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La compréhension de texteschez l’enfant:
Quel usage de la théorie dans lapratique ?
Nathalie BLANCNathalie BLANCMaître de conférences HDRMaître de conférences HDR - - Université Montpellier 3Université Montpellier 3Responsable Groupe Recherche «Responsable Groupe Recherche « Mémoire & CompréhensionMémoire & Compréhension » »
[email protected]@univ-montp3.frfr
Université de Genève17 novembre 2006
Partie I - Approche cognitive du processusde compréhension de textes
Partie II - Les outils d’évaluation de lacompréhension de textes
Partie III - La compréhension de textes chezl’enfant: contributions de la psychologie
cognitive
Activité par laquelle l’individuutilise et acquiert des
connaissances*
*Blanc, N., & Brouillet, D. (2003). Mémoire et compréhension: Lire pourcomprendre. Paris: Éditions In Press.
Représentation
Connaissances
Informationsantérieures
Informationrécente
Texte
Représentation = Produit de lReprésentation = Produit de l’’interactioninteractionentre différentes sources dentre différentes sources d’’informationsinformations
L’individu élabore en mémoireune représentation cohérente de la
situation décrite par le texte
Représentation à laquelles’ajoutent les inférences produites
pendant la lecture
Représentation qui répond à sesobjectifs, lesquels sont définis au
regard du contexte
Gestion et articulation dedifférentes sources d’informations
Représentation
Connaissances
Informationsantérieures
Informationrécente
Texte
Objectifs de l’individu
Contexte
Représentation dynamique*
*Blanc, N., & Brouillet, D. (2006). Les représentations en psychologiecognitive. In N. Blanc (Ed.), Le concept de représentation enpsychologie. Paris: Éditions In Press.
Représentationa
Représentationa + 1
Représentationa + 2
Représentationa + …
*Blanc, N. (2002). Occurrence et qualité de l’actualisation desreprésentations mentales: Les connaissances du lecteur comme facteurexplicatif. Cahiers Romans de Sciences Cognitives,22, 27-36.
CAUSALITE
Représentation
ESPACE
TEMPS
CORPS
EMOTION
ENTITE
*Boissery, A., & Blanc, N. (2006). Les dimensions situationnelles dansla compréhension de textes scientifiques, historiques et journalistiques:Vers une extension du modèle d’indexage d’événements. CahiersRomans de Sciences Cognitives.
INTÉGRER en un tout cohérent les informationsdécrites et les connaissances mises en œuvre lors de lalecture.
Faire preuve de FLEXIBILITÉ pour s’adapter aucontexte situationnel décrit et mettre en avant lescaractéristiques les plus pertinentes de la situation.
SÉLECTIONNER, parmi l’ensemble des informations,celles qui sont les plus pertinentes et/ou les plusappropriées à la réussite du processus decompréhension.
Comprendre un texte, c’est …
PARTIE II
Comment évaluer lacompréhension d’un texte ? *
*Blanc, N., & Brouillet, D. (2005). Comprendre un texte: L’évaluationdes processus cognitifs. Paris: Éditions In Press.
HistoriqueTROIS GÉNÉRATIONS DE THÉORIESTROIS GÉNÉRATIONS DE THÉORIES
Génération 1 Génération 2 Génération 3
Produit Processus Produit &Processus
Evaluations en Temps Réel
Mesurer le temps de traitementdes informations
Enregistrer les mouvementsoculaires
Recueillir des protocoles verbaux
PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXPRINCIPESPRINCIPES
RÉPONDRE À DES QUESTIONS QUI SONT POSÉESRÉPONDRE À DES QUESTIONS QUI SONT POSÉESPENDANT LA LECTUREPENDANT LA LECTUREQUESTIONS DU TYPE:QUESTIONS DU TYPE:
POURQUOI ?POURQUOI ?COMMENT ?COMMENT ?
QUE VA-T-IL SE PASSER ENSUITE ?QUE VA-T-IL SE PASSER ENSUITE ?
ÉNONCER À VOIX HAUTEÉNONCER À VOIX HAUTECE QUI VIENT À LCE QUI VIENT À L’’ESPRITESPRIT
AU MOMENT OU LA LECTURE EST INTERROMPUEAU MOMENT OU LA LECTURE EST INTERROMPUE
OUOU
PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUX
ActiverActiver
ActiverActiver
MaintenirMaintenir
AssociationAssociation
AssociationAssociation
ParaphraseParaphrase
J’ai en tête l’imaged’un archer
médiéval.Son style de
combat repose surl’utilisation d’unarc et des flèches
parce que c’est unarcher.
Ivan était le meilleurIvan était le meilleurarcher de son village.archer de son village.
ActiverActiverExplicativeExplicativeIl est doué pour lecombat.
Ivan était un très bonIvan était un très bonguerrier.guerrier.
Opération enOpération enmémoiremémoire
Inférences/Inférences/ParaphrasesParaphrases
ProductionsProductionsoralesorales
PhrasesPhrases
Ce que révèlent les productions orales(Trabasso & Magliano, 1996)
PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUX
RécupérerRécupérer
MaintenirMaintenir
ActiverActiver
ActiverActiver
ActiverActiver
ExplicativeExplicative
ParaphraseParaphrase
PrédictivePrédictive
PrédictivePrédictive
ExplicativeExplicative
Ivan, qui était untrès bon guerrier,A entendu parler
du géant,Et va
probablement yaller et se battre,Et essayer de le
tuerAfin que les
villageois ne soientplus terrifiés.
Un jour, Ivan appritUn jour, Ivan appritququ’’un géant terrifiait lesun géant terrifiait les
villageois.villageois.
