,
gestualidad y corporalidad) fomenta hacía los niños y niñas. La importancia que
existe en la forma de expresar sus sentires y emociones en las diferentes variables
corporales a nivel corporal, gestual y oral. En la manera en como se le transmite al
niño la emotividad y afectividad de la maestra y repercute en el comportamiento de
los niños y las niñas en su cotidianidad.
A nivel práctico se puede deducir que la maestra en su rutina diaria con los niños y
niñas distribuye el tiempo concorde a los pedidos institucionales y que a su vez en el
querer brindar todos los contenidos diarios es transparente a la importancia que tiene
el niño y la niña con la exploración de su medio. Es evidente el afán del niño por
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querer descubrir su entorno, y todo lo que significa para él. Pero aun siendo evidente
esto por el comportamiento que tienen los niños y niñas dentro del aula, la maestra
le es indiferente y prosigue con sus actividades. Siendo la cotidianidad para la maestra
las rutinas, contenidos, y áreas de conocimiento que se distribuyen en tiempos del día,
desistiendo la maestra de la importancia del juego, la exploración, descubrimiento y
experimentación siendo estos elementos los que en la cotidianidad propia despiertan
interés los niños y niñas.
Por tanto al contrastarlo con el documento planteado por el ministerio de educación
Nacional denominado (La exploración del medio en la educación inicial) en el que se
aborda que “la exploración del medio implica que a través de la pedagogía se valore,
se respalde, se acompañe y se promueva la actitud de asombro, de búsqueda,
indagación, el planteamiento de preguntas” etc. Concorde a este planteamiento y al
enfrentamiento practico , se sostiene la cotidianidad como rutinas estandarizadas y se
cuestiona el lugar que otorga la escuela a la experimentación, discusión, y exploración
del medio que permite el acercamiento a un mundo intersubjetivo donde los objetos y
los elementos del medio natural se vuelven tema de discusión y dialogo entre los
estudiantes, permitiendo en ellos mismos , es decir, los niños y niñas ir afianzando su
círculo social a partir de lo que logra ver en ese otro, de lo que significa importante
en ese otro y lo acerca a los vínculos sociales. Esta experiencia de actuar y de
relacionarse en el tiempo y en el espacio con las personas, objetos, situaciones,
sucesos y contextos, propicia un proceso de construcción de sentido de lo que es y
pasa en el mundo, y de lo que implica habitar en él. Por cierto, el bagaje conceptual,
pedagógico y teórico que tiene la maestra es muy relevante y se ve ilustrado en sus
prácticas pedagógicas que a diario vive con los niños y las niñas, para lo cual estas
prácticas pedagógicas deben estar encaminadas a propiciar ambientes enriquecidos,
pertinentes y oportunos donde el querer descubrir el mundo en su totalidad sea
motivación de los niños y niñas mas no de las conducciones del adulto que desea
enseñar.
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Es en esa interacción donde los niños y las niñas se van acercando a las construcciones
sociales, al tiempo que se apropian de su cultura desde la vivencia cotidiana. Plantea
Malaguzzi (2001): el niño aprende interaccionando con su ambiente, transformando
activamente sus relaciones con el mundo de los adultos, de las cosas , de los
acontecimientos .En este sentido Participa en la construcción de su yo y en la
construcción del yo de los otros. Particularmente en las observaciones prácticas que
se realizaron se manifiesta que la preocupación docente va más encaminada al
enseñar contenidos más que el disfrutar del medio social en el cual a diario interactúan
los niños. Persistiendo constantemente en el “buen comportamiento” en las clases
denominadas áreas de conocimiento exigiendo actitudes y comportamientos como el
de permanecer sentados en las mesas de trabajo y atender estrictamente el tablero
donde la maestra registra lo que va enseñando. Por esta razón, y lo planteado por
Malaguzzi frente a la relevancia del considerar el ambiente como escenario de
aprendizaje que se afirma una gran diferencia entre la teoría y la praxis existiendo un
despliegue entre eso que se debería hacer y lo que a diario se hace, considerando
únicamente el espacio de recreo o receso escolar como el escenario donde el niño
puede actuar natural y libremente en formas que le son al mismo pautadas.
El maestro asume varios papeles para la promoción de desarrollo integral de la
primera infancia: un primer papel esta relaciona al papel afectivo, el cual se logra
gracias a la construcción de vínculos que les ofrecen seguridad y contención, es decir,
son los maestros los que deben respaldar la manipulación, promueven su
participación, la expresión de ideas, el planteamiento de preguntas , así como la
representación de su pensamiento donde se involucren con interés y motivación en
sus actividades ,atentos a sus preguntas, indagaciones y propuestas que les inspiren
seguir aprendiendo del mundo.
Es así como un gran reto de las maestras es el conocer cuáles son las ideas más
frecuentes de las niñas y los niños, y de identificar cuáles son las que inciden en mayor
medida en su proceso de desarrollo, así como el de planear experiencias pedagógicas
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en las que no solo se promueva la explicitación de ideas previas, sino también su
ampliación, profundización o relativización.
Al expresar que “el hombre participa continuamente en formas que son, al mismo
tiempo, inevitables y pautadas” (García, 2005) , al tiempo que "Quizás una filosofía
de la vida cotidiana contribuirá a dar muchas luces a las problemáticas del niño"
(Amar, 1985). Se puede decir que existe una relación entre lo que se dice a nivel
político y se desarrolla a nivel investigativo ya que la exploración del medio lo que
busca es que el niño o niña transforme su medio en su propia participación del mismo
que en determinado tiempo puede ser una conducción del adulto y se limita a las
realidades que desde su sentido común son necesarias abordar pero que sin duda
alguna le posibilita y permite desafiar y potencializar su procesos de formación.
En referencia a Martha García Rizo cuando plantea que” El encuentro intersubjetivo
es, pues, la materia prima de la constitución de lo social” ( García, 2005) , el juego
toma lugar a partir del abordaje del documento del ministerio de educación y a que
permite en su mayor manifestación crear o contribuir a desarrollar un tejido
intersubjetivo donde el niño es el que moviliza sus propios intereses que desde su
cultura, contexto e influencia social logra ver en el otro y amenizar un una relación de
afinidad y comprensión donde se intercambian prácticas de crianza, creencias,
costumbres y formas de comportamiento entre los niños y las niñas en el escenario de
juego. (El juego en la educación inicial) (conpes social 115) y ( la exploración del
medio) al incidir en como desde este escenario se le permite al niño lograr el máximo
de su espontaneidad , libertad y autonomía como plantea María Montessori: LA
LIBERTAD Y LA INDEPENDENCIA.
La libertad de moverse y actuar, de explorar en un entorno que ofrece ambientes
dispuestos para tal fin, en que tomen decisiones sobre el que hacer, con que hacerlo y
con quien y como. La independencia con la autonomía para experimentar, sin la
conducción del adulto. A nivel práctico nos arrojaba movilizaciones de la maestra
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entorno al momento de recreo siendo ausentes ante dicho escenario, al igual que
siendo trasparente a las necesidades que se generan entorno a los niños o niñas, cuando
se hace alusión a la libertad e independencia para que los niños y niñas puede
experimentar se busca primordialmente que la maestra este atenta ante cualquier
necesidad, idea o búsqueda del niño e innovar con estrategias que desde su registro de
observación que ha desarrollado frente a los niños sobre sus propios anhelos e
intereses pueda promover, al igual que desde esa libertad el niño pueda escoger que
tipo de juego, actividad o herramienta pueda seleccionar para su disfrute y por ende
que el agenciamento de la maestra sea compartir, participar de las propuestas
pedagógicas con la disposición y motivación para su realización. Creando de tal
manera una red intersubjetiva donde el “yo” entienda, comprenda y escuche al otro al
igual que las actividades de vuelvan el pretexto para la formación del niño o niña.
