PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANAFACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE 

CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

La comunicación como vía hacia una educación 

consensual   

Alejandro Acosta Carrizosa  

Trabajo de grado para optar por el título de comunicador Social, campo audiovisual.  

   

Dirigido por: Alexander Díaz 

Bogotá D.C 2008 

Artículo 23, resolución #13 de 1946:

“La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y

la justicia”

Bogotá 26 de enero de 2008

Señores

Universidad Javeriana

Facultad de Comunicación y Lenguaje

Departamento de comunicación

Respetados señores

Por medio de la presente carta, presento el trabajo de tesis de Alejandro Acosta

Carrizosa para optar al grado de Comunicador Social. El titulo de la monografía de

tesis es “La comunicación como vía hacia una educación consensual”. El estudiante

Acosta ha desarrollado el presente trabajo en los dos semestres del año 2008, dirigido

por el que escribe con reuniones periódicas. El Tema monográfico vincula a la

comunicación con los procesos educativos, haciendo un análisis de los modelos

tradicionales y mostrando los avances de una nueva forma de educación. Su reflexión

apunta a la importancia e inclusión de la comunicación en este nuevo modelo. Es mi

sentir como director del presente texto monográfico, que el señor Acosta ha

desarrollado a cabalidad el texto y lo pongo a consideración de los jurados asignados

por la facultad.

Mi nota como asesor de tesis es: 4.5

Respetuosamente:

_______________________

Fil. Alexander Díaz Gómez

Magister en Comunicación   

Bogotá 26 de enero de 2008

Señores

Universidad Javeriana

Facultad de Comunicación y Lenguaje

Departamento de comunicación

Respetados señores

Por medio de la presente me dirijo a ustedes para presentar mi trabajo de grado para

optar por el titulo de Comunicador social con énfasis en producción audiovisual.

El título de la tesis es “La comunicación como vía hacia una educación consensual” el

cual estuve realizando durante el pasado año 2008 con la ayuda y la dirección de

Alexander Díaz Gómez, profesor de la facultad.

El trabajo consta de tres capítulos y conclusiones en donde intento vincular la

comunicación con la educación, y lograr plantear una propuesta sobre educación

consensual.

Es un placer contarle que la tesis ha sido terminada con el aval del profesor Alexander,

y que se la presento para que pueda ser sustentada este periodo.

Respetuosamente:

Alejandro Acosta Carrizosa

Estudiante de comunicación social Pontificia Universidad Javeriana

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE CARRERA DE COMUNICACIÓN SOCIAL

ASESORIA DEL TRABAJO DE GRADO 

EVALUACION DEL ASESOR 

Sr.(a) Asesor(a): La Asignatura Trabajo de Grado que Usted asesora requiere, como las demás asignaturas, de dos notas parciales correspondientes al 60% y una nota final correspondiente al 40% para una definitiva correspondiente al 100%. En esta evaluación Usted debe considerar el proceso de elaboración del Trabajo y su producto final, especificando en el caso de grupo, la nota correspondiente para cada estudiante.

TITULO DEL TRABAJO: LA COMUNICACIÓN  COMO VÍA HACIA UNA EDUCACIÓN CONSENSUAL.  ESTUDIANTE (S) 30% 30% 40% Definitiva ALEJANDRO ACOSTA CARRIZOSA 4.5

4.4

4.5

4.5

OBSERVACIONES (Justificación de la Calificación) El estudiante Acosta ha mostrado en su proceso de tesis dedicación, rigor y disciplina. Aborda el tema con la responsabilidad social que deben tener las tesis de comunicación. FECHA: 26 de enero de 2009. FIRMA DEL ASESOR: ______________________________________ c.c. : 79.710.623 Bogotá. TELEFONO : 320 297 29 47. Fijo. 6 781937.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA – FACULTAD DE COMUNICACION Y LENGUAJE

CARRERA DE COMUNICACION SOCIAL RESUMEN DEL TRABAJO DE GRADO Este formato tiene por objeto recoger la información pertinente sobre los Trabajos de Grado que se presentan para sustentación, con el fin de contar con un material de consulta para profesores y estudiantes. Es indispensable que el Resumen contemple el mayor número de datos posibles en forma clara y concisa.

I. FICHA TÈCNICA DEL TRABAJO 1. Autor (es): (Nombres y Apellidos completos en orden alfabético). Alejandro Acosta Carrizosa

2. Título del Trabajo: _ “La Comunicación como vía hacia una educación

consensual”

3. Tema central: __La comunicación como herramienta de reconocimiento dentro

de los encuentros educativos.

4. Subtemas afines: __Educación experiencial, modelos educativos, procesos

comunicativos

5. Campo profesional: __Producción

audiovisual_______________________________

6. Asesor del Trabajo: (Nombres y Apellidos completos).

______Alexander Díaz Gómez

7. Fecha de presentación: Mes: __Enero__ Año: __2009_____ Páginas:

__92_________

II.RESEÑA DEL TRABAJO DE GRADO

1. Objetivo o propósito central del Trabajo: __Indagar sobre las facultades de la

comunicación dentro de la búsqueda de una educación emancipadora____

2. Contenido (Transcriba el título de cada uno de los capítulos del Trabajo)

Reflexión sobre las metodologías educativas. Comunicación en la educación. Trabajo de Campo. Conclusiones

3. Autores principales (Breve descripción de los principales autores referenciados)

• __Builes, J. F. 2003, “El abordaje de la educación experiencial”, 216 págs. Ed.

El autor. Bogotá.

• De Zubiría Samper, J. 1994, “Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía

dialogante.”, 160 págs. Ed. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la

Inteligencia. Bogotá.

• Martín Barbero, J. 2007, “La educación desde la comunicación”, 136 págs. Ed.

Norma, Bogotá.

• Mélich, J. C. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana,

capítulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona.

Conceptos clave (Enuncie de tres a seis conceptos clave que identifiquen el Trabajo).

Comunicación, educación, consenso, experiencial, reconocimiento, bidireccionalidad.

5. Proceso metodológico. (Tipo de trabajo, procedimientos, herramientas empleadas

para alcanzar el objetivo).Revisión teórica de las metodologías educativas y trabajo de

campo durante seis meses trabajando en una fundación en Cundinamarca y Boyacá.

6. Reseña del Trabajo (Escriba dos o tres párrafos que, a su juicio, sinteticen el

Trabajo).

Las metodologías educativas tienen diferentes formas de actuar frente al encuentro

educativo, existe adoctrinamiento, formación, etc. pero el problema que se identifico fue

el de la relación en ese encuentro.

La comunicación puede ser una herramienta muy útil en el momento de convertir este

encuentro en moral-responsable, bidireccional e interactivo, haciendo que los sujetos se

reconozcan como tal y se respeten como seres de conocimiento para así llegar a generar

conocimiento desde sus propias experiencias; experiencias que son conocimiento

aprendido desde la simple o ardua labor de vivir.

 

MAGISTER EN COMUNICACIÓN.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FILÓSOFO, CON OPCIÓN EN LITERATURA Y OPCIÓN EN

HUMANIDADES CLÁSICAS Y MEDIEVALES

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Quien soy. Mis estudios profesionales en Filosofía de la Universidad de los Andes han brindado a mi andamiaje intelectual herramientas hermenéuticas claras que he desarrollado en mi ejercicio de catedrático universitario. Tengo estudios de Opción en Literatura y humanidades Clásicas y Medievales, que me han dado una visión holística de los problemas humanos; Ejerzo el título de Magíster en Comunicación de la Pontificia Universidad Javeriana. Mi tesis maestral sobre Oralidad y Cultura Mediática tuvo una calificación de 4.30 y con ello reúno mi saber hacer en la “Narración Oral” con la academia, ejercicio que he desempeñado con éxito en prestigiosas instituciones de Educación Superior desde hace 7 años. He dirigido 3 tesis en el área de comunicación en la PUJ: estudios semiológicos de la publicidad y la moda; estudio sobre la educación experiencial; empezare a dirigir una Investigación de procesos lúdicos en las organizaciones. Concurro como un profesional comprometido con mi país. He construido proyectos encaminados a mejorar la comunicación asertiva en las organizaciones, que son un apoyo en las asignaturas que estoy ofreciendo en este momento en el área de comunicación: “Signos de la Cultura (semiótica) - Teorías de la representación (comunicación cultura y sociedad). Por último soy escritor, además de investigador y compositor de mis propios montajes de narración oral escénica con los que he representado a la nación en Festivales Internacionales de Oralidad y en Congresos Internacionales de Historia Oral.

Información personal

Estado civil: Soltero.Nacionalidad: colombiana.

Documento de identidad: 79.710.623 de Bogotá D.C.Dirección: cra 25 numero 167 33. Int. 5 Apto 204. Bogotá

Teléfono: 6781937. BogotáCelular: 320-2972947

E – mail: mateoaeda@hotmail.comBlog y videos: www.divagabundo.blogspot.com

SUPERIOR:

Educación Otros: Experiencia Docente Experiencia Docente

FILÓSOFO CON OPCIÓN EN LITERATURA Y OPCION EN HUMANIDADES CLÁSICAS Y MEDIEVALES.

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 2001. MAESTRÍA: MAGISTER EN COMUNICACIÓN

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 2007

SEMINARIO INTERNACIONAL DE LA ORALIDAD. Cali. 2001.

FORO DE DERECHOS DE AUTOR. Bogotá. 2001.

TALLER DE STAND UP COMEDY. Bucaramanga 2004

MANEJO DE PLATAFORMA MOODLE. 2006.

Profesor Catedrático. Pontificia Universidad Javeriana. Seminarios: “Signos de la Cultura” y “Teorías de la Representación”. Asesor y jurado en procesos de tesis de pregrado en el Departamento de Comunicación. 2006-2009

Profesor Asistente. Escuela Colombiana de Ingeniería. Julio de 2007-2009 Profesor Instructor. Escuela Colombiana de Ingeniería. Consejo directivo Resolución

No 31. Acta 254 del 8 de Noviembre de 2005-2007 Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”. Cátedras. “Cine Cultura y

Contraculturas”, Cátedra. “Problemática de la Modernidad”. Cátedra “Problemática del Mundo Antiguo”. Cátedra “Problemática del mundo Medieval y el renacimiento”. 2002-2009

Profesor Catedrático, Facilitador: Politécnico Grancolombiano. Institución Universitaria cátedras. “Socio Historia”, “literatura cine y pintura”, “Taller de Lectura”, “Cátedra Grancolombiana”, “Procesos de comunicación”, “Lecto-escritura” 2006-2009.

Profesor Catedrático, Facilitador: Politécnico Grancolombiano. Institución Universitaria Seminario Taller “Escribir para publicar” Fase I y Fase II Escuela de Formación Docente. 240 horas 2004-2006.

Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario. Universidad. Cátedra “Literatura Fantástica y juegos de Rol” Primer y Segundo semestre de 2002- segundo semestre de 2004.

Fundación Universitaria Manuela Beltrán. Seminario Cátedra Filosofía. Depto de Psicología, Depto Ingeniería Biomédica 2004-02.; Seminario Cátedra “Andragogía”. 2004-01; Seminario Cátedra “Antropología Social”. Fisioterapia. Terapia Ocupacional 2003-2004. 01 y 02.; Seminario Cátedra “Ciencia Técnica y Sociedad”. Ingeniería Biomédica. 2003-02.

Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”. Cátedra. Narración Oral y Expresión. 2002.2004-02; Cátedra. Oralitura y Estética Presentación 2002.-02

________________________________________________________________

Grupo asesor estructura de nuevo pensum en el Departamento de Humanidades. Escuela Colombiana de Ingeniería. Asignaturas, y elaboración de contenidos. 48 horas 2008

Consultoría Colegio San Jorge de Inglaterra “Taller de Cuentería y Retórica” 120 horas. 2007-2009.

Experiencia en Consultorías Experiencia Como Narrador Profesional. Experiencia Como Narrador Profesional. Experiencia En Gestión.

Consultoría “la Flor amarilla”. Making Calls. Fase I. Marzo de 2007. Taller de Herramientas Creativas 7 horas

Consultoría “Rumbo a Itaca”. FUPAD COLOMBIA. USAID. 2006 Fase I a III Taller de comunicación efectiva. Bogotá. 32 horas. Agosto de 2006.

Narrador Conferencista Consultoría del proceso “CAMINO A LA META” BELLSOUTH 2004 Fase III. Procesos creativos, libreto y puesta en escena y concepto de: “4ever”, Septiembre-Octubre de 2004.

Seminario Taller Retórica y Exposición Oral EXOR “Eres lo que expones. Fase I Fase II. BELLSOUTH. Septiembre de 2004. Barranquilla, Cali , Bogotá,Medellín.

Seminario Taller Retórica y Exposición Oral. BELLSOUTH. Septiembre de 2003. Seminario Taller “Eres lo que Expones”. BELLSOUTH. Septiembre de 2003. Seminario Taller “Manejo de Voz”. BELLSOUTH. Octubre de 2003

___________________________________________________ Narrador Oral Escénico Universidad de los Andes. 1994-2000. Narrador Oral 1994-2008. Representante por Colombia al Abrapalabra 2008 Festival Internacional de la Palabra.

Colombia. Octubre de 2008 Representante por Colombia al Festival Internacional de la Oralidad. Encuentro de

cuenteros del Mundo. México D.F. 2008. Julio Representante por Colombia al Noveno Festival Internacional de Cuentacuentos.

Santiago de Chile Abril 2007. Representante por Colombia al XIV encuentro de la Oralidad. Barquisimeto

Venezuela. 2007 Junio- julio Representante por Colombia al IV encuentro Internacional de narración Oral “Un

cerro de cuentos” Guayaquil, Ecuador. 2007. Agosto- Septiembre. Representante por Colombia a “ENTRE CUENTOS Y FLOREZ” Festival

Internacional de Cuenteros Medellín Colombia Agosto 2006. Representante por Colombia, modalidad “narración Oral Escénica”. Festival

Internacional de la Cultura. Tunja Noviembre de 2006. Representante por Colombia al UNICUENTO 2006 10 años “para recordar a los

mejores”. Universidad Santiago de Cali octubre de 2006. Representante por Colombia al “CARIBE CUENTA” Festival Internacional de

cuenteros. Barranquilla 2006. Representante por Colombia al “Pura Palabra 2006” Segundo Festival internacional de

Cuenteros Ciudad de Bogotá. Agosto de 2006. Participante a CUENTAUROS Encuentro Internacional de narradores Orales 2006.

Villavicencio Recomendado como 7mo participante en el Festival de Teatro de Bogotá Fase

muestras Noviembre- Diciembre de 2005. presentación Bogota Teatro 1 de Diciembre de 2006.

Representante por Colombia al Abrapalabra 2004- e invitado de honor en el 2005. IBEROAMERICANO DE NARRACIÓN ORAL ESCÉNICA.

Invitado a HUMOR A 15 LENGUAS. Bucaramanga 2005. Invitado Unicuento 2005. Sembrando Palabras. Cali 2005. Organizador del FESTIVAL DE CUENTERIA en el marco del FESTIVAL DE

VERANO 2004-2006. Instituto Distrital para la recreación y el Deporte. Participante fundador de “CUENTAGUIARTE DE LA RISA” 2004 Colombia

Extrema Parque Bima. Noviembre de 2004. Invitado Especial al “Empalábrate” 2000 y 2001. Jurado de Oralidad, poesía y cuento en "Dionisíacas" Usaquén 2002.

Invitaciones Internacionales Libros publicados Ponencias y Conferencias. Ponencias

Co- Organizador “Cuenteros sin Fronteras” Usaquén. 2008. Organizador sección cuentería “ festival de verano” 2003-2007 Organizador del "Primer Foro Distrital de Nueva Cuenteria”.2000. Organizador de la Muestra de Nueva Cuentería Universidad SantoTomás.

2001. Participante en el libro "Abrapalabra 2000". Bucaramanga. Organizador del Espacio de narración Oral Escuela Colombiana de Ingeniería. Organizador del “Cuentalarre” 2002 a 2004 y 2008 E.C.I. Seleccionado por Colombia para la noche de ánimas y Espantos. Maloka 104.9

2002. Seleccionado por Colombia para la noche 24 horas de narraton . 104.9 2003-

2004. Unicuento 2001. Cali Ganador Concurso Cátedra UNESCO de nueva cuentería. Universidad

Javeriana 1994. _______________________________________________________________

Barcelona. De fábula 2007 Noviembre como Invitado Internacional. Costa Rica Festival de Oralidad. Noviembre de 2009.

_______________________________________________________________ SOMBRA DE NUBES ROJAS Y OTROS ESCRITOS DIVAGANTES. Cuentos y

poesías.SIC Editorial Bucaramanga 2008 132 páginas.

DIVAGABUNDIA Y OTROS LUGARES PARA ESCAMPAR. Cuentos y poesías. SIC Editorial Bucaramanga. 2005. 140páginas.

“Oralidad pos media: escuchando a Wang Fo en el lenguaje Hiper-vincular”. En Signo y pensamiento número 52 .Pontificia Universidad Javeriana. Julio 2008.

Abrapalabra 2000. Selección Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS ABRAPALABRA. La maleta Verde. Editorial Corfescu Bucaramanga. 2000

Abrapalabra 2004. Selección Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS ABRAPALABRA. Divagabundo. Editorial Corfescu Bucaramanga. 2000

Memorias Del encuentro Inter-universitario de Talleres de Creación Literaria Politécnico Grancolombiano.

Caribe Cuenta. Selección Oficial de cuentos del ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE CUENTEROS UNICUENTO. La excusa. Barranquilla. 2006.

Coloquio “apuestas para la resolución de conflictos” Politécnico Grancolombiano 2008. 2005 Ponente Primer encuentro internacional de Historia Oral “oralidad y Archivos de

Memoria”. Ponencia “oralidad Postmediatica”. Mayo 5 a7 de 2005. 2005. Ponente Foro distrital de pedagogía universitaria. Politécnico Gran colombiano.“Escribiendo como Wang- Fo: provocar para publicar”

2005. Ponente Encuentro internacional de Oralidad Cali en el marco del UNICUENTO2006 ponencia “ desafíos de la oralidad Postmediática” Octubre.

2005. Primer encuentro Inter-universitario de Talleres de Creación Literaria. Organizado por la Corp. Gilberto Alzate A. y el Politécnico grancolombiano. Octubre Noviembre Ponencia: Provocar para publicar Abril. Bogotá.

2004. Congreso Internacional de la Oralidad Agosto 1 a 7 . Ponencia: “Los Oidores el giro de la oralidad como una forma de re-territorialización de la narración oral en Colombia.”

1

Pontificia Universidad Javeriana  ­  Facultad de Comunicación y Lenguaje 

Carrera de Comunicación Social - Coordinación de Trabajos de Grado ______________________________________________________________________

___

PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO - Único Formato aceptado por la Facultad -

Profesor Proyecto Profesional II: _______________________________

Fecha:________________ Calificación: __________________________

Asesor Propuesto: __________________________________________

Tel.:____________________ Fecha: ____________________________

Coordinación Trabajos de Grado: ______________________________

Fecha inscripción del Proyecto: ________________________________

I. DATOS GENERALES Estudiante: ________Alejandro Acosta Carrizosa____ Campo Profesional: _______Audiovisual_______________________ Fecha de Presentación del Proyecto: _Noviembre / 2007 Tipo de Trabajo: Teórico: __x___ Sistematización de Experiencia: __x__ Producción: _____ Profesor de Proyecto Profesional II:___ Eduardo Gutiérrez___ Asesor Propuesto: ____Alexander Díaz Gómez Título Propuesto: (Provisional, corto, creativo, con subtítulo explicativo) La comunicación como vía hacia una educación consensual.

2

II. INFORMACIÓN BASICA

A. PROBLEMA 1. ¿Cuál es el problema? ¿Qué aspecto de la realidad considera que merece

investigarse? La educación en Colombia está formulada en base a modelos de enseñanza y de formación que están fundados en el método tradicional. Éste ha sido utilizado desde hace siglos y, contrariamente, ha sido desacreditado desde el siglo pasado gracias a la invención nuevos métodos, como el de la nueva educación, que han tomado un terreno importante dentro de las aulas durante los pasados cien años. No obstante, el método tradicional ha estado tanto tiempo dentro de la comunidad de docentes colombianos que muchos de ellos han cerrado las puertas a la posibilidad de cambio por miedo a “no ser útiles” dentro de los nuevos métodos de educación, o por creer que es la única forma de enseñar ya que ellos fueron educados, y han sido “enseñados a enseñar”, de esta manera.

2. ¿Por qué es importante investigar ese problema? La importancia de investigar

este tema es comprobar si las metodologías que abren canales asertivos de comunicación optimizan los procesos pedagógicos y formativos, y si esto puede, por medio de la educación experiencial, facilitar los procesos de fabricación de tejido social, como herramienta en la búsqueda de autosuficiencia1 en la creación de comunidad2.

3. ¿Qué se va investigar específicamente? El texto se divide en cuatro partes

principales. Primero, en la reflexión sobre las metodologías educativas se realiza una síntesis dos modelos pedagógicos: tradicional y activo, y de la metodología experiencial. Allí se muestra el alcance y las características de este modelo, además de una corta reflexión sobre la comunicación dentro de cada uno de los modelos y métodos tratados. En segundo lugar, se presenta una reflexión sobre la capacidad de la comunicación bidireccional asertiva, como generadora de vínculos optimizadores de los procesos pedagógicos y se hará una breve introducción al concepto de “comunicación experiencial”. En el capítulo 3 se expondrán los resultados de la investigación y los reportes del trabajo realizado en las escuelas, sumado a una breve explicación acerca del funcionamiento de Funcarbón, para así finalizar, con las conclusiones de la investigación y la reflexión final con el sugerente concepto de “comunicación experiencial”.

B. OBJETIVOS 1. Objetivo General: El objetivo general es indagar la pertinencia de la educación

experiencial como método efectivo en el fortalecimiento del tejido social, observando la utilización de la escuela rural como centro social de la comunidad. Por otra parte, observar la eficacia de la comunicación asertiva en este proceso, para diagnosticar así, si estos son algunos de los problemas que llevan a la ineficacia de la educación rural.

1 Entiéndase como: facultad propia de solucionar situaciones. 2 Entiéndase como: grupo de personas que se organizan socialmente con el fin de llegar a un objetivo común. “Cualidad de común, compartido por dos o más.” (F. Marsá, 1989. 289)

3

2. Objetivos Específicos (Particulares): Los objetivos específicos son comparar el modelo pedagógico tradicional con el nuevo modelo experiencial, teniendo como marco sus dinámicas comunicativas, y sugerir una posible secuencia de procesos experienciales a largo plazo pensada para una comunidad, que desarrolle capacidades de “autogestión”3 que permitan su permanencia y estabilidad sin necesidad de recurrir a un ente externo al grupo social, para así reflexionar sobre la eficacia de un método de “comunicación experiencial”. • La fundamentación teórica y metodológica que se había presentado en este

proyecto forma parte ahora de la tesis de grado y la información específica sobre el proyecto, como el cronograma, etc. se puede encontrar en la introducción de la misma.