Opération enOpération enmémoiremémoire
Inférences/Inférences/ParaphrasesParaphrases
ProductionsProductionsoralesorales
PhrasesPhrases
Ce que révèlent les productions orales(Trabasso & Magliano, 1996)
PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXCOMPLÉMENT DCOMPLÉMENT D’’INFORMATIONSINFORMATIONS
Trois catégories dTrois catégories d’’inférences:inférences:EXPLICATIVESEXPLICATIVES::
orientées vers les informations antérieures du récitorientées vers les informations antérieures du récit
DD’’ASSOCIATIONSASSOCIATIONS::produites en parallèle de lproduites en parallèle de l’’information focaleinformation focale
fournissent des détails descriptifs ou dfournissent des détails descriptifs ou d’’enrichissementenrichissement
PRÉDICTIVESPRÉDICTIVES::orientées vers les informations à venirorientées vers les informations à venir
fournissent les conséquences des événements et actionsfournissent les conséquences des événements et actions
FRÉQUENCE DFRÉQUENCE D’’OCCURRENCE DIFFÉRENTE: 70%, 19%, 11%OCCURRENCE DIFFÉRENTE: 70%, 19%, 11%
PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXCOMPLÉMENT DCOMPLÉMENT D’’INFORMATIONSINFORMATIONS
Sur QUOI se basent-elles:Sur QUOI se basent-elles:
EXPLICATIVESEXPLICATIVES::Sur les informations antérieures du récit, les connaissances duSur les informations antérieures du récit, les connaissances du
monde et les inférences générées antérieurementmonde et les inférences générées antérieurement
DD’’ASSOCIATIONSASSOCIATIONS::Sur les connaissances du mondeSur les connaissances du monde
PRÉDICTIVESPRÉDICTIVES::Sur les informations récupérées en mémoire ou maintenues activesSur les informations récupérées en mémoire ou maintenues actives
PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXPOINTS FORTS
PERMETTENT UNE ÉVALUATIONPERMETTENT UNE ÉVALUATION
DES OPÉRATIONS DE MÉMOIRE QUI RENDENT CETTE INFÉRENCEDES OPÉRATIONS DE MÉMOIRE QUI RENDENT CETTE INFÉRENCEACCESSIBLE AU LECTEURACCESSIBLE AU LECTEUR
DU CONTENU INFÉRENTIELDU CONTENU INFÉRENTIEL
DE LA SOURCE DDE LA SOURCE D’’INFORMATIONS À LINFORMATIONS À L’’ORIGINE DORIGINE D’’UNE INFÉRENCEUNE INFÉRENCEPARTICULIÈREPARTICULIÈRE
PERMETTENT DPERMETTENT D’’ACCÉDER AU CARACTÈRE EXPLICATIF DUACCÉDER AU CARACTÈRE EXPLICATIF DUPROCESSUS DE COMPRÉHENSIONPROCESSUS DE COMPRÉHENSION
PERMETTENT LA CONSTITUTION DPERMETTENT LA CONSTITUTION D’’UN MATÉRIEL VALIDEUN MATÉRIEL VALIDE
PEUVENT ÊTRE UTILES DANS DIVERSES SITUATIONSPEUVENT ÊTRE UTILES DANS DIVERSES SITUATIONS
PROTOCOLES VERBAUXPROTOCOLES VERBAUXLIMITES
PEUVENT INDUIRE LA PRODUCTION DPEUVENT INDUIRE LA PRODUCTION D’’UNE INFÉRENCEUNE INFÉRENCEQUI NQUI N’’AURAIT PEUT ÊTRE PAS ÉTÉ GÉNÉRÉEAURAIT PEUT ÊTRE PAS ÉTÉ GÉNÉRÉE
SPONTANÉMENTSPONTANÉMENT
SONT PLUS OU MOINS «SONT PLUS OU MOINS « FERMÉSFERMÉS » » SUIVANT SUIVANTLE TYPE DE PROTOCOLE CHOISILE TYPE DE PROTOCOLE CHOISI
NE PERMETTENT DNE PERMETTENT D’’ACCÉDER QUACCÉDER QU’’AUX PRODUCTIONSAUX PRODUCTIONSINFÉRENTIELLES CONSCIENTES OU VERBALISABLESINFÉRENTIELLES CONSCIENTES OU VERBALISABLES
VÉRIFICATION DVÉRIFICATION D’’INFÉRENCESINFÉRENCES
PRINCIPE
INDIQUER SI LES FAITS ÉVOQUÉS SONTINDIQUER SI LES FAITS ÉVOQUÉS SONTVRAIS OU FAUXVRAIS OU FAUX
PAR RAPPORT AU TEXTE DONNÉ À LIREPAR RAPPORT AU TEXTE DONNÉ À LIRE
VÉRIFICATION DVÉRIFICATION D’’INFÉRENCESINFÉRENCESPOINTS FORTS & LIMITES
TROIS PRÉ-REQUIS À CONSIDÉRER DANS LA MISE AUTROIS PRÉ-REQUIS À CONSIDÉRER DANS LA MISE AUPOINT DES ÉNONCÉSPOINT DES ÉNONCÉSDEGRÉ DE PERTINENCEDEGRÉ DE PERTINENCENIVEAU DE DIFFICULTÉNIVEAU DE DIFFICULTÉ
CONNAISSANCES NÉCESSAIRESCONNAISSANCES NÉCESSAIRES
LIMITES CONTOURNABLES : RECUEIL DE PROTOCOLESLIMITES CONTOURNABLES : RECUEIL DE PROTOCOLESVERBAUXVERBAUX
LIMITE LES INVESTIGATIONS À DES MÉCANISMES DELIMITE LES INVESTIGATIONS À DES MÉCANISMES DERECONSTRUCTIONRECONSTRUCTION
ÉPREUVE SIMPLE ET GÉNÉRALISABLE À TOUS TYPESÉPREUVE SIMPLE ET GÉNÉRALISABLE À TOUS TYPESDE TEXTESDE TEXTES
RÉSUMÉRÉSUMÉPRINCIPE
PRODUIRE UN TEXTE QUI VA ÉNONCER DE MANIÈRECONCISE L’ESSENTIEL D’UN TEXTE PLUS LONG.
TEXTE ORIGINAL DU POINT DE VUETEXTE ORIGINAL DU POINT DE VUEDE LA FORME MAIS CONFORMEDE LA FORME MAIS CONFORME
DU POINT DE VUE DU FOND.DU POINT DE VUE DU FOND.
SA RÉALISATION REQUIERT:SA RÉALISATION REQUIERT:DD’’EXTRAIRE LES IDÉES PRINCIPALES DU TEXTEEXTRAIRE LES IDÉES PRINCIPALES DU TEXTE
DD’’IDENTIFIER LEURS RELATIONSIDENTIFIER LEURS RELATIONSDD’’EN REPÉRER LEUR ORGANISATIONEN REPÉRER LEUR ORGANISATION
RÉSUMÉRÉSUMÉPOINTS FORTS & LIMITES
Renseigne sur la capacité à discriminer les idéesRenseigne sur la capacité à discriminer les idéesimportantesimportantes
Permet dPermet d’é’évaluer lvaluer l’’aptitude du lecteuraptitude du lecteurà construire une macrostructure cohérenteà construire une macrostructure cohérente
Est sensible à la capacité de lEst sensible à la capacité de l’’individu à supprimer desindividu à supprimer desinformations jugées secondairesinformations jugées secondaires
NN’’incite pas le lecteur à dépasser le contenuincite pas le lecteur à dépasser le contenuinformationnel apporté par le texteinformationnel apporté par le texte
RÉSUMÉRÉSUMÉVers une pédagogie du résumé ?