Es así como el juego en la educación inicial debe apoyarse en actividades lúdicas,
juegos, el arte y otros lenguajes expresivos que exijan a los niños y las niñas
poner en evidencia sus capacidades; con una intencionalidad educativa que permita
a los niños y niñas trabajar con los recursos cognitivos, afectivos y sociales que tienen
disponibles, para avanzar en su desarrollo y adquirir competencias.
Es fundamental tener en cuenta que las actividades educativas se dan en la
cotidianidad de la vida del niño y la niña, dentro de la familia, la comunidad, el barrio,
la vereda o las instituciones.
la formación de las maestras debe estar basada en metodologías lúdico creativas que
favorezcan en ellos, el desarrollo de actitudes críticas, reflexivas, creativas y
sensibles en la interacción con el niño y la niña; Que le brinde además herramientas
para proporcionarles una amplia gama de situaciones exigentes.
Según el documento “la exploración del medio “del ministerio de educación es sobre
el rol del maestro ante estos escenarios que deberían referirse en retomar las siguientes
• Observar conductas cuando los niños juegan libremente
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• Enriquecer el juego dejando tiempo
• Valorar lo que hacen las niñas y los niños
• No exigirles unos resultados determinados
Es así como se pone se da lugar juego y se afirma que las políticas públicas están
pensadas para atribuir y brindar una cotidianidad cargada de intenciones y propósitos
que en definitiva está en el maestro desarrollar oportunamente dentro y fuera del aula.
El juego pensado como escenario y no como actividades de tiempo libre son
reflexiones que nos llevan estas guías políticas y legales. El juego como pretensión
para las relaciones sociales que sin más vendría siendo la construcción de
intersubjetividad y que permea en el niño un entramado de situaciones, vivencias e
interacciones que le apuntan al pleno desarrollo de su auto imagen, auto concepto y
personalidad. Por lo que se podría decir que el juego es parte de la cotidianidad del
niño donde en su totalidad de tiempo lo que busca el niño y la niña es reconocer al
otro, compartir con ese otro e intercambiar ideas. Es el espacio donde se representan
las realidades vividas, sus culturas, aproximarse a las realidades y en la manera en que
la asumen y la transforman.
En el documento del “juego en la educación inicial” (Documento no. 22: serie de
orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral) nos
aborda el juego, como parte vital de las relaciones con el mundo de las personas y el
mundo exterior, con los objetos y el espacio.
El momento del juego es un periodo privilegiado para descubrir, crear e imaginar; el
juego tiene gran fuerza socializadora en el desarrollo infantil, permitiéndoles al niño
y la niña expresar su forma particular de ser, de identificarse, de experimentar y
descubrir sus capacidades y sus limitaciones. Al igual que es el lenguaje natural
porque es precisamente en esos momentos lúdicos en los que los niños sientes mayor
necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, emociones y sus
sentimientos.
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Su presencia no se puede limitar a los momentos del " descanso" a ser una simple
motivación para una actividad.
El juego es un escenario donde comienza la participación infantil, ya que dentro de él
es posible escuchar las voces de niños y niñas. Hablar de juego en la educación infantil
es hablar de autonomía, de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una
fuente de comprensión del mundo que los rodea.
En conclusión, desde todo lo anteriormente presentado se puede llegar a decir que
existe una correlación entre lo investigado en los proyectos de investigación y lo que
plantea las políticas públicas. Y que por lo tanto las políticas públicas en relación a la
cotidianidad e intersubjetividad si se han pensado en los niños, porque les brinda la
posibilidad de ser, hacer y desarrollarse en contexto buscando herramientas y
estrategias para su desarrollo integral.
Por otro lado en el escenario de la praxis, es visible como hay una distorsión de los
conceptos mencionados y que en su articulación carecen de sentido y significancia,
ya que si bien los procesos intersubjetivos en la cotidianidad del que hacer docente se
dan sea de manera presencial o ausente no se tiene en cuenta los parámetros
propuestos por las políticas públicas en el marco de la atención integral para la primera
Infancia.