3 Entiéndase como: capacidad de realizar tareas sin tener un ente mayor que las exija.

4

A Santiago, a María Susana y a Pachito por la infinita paciencia, la siempre buena enseñanza y la perfecta compañía. A Fernando, Elena, Ernesto y Julia por la mejor de las infancias. A los Carreteros por la mejor experiencia de vida. A María José por la espera inesperada. Quiero agradecerle a Alex por haber compartido su experiencia de la mejor y más placida manera, a Funcarbón por la oportunidad y a todas las personas que durante seis meses me acompañaron en Sutatausa.

5

Tabla de contenido   Introducción. ................................................................................................................................. 7 

1.  Reflexión sobre las metodologías educativas. .................................................................. 16 

Adoctrinamiento y formación. ................................................................................................ 18 

a.  Moralidad y Responsabilidad .......................................................................................... 19 

Comunicación y reconocimiento en el encuentro educativo. ............................................ 21 

Relación dual. ...................................................................................................................... 21 

Lo plural: consensos  grupales. ........................................................................................... 22 

Reconocimiento a priori. ..................................................................................................... 23 

b.  Bidireccional. ................................................................................................................... 24 

c.  Interacción educativa e Intencionalidad. ........................................................................ 26 

Metodologías de la educación. ............................................................................................... 30 

Escuela Tradicional. ............................................................................................................. 30 

Educación bajo el modelo activista. .................................................................................... 35 

Educación Experiencial. ....................................................................................................... 39 

‐  Ciclo de aprendizaje experiencial. ............................................................................... 40 

‐  Zonas de aprendizaje, comodidad y pánico ................................................................ 44 

Acuerdo de valor total. ........................................................................................................ 47 

2.  Comunicación en la educación. .......................................................................................... 49 

La comunicación como generadora de reconocimiento y consenso. ..................................... 50 

Volviendo un momento a la Escuela Activa. ....................................................................... 53 

Llegando a la educación experiencial: ¿comunicación experiencial? ................................. 54 

Medios comunicativos dentro de la educación. ..................................................................... 57 

3.  Trabajo de Campo. ............................................................................................................. 62 

Propuesta para Funcarbón. ..................................................................................................... 67 

Experiencias productivas en campo. ....................................................................................... 71 

¿Cómo se vincula la teoría con las experiencias? ................................................................... 74 

Logros comunicativos .............................................................................................................. 76 

Comunicación desde la experiencia, experiencia desde la comunicación. ......................... 77 

4.  Conclusiones ....................................................................................................................... 81 

Recuento final. ........................................................................................................................ 82 

Bibliografía. ................................................................................................................................. 85 

Anexos ............................................................................................................................................ i 

6

Anexo 1 ....................................................................................................................................... i 

Anexo 2 ...................................................................................................................................... xi 

 

7

Introducción. 

En la escuela de la vereda Firita Peña Arriba del municipio de Samacá, Boyacá, la

profesora Leonor ha enseñado durante casi 10 años sin haber tenido más formación

pedagógica que la básica Normalista. Llegó a este trabajo por falta de opciones, como

es común dentro de la vida de ama de casa boyacense. Desde que entró al campo de la

docencia, ha utilizado los mismos métodos que fueron usados cuando ella estuvo en la

escuela como estudiante, procedimientos que estaban más cercanos a la educación

militar que a cualquier otro modelo, tales como el castigo severo, físico y mental.4

Tomando el caso de la profesora Leonor, se podría pensar que la educación en

Colombia está formulada en base a modelos de enseñanza y de formación que están

fundados en el método tradicional. Éste ha sido utilizado desde hace siglos y,

contrariamente, ha sido desacreditado desde el siglo pasado gracias a la invención

nuevos métodos, como el de la nueva educación, que han tomado un terreno importante

dentro de las aulas durante los pasados cien años. No obstante, el método tradicional ha

estado tanto tiempo dentro de la comunidad de docentes colombianos que muchos de

ellos han cerrado las puertas a la posibilidad de cambio por miedo a “no ser útiles”

dentro de los nuevos métodos de educación5, o por creer que es la única forma de

enseñar ya que ellos fueron educados, y han sido “enseñados a enseñar”, de esta

manera.

Esto nos muestra que el problema de la educación en el país es más profundo que la

metodología utilizada en las escuelas. Viene desde la formación de docentes, que al

igual que la profesora Leonor, no han tenido la oportunidad de ver los diferentes

modelos de educación sino que han aprendido a enseñar desde los parámetros sociales

de una cultura conservadora como lo es la colombiana, especialmente en las zonas

rurales del país.

En la zona carbonera, entre Cundinamarca y Boyacá, algunos de los maestros han

estigmatizado a los niños como poco capaces de aprender de una manera óptima,

4 Datos tomados del trabajo en campo en taller con profesores del departamento de Boyacá. 2008. 4 horas al día durante 4 días. 5 Ibíd.

8

debido a ser hijos de mineros: un trabajo bastante despreciado dentro de la sociedad

rural.6

Este método de educación está fundamentado en la idea según la cual el enseñando es

inútil como persona, ya que <no tiene el conocimiento necesario para poder crear algo

diferente>, “el estudiante es identificado como un receptor, el cual gracias a la imitación

y reiteración logrará asimilar, retener, y reproducir los saberes que le fueron

trasmitidos” (De Zubiría, 2006. 80). Se ha arrogado la meta de convertir a estos seres en

personas “capaces” sin tener en cuenta las experiencias que cada uno ha tenido, y de

donde ha adquirido el conocimiento propio, que es igual de valioso al de la academia;

No hay reconocimiento7 del enseñando como “ser de conocimiento”8, tanto que el

enseñado ha sido denominado “alumno”, palabra latina que denota al “a-luminen” o

persona oscura, apagada y sin luz” (De Zubiría, 2006. 79). Es posible afirmar que esto

ha llevado a que los estudiantes sean considerados inferiores al maestro, lo que ha

creado una diferencia contraproducente en el momento de formar al enseñando de una

manera práctica y provechosa.

La diferencia podría ser, para este caso específico, una diferencia autoritaria debido a la

falta de reconocimiento. Es decir, por la aparición de la autoridad impuesta y no la

autoridad adquirida, la cual se da en el momento en el que el respeto lleva a uno de los

sujetos a ver que el otro tiene conocimientos que aportarle.

El reconocimiento del enseñando y del maestro como seres de conocimiento le confiere

moralidad9 al “encuentro educativo”10 además de abrir canales asertivos de

comunicación11, haciendo de esta manera que se optimice el proceso de formación de

ambas partes.

6 Datos tomados del trabajo en campo. Conversación personal con Pilar Gutiérrez - Directora de desarrollo humano de Funcarbón. 23 de febrero del 2008 7 Cfr. Pág. 16 de este texto 8 Entiéndase como: Ser capaz de enseñar y aprender. 9 “La moral es una praxis, un modo-de-ser con los otros, de ahí que la acción educativa sea moral en tanto que acción intersubjetiva y no desde el punto de vista teológico.” (Mélich, 94. 126) 10 Entiéndase como: espacio y momento de intercambio bidireccional de conocimientos entre dos personas. 11 “Comunicación: Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor.” Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Vigésima segunda edición. Versión On line. http://buscon.rae.es/draeI/

9

La interacción dentro de un encuentro educativo abre las puertas para la comunicación

bidireccional, lo cual es un encuentro que se aparta de la doctrina tradicional. De esta

manera es posible hacer del encuentro un encuentro consensual, que utiliza los saberes

de las dos partes, --el profesor, o guía, y el enseñando--, desde las experiencias

individuales y las comunes, llevando a que el encuentro sea realmente práctico y

provechoso, abriendo campo para que se genere aprendizaje no exclusivamente de uno

de los implicados, sino mutuo.

Retomando, el modelo tradicional fue pensado desde la necesidad de formar personas

del saber, sobre todo en los saberes principales, por así llamar a las materias en las que

se veía el futuro de la humanidad desde las ideas del espíritu moderno del siglo XIX:

ciencias naturales, jurídicas, economía, matemáticas, música, etc. Esto con el fin de

generar conocimiento constantemente y consolidar a las naciones como importantes

dentro de la comunidad mundial. La disciplina inculcada por medio de este modelo

logró que durante muchos siglos las personas fueran enseñadas a pensar de una manera

productiva, desde las necesidades y el rápido crecimiento de las técnicas y tecnologías

alrededor del mundo. Se ha dejado de lado la persona como tal, el investigador como

sujeto, como individuo ya que “la escuela tradicional fue concebida a imagen y

semejanza de la fabrica y fue creada para producir los obreros y empleados que

demanda el mundo laboral. Enseña y acostumbra a los individuos a los trabajos

rutinarios, mecánicos y cumplidos del mundo de la fabrica.” (De Zubiría, 2006. 78)

Este modelo funcionó durante muchos años, hasta que el cambio cultural que generó las

diferentes revoluciones sociales12, tornó la atención hacia el sujeto como individuo y

12 “Cambio violento en las instituciones políticas, económicas o sociales de una nación.” Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Vigésima segunda edición. Versión On line. http://buscon.rae.es/draeI/ “Las revoluciones sociales han sido acontecimientos excepcionales, pero gigantescos en la historia universal moderna. Desde Francia en 1790 a Vietnam a mediados del siglo XX, estas revoluciones han transformado las organizaciones de los Estados, las estructuras de clase y las ideologías dominantes. Han hecho nacer naciones cuyo poder de autonomía superaron los propios pasados prerrevolucionarios. En Francia se convirtió en un poder conquistador de Europa continental, en Rusia generó una superpotencia industrial y militar, en México dio la fuerza política para hacer del país uno de los más industrializados entre las demás naciones poscoloniales. Asimismo en China, o en países neo coloniales como Vietnam y Cuba. En algunos casos, estos movimientos han hecho surgir modelos de ideales de inmensa repercusión y atractivo internacional, por ejemplo los ideales de “igualdad, libertad, fraternidad” de la burguesía en Francia.” (Molina, 2006 http://hablemosdehistoria.com/archivos/explicacion-de-las-revoluciones. publicado el 8 de Mayo a las 2:01. Reseña de, SCOKPOL, THEDA: Los Estados y las revoluciones sociales. Un análisis

10

motivó un rechazo de la masificación de la sociedad. Entonces comenzó a buscarse el

camino en el que se pudiera enseñar de una manera que se emancipara al ser, en vez de

convertirlo en parte de una masa.

La educación activa aparece a finales de siglo XIX con un pensamiento dirigido al

individuo más que a la masa, que buscaba generar conocimiento desde el auto -

aprendizaje y las diferentes experiencias de las personas; experiencias dirigidas por un

profesor de una manera u otra, pero finalmente propias. La escuela fue pensada para los

niños y no para los profesores. Su manejo desde aula de clase es parecido al de la

educación tradicional, como la aplicación de la autoridad dentro de ésta, pero con

cambios, tales como la disciplina de confianza, que cree en la reflexión propia y en el

auto - aprendizaje, reconociendo así a los enseñandos como personas.

“Indiscutiblemente, se adquieren nociones más clara y seguras de las cosas que

aprende uno por sí mismo que las que se saben por la enseñanza de otro, y,

además de que la razón no acostumbra a someterse servilmente a la autoridad

acaba uno siendo más ingenioso para hallar relaciones, ligar ideas, inventar

instrumentos, que cuando, adoptándolo todo a la forma como nos lo dan,

dejamos que nuestro espíritu caiga en la negligencia, como el hombre que

siempre vestido, calzado, servido por domésticos y desplazándose en coche,

pierde al fin la fuerza para el uso de sus miembros (Rousseau, 1762).” (De

Zubiría, 2006. 105).

Esta diferencia creó cambios importantes en la visión de la educación, que por

diferentes razones, --como las que mencioné anteriormente--, no se han asumido en la

mayoría de las escuelas del mundo, y permanecen a la espera de ser aplicadas. Lo

anterior se trabajará más a fondo en el capítulo 1, ya que se requiere una explicación

más extensa de los planteamientos de cada modelo, de manera que se puedan conocer

los cambios positivos y negativos que conllevan al problema principal de esta

monografía. Tal camino nos lleva a reflexionar sobre la educación experiencial, como

una posible respuesta para algunos de los inconvenientes que se presentan en el modelo

educativo utilizado actualmente en Colombia.

comparativo de Francia, Rusia y China, Fondo de Cultura Económica, 1984. Cap. I: La explicación de las revoluciones sociales.

11

Estas nuevas metodologías han propuesto un cambio desde las raíces filosóficas de la

educación, lo que debe ser, por la trascendencia del mismo planteamiento, investigado

en un entorno en el que se presenten situaciones reales de este tipo, donde pueda

apreciarse la puerta que podría abrir el reconocimiento bilateral, como fundamento para

la confianza entre el docente y el enseñando.

Uno de los puntos más importantes está en el siguiente paso del trabajo, el vínculo con

el campo comunicativo. La necesidad de confianza entre las partes, y su importancia

como herramienta para la consolidación de una comunidad y la autosuficiencia de la

misma, ha llevado a trabajar el problema desde el fortalecimiento del tejido social;

desde el cual se puede experimentar la asertividad del reconocimiento en los encuentros

pedagógicos, y la comunicación como instrumento de generación de vínculos y

consenso entre los integrantes de la comunidad.

Para acercarse más a la posibilidad de un ambiente propicio, en el que se pueda

experimentar con lo dicho anteriormente, durante el periodo de campo se trabajó con

metodología de educación experiencial13, la cual está fundamentada en el

reconocimiento del otro y por ende obliga a abrir los canales comunicativos

bidireccionales en cada uno de los procesos pedagógicos, además de basarse en la

experiencia propia para alcanzar el aprendizaje.

En el presente trabajo se presenta, en primer lugar, una exposición comparativa del

método tradicional frente a los nuevos métodos de educación, como el método activo y

la educación experiencial. Después de esto y desde el marco de la comunicación,

analizar cómo se podría cambiar los elementos coercitivos y adoctrinadores de la

educación rural usando métodos diferentes, que busquen la autonomía y el auto

aprendizaje del estudiante y del maestro, abriendo nuevos canales asertivos que lleven a

un estado comunicativo, como lo podría ser la “comunicación experiencial”, expuesto

al final de este trabajo.

13 Educación basada en la experiencia propia y en el auto-aprendizaje, que obliga al reconocimiento integro del “otro” como ser de conocimiento para poder llevar a cabo el proceso pedagógico. “Definida como un proceso de construcción de conocimiento, adquisición de destrezas y desarrollo de valores a partir de la experiencia directa” (Asociation for Experiential Education (AEE)). Citada por Builes, pág. 23. 2003)

12

La importancia de investigar este tema es comprobar si las metodologías que abren

canales asertivos de comunicación optimizan los procesos pedagógicos y formativos, y

si esto puede, por medio de la educación experiencial, facilitar los procesos de

fabricación de tejido social, como herramienta en la búsqueda de autosuficiencia14 en la

creación de comunidad15.

Dentro de esta investigación es necesario ver la escuela como centro social de la

comunidad, lo cual es muy usual dentro de los grupos campesinos, dado que en estos

lugares no existe ninguna otra infraestructura social. Es decir, la escuela es el

territorio público para la reunión, donde eventualmente se toman las decisiones que

acogen a la población de la vereda.16

El trabajo de campo se realizó en la zona rural de algunos municipios de Cundinamarca

y Boyacá, donde se trabajó en 9 escuelas, seleccionando tres como centro de estudio,

escogidas por sus diferentes características físicas y sociales, con el fin de tener una

visión objetiva de la situación educativa- comunicativa.

El proyecto se llevó a cabo con el apoyo de Funcarbón; fundación que actúa en esta

zona del país y ha adelantado un proceso de acercamiento a las comunidades que

permite la entrada de nuevas metodologías de manera más viable, y con mayor

probabilidad de impacto en los procesos educativos.

“Funcarbón ha estado presente durante los últimos 4 años en la zona de impacto de

empresas de minería y coquización, y cada día con más fuerza. Esto ha hecho, después

de todo este tiempo que la gente crea en nosotros y nos deje entrar a sus casas y

escuelas.”17

14 Entiéndase como: facultad propia de solucionar situaciones. 15 Entiéndase como: grupo de personas que se organizan socialmente con el fin de llegar a un objetivo común. “Cualidad de común, compartido por dos o más.” (F. Marsá, 1989. 289) 16 Datos tomados del trabajo en campo. Conversación personal con Santiago Acosta – Director general de Funcarbón. 8 de abril del 2008. 17 Datos tomados del trabajo en campo. Conversación personal con Pilar Gutiérrez - Directora de desarrollo humano de Funcarbón. 23 de febrero del 2008

13

18

Con este trabajo de campo, más la confrontación de las metodologías, se buscó

identificar el problema real desde su raíz, y así poder proponer un camino hacia una

solución pensada para nuestras escuelas y no tomada de modelos pensados para culturas

o entornos diferentes.

Así pues, el objetivo general es indagar la pertinencia de la educación experiencial

como método efectivo en el fortalecimiento del tejido social, observando la utilización

de la escuela rural como centro social de la comunidad. Por otra parte, observar la

eficacia de la comunicación asertiva en este proceso, para diagnosticar así, si estos son

algunos de los problemas que llevan a la ineficacia de la educación rural.

18 Datos tomados de la revista anual de Funcarbón 2008.

14

Los objetivos específicos son comparar el modelo pedagógico tradicional con el nuevo

modelo experiencial, teniendo como marco sus dinámicas comunicativas, y sugerir una

posible secuencia de procesos experienciales a largo plazo pensada para una comunidad,

que desarrolle capacidades de “autogestión”19 que permitan su permanencia y

estabilidad sin necesidad de recurrir a un ente externo al grupo social, para así

reflexionar sobre la eficacia de un método de “comunicación experiencial”.

El texto se divide en cuatro partes principales. Primero, en la reflexión sobre las

metodologías educativas se realiza una síntesis dos modelos pedagógicos: tradicional y

activo, y de la metodología experiencial. Allí se muestra el alcance y las características

de este modelo, además de una corta reflexión sobre la comunicación dentro de cada

uno de los modelos y métodos tratados. En segundo lugar, se presenta una reflexión

sobre la capacidad de la comunicación bidireccional asertiva, como generadora de

vínculos optimizadores de los procesos pedagógicos y se hará una breve introducción al

concepto de “comunicación experiencial”. En el capítulo 3 se expondrán los resultados

de la investigación y los reportes del trabajo realizado en las escuelas, sumado a una

breve explicación acerca del funcionamiento de Funcarbón, para así finalizar, con las

conclusiones de la investigación y la reflexión final con el sugerente concepto de

“comunicación experiencial”.

19 Entiéndase como: capacidad de realizar tareas sin tener un ente mayor que las exija.

15

Calendario general de actividades.

Mes/

Programa

1 Semestre 2007 2 Semestre 2007 1 Semestre 2008 2 Semestre 2008

Teórico Fundamentación

teórica y diseño

del proyecto

Fundamentación

teórica y diseño

del proyecto

Fundamentación

teórica

Fundamentación

teórica

Campo/

Practico

Cursos y práctica

en Educación

Experiencial

Cursos y práctica

en Educación

Experiencial

Trabajo con las

escuelas y el

grupo de tejido

social de

Funcarbón.

Cursos y práctica

en Educación

Experiencial

Campo Visualización de

metodología de

trabajo de

Funcarbón

Trabajo con

Funcarbón

Datos

Recolección y

comparación de

datos

Texto

Elaboración de

texto específico

Elaboración de texto específico

16

1. Reflexión sobre las metodologías educativas.

La educación durante el último siglo ha evolucionado en diferentes direcciones, tanto

por el sendero del adoctrinamiento, como en la dirección formativa, y en cada una de

estas metodologías existen ponentes y argumentos concretos que hablan de sus

alcances. Por ejemplo en Bogotá, gracias a que fue una de las primeras ciudades en el

mundo que tuvo diferentes tipos de educación que ofrecer, se puede notar cómo la

escogencia de colegio, en algunos casos, se ha convertido en más una búsqueda de

similar forma de pensamiento, que una búsqueda académica, o por lo menos se ha

tenido la posibilidad de que esto pase.

Así es; existen colegios e instituciones de todo tipo, en las que se puede encontrar desde

metodología Militar y tradicional, llegando a nuevas metodologías que están siendo

hasta ahora estudiadas20. Pero aunque esta oferta educativa ha estado presente casi

durante el último siglo en algunas ciudades de Colombia, en la gran mayoría de las

áreas rurales se ha limitado a los enseñandos a una o dos opciones máximo, las que

normalmente funcionan con la misma metodología tradicional.

En este capítulo se realizará un pequeño recorrido de las teorías educativas, un sendero

que no quiere mostrar en gran extensión lo que cada una de estas plantea, ya que el

objetivo no es ese, sino enfocar al lector dentro de un marco teórico que le ayude a

situarse en el campo de acción de la investigación sin, por esto, dejar de lado el

panorama comunicativo. Es por esto que a través de solo los grandes lineamientos que

cada teoría tiene; es decir, de las raíces filosóficas que han hecho de estas

metodologías, paradigmas pedagógicos usados en muchos lugares del mundo; y

tratando de no perderse dentro de la subjetividad de las ideas propias, se buscarán los

orígenes de los problemas a los que se enfrenta en este momento la educación rural en

Colombia, y las ventajas ( ayudas ) que cada una de estas metodologías puedan aportar

para generar una reflexión real de nuestro momento comunicativo en el modelo

educativo de formación básica en los espacios rurales.

20 Cfr. De Zubiría Samper, “Los modelos pedagógicos”, Editorial Aula Magisterio.2006.

17

Pero para poder llegar a lo dicho anteriormente, y reflexionar sobre las dinámicas

comunicativas dentro de las acciones educativas, es necesario entender cómo se pueden

tener procesos educativos y pedagógicos; dinámicas de interacción que, por medio de

estrategias de consenso, creen ambientes en los que las relaciones entre los individuos

sean realmente productivas en todas direcciones.

Así un primer acercamiento sería explicar que dentro de esta investigación, y

respondiendo anticipadamente a las preguntas que la guían, la educación a la que se

quisiera llegar debe ser una metodología liberadora, en la que salgan beneficiados todos

los involucrados dentro de los procesos.

Es por lo anterior que dentro de este trabajo se partirá de buscar un modelo educativo

que responda a tres lineamientos que, desde lo que se ha recogido en esta monografía,

llevan el proceso educativo a ser un encuentro libre. Así que, antes de meternos dentro

de las metodologías que rigen la educación en este tiempo, es preciso explicar en qué

medida se altera el encuentro pedagógico en el caso en que sea moral-responsable,

bidireccional e interactivo.

Hay que anotar que dentro de los lineamientos que se proponen no está presente el

aspecto comunicativo, y esto se debe a que la comunicación entra de suyo al proceso

como el puente que articula, haciendo posible la existencia y funcionamiento de los

mismos, es por esto que se tratará dentro de la explicación de cada uno de los

lineamientos de manera ligera y se profundizará en un capítulo diferente.

Para llevar esto de una manera más entendible y ejemplificada usaremos los métodos

adoctrinador y formativo como bases de esta explicación.

 

 

 

18

Adoctrinamiento y formación. 

El adoctrinamiento21 se caracteriza por un tipo de manejo coartador; es en donde no hay

espacio de consenso sino un espacio de imposición. Fue diseñado para crear personas

de una manera en la que funcionaran maquinalmente, de acuerdo a los fines que se

proponían los líderes políticos o económicos de los diferentes pueblos.

“Así pues –dice- podemos afirmar que el tipo de enseñanza que se proporciona

en la mayoría de las escuelas, incluidas las de los países más desarrollados,

tiene como objetivo la producción de individuos sumisos y contribuye al

mantenimiento del orden social; (lo que la escuela ofrece) es, en muchos

aspectos, una preparación para el trabajo dependiente y alienado, por lo que

limita los cambios sociales y constituye un freno al potencial creativo de los

individuos (Deval, 1989).” (De Zubiría, 2006. 70-71)

Es por esta necesidad de fuerza de trabajo, por la que se manejan los procesos de

aprendizaje de la manera más estricta posible en cuanto a las nuevas ideas de

pensamiento, conteniendo, de esta manera, la posibilidad de cambio en la ideología

social, económica, política, etc. La sociedad podría manipulase desde este modelo,

desde la disciplina, se enseña lo que se cree que es positivo, que lleva al crecimiento de

la comunidad, pero se dejan de lado a todas las otras formas de pensamiento, sesgando

el conocimiento de los enseñandos.

“La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en términos económicos de

utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos de obediencia).

En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder

una “aptitud”, una “capacidad” que trata de aumentar, y cambia por otra

parte la energía, la potencia que de ello podría resultar, y la convierte en una

relación de sujeción estricta. Si la explotación económica separa la fuerza y el

producto de trabajo, digamos que la coerción disciplinaria establece en el

cuerpo el vínculo de coacción entre la aptitud aumentada y una dominación

acrecentada.” (Foucault, 2005.142)

21 “Enseñanza o educación en una doctrina, intentando inculcar determinadas ideas o creencias.” (http://www.wordreference.com/definicion/adoctrinamiento.)

19

Contrario a esto se encuentra la formación, la cual se genera sobre una revolución

contra el adoctrinamiento. La formación se funda sobre la posibilidad del conocimiento

libre y el poder ser; se caracteriza por la enseñanza abierta a cualquier crítica por parte

del “enseñando”, ya que de ésta manera se expande la visión del enseñando y le da su

propia perspectiva sobre el mundo. (De Zubiría, 2006. 137) “Enseñar antes que instruir”

(Agustín Nieto Caballero, lema del colegio Gimnasio Moderno (Bogotá), fundado por él

en 1914)

Lo anterior completa la suficiente información para poder analizar más claramente las

diferencias entre la formación y el adoctrinamiento: desde el lado de sus fundamentos y

el comunicativo, en lo que concierne a este trabajo. Se podría decir que una de las

diferencias más relevantes en este caso, entre un modelo y otro, es la importancia

jerárquica que se le da al “enseñando” dentro del encuentro educativo y cómo la

unidireccionalidad o bidireccionalidad de la comunicación abre o cierra la posibilidad

de reconocimiento entre los involucrados en este tipo de encuentro.

Veamos lo anterior desde los lineamientos mencionados anteriormente, para así poder

entrar en las metodologías actuales con estos ya presentes.

a. Moralidad22 y Responsabilidad 

Para comenzar a tratar la moralidad es imprescindible preguntar si además de las

dinámicas, la estructura y los objetivos de cada una de las metodologías, ¿se requiere de

un sentido moral dentro de un encuentro pedagógico para que sea más eficiente? O

mejor dicho, ¿es necesario que sea moral?

Posiblemente cualquiera que se haga esta pregunta respondería que sí, pero si se le da

un poco más de tiempo a la respuesta, es posible que nos demos cuenta de algunos

22 El concepto de moralidad que se maneja dentro de esta investigación no pretende entrar en la difícil discusión a la que este término invita. Es importante aclarar que es utilizado como cita al los escritos de Joan Carles Mélich, 1994, y que se incluye por mantener el significado de sus argumentos, más sin embargo, dentro de la presente investigación se entenderá cómo parte de uno de los lineamientos que podrían ser medios hacia el consenso en los encuentro educativos.

20

procesos educativos que no han sido morales y que al igual que otros nos han dejado

enseñanzas importantes.

Según Joan Carles Mélich las acciones educativas solo pueden ser si en estas se

encuentra un sentido moral23. Tales acciones podrían conseguirse siempre y cuando los

sujetos, miembros y actuantes dentro del encuentro educativo, se reconozcan

completamente como sujetos de conocimiento. De esta manera entran en un ambiente

de confianza, haciendo que las relaciones en donde se llevan a cabo tales acciones sean

duales, ya que es imposible enseñar sin estar dispuesto a ser enseñado, sin reconocer al

otro como un sujeto que puede aportar algo para la vida propia; sin reconocer la

alteridad24. Por medio del reconocimiento del otro se llevaría la relación y el encuentro

educativo a un primer acuerdo o consenso tácito, lo que va a dar cabida a próximos

espacios de consentimiento necesarios para conseguir una relación realmente

consensual y por consiguiente educativa. De otra forma la acción sería un

adoctrinamiento, en donde la única verdad es la del que está “enseñando”, sesgando el

conocimiento del otro; cierra puertas a nuevas posibilidades de pensamiento sin tener

una real formación, ya que no es reconocido como otro sino como uno más dentro de un

grupo, de una masa.25

“La moralidad no es ni un estado, ni una finalidad, ni un juicio. La moralidad

como la educación, es fundamentalmente una acción, una relación, una

interacción, un modo de ser. Pero este modo de ser no se descubre como

solipsista, sino como ser-con-los-otros…la moralidad de la educación, o lo

moral como esencia de fenómeno educativo, no se descubre ni en los medios ni

en los fines, sino en el origen, en el encuentro educativo en sentido estricto.

El otro, en el acto moral, estalla como absoluto.” (Mélich, 94. 134)

23 Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, capítulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona. 24 “Alteridad: Condición de ser otro.” (Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Vigésima segunda edición. Versión On line. http://buscon.rae.es/draeI/) 25 Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, capítulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona. Los subrayados de la cita siguiente son míos.

21

Comunicación y reconocimiento en el encuentro educativo. 

Para lograr ampliar el campo de trabajo de una acción educativa en la vida cotidiana, es

necesario entender que lo más importante dentro de ésta es la relación de los individuos

involucrados. Esto es lo que la hace consensual, es el reconocimiento del otro, el

proceso del cara a cara, es una acción que depende de una interacción, de la capacidad

que tenga cada uno de los involucrados para abrirse a nuevas enseñanzas ya que no es

sistematizable y depende de cada uno.

Es por eso que es importante explicar antes la interacción dual, que es lo que saca del

contexto al adoctrinamiento, dado que el adoctrinamiento debe ser plural, es decir, sin

reconocimiento del otro como sujeto sino como parte de una masa, pluralmente.

(Mélich, 94. 119 - 120)

Según Mélich la sociedad occidental ha convertido la dualidad en pluralidad, ha

acabado con las relaciones sin intermediarios y con el reconocimiento de los individuos;

ha tomado a la sociedad por grupos, por masa, y esto ha hecho que las acciones

educativas hayan perdido su moralidad y por consiguiente su mismo sentido de

educativas.

Relación dual. 

Las relaciones duales no pueden tener intermediarios ni más integrantes que los dos. Es

una relación de tú y yo, ya que entre el tú y el yo no hay esquemas, los dos son

reconocidos entre ellos por la experiencia mutua, la vivida por los dos26. No cuenta lo

que hay anterior a ellos, solo lo que pase de ahí en adelante. Las experiencias de cada

uno son la base de la relación, pero solo se incluyen en el momento en el que aparecen

en esta como una experiencia más.

Dentro de esta relación es menester un reconocimiento: todas las relaciones sociales

buscan reconocimiento, y esto se obtiene en el momento en el que se afirma la otra

corporeidad, haciendo de esta manera que la relación esté entrelazada, el yo viva a

26 Cfr. Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana, capítulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona.

22

través del tú para llegar a consensos de moralidad, privacidad y bidireccionalidad

comunicativa. (Mélich, 94. 120)

Las relaciones duales llevan, en su mayor esplendor, a la singularización de la dualidad,

cada uno de los integrantes se convierte en parte de un total de experiencias, de un

entorno compartido edificado por la dualidad se afirman a ellos mismos en el momento

que afirman la existencia del otro, convirtiéndolo en “Alguien, en mayúsculas, cada vez

más insustituible.” (Mélich, 94. 120)

Lo plural: consensos  grupales. 

La relación dual se puede dar en un grupo, pluralmente, pero en ese instante acabaría

con el grupo obligatoriamente, ya que dejaría a un lado el resto de los sujetos y no

habría reconocimiento social para estos. Es por esto que la relación dual tiene que

manejarse como privada ya que de acá se puede ir a lo público pero no al contrario, no

se puede ir de lo público a lo privado, ni de lo cívico a lo moral27. Los procesos tienen

que llevarse desde las relaciones duales, en el caso de las acciones en la vida cotidiana,

ya que al igual de lo privado y lo moral, la forma de construir una relación comunicativa

es entre dos individuos, bidireccionalmente. En una masa, es decir, en lo público lo que

se encuentra es soledad por la misma razón del reconocimiento. No se reconoce al otro

como sujeto moral, sino como integrante cívico de la misma, y no se pueden generar

relaciones comunicativas sino canales de información. (Mélich, 94)

En el momento en el que se crea un grupo se crea una unidad superior, que, al igual que

la dualidad, puede ser positiva, pero siempre y cuando se esté preparado para dejar lo

moral, lo privado y la comunicación bidireccional a un lado, y entrar al ámbito de lo

público, de lo cívico, de la soledad y de la información, (Mélich, 94) del necesitar y del

poder aprender solo, de tener que reconocerse a sí mismo y al otro solo como parte del

grupo, ya que si existe una relación dual en ese caso el resto de los integrantes se

convertirían en espectadores, en intrusos y serían excluidos de los consensos duales,

serían terceros en momentos privados, alguien que no se quiere que esté presente, que

sobra. 27 Entiéndase lo moral - cívico correspondiente a la relación privado – público, es decir, en este caso expuesto por Mélich, lo moral es a lo privado, como lo cívico es a lo público.

23

Lo plural o lo común puede llegar a destruir el yo pues solo piensan en el nosotros, se

desprende del reconocimiento a priori28 del otro, de su subjetividad, de su complicidad,

de la reciprocidad que existe en la relación dual y pasa a buscar el bien común, dándole

menos importancia al individuo, dejando de reconocerlo como tal, para pasar a

reconocerlo como solo una parte de algo más grande. (Mélich, 94. 125)

“Sin reciprocidad no hay alter-ego, puesto que entonces el mundo de uno

envuelve al otro, uno se siente enajenado en beneficio del otro. Es lo que ocurre

en una pareja en la que el amor no es igual por ambas partes: uno se empeña en

este amor y pone su vida en juego, el otro sigue siendo libre, este amor no es

para él más que una manera contingente de vivir (Merleau-Ponty, 1987, 410).”

(Mélich, 94. 125-126)

Reconocimiento a priori. 

Se podría decir que puede haber reconocimiento a priori de dos maneras, pero solo una

nos llevaría al consenso. En el primero el enseñando se reconoce como un ser sin

conocimiento hasta que él, por medio de evaluaciones demuestre lo contrario, es decir,

que sabe; esto podríamos llamarlo reconocimiento negativo. Por otro lado, e inmerso

dentro de los lineamientos propuestos existe el reconocimiento positivo, el cual

reconoce al enseñando, o al otro sea cual sea, como ser de conocimiento hasta que él

demuestre lo contrario. Este sería el reconocimiento que funciona dentro de la

educación consensual dado que el primero, aunque reconoce al otro, lo reconoce y al

mismo tiempo lo convierte en un ser inferior, volviéndolo invisible dentro del

encuentro. El reconocimiento puede no ser a priori, pero solo sería efectivo en el

encuentro educativo desde que esté presente de forma positiva y bidireccional. Es decir,

el reconocimiento a priori aporta optimización en el proceso, lo hace más eficiente, y

este mejoraría las posibilidades de aprendizaje si es reconocimiento positivo.

28 Entiéndase el reconocimiento a priori como el hecho de entender a un sujeto como tal desde el momento en el que sabe de su existencia. Cfr. Joan Carles Mélich. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana. Ibídem Op. Cit.

24

El reconocimiento de las relaciones duales, teniendo en cuenta lo anterior, es lo que crea

la complicidad entre los individuos, da espacio a la relación consensual en la acción

educativa, contrario al adoctrinamiento, y es necesario aclarar que este reconocimiento

puede llevarse en una relación plural como ya se había mencionado, pero teniendo en

cuenta lo que esto significa.

““Especially where I meet the other person in his or her weakness, vulnerability or

innocence, I experience the undeniable presence of loving responsability...” (Van

Manen, 1990, 6).” Sic. (Mélich, 94. 134, pie de página 24)

Si el reconocimiento positivo y las relaciones duales tienen tanta importancia dentro del

encuentro como se ha visto en los párrafos anteriores, por consiguiente la misma

importancia se le tiene que dar a la bidireccionalidad, ya que es por este lineamiento que

se cumple todo lo anterior.

b. Bidireccional. 

La bidireccionalidad se debe dar en todos los ámbitos del encuentro educativo. Como ya

vimos el reconocimiento tiene que ser dual, es decir bidireccional, sea a priori o no, y la

retroalimentación del aprendizaje solo es posible si este reconocimiento existe.

Ahora bien, comunicacionalmente la diferencia entre el adoctrinamiento y la formación

es bastante visible, ya que por su imposición sobre la crítica, y los diferentes tipos de

pensamiento, el adoctrinamiento utiliza la comunicación unidireccional, la

información. De esta manera además de escoger lo que se quiere informar, se cierra a la

posibilidad de retroalimentación, creando un mundo propio del conocimiento, que

puede llegar a ser falso si se entiende que este tipo de comunicación unidireccional

puede ser manipulable o simplemente que la información se confunde con opinión29 del

profesor. Esta confusión llevaría al enseñando a convertir la opinión del profesor en su

única realidad, lo que podría llevar a un aprendizaje errado. Por otro lado, la formación

utiliza la comunicación bidireccional, en la cual se está poniendo a prueba en todo

momento cada uno de los paradigmas, técnicas y tecnologías enseñadas, por medio de la

29 Cfr. Vazquez. “Ética y deontología de la información”, 1991.

25

retroalimentación. Esta genera un ambiente productivo en vez del posible ambiente

manipulable de la información unidireccional, y abre la posibilidad de aportar opiniones

sin confundirlas con información ya que, en esta forma de comunicación, sería un

debate entre diferentes individuos y sus experiencias.

Esta contingencia de retroalimentación, de la comunicación bidireccional, lleva a que se

compartan experiencias personales para, de esta manera, convertirlas en comunes, y con

esto crear un ambiente propicio para el aprendizaje de cada uno de los integrantes del

encuentro educativo.30

La bidireccionalidad del encuentro depende al igual que los otros lineamientos de la

comunicación, pero existe una relación muy estrecha entre la bidireccionalidad y la

interacción que conlleva a que se cumpla el lineamiento moral-responsable.

Desde la capacidad de retroalimentación de la bidireccional y la interacción dentro del

encuentro se puede hacer visible la posibilidad de entrar en el encuentro consensual y

responsable.

La responsabilidad aparece como una de las variantes que demuestra que la educación

debe ser un proceso moral y bidireccional, dado que en el momento en el que dos

personas deciden entrar a un encuentro educativo se convierten en los responsables

tanto de su aprendizaje como del proceso del otro, y convierte a todo el proceso en un

pacto educativo, un consenso.31

Veamos cómo puede ser posible esto desde la interactividad

 

30 El encuentro educativo, si se lleva de una manera en la que sea moral, nos podría llevar a lo que llamaremos más adelante “comunicación experiencial”. 31 Los renglones subrayados son de gran ayuda en el momento de explicar cómo se entiende la moralidad para este trabajo en específico. Es muy importante que cuando se encuentre el término moral se entienda como la responsabilidad de la que cada uno debe ser consiente en el momento de entrar en un encuentro educativo.

26

c. Interacción educativa e Intencionalidad. 

Esta responsabilidad de la que se hablaba anteriormente viene desde antes del encuentro

con el otro sujeto; viene desde el momento en el que se piensa o se manifiesta la

intencionalidad del encuentro educativo y los canales comunicativos que se utilizarán

dentro de este. Es decir, cuando un número de personas se proponen ser parte de un

encuentro educativo, desarrollan lo que en educación experiencial se denomina acuerdo

de valor total32, que también se realiza en un salón de clases en el momento en el que el

profesor o la profesora muestra los temas que se van a trabajar, la forma de evaluación y

las reglas del encuentro. Desde este momento, cada uno de los sujetos, que decidan

continuar dentro del encuentro, es responsable de cumplir con este acuerdo (normas) en

pro del buen desarrollo y aprendizaje del resto de los sujetos.

Es importante ver el proceso mencionado como las pautas de interacción, dado que esta

es la única forma en la que, cualquiera de los integrantes del encuentro, va a poder

decidir si quiere pertenecer a este o no, lo que hace que el individuo sea libre-

reconocido desde el momento de entrar.

La interacción, como idea comunicativa, cobra gran importancia dentro de las acciones

educativas, ya que es el proceso configurador de la persona33. “El modo de ser del

hombre es el resultado de la interacción social” (Mélich, 94. 112), se sostiene de las

posibles reacciones del “otro” como persona que interactúa, las cuales predice por

medio de la recepción de unos símbolos comunes, anteriormente aportados por la

comunidad. (Mélich, 94. 112),

Por otro lado, está implícito que en cada una de las acciones sociales o educativas existe

una intención, que, según Mélich, puede ser latente o manifiesta, ya que el simple hecho

de realizar una acción demuestra una intención; es decir cuando se hace, se intenta

lograr un objetivo, pero ese objetivo puede ser pensado con detenimiento y expresado

anteriormente (manifiesta), o simplemente se realiza la acción (latente).

32 Cfr. Acuerdo de valor total. Cap. 1 33 Cfr. con capítulo 2

27

“En la mayoría de las acciones sociales y pedagógicas no nos detenemos a

pensar qué hacemos, cómo lo hacemos, para qué lo hacemos. Nos limitamos a

actuar. Pero eso no le quita intencionalidad a la acción pedagógica,

únicamente le resta explicitación.” (Mélich, 94. 114)

Volviendo un poco a los lineamientos anteriores, la intención podría marcar el momento

en el que debe empezar la responsabilidad en el encuentro. Si se tiene la intención de

entrar en un encuentro educativo se es responsable por las acciones que está dispuesto a

realizar, teniendo en cuenta que la interacción es el proceso configurador de la persona,

como se había mencionado. Más aún, en este caso sería el proceso configurador de las

personas presentes en el encuentro, y si llegara a ser bidireccional y el papel del

educador y el educando no fuera estático sino dinámico (como dice Mélich, 94), los

involucraría a ambos y serían responsables de una posible relación dual.

La intencionalidad latente está presente en los procesos educativos dentro de la vida

cotidiana, que son diferentes al resto, es decir, a los procesos dentro de un plan

educativo formal. Esta intencionalidad es la responsable de “la construcción de todo el

edificio de la de la personalidad” (Mélich, 94. 115), ya que está presente en la vida

cotidiana es decir en las acciones sociales que son, en muchos casos, educativas.

“La educación de la vida cotidiana es, como cualquier otra, intencional, pero no es

manifiestamente intencional.” (Mélich, 94. 114) es decir no se ha pensado en que se va

a realizar con un objetivo especifico del cual están al tanto todos los involucrados en el

proceso.

Así que por el otro lado se encuentra la intencionalidad manifiesta. Esta intencionalidad

es creada por tres preguntas que hacen que cada acción se convierta en educativa; ¿Qué

hacemos?, ¿Cómo lo hacemos?, y ¿Por qué? (Mélich, 94). Y puede ser muy útil en el

momento de entender las corrientes educativas expuestas anteriormente.

En el lado del adoctrinamiento se podría ver el ¿qué hacemos? en el imponer las ideas

de algunos sobre todos para así masificar al pueblo; el ¿cómo lo hacemos? precisamente

se ve en el método adoctrinante y coartador; y el ¿por qué? en la búsqueda de fuerza de

trabajo manipulable y obediente.

28

En la formación se podría ver el ¿qué hacemos? buscar una forma de educación en la

que el enseñando sea igual de importante al profesor; el ¿cómo lo hacemos? en una

educación bidireccional en la que la opinión es derecho y muestra de conocimiento; y

el ¿por qué? en el liberar el pensamiento y crear individuos por encima de las masas.

Esta intencionalidad manifiesta es la que se encuentra en los procesos educativos

dentro de lugares como la escuela, es decir, controlados, pero entra de una forma

superficial dentro de este trabajo, ya que la que interesa acá es la latente de los procesos

de la vida cotidiana, que forma parte de las relaciones en todos los ámbitos de la vida de

las personas. En la que los procesos comunicativos cobran más valor por su manejo

dentro de la cotidianidad, y por consiguiente, hacen parte de las experiencias de la vida

de la persona como tal34.

Es preciso aclarar que la intencionalidad de la acción educativa en la vida cotidiana es

profesionalizada, en ella

“no tiene lugar una concreción del problema, un análisis de

las alternativas de solución de forma regulada o planificada, una evaluación de

resultados ni del proceso en su conjunto, ni una revisión de las distintas fases

del proceso pedagógico… La pedagogía en la vida cotidiana no puede ser

estudiada tecnológicamente lo que evidentemente no equivale a afirmar que no

existe pedagogía tecnológica.

La acción pedagógica cotidiana es una acción no planificada de antemano, y

por lo mismo, las secuencias de la intervención pedagógica no se ordenan según

un orden racional o lógico.” (Mélich, 94. 117)

Los dos tipos de intencionalidades se podrían explicar desde la comunicación como

procesos uni y bidireccionales entre los sujetos implicados en el encuentro pedagógico.

Es decir; la intencionalidad latente se presenta en el momento en el que se quiere

generar aprendizaje sobre una experiencia concreta. La intencionalidad se puede

presentar en cualquier momento de la vida cotidiana, pero no espera una respuesta

específica sobre este aprendizaje, y aunque se sepa que es lo que se quiere enseñar, está

abierta la puerta a diferentes reflexiones, ya que solo tiene la posibilidad de preguntar 34 Cfr. Diagrama #3

29

sobre esa experiencia concreta por no haber sido controlado. Contrario a esto está la

manifiesta, que por haber sido pensada dentro de un ambiente controlado y con un fin

específico, tiende a dar respuestas antes que se generen las preguntas que tiene el

enseñando sobre la experiencia vivida, coartando la posibilidad de una reflexión

diferente a la manifiesta.

Ejemplo: si se quisiera enseñar el ciclo del agua desde la intención manifiesta se diría:

“hoy vamos a aprender el ciclo del agua”, y se llevaría el aprendizaje de la teoría a la

práctica. Se pueden realizar experimentos, pero esto ya está pre – predicado así que

todos los presentes son consientes de que son para aprender el ciclo del agua. Por otro

lado, si se quisiera enseñar desde la intención latente sería desde el encuentro con la

posibilidad de explicar el ciclo del agua, es decir, por ejemplo, desde haber compartido

la experiencia de ver una olla de agua hirviendo y condensándose en la cocina, lo que

posiblemente nos llevaría a preguntas sobre lo que acabamos de ver, que nos llevarían a

concluir que es el ciclo del agua. La primera puede llevar a la experiencia, aunque no la

necesita obligatoriamente, puede partir de la reflexión teórica y solo necesita de un

canal unidireccional para llevar a la conclusión (el profesor que explica). La segunda

parte de la experiencia, del encuentro con esta, y lleva a una reflexión desde la práctica.