Brown & Day (1983)
1- Supprimer les informations secondaires1- Supprimer les informations secondaires
2 - Supprimer les informations qui se répètent2 - Supprimer les informations qui se répètent
3 - Employer un terme générique pour remplacer une3 - Employer un terme générique pour remplacer unesuite dsuite d’é’éléments référant à la même choseléments référant à la même chose
4 - Utiliser un seul mot pour une suite d4 - Utiliser un seul mot pour une suite d’’actionsactions
5 - Trouver la phrase qui contient l5 - Trouver la phrase qui contient l’’idée principaleidée principale6 - Si cette phrase n6 - Si cette phrase n’’existe pas, il est nécessaire de laexiste pas, il est nécessaire de la
créercréer
La compréhension est influencée par La compréhension est influencée par …… La vitesse avec laquelle les enfants accèdent au sens desLa vitesse avec laquelle les enfants accèdent au sens des
mots qui augmente notamment entre 8 et 10 ans (Chabot,mots qui augmente notamment entre 8 et 10 ans (Chabot,Petros & Petros & McCordMcCord, 1983), 1983)
La richesse de leur vocabulaire (la compréhension deLa richesse de leur vocabulaire (la compréhension detextes peut notamment permettre ltextes peut notamment permettre l’’enrichissement duenrichissement duvocabulaire)vocabulaire)
Les connaissances grammaticales, Les connaissances grammaticales, cad cad sur la structurationsur la structurationdu langage écrit. Entre 6 et 9 ans, les contraintes dedu langage écrit. Entre 6 et 9 ans, les contraintes destructure de la phrase peuvent aider à reconnastructure de la phrase peuvent aider à reconnaîtreître un mot un mot(voir (voir Tunmer Tunmer & Hoover, 1992; & Hoover, 1992; Willows Willows & Ryan, 1986) mais& Ryan, 1986) maisaussi à extraire le sens de la phrase (aussi à extraire le sens de la phrase (BoweyBowey, 1986; Siegel, 1986; Siegel& Ryan, 1989).& Ryan, 1989).
LL’’habileté à identifier les idées principales. Mhabileté à identifier les idées principales. Même ême les plusles plusjeunes restituent davantage djeunes restituent davantage d’’informations importantesinformations importantesque peu importantes. Toutefois, il leur est difficile de lesque peu importantes. Toutefois, il leur est difficile de lesdésigner explicitement (différence entre explicite etdésigner explicitement (différence entre explicite etimplicite, Brown & implicite, Brown & SmileySmiley, 1977)., 1977).
La capacité à extraire la structure logique du texteLa capacité à extraire la structure logique du texte((Trabasso Trabasso & Stein, 1997): plus ils sont experts dans& Stein, 1997): plus ils sont experts dansll’’extraction de séquences typiques pour les événementsextraction de séquences typiques pour les événementsdécrits, plus ils construisent des attentes par rapport àdécrits, plus ils construisent des attentes par rapport àcette structure, attentes qui participent à lacette structure, attentes qui participent à lacompréhension des événements décrits.compréhension des événements décrits.
La compréhension est influencée par La compréhension est influencée par ……
LL’’habileté à générer des inférences. Avec lhabileté à générer des inférences. Avec l’’avancée enavancée enâge, la génération des inférences est plus spontanée.âge, la génération des inférences est plus spontanée.
Les connaissances. Or, les inférences sont basées sur lesLes connaissances. Or, les inférences sont basées sur lesconnaissances. Mais, même si les connaissances sont là,connaissances. Mais, même si les connaissances sont là,les enfants plus jeunes ne font pas forcément lesles enfants plus jeunes ne font pas forcément lesinférences. Donc cinférences. Donc c’’est bien lest bien l’’habileté à faire deshabileté à faire desinférences qui se développe, la présence desinférences qui se développe, la présence desconnaissances ne suffit pas (connaissances ne suffit pas (BarnesBarnes, Dennis, & , Dennis, & HaefeleHaefele--KalvaitisKalvaitis, 1996)., 1996).
LL’’habileté à auto-évaluer sa propre compréhension: leshabileté à auto-évaluer sa propre compréhension: lespassages comportant des incohérences sont lues pluspassages comportant des incohérences sont lues pluslonguement, quel que soit llonguement, quel que soit l’â’âge des enfants, cge des enfants, c’’estestll’’explication des difficultés rencontrées qui fait défautexplication des difficultés rencontrées qui fait défaut(avant 8 ans, (avant 8 ans, ZabruckiZabrucki & & Ratner Ratner, 1986)., 1986).
La compréhension est influencée par La compréhension est influencée par ……
Exemple*
Une approche multidimensionnelledes inférences générées à partir
de contes chez des enfantsde CP et de CE1
*Blanc, N., & Estimbre, M. (2006). Il était une fois cinq dimensions.(article soumis)
Quatre contesHuit questions de compréhension par conte:
Espace, Temps, Causalité, Personnages
Nature des informations privilégiéespour comprendre un conte:
Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc, Estimbre, & De Clermont 2006)*
ObjectifObjectifMontrer que le suivi de la dimension causale, la plus critique et laMontrer que le suivi de la dimension causale, la plus critique et la
plus difficile, bénéficie de lplus difficile, bénéficie de l’’avancée en âge des enfantsavancée en âge des enfants
Juger les énoncés proposés après la lectureJuger les énoncés proposés après la lecturede chacun des contesde chacun des contes
Recueillir des protocoles verbaux pourRecueillir des protocoles verbaux poursaisir la nature des informations quisaisir la nature des informations quiparticipe à lparticipe à l’’extraction des élémentsextraction des éléments
textuels importantstextuels importants
Nature des informations privilégiéespour comprendre un conte:
Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc & Estimbre, 2006)
« …/… Les deux frères grandirent et devinrent de bonschasseurs. Un jour de printemps, ils partirent à la chasse :Uluksak voulait rapporter des phoques, c’est pourquoi il
s’éloigna vers la banquise; Awa, lui, suivit la piste d’un caribouavec ses chiens. Le temps passa. Les deux jeunes chasseurs nerevenaient pas au village. Étaient-ils morts? Non. Voilà ce qui
leur était arrivé. »
Uluksak et Awa sont des frères jumeaux. NONLa maman abandonna les bébés dans la toundra. NONLes deux frères sont partis à la chasse en hiver. NON
Le papa appela ses fils Nanook parce qu’ils étaient poilus commedes ours. OUI
Nature des informations privilégiéespour comprendre un conte:
Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc, Estimbre, & De Clermont 2006)
Les dimensions révèlent des différences entre les enfantsLes dimensions révèlent des différences entre les enfantsdes deux classes ddes deux classes d’â’âgesges
0,4
0,45
0,5
0,55
0,6
0,65
0,7
0,75
0,8
0,85
0,9
Protagoniste Espace Temps Causalité
Pro
po
rtio
n d
e ré
po
nse
s co
rrec
tes
CPCE1
Nature des informations privilégiéespour comprendre un conte:
Quelles différences entre le CP et le CE1 ?(Blanc, Estimbre, & De Clermont 2006)
Quels constats autour des difficultés ? Les difficultés de compréhension peuvent Les difficultés de compréhension peuvent être être dûes dûes auxaux
difficultés de décodage des mots (difficultés de décodage des mots (GernsbacherGernsbacher, , Varner Varner & Faust,& Faust,1990; 1990; Yuill Yuill & & OakhillOakhill, 1991)., 1991).
Les efforts quLes efforts qu’’impliquent le décodage ne laissent que peu deimpliquent le décodage ne laissent que peu deressources pour les traitements nécessaires à la compréhension.ressources pour les traitements nécessaires à la compréhension.Arrivés à la fin de la phrase, ils ne se rappellent plus des informationsArrivés à la fin de la phrase, ils ne se rappellent plus des informationsrencontrées au début).rencontrées au début).
Toutefois, la relation entre vitesse de décodage et habileté deToutefois, la relation entre vitesse de décodage et habileté decompréhension ncompréhension n’’est pas aussi linéaire (est pas aussi linéaire (FleischerFleischer, , Jenkins Jenkins &&PanyPany, 1979)., 1979).
Par exemple, lorsque des enfants sont entraînés à la lecture dePar exemple, lorsque des enfants sont entraînés à la lecture decertains mots qui sont ensuite intégrés dans un texte, on constate quecertains mots qui sont ensuite intégrés dans un texte, on constate queleur décodage est plus rapide, mais que la compréhension du texte neleur décodage est plus rapide, mais que la compréhension du texte ness’’en trouve pas améliorée.en trouve pas améliorée.
Quels constats autour des difficultés ?
Nombre dNombre d’’enfants ont des problèmes de compréhensionenfants ont des problèmes de compréhensionalors que leur lecture des mots est correcte et qualors que leur lecture des mots est correcte et qu’’ilsilsprésentent un niveau de vocabulaire satisfaisant (présentent un niveau de vocabulaire satisfaisant (CainCain,,Oakhill Oakhill & Bryant, 2000;& Bryant, 2000; Stothard Stothard && Hulme Hulme, 1992, 1996)., 1992, 1996).
Les indicateurs permettant de déterminer le niveau deLes indicateurs permettant de déterminer le niveau decompréhension varient suivant lcompréhension varient suivant l’â’âge et les pratiques dege et les pratiques dell’’enfant (enfant (Gernsbacher Gernsbacher & Faust, 1991; & Faust, 1991; OakhillOakhill, 1983). , 1983).
-- Décodage des mots pour l-- Décodage des mots pour l’’enfant débutantenfant débutant-- Habileté à utiliser le contexte de la phrase pour-- Habileté à utiliser le contexte de la phrase pour
ll’’enfant plus avancéenfant plus avancé
Neale Analysis Neale Analysis of Reading of Reading Ability Ability (1989)(1989)Un test utilisé pour différencier les bons des mauvaisUn test utilisé pour différencier les bons des mauvais
compreneurscompreneurs
Il fournit deux scores:Il fournit deux scores:
Précision de lecture des motsPrécision de lecture des mots(nombre de mots que l(nombre de mots que l’’enfant nenfant n’’est pas parvenu à lireest pas parvenu à lire
correctement)correctement)
CompréhensionCompréhension(nombre de questions auxquelles l(nombre de questions auxquelles l’’enfant a réponduenfant a répondu
correctement)correctement)
Neale Analysis Neale Analysis of Reading of Reading Ability Ability (1989)(1989)Un test utilisé pour différencier les bons des mauvaisUn test utilisé pour différencier les bons des mauvais
compreneurscompreneurs
Exemple: texte niveau 2Samedi, un paquet surprise est arrivé pour Pierre et Julie.Samedi, un paquet surprise est arrivé pour Pierre et Julie.
Pierre a regardé les drôles de timbres. Julie a enlevé la ficelle.Pierre a regardé les drôles de timbres. Julie a enlevé la ficelle.Puis, ils ont poussé des cris de joie. Leur oncle avait envoyé desPuis, ils ont poussé des cris de joie. Leur oncle avait envoyé despatins à roulettes pour Julie et un train électrique pour Pierre.patins à roulettes pour Julie et un train électrique pour Pierre.
CC’’est ce que les enfants désiraient depuis très longtemps.est ce que les enfants désiraient depuis très longtemps.
Quel jour le paquet est-il arrivé?Quel jour le paquet est-il arrivé?Comment sait-on que les enfants nComment sait-on que les enfants n’’attendaient pas le paquet?attendaient pas le paquet?
Qui a enlevé la ficelle?Qui a enlevé la ficelle?Comment sait-on que le paquet vient dComment sait-on que le paquet vient d’’un autre pays?un autre pays?
Qui a envoyé le paquet ?Qui a envoyé le paquet ?QuQu’’y avait-il dans le paquet pour Julie ?y avait-il dans le paquet pour Julie ?
QuQu’’y avait-il dans le paquet pour Pierre ?y avait-il dans le paquet pour Pierre ?Pourquoi les enfants étaient-ils si heureux avec ces cadeaux?Pourquoi les enfants étaient-ils si heureux avec ces cadeaux?
PROBLÈME DE MÉMOIRE ?
Mémoire à court termeMémoire à court terme NON*NON* Mémoire des phrasesMémoire des phrases NON**NON** Mémoire de travailMémoire de travail OUI***OUI***
Problème se situe au niveau du texte, et pasProblème se situe au niveau du texte, et pasau niveau du motau niveau du mot
* * Yuill Yuill & & OakhillOakhill, 1991, 1991** ** Yuill Yuill & & OakhillOakhill, 1991, 1991*** *** Oakhill Oakhill & & CainCain, 2000, 2000
MÉMOIRE DE TRAVAIL LL’’expérimentateur lit une série de phrases. Dans chacuneexpérimentateur lit une série de phrases. Dans chacune
dd’’elle, le mot final, hautement prédictible, est manquant.elle, le mot final, hautement prédictible, est manquant.Les enfants doivent :Les enfants doivent :
-- Compléter chacune des phrases (Fonction de-- Compléter chacune des phrases (Fonction detraitement),traitement),
-- Mémoriser le dernier mot de chacune des phrases-- Mémoriser le dernier mot de chacune des phrases(Fonction de stockage).(Fonction de stockage).
Après une série de phrases (supérieure à 4), les enfantsAprès une série de phrases (supérieure à 4), les enfantsdoivent restituer les mots dans ldoivent restituer les mots dans l’’ordre.ordre.
Cette tCette tâche âche de mémoire de travail a permis de révélerde mémoire de travail a permis de révélerll’’existence de différences entre les bons des mauvaisexistence de différences entre les bons des mauvaiscompreneurscompreneurs..
Les différencesLes différences entreentrebons etbons et mauvais mauvais compreneurscompreneurs
Habileté à générer des inférencesHabileté à générer des inférences Habileté à résoudre les référencesHabileté à résoudre les références
anaphoriquesanaphoriques Utiliser leUtiliser le contexte situationnel pour inférercontexte situationnel pour inférer
le sens dle sens d’’un motun mot Intégrer lIntégrer l’’information du texteinformation du texte Produire une structure de texte cohérenteProduire une structure de texte cohérente Évaluer leur compréhensionÉvaluer leur compréhension
INFÉRENCES
Les inférences permettant de connecterLes inférences permettant de connecterdifférentes phrases du texte entre elles nedifférentes phrases du texte entre elles nesont pas générées (Baker & Stein, 1981)sont pas générées (Baker & Stein, 1981)
Les inférences basées sur lLes inférences basées sur l’’utilisation deutilisation deconnaissances générales permettant deconnaissances générales permettant decombler certaines lacunes du texte ne sontcombler certaines lacunes du texte ne sontpas produites (pas produites (Cain Cain & & OakhillOakhill, 1998, 1999), 1998, 1999)
Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)Debbie était sortie passer lDebbie était sortie passer l’’après-midi avec son amiaprès-midi avec son ami
Michel. Une fois arrivés à destination, ils se rendirent compteMichel. Une fois arrivés à destination, ils se rendirent compteququ’’ils avaient très soif. Michel sortit alors une boisson de sonils avaient très soif. Michel sortit alors une boisson de sonsac et ils la partagèrent. Le jus dsac et ils la partagèrent. Le jus d’’orange était trèsorange était trèsrafrarafraîîchissant. Debbie se mit ensuite en maillot de bain maischissant. Debbie se mit ensuite en maillot de bain maisll’’eau était trop froide pour y patauger, donc ils décidèrent deeau était trop froide pour y patauger, donc ils décidèrent defaire des chfaire des châteaux âteaux de sable.de sable.