Uno de los grandes retos de la educación específicamente del perfil docente es el de
crear un tejido de red, donde la intersubjetividad desenvuelva un legado de
experiencias que los niños movilizan, pensándose no solo en la autonomía sino en el
agenciamiento de propuestas enfocadas en la cualificación de procesos de enseñanza-
aprendizaje en momentos como el del receso de lo jornada escolar infantil, momento
en el cual las docentes realizan ausencia considerando de alguna forma que este receso
también hace parte del receso de la jornada laboral de ellas, y no tomando provecho
de todo lo que se podría propiciar con los niños hablando de redes intersubjetivas en
la cotidianidad misma.
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6.4. ANALISIS
Para el análisis final se sitúa entonces un concepto que tiene cabida respecto a la
relación de lo que se pretende y lo que se es, esta concepción la denominamos el
“espejo roto” y fue propuesta por nuestra asesora de proyecto de grado a modo de
plantearse de qué manera se articula la teoría con la praxis, comprendiendo si estas
mismas se entienden en el unísono de lo que se muestra y se refleja o en el momento
de ver las acciones de la realidad misma el reflejo desvanece y carece de sentido.
A modo de análisis y haciendo un recorrido frente a las concepciones teóricas, el
ejercicio de operacionalización, de sistematización, revisión, observación y
comprensión se puede deducir cómo lo planteado en el momento de verse en el plano
de la praxis carece de sentido en la articulación de los conceptos de cotidianidad,
intersubjetividad y políticas públicas. Ya que si bien, estas concepciones se dan de
manera espontánea en lo que se refiere al paralelo intersubjetivo en el cotidiano es a
raíz de la acción docente que se afirma el desvanecimiento del sentido de pensarse al
docente como sujeto agenciador de atención integral para la primera infancia, en
cualquier momento de la jornada escolar específicamente en el receso de la jornada
escolar infantil.
Asumiendo entonces el ejercicio del “espejo roto”, se puede ver la articulación entre
las concepciones, pero es en relación a su praxis misma que en ultimas si existe el
reflejo del ejercicio en fractura de lo teórico con lo práctico de la cotidianidad del rol
docente, en la manera en como es entendida, comprendida, e interpretada el conjunto
de conocimientos dispuestos en las acciones diarias que el docente moviliza.
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7. CONCLUSIONES
Estas lecturas de realidades concretas, de paisajes contextuados, permiten desarrollar
una actitud de reconocimiento e indagación, identificando y profundizando en las
problemáticas para responder a esas nuevas realidades sociales y educativas que
demanda la infancia de hoy. Estas lecturas generan espacios que permiten
complementar o cambiar las miradas, reflexionar desde el quehacer cotidiano e
intersubjetivo y desde concepciones teóricas haciendo referencia al marco conceptual
de las políticas públicas , que permiten acercarse hacia la coherencia y articulación de
la teoría y la práctica que justifiquen y vertebren el sentir, el pensar y orienten a incidir
en las formas de interacción, en las propuestas y /o actividades en el vivir diario con
los niños y niñas.
De lo que se trata no es de más elaboración ética de los maestros en formación,
elaboración que se queda en un discurso impostado, en un discurso impersonal, sino,
de actualizar los ethos entendiendo los mismos como las costumbres o conductas, el
presente trabajo investigativo nos lleva a este tipo de conclusiones ya que nos hace
entender como el discurso y la teoría en algunas ocasiones no trasciende, haciéndose
necesario entonces trabajar en las acciones inmediatas, en las decisiones pedagógicas
que se toman día a día y son constructoras de sentido en relación con un humano en
perspectiva de tiempo.
Existen grandes desafíos sociales y es este el hecho que nos hace repensarnos una
nueva sociedad, donde las normativas potencien los vínculos sociales, y del desarrollo
del talento humano del individuo en la medida en que se le apueste al desarrollo del
mismo para contribuir en una sociedad organizada, armónica, eminentemente social
con sentido común de lo que la representa.
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8. BIBLIOGRAFIA
Botero Patricia, Victoria Alvarado Sara (2006): Niñez, ¿Política? y
cotidianidad: Revista latinoamericana de ciencias naturales. Colombia
Heller Agnes , Sociología de la vida cotidiana (traducción de J.F. Ivars y Eric
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objetos de estudio de las ciencias de la comunicación : exploraciones teóricas
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Bogotá, 1998. Colombia
BAEZA, M. 2002. De las metodologías cualitativas en investigación
científico social. Diseño y uso de instrumentos en la producción de sentido "
Concepción: Editorial de la Universidad de Concepción. Chile
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9. ANEXOS
TABLA DE SISTEMATIZACIÓN DE PROYECTOS INVESTIGATIVOS
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA - CALI
PROYECTO DE GRADO I - ASESORA: OFA GARZÓN
TITULO DEL PROYECTO INVESTIGATIVO AUTOR DESCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO
Intersubjetividad: El mundo social es, esencialmente,
intersubjetivo. El aquí se define porque se reconoce un
allí, donde está el otro. El sujeto puede percibir la realidad
poniéndose en el lugar del otro, y este proceso permite al
sentido común reconocer a otros como análogos al yo. Es
en la intersubjetividad donde se pueden percibir ciertos
fenómenos que escapan al conocimiento del yo, pues el
sujeto no puede percibir su experiencia inmediata pero sí
percibe las de los otros, en tanto le son dadas como
aspectos del mundo social. Dicho de otra forma, el sujeto
sólo puede percibir sus actos, pero puede percibir los
actos y las acciones de los otros. La intersubjetividad
implica el poder ponerse en el lugar del otro, a partir de lo
que se conoce de ese otro, de lo que se puede ver en él.
El lugar que le otorgan al sujeto tiene que ver con
que su construcción personal está mediada por las
relaciones con otros apartir de lo que se conoce de
ese otro, lo que se logra observar en el.
Cada sujeto se sitúa de una forma particular y
específica en el mundo; su experiencia es única e
irrepetibleEs desde ese vivir, las experiencias y la
interacción con su medio donde las experiencias
personales del sujeto logran ser captadas,
aprehendidas con significancia y desde ese lugar se
da valor a sí mismo y a los otros. Esta concepcion nos
sirve ya que genera ideas globalizadas y
estructuradas relacionando las variables que en el
proyecto de investigacion se quieren llevar a cabo.
La intersubjetividad entendida como la existencia
del otro en mi propio mundo a partir de lo que se
logra observar en él y su entorno social desde su
actitud natural en el que se desenvuelve.
Cotidianidad: El mundo de la vida cotidiana es el “ámbito
de la realidad en el cual el hombre participa
continuamente en formas que son, al mismo tiempo,
inevitables y pautadas. El mundo de la vida cotidiana es la
región de la realidad en que el hombre puede intervenir
y que puede modificar mientras opera en ella mediante
su organismo animado (…) sólo dentro de este ámbito
podemos ser comprendidos por nuestros semejantes, y
sólo en él podemos actuar junto con ellos” Para Schütz, la
vida cotidiana se expresa y se puede objetivar en las
relaciones de los actores sociales entre sí, y en cómo
estos comprenden y constituyen la realidad social. El
encuentro intersubjetivo es, pues, la materia prima de la
constitución de lo social.
La vida cotidiana solo es posible a partir de las
relaciones sociales cotidianas, de la conciencia
cotidiana, del entramado social de sentido cotidiano
y, por último, de la comunicación cotidiana. Es apartir
de esto que el mundo en el cual vivimos es un mundo
de interpretacion apartir del sentido comun , un
mundo cuyo sentido y significación es construido por
nosotros mismos y los seres humanos.