Lo que se para estrictamente en cómo cada uno de los presentes ve esta experiencia y

esto abre canales bidireccionales de comunicación, haciendo que la conclusión tenga

que ser desde la opinión de por lo menos dos (el enseñando que pregunta y aprende, y el

profesor que explica y aprende de las preguntas).

Es decir, la intencionalidad latente obliga a la relación a convertirse en bidireccional ya

que el único medio de procesar el aprendizaje, dado en la experiencia, es compartiendo

lo vivido por cada uno de los integrantes del encuentro, cada pregunta que tenga

cualquiera de los integrantes cuenta en el momento de definir qué es el ciclo del agua ya

que cada uno tiene una visión creada desde sus experiencias de vida. Diferente a la

intencionalidad manifiesta en donde existe la posibilidad, por el hecho de ser controlada

y manifiesta, que la relación y la comunicación dentro de esta sea unidireccional,

gracias a que, como se dijo antes, es posible que se respondan las preguntas que se creen

importantes antes de que el enseñando plantee sus preguntas, impidiendo la posibilidad

que el estudiante se sienta interesado en cuestionar la experiencia.

30

Se podría decir que en una relación educativa la comunicación estaría dentro de la

intencionalidad latente, es una acción que hacemos sin planificar, solo pasa en el

momento que queremos comunicarnos. La comunicación es el ejemplo más cercano de

intencionalidad latente cuando se produce en procesos cara a cara, pero se convierte en

manifiesta, y por consiguiente posiblemente en unidireccional, cuando utiliza canales

diferentes a este; canales masivos, escritos, etc. Lo que nos da una razón más para ver la

importancia de las relaciones duales.

Desde acá en adelante dejaremos un poco atrás los lineamientos propuestos y

profundizaremos en las metodologías educativas que se manejan actualmente en nuestro

entorno, que son primordialmente la tradicional y la activa, para así reflexionar sobre si

la educación en Colombia, desde los parámetros propuestos para este trabajo, busca la

emancipación y la libertad de los sujetos, o los amarra a la vida que sugieren otros.

Metodologías de la educación. 

Escuela Tradicional. 

La educación tradicional, como se conoce en el medio, ha sido utilizada en el último

siglo en menor escala, ya que han aparecido otras metodologías o modelos educativos,

como la del modelo activista o la escuela nueva, y aunque fue diseñada como una

metodología de fabricación de conocimiento científico, se ha quedado estancada por la

falta de fabricación del mismo, ya que los enseñandos han sido encerrados en el

conocimiento anterior y ha llevado a este método a una crisis de acumulación de

conocimiento sin explotar. Observemos brevemente sus características y lineamientos.

“La Escuela Tradicional ha estado al servicio de un sistema social y político y,

como dice Durkheim, ha impuesto en los niños y jóvenes modos de ver de pensar

y de actuar, reclamados por la sociedad en su conjunto y por el medio social al

que están destinados” (De Zubiría, 2006. 78)

Esta metodología tradicional ha hecho que los principios propuestos en las relaciones

educativas no puedan surgir como se hubiera querido. La relación y la comunicación

31

entre el que enseña y el enseñando se ha convertido en unidireccional, y de esta manera

se ha ido fabricando una barrera cultural entre estos dos. El tratamiento que se le ha

dado a la verdad de los que enseñan como única, ha hecho que los enseñados no vean

otra posibilidad dentro del mundo, que los primeros les muestran como ideal. Han sido

cerrados a ver algo diferente a la visión de los que “saben”. Saben porque no abren la

posibilidad de ser criticados ya que “el aprendizaje es también un acto de autoridad”

(De Zubiría, 94. 51), siempre acompañado por amonestaciones físicas y mentales

centradas en la fuerza y completamente autoritarias, regidas por el miedo infundido en

los niños desde pequeños.

“me parece que el modelo es esclavizante, memorístico y autoritario, y el

profesor lo dice todo, sobre todo en los casos en los que el carácter del

profesor, como es el caso de la profesora Leonor, ha hecho que los niños no

pregunten por miedo a una respuesta fuerte o violenta”35 (Emilse Nelly

Becerra, profesora de 4º y 5º de la escuela de Firita Peña Arriba, Samacá –

Boyacá)

“En el fondo se trata de disciplinar a los niños y jóvenes para convertirlos en

verdaderos adultos. La disciplina implica el acatamiento, la obediencia, la

sumisión y el cumplimiento y puede ser la palabra que con mayor frecuencia se

pronuncia en la escuela” (De Zubiría, 2006. 79).

Este modelo educativo está fundamentado por el “deseo” de los niños de ser adultos,

según Alain, en De Zubiría (1994), y esto hace que los “maestros” exijan a los

estudiantes hasta su límite ya que el hombre debe estar constantemente retado, tratado

con severidad, para poder aprender; es el deseo de superación. (De Zubiría, 2006. 75)

Los procesos de aprendizaje se convirtieron de esta manera en una copia de lo que sabe

el maestro, ya que no importa si el enseñando entiende o no, sino que lo repita tantas

veces que al final se lo aprenda, con el fin de que los enseñandos estuvieran al mismo

“nivel”, ya que este modelo toma los procesos de aprendizaje cronológicamente, es

decir que una persona de tal edad debería saber tal tema. En apariencia el modelo se

35 Datos tomados del trabajo de campo en conversación personal. Emilse Nelly Becerra, profesora de 4º y 5º de la escuela de Firita Peña Arriba, Samacá - Boyacá

32

convirtió en un proceso de imitación más que aprendizaje o crecimiento, no llegan a

saber por qué lo hacen, sino solamente lo hacen, sin ninguna otra opción; son en últimas

adoctrinados.

“El principal papel del maestro – comenta Alain – es el “repetir y hacer

repetir”, “corregir y hacer corregir”, en tanto que el estudiante deberá imitar y

copiar durante mucho tiempo. Aunque lo que el copia no lo entiende, debe

hacerlo ya que es gracias a su reiteración que podrá aprenderlo el día de

mañana.” (De Zubiría, 2006. 76)

El modelo tradicional está completamente basado en la aceptación social, en transmitir

los conocimientos aceptados por la sociedad, por sus normas. No está pensado para ser

personalizado sino en masa, debe ser cronológico y no da la oportunidad de aprovechar

las aptitudes de los enseñandos, y la única forma de asegurar el aprendizaje es

reiterándolo de una manera severa, siempre imponiendo los conocimientos del

“maestro” para crear imágenes mentales concretas sobre los diferentes temas. Es un

método de impresión de conocimientos en el alumno.

Fue innovador en el uso de ayudas didácticas a finales del siglo XIX y la importancia

dada a la práctica como base del aprendizaje, aunque fueron tomados a partir de su

filosofía “impresionista”36. Esta innovación en la metodología convirtió a la enseñanza

programada en educación tradicional. (De Zubiría, 2006)

“Los profesores no necesitamos talleres de nuevas metodologías, todos los años

dictamos las mismas clases y ya nos sabemos de memoria lo que tenemos que

enseñarles a los niños.”37 (Pacho, profesor de matemáticas y sociales de 5º de

primaria – Colegio Salamanca – Samacá, Boyacá.)

El estudiante es un elemento pasivo dentro de la relación comunicativa en el aula de

clase, que tiene la obligación de cumplir con dos requisitos específicos para llevar a

cabo su aprendizaje. La atención y la disciplina son los estandartes del modelo

36 Entiéndase como: impresión de los conocimientos del “maestro” en el “alumno. Cfr. De Zubiría Samper Ibídem Op. Cit. 37 Datos tomados del trabajo en campo en taller con profesores del departamento de Boyacá.

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En el diagrama, que aquí se ha denominado comunicacional de la metodología

tradicional, se encuentra un proceso descendente en el cual no cabe la posibilidad de

retroalimentación y el único momento en el que se puede generar conocimiento es en la

cumbre de la gráfica, coartando así a todos los que están por debajo de esta.

El problema que acá se presenta abarca más espacio dentro de la sociedad que solo las

aulas o las escuelas, dado que, como se había dicho antes, esto se convirtió en un

método cultural por el uso de esta metodología en diferentes generaciones durante un

largo tiempo. Tal tipo de educación llegó a ser el utilizada en la familia y las fabricas38,

haciendo que la comunicación dentro de las comunidades se convirtiera en

unidireccional, es decir, fueron enseñados a obedecer a los que adquieren la autoridad y

a seguir las reglas al pie de la letra, lo que ha llevado a un estancamiento o a un

crecimiento inconsciente, dependiendo del mando bajo el que estén; sea gubernamental,

social o violento.

Esto ha hecho que este modelo se convierta en una constante dentro la educación de las

personas en el último siglo, y las presentes generaciones, en su gran mayoría, no han

tenido la posibilidad de hallar una diferencia u otro modelo para contra restar este

posible adoctrinamiento.

La educación tradicional, como dice De Zubiría, es mucho más que un método de

enseñanza (De Zubiría. 2006). Es una manera de comprender al hombre, de entender al

niño (De Zubiría. 2006); es una visión sobre la incapacidad de los sujetos de ser por sí

mismos, de la necesidad de un maestro para poder convertir al niño en hombre capaz.

Es una manera unidireccional de comunicación.

Por otro lado hubo algunos que se revelaron ante el sistema. Educadores que pensaron

en una escuela que diera espacio al mundo que estaba creciendo, el cual ya era diferente

al mundo industrial, al que se estaba acostumbrado, y para el cual fue diseñado el

modelo tradicional.

38 Conceptos tomados de Foucault (2005) en “Los cuerpos dóciles”. Siglo XXI Editores. México.

35

Educación bajo el modelo activista. 

La escuela nueva, o el modelo activista, surgió como una respuesta al adoctrinamiento,

como una mirada liberal ante las nuevas generaciones, una mirada abierta al aprendizaje

personal, el individual, el que antes se veía como peligroso o poco productivo.

“Hay que reconocerlo, la escuela activa genera empatía. Y es lógico que

produzca confianza una escuela que reivindica el papel activo del niño, que se

enfrenta al autoritarismo y al “verbalismo” de la Escuela Tradicional y que

convierte al niño en sujeto y no en objeto de la práctica educativa: la pedagogía

de la acción o el activismo” (De Zubiría, 2006. 110)

Después de la Revolución Francesa, y su lucha bajo la defensa de los derechos

humanos, la libertad y la igualdad, y siguiendo con ideas que se habían planteado

anteriormente, como el darwinismo y el contrato social de Rousseau, se planteará una

nueva educación pensada en dirección a la emancipación del sujeto, y a la búsqueda de

su reconocimiento como tal y su felicidad.

Pedagogos como Freinet, Decroly, Montessori y Agustín Nieto Caballero,

emprendieron una búsqueda en sus diferentes países por una educación pensada en la

experiencia propia del que está aprendiendo, en la utilización de estas experiencias para

generar sus propios conocimientos, para lograr tener una mente crítica, creativa y

empírica.

La escuela nueva está fundamentada desde la liberación de la mente de los niños,

dándoles espacios y formas de trabajo pensadas para ellos, para que ellos mismos

“aprendan haciendo, como dice Decroly”. (De Zubiría, 94. 73)

“La pedagogía activa explica el aprendizaje de una manera diferente a la

pedagogía tradicional. El elemento principal de diferencia que establece el

activismo proviene de la identificación del aprendizaje con la acción.” “el

conocimiento será efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la

experiencia; la escuela debe, por tanto, crear condiciones para facilitar la

36

manipulación y experimentación por parte de los alumnos. El niño pasa a ser,

así, el elemento fundamental de los procesos educativos, y tanto los programas

como los métodos tendrán que partir de sus necesidades, motivaciones e

intereses.” (De Zubiría, 2006. 111)

Esta metodología ve la escuela como una preparación para la vida, que no se puede

quedar en aprendizaje técnico o teórico. Para esto es necesario que los estudiantes vivan

en la escuela, que tengan contacto con las cosas que los rodean, que sean capaces de

entender el entorno, el mundo en el que viven. A diferencia de la metodología

tradicional, la activa piensa en los procesos de simple a complejo y no

cronológicamente, aceptando así la diferencia entre los individuos, y las aptitudes y

capacidades de cada uno de ellos. “Al considerar al niño como artesano de su propio

conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación” (De Zubiría,

94. 76).

“El alumno se convierte en el centro, el eje donde gira el proceso educativo” (De

Zubiría, 94. 76), dejando de pensar en este cómo una impresión de los conocimientos

del profesor, y sobre todo del sujeto como niño, adolecente o adulto, sino como alguien

que puede aprender y enseñar. Esto hizo que el maestro, como sujeto, dejara de estar

aparte del proceso formativo o educativo y se convirtiera en parte de este, aceptando al

otro como sujeto capaz de enseñarle algo. Se abrió la posibilidad de una relación

interactiva, de un intercambio bidireccional de conocimientos. “Con el modelo activista,

el niño, por primera vez, aparece en la escuela como un ser con derechos, con

capacidades e intereses propios, los cuales serán tenidos en cuenta y

desarrollados por el proceso educativo.” (De Zubiría, 94. 78)

Al igual que como se denominaban los sofistas, el maestro, en esta metodología, deja de

ser profesor y se convierte en “partero de los espíritus” (Château, 59. 26) o “partero de

las ideas y sentimientos de los niños”. (De Zubiría, 2006. 112) se convierte en

facilitador de experiencias, y utiliza su posición para lograr una retroalimentación

optima de esta, pero siempre con la visión de que “ellos son el motor de su propio

desarrollo” (De Zubiría, 2006. 112).

37

Por lo anterior, y por las bases liberales que fundamentan este modelo, los cambios se

fueron dando en todas las instancias de la escuela. Montessori plantea una reforma

desde lo físico del aula de clase, al diseñarla para los niños, convirtiendo ésta en una

estancia cómoda para ellos más que para el profesor. “Lo importante –como diría don

Agustín Nieto- es indagar las necesidades primordiales del niño, para de acuerdo con

ellas elaborar un plan, el plan que debe seguirse” (De Zubiría, 2006. 129).

Es por tal pensamiento que cambia totalmente el momento del encuentro pedagógico,

haciendo de este un ambiente de diálogo desde el primer momento, es decir de

comunicación bidireccional, que se representa en todo el ambiente físico al igual que en

los métodos de evaluación, los cuales se planean de forma cualitativa, contrario a lo

cuantitativo de la escuela tradicional, ya que entiende a cada ser de una manera única y

especial, dando “cuenta del desarrollo individual, reconociendo los avances y

progresos respecto a sí mismo y eliminando la competitividad propia de los modelos

heteroestructurantes” (De Zubiría, 2006. 117).

“Según los diversos paradigmas pedagógicos, el conocimiento puede ser

transmitido, creado o reconstruido gracias a la mediación de la escuela. El

modelo heteroestructurante escoge entre estas opciones la primera, ya que

presupone que los saberes son siempre elaborados por fuera de la institución

educativa y que llegan a ella mediante la lección que dicta el docente. El

estudiante es identificado como un receptor, el cual gracias a la imitación y

reiteración logrará asimilar, retener y reproducir los saberes que le fueron

transmitidos” (De Zubiría, 2006. 80).

Dado que la metodología activa es autoestructurante, a diferencia de la

heteroestructurante, o tradicional, confía en el enseñando y lo reconoce como ser capaz

de su auto formación desde su experiencia. Lo que hace que al mismo tiempo tenga la

capacidad de enseñar. Esto logra que el guía y el enseñando logren entrar en una

relación moral y por consiguiente pedagógica; si nos paramos en los planteamientos de

Mélich; lo que lleva a que se abran canales comunicativos bidireccionales en la

búsqueda del consenso, necesario en la retroalimentación39.

39 Cfr. Con segmento de Educación experiencial, pág. 42

38

El intercambio bidireccional de discernimientos se da gracias al reconocimiento del

otro, como ya fue dicho. Pero además, y siempre de la mano, por ese canal

comunicativo igualmente bidireccional, que se abre en el momento en el que ese

reconocimiento del otro como persona, y sujeto de conocimiento, crea vínculos entre los

integrantes de la nueva relación educativa.

Diagrama 2

Método Activo.

Aún más, estos canales comunicativos se convierten en canales asertivos, y llevan a la

optimización de los procesos de aprendizaje y formación, ya que los mensajes son

limpios gracias a la motivación del intercambio de conocimientos que se han generado

por la misma relación de respeto; lo que difiere al modelo tradicional en el cual este

consenso, que se da gracias al respeto, no es posible dado que no hay reconocimiento y

solo existe un canal unidireccional de comunicación, por lo que no hay motivación de

intercambio ni retroalimentación.

Profesor: envia conocimiento adquirido y 

propio.

Recibe cuestionamientos del enseñando y genera 

conocimiento

Enseñando recibe y produce cuestionamientos 

(conocimiento)

que  envia al profesor

39

“La felicidad aparece como una de la ilusiones más grandes de la naciente

escuela. Para este modelo el objetivo es formar niños felices, autónomos y

sanos. Y al hacerlo, hay que conocer y valorar al niño, partiendo de sus propias

motivaciones e intereses, para adecuar la escuela a ellas: una escuela pensada

a imagen y semejanza del niño, en la que las palabras disciplina y tarea sean

excluidas del léxico escolar, y se sustituyan por las de sociabilidad, afecto y

juego.” (De Zubiría, 2006. 120 - 121)

Este modelo activista fue tomado en varios lugares del mundo, pero con grandes

opositores, gracias la duradera permanencia del modelo tradicional ya que, aunque sus

planteamientos son bastante llamativos, no han sido comprobados científicamente desde

la instrucción, como lo son sus teorías sobre el aprendizaje por medio de la acción. Se

podría decir que la metodología activa es tan revolucionaría, que cambia en su totalidad

el método de enseñanza y de evaluación al que estaba acostumbrada la sociedad

educativa occidental y, dado esto, no existe un método para evaluarla que no venga del

método tradicional, haciendo, por ende, que se evalúe desde lo métodos tradicionales y

quede fuera de la aceptación pedagógica. Por otro lado aparece otra metodología que,

gracias a sus similitudes fundamentales, se podría tomar cómo un reenfoque de la

metodología activa. Entró a un campo en el que fue aceptado con más facilidad dada su

cercanía a la vida y a la naturaleza, a la experiencia y al auto aprendizaje.40

Fue tomado por personas que buscaban una forma agradable de enseñar, un método en

el que pudieran sacar a los enseñandos de las aulas y de los recintos cerrados, con el fin

que vieran un poco el mundo de afuera, el de la naturaleza. Fue desde acá que una

nueva metodología surgió, y se convirtió en lo que hoy se conoce como educación

experiencial o de aventura.

Educación Experiencial. 

Se podría decir que esta metodología fue creada a partir de la filosofía activista, del

reconocimiento y el auto-aprendizaje; de la búsqueda de experiencias formadoras y

divertidas, en donde los enseñandos fueran todos los involucrados y donde la

40 Cfr. De Zubiría, 2006. Capítulo 3 y Builes, 2003.

40

posibilidad esté siempre abierta para aprendizaje de cualquier tipo, es decir, teórico,

práctico o formativo. En este país la educación experiencial hasta ahora está tomando

campo dentro del reconocimiento social, y se ha utilizado, más que todo, como

metodología para talleres corporativos gracias a su capacidad de trabajar con formación

y mejoramiento de procesos dentro de equipos de trabajo. Aunque en otros lugares del

mundo se trabaja esta metodología con niños, en Colombia todavía se ve más como

recreación que como educación, y no se le ha dado el campo suficiente para mostrar la

capacidad que tiene como metodología formadora.

La educación experiencial ve la experiencia como medio de activación de

cuestionamientos propios, de los cuales va a surgir el aprendizaje41. Se fundamenta

desde la vida misma de los individuos y se ayuda con la convivencia entre un grupo

para tener más experiencias y situaciones que resolver en un mismo momento. Estas

experiencias se toman desde la aventura, que puede ser cualquier cosa ajena al

individuo; está basada en la zona de aprendizaje, a la que llegan los individuos cuando

están en lugares o situaciones diferentes a las de su vida cotidiana.

‐ Ciclo de aprendizaje experiencial. 

El ciclo de aprendizaje en la metodología de educación experiencial está fuera de la vida

cotidiana, pero trabaja con situaciones que son reflejos de esta, logrando así una

intensidad mayor para que sea mucho más impactante y, si está bien manejada, más

efectiva.42 Es por lo mismo que el riesgo es mayor y que es indispensable que entienda

que el enseñando se está arriesgando desde sus capacidades físicas y emocionales.

Aunque se trabaje con experiencias ajenas a la vida cotidiana, esta metodología podría

llevarse a la cotidianeidad y así se podría emplear en los procesos del día a día dentro de

una comunidad como una metodología de educación igual a las aceptadas socialmente.

La primera parte del ciclo de aprendizaje experiencial es, como lo dice su nombre, la

experiencia; una vivencia que representa a las de la cotidianeidad pero siempre

impactante y concreta; capaz de resaltar muchas cosas que pasan en el mismo momento.

En esta debe haber la motivación suficiente para que la atención se agrupe en lo que el 41 Cfr. Builes, 2003. 76. 42 Datos tomados de taller ABC para facilitadores. Tomado en Junio de 2007. Grupo Spira.

41

facilitador quiere mostrar, para que se asegure que la experiencia sea lo suficientemente

emotiva como para que sea importante en la vida de los enseñandos.

La segunda parte es la observación y reflexión, en donde se va a revivir, poco tiempo

después, la experiencia vivida, pero vista desde otro lado diferente, sin tener la emoción

del momento, la euforia de lo nuevo, de lo desconocido.

Diagrama 3.

Ciclo de Aprendizaje Experiencial

Esta reflexión lleva a los enseñandos a que puedan ver lo que pasó en ellos, los cambios

que tuvieron, y el momento y situación al que se enfrentaron, para que de esta manera

puedan llevarlo a la tercera parte, a la abstracción de conceptos. Es acá en donde la

Aplicación en la vida

real

Experiencia Concreta

(Vivencia)

Observación y reflexión

Abstracción y conceptualización

Aplicación de los conceptos en 

nuevas situaciones 

42

comunicación necesariamente debe ser bidireccional, y aunque en las partes anteriores

es importante que exista bidireccionalidad para resolver dudas o llegar a un consenso de

lo sucedido, en la tercera parte el facilitador depende de lo que cada uno de los

presentes le cuenten para así llevarlos a reflexionar sobre su propio aprendizaje. En caso

de que esto fallara el facilitador quedaría sin herramientas para mantener a cada uno de

los individuos en su zona de aprendizaje.

En la abstracción de conceptos se lleva a los enseñandos a que unifiquen todo lo que

han expresado en el paso anterior y lo encierren en uno o dos conceptos importantes,

para que así el aprendizaje sea concreto, ya que si son muchas palabras diferentes el

nivel de recordación es menor y la experiencia es menos productiva. Ese aprendizaje es

conocimiento generado por todos y cada uno de los presentes en la experiencia, ya que

su significado es completamente nuevo y único.

Desde este momento el aprendizaje es retroalimentado y medido. Puede ser aplicado en

otra experiencia como la primera, o en una situación de la vida real, de la vida cotidiana,

en donde se aplica en menor escala, pero igualmente se aplica así sea

inconscientemente43.

Esta inconsciencia se puede llevar a conciencia por medio de más experiencias, por lo

que se acostumbra a llevar a los enseñandos a tener más de una experiencia durante el

mismo ciclo.

Un enseñando en su proceso de aprendizaje pasa por cuatro estados en los que su

inconsciente desconocimiento pasa a ser inconsciente conocimiento. Veamos

43 Cfr. Diagrama 4.

43

Diagrama 4.

El primer estado es en el que el enseñando desconoce que existe un conocimiento o

actividad en la que él no es hábil, así que pasa desapercibido de esta

(inconscientemente inhábil). Cuando tiene la experiencia que lo induce en esta

actividad o conocimiento se convierte inmediatamente y llega al segundo estado;

(conscientemente inhábil) alguien que es consciente que no sabe. Desde este momento

en adelante, si el interés aparece gracias a la motivación dada por el responsable del

proceso y de la del enseñando, el enseñando tratará de convertirse en conscientemente

hábil, lo que correspondería, hablando del ciclo experiencial, a la aplicación de los

conceptos en nuevas experiencias; pero el ultimo estado es solo alcanzable por medio de

la práctica de esta actividad o conocimiento, lo que nos lleva a la necesidad de la

secuencia de experiencias por fuera de la vida real, antes mencionada, para lograr el

uso inconsciente de los conceptos, practicas o conocimientos de una manera automática,

es decir, inconscientemente hábil.

Inconscientemente inhábil

Conscientemente inhábil

Conscientemente Hábil

Inconscientemente Hábil

44

Lo anterior no es una teoría que solo funcione dentro de la educación experiencial. Es

decir, los cuatros estados que se muestran en el diagrama son propios de cada

enseñando, son escalones por los que, siguiendo con la teoría, pasa en cada una de los

temas que se aprenden. Funciona igual para aprender un deporte o matemáticas, y puede

ser de gran ayuda para entender la diferencia entre los sujetos y la posibilidad que cada

uno de ellos tiene para llevar a cabo un rol especifico dentro del encuentro educativo.

Esto lo veremos más adelante para así compararlo con La Comunicación Experiencial..

Lo mismo ocurre con las zonas de aprendizaje, comodidad y pánico, la que se pueden

aplicar en cualquier modelo, es decir es una teoría que enfoca el aprendizaje del

individuo como tal sin importar el modelo que esté utilizando para aprender.

‐ Zonas de aprendizaje, comodidad y pánico 

La zona de comodidad es todo aquello que hace al individuo sentirse que puede

controlar la situación, pero en esta el aprendizaje es mínimo ya que por este sentimiento

de control, las personas no están al tanto de lo que está sucediendo en el entorno en el

que se encuentran, de las situaciones que se presentan, y sacar de estas lo que les

parezca útil o interesante para su vida. Esto podría comparase en el ámbito

comunicativo, por ejemplo, con la comunicación unidireccional de modelo tradicional.

El emisor siempre va a estar tranquilo ya que no tiene la posibilidad de una

retroalimentación ni una crítica a su mensaje, como ocurre en la escuela tradicional,

aunque esto lo deje encerrado en lo que él sabe y no le dé la oportunidad de compararlo

con lo que reciben y piensan los receptores.

Un individuo busca constantemente su zona de comodidad, esto en todos los aspectos, y

solo él sabe cuál es y hasta donde llega esta, es decir, cuales son los limites en los que él

empieza a estar al tanto de todo lo que pasa a su alrededor como medida de seguridad.

Es importante ver que desde el lado comunicativo esto sería como la búsqueda de la

seguridad de no poder ser criticado o desacreditado, pero a lo que invita esta teoría,

precisamente, es a arriesgarse a serlo, a desequilibrarse44, para así crear aprendizaje, no

44 Desequilibrio: “Es un estado de conflicto interno debido a la toma de conciencia de que existe una desigualdad entre las viejas formas de pensar y la nueva información. Este estado es el que da a individuo

45

solo en el receptor, sino en él emisor mismo, por medio de la retroalimentación que el

primero le da; parecido al proceso comunicativo de la escuela activa, el cual obliga a

arriesgarse a enfrentar su pensamiento ante la crítica del otro.

En las experiencias donde la comodidad se acaba por una u otra razón, son en las que

produce aprendizaje.

Estas experiencias deben ser cuidadosamente guiadas por la persona a cargo del proceso

educativo (facilitador) ya que acá es en donde se encuentra la importancia del

reconocimiento bidireccional. Es esencial que en este momento de aprendizaje el

enseñando se sienta apoyado por alguien que confíe en él y viceversa, ya que existe el

riesgo que el enseñando, por estar en una situación extraña, pase de la zona de

aprendizaje a la zona de pánico, de donde solo va a querer salir de forma inmediata y la

experiencia se convertirá en negativa.

Diagrama 5.

motivación para hacer cambios personales, por esta razón debe estar presente para que ocurra el aprendizaje.” (Builes, 2003. 109 – 110)

Zona de comodidad

Zona de aprendizaje

Zona de pánico

46

Cada vez que el enseñando se enfrente a nuevos desequilibrios y obtenga una buena

experiencia y aprendizaje de estos, su zona de comodidad va a ir expandiéndose y el

individuo va a estar mejor preparado para nuevas experiencias, haciendo que su zona de

pánico, equivalentemente, se disminuya.

El reconocimiento es esencial; además de la bidireccionalidad, la interactividad y la

responsabilidad que esto representa en un proceso educativo, por la sensación de

seguridad que esto da a las personas que están fuera de su zona de comodidad, ya que el

facilitador debe conocer perfectamente el reto al que es enfrentado y los riegos físicos y

emocionales que se corren dentro de este proceso. Cuando el facilitador reconoce a las

personas como un individuo diferente a él, encuentra dentro del otro variables que

pueden cambiar el curso del reto y de esta manera puede prevenir los daños que la

acción pueda causar a la integridad del otro. Por el otro lado, si el enseñando no

reconoce al facilitador como una persona capaz de llevarlo durante el proceso, es muy

posible que no se arriesgue a salir de su zona de comodidad.

Para que este reconocimiento lleve a una buena experiencia, y que realmente haga que

el enseñado se salga de su zona de comodidad, y logre un auto-aprendizaje positivo,

debe haber canales comunicativos eficaces entre los integrantes del proceso, ya que de

esta manera, además de crear confianza y vínculos anteriores a la experiencia, se puede

llevar el transcurso de la vivencia de una manera exitosa.

El éxito de la experiencia, además de depender del reconocimiento, es medible gracias a

este, dado que la única forma objetiva en la que se puede medir este tipo de procesos

educativos, al igual que todos, es por lo que el enseñando demuestra que aprendió, y

esto se mide por medio de la retroalimentación de la experiencia.

Por esta necesidad de reconocimiento dentro del proceso es por la que el encargado de

este no es llamado profesor ni educador. En esta metodología la persona encargada se

denomina facilitador, ya que no enseña sino lleva a cada una de las personas a que

encuentren una experiencia en la que puedan salir de si zona de comodidad, llegar al

desequilibrio y, por consiguiente, generar auto – aprendizaje, lo que concuerda en parte

con el termino de partero de conocimientos explicado anteriormente.

47

Como se puede ver después de tratar este tema, en la educación experiencial está

implícito el reconocimiento en todo momento, si retomamos los lineamientos en los

cuales el reconocimiento es necesario para lograr la bidireccionalidad y la interacción,

y muestra de esto son los procesos comunicativos que se llevan a cabo durante el

proceso de cada enseñando que deben ser bidireccionales e interactivos. Sea para saber

que tan hábil es o para saber cómo llevarlo al desequilibrio que conduce el aprendizaje.

El proceso que se debe llevar en un ejercicio de educación experiencial es, en todo

momento, un proceso por medio de consensos entre los participantes del encuentro

educativo, así que, por lo tanto, uno de los factores más importantes dentro de esta

metodología es el reto por opción, como es llamado comúnmente. Este término se

refiere específicamente a la libertad de cada uno de los participantes de no arriesgarse a

entrar en su zona de aprendizaje si él no lo desea, incluyendo al facilitador.

Acuerdo de valor total. 

Las personas que decidan entrar en el encuentro educativo serán las creadoras del

mismo en todo sentido. Además de poder decidir si están o no, también deciden la

forma en la que van a participar por medio del un acuerdo que hace de la metodología

experiencial todavía más cercana al lo consensual.

Este acuerdo se denomina el acuerdo de valor total, y es creado por todos y cada uno de

los integrantes. Antes de cada encuentro es imprescindible abrir un espacio en el que los

enseñandos, incluido el facilitador, creen las normas desde las cuales va a funcionar el

encuentro incluyendo dentro de estas lo que a cada uno le parezca importante y con lo

que se sienta lo suficientemente apoyado para arriesgarse a entrar de manera positiva a

su zona de aprendizaje.45 Al igual que con los escalones de aprendizaje el acuerdo de

valor total depende enteramente del buen manejo comunicativo. Es indispensable, en

estos dos caso, que la comunicación este presente como el medio generador de estos

espacios de pacto y reconocimiento del otro, dado que de lo contrario estos espacios va 45 Cfr. Capítulo 2. Subtítulo: Llegando a la educación experiencial: ¿comunicación experiencial?

48

a ser vacios y perdidos, teniendo en cuenta que lo que se quiere lograr es abrir los

canales por los cuales se va a llevar a cabo el encuentro educativo.

Es así como la educación experiencial puede ser una ayuda importante en el momento

de buscar el consenso en los encuentros educativos e incluso comunicacionales y puede

ser una herramienta útil para llevar a una comunidad a su crecimiento en la búsqueda de

su autosuficiencia.

Vale aclarar que esta metodología presenta el mismo problema que la activa, es decir,

sus teorías son solo teorías y no están comprobadas de ninguna manera científica, lo que

para algunos es una falta muy grande dentro de sus planteamientos y posiblemente por

lo que se ha quedado en el trabajo empresarial, quienes pueden arriesgarse a probar

nuevas soluciones para sus problemas internos.

Desde acá trataremos otros capítulos en donde se trabajarán más a fondo las reflexiones

sobre las dinámicas comunicativas que nos llevarán a entender el estado que llamaremos

“comunicación experiencial” y el trabajo que se realizó en campo con la colaboración

de la fundación.

49

2. Comunicación en la educación.

“Hablar no es solo servirse de una lengua sino poner un mundo en común, hacerlo

lugar de encuentro. El lenguaje es la instancia en que emergen mundo y hombre a

la vez. Y aprender a hablar es aprender a decir el mundo, a decirlo con otros,

desde la experiencia de habitante de la tierra, una experiencia acumulada a través

de los siglos.” (Martin Barbero, 2007, 31).

La comunicación es un tema que no se explica en los colegios ni en las escuelas. En

algunos casos hay talleres de medios de comunicación, como emisoras, noticieros, entre

otros, pero nunca se profundiza sobre la necesidad comunicativa dentro de los procesos

de aprendizaje y la creación de vínculos sociales; pasa desapercibida y se acaba

convirtiendo en lenguaje o clases de español y literatura, en el mejor de los casos.

Es difícil, hasta para los estudiantes de comunicación, y esto lo digo como visión

personal después de haber sido y compartido con estudiantes de comunicación, pensar

los procesos sociales como procesos comunicativos, y entender que la solución a

grandes problemas empresariales, comunitarios, educativos o hasta familiares se pueden

resolver con pequeños cambios dentro de los canales de comunicación, que pueden ser –

desde lo corporativo- la comunicación interna de una empresa, la que se mejora con

volantes, intranet, etc., hasta -en un plano diferente- el buen trato y el reconocimiento

dentro de una familia o de un proceso educativo.

Este es el punto al que quiere llegar la presente investigación. Es esencial ver la

comunicación como procedimiento guía hacia la educación consensual más que cómo

solo difusión, y es por esto que durante este capítulo se le dedicara el espacio a ver

como la comunicación puede ser la solución, o por lo menos un gran acercamiento, en

la búsqueda de un modelo educativo emancipador, y no solo ser el noticiero, la radio, el

internet o las cartillas de las escuelas y colegios del país.

50

La comunicación como generadora de reconocimiento y consenso. 

“La puerta que nos abre P. Freire es básicamente a su estructura dialógica.

Pues hay comunicación cuando el lenguaje da forma a la conflictiva experiencia

del convivir, cuando se constituye en horizonte de reciprocidad de cada hombre

con los otros en el mundo. Cierto, siempre que un hombre habla utiliza un

código que comparte con otros, pero ¿desde dónde habla, con quien y para

qué? Esas cuestiones nos plantean la necesidad de ubicar el análisis de las

formas objetivas del lenguaje en esa su “potencia segunda” (E. Ortiques: 1962)

engendradora del reconocimiento mutuo entre actores y sujetos.” (Martín

Barbero, 2007. 30-31)

Partiendo de esta reflexión, podemos ver que la comunicación es un método efectivo de

reconocimiento del otro. En ese proceso de reconocimiento está presente el

reconocimiento propio. Es en el reconocimiento reciproco donde puede darse un

proceso consensual, una verdadera retroalimentación.

La comunicación permite que los sujetos sean visibles dentro de la sociedad en la que

viven ya que cada vez que comparten con otro de una manera dual, son reconocidos

como una persona diferente. Se podría decir que la comunicación nos lleva a reconocer

la alteridad, y esto, según lo expuesto en el capítulo anterior, nos lleva a un encuentro

moral.

Pero es necesario entender que el concepto de comunicación que se utiliza en los

párrafos anteriores se refiere a la comunicación como un proceso bidireccional, que va

más allá de lo netamente informativo (unidireccional), que también es comunicación

pero sin esa capacidad bidireccional que hace de esta un lugar de encuentro más que

solo palabras.

“… el yo no deviene real sino en la reciprocidad de la interlocución. Dialogar

es arriesgar una palabra al encuentro no de una resonancia, de un eco de sí

misma, sino de otra palabra, de la respuesta de un otro. De ahí que para hacer

una pregunta necesito asumir un pro-nombre (yo) al que responde uno otro (tú)

51

y con-formar el nosotros que hace posible la comunicación.” (Martín Barbero,

2007. 34)

Es cierto: los símbolos son lo que hace posible la comunicación sumado a mínimo dos

personas que entiendan ese símbolo de la misma manera. Así, para llegar a ese símbolo,

a su significado, es menester el consenso previo, el que logra unificar, símbolo como

tal. 46

“La etimología le da la razón: sím-bolo en griego significa algo partido en dos,

y que una parte es dada por uno a otro como prenda de reconocimiento. Cada

trozo no es nada aisladamente pero puede ser todo unido al otro. Es el encaje

de las partes donde los portadores de cada mitad se re-conocen y se encuentran.

Símbolo dice pues pacto, convención, alianza.” (Martín Barbero, 2007. 32)

Es por esto que desde su origen la comunicación, si podemos definirla al igual que el

proceso de creación de símbolos, es un pacto entre algunos que después de exponer su

pensamiento llegan a un consenso en el que definen el símbolo, haciéndolo por

consiguiente común.47

Ahora bien, tal definición de símbolos, es tan educativa como productora de

reconocimiento. La creación de un nuevo símbolo supone que, debe obligatoriamente

llevarse en el interior del proceso el reconocimiento de los otros como personas de

conocimiento, para así igualar la importancia de los significados que da cada uno de los

integrantes al símbolo y de esta manera obligar a la relación a llegar a un consenso,

siendo este la única solución equiparada.

Dado lo anterior es posible ver como los conceptos de consenso y reconocimiento son,

hasta ahora, los más relevantes siguiendo el entrecruce de la comunicación y la

educación, y para ahondar en esto es necesario confrontarlo, aunque sea brevemente,

con lo expuesto en el capítulo anterior.

46 Ibídem. Óp. Cit. p32 47 Ibídem. Óp. Cit.

52

Comparemos lo dicho hasta ahora con las metodologías de la educación: solo por la

bidireccionalidad necesaria para el consenso, la metodología tradicional quedaría fuera

de la posibilidad de una cierta comunicación educativa48, por llamar a este proceso de

alguna manera. Su método informativo hace que no exista la posibilidad de dialogo, y

así niega la perspectiva de consenso. Esto no impide la generación de conocimiento,

pero no sería visible dentro de la sociedad ni aprobado por la misma de una manera

emancipadora sino coartadora, dado que no se arriesga a la crítica de la comunidad sino

por el contrario se obliga a la comunidad a adaptarse a este, mostrándolo como la

verdad única.49 La metodología tradicional intenta formar seres de conocimiento pero,

como ya se dijo, solo desde el conocimiento aceptado por personas ajenas a los

encuentros (consensos) pedagógicos que se dan en la escuela.

Esta metodología llega a mostrar la capacidad de la comunicación como anti-educativa,

si vemos la educación como un proceso de liberación. La impotencia de pensamiento

propio gracias a la comunicación unidireccional ha llevado a los enseñandos a ser

analfabetas, sí tomamos el concepto de Freire, (en Martin Barbero, 2007, 40). Para

Freire “el analfabeto es el hombre impedido de decir su palabra”, a criticar las ideas

creadas por los que dicen “saber”, haciendo que la diferencia entre los que generan

conocimiento y los que simplemente lo aprenden sea cada vez mayor. Aún más, para

poder expresarse dentro del mundo intelectual y ser uno de los “generadores de

conocimiento”, es necesario manejar un lenguaje específico, el cual es entendido por

solo esta minoría académica. Esto ha llevado no solo a procesos anti-educativos, sino de

verdadera incomunicación por la lejanía de este lenguaje con respecto “al pueblo que

tratan de liberar”. (Cfr. Martin Barbero, 2007, 29).

Es decir, si tomamos los principios de la metodología tradicional vemos cómo, desde el

lado comunicativo, hemos llegado a la separación intelectual de la sociedad, lo que crea

clases sociales del conocimiento que llevan a la coartación de los “no educados”, nos

llevan de nuevo a una cultura del silencio50 en la cual el pueblo está impedido de hablar,

ya no por la fuerza, como se dio durante la conquista y el tiempo señorial, sino por la

barreras que ponen las clases intelectuales y su lenguaje.

48 Entiéndase como: la comunicación que lleva a una educación moral, desde los planteamientos de Mélich expuestos en el capítulo 1. 49 Cfr. Martín Barbero, Jesús “la educación desde la comunicación” Editorial Norma, 2007. Pág. 27. 50 Cfr. Martin Barbero, 2007, 24

53

Volviendo un momento a la Escuela Activa.  

Los modelos educativos clásicos tienen entonces como características la

unidireccionalidad, la incapacidad de interacción y además la falta de un

reconocimiento del otro. Ahora nos detendremos a analizar el modelo de la escuela

activa desde el presente marco comunicativo y así podremos pasar a ver cómo se

manejan los procesos comunicativos en la educación experiencial; terminando con las

conclusiones sobre la comunicación como herramienta en la generación de consenso y

reconocimiento dentro de lo encuentros educativos.

Sabemos que en la escuela activa el centro y eje del modelo son los enseñandos. Por

ende, está implícita en la reflexión de tal modelo, la opinión del que aprende; lo que

convierte al canal comunicativo en bidireccional. Para este caso el analfabetismo del

que habla Freire -en Martí Barbero- se extingue y obliga a reconocer al otro y su

opinión. Si se llevara a consenso se podría hablar de comunicación educativa más que

solo retroalimentación del aprendizaje, que es como se podría decir que se utiliza dentro

de esta metodología.

La comunicación educativa tendría, si fuera el caso, los mismos lineamientos de la

educación consensual, utilizaría los procesos bidireccionales, interactivos y

responsables para abrir camino dentro del campo del aprendizaje dual y sería la

responsable de convertir la retroalimentación en generación de conocimiento, por medio

de canales asertivos51 y experiencias comunicativas dentro de las relaciones

consensuales.

Siguiendo con la comparación, la bidireccionalidad comunicativa dentro de la escuela

activa también rompería la diferencia entre los intelectuales y los enseñandos, ya que el

maestro está obligado a aprender el lenguaje del enseñando para lograr así procesos de

comunicación asertiva (símbolos comunes) y no al contrario, como se propone en la

metodología tradicional.

51 Según la Real academia española (Vigésima segunda edición versión on line) “asertivo” se refiere a “afirmar”, pero para este caso se debe entender como “afirmar o asegurar un proceso” sea comunicativo, educativo, etc.

54

“… la alfabetización será entonces la praxis educativa que devuelve a los

hombres su derecho a decir lo que viven y sueñan a ser tanto testigos como

actores de su vida y su mundo… De ahí que frente a una alfabetización

“recuperadora”, con la que las élites intentan educar sin alentar la subversión

posible, se alza la alfabetización como “educación-práctica de la libertad”

(Martin Barbero, 2007, 40).

La comunicación, siguiendo a Martín Barbero, podría ser el medio por el cual la

sociedad pude salir de su estado analfabeta, convirtiendo a cada uno de los sujetos en

dueños de sus espacios de aprendizaje y generadores de conocimiento. Una sociedad

reconocida por sí misma y no enmarcada en el silencio y el conocimiento informado por

una élite académica. Se podría decir, para cerrar este subtema, que la diferencia de

reconocimiento entre las metodologías educativas presentes se representa en su uso de

la comunicación, que puede llevar tanto al adoctrinamiento o meramente a la

información, como a la formación, y por consiguiente se abre una posibilidad de

cambio desde los canales y procesos comunicativos más que desde su acciones

“pedagógicas”.

Llegando a la educación experiencial: ¿comunicación experiencial? 

Ahora, dentro de la educación experiencial esta posibilidad de reconocimiento desde la

comunicación lo marcan dos puntos claros: el primero es lo que fue descrito

anteriormente como “reto por opción”. Gracias a ello el reconocimiento y la libertad que

el reto52 confiere se encuentran en otro nivel. Ya que, como sujeto, cada persona puede

escoger si quiere estar dentro del encuentro educativo y aportar sus experiencias en pos

52 “Uno de los ingredientes fundamentales que tiene la educación experiencial es el de comprometer a las personas para que se salgan de su zona de comodidad, es por esto que constantemente se habla de “retos”, de ubicar a las personas en situaciones en las cuales se sientan desafiadas tanto a nivel físico como emocional. En este tipo de situaciones a un nivel de riesgo percibido y otro de riesgo real, en donde las personas sienten que la tarea que deben completar “es imposible”… “pero si el programa se ha realizado con las bases necesarias y liderado de forma apropiada, los miembro del grupo tiene una gran oportunidad para sobrepasar el reto y experienciar el éxito” (Builes, 2003. pág. 104)

55

del consenso; un momento donde el educando se siente libre, un verdadero momento

consensual53.

El segundo sería lo que se conoce en esta teoría como “acuerdo de valor total” el cual

en si es un consenso de las normas que regirán en encuentro mientras su duración,

desapareciendo así cuando este se termina. Esto obliga a los participantes a tomar

cualquier decisión por medio de consenso ya que este rige en el encuentro. El acuerdo

debe convertirse en visible de una u otra manera haciendo que esté presente físicamente

en todo momento. Podría compararse con lo que menciona Martin Barbero como el

segundo paso del acercamiento a la vida del enseñando que es la codificación54.

La delimitación de codificación es a saber: “…la representación plástica de aquello que

la palabra generadora objetiva de situaciones y experiencias de alfabetizando, para

romper la engañosa inmediatez empírica a la que las palabras se refieren…” (Martin

Barbero, 2007, 41). Es decir, se lleva a la comunicación a utilizar la mayor cantidad de

medios posibles: “se propone pasar por la objetivación que mediatiza y distancia, que

hace posible el espacio de la admiración y la reflexión.” (Martin Barbero, 2007, 41- 42).

Tal hecho, lleva a los integrantes a tener más posibilidad de entender lo que cada uno

espera del encuentro, haciendo que se conviertan en responsables del proceso de los

otros además del propio, dado que desde este momento son consientes que cada uno de

sus actos afecta a todos los integrantes del encuentro y de él depende que sea en forma

positiva o negativa (Builes, 2003. pág.102).

Es así como se podría ver el acuerdo de valor total como un consenso o pacto

comunicativo dado que en conclusión es un espacio en el que los participantes se

enfrentan a su libertad y a su reconocimiento; un espacio donde se preparan para un

proceso en el que ellos como sujetos son imprescindibles dentro del bienestar y la

eficiencia del grupo. Todo esto se crea a partir de procesos comunicativos que son

capaces de abrir esta posibilidad para cada uno de los sujetos presentes, en donde se

53 El consenso es un acuerdo y por lo tanto no podría ser de otra manera que haciendo a sus integrantes libres antes de que se inmiscuyan en el mismo, de lo contrario no adquiere su estado de acuerdo sino de imposición. 54Cfr. Martin Barbero, 2007. 41

56

utilizan métodos asertivos. (Como la unificación de conceptos, lo cual nos aporta un

seguro entendimiento de las reglas y normas propuestas por el grupo, y la mesa redonda

en donde cada uno de los presentes tiene la misma injerencia que el resto).

Expuesto lo anterior, podemos cerrar la idea de reconocimiento desde la comunicación:

los métodos asertivos de comunicación pueden dar y hacer explicito el reconocimiento

entre los sujetos, y funciona dentro de algunas de las metodologías educativas vistas

anteriormente de manera simple, como en el caso de la metodología activa, o un poco

más estructurado como es el caso de la educación experiencial. La diferencia de las

anteriores con la tradicional, como ya lo hemos mencionado, es que en esencia sus

canales bidireccionales abren la posibilidad a que la educación sea interactiva y, claro,

bidireccional, a diferencia de la unidireccionalidad del método tradicional.

Las metodologías en la cuales se manejan estos lineamientos abren, desde el lado

comunicativo, la necesidad de reconocimiento y esto puede verse como un acercamiento

a lo consensual, llevando el proceso educativo a ser liberador y generador de

conocimiento desde los parámetros lingüísticos de la comunidad que hace parte del

proceso, lo que lleva a que el conocimiento sea propio y por consiguiente entendible

desde su cultura55.

Por otro lado, esta última reflexión nos lleva a considerar un posible cambio dentro del

pensamiento de los sujetos. Sí las personas aprenden desde sus experiencias y ellos ya

han estado en la práctica de ser reconocidos, esto les dará la capacidad de criticar y

desaprobar cualquier proceso que no maneje estos parámetros, convirtiendo a los

enseñados en dueños de sus propio crecimiento y críticos dinámicos de los métodos

educativos en los que están presentes. Así las cosas, es la posibilidad del

reconocimiento como experiencia de vida, la que desata y hace visible la individualidad

y la importancia del sujeto dentro de la sociedad.

55 En el caso de definir “Cultura” se podría tener el mismo problema que con el concepto de “moral”, así que la definición que se va aplicar dentro de este trabajo se tomó de la Real academia española (vigésimo segunda edición, on line.) gracias a su simplicidad y que el concepto no es esencial dentro de la explicación de el trabajo en general. “Cultura: Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.”

57

“Lo que los nuevos movimientos sociales y las minorías – las etnias y las razas,

las mujeres, los jóvenes o los homosexuales- demandan no es tanto ser

representados sino reconocidos: hacerse visibles socialmente en su diferencia.”

(Martin Barbero, 2007, 110).

En dado caso en el que el reconocimiento fuera visto desde el plano comunicativo,

podría llevar a las comunidades a plantear su método educativo propio. Ellos serían los

creadores de sus metodologías, por medio del consenso planteado anteriormente, las

cuales se hallarían pensadas desde y para su conglomerado social, haciendo que la

cultura de la misma se reflejara dentro de sus enseñanzas y aprendizajes; se dejaría a un

lado, en el mejor de los casos, las cartillas que plantean metodologías y ejercicios

extraños a la comunidad. Se podría decir que el reconocimiento desde el lado

comunicativo se convierte en visibilidad social y a su vez en reconocimiento educativo,

es decir al reconocer a alguien como posible dialogante también se le reconoce como

integrante del encuentro, así que se podría decir que el reconocimiento comunicativo es

el primer paso del un encuentro educativo consensual y efectivo.

Ahora bien, se podría afirmar que la comunicación hace posible la educación efectiva

dado que los procesos que toman parte desde el plano comunicativo son parte o están

íntimamente ligados con el educativo como son el reconocimiento y el consenso, los

cuales se dan desde los procesos comunicativos y se potencializan desde el plano

educativo.

Medios comunicativos dentro de la educación. 

Se podría decir que la cultura se refleja en el lenguaje, se guarda dentro de este y es la

comunicación una herramienta efectiva para reafirmar los procesos culturales de una

comunidad. En efecto, todo aquello que pasa de generación en generación por medio de

la música, los escritos, los relatos orales, entre otros, son elementos que se deben tener

en cuenta en el proceso educativo.

58

“La pedagogía se convierte en praxis cultural puesto que la cultura es invención

de formas y figuras, sonidos y colores, que al tiempo que la expresan

transforman la realidad.” (Martin Barbero, 2007, 43)

Así que, si se educara desde los medios comunicativos usados dentro de cada

comunidad (como sería si fueran los educandos, los que plantearan sus metodologías

educativas), se optimizaría el proceso de aprendizaje y reconocimiento; se estaría en el

plano de una educación basada en lo que cada una de las personas es desde su “saber

hacer”; una educación que incluye, no solo lo enseñado, sino además el mundo en que

viven y han crecido los educandos; un proceso de educación experiencial, que no está

presente en cartillas y metodologías estáticas que mandan expertos de otros lugares o

que licencian cómo la única forma posible de enseñar; un método novedoso en donde el

reconocimiento y la comunicación asertiva son fundamentales.

Avanzando un poco más, pero teniendo en cuenta lo anterior, se enseñaría por cualquier

medio, no solo desde la escritura; cada comunidad podría decidir si usar lo oral, lo

visual, lo audiovisual o hasta internet y así no se encerrarían en los procesos educativos

que se paran solo en la escritura como medio creíble de difusión y que utilizan las

nuevas tecnologías solo por seguir el crecimiento global.

“… la tecnología solo puede contribuir a modernizar el decorado de la enseñanza pero

no la transformación radical de las estructuras o metodologías ni las practicas de

aprendizaje” (Martin Barbero, 2007, 14) mientras que no se tome como medio real de

difusión del conocimiento, lo que hasta ahora no pasa en las escuelas ya que estamos

dentro de una cultura en la que la crítica experta solo legitima las letras y las artes como

medio de difusión creíble del conocimiento.56

Pero para llegar a un modelo propio de cada comunidad es necesario que las personas

obtengan esa experiencia de reconocimiento mencionada anteriormente, que busquen y

encuentren el consenso dentro de la educación y sus procesos de aprendizaje para así

poder pasar de la dualidad a la pluralidad.57 Es imprescindible volver a los procesos

duales para encontrar la comunicación bidireccional, para encontrarse con el

56 Cfr. Martin Barbero, 2007, 14 - 15. 57 Cfr. Págs. 17 de este texto

59

Humanismo del que habla Savater (en Martin Barbero, 2007. 16):

“Ni los libros, por lo buenos que sean, ni las películas ni la telepatía mecánica,

sino el semejante que se ofrece cuerpo a cuerpo a la devoradora curiosidad

juvenil: esa es la educación humanística, la que desentraña críticamente en

cada mediación escolar (libro, filmación, herramienta comunicativa) lo bueno

que hay en lo malo y lo malo que se oculta en lo excelso. Porque el humanismo

no se lee ni se aprende de memoria sino que se contagia. Y sea como fuere los

libros ni tiene la culpa ni son la solución” (Martin Barbero, 2007, 16).

Se debe buscar una educación contagiosa en la cual, el medio principal de difusión sea

la relación persona a persona, en donde se encontrará el reconocimiento, la

bidireccionalidad, la interacción, la dualidad, y desde donde se podrán llevar los

procesos a la pluralidad y a lo público, es decir, a la comunidad por medio de procesos

de comunicación experiencial.

¿Que sería esto de comunicación experiencial? Durante la realización de este trabajo ha

aparecido este término solo como una confusión entre la metodología experiencial y la

comunicación, pero con el tiempo ha tomado más sentido de lo previsto.

Podría ser comunicación desde la experiencia o tal vez experiencia desde la

comunicación. En cualquiera de los casos es importante analizarlo desde este trabajo y

pensarlo cómo un posible camino hacia una educación asertiva, pero se dejará para el

final del trabajo para poder incluir dentro de su análisis la experiencia recogida en

campo durante los pasados seis meses e incluirlo dentro de las conclusiones de esta

investigación.

Aparte a esto, para concluir este capítulo es importante hacer una pequeña revisión

sobre lo expuesto:

La comunicación tiene la capacidad de convertir los procesos educativos en

consensuales, sirviendo como medio de reconocimiento y teniendo en ese sentido, un

carácter bidireccional; pero igualmente puede ser medio de coartación y

60

adoctrinamiento. Todo depende en cómo se utilice y con qué fines se plantee dentro el

encuentro educativo.

Si se maneja de forma bidireccional, la comunicación abre las posibilidades de

interacción y reconocimiento entre los enseñandos, haciendo del encuentro algo

consensual y realmente educativo; contrario a la posibilidad de la unidireccionalidad en

la cual sus alcances se limitan al adoctrinamiento y a la información manipulable.

Los medios que se pueden utilizar para esto son infinitos pero solo serían eficaces y

asertivos sí están vinculados de manera interna a la comunidad que los utiliza para así

convertirse en difundidores del conocimiento generado por la misma; de otra forma se

mudan en una búsqueda de modernidad tecnológica inservible dentro de la educación,

solo maquilladora del espacio. (Martin Barbero, 2007)

La comunicación es la herramienta del método; la herramienta de cualquier método

educativo, solo falta enmarcarla dentro del encuentro asertivo para que funcione desde

los parámetros que aquí se están planteando.

La comunicación, como se dijo anteriormente puede llegar a ser la generadora de un

método óptimo de educación, pasando por encima de los planteamientos pedagógicos,

científicos y prácticos de cualquiera de las metodologías vistas hasta ahora. Se podrían

enmarcar los problemas educativos que se presentan en cada uno de los centros

educativos, como problemas comunicativos si de alguna manera se entendiera el poder

que nos da comunicarnos de manera asertiva.

Dentro de las metodologías adoctrinadoras se manejaban procesos comunicativos que

pretendían en su mayor expresión adoctrinar y coartar, lo que, sin tener que referenciar

mucho, se puede decir que lo logro; la escuela tradicional, a final de cuentas, por buena

o mala que sea, desde algunos puntos de vista, lleva cientos de años aplicada en casi

todas las escuelas del mundo, llegando a ser tan tradicional como cualquier práctica

social o religiosa.

Es por lo anterior que lo que se podría concluir de este capítulo es que lo que tiene que

cambiar para mejorar la educación no son las metodologías, que al final de cuentas

61

ninguna tiene alguna prueba absoluta de buen funcionamiento, o los procesos

comunicativos, aunque se podrían optimizar creando o manteniendo los medios propios,

los que son conocidos y propios de la comunidad. Lo que tiene que cambiar es la

intención, el objetivo, desde cada uno de los sujetos que intervienen en un encuentro

educativo, es un problema de reconocimiento, responsabilidad, interacción y se podría

decir que en muchos casos ego.

Dado esto, y dejándolo a un lado no tan alejado, se puede empezar a ver toda la teoría

dentro de la práctica que se realizó con la ayuda de la fundación y la que tomó parte

algunas escuelas de los departamentos de Boyacá y Cundinamarca.

62

3. Trabajo de Campo.

‐ La profesora Emilse vive en Samacá, Boyacá, todos los días va a enseñar en

Firita peña arriba, escuela a la que fue asignada por la secretaria de educación

del departamento, pero para llegar a la escuela no tiene medio de transporte

diferente a caminar durante una hora y media, ya que los buses que pasan por

allá no salen temprano y si los tomara llegaría tarde a las clases. Durante el día

dicta clases en los grados 4º y 5º, los que toman clase en el mismo salón, ya que

gracias a la deserción, la secretaría solo ha dejado tres profesoras en esta

escuela, obligándolas a tomar dos grados cada una. Normalmente, Emilse deja a

sus niños un poco antes de que se acabe la jornada escolar, dado que de otra

manera perdería el bus y se vería obligada a caminar de vuelta, lo que llevaría a

que sus hijos estuvieran solos durante casi toda la tarde.58

‐ La mayoría de los niños que asisten a la escuela de Firita peña arriba van a pie,

pero son pocos los que viven cerca, así que tienen que caminar por lo menos

cuarenta y cinco minutos para llegar a clase, la vía por la que caminan fue

construida para poder sacar el carbón de la zona hacia las plantas de

coquización, así que mientras que ellos van a la escuela o regresan de ella, están

dentro de una nube de polvo que levantan las mulas que transitan por ahí.

Cuando llegan a la escuela toman clase con otro grado además del suyo, así que

tiene la mitad de la atención de la profesora, quien tiene que trabajar dos temas

diferentes en cada clase, uno para cada grado.59

La realidad de la educación en las zonas rurales es completamente diferente a lo que se

ve en la ciudad. Las dificultades agregadas a las metodológicas se les presentan a

estudiantes y profesores por igual, lo que ha hecho que el tiempo para concentrarse en

los procesos educativos sea muy corto. Esto por consiguiente ha llevado a que los

encuentros educativos sean completamente impersonales, solo se busca cumplir con un

itinerario de temas exigidos por el ministerio de educación y se ha dejado a un lado las

58 Información recogida durante el tiempo en campo. 59 Ibídem.

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64

Presentación de Funcarbón.

El siguiente artículo fue realizado por Santiago Acosta García, Director de Funcarbón

con fin en este trabajo.

“En busca de generar desarrollo con base en la restitución de derechos a los habitantes

de determinadas subregiones, FunCarbón ejecuta cinco líneas de acción que tienen

como pretensión la generación de habilidades en los habitantes, que permitan a su vez,

un aumento en su nivel de libertad.

Un individuo es libre de leer un libro si y solo si, es capaz de hacerlo, es decir que ha

acumulado la capacidad para ello, en la medida en que el individuo adquiere

capacidades, adquiere libertad. Según Naciones Unidas el desarrollo de una comunidad

está representado por el nivel o grado de libertad al que pueden acceder sus

pobladores, y por lo tanto es responsabilidad de la humanidad procurar para que esto

ocurra.

Desde cinco miradas diferentes FunCarbón busca impactar las capacidades en los

individuos, habilidades mediante las cuales el ser humano adquiere mayores grados de

libertad, mayores grados de desarrollo.

Funcarbón, financiado por los presupuestos de RSC (responsabilidad social

corporativa), es el vehículo mediante el cual, empresas comprometidas en la ejecución

de responsabilidad social corporativa, pueden ejecutar estrategias que pretenden la

restitución de los derechos humanos a los habitantes de la región, en la cual hace

impacto la operación de la empresa.

Impactos positivos de la política de RSC generan en la comunidad local una visión

positiva del desarrollo empresarial, y logran generar interés en la permanencia y

prosperidad de la actividad dentro de las comunidades locales, convirtiendo a sus

integrantes en aliados del proyecto. El grado de desarrollo de las comunidades vecinas

al emprendimiento, hacen favorables las condiciones de desarrollo de la empresa, es

por ello que la empresa moderna no es concebible sin una política que logre un

desarrollo articulado de la empresa y la comunidad que impacta.

65

La empresa cooperativa puede aportar factibilidad como modelo organizacional de la

producción, dado que define la participación de los factores de producción capital,

trabajo y conocimiento, la empresa social propone un sistema democrático de

participación en que los trabajadores son los dueños del emprendimiento que garantiza

su ingreso, y se convierten en proveedores del propietario de la infraestructura aportada.

La suma del valor en trabajo y el capital que provee la infraestructura de producción,

garantizan la ejecución del proceso productivo, es decir los trabajadores asociados se

constituyen en CTA. (cooperativa de trabajo asociado) y asumen como persona

jurídica la responsabilidad de realizar el proceso y entregar producto final al propietario

de la infraestructura.

- Empresas solidarias es la línea encargada de la promoción de PCTAS (pre

cooperativa de trabajo asociado) y CTAS que obtienen en comodato infraestructura

para ejecutar una producción generadora de riqueza, articulada a un acuerdo

productivo más justo, en el que la riqueza generada garantiza el ingreso y el

mejoramiento de las condiciones de vida de los asociados, sus familias y la

comunidad impactada en el proceso.

FunCarbón ejerce como promotor y ejecuta la prestación de outsoursing

administrativo y financiero a PCTAS y CTAS, y es garante del cumplimiento por

parte tanto de los propietarios de infraestructura, como de la cooperativa promovida,

de las obligaciones y responsabilidades pactadas en el acuerdo.

‐ Educación De Calidad, tiene como fin mejorar las condiciones de acceso de los

individuos al conocimiento. Una mayor acumulación de conocimiento tanto en el

ámbito individual como en el colectivo, genera capacidad regional de desarrollo. El

mejoramiento de la calidad de educación que recibe la comunidad afectada por la

actividad industrial, se convierte en el pilar sobre el cual, serán desarrolladas por los

individuos, capacidades que permitan, tanto individual como colectivamente,

obtener mayores libertades.

La atención a primera infancia y escuela primaria buscan generar cambios en la

actitud de los niños y niñas, mediante la implantación de mejores condiciones para

66

la ejecución de programas de educación que acordes con las condiciones del

territorio, mejoran la infraestructura, la dotación y capacitación de docentes;

acciones que impactan positivamente la Calidad de la Educación que se imparte,

contribuyendo así a la restitución del derecho al conocimiento.

La primera infancia se constituye en almácigo de individuos que continuaran con

el proyecto de plan de vida de la comunidad, su cuidado y formación corresponden

al programa de Primera infancia que se desarrolla dentro de la línea de Educación de

Calidad, con ello que se busca restablecer el derecho humano a lograr un mayor

nivel de esperanza de vida.

‐ El fortalecimiento del tejido social es objetivo de Relaciones de Vida, y pretende

desarrollar una mayor capacidad de comunicación y asociación para el desarrollo, y

el trabajo en equipo, a partir del reconocimiento de sus propias capacidades para ser

más libre, y el reconocimiento de lo mismo, en cada uno de los individuos que

integran la comunidad. Estas condiciones permiten en forma democrática idear,,

diseñar proyectar y ejecutar acciones y proyectos que, incorporados en el Plan de

Vida de la comunidad, permitan la acumulación permanente de grados de libertad en

sus integrantes.

‐ Emprendimiento tiene como objetivo permitir a segmentos de la población adulta,

tradicionalmente inactiva económicamente, el acceso a procesos productivos que

permiten la utilización del tiempo libre en la generación de capacidades, utilizando

para ello el espacio del taller. Este se convierte en un espacio dedicado al desarrollo

individual y colectivo de la comunidad que participa en el PP, lo que por otra parte

permite el aumento del ingreso y la acumulación de recursos que permiten una

mejor calidad de vida al interior del núcleo familiar.

‐ La estrategia ambiental no solo pretende generar actitudes positivas de los

individuos en cuanto al respeto y la conservación del medio ambiente, por medio de

la acumulación de conocimiento colectivo que genere capacidades comunales en

este sentido. Sino además tiene el objetivo de Idear, diseñar, proyectar y ejecutar un

modelo piloto de proyectos productivos en los cuales la materialización de

rendimientos económicos se logre mediante acciones de protección y conservación,

67

lo que genera una sostenibilidad ambiental y restituye a la comunidad, en su derecho

como ser humano.”

Continuando así, para este trabajo de campo se presento una propuesta desde los

parámetros exigidos por Funcarbón con el fin de tener continuidad en los temas y

actividades realizados durante los 4 meses de trabajo.

Propuesta para Funcarbón60. 

Objetivos.

Los objetivos durante el trabajo de campo fueron crear tres talleres para públicos

diferentes que no estaban acostumbrados a este tipo de actividades, con el fin de ensayar

la efectividad de la metodología en grupos diferentes a con los que, usualmente, se

aplica la educación experiencial.

Los talleres fueron diseñados para trabajar con niños de primaria, en su gran mayoría,

aunque se replicaron en algunas ocasiones con algunos cursos de bachillerato. Por otro

lado se diseñaron talleres para profesores y para padres de familia, con el fin de probar

la efectividad de estas actividades en adultos fuera de un taller empresarial.

Como objetivo secundario se presentó la posibilidad de dejar la metodología como

herramienta para los talleres que realizan los trabajadores de Funcarbón y para que, en

el mejor de los casos, los aplicaran los profesores en las escuelas. Para esto se realizaron

dos talleres para el equipo de Funcarbón de los cuales uno fue una especie de taller

ABC, el cual se dicta para enseñar a utilizar la metodología experiencial. Con los

profesores se realizaron dos talleres los cuales fueron parte de una capacitación en

escuela nueva dictada por la fundación Antonio Puerto, primero en el departamento de

Boyacá y luego con Cundinamarca. 60 Cabe aclarar que durante el tiempo en campo y los resultados que fueron recogidos, tanto el plan de acción dentro de Funcarbón como el presente trabajo fue cambiando, por lo anterior el proyecto presentado a continuación ha sido modificado de alguna forma en la parte explicativa pero la secuencia de trabajo que se presenta en la tabla siguiente se mantuvo exactamente igual para poder mostrar cómo se comenzó a trabajar en las escuelas. Así que los cambios realizados se pueden ver comparando dicha secuencia con los anexos 1 y 2 en donde se presentan las actividades realizadas día a día durante los primeros 2 meses, que fueron en los que la investigación varió.

68

Estrategia.

La estrategia estuvo centrada en la metodología de la educación experiencial, todo lo

que se hizo fue trabajado desde el auto aprendizaje, es decir, en todo momento, aparte

del ABC realizado con el quipo de Funcarbón, se tomaron los talleres de forma de

solución de conflictos y estrictamente facilitación dejando aparte la forma instructora.