Ils jouèrent tout lIls jouèrent tout l’’après midi et ne remarquèrent pas quaprès midi et ne remarquèrent pas qu’’ililcommençait à se faire tard. Debbie regarda la pendule qui étaitcommençait à se faire tard. Debbie regarda la pendule qui étaitfixée sur le pilier le plus proche. Si elle était en retard pour lefixée sur le pilier le plus proche. Si elle était en retard pour ledîner, ses parents seraient en colère. Ils rassemblèrent alorsdîner, ses parents seraient en colère. Ils rassemblèrent alorsrapidement leur affaires. Debbie se changea et enveloppa sonrapidement leur affaires. Debbie se changea et enveloppa sonmaillot de bain dans sa serviette. Elle les rangea dans son sacmaillot de bain dans sa serviette. Elle les rangea dans son sacà dos. Puis, ils se mirent en route pour la maison, pédalant leà dos. Puis, ils se mirent en route pour la maison, pédalant leplus vite quplus vite qu’’ils le pouvaient. Debbie était très fatiguéeils le pouvaient. Debbie était très fatiguéelorsqulorsqu’’elle arriva chez elle, mais elle y arriva juste à lelle arriva chez elle, mais elle y arriva juste à l’’heureheurepour le dîner.pour le dîner.
Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)QuestionsQuestions
InformationsInformations explicitementexplicitement mentionnées dans le textementionnées dans le texte - - Avec qui DebbieAvec qui Debbie a-t-elle passé la-t-elle passé l’’après-midi ?après-midi ? - Où est accrochée la pendule ? - Où est accrochée la pendule ?
Inférences connectant les phrasesInférences connectant les phrases du texte entre ellesdu texte entre elles - Où Michel a-t-il pris le jus d - Où Michel a-t-il pris le jus d’’orange ?orange ? - Où Debbie rangea-t-elle sa serviette lorsqu- Où Debbie rangea-t-elle sa serviette lorsqu’’elleelle
rassembla ses affaires ?rassembla ses affaires ?
Les inférences basées sur les connaissancesLes inférences basées sur les connaissances - Où Debbie et Michel ont-ils passé l - Où Debbie et Michel ont-ils passé l’’après-midi ?après-midi ? - Quel moyen de transport Debbie et Michel ont-ils utilisé - Quel moyen de transport Debbie et Michel ont-ils utilisé
pour rentrer à la maison ?pour rentrer à la maison ?
Pas de différence pour les questionsPas de différence pour les questionsportant sur les informations présentesportant sur les informations présentesdans le textedans le texte
Différences entre bons et mauvaisDifférences entre bons et mauvaiscompreneurs compreneurs pour les questions dont lapour les questions dont laréponse nécessite une inférenceréponse nécessite une inférence
Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)
Ces différences ne reposent pas sur:Ces différences ne reposent pas sur:-- une mémoire pauvre du texte-- une mémoire pauvre du texte-- l-- l’’absence des connaissances généralesabsence des connaissances générales
nécessairesnécessairesLorsquLorsqu’’on leur fait remarquer leurs erreurs et quon leur fait remarquer leurs erreurs et qu’’on leuron leur
donne la possibilité de répondre à nouveau, ilsdonne la possibilité de répondre à nouveau, ilsss’’améliorent.améliorent.
Ils sont capables de faire les inférences mais neIls sont capables de faire les inférences mais neles font pas spontanément lorsqules font pas spontanément lorsqu’’ils lisent.ils lisent.
Les mauvais Les mauvais compreneurs compreneurs sont moins efficients àsont moins efficients àrelier les connaissances générales dont ilsrelier les connaissances générales dont ilsdisposent et qui leur permettraient de combler lesdisposent et qui leur permettraient de combler lesdétails absents du texte.détails absents du texte.
Cain Cain & & Oakhill Oakhill (1999)(1999)
Références AnaphoriquesRéférences Anaphoriques
Difficulté à faire le lien qui sDifficulté à faire le lien qui s’’impose entreimpose entrele pronom et le protagoniste le pronom et le protagoniste ((Yuill Yuill &&OakhillOakhill, 1991), 1991)
Peter a prPeter a prêté êté son manteau à Susan parce quson manteau à Susan parce qu’’elleelleavait froid.avait froid.
Difficulté à fournir le pronom référentielDifficulté à fournir le pronom référentielapproprié (approprié (Oakhill Oakhill & & YuillYuill, 1986), 1986)
Dans le parc, Steven donna son parapluie à PennyDans le parc, Steven donna son parapluie à Pennyparce quparce qu’’ ____ voulait se protéger de la pluie. voulait se protéger de la pluie.
Inférer le sens de mots nouveaux:Inférer le sens de mots nouveaux:Usage du contexte situationnelUsage du contexte situationnelCainCain, , Oakhill Oakhill & & Elbro Elbro (2003)(2003)
Introduction : Bill fait toujours très attention lorsqu’il fait du vélomais l’autre jour, il est tombé. Il avait alors regardé autour, ets’était aperçu que le problème venait d’un gromp.
Insertion de phrases de remplissage
Information contextuelle : Il a téléphoné à la mairie pour seplaindre. Ils ont envoyé un ouvrier pour réparer la route et il étaitde nouveau possible de faire du vélo en toute sécurité.
Fin du texte : En tombant, Bill ne s’est fait qu’une petite entaille augenou, donc il ne s’est pas fait trop mal, il ne s’est rien cassé.Heureusement, Bill portait son casque. Il aurait pu se cogner latête en tombant.
Réponse acceptable: Quelque chose sur lequel il a roulé avec son: Quelque chose sur lequel il a roulé avec sonvélo, une pierre sur le chemin (un point) ; un trou ou une bossevélo, une pierre sur le chemin (un point) ; un trou ou une bossesur la route (2 points).sur la route (2 points).
Aujourd'hui, j'ai apporté quelques histoires que jeAujourd'hui, j'ai apporté quelques histoires que jevoudrais que tu me lises à voix haute. La personne quivoudrais que tu me lises à voix haute. La personne quiles a écrites sles a écrites s’’est parfois trouvée en difficulté et n'a pasest parfois trouvée en difficulté et n'a pastoujours su utiliser le bon mot. Donc, elle a utilisé untoujours su utiliser le bon mot. Donc, elle a utilisé undrdrôle ôle de mot à la place, et ce mot se trouve dansde mot à la place, et ce mot se trouve dansll’’histoire.histoire.
Je voudrais que tu me dises ce que tu penses que ce Je voudrais que tu me dises ce que tu penses que cemot veut dire. Si tu as une idée sur le sens de ce mot dèsmot veut dire. Si tu as une idée sur le sens de ce mot dèsque tu lque tu l’’as repéréas repéré dans le texte, ndans le texte, n’’hésites pas à me lahésites pas à me ladire.dire. Si tu nSi tu n’’en as pas, ne ten as pas, ne t’’inquiètes, je te demanderaiinquiètes, je te demanderaidd’’expliquer la signification dexpliquer la signification d’’un mot à la fin de lun mot à la fin de l’’histoire.histoire.
En résumé: DEn résumé: D’’après toi, quaprès toi, qu’’est-ce que cest-ce que c’’est un est un grompgromp(Après avoir lu la(Après avoir lu la phrase comportant le mot; phrase comportant le mot; Après avoirAprès avoirlu tout le texte)lu tout le texte)
Inférer le sens de mots nouveaux:Inférer le sens de mots nouveaux:Usage du contexte situationnelUsage du contexte situationnelCainCain, , Oakhill Oakhill & & Elbro Elbro (2003)(2003)
Les enfants mauvais Les enfants mauvais compreneurs compreneurs présentent desprésentent desperformances inférieures aux bons performances inférieures aux bons compreneurscompreneurs..
Cette différence est renforcée par l Cette différence est renforcée par l’’introduction deintroduction dephrases de remplissage.phrases de remplissage.
Ils nIls n’’utilisent pas de manière efficace lutilisent pas de manière efficace l’’information fournieinformation fourniepar le texte pour inférer le sens du mot.par le texte pour inférer le sens du mot.
Inférer le sens de mots nouveaux:Inférer le sens de mots nouveaux:Usage du contexte situationnelUsage du contexte situationnelCainCain, , Oakhill Oakhill & & Elbro Elbro (2003)*(2003)*
Voir aussi Cain, Oakhill & Lemmon (2004)
Structure du texteStructure du texte
Habileté à extraire la structure du texte et lesHabileté à extraire la structure du texte et lesinformations importantes (informations importantes (Yuill Yuill & & OakhillOakhill,,1991)1991)
Habileté à produire des récits cohérentsHabileté à produire des récits cohérentscausalement et bien structurés (causalement et bien structurés (Cain Cain &&OakhillOakhill, 1996;, 1996; Cain Cain, 2003), 2003)
Habileté à extraire les informationsHabileté à extraire les informationsvéhiculées par les éléments spécifiques duvéhiculées par les éléments spécifiques dutexte, comme le titre, le contenu du débuttexte, comme le titre, le contenu du débutdd’’un texteun texte…… ( (CainCain, 1996), 1996)
Cain Cain (2003)(2003)Produire des récits à partir :Produire des récits à partir :
-- d-- d’’un titre simpleun titre simpleLa ferme; le cirque; les vacancesLa ferme; le cirque; les vacances, , ……
-- d-- d’’une série dune série d’’imagesimagesUne suite de 6 images est présentée.Une suite de 6 images est présentée.
-- d-- d’’un titre plusun titre plus directifdirectifComment les pirates ont perdu leur trésor? LeComment les pirates ont perdu leur trésor? Le
garçon qui avait apprit à voler; Lagarçon qui avait apprit à voler; La ffêteêtedd’’anniversaire de Jack; anniversaire de Jack; ……
Cain Cain (2003)(2003) Présence des séquences conventionnellesPrésence des séquences conventionnelles-- il était une foisil était une fois-- Information relative aux personnagesInformation relative aux personnages-- Information sur la situationInformation sur la situation-- LL’’issue de lissue de l’’histoirehistoire
Structure du récitStructure du récit-- Non structuréNon structuré-- Structuré mais absence de chaStructuré mais absence de chaîne îne causalecausale-- Structuré et comportant une chaStructuré et comportant une chaîne îne causalecausale
Utilisation des connecteurs Utilisation des connecteurs (Proportion de Cohésion locale(Proportion de Cohésion localeentre deux propositions)entre deux propositions)
-- Connecteurs introduits pour marquer une rupture temporelle (après, plusConnecteurs introduits pour marquer une rupture temporelle (après, plustard, tard, ……))
-- Connecteurs pour marquer le caractère continu, additif (et)Connecteurs pour marquer le caractère continu, additif (et)-- Connecteurs adversatifs (mais)Connecteurs adversatifs (mais)-- Connecteurs causaux (parce que)Connecteurs causaux (parce que)
Cain Cain (2003)(2003) Récit non structuréRécit non structuré«« La fermeLa ferme » »: Il y avait un homme qui avait une grande ferme, et il y avait: Il y avait un homme qui avait une grande ferme, et il y avait
beaucoup dbeaucoup d’’animaux dedans. Canimaux dedans. C’’est fini.est fini.
Récit structuré sans chaîne causaleRécit structuré sans chaîne causale«« La partie de pêcheLa partie de pêche » »: Il était une fois, une petite fille, et son papa, et sa: Il était une fois, une petite fille, et son papa, et sa
maman qui étaient allés pêcher en bateau, et le papa était en train demaman qui étaient allés pêcher en bateau, et le papa était en train depêcher dans la mer et puis il a vu des oiseaux qui mangeaient quelquepêcher dans la mer et puis il a vu des oiseaux qui mangeaient quelquechose et après, il attrapa un poisson.chose et après, il attrapa un poisson.
Récit structuré avec chaîne causaleRécit structuré avec chaîne causale«« La partie de pêcheLa partie de pêche » »: Un jour, une famille et leur petite fille avait décider: Un jour, une famille et leur petite fille avait décider
dd’’aller pêcher. Ils se rendirent au port et demandèrent saller pêcher. Ils se rendirent au port et demandèrent s’’il était possibleil était possiblede louer un bateau pour pouvoir aller pêcher. Puis, le papa se mit àde louer un bateau pour pouvoir aller pêcher. Puis, le papa se mit àpêcher mais aucun poisson ne mordait, et il commençait à se sentir unpêcher mais aucun poisson ne mordait, et il commençait à se sentir unpeu triste. Puis, la petite fille jeta un peu de pain dans lpeu triste. Puis, la petite fille jeta un peu de pain dans l’’eau pour leseau pour lescygnes et les poissons aimaient aussi le pain, et lorsqucygnes et les poissons aimaient aussi le pain, et lorsqu’’ils vinrent à lails vinrent à lasurface pour le pain, lsurface pour le pain, l’’un deux sun deux s’’approcha de lapprocha de l’’hameçon si bien que lehameçon si bien que lepapa attrapa un gros poisson et tout le monde était content. Cpapa attrapa un gros poisson et tout le monde était content. C’’est fini.est fini.
Cain Cain (2003)(2003) Inclusion des séquences conventionnellesInclusion des séquences conventionnelles-- Utilisation comparable entre les bons et mauvaisUtilisation comparable entre les bons et mauvais compreneurs compreneurs
Structure du récitStructure du récit-- Les mauvaisLes mauvais compreneurs compreneurs produisent plus de récits non structurés ouproduisent plus de récits non structurés ou
structurés mais sans chaîne causale.structurés mais sans chaîne causale.
Utilisation des connecteurs Utilisation des connecteurs (Proportion de Cohésion locale entre(Proportion de Cohésion locale entredeux propositions)deux propositions)
-- Les mauvaisLes mauvais compreneurs compreneurs utilisent moins les connecteurs indiquant uneutilisent moins les connecteurs indiquant unerelation de dépendance entre deux propositions (causalité, adversatif),relation de dépendance entre deux propositions (causalité, adversatif),surtout lorsque le texte est produit à partir dsurtout lorsque le texte est produit à partir d’’un titre simple.un titre simple.
-- LL’’utilisation des connecteurs est sensible à lutilisation des connecteurs est sensible à l’’inducteur pour les mauvaisinducteur pour les mauvaiscompreneurs compreneurs seulement. Ils utilisent plus de connecteurs à partir des titresseulement. Ils utilisent plus de connecteurs à partir des titresplus directifs et des séquences dplus directifs et des séquences d’’images.images.
-- En conséquence, la structure du récit produit sEn conséquence, la structure du récit produit s’’en trouve améliorée.en trouve améliorée.
Cain Cain (2003)(2003) Les mauvaisLes mauvais compreneurs compreneurs produisent des récitsproduisent des récits
pauvres en cohérence structurale et en cohésionpauvres en cohérence structurale et en cohésionlocale.locale.
La présence dLa présence d’’un titre plus directif permet auxun titre plus directif permet auxmauvaismauvais compreneurs compreneurs de produire des récits plusde produire des récits pluscohérents, mieux structurés.cohérents, mieux structurés.
MétacognitionMétacognition•• Difficultés à évaluer leur compréhension du texteDifficultés à évaluer leur compréhension du texte
((OakhillOakhill, Hart & , Hart & SamolsSamols, 1996), 1996)-- Introduction de mots qui sont -- Introduction de mots qui sont sans signification, desans signification, de
phrases contradictoires plus ou moins distantes dans lephrases contradictoires plus ou moins distantes dans letexte.texte.
-- Mauvais -- Mauvais compreneurs compreneurs ne détectent pas lane détectent pas laprésence de ces contradictions, surtout lorsque laprésence de ces contradictions, surtout lorsque ladistance augmente.distance augmente.
•• Ne régulent pas leur compréhension sur la consigne deNe régulent pas leur compréhension sur la consigne delecture (lecture (CainCain, 1999), 1999)
•• Ne disposent pas des connaissances appropriées sur lesNe disposent pas des connaissances appropriées sur lesstratégies à mettre en place en situation de non-stratégies à mettre en place en situation de non-compréhension (compréhension (CainCain, 1999) et ils ne savent pas, 1999) et ils ne savent pascomment scomment s’’y prendre pour rechercher de ly prendre pour rechercher de l’’informationinformation((Cataldo Cataldo & & OakhillOakhill, 2000), 2000)
Autre ExempleAutre Exemple
La difficulté de discriminer lesLa difficulté de discriminer lesinformations importantesinformations importantes
La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
TEXTE ORIGINALTEXTE ORIGINAL
«« Il était une fois un petit garçon de 10 ans qui sIl était une fois un petit garçon de 10 ans qui s’’appelait Luc. Il était brun etappelait Luc. Il était brun etses yeux étaient de couleur noisette. Sa sses yeux étaient de couleur noisette. Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16ur, elle, était blonde et âgées de 16
ans. Un jour, pendant quans. Un jour, pendant qu’’il était en pleine leçon de mathématiques où lail était en pleine leçon de mathématiques où lamaîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, Lucmaîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, Luc
nn’é’écoutait pas. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur lecoutait pas. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur lemur de la cour de récréation. Luc entendait de moins en moins la voix demur de la cour de récréation. Luc entendait de moins en moins la voix de
Mademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientMademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientrégulièrement, et il finit par srégulièrement, et il finit par s’’endormir. Sa tête tomba sur son bureau en boisendormir. Sa tête tomba sur son bureau en boisclair en faisant un bruit de tambour. Les élèves de la classes se tournèrent enclair en faisant un bruit de tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en
rigolant très fort. La maîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plusrigolant très fort. La maîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plusss’’endormir en classe et dendormir en classe et d’ê’être plus attentif. »tre plus attentif. »
Objectif: Montrer que les enfants mauvais compreneursont des difficultés de discrimination
des informations importantes
Identifier le THÈME généralet les thèmes secondaires du texte
De quoi parle ce texte ou ce paragraphe ?
Enfant bon compreneur: « Le texte parle d’un enfant quin’aime pas les mathématiques et qui s’est endormi en classe. »
Enfant mauvais compreneur: « Le texte parle de Luc. »
La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
Dégager les idées PRINCIPALES du texteFaire souligner dans le texte les éléments importants
Enfant bon compreneur: La sélection qu’il effectues’apparente à celle du groupe d’adultes experts
Enfant mauvais compreneur: Il présente des difficultés àextraire les informations importantes du texte
La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
«« Il était une fois Il était une fois un petit garçonun petit garçon de 10 ans de 10 ans qui squi s’’appelait Lucappelait Luc. Il était brun et ses. Il était brun et sesyeux étaient de couleur noisette. Sa syeux étaient de couleur noisette. Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.ur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.Un jour, pendant quUn jour, pendant qu’’il il était en pleine leçon de mathématiquesétait en pleine leçon de mathématiques où la maîtresse où la maîtresseexpliquait les multiplications et les divisions aux élèves, expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, Luc nLuc n’é’écoutait pascoutait pas. Il. Il
regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le mur de la cour deregardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le mur de la cour derécréation. Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,récréation. Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,
sa maîtresse. sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientLes yeux de Luc se fermaient régulièrement, et régulièrement, et il finit paril finit parss’’endormirendormir. . Sa tête tombaSa tête tomba sur son bureau en bois clair en faisant un bruit de sur son bureau en bois clair en faisant un bruit de
tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. La maîtresseLa maîtressegronda Lucgronda Luc fortement et lui demanda de ne plus s fortement et lui demanda de ne plus s’’endormir en classe et dendormir en classe et d’ê’êtretre
plus attentif. »plus attentif. »
ÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSPAR EXPERTS ADULTESPAR EXPERTS ADULTES
La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
«« Il était une fois un petit garçon de 10 ans qui sIl était une fois un petit garçon de 10 ans qui s’’appelait Lucappelait Luc. Il était brun et. Il était brun etses yeux étaient de couleur noisette. Sa sses yeux étaient de couleur noisette. Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16ur, elle, était blonde et âgées de 16
ans. ans. Un jour, pendant quUn jour, pendant qu’’il était en pleine leçon de mathématiquesil était en pleine leçon de mathématiques où la où lamaîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, maîtresse expliquait les multiplications et les divisions aux élèves, LucLuc
nn’é’écoutait pascoutait pas. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le. Il regardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur lemur de la cour de récréation. mur de la cour de récréation. Luc entendait de moins en moins la voix deLuc entendait de moins en moins la voix de
Mademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientMademoiselle Moisson, sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaientrégulièrement, et il finit par srégulièrement, et il finit par s’’endormir. Sa tête tombaendormir. Sa tête tomba sur son bureau en bois sur son bureau en boisclair clair en faisant un bruit de tambouren faisant un bruit de tambour. Les élèves de la classes se tournèrent en. Les élèves de la classes se tournèrent en
rigolant très fort. rigolant très fort. La maîtresse gronda LucLa maîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plus fortement et lui demanda de ne plusss’’endormir en classe et endormir en classe et dd’ê’être plus attentiftre plus attentif. ». »
ÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTSPAR ENFANT BON COMPRENEURPAR ENFANT BON COMPRENEUR
La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
«« Il était une fois un petit garçon de 10 ans qui sIl était une fois un petit garçon de 10 ans qui s’’appelait Luc. Il était brun et sesappelait Luc. Il était brun et sesyeux étaient de couleur noisette.yeux étaient de couleur noisette. Sa s Sa sœœur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.ur, elle, était blonde et âgées de 16 ans.Un jour,Un jour, pendant qu pendant qu’’il était en pleine leçon de mathématiquesil était en pleine leçon de mathématiques où la maîtresseoù la maîtresseexpliquait les multiplications et les divisionsexpliquait les multiplications et les divisions aux élèves, aux élèves, Luc nLuc n’é’écoutait pas. Ilcoutait pas. Il
regardait par la fenêtre un chat du quartierregardait par la fenêtre un chat du quartier qui marchait sur le mur de la cour de qui marchait sur le mur de la cour derécréation. récréation. Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,Luc entendait de moins en moins la voix de Mademoiselle Moisson,
sa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaient régulièrement, et il finit parsa maîtresse. Les yeux de Luc se fermaient régulièrement, et il finit parss’’endormir. Sa tête tombaendormir. Sa tête tomba sur son bureau en bois clair en faisant un bruit desur son bureau en bois clair en faisant un bruit de
tambourtambour. Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. . Les élèves de la classes se tournèrent en rigolant très fort. LaLamaîtresse gronda Lucmaîtresse gronda Luc fortement et lui demanda de ne plus sfortement et lui demanda de ne plus s’’endormir en classeendormir en classe
et det d’ê’être plus attentif. »tre plus attentif. »
ÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTS PARÉLÉMENTS JUGÉS IMPORTANTS PARENFANT MAUVAIS COMPRENEURENFANT MAUVAIS COMPRENEUR
La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
Exprimer les idées du texte sans en modifier le SENS,Exprimer les idées du texte sans en modifier le SENS,ni lni l’’IMPORTANCE quIMPORTANCE qu’’elles ont dans le texteelles ont dans le texte
Enfant bon Enfant bon compreneurcompreneur: : « Pendant une leçon de mathématiques, Luc, unenfant de 10 ans qui n’aime pas les maths, s’est endormi. Quand sa tête a cogné le
bureau, la maîtresse l’a vu et l’a beaucoup grondé. »
Enfant mauvais Enfant mauvais compreneurcompreneur: : « Luc est un enfant de 10 ans. Il a des cheveuxbruns. Pendant que la maîtresse expliquait les multiplications, Luc regardait un
chat par la fenêtre. Petit à petit, il s’est endormi sans s’en apercevoir. Mais quandsa tête a tapé le bureau, les élèves ont rigolé. Luc a été beaucoup grondé par la
maîtresse. »
La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
Articulation de deux tâches complémentaires:Articulation de deux tâches complémentaires:Identifier et privilégier ce qui est importantIdentifier et privilégier ce qui est important
à la compréhension du texteà la compréhension du textemais aussi supprimer ce qui ne lmais aussi supprimer ce qui ne l’’est pasest pas
Pas de complémentarité entre ces deux tâches :Pas de complémentarité entre ces deux tâches :chez les mauvais chez les mauvais compreneurscompreneurs, certaines informations, certaines informations
sont soulignées dans les deux cassont soulignées dans les deux cas
La La difficulté d’extraire les informations importantes(Zérillo & Brouillet, 2002)
Autre ExempleAutre Exemple
Émotion et compréhensionÉmotion et compréhensionchez des enfants en CM2*chez des enfants en CM2*
*Blanc, N. (2006). Emotion et Cognition: Quand l’émotion parle à lacognition. Paris: Editions InPress.
Quatre textes extraits de lQuatre textes extraits de l’œ’œuvre de Victor Hugouvre de Victor Hugointitulé «intitulé « Les misérablesLes misérables » »
Deux textes où lDeux textes où l’é’émotion est explicitementmotion est explicitementmentionnéementionnée
Deux textes où lDeux textes où l’é’émotion nmotion n’é’était que implicitementtait que implicitementprésenteprésente
Le rôle des émotions en compréhension de textesétudié chez des enfants en classe de CM2
(Mendlevitch, 2005)
Objectif: Le texte littéraire où lObjectif: Le texte littéraire où l’é’émotion reste implicite devraitmotion reste implicite devraitfavoriser la construction dfavoriser la construction d’’une représentation plus riche que leune représentation plus riche que le
texte littéraire où ltexte littéraire où l’é’émotion est explicitement mentionnée.motion est explicitement mentionnée.
Donner un titre au texteDonner un titre au texte
Dire à quel personnage ils se sont identifiésDire à quel personnage ils se sont identifiés
Dire ce que le texte évoquait chez euxDire ce que le texte évoquait chez eux
Le rôle des émotions en compréhension de textesétudié chez des enfants en classe de CM2
(Mendlevitch, 2005)
Le titre des textes où l’émotion était impliciteappartenait davantage au registre émotionnel
Proportion d’identification au protagoniste plusimportante dans les textes implicites
Nombre de mots émotionnels produits plusimportant en tâche d’évocation à partir des textesimplicites : effet plus prononcé pour les mauvais
compreneurs
Le rôle des émotions en compréhension de textesétudié chez des enfants en classe de CM2
(Mendlevitch, 2005)
Les mauvais compreneurs se raccrochent davantageà leur ressenti comparés aux bons compreneurs
CONCLUSIONSCONCLUSIONS
La compréhension ne se met pasLa compréhension ne se met pasautomatiquement en place dès lors queautomatiquement en place dès lors quele décodage des mots est efficient.le décodage des mots est efficient.
La compréhension de textes estLa compréhension de textes estfonction de différentes aptitudes et peutfonction de différentes aptitudes et peutnécessiter un apprentissage spécifique.nécessiter un apprentissage spécifique.
NOUS NE CONNAISSONS DE LANOUS NE CONNAISSONS DE LAREPRÉSENTATION CONSTRUITEREPRÉSENTATION CONSTRUITE
QUE CE QUE LES ÉPREUVESQUE CE QUE LES ÉPREUVESNOUS DONNENT À VOIRNOUS DONNENT À VOIR……