El mundo de la vida cotidiana es el escenario y
también el objeto de nuestras acciones e
interacciones sociales. Es visto como el escenario
donde reconocemos al otro en nuestro propio
mundo, donde se viven experiencias intencionadas ,
significantes Y NO INTENCIONADAS Y NO
SIGNIFICANTES acontecimiento, esa cotidianidad es
constriuda por todos como partes de un solo mundo
de la vida cotidiana . Este planteamiento nos permite
abrir el panorama y entender que la cotidianidad no
son las rutinas cuadrangulares que se llevan en al
aula , sino, todas las experiencias que en conjunto
construimos y nos aporta un conocimiento de
sentido comun.
Intersubjetividad y Cotidianidad : El individuo es un actor
social que reproduce su contexto social a partir de sus
interacciones cotidianas. La reflexión socio-
fenomenológica se centra en las relaciones
intersubjetivas, bajo el ángulo de la interacción, y otorga
un rol relevante a los elementos de negociación y de
comunicación en la construcción social de los contextos
de sentido
Al hablar de intersubjetividad hacemos referencia al
sujeto como actor social que se reproduce dentro de
una sociedad y cotidiano porque es la forma en como
este sujeto se moviliza e interacciona con los espacios
cotidianos surgiendo en el experiencias donde
puede intervenir , la relacionamos en la forma en
como el sujeto al ser actor social movilizado en unas
experiencas cotidianas por actitud natural necesita de
la comunicacion que segun Según Schütz, cuando
tiene lugar una comunicación en la que los partícipes
comparten el espacio vivido, se lleva a cabo una
relación cara a cara. En esta relación, cada sujeto es
también un elemento del ambiente del otro; ambos
participan en un conjunto de experiencias comunes
del mundo externo, dentro
del cual pueden insertarse los actos ejecutivos de
cualquiera de ellos
Entedemos estos conceptos en la forma en como
desde esa interaccion con el otro, en esa
intervencion de las experiencas diarias del sujeto se
contruye el sujeto como actor social, y es social, por
la misma forma en que esto implica hablar de la
relación entre el yo y el otro. Como afirma Schütz,
“al vivir en el mundo, vivimos con otros y para otros,
y orientamos nuestras vidas hacia ellos.El mundo de
la cotidianidad es solo posible si existe un universo
simbólico de sentidos compartidos, construidos
socialmente, y que permiten la comunicación entre
subjetividades diferentes.
Cotidianidad: "El mundo de la vida cotidiana se entiende
como la región de la realidad en que el hombre puede
intervenir y que puede modificar mientras opera en ella"
Si bien estamos insertos en definidas realidades por
ser parte de un contexto determinado es en el mundo
de la vida cotidiana en el que las experiencias
modifican la realidad de cada individuo; es entonces
en las intervenciones del mundo de la cotidianidad
que se generan sentidos diferenciadores en lo que
respecta a la realidad de los sujetos que hacen parte
de un mismo contexto.
La cotidianidad en un marco de reflexión de la
realidad se instaura de una manera significativa y
trascendental ya que es por medio de la
individualidad y de las experiencias, que cada ser
humano construye su propia cotidianidad; Al ser
individuos de una comunidad nos vemos de alguna u
otra forma influeciados por nuestro contexto, pero
las practicas de cotidianidad que lleva a cabo cada
individuo es el elemento diferenciador de la realidad
que se es impuesta y la realidad que se interviene y
modifica según el sujeto.
Cotidianidad e Intersubjetividad: "Unicamente en el
mundo de la vida cotidiana puede entenderse la realidad
fundamental y eminente del hombre, que es el principio
incuestionable de todo lo logrado por la experiencia. Pero
esta realidad no se crea sólo a partir de los objetos y
sucesos simplemente materiales que el niño encuentra
en su entorno; aunque éstos son un componente de su
mundo circundante, también pertenece a su realidad
todos los estratos de sentidos que transforman las cosas
materiales en objetos culturales, los uerpos humanos en
semejantes y los movimientos de los semejantes en
actos, gestos y counicaciones, porque la realidad de la
vida cotidiana, de hecho se presenta como un mundo
intersujetivo, un mundo que se comparte con otros"
Es en el mundo de la cotidianidad que se puede
entender las representaciones de realidad del
hombre ya que la cotidianidad nos muestra en un
marco de experiencias, accionares que definen la
realidad a la que el hombre decide darle
representación; Si bien las decisiones del cotidiano
estan atadas a sucesos materiales del entorno
tambien se construyen a partir de todo lo que
compone su realidad, poniendo entonces en escena
los sentidos que permiten construir una realidad y los
sujetos que hacen parte de la misma, ya que se hace
una representación de la cotidianidad como un mundo
intersubjetivo en el cual necesariamente se
comparten experiencias con otros y a partir de esta
representación es que se definen los accionares
cotidianos y la construcción de relidad.
Este doble concepto lo consideramos realmente
significativo ya que comunica una d elas finalidades
más importantes en lo que respecta a la relación
directa de la cotidianidad y la Intersubjetividad,
asumiendo al sujeto en un mundo en el cual se
comparte con otros y por esta misma razón se ve
permeado de sus experiencias porque si bien las
experiencias cotidianas individuale son las que
forjan los caminos de los individuos, su contexto
también, y es desde este punto que se debe hacer
enfasis entonces en que practicas sociales se estan
llevando a cabo para brindar a los niños experiencias
significativas porque la realidad de la vida cotidiana
se encuentra en accionares propios y de semejantes.
Cotidianidad: "Quizás una filosofía de la vida cotidiana
contribuirá a dar muchas luces a las problemáticas del
niño"
Al dar paso a un enfoque del cotidiano infantil se
podra vislumbrar de manera asertiva lo que encierran
las "problematicas" en el marco de la niñez; Desde
una filosofia de lo cotidiano se podrán descubrir
diversas alternativas para el desarrollo cualitativo de
respuestas a los interrogantes que se enfrenta la
primera infancia.
Esta premisa nos da una linea guia en torno a lo que
se debe asumir en la investigación ya que al hablar
de una "Filosofia" de lo cotidiano se debe vivir lo
cotidiano, para de esta manera asumir de manera
asertiva las representaciones sociales de este
concepto.
KAREN LORENA PORTILLA DIAZ
DIANA CAROLINA MARIN GIRON
Año: 2005 México La
intersubjetividad y la vida cotidiana como
objetos de estudio de las ciencias de la
comunicación: exploraciones teóricas y
abordajes empíricos. Problematización: de
la necesaria reconstrucción del
pensamiento en comunicación, que sin
duda, pasa por el reconocimiento de varias
disciplinas y enfoques; y por
el otro, de que la investigación sobre los
procesos de comunicación en
la vida cotidiana puede enriquecerse con la
incorporación de conceptos
como la intersubjetividad y el mundo de la
vida .estudio
de la vida cotidiana y por la importancia que
otorga a la interacción en la
construcción del sentido por parte de los
sujetos
Marta Rizo García
AÑO: 2005- COLOMBIA. Un enfoque del
desarrollo del niño a partir
de la investigación sobre su cotidianidad.
Problematización: El entendimiento de la
cotidianidad como unica forma fundamental
de aprendizaje experiencial, teniendo en
cuenta factores determinantes como la
Intersubjetividad y el contexto
José Amar Amar
SISTEMATIZACIÓN DE CONCEPTOS PARA ESTADO DEL ARTE
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9. ANEXOS
TABLA DE SISTEMATIZACIÓN DE REJILLAS DE OBSERVACIÓNES – INSTITUCIÓN A
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TABLA DE SISTEMATIZACIÓN DE REJILLAS DE OBSERVACIÓNES – INSTITUCIÓN A
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