Las secuencias no fueron estrictas y en algunos casos fueron cambiadas dependiendo de

la efectividad de estas. También se diseñaron nuevas formas en las que se puedo llevar a

cabo este tipo de secuencias en una hora por grupo y con una repetición de cada 15 días

lo cual es un cambio drástico dentro de esta metodología.

Es por lo anterior que los talleres que se realizaron durante este primer ciclo no fueron

tan efectivos ya que la metodología es completamente nueva para los integrantes de las

diferentes comunidades y fue difícil que se adaptaran a la forma en que estos se llevaron

a cabo, además del corto tiempo para cada secuencia y la necesidad de procesamiento

por medio de dialogo que es indispensable en el ciclo experiencial.

El auto aprendizaje es una cualidad que requiere de tiempo para poner en práctica y por

esto los primeros talleres fueron de confianza, para que ellos , además de tomar los

conceptos tratados por el grupo de tejido social, adquirieran confianza en la

metodología y se abrieran la puerta para llevar estos talleres a un nivel más alto.

69

Secuencia de trabajo.

Días de trabajo

TALLER NIÑOS Concepto que se va a trabajar

JUSTIFICACIÓN Actividad de trabajo (Estrategia)

Producto Cosas que se necesitan

Día 1 Derecho a la salud – Salud mental - Afecto

La conformación de equipo crea vínculos entre los integrantes y de esta manera se genera confianza, la que abre puertas para un afecto sincero.

Conformación de grupo: Secuencia de conformación: Nombres R/H. Hula hula Reto. Cuerda Eléctrica Acercamiento grupal. Escudo de armas

Niños que saben trabajar en equipo y que están en proceso para generar confianza con los demás.

Hula Hula Cuerda de más de 5 metros Hojas de Papel y lápices

Día 2 Derecho a la salud – Salud mental y física – Afecto y Protección

La secuencia de saltos de confianza es un ejercicio que cierra de alguna manera la creación de estos vínculos, es una prueba para el grupo.

Taller de confianza: R/H: Contacto Saltos de confianza retroalimentación

Niños que, a través del trabajo en quipo, generan lazos duraderos y fortalecen relaciones humanas.

Día 3 Derecho a la salud – Salud mental – Afecto

Cierre de trabajo en equipo con contrato de valor total para generar un reglamento de convivencia en donde aparecerá como primer concepto y más importante el afecto.

Cierre de ciclo. Calentamiento. Puntos de poder Reto. Rio de lava C.V.T de convivencia.

Niños que son capaces de ponerse reglas entre ellos y generar autocontrol.

Flotador de espuma Pliego de papel periódico

Día 4 Derecho a la recreación – uso del tiempo libre – desarrollo humano

Es muy importante que los niños se vean a ellos y a sus sueños como prioridad en sus vidas y este ejercicio los lleva a conocerse mejor y a pensar en ellos.

Trabajo individual. Dibujo de ellos. ¿QUIENES SON? - ¿QUÉ LES GUSTA HACER? - ¿CUÁLES SON SUS SUEÑOS? - ¿QUÉ HACEN FUERA DE LA ESCUELA?

Niños que se conocen a sí mismos y que utilizan su tiempo en lo que les gusta hacer.

Hojas de papel y lápices

Día 5 Derecho a participar y a ser escuchado – Autogestión identidad y pertenencia.

El mejoramiento de la calidad de vida se puede llevar a cabo de forma muy simple y si ellos trabajan por esto, se crea un sentido de pertenencia hacia las cosas con las

Taller de diseño. ¿Qué pueden hacer para mejor los lugares en donde no se sienten cómodos? ¿Qué van a hacer en sus casas?

Niños capaces de mejorar las condiciones en las que viven o estudian para así poder pensar en otras cosas

Cajas de cartón Colbón Tijeras Hojas de papel Colores

70

que ellos se encuentran todos los días.

diferentes.

Día 6 Medio Ambiente

La sensibilidad por el medio ambiente crea un respeto por este y sentido de pertenencia. De esta manera es más factible que piensen en cuidarlo.

Sensibilización hacia la naturaleza. Uso de los sentidos. Cámara humana Sensibilización sin ver ni hablar Retroalimentación

Niños que reconocen la importancia y el respeto que se debe tener por el medio ambiente.

Días de trabajo

TALLER PROFESORES Concepto que se va a trabajar

JUSTIFICACIÓN Actividad de trabajo (Estrategia)

Producto Cosas que se necesitan

Día 1 Taller reconstructivo

Es una forma activa en la que ellos mismo se van a criticar su forma de trabajo constructiva y destructivamente sin tener que llevarlo a nivel público.

Nombres. R/H. caras chistosas – espejo Preguntas reconstructivas. ¿Qué hacen bien? ¿Cosas que tiene por mejorar? ¿Qué no puede volver a pasar? 2 partes de ellos y del resto

Docentes sensibilizados sobre su quehacer cotidiano.

Hojas de papel y lápices

Días de trabajo

TALLER PADRES Concepto que se va a trabajar

JUSTIFICACIÓN Actividad de trabajo (Estrategia)

Producto Cosas que se necesitan

Día 1 Sensibilización y confianza

Es importante que los padres piensen un momento sobre la visión que tiene de sus hijos, para de esta manera enfocar su mirada a lo que deben cambiar en ellos y los niños.

Juegos que ellos conozcan - ¿los juegan con sus hijos? Dibujo de sus hijos. ¿Cómo son ellos? C.V.T – con sus familias – dibujo hecho entre todos para el C.V.T

Padres consientes del estado de las relaciones con sus hijos y con una posibilidad de realizar un trabajo para mejorarlas.

Hojas de papel y lápices Pliegos de papel periódico

Producto general.

71

Después de haber trabajado con los tres grupos ya nombrados se consiguió básicamente

introducir la metodología, además de un breve acercamiento a probar su efectividad en

la generación de relaciones interpersonales y resolución de conflictos. Para ver esto más

claramente se describirán algunas experiencias que fueron eficientes en las escuelas y

compararlo con la teoría presentada en los capítulos anteriores.

Es indispensable entender que durante este periodo no se consiguió probar la efectividad

de la metodología en su totalidad, ni se pretendía. Aunque los talleres que se realizaron

fueron muy productivos, se necesitaría de mucho más tiempo para ver si existe un

cambio importante en la comunidad, pero por otro lado las relaciones y la capacidad de

reconocimiento y dinámicas comunicativa eficientes que maneja la educación

experiencial lograron mostrar un cambio en la actitud de los enseñandos y su relación

con los facilitadores.

Veamos pues las experiencias:

Experiencias productivas en campo.      Dentro de este subtema se explicarán brevemente tres experiencias específicas que

fueron éxito desde la metodología experiencial y desde los procesos comunicativos. La

intención de esto es filtrar un poco toda la información recogida y mostrar las tres

experiencias que gracias a los cambios realizados después de trabajar con las

comunidades, funcionaron en la mayoría de cursos en los que se realizaron.

Experiencia 1.

En la escuela de Peñas de Boquerón, municipio de Tausa, Cundinamarca, se realizó uno

de los ejercicios más representativos de toda la experiencia en campo el cual consistió

en que los niños hicieran un auto-retrato y le pusieran un fondo en el que dibujaran en

donde querían vivir ellos, incluyendo con quienes querían estar, que le gustaría ser, lo

que le gusta, y lo que no le gusta y no quisieran que estuviera en su vida.

72

Este ejercicio fue muy útil para que ellos pensaran en ellos, y sirvió para que muchos de

ellos reflexionaran sobre temas cómo cuidado del medio ambiente, la relación con su

familia, con sus compañeros de clase, etc.

Al terminar el dibujo se realizo una reflexión sobre lo que necesitaba cada uno para

poder llegar allá y se hizo una comparación con la realidad en forma de abstracción de

conceptos.

En algunos casos anteriores se logro reflexionar sobre algunos dibujos con todo el

curso, pero por ser algo tan personal la mayoría de veces se tenía que hacer de manera

privada ya que ellos no se sentían tranquilos comentando algunos temas con el resto del

grupo. Esto llevó a buscar una manera en la que existiera la confianza para que la

mayoría de estos temas se pudieran llevar a reflexión en común. La solución más

efectiva fue hacer un dibujo igual sobre mi vida para así crear vínculos con los niños al

momento de mostrarles mi dibujo.

De esta manera se logró generar confianza con el grupo y que en ejercicios posteriores

con grupos diferentes o con el mismo se optimizaran los resultados gracias a la

confianza que ya había con el grupo en general incluyendo al facilitador.

Experiencia 2.

El ejercicio que se presentará a continuación se realizó en la escuela de Florida,

municipio de Tausa, Cundinamarca. Esta escuela es uní-personal, es decir tiene solo un

docente para todos los cursos, lo cual fue una gran oportunidad para trabajar con niños

de diferentes edades en un mismo momento y durante toda la jornada escolar.

Se realizó una secuencia completa de educación experiencial que consta de un

calentamiento físico, un ejercicio de atención, un reto y un procesamiento de la

experiencia. El reto fue un ejercicio que es utilizado constantemente en esta

metodología llamado cuerda eléctrica que consta de pasar por encima de una cuerda

suponiendo que está electrificada, así que no se puede tocar, y cómo complemento

todos los participantes tienen que estar en contacto todo el tiempo que dure el ejercicio.

73

Por la duración de este ejercicio se pudo trabajar la confianza dentro de grupo y llegar al

momento en el que yo solo me convertí en un observador, dado que ellos eran

consientes de la reglas y responsables de la seguridad de cada uno de los del grupo;

ellos eran los jueces y los participantes.

Dado lo anterior, se puede ver que la importancia del ejercicio no fue el reto en sí, sino

el estado al que llegó el grupo el cual dio la posibilidad que ellos buscaran por ellos

mismos su logro, y que fuera de verdad un logro para cada uno de los integrantes,

juzgado y aprobado por ellos y no por alguien externo. Se conformo un grupo de

trabajo en el que todos estaban incluidos, tenía la misma importancia y el cual

funcionaba gracias a todos sin apartar a nadie.

Experiencia 3.

Esta experiencia fue un ensayo que se realizó después de haber trabajado con los grupos

de la escuela Rasgatá, municipio de Tausa, Cundinamarca. El ejercicio constó de

revolver dos grupos, quinto de primaria y preescolar, haciendo que cada uno de los

niños de uno de los cursos se reuniera en parejas con un niño del otro curso y se

enseñaran algo que ellos sabían. Lo interesante fue ver cómo los niños de preescolar les

enseñaron cosas a los niños de quinto, quienes supuestamente saben más que los

pequeños.

Se logro un intercambio de conocimientos sin importar la edad o la supuesta

importancia de lo que se enseñaba, desde una canción hasta dibujos o ingles. Esto se

puede ver y analizar más a fondo si se confrontara con la teoría expuesta anteriormente,

ya que, al parecer, estos datos recogidos tienen intima relación con la búsqueda de los

lineamientos propuestos.

Veamos pues la comparación de la experiencia con la teoría.

74

 

 

¿Cómo se vincula la teoría con las experiencias? 

En la primera experiencia se podría identificar que lo importante de esta se encuentra en

los procesos de confianza generados entre el grupo. Se podría decir que el simple acto

de hacer el trabajo al igual que los niños abre los canales bidireccionales en pro del

reconocimiento, lo que por consiguiente lleva a, como se pudo ver en la experiencia,

vínculos y confianza entre los presentes del encuentro. Esto abre los canales

comunicativos que permiten que se comparta la información que está en el dibujo y las

reflexiones sobre el mismo cuando se compara con la vida real.

Por otro lado se muestra que la generación de este reconocimiento y la apertura de los

canales comunicativos, mencionados anteriormente, optimizan las relaciones y la

posibilidad de que un próximo encuentro sea mucho más productivo.

Este ejercicio se podría ver como un acuerdo de valor total. La forma en la que se

realizó no pretendía generar este tipo de acuerdo, pero dado el estado del grupo se

utilizó como uno, ya que lo que se consiguió al final fue hablar sobre lo que cada uno de

ellos quiere, y esto muestra a lo que está dispuesto cada uno de los niños, lo que les

asusta y a donde quieren llegar. El simple hecho de compartir esta información ya es un

acuerdo, cada sujeto que comparte abiertamente su vida privada esta compartiendo

algunas de sus experiencias más relevantes y esto lleva implícito la complicidad dentro

del encuentro ya que cada uno va a pasar por lo mismo, es decir es una relación dual.

¿Pero cómo podría ser dual si supuestamente lo público está a otro nivel de lo dual? La

dualidad se genera en cuanto la relación sea de dos, y en el caso de este ejercicio cada

uno de los presentes comparte con cada uno del resto, dado que en algún momento otros

van a compartir sus experiencias, es bidireccional pero público, es como se mencionó en

el primer capítulo el paso de lo dual a lo plural, que se podría llamar la dualidad plural.

Este reconocimiento dual en un grupo también se puede ver en la segunda experiencia

descrita. En este caso el reconocimiento ya estaba implícito, posiblemente por la

75

cercanía a la que se ven obligados los estudiantes de la escuela Florida que, como ya se

había dicho, estudian en el mismo salón.

Se podría hablar para este ejercicio de una muestra de consenso. Cada uno de los

estudiantes fue reconocido como parte del grupo, y esto se muestra en el momento en el

que todos pasaron por la cuerda. Desde este momento en adelante comenzó una

búsqueda por el logro, y este se definía en tanto todos estaban de acuerdo con que el

ejercicio se había cumplido siguiendo las reglas del juego, de las cuales estaban siendo

jueces ellos mismos. Así que, si alguno no estaba de acuerdo porque sabía que alguien

había incumplido las reglas, incluyéndose a él, el juego debía comenzar de nuevo y solo

se termino en el momento en el que todos estaban completamente seguros y de acuerdo

con lo anterior.

Aunque el consenso generado en esta experiencia fue hasta un punto obligado por la

reglas del juego, al final se llevo a cabo de manera integral. Fue una primera experiencia

consensual. Es importante anotar que en esta escuela ya se había realizado el ejercicio

del auto-retrato lo que pudo haber aportado confianza hacia la metodología como al

grupo de trabajo.

Haciendo un recuento se podría decir que en los ejercicios realizados se ha podido

comprobar la efectividad del reconocimiento y el consenso, y aunque sea en casos muy

específicos, las características de los grupos trabajados son muy parecidas a las de la

mayoría de cursos en escuelas de la zona trabajada, en donde existieron algunos

ejercicios, que aunque no son ejemplo en este trabajo, funcionaron de manera positiva.

Retomando, la experiencia tres fue una de las más representativas en lo que concierne a

este trabajo. Fue una muestra de intercambio de experiencias de conocimiento por

enseñandos de diferentes edades. Los niños del grado 5º con los de preescolar.

Es la muestra de cómo las diferentes experiencias generan conocimientos diferentes,

cada uno de los involucrados en el proceso le enseño al otro algo que él sabía, siendo

más común de lo esperado que lo que enseñaban los niños de preescolar era tan

desconocido para los de 5º como viceversa, que es un poco más predecible dado que los

76

mayores han estado más tiempo en la escuela. Lo cual rompe un poco con lo que afirma

la escuela tradicional sobre que el conocimiento es cronológico.

Este ejercicio muestra que cada persona es diferente, al igual que su conocimiento dado

que sus experiencias son diferentes, por lo cual se podría afirmar que es provechoso

intercambiar conocimiento con cualquier persona, ya que es diferente al propio, es

decir, el otro es un sujeto de conocimiento.

Logros comunicativos  La reflexión anterior nos muestra tres factores importantes que se reflejaron en las

experiencias. El primero es la posibilidad de forjar confianza en pro de generar

reconocimiento, es decir, compartir experiencias propias abre canales que propician la

comunicación bidireccional, el intercambio.

El segundo afirma la posibilidad de relaciones duales dentro de un grupo, es decir

comunicación bidireccional con cada uno de los integrantes del mismo, y cómo esto es

una optima manera de llevar a un consenso. El hecho de manejar una relación

comunicativa bidireccional con cada una de las persona presentes abre la atención de

todos a lo que cualquiera de ellos diga, y a darle importancia, y en cualquier caso lleva a

que la única forma de cumplir el objetivo, sea cual sea, es cuando todos estén de

acuerdo, es decir consensualmente.

La última experiencia hace reflexionar de cómo todas las personas son seres de

conocimiento dado a sus diferentes experiencias, lo cual agrega la motivación necesaria

para relacionarse de la misma manera con cada individuo y hacer un pacto de

intercambio de conocimientos.

Si sumamos a ese pacto de intercambio los otros dos factores recogidos de las

experiencias, llegaríamos a que es pacto es también comunicativo, en donde se reconoce

al otro desde que se entiende que es un ser de conocimiento, en donde va a primar la

77

comunicación bidireccional y se buscaran las respuestas y los nuevos “símbolos” (si

seguimos a Martin Barbero) de manera consensual.

Es acertado hacer ahora la reflexión que se había dejado atrás sobre comunicación

experiencial.

Comunicación desde la experiencia, experiencia desde la comunicación. 

Se había dicho que podría ser comunicación desde la experiencia o experiencia desde la

comunicación. Después de ver el presente capitulo se podría decir que las dos ideas

podrían estar implícitas. Podría existir comunicación desde la experiencia de ser

reconocido como sujeto y ser de conocimiento, de tener la posibilidad de

bidireccionalidad y tener un pacto consensual; pero también, y sin restar lo anterior, se

podría dar experiencia desde la comunicación en tanto el intercambio de conocimientos

genera nuevas experiencias, experiencias comunes para los integrantes del encuentro,

que facilitarán la posibilidad de consenso en el momento de generar conocimiento.

La Comunicación Experiencial. sería entonces la unión de, como su nombre lo dice, la

experiencia y la comunicación como generadoras de espacios y relaciones propicias

para el intercambio y la creación de conocimiento. Según Builes (2003.204), la

experiencia es el “conocimiento que se adquiere con la práctica”, a lo vale la pena

incluir que “práctica” debe ser cualquier actividad realizada sin importar la cantidad de

repeticiones. Así que “experiencia” sería entonces cualquier actividad realizada en

algún momento de la vida, o mejor dicho, sería cualquier momento de la vida.

Siguiendo esto el párrafo anterior significaría que La Comunicación Experiencial.

podría ser conocimiento desde la comunicación o comunicación desde el conocimiento,

el conocimiento que cada uno ha recolectado en la simple o ardua labor de vivir.

Sería pues, un pacto en el que se busca aprender y enseñar de forma bidireccional,

interactiva y consensual; bidireccional dado que es dual, interactiva gracias a que es uno

de los procesos configuradores de la persona, gracias a que genera experiencias

positivas y, claro, productoras de conocimiento, y consensual ya que es un proceso de

78

negociación desde la visión de cada uno después de sus experiencias y no de

imposición; todo esto entrelazado por procesos de comunicación asertiva o, como se

había nombrado anteriormente, comunicación educativa y la responsabilidad que

permite que todo lo anterior se mantenga.

Pero se podría hablar de comunicación experiencial como algo mucho más puntual

dentro del proceso que avanza en un encuentro educativo. Se podría hablar de un estado

al que llega la relación que tienen los involucrados, un estado que podría buscarse en

próximos encuentros de la misma índole, pues el mismo pacto comunicativo

mencionado anteriormente, es igualmente un pacto experiencial, es decir, los

enseñandos ya han vivido la experiencia de reconocimiento, de dualidad y de consenso.

¿Sería de esta manera pertinente decir que puede ser un proceso y un pacto en sí mismo

educativo, ya que enseña a buscar los mismos espacios y relaciones comunicativas y

experienciales que se mencionaron anteriormente?

Pues, respondiendo a esto, si la experiencia realmente es conocimiento y la relación es

productiva para las personas que la viven, ellos mismos, dado el caso, buscarían

relaciones similares, porque ya las conocen, y, de alguna manera, podrían exigir este

tipo de relaciones para continuar con su aprendizaje y el de los otros, para seguir

compartiendo experiencias productivas en el momento en el que se necesite o se quiera;

son aprendices de sus experiencias, consientes de su conocimiento y dueños de sus

encuentros educativos.

Para cerrar el tema es necesario hacer una pequeña comparación entre los modelos

tradicional, activo y la educación experiencial, con lo que denominamos comunicación

experiencial. Pero no sería apropiado realmente cotejarlos sino ver como se

complementan ya que esta nueva propuesta tiene raíces de los tres.

Así las cosas: La Comunicación Experiencial. reconoce, no solo al maestro, como lo

hace la tradicional, ni se centra en el enseñando como lo hace la activa, ni diferencia al

facilitador del grupo, como lo hace la educación experiencial, aunque es esta la que más

se acerca. Sino que con todo, reconoce ambos como parte del encuentro, como maestros

y enseñandos, como sujetos de conocimiento por igual ya que cada uno tiene diferentes

experiencias (conocimientos) que aportan al encuentro.

79

Se centra en la comunicación bidireccional como única posibilidad comunicativa,

rompiendo con la metodología tradicional, en la cual, la única forma de

retroalimentación es la evaluación, y aunque esto se acerca a la metodología activa y la

experiencial, ellas no plantean la retroalimentación como proceso generador de

conocimientos para el maestro o el facilitador obligatoriamente, lo que Comunicación

Experiencial tiene implícito dado el tipo de reconocimiento.

La interactividad aparece como la forma en que obligatoriamente se lleva a cabo el

encuentro, el cara a cara es esencial dentro de esta propuesta ya que la base son las

relaciones duales, relaciones con conocimiento del otro, que generen vínculos,

experiencias mutuas que llevan a que cada uno sea responsable del encuentro en su

totalidad. Y aunque se afirma que puede ser plural debe existir la dualidad pública, lo

que contrasta un poco con los otros modelos.

La intencionalidad hace que Comunicación Experiencial pueda ser en sí; se basa en la

intencionalidad latente, contrario a la manifiesta de los demás modelos, en el

reconocimiento de cada uno, que lograría que, sin importar en donde ni cuando se

encuentre, la intención siempre sea llevar el encuentro dentro de los lineamientos

anteriores. Es decir que cualquier encuentro sea bidireccional, interactivo y responsable

y consensual. Este último es el objetivo principal de esta propuesta. La responsabilidad,

la dualidad, el reconocimiento, la interactividad y la bidireccionalidad tienen como fin

llevar a la relación a ser consensual, a dar las bases para que las relaciones estén basadas

en pactos, comunicativos y experienciales, en el aprendizaje libre pero compartido.

No se podría afirmar uno como primero en un orden, no es una línea que se pueda

seguir. Cada uno de los lineamientos puede llevar a que aparezcan los otros, es circular,

pero tiene que llegar a completarse el círculo para conseguir el estado real de

comunicación experiencial, y esto sería conectado por medio de los procesos

comunicativos asertivos y centrado en que la experiencia es conocimiento.

80

La propuesta plantea un tipo de educación contagiosa. No se necesitaría de alguien que

enseñe la metodología, sino convertir a los sujetos en conscientemente inhábiles61 para

así generar la inquietud.

Ahora podemos entrar en las conclusiones finales en las que no se intentará resumir lo

que se escribió en esta monografía sino de alguna manera ponerlo de la forma más

sencilla para explicar lo que en realidad se propone este trabajo.

61 Cfr. Pág. 38 de este texto

Experiencias (conocimiento)

Bidireccionalidad

responsabilidad y reconocimiento

interacción e intencionalidad

81

4. Conclusiones

En definitiva podríamos hablar de tres temas específicos que nos llevan a concluir este

trabajo. El primero tiene que ver con las metodologías educativas (tradicional, activa y

experiencial) en cuanto a sus fundamentos, como primer punto, planteadas dentro de

dos corrientes pedagógicas (formación y adoctrinamiento), y buscando, dentro de estas,

tres lineamientos que se proponen como fundamentales en la constitución de una

educación emancipadora.

La segunda sería la comunicación y sus procesos comparados con las anteriores

metodologías, dando cuenta de la capacidad de los procesos comunicativos como

herramienta de consenso, bidireccionalidad e interacción dentro del encuentro

educativo, pero sobre todo, de su capacidad como generadora de reconocimiento, que

siguiendo el trascurso del trabajo, es la primicia a cualquier encuentro educativo.

Por último encontramos una pequeña muestra de la realidad que se observó durante el

trabajo de campo, en donde resaltan tres experiencias significativas en lo que consta

dentro de la presente monografía, con las cuales se llegó a una reflexión acerca de lo

anteriormente sustentado desde la teoría, pero acercándose a la realidad de la educación

rural de nuestro país. En esta tercera parte se mostró la capacidad educativa de la

comunicación y cómo ella puede llevar a relaciones experienciales como la generación

de conocimiento.

Ahora es tiempo de ver el escrito en general, se podría hacer una conclusión para cada

capítulo pero lo que realmente debe quedar, por la razón final de este trabajo y después

de muchos cambios durante su realización, es la idea general de la educación

emancipadora, la comunicación como muestra de soluciones presentes en nuestro

entorno, que no han sido utilizadas de la mejor manera por razones de restricción, de

jerarquía o, esperanzadoramente, de desconocimiento.

82

Recuento final. 

Durante este trabajo se han mostrado diferentes formas de educación. Metodologías

revolucionarias, en todos los casos, que han sido de gran ayuda en momentos diferentes

de la historia, sea esa ayuda vista como positiva o no en este momento. Educación de

profesores y de estudiantes, informativa o dialogante, que buscan el mejoramiento de

algún factor de la sociedad, a veces olvidando al sujeto para suspenderse en la economía

o la política.

Pero durante el primer capítulo de este trabajo vimos metodologías que se mantienen

fuertes solo dentro de las escuelas y colegios, que dejan a un lado lo que pasa después

del horario de clases y olvidan, unas más que otras, la cantidad de aprendizajes que trae

la vida misma. Hasta la educación experiencial que ha sido expuesta en este trabajo

como una posible solución, se mantiene firme en que la educación debe ser en espacios

controlados.

Lo que se plantea acá, es mirar un poco más la posibilidad del aprendizaje cotidiano,

llevarlo a un espacio más propicio para su eficiencia y aprovechamiento; se ha tomado

la comunicación como herramienta, gracias a que es el único método que funciona

constantemente en la cotidianeidad. La comunicación está presente en todo momento de

la vida de los sujetos y nos conforma como tal, es lo que nos ha hecho lo que somos y a

lo que hemos llegado.

Así que se han planteado tres premisas desde las cuales se cree que puede funcionar la

educación emancipadora de la vida cotidiana, incluyendo claramente la vida en la

escuela dentro de esta.

Con lo observado en el trabajo de campo y de acuerdo con lo que plantean autores como

Mélich y Martin Barbero, se ha podido concluir que, los problemas que se presentan

dentro de la educación son problemas- en una gran parte-de las relaciones dentro de los

encuentros educativos: la invisibilidad de los sujetos o su falta de reconocimiento dentro

del encuentro, problemas de incomunicación y analfabetismo, de jerarquía intelectual o

necesidad de control.

83

Es por esto que lo que se plantea acá no pretende convertirse en una metodología

educativa, ni mucho menos, sino en una propuesta dentro de la formación de tejido

social, de la optimización de las relaciones humanas dentro de una comunidad ya que,

como se ha dicho anteriormente, se cree que el conocimiento están presente en cada

sujeto, que sus experiencias son ese conocimiento y lo que haría falta es mejorar las

condiciones de las relaciones para que sea compartido (dual).

Así pues, la educación consensual sería una educación que se da entre sujetos de

conocimiento, que son reconocidos como tal por cualquiera que esté presente dentro del

encuentro educativo, que son respetados por ser y por el conocimiento que pueden

aportar para la generación de nuevo conocimiento, de nuevas experiencias de vida. Sería

una educación que se sostiene desde la comunicación asertiva como medio de

intercambio bidireccional, e interactivo, de reconocimiento y de saberes; que reconoce

que las experiencias de cada uno de los presentes son igual de relevantes.

Depende de la intención de cada uno que se llegue al estado de comunicación

experiencial, sin importar que sea latente o manifiesta, sino que se sea consciente de lo

que es la relación, que el sujeto este abierto al reconocimiento positivo y a compartir sus

experiencias, y de que viva en si la experiencia de ser reconocido.

Es posible que esto funcione primeramente dentro de la comunidad y la familia. Pero en

el caso en el que se encuentran las relaciones dentro de los encuentros educativos en las

zonas rurales del país, es decir la capacidad de relaciones de confianza que la misma

tradición coartadora casi ha extinguido, es imprescindible que tal dinámica comience a

funcionar desde las escuelas, viendo en estas regiones de Colombia a la escuela como

centro social de la comunidad. Que los docentes sean el ejemplo de los procesos no solo

educativos sino de los procesos comunicativos, por que como ya se dijo al comienzo de

este escrito, el problema principal puede ser la misma formación de docentes, que han

sido enseñados a enseñar de la manera coartadora que maneja la metodología tradicional

y que no han tenido el espacio para transformar y transformarse.

Así pues, La Comunicación Experiencial es algo a lo que se puede llegar desde

cualquier metodología que cumpla con los lineamientos, y complementarse con los

muchos años de investigación que tienen estos métodos pedagógicos.

84

La educación consensual y La Comunicación Experiencial pueden no tener los

sustentos pedagógicos de las metodologías expuestas anteriormente, pero no se pretende

que los tengan, no es una propuesta de revolución educativa sino de complementación

en las relaciones propicias para la educación, que al final puede ser cualquiera. Es

solamente estar dispuesto a reconocer al otro y compartir realmente, entender que no se

tiene que buscar la libertad sino reconocer que somos libres.

“Con su interpretación, el estudiante novel dejaba suspendido en la atmosfera

de la sala de exposiciones un ejemplo no sólo de expresión libre, lo que ya es de

por sí un derecho, sino de la utilidad colectiva de la reflexión en voz alta,

muestra de lo que puede significar, en positivo, que los expertos sean

subordinados. Es decir, que no substituyan la palabra de los ciudadanos sino

que la acompañen cuando haga falta.” (Bosch, 2003. 33)

85

Bibliografía. 

• Builes, J. F. 2003, “El abordaje de la educación experiencial”, 216 págs. Ed. El

autor. Bogotá.

• Bosch, E. 2003, “Quién educa a quién” , 187 págs. Ed. Laertes S.A. de

ediciones. Barcelona.

• Château, J. 1959, “Los grandes Pedagogos”, 344 págs. Ed. Fondo de Cultura

Económica. México.

• De Zubiría Samper, J. 1994, “Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía

dialogante.”, 160 págs. Ed. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la

Inteligencia. Bogotá.

• De Zubiría Samper, J. 2006, “Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía

dialogante.”, 250 págs. Ed. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá.

• Diccionario la Real Academia de la lengua española. Vigésima segunda edición.

Versión On line. http://buscon.rae.es/draeI/.

• Foucault, M. 2005. “Vigilar y castigar: Nacimiento de la prisión”,314 págs. Ed.

Siglo XXI editores. México

• Grupo Spira. “Manual de curso básico de entrenamiento para facilitadores”, 24

págs. Bogotá.

• Marsá, F. 1989, “Diccionario Planeta de la lengua española usual” 1351 págs.

Ed. Planeta. Bogotá.

• Martín Barbero, J. 2007, “La educación desde la comunicación”, 136 págs. Ed.

Norma, Bogotá.

• Mélich, J. C. 1997, “Del extraño al cómplice: la educación en la vida cotidiana,

capítulo 4. Ed. Anthropos. Barcelona.

• Molina, M. R. 2006, Reseña de, “SCOKPOL, THEDA: Los Estados y las

revoluciones sociales. Un análisis comparativo de Francia, Rusia y China,

Fondo de Cultura Económica”, 1984. Cap. I: La explicación de las revoluciones

sociales.http://hablemosdehistoria.com/archivos/explicacion-de-las-

revoluciones. publicado el 8 de Mayo a las 2:01.

• Nieto Caballero, A. “Escuela activa, selección de textos”, 201 págs. Gimnasio

Moderno.

86

• Palacios, J. 1999, “La cuestión escolar: critica y alternativas”, 659 págs. Ed.

Fontamara. México.

• Vázquez Fernández, F. 1991, “Ética y deontología de la información”, 386 págs.

Ed. Paraninfo. Madrid.

Anexos

 

Anexo 1 

Funcarbón

Reporte del primer mes.

Febrero - Marzo / 2008

Taller planeado para el primer mes.

Derecho a un Ambiente Sano

Días de trabajo

TALLER NIÑOS

Concepto que se va a

trabajar

JUSTIFICACIÓN Actividad de trabajo (Estrategia)

Producto Cosas que se necesitan

Día 1 Como son y que les gusta

El hecho de pensar en que es lo que les gusta hace que vean lo que

tienen que cambiar para ser felices. Incrementa la importancia que se

dan ellos como personas.

Auto – retrato dentro de un paisaje que represente el lugar en donde ellos quisieran vivir, con las cosas que les gustan y

las que no les gustan con el fin de enfocar lo que tiene que cambiar y lo que tienen que

conservar.

Niños que tiene nuevos objetivos y que empiezan a pensar en ellos como algo más

importante

Hojas de papel tamaño carta.

ii

Día 2 Confrontación de situaciones

Es necesario que se encuentren con

situaciones en las que se muestran los problemas que tienen como grupo

mientras que hay un facilitador presente para

poder trabajar sobre hechos reales.

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Grupos de niños que tienen un mejor

manejo de situaciones.

Días en los que haya salida de

las escuelas

Medio Ambiente

La sensibilidad por el medio ambiente crea un

respeto por este y sentido de pertenencia. De esta manera es más factible que piensen en

cuidarlo.

Sensibilización hacia la naturaleza.

Uso de los sentidos. Cámara humana

Sensibilización sin ver ni hablar Retroalimentación

Niños que reconocen la importancia y el respeto que se debe tener por el medio

ambiente.

Reporte por Escuela.

Escuela Curso Actividad Cambios en la estrategia

Razón del cambio

Producto Casos/ especial

Peñas de Cucunubá

Día 1

Segundo Sensibilización hacia la naturaleza.

Acercamiento de la nueva metodología.

Niños consientes de la problemática ecológica

y más cercanos a la naturaleza.

Tercero Retos y juegos de trabajo en equipo.

Muralla humana Hula-Hula

Acercamiento de la nueva metodología.

iii

Niños con muy buenas capacidades en trabajo en equipo y cuidado

entre ellos. Cuarto Auto – retrato.

Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades

Posibilidad de

trabajo infantil en las minas de

carbón

Peñas de Cucunubá

Día 2

Tercero Auto – retrato. Cuadro con recursos de la

naturaleza.

La repetición de talleres e los que

se utiliza la misma

metodología hace que los

niños pidan el cambio de esta.

Se logró un acercamiento a

algunos niños que no estaban dentro del

grupo y se llevo a un cuestionamiento sobre

la calidad de vida desde el punto de vista

de cada uno de los niños

Segundo Retos y juegos de trabajo en equipo.

Caras chistosas Espejo Humano.

Fue un taller muy poco productivo por falta de lectura de grupo y falta de tiempo por desorganización de los talleres.

Es importante trabajar con ellos el afecto y trato entre los demás además de las diferencias de

género Primero Auto – retrato. Dibujo libre La energía

estaba demasiado alta

para un ejercicio pasivo como este.

Al final del taller se consiguió la atención del grupo pero no se

trabajaron los conceptos planeados.

iv

Peñas de Cajón Día 1

Segundo Retos y juegos de trabajo en equipo.

Auto – retrato.

Acercamiento de la nueva metodología.

Trabajo en grupo y

trabajo en solución de conflicto, que se

presentó en el momento del reto

Los ejercicios pasivos, como este,

realizados en espacios abiertos

no dan los resultados

esperados, por la cantidad de objetos que desvían la

atención de los niños.

Primero Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Quinto Retos y juegos de trabajo en equipo.

Micro futbol Acercamiento de la nueva metodología.

Trabajo en quipo y

resolución de conflictos que se presentaron en el

momento del juego.

Trabajar diferencias entre

géneros y participación de

todo el grupo

Penas de Cajón Día 2

Salida de la escuela. Todos los

cursos

Sensibilización hacia la naturaleza.

Niños consientes de la problemática ecológica

y más cercanos a la naturaleza.

Reforzar el respeto y la

importancia de la naturaleza.

Peñas de Boquerón

Día 1

Segundo Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Posible abuso sexual en dos casos de este

v

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

grupo

Quinto Retos y juegos de trabajo en equipo.

Acercamiento de la nueva metodología.

Trabajo en quipo y

resolución de conflictos que se presentaron en el

momento del juego.

Grandes líderes positivos en este

grupo.

Es necesario trabajar con ellos

antes de que se acabe el año

escolar. Tercero Auto – retrato. Demostración

sentimental La repetición de talleres e los que

se utiliza la misma

metodología hace que los

niños pidan el cambio de esta.

Acercamiento de la nueva metodología.

Niños consientes de los efectos del mal y

buen trato.

Peñas de Boquerón

Día 2

Tercero Retos y juegos de trabajo en equipo.

Charla sobre ambiente sano a partir del juego del ahorcado.

Retroalimentación de los talleres pasados

con muy buenos indicios de aprendizaje

Cuarto Retos y juegos de trabajo en equipo.

Sin ruido Acercamiento de la nueva metodología.

Trabajo en quipo

Fue muy productivo hacer dos talleres con

facilitadores en el mismo espacio.

Segundo Retos y juegos de trabajo en equipo.

Ultimate con balón

No fue muy

vi

productivo por la falta de tiempo.

Pueblo

Viejo Día 1 Segundo Retos y juegos de trabajo

en equipo. Ponchados Acercamiento de la

nueva metodología.

Fue difícil que los niños entendieran un juego diferente

como es este.

Sería bueno trabajar

diferentes juegos con los niños.

Quinto Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Caso de desmotivación de dos niñas en este

curso

Pueblo Viejo Día 2

Tercero Auto – retrato. Cuadro con recursos de la

naturaleza.

Se logró un acercamiento a

algunos niños que no estaban dentro del

grupo y se llevo a un cuestionamiento sobre

la calidad de vida desde el punto de vista

de cada uno de los niños

Este taller a dado muy buenos

resultados ya que pone a las niñas como líderes y

cambia un poquito el contexto del

grupo

Bachiller Compromiso de trabajos escolares

extracurriculares

Motivación en talleres extracurriculares.

Es una gran posibilidad de

trabajar con los jóvenes de

bachillerato, para

vii

así remediar un poco el mal

ejemplo que dan a los niños de primaria.

Ramada Día 1

Cuarto Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Tercero Auto – retrato. Aviones de papel con rumbo

a donde ellos quieren llegar.

La repetición de talleres e los que

se utiliza la misma

metodología hace que los

niños pidan el cambio de esta.

Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Quinto Retos y juegos de trabajo en equipo.

Micro futbol Acercamiento de la nueva metodología.

Trabajo en quipo y

resolución de conflictos que se presentaron en el

momento del juego

Ramada Día 2

Tercero Auto – retrato. Niños con una mirada diferente sobre sus

prioridades.

Cabrera Día 1

Segundo/ Tercero

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Futbol Nuclear Acercamiento de la nueva metodología.

viii

Trabajo en quipo y resolución de

conflictos que se presentaron en el

momento del juego Cuarto/

Quinto Auto – retrato.

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Micro Futbol No hubo rotación en la

ultima hora por falta de grupos,

así que se realizo un taller de dos

horas

Acercamiento de la nueva metodología.

Trabajo en quipo y

resolución de conflictos que se presentaron en el

momento del juego

Peñas de Guachetá

Día 1

Primero/ Segundo

Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Quinto Sensibilización hacia la naturaleza.

Acercamiento de la nueva metodología.

Niños consientes de la problemática ecológica

y más cercanos a la naturaleza.

Posible maltrato infantil en una

niña de este grupo.

. Preescolar Sensibilización hacia la naturaleza.

Auto – retrato.

+ Cuento de Peter Pan.

El cuento fue una muy buena

manera de llamar su

atención y abrir campo para el ejercicio del

Acercamiento de la nueva metodología.

Niños consientes de la problemática ecológica

y más cercanos a la naturaleza.

ix

auto-retrato Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades. Firita Peña Arriba Día

2

Quinto Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

 Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades. 

Cuarto Retos y juegos de trabajo en equipo.

Ultimate con balón

Acercamiento de la nueva metodología.

Trabajo en quipo y

resolución de conflictos que se presentaron en el

momento del juego.

Es un grupo muy

conflictivo en donde se puede trabajar el buen

trato de una manera más

asertiva

Loma Redonda

Día 1

Preescolar/ Primero

Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Excelente participación de la profesora, lo que ayudo al éxito de

la actividad Cuarto/

Quinto Retos y juegos de trabajo

en equipo. Ultimate con

balón Acercamiento de la

nueva metodología. Trabajo en quipo y

resolución de conflictos que se presentaron en el

momento del juego.

Segundo/ Tercero

Retos y juegos de trabajo en equipo.

Sin ruido Retroalimentaci

Se hizo solo retroalimentació

Acercamiento de la nueva metodología.

x

ón del día n por falta de tiempo

Trabajo en quipo y resolución de

conflictos que se presentaron en el

momento del juego. Loma

Redonda Día 2

Salida de la escuela. Todos los

cursos

Sensibilización hacia la naturaleza.

Acercamiento de la nueva metodología.

Niños consientes de la problemática ecológica

y más cercanos a la naturaleza.

Salamanca Día 1

Primero Retos y juegos de trabajo en equipo.

Dragones ponchados

Futbol

Se trabajo con 50 niños, lo que hizo que fuera

muy difícil tener la atención de

todos, aunque se tenía el apoyo de las profesoras.

Generación de equipos Excelente participación de la profesora, lo que ayudo al éxito de

la actividad

xi

Anexo 2 

Reporte Funcarbón Segundo mes

Marzo / Abril 2008. Taller planeado para el segundo mes. Derecho a un Ambiente Sano y Salud Mental

Días de trabajo

TALLER NIÑOS

Concepto que se va a

trabajar

JUSTIFICACIÓN Actividad de trabajo (Estrategia) Producto Cosas que se necesitan

Día 1 Como son y que les gusta

El hecho de pensar en que es lo que les gusta hace

que vean lo que tienen que cambiar para ser felices.

Incrementa la importancia que se dan ellos como

personas.

Auto – retrato dentro de un paisaje que represente el lugar en donde

ellos quisieran vivir, con las cosas que les gustan y las que no les

gustan con el fin de enfocar lo que tiene que cambiar y lo que tienen

que conservar.

Niños que tiene nuevos objetivos y que empiezan

a pensar en ellos como algo más importante

Hojas de papel tamaño carta.

Día 2 Cierre de tema. Proyectos de

cambio

Es importante tratar de evaluar el proceso en

escuelas en las que se ha tenido un seguimiento

continuo, para así retroalimentar el

aprendizaje de los niños de una manera objetiva.

Charla sobre el tema. En el caso de los proyectos de

cambio se les planteo la posibilidad de cambiar algo que les molestara

de su vereda.

Niños que buscan un ambiente sano en su escuela y con ellos

mismos.

Tema nuevo. Afecto

Trabajo en equipo.

La conformación de equipo crea vínculos entre los integrantes y de esta

manera se genera confianza, la que abre

Secuencia de conformación: Taller 1 Nombres R/H. Hula hula Reto. Cuerda Eléctrica

Niños que aprenden a trabajar en equipo y que

están en proceso para generar confianza con los

demás.

Hula Hula Cuerda de más de 5 metros

Hojas de Papel y lápices

xii

puertas para un afecto sincero.

Retroalimentación

Reporte por Escuela.

Escuela Curso Actividad Cambios en la estrategia

Razón del cambio

Producto Casos/ especial

Rasgatá Día 1

Quinto Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades

Primero Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades

Segundo Auto – retrato. Acercamiento de la nueva metodología.

Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades

Hay necesidad de

trabajar con algunos niños de

este curso por problemas de falta

de atención Peñas de Boquerón Día 1

Segundo Cierre de tema Retro - alimentación

Evaluación sobre lo aprendido en el último

mes

Tercero Cierre de tema Retro - alimentación

Evaluación sobre lo aprendido en el último

mes

Cuarto Cierre de tema Retro - alimentación

Evaluación sobre lo aprendido en el último

mes

Quinto Cierre de tema Retro - Evaluación sobre lo

xiii

alimentación aprendido en el último mes

Peñas de Cajón Día 1

Quinto Auto – retrato. Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Segundo Auto – retrato. Niños con una mirada diferente sobre ellos y

sus prioridades.

Fue muy productivo hacer dos talleres

con facilitadores en el mismo espacio.

Peñas de Cucunubá

Día 1

Cuarto Proyecto de Cambio La mitad del grupo se dedicó a

arreglar los jardines.

Iniciativa propia de los niños.

Intento por responsabilizar a los

niños de los problemas de su vereda.

Se debe retomar esta iniciativa para no dejar el proceso

que ellos empezaron Ramada día

1 Tercero Proyecto de cambio Cierre de tema.

Intento por

responsabilizar a los niños de los problemas

de su vereda.

Es importante trabajar más en la

responsabilidad que tienen ello frente a los problemas que

tiene su vereda. Quinto Proyecto de cambio Cierre de tema.

Intento por

responsabilizar a los niños de los problemas

de su vereda.

Es importante trabajar más en la

responsabilidad que tienen ello frente a los problemas que

tiene su vereda. Ramada Día

2 Tercero Reto de formación de

equipo. Cuerda eléctrica

Formación de equipo en el curso con el fin de

tener un mejor resultado en el tema del afecto.

Segundo Reto de formación de equipo.

Cuerda eléctrica

Formación de equipo en el curso con el fin de

tener un mejor resultado en el tema del afecto.

Quinto Reto de formación de equipo.

Cuerda eléctrica

Formación de equipo en el curso con el fin de

tener un mejor resultado

xiv

en el tema del afecto. Peñas de

Cucunubá Día 2

Tercero Reto de formación de equipo.

Organización por números.

Formación de equipo en el curso con el fin de

tener un mejor resultado en el tema del afecto

Quinto Reto de formación de equipo.

Organización por números.

Formación de equipo en el curso con el fin de

tener un mejor resultado en el tema del afecto.

Florida Día 1

Toda la escuela

Reto de formación de equipo.

Cuerda eléctrica

Formación de equipo en el curso con el fin de

tener un mejor resultado en el tema del afecto.