La Carta Democrática Interamericana

MDULO 1

Curso a Distancia para Maestros: La Carta Democrtica Interamericana

y la Enseanza de Valores y Prcticas DemocrticasCuaderno de Trabajo

Ampliaciones / Para Saber MsActividades / Para Aprender Haciendo

Para Saber MsBloque 1 / Mdulo III / Ampliaciones 1. Aspectos psicoevolutivos bsicos del desarrollo moral de los 6 a los 16 aos1.1. Introduccin: estadio moral, progreso cognitivo, percepcin social y conducta moral.

Ampliacin 1 / El desarrollo moral se puede estimular

Ampliacin 2 / tica y moral: hablamos de lo mismo?1. 2. El desarrollo intelectual influye mucho en la conducta moral. Piaget y el estudio del razonamiento moral.

Ampliacin 3 / Un aspecto central en Piaget: los esquemasAmpliacin 4 / Es cierto que Piaget no estudia la afectividad?Ampliacin 5 / Un libro del ao 1932: El juicio moral en el nio (J. Piaget).Ampliacin 6 / Reglas sencillas, pero inmutables: el juego de las canicasAmpliacin 7 / Quin ha roto esta taza? Cmo juzgar las intencionesAmpliacin 8 / Pequeas (o grandes) mentiras La evaluacin de una mentira1. 3. Conozco las fases del desarrollo moral? Descripcin de los estadios morales de Kohlberg.

Ampliacin 9 / Estadios del desarrollo moral (Kolhberg)Ampliacin 10 / Cmo hizo Kolhberg su trabajo

Ampliacin 11 / Hay alguien capaz de llegar al estadio 6?Ampliacin 12 / La voz clamando por la justicia: Martin Luther King

1. 4. Pienso y, por tanto, ayudo a los dems. El razonamiento pro-social.

Ampliacin 13 / Nancy Eisenberg: se puede mejorar la socializacin?

Ampliacin 14 / Haga a sus hijos (a sus alumnos?) ms sociables.

1.5. A modo de conclusin

1.6. Referencias bibliogrficas

Para Aprender Haciendo / Ampliaciones / Bloque 1 / Mdulo III

Para Saber Ms / Ampliacin 1 / Bloque 1 / Mdulo IIIEl desarrollo moral se puede estimularSi se desea influir en el comportamiento de las personas no es suficiente con explicarles principios ticos o morales. Es preciso presentar estos principios de tal manera que los encuentren tiles para dar sentido a sus vidas y que favorezcan el desarrollo de la reflexin para aumentar su conciencia tica.

Como a la hora de programar cualquier otra actividad en el aula, hemos de plantearnos los objetivos que queremos conseguir con la educacin moral y los contenidos que vamos a poner a disposicin de los alumnos. Qu queremos que aprendan, cmo lo vamos a evaluar y mediante qu actividades se va a realizar ese aprendizaje.

Y para ello proponemos ahora solamente dos consideraciones, que sern desarrolladas con amplitud y detalle a lo largo de este curso:

1. Tomemos esta definicin como punto de partida:

La educacin moral pretende colaborar con los alumnos y las alumnas / para que desarrollen su inteligencia moral / y adquieran la cultura moral necesaria / para enfrentarse autnoma y dialgicamente / a aquellas situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia moral / de forma que les sea posible vivir de un modo justo, solidario y feliz. Puig, J.M. 1998. La educacin moral en la escuela. Teora y prctica, Edeb, Barcelona, pg. 25-27)

En el segundo bloque tratamos esta cuestin con todo detalle, por lo que basta ahora con leer despacio esta definicin y detenerse un momento en lo que significan cada uno de los seis aspectos que propone. Si lo desea, puede realizar la Actividad 1.

2. No basta con informar a los nios de que determinados valores son buenos o malos. Hemos de desarrollar las capacidades que les van a permitir apropiarse de eso valores, hacerlos suyos. Como veremos, son capacidades de autoestima y autoconciencia, de empata para ponerse en el lugar del otro, capacidades para desarrollar el juicio moral, para dialogar, para comprender la realidad de forma crtica y comprometerse con ella y, en fin, para desarrollar un conducta coherente con los valores que les proponemos.

Para Saber Ms: Ampliacin 2

tica y moral: hablamos de lo mismo?

La tica es el estudio de la vida moral y de las razones por las cuales las personas deben comportarse de tal o cual manera. La moral es el conjunto de comportamientos y valoraciones de una persona, de un grupo o de una cultura, que sealan lo que se debe hacer. La moral vivida busca aclararse con la tica, mientras que la tica busca hacerse prctica en la vida moral de las personas, los grupos y la sociedad.

Lo ms frecuente es que ambas palabras se usen como sinnimos intercambiables para referirse al comportamiento de la persona. Pero en ocasiones nos interesa diferenciarlas o contraponerlas, como ahora, para distinguir (o para subrayar la importancia de) el qu y el por qu del comportamiento de una persona, de un grupo social o de una cultura.

Para Saber Ms / Ampliacin 3.

Un aspecto central en Piaget: los esquemasLa nocin de esquema es central en la teora de Piaget. Un esquema es un tipo de conducta estructurada que puede repetirse en condiciones no absolutamente idnticas. Mediante el ejercicio, los esquemas se van diferenciando en nuevos esquemas, que a su vez darn lugar a otros esquemas diferentes.

Delval (1994, pg. 125) lo explica as:

ESQUEMA:

Sucesin de acciones, reales o mentales, que tienen una organizacin y que son susceptibles de aplicarse a situaciones semejantes. Tienen un elemento desencadenante y un elemento efector. Los esquemas se automatizan. Son esquemas de accin.

Sucesin de AccionesEl esquema est compuesto por una serie de acciones encadenadas, que se suceden en un orden establecido.Reales o MentalesLos esquemas pueden ejecutarse mediante acciones reales de tipo motor que modifican materialmente el ambiente, o de forma mental, sin acciones externas.Tienen una OrganizacinLas acciones se suceden en un orden establecido y, en general, no pueden alterarse.Pueden Aplicarse a Situaciones SemejantesLa capacidad de asimilacin de un esquema puede ejercerse en una situacin semejante a otra anterior, siempre que no difiera mucho de aqulla. En otro caso tendr que modificarse o no podr aplicarse.Elemento desencadenante y efectorUn elemento del ambiente selecciona un esquema y a continuacin se ejecuta.Son AutomticosSe realizan de una manera automtica, sin necesidad de una actividad consciente.Son Esquemas de AccinNo son una pura forma de almacenar el conocimiento, sino que sirven para actuar sobre el mundo real y mental.


Es cierto que Piaget no estudia la afectividad?Es frecuente sealar que Piaget no se ha ocupado de los aspectos afectivos del desarrollo. Resulta raro si se piensa que es uno de los psiclogos ms importantes pero, haciendo una broma, Piaget deca "no soy psiclogo, soy epistemlogo", y aada: "a m lo que me interesa es el problema del conocimiento, y lo que pasa es que de la afectividad sabemos poco, las explicaciones son muy provisionales y habr que esperar a que los fisilogos den explicaciones endocrinolgicas precisas". Pues s, se dira que no le interesa.

Y, en realidad, lo que suele suceder es que no se conoce el papel que Piaget otorga a la afectividad. Un papel muy importante. Los cuatro factores que hemos presentado explican lo ms importante de la evolucin intelectual y cognitiva del nio, pero hay que contar tambin con el desarrollo de la afectividad y de la motivacin. Las necesidades de creer, de afirmarse, de amar y de ser valorado, constituyen los motores de la propia inteligencia. En palabras del propio Piaget (tena ya 72 aos):

La motivacin afectiva es la energtica, el mvil de todo. En las conductas hay una estructura de la conducta y una energtica de la conducta. Existe el mecanismo y el motor. Como ejemplo, tome slo dos nios con relacin a las lecciones de aritmtica. Uno al que le gusta y comprende; otro que tiene la impresin de no entender, que tiene sentimientos de inferioridad y todos los complejos que, sabemos bien, tienen en las lecciones de matemtica los dbiles de la materia. El primero llegar mucho ms rpido; el segundo llegar mucho ms lentamente. Pero para los dos, dos y dos sern cuatro. (Conversaciones con Piaget, p. 92-93)

No existe ninguna conducta, por intelectual que sea, que no entrae, como mviles, factores afectivos. Pero tampoco habra estados afectivos sin la intervencin de las percepciones o de la comprensin que constituyen la estructura cognitiva: la conducta es una, y los dos aspectos -afectivo y cognitivo- son, a la vez, inseparables e irreducibles.


Un libro del ao 1932: El juicio moral en el nio (J. Piaget).El juicio moral en el nio trata, como su ttulo dice, de los juicios morales del nio, es decir, de las ideas y actitudes del nio respecto de las normas, la justicia, el comportamiento tico, etc.

Es el quinto de los ms conocidos libros experimentales de Piaget, escritos entre 1926 y 1932 sobre cuestiones como el lenguaje y el pensamiento, el juicio y el razonamiento, la realidad, la causalidad y, el que ahora nos interesa, de 1932, el juicio moral, que se diferencia de la serie de los cuatro anteriores, que tienen en conjunto un contenido y un propsito similar. Durante otros treinta aos Piaget seguir escribiendo (muchos en colaboracin con la doctora Inhelder) sobre aspectos como la cantidad, el nmero, el tiempo, el azar o el razonamiento adolescente. Pero estos cinco primeros bastaron para convertirlo en una figura de importancia mundial dentro de la psicologa. En general, los libros describen gran variedad de observaciones y experimentos sobre cambios evolutivos en el pensamiento, que abarcan desde la infancia temprana hasta los primeros aos de la adolescencia.

El egocentrismo es un concepto centralAunque hay muchos trminos en juego, los conceptos de sincretismo, animismo, yuxtaposicin, realismo o toma de conciencia son los ms frecuentes. Sin embargo, el ms importante sin duda es el de egocentrismo. Es un concepto central y la mayor parte de los cambios que describen estos libros son interpretados o interpretables en trminos de un reemplazo gradual del pensamiento egocntrico por el pensamiento socializado en el nio en crecimiento.

Para Saber Ms / Ampliacin 6

Reglas sencillas, pero inmutables: el juego de las canicasPiaget llev a cabo una investigacin interesante de las actitudes y el comportamiento de los nios respecto a las normas de un juego, el juego de las bolitas, segn lo practican los nios de la Suiza francesa. La investigacin est compuesta de dos partes.

La primera parte est destinada a determinar la medida en que el nio se adecua a las reglas del juego de bolitas en su comportamiento concreto del juego. El experimentador da al nio algunas bolitas y, simulando desconocer el juego, le pide que le explique cmo se juega (por supuesto, Piaget se haba esforzado en dominar las reglas de este juego, incluso todas las variaciones locales, con el fin de detectar cualquier violacin de loas normas apenas se presentase). En el caso de los nios ms pequeos, para complementar este procedimiento se observ a los nios mientras jugaban juntos.

La segunda parte de la investigacin se ocupa de lo que los nios son capaces de decir respecto a lo que han comprendido de las normas, de dnde proceden, sus actitudes hacia ellas, etctera. El experimentador empieza por preguntar al nio si puede establecer una nueva norma para jugar al juego de las bolitas y si, en caso de hacerlo, otros nios estaran de acuerdo con l, si esta norma sera "buena", etctera. Luego le hace preguntas respecto a la historia y los orgenes de las normas: si la gente siempre jug de acuerdo con las normas de ese momento, y cmo se originaron.

El resultado es que antes de los 3 aos los nios usan las bolitas como material de juego libre, sin intentar adaptarse a las reglas sociales. De 3 a 5 aos el nio imita aspectos del comportamiento del juego que ha observado en los mayores, pero lo asimila a sus esquemas privados y ms bien egocntricos y cambia las reglas a cada instante. A partir de los 7 u 8 aos empieza a jugar de un modo autnticamente social, de acuerdo con unas reglas mutuamente convenidas. Sin embargo, las nuevas reglas "no son buenas", auque los dems estn de acuerdo en respetarlas. Lo curioso es que, a la vez que ve las reglas como sagradas, se las salta constantemente y las viola en su juego concreto. Pero hasta los 11-12 aos la conformidad con las reglas y su aprehensin es an vaga y aproximada.

De esta edad en adelante las reglas son enteramente comprendidas y obedecidas al pie de la letra. Ms an, le encanta codificar reglas y se dedica a revisarlas con el fin de encontrar situaciones nuevas que deban ser reguladas. Sus creencias se modifican por completo, y las reglas pueden cambiarse, con la condicin de que los dems estn de acuerdo en respetarlas. Ya no estn dadas por Dios ni son eternas; nios de hace mucho tiempo fueron probablemente los primeros en jugar a las bolitas, y es indudable que desde entonces las reglas han cambiado y se han desarrollado mucho. Al contrario de lo que pasaba en la etapa anterior, esta actitud relativista hacia las reglas es acompaada en la prctica de una escrupulosa observancia de las mismas.

Para Saber ms / Ampliacin 7

Quin ha roto esta taza? Cmo juzgar las intenciones

Adems de los juegos de reglas Piaget estudi otros problemas de mayor contenido moral, como las intenciones en las acciones, la mentira, la responsabilidad o la nocin de justicia. Se sirvi de diversas historias en las que los nios tenan que evaluar su grado de bondad o maldad.

En una historia sobre la responsabilidad y la intencin se cuenta que un nio al entrar en una habitacin abre una puerta detrs de la cual hay unas tazas, cosa que el nio ignoraba. Como resultado de su accin se rompen quince tazas. En otra historia, el nio, aprovechando que su madre est ausente, intenta coger un frasco de mermelada que est guardado en el armario y, aunque no consigue alcanzarlo, al bajarse se engancha en una taza y la rompe. Lo que se pide al nio es que compare las dos historias y que diga si los dos nios son igual de culpables o uno es ms culpable que otro.

Antes de los siete aos los nios suelen decir que el nio que rompi 15 tazas es ms culpable que el otro, porque rompi 15 tazas, mientras que el otro rompi slo una. Estos nios estn valorando la accin no por las intenciones sino por los resultados objetivos. Tener en cuenta las intenciones es probablemente ms complicado que tener en cuenta nicamente los resultados.

Para Saber Ms / Ampliacin 8Pequeas (o grandes) mentiras. La evaluacin de una mentira

En una historia se cuenta que un nio va paseando por la calle y se encuentra con un perro muy grande que le asusta. Entonces cuenta a su madre que ha visto un perro tan grande como una vaca. En la otra historia el nio, al volver de la escuela, cuenta que la maestra le ha puesto muy buenas notas, cosa que no es cierta, ya que la maestra no le ha puesto notas, ni buenas ni malas.

Cuando se pide a los nios que evalen estas dos historias, los ms pequeos, hasta los siete aos, sealan frecuentemente que la mentira ms grave es la referente al perro, ya que los perros no pueden ser tan grandes como una vaca, mientras que es verosmil que al nio le pongan buenas notas en la escuela. De nuevo es la responsabilidad objetiva, es decir, el contenido de la mentira en este caso, lo que la convierte en ms grave para los pequeos que no tienen en cuenta la intencin o la responsabilidad subjetiva.

Para Saber Ms / Ampliacin 9 / Bloque 1 / Mdulo IIIEstadios del Desarrollo Moral (Kohlberg)

1. En el nivel preconvencional la persona resuelve los conflictos morales slo desde la perspectiva de los intereses de las personas implicadas en el conflicto.

2. En el nivel convencional los resuelve desde la perspectiva de los intereses de la sociedad, del grupo social. 3. En el nivel posconvencional la persona resuelve o juzga los conflictos morales desde una perspectiva superior a la del individuo y la sociedad, es decir, desde los criterios de justicia que impone su propia conciencia. Pero para alcanzar este estadio hay que haber desarrollado lo que venimos llamando "juicio moral".

Para Saber ms / Ampliacin 10Cmo hizo Kolhberg su trabajo

Los primeros sujetos de Kolhberg tenan entre 10 y 16 aos, una edad muy parecida a la que nos ocupa en este curso. Hizo un estudio longitudinal verdaderamente amplio, que se prolong durante veinte aos, y siempre se le ha achacado que utilizara solamente hombres, lo cual podra hacer pensar que la preocupacin por los derechos y la justicia sera ms bien de tipo masculino. Aunque se han hecho muchas experiencias que validan los estudios en diferentes sociedades, el peso de las caractersticas occidentales est muy presente. Y, en relacin con las diferencias entre mujeres y varones, algn trabajo ha sealado que es ms probable que las mujeres piensen en las cuestiones morales vinculndolas con las relaciones entre las personas y con la interdependencia de stas, que genera responsabilidades mutuas.

Hubo estudios longitudinales ms breves y varios estudios de corte transversal de adolescentes y adultos. A partir de estos datos queda claro que en condiciones normales una persona pasa de un estadio a otro en alrededor de dos aos y medio. Sin embargo, la mayora de los adultos no alcanzan el razonamiento postconvencional. La mayora de los sujetos estudiados se encontraba en los estadios 3 4.

Kohlberg (1927-1987) dedic prcticamente toda su vida al estudio del razonamiento moral intentando formular estadios que fueran lo ms precisos posible y tambin realizar estudios transculturales para determinar el valor de esas ideas morales en diferentes culturas.

Para Saber ms: Ampliacin 11 Hay alguien capaz de llegar al estadio 6?Los estadios que han dado lugar a ms dudas y polmicas han sido el 5 y el 6, en los que se encuentra siempre a pocos sujetos. En unos trabajos realizados en Turqua no aparecieron sujetos de nivel 6, lo cual llev a Kohlberg a dudar de la universalidad de este estadio. Esto supondra que en definitiva el sexto estadio es solamente una forma avanzada del estadio 5, que podra ser minoritaria y exclusivamente occidental.

Tambin se plante dudas acerca de que el estadio 5 y el estadio 6 sigan siempre ese orden, en algn momento pens que son alternativos y los sujetos pueden estar en uno o en otro, segn la naturaleza del problema. Como recordamos, esto tiene su paralelo en la idea que expusimos ms arriba respecto a la importancia del contenido y cmo, en contextos habituales o familiares propios de nuestro entrono laboral o vital cotidiano, razonamos de manera ms abstracta que en otros que son ajenos a nuestra experiencia. El contenido importa.

Para Saber ms: Ampliacin 12La "voz clamando" por la justicia: Martin Luther KingEl delicado balance entre reforma social y educacin moral se puede entender con el ejemplo de Martin Luther King. Como todos sabemos, King era un lder moral. Pero tambin era un educador moral de adultos, no porque l fuera un portavoz del bienestar de los negros, no porque l estuviera contra la violencia, no porque l fuera un ministro de la religin, sino porque, como l mismo dijo, fue la principal VOZ clamando por la justicia. Sus palabras y hechos fueron diseados fundamentalmente para inducir a Amrica a responder a los problemas nacionales en trminos de sentido de justicia. Y cualquier accin particular que l realiz tuvo valor por esta razn, y no precisamente por el concreto fin poltico que l pudiera conseguir.

Kohlberg, L. 1981. "Education for Justice: A Modern Statement of the Socratic View". En Kohlberg, L.: Essays on Moral Development. Vol. I, The Philosophy of Moral Development. Harper and Row. San Francisco.


Nancy Eisenberg: se puede mejorar la socializacin?

Nancy Eisenberg (que estudi en Michigan, se doctor en Berkeley en 1976 y trabaja en la Arizona State University de Estados Unidos) se ha preocupado por las motivaciones que se ocultan tras las conductas prosociales y tambin de la forma en que se desarrollan y se suscitan en diversas situaciones. En qu momento nias y nios demuestran por primera vez un comportamiento prosocial, el altruismo en particular?

Cmo cambian con la edad las actitudes de ayudar, compartir y consolar? Por qu algunos nios y nias son ms complacientes que otros? Existen diferencias entre los comportamientos prosociales infantiles que se deban a factores hereditarios, a la educacin o a ambos? Se pueden mejorar las inclinaciones prosociales mediante los esfuerzos deliberados de las familias y del profesorado por inculcar motivaciones altruistas y ensear conductas de ayuda?

En sus estudios plantean dilemas (generalmente usan cuatro) en los que los deseos del nio entran en conflicto con los de otro u otros. Los sujetos tienen entre 4 y 18 aos. Eisenberg y sus colaboradores han recogido datos mediante estudios longitudinales y transversales en diversas culturas. Los datos se codifican de acuerdo con unas categoras y definen cinco niveles de razonamiento prosocial.


Haga a sus hijos (a sus alumnos?) ms sociables.

1. Haz que tu hijo preste atencin a los sentimientos de los dems. Dile que imagine cmo se sentira en su lugar.

2. Haz que sepa cul es el impacto de sus actos en los sentimientos de los dems y en los suyos propios.3. Explcale por qu las personas se sienten de una determinada manera.4. Explcale (o anmale a que descubra) qu acciones puede realizar que demuestren mayor consideracin.5. Hazle saber que esperas de l que sea considerado, que eso es importante para ti.6. Hazle saber que entiendes sus sentimientos y te preocupas por ellos, y que intentas ofrecerle un modo de conseguir al menos algo de lo que quiere, si no ahora, ms adelante.7. No esperes que lea el pensamiento. Dedica tiempo a explicarle las cosas.8. Aydale a comprender los sentimientos de los dems, recordndole experiencias similares de su propia vida.9. Aydale a resistir la influencia de las personas que frenan y ridiculizan sus sentimientos empticos.10. Exprsale tu aprobacin cuando sea considerado. En caso contrario, mustrate decepcionado.11. Edcale en la empata del control de s mismo para ensearle a imaginarse en el lugar del otro siempre que se sienta inclinado a hacer dao a esa persona.12. Comparte con l tus propios sentimientos empticos.13. Ponle ejemplos de sujetos empticos y de otros que no lo son, y exprsale tu admiracin por las personas de buen corazn.14. Resalta los buenos sentimientos que produce ser complaciente con los dems.15. Anmale a que cuando seleccione a sus amigos, considere su capacidad para la empata.Eisenberg (1999, pg. 146-147)

Para Saber Ms

Bloque 2 / Mdulo III / Ampliaciones 2. Fundamentos tericos bsicos del proceso de enseanza y aprendizaje de los valores democrticos en la escuela

2.1. Modelos de educacin moral. La opcin por el Modelo Pedaggico de Mnimos Qu entendemos por educacin moral?2.2. Finalidad de la educacin en valores

2.3. Aspectos que debe considerar el currculo para ajustarse a las finalidades de la educacin en valores democrticos

Ampliacin 1 /Desarrollo de la empata. Ampliacin2 / Desarrollo del juicio moral: Ejemplo para Primaria (el juicio moral sobre la accin de robar).Ampliacin 3 / Desarrollo del juicio moral: Ejemplo para Secundaria (la xenofobia).Ampliacin 4 / El aprendizaje de las habilidades socialesAmpliacin 5 / Cul es el eje organizador de un aula y una escuela democrticas?

Para Saber Ms / Ampliaciones / Bloque 2 / Mdulo III

Para Saber Ms / Ampliacin 1 / Bloque 2 / Mdulo 3Desarrollo de la Empata

Los nios desarrollan la empata a lo largo de una serie de estadios, superando poco a poco la perspectiva egocntrica e intuitiva anterior a los 4 aos:

En el primer ao de vida el nio no puede distinguir claramente entre su yo y el mundo que le rodea (por eso interpreta el llanto de otro nio como propio y rompe a llorar).

Desde los 2-3 aos aproximadamente los nios empiezan a comprender que los sentimientos de los otros son distintos a los suyos, por lo que si ven a otro nio llorar pueden hacerle una caricia.

Alrededor de los 6 aos (Primaria) los nios ya pueden ver las cosas desde la perspectiva de otra persona siempre que la conozcan o puedan observar sus sentimientos-, por lo que observamos en ellos muchas conductas en las que tratan de consolar y ayudar a otro cuando tiene dificultades, a lo que les ayuda el uso del lenguaje.

Alrededor de los 11-12 aos, la empata se vuelve ms abstracta no en vano los nios comienzan a ser capaces de hacer operaciones formales, es de ir, a razonar en ausencia de los objetos, a manipular ideas y sentimientos-. Por eso la empata incluye a personas que no conoce, y cuyos sentimientos no puede observar personalmente. Es entonces cuando los nios y nias se ponen en el lugar de personas que sufren en otras regiones o pases y pueden sentir la necesidad de ayudar a los que estn lejos, en la medida de sus posibilidades.

Desarrollo del juicio moral

(razonar, pensar crticamente, realizar razonamientos crticos y vlidos sobre la realidad, evitando la simplificacin y descubriendo los argumentos escondidos y falsos que se esconden detrs de algunos argumentos aparentemente ticos)

Para Saber Ms / Ampliacin 2 / Bloque 2 / Mdulo 3Ejemplo para Primaria (el juicio moral sobre la accin de robar):

Robar es una accin siempre reprobable moralmente. Pero si aplicamos automticamente el valor del respeto a lo ajeno, podramos llegar a emitir un juicio injusto sobre un nio que roba fruta en un huerto porque tiene hambre. Es preciso por tanto atender a otras razones de la persona implicada para llegar a emitir un juicio justo. En este caso, la situacin de injusticia que padece una persona que tiene hambre, as como el valor y destino de lo robado (fruta para comer), nos llevan a una conclusin diferente a la que llegaramos en el caso de alguien que robara por hacer dao o para lucrarse. Este juicio no invalida el valor general e indudable de respetar los bienes de los dems (valor que incluso el nio de nuestro ejemplo debera conocer se haya visto necesitado de transgredirlo en ese momento), pero permite juzgar con ms justicia el acto concreto de una persona en una situacin concreta.

Un nio que an no hubiera desarrollado su autonoma moral, percibir que es ms grave robar algo grande o que cuesta mucho dinero o robar a un adulto que robar algo pequeo, o sin valor, o a alguien que no representa la autoridad. Ms adelante aprender que robar es una conducta inmoral independientemente del valor y tamao de lo robado, que depende de la intencin del que lo hace, del dao que produce en otra/s persona/s, y del grado de conciencia del dao que se hace.

Para Saber Ms / Ampliacin 3 / Bloque 2 / Mdulo 3Ejemplo Secundaria (la xenofobia):

El respeto a la propia singularidad (como persona o colectivo social) es un derecho incuestionable. Hay personas, colectivos o comunidades que reclaman su separacin (territorial, jurdica, etc.) de otras personas, grupos o comunidades en virtud a sus diferencias sociales, culturales u otras. En principio esta es una reclamacin que no merece en modo alguno un juicio moral negativo, pues puede responder al ejercicio de un derecho, salvo que en su argumentacin haya lo que se llama un argumento escondido. Es decir, salvo que en la afirmacin somos diferentes subyazca la idea de que somos superiores (cultural, social, econmica, sexual, o tnicamente) y por eso tenemos ms derechos y queremos separarnos de otros (expulsarlos de un territorio, de un barrio, de una organizacin, etc.). La falta de tica de este argumento escondido debera ser cuestionada sin duda si el argumento es defendido por un individuo, pero es inadmisible desde un punto de vista tico y democrtico si lo emite una institucin, una organizacin social o partido poltico. La razn es sencilla y deriva de un principio superior: la igualdad de derechos de todos los seres humanos independientemente de su cultura, etnia, ideologa, nivel econmico, opcin sexual, etc. Nadie puede esgrimir la superioridad respecto a otros para arrogarse ms derechos o para marginarlos por despreciar sus diferencias. A lo largo de la historia hemos visto las consecuencias de esta falta de valores democrticos (el nazismo es uno de los ejemplos ms notables), pero tambin observamos comportamientos xenfobos (rechazo a los homosexuales, a los inmigrantes, etc.) y racistas en nuestros barrios, ciudades e, incluso, escuelas, aulas y pandillas de amigos.

Formas de Concebir la Interculturalidad desde Diferentes Contextos.

Ver : Ampliacin 4 / Bloque 4 / Mdulo 2

Para Saber Ms / Ampliacin 4 / Bloque 2 / Mdulo 3El Aprendizaje de las Habilidades Sociales(Vlaz de Medrano, C., 2003: Intervencin educativa y orientadora para la inclusin social de menores en riesgo. Madrid, UNED, Cap. I)

El aprendizaje del comportamiento social es un tema complejo que se ha abordado desde distintas perspectivas. Las primeras teoras sobre la enseanza de actitudes y habilidades sociales ponan el nfasis en el poder de persuasin del adulto (familiares, docentes, etc.), mientras que actualmente predomina el enfoque que enfatiza la importancia del conflicto socio-cognitivo para desestabilizar las actitudes previas y fomentar el cambio de actitudes y conductas. El conflicto cognitivo se produce por:

Disonancia entre las propias actitudes y las del grupo de referencia (la persona se sobrepone al grupo o cambia de grupo).

Disonancia cognitiva entre las propias actitudes y la propia conducta (a veces cambiamos nuestra conducta ajustndola a nuestros valores, o reestructuramos los valores sin cambiar de conducta: por ejemplo cuando la persona sabe que debe cuidar su salud, y no deja de fumar o consumir drogas por ello).

Disonancia entre los propios valores y el conocimiento de lo social (cuando conozco el funcionamiento del mundo social, puedo llegar a cambiar mis valores y/o mi conducta).

La idea de la utilidad del conflicto podemos encontrarla ya a principios de siglo, cuando Claparede (1918) formula su Ley de la Conciencia segn la cual los conflictos, problemas o desequilibrios despiertan la actividad del sujeto. Ms adelante, otros autores destacan la importancia de que ese estado de perplejidad o duda (problema, conflicto), se acompae de un proceso de reflexin que suponga una bsqueda activa entre las experiencias, valores y conocimientos previos del sujeto, para resolver el problema. Ese proceso de bsqueda y reflexin no se producir si existen determinadas condiciones ambientales que impiden resolver la perplejidad a travs de la reflexin. Es el caso de familias o profesores muy autoritarios que imponen los roles, las reglas y las soluciones de antemano.

El comportamiento socialmente adecuado (tico, democrtico) es el conjunto de conductas de un individuo en un contexto interpersonal con el que expresa y ejerce sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin (en el contexto familiar, escolar, laboral...), respetando esas conductas y derechos de los dems, que generalmente resuelve los problemas inmediatos de convivencia, y a la vez minimiza la probabilidad de aparicin de futuros problemas.

El comportamiento social inadecuado (ni tico, ni democrtico) supone que la persona expresa y ejerce sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo poco adecuado a la situacin (en el contexto familiar, escolar, laboral...), sin respetar esas conductas y derechos de los dems, lo que generalmente no resuelve el problema inmediato de convivencia y adems crea nuevos problemas.

Para Saber Ms / Ampliacin 5/ Bloque 2 / Mdulo 3

Cul es el Eje Organizador de un Aula y una Escuela Democrticas?

Las reglas de un Aula Democrtica proceden de una concepcin de la educacin fundada en el aprendizaje a travs de la experiencia de la libertad, la responsabilidad, de los derechos y de los deberes en el seno de una comunidad de alumnos y profesores que aplica los principios de la ayuda mutua, la solidaridad, la autonoma, la cooperacin y la autogestin, tanto para la realizacin de proyectos comunes definidos de comn acuerdo, como para la realizacin de proyectos personales.

Si queremos hacer de la escuela uno de los lugares para la formacin de hombres y mujeres libres, autnomos, responsables y justos, es necesario cambiar las normas basadas en la incapacidad y la irresponsabilidad de los nios y nias que legitiman prcticas de sumisin y dependencia- y sustituirlas por normas fundadas en la idea de nio-ciudadano y de nia-ciudadana.

La experiencia de muchos educadores y escuelas democrticos da fe de que los nios pueden ser actores responsables de su vida escolar cuando les proporcionamos el derecho y los medios necesarios.

La educacin para la ciudadana democrtica se har efectiva, siempre y cuando en el aula y en la escuela podamos decir que todos y cada uno disfrutamos nuestros derechos:

Derecho a ser uno mismo

Derecho a la seguridad

Derecho al afecto y al respeto

Derecho al aprendizaje

Derecho a la palabra

Derecho al movimiento

Derecho a jugar.....

EN UN AULA DEMOCRTICA LOS NIOS Y NIAS TENDRN LA OPORTUNIDAD DE CONSTRUIR Y VIVIR LOS VALORES UNIVERSALMENTE ACEPTADOS COMO BUENOSJusticia

Honestidad

Paz

Responsabilidad

Veracidad

Imparcialidad

Libertad

Independencia

Equidad

Voluntad

Respeto

Participacin

Tolerancia

Cooperacin

Solidaridad

Compromiso

Generosidad

Coherencia

Para Saber Ms /

Bloque 3 / Mdulo III

/ Ampliaciones

3. Propuesta Curricular para la Educacin en Valores Democrticos

3.1. Introduccin

3.2. Objetivos: competencias generales que los alumnos y alumnas van a desarrollar progresivamente.

3.3. Contenidos.

3.4. Estrategias metodolgicas para la educacin en valores. Ampliacin 1 / Pautas para disear actividades de aprendizaje que fomenten valores democrticos3.5. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de la educacin en valores democrticos.

Ampliacin 2 / Capacidades de los Objetivos Generales Recogidas en los Criterios de Evaluacin (Primaria)Ampliacin 3 / Capacidades de los Objetivos Generales Recogidas en los Criterios de Evaluacin (Secundaria)

Para Saber Ms / Ampliaciones / Bloque 3 / Mdulo III

Para Saber Ms / Ampliacin 1 / Bloque 3 / Mdulo III

Pautas para disear actividades de aprendizaje que fomenten valores democrticos

Raths propone doce principios para el diseo de actividades de aprendizaje (Raths, J.A. 1973. "Teaching without specific objectives", en R. A. Magoon, ed., Education and Psychology, Meurill, Columbus, Ohio).

1. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a cmo desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin.

2. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realizacin.

3. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigacin de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenmenos de orden personal o social y lo estimula a comprometerse en la misma.

4. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad.

5. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.

6. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etctera, que ya conoce.

7. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin ms por la sociedad.

8. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al docente en una posicin de xito, fracaso o crtica.

9. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

10. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas.

11. En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

En condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

Para Saber Ms/ Ampliacin 2 / Bloque 3 / Mdulo 3Capacidades de los Objetivos Generales Recogidas en los Criterios de Evaluacin (Primaria)

Toma conciencia

Autoestima

Empata

Dilogo

Comprensin crtica de la realidad

Controlar pensamientos, emociones y acciones

Clarificacin de los propios valores


Respetar los derechos y libertades

Normas de convivencia democrtica

Desarrollo de la autonoma moral

Coherencia personal

Adquirir un compromiso tico

Manejar los conceptos y trminos especficos

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Para Saber Ms/ Ampliacin 3 / Bloque 2 / Mdulo 3Capacidades de los Objetivos Generales Recogidas en los Criterios de Evaluacin (Secundaria)

Toma conciencia

Autoestima

Empata

Dilogo

Comprensin crticade la realidad

Controlar pensamientos, emociones y acciones

Clarificacin de los propios valores


Respetar los derechos y libertades

Normas de convivencia democrtica

Desarrollo de la autonoma moral

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Curso a Distancia para Maestros: La Carta Democrtica Interamericana

y la Enseanza de Valores y Prcticas DemocrticasCuaderno de Trabajo

Actividades / Para Aprender Haciendo

Para Aprender Haciendo

Bloque 1 / Mdulo III / Actividades 1. Aspectos psicoevolutivos bsicos del desarrollo moral de los 6 a los 16 aos

1.1. Introduccin: estadio moral, progreso cognitivo, percepcin social y conducta moral.

Actividad 1 / Quiere pensar un poco ms sobre la definicin de educacin moral?1. 2. El desarrollo intelectual influye mucho en la conducta moral. Piaget y el estudio del razonamiento moral.

Actividad 2 / Qu quiero recordar de las teoras de Piaget?Actividad 3 / De la coaccin a la cooperacin.

1. 3. Conozco las fases del desarrollo moral? Descripcin de los estadios morales de Kohlberg.

Actividad 4 / El valor de la vida humana1. 4. Pienso y, por tanto, ayudo a los dems. El razonamiento pro-social.

Actividad 5 / Hay alguien que atemoriza a los dems en nuestra clase 1.5. A modo de conclusin

1.6. Referencias bibliogrficas

Para Aprender Haciendo / Actividades / Bloque 1 / Mdulo 3

Para Aprender Haciendo / Actividad 1 (opcional)

Quiere pensar un poco ms sobre la definicin de educacin moral?

La educacin moral es posible y, como veremos en el bloque siguiente, hay estrategias para llevarla a cabo y conseguir determinados objetivos, tiene contenidos que se pueden aprender (y, por tanto, que se pueden ensear) y, desde luego, tambin se puede evaluar, por extrao que parezca a primera vista.

Fjense en la definicin de educacin moral que hemos incluido en la Ampliacin 1, y vern que tiene seis partes: sera capaz de explicar a qu se refiere cada una de estas seis partes, cul es LA CLAVE de cada una de ellas, por qu cree que LAS INCLUYE el autor en la definicin? Escriba sus ideas en la columna de la derecha.

Una definicin de educacin moral:

La educacin moral pretende colaborar con los alumnos y las alumnas

para que desarrollen su inteligencia moral

y adquieran la cultura moral necesaria

para enfrentarse autnoma y dialgicamente

a aquellas situaciones que suponen un conflicto de valores o controversia moral

de forma que les sea posible vivir de un modo justo, solidario y feliz

Para Aprender Haciendo / Actividad 2 / Bloque 1 / Mdulo III

Qu quiero recordar de las teoras de Piaget?

Ya hemos odo hablar en otras ocasiones de los trabajos de Piaget, y quiz lo asociamos espontneamente con la idea de los estadios de desarrollo, lo cual est bien. Y es normal que entonces nos preocupemos por las edades que sealaba Piaget. Tambin est bien: de 0 a 2 aos, de 2 a 10, de 11 a 18. Pero esas edades son, en realidad, solamente aproximadas. Pregunta 1. Las edades pueden cambiar de unos nios a otros. Entonces, qu es ms importante en los estadios que las edades de referencia?Pregunta 2. Puede usted recordar los tres principales estadios que organizan el desarrollo segn las investigaciones de Piaget?Pregunta 3. Reconoce que estos estadios son aplicables en su regin o cultura, cmo los evala?

Para Aprender Haciendo / Actividad 3 / Bloque 1 / Mdulo IIIDe la Coaccin a la CooperacinUna de las historietas utilizadas por Piaget para investigar sobre el concepto de justicia:

Una tarde, un da feriado, una madre haba llevado a sus hijos a dar un paseo por el ro Rhin. A las cuatro de la tarde dio a cada uno un panecillo. Todos se pusieron a comer sus panecillos, menos el ms pequeo, que era descuidado y lo dej caer al agua. Qu har la madre?

Fjese en una respuesta a los 7 aos: No deben darle otro. No tena necesidad de dejarlo caer. -Y qu hubieran dicho los mayores si al pequeo se le hubiera dado otro panecillo? -Que eso no era justo: "l lo deja caer en el agua y t vas y le das otro". -Era justo darle otro? -No, l no haba sido bueno.

Otra respuesta, pero a los 13 aos: Deberan haber dividido lo que les quedaba a los dems nios y haberlo dado al ms chiquito. -Era justo darle un poco ms? -S, pero el nio debi haber sido ms cuidadoso. -Qu significa "justo"? -Significa igualdad entre todos.Y mire esta otra, que aunque es de 11 aos (recuerde, no se fe ciegamente de las edades...), razona de manera ms sutil y madura: El pequeo deba haber tenido cuidado. Pero era chiquito, de modo que deban haberle dado un poco ms. -Qu dijeron los otros? -Estaban celosos y decan que a ellos tambin deban darles un poco ms. Pero el pequeo mereca que le dieran un poco ms. Los mayores deberan haber comprendido. -Crees que era justo darle un poco ms? -Por supuesto! Era una desconsideracin con el ms pequeo. Cuando uno es pequeo no sabe lo que hace. Pregunta 1. Estamos hablando de justicia, igualdad y equidad. Qu sentimiento predomina en la primera respuesta? Y qu sucede en la segunda y en la tercera?

Pregunta 2. Piaget nos habla del paso de un "cdigo moral de coaccin" a otro que es un "cdigo moral de cooperacin". Puede usted buscar en su experiencia prxima algn ejemplo similar en el que se vea este progreso desde la letra estricta de la ley hacia el respeto mutuo y las relaciones recprocas? Escrbalo usted de forma similar al ejemplo que hemos presentado.

Para Aprender Haciendo / Actividad 4 / Bloque 1 / Mdulo IIIEl valor de la vida humanaEl propio Kohlberg nos ofrece una secuencia ajustada a sus seis estadios a partir de la valoracin de la vida humana tal como se puede discutir en el "dilema de Heinz".

1. El valor de la vida humana se confunde con el valor de los objetos fsicos y se basa en el estatus social o en los atributos fsicos de su poseedor.

2. El valor de la vida humana se ve como instrumental para la satisfaccin de las necesidades de su poseedor o de otras personas.

3. El valor de la vida humana se basa en la empata y el afecto de los miembros de la familia y otras personas hacia su poseedor.

4. La vida se concibe como sagrada en trminos de su lugar en una moral categrica o un orden religioso de derechos y deberes.

5. La vida se valora tanto en trminos de su relacin con el bienestar de la comunidad, como en trminos de que es un derecho universal humano.

6. Creencia en el carcter sagrado de la vida humana como representacin de un valor humano universal de respeto por el individuo.

Es una lista verdaderamente densa (tiene informacin muy precisa y no es fcil hacerla operativa en nuestra actividad diaria), que puede dar pie a muchas reflexiones. Veamos.

Una, relativamente sencilla, pero muy til para que usted practique y se entrene en la identificacin de en qu momento de desarrollo estn sus alumnos, es leer y comparar esta lista con las columnas sobre "lo que est bien" y sobre las "razones para hacer lo que est bien" de los cuadros de los niveles I, II y III que le hemos mostrado en el texto. Use solamente esas dos columnas, que son las ms aplicadas y "visibles" en las conductas de sus alumnos, y vea si esta lista coincide con las descripciones que se hacen all.

Otra, algo ms compleja, es identificar estos niveles de valoracin de la vida humana en las manifestaciones, declaraciones y noticias de prensa y TV sobre los muchos conflictos cotidianos que acarrean muertes y daos de todo tipo a la vida humana. En nuestra vida cotidiana estn permanentemente presentes estos conflictos. En cul de estos niveles se mueven las apreciaciones que hacen nuestros gobernantes, otros representantes sociales o los propios implicados en el conflicto? Podemos identificar en qu nivel estn las apreciaciones que hacen nuestros amigos o familiares, o las que hacemos nosotros mismos?

Para Aprender Haciendo / Actividad 5 / Bloque 1 / Mdulo III

Hay alguien que atemoriza a los dems en nuestra claseAhora est de moda llamarlo bullying. En espaol, cuando un alumno hace uso de su fuerza y se aprovecha de otro compaero, le molesta, le acosa o, directamente, le pega, lo que hace no es intimidar o atemorizar. En el texto siguiente se refieren a el chico como the bully y est traducido como chulo que no es una gran palabra. Aparte de la terminologa, lean uno de los casos que us Nancy Eisenberg en uno de sus estudios longitudinales:

Un da, mientras John estaba jugando en su jardn vio cmo un chico acosaba, empujaba y se rea de otro a quien l no conoca. No haba ninguna persona mayor cerca. John observaba cmo el chico segua derribando al otro cada vez que intentaba incorporarse. John se estaba divirtiendo jugando en su jardn, y el bravucn quiz se metera tambin con l si intentaba ayudar.

La metodologa del estudio longitudinal nos permite ver las respuestas aportadas por un chico al que se entrevist a diferentes edades, desde su etapa de educacin infantil hasta su adolescencia:

5 aosQu debera hacer? Se debera quedar en su jardn.Y por qu? El otro le empujara y le tirara al suelo. (A los 6 aos dio una respuesta parecida)

8 aosQu crees que debera hacer John?Ayudarle.

Y eso? Para que el chulo no le haga dao. Para que no le tire y no le fastidie.

10 aosQu crees que debera hacer John?

-Bueno, si no hay por all ninguna persona mayor, debera intentar detener al chulo.

Por qu crees que debera intentar detener al chulo? Porque es posible que no le gustara, y que no quisiera que hicieran dao al otro chico.

Por qu crees que quiz no le gustara el chulo? Porque es posible que mangoneara a sus amigos... Ayudara porque seran dos contra uno y si el chulo tira a uno al suelo el otro puede ayudarle y hacerse con l.

16 aosQu crees que debera hacer John?

-Sencillamente ayudar al otro nio porque no creo que quiera ver cmo le hacen dao o lo que sea, y siempre puede volver a jugar, solo o con otro nio... No est bien que alguien moleste a otro.

Explcame un poco ms a qu te refieres, eso de que no est bien.

-Las personas no deben molestarse entre s, sino divertirse juntas, no hacerse dao fsico ni mental o lo que sea... As es como deberan actuar los seres humanos unos con otros, porque todos somos iguales. Ninguno es ms importante que otro, as que debemos tratarnos de la misma manera... Porque no querramos de verdad que a ese nio le hicieran dao porque tambin nos lo podran hacer a nosotros si la situacin fuera la contraria. Entonces yo creo que uno querra que el otro nio le ayudara.

Pregunta: puede explicar con la informacin que tenemos sobre el razonamiento prosocial y las conductas propias de cada nivel cul ha sido el progreso de este nio? Escriba uno o dos prrafos que describan esta evolucin.

Para Aprender Haciendo

/ Actividades Bloque 2 / Mdulo III2. Fundamentos tericos bsicos del proceso de enseanza y aprendizaje de los valores democrticos en la escuela

2.1. Modelos de educacin moral. La opcin por el Modelo Pedaggico de Mnimos Qu entendemos por educacin moral?2.2. Finalidad de la educacin en valores

2.3. Aspectos que debe considerar el currculo para ajustarse a las finalidades de la educacin en valores democrticos

NO HAY ACTIVIDADESPara Aprender Haciendo / Actividades / Bloque 2 / Mdulo 3

Para Aprender Haciendo Bloque 3 / Mdulo III

/ Actividades

3. Propuesta Curricular para la Educacin en Valores Democrticos

3.1. Introduccin

3.2. Objetivos: competencias generales que los alumnos y alumnas van a desarrollar progresivamente.Actividad 1 / Qu contienen los objetivos generales?

3.3. Contenidos.

3.4. Estrategias metodolgicas para la educacin en valores. 3.4.1. Estrategias metodolgicas generales.

Actividad 2/ Actividades para el ejercicio de los valores

3.4.2. Estrategias metodolgicas especficas.Actividad 3/ Averiguo lo que saben mis alumnos para darles moralActividad 4/ Para reforzar la autoestima. (Prim y Sec)Actividad 5/ Frases inacabadas (Sec)

Actividad 6/ Reflexiono sobre lo que ms me gusta y me disgustaActividad 7/ Ratones y dragones (Prim)Actividad 8/ Clarificamos nuestros valores y actitudes como educadoresActividad 9/ Preguntas clarificadoras de los valores (Prim y Sec)Actividad 10 / Un diamante para pensar sobre nuestros valores (Sec)Actividad 11 / Discusin de Dilemas Morales (Primaria)Actividad 12 / Discusin de Dilemas Morales (Secundaria):

Actividad 13 / Cmo analizar un conflicto moral? Actividad 14 / El mtodo VID aplicado al anlisis de un tema (Primaria)Actividad 15 / El mtodo VID aplicado al anlisis de un tema (Sec)

Actividad 16/ Elaboramos y formulamos las normas en positivo (Prim y Sec)

Para Saber Ms / Actividades / Bloque 3 / Mdulo III

Actividad 17 / Actividad de reflexin: "Disfruto mis derechos y comprendo sus lmites" (Secundaria)Actividad 18 / Reflexionamos sobre la importancia de colaborar y unir nuestras fuerzasActividad 19 / Conocemos nuestra ciudad (Primaria y Secundaria)Actividad 20 / Autonoma y Colaboracin La torre de Hanoi: un juego complicado de reglas sencillas (Secundaria)

Actividad 21 / Reflexione y comente la siguiente frase pensando en su escuelaActividad 22 / Todos Diferentes, Todos Importantes (Primaria y Secundaria)Actividad 23 / Actividad: Identifico las metas y motivaciones de mis alumnos y les ayudo a reformularlas desde la perspectiva del desarrollo moralActividad 24 / Actividad para ayudar a los alumnos a autoevaluarse y autorregularse3.5. Evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje de la educacin en valores democrticos.

Para Saber Ms / Actividades / Bloque 3 / Mdulo III

Para Aprender Haciendo / Actividad 1 / Bloque 3 / Mdulo 3 /Qu contienen los objetivos generales?A continuacin tiene los 9 objetivos generales de la propuesta curricular sobre educacin en valores democrticos. Subraye en ellos todas las capacidades que, de forma explcita y clara, se formulan en ellos. Anote en la columna de la derecha las capacidades que ha identificado y, evitando repeticiones, haga una lista con todas ellas. Compare su lista con la que le hemos propuesto en el texto.

1. Tomar conciencia de los propios pensamientos, motivaciones y acciones y desarrollar la autoestima.

2. Desarrollar la empata y la perspectiva social para ser capaz de relativizar el propio punto de vista y ponerse en el lugar del otro, con el fin de comprender sus razones, sus sentimientos y sus motivaciones.

3. Desarrollar y practicar el pensamiento crtico, flexible y reflexivo acerca de la realidad que conozcan, apoyados en el conocimiento y el manejo de algunos conceptos y trminos que designan valores y contravalores democrticos.

4. Desarrollar y practicar habilidades bsicas para el dilogo.

5. Controlar las propias acciones (mentales y fsicas), y responsabilizarse de las mismas.

6. Desarrollar progresivamente la autonoma moral, como capacidad de dirigir la propia conducta en coherencia con los valores democrticos universalmente aceptados.

7. Construir progresivamente de manera personal e interactiva- una escala de valores propia, y llegar as a comprender y respetar los derechos y las libertades de la persona universalmente aceptados.

8. Emplear los valores democrticos para enjuiciar la realidad, comportarse de forma adecuada en situaciones de conflicto moral y desarrollar la coherencia personal.

9. Adquirir progresivamente un compromiso tico con la realidad.

Para Aprender Haciendo / Actividad 2 / Bloque 3 / Mdulo 3 /

Actividades para el ejercicio de los valores democrticos

en y desde la escuela: participacin y colaboracin

Celebracin peridica (semanal) de Asambleas de aula para decidir aspectos importantes de la convivencia y el trabajo.

Implicacin de los estudiantes en los rganos de gobierno y participacin de la escuela (consejo escolar, asociacin de estudiantes y de padres y madres, etc.): ayudar a los estudiantes a elegir a sus representantes de manera democrtica (libre, transparente, justa, proporcional), y a stos a que representen democrticamente a sus compaeros.

Elaboracin de reglamentos de funcionamiento interno (por ejemplo, de una Carta Democrtica del aula y de la Escuela).

Organizacin colaborativa del trabajo a travs de la creacin de diversas Comisiones en la escuela y en el aula: Comisin de Convivencia, de Fiestas y Actividades Extraescolares, de Deporte y Tiempo Libre, de Voluntariado, entre otras, encargadas de dinamizar y organizar actividades en las que se contemple la participacin y colaboracin de todos los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, profesores, otras personas que trabajen en la escuela, asociaciones del entorno comunitario, etc.).


Averiguo lo que Saben mis Alumnos Para Darles MoralCon frecuencia, al evaluar a nuestros alumnos los maestros tenemos la tentacin de saber aquello que no saben hacer. As nos han evaluado a nosotros muchas veces, y adems es ms fcil. Es ms complejo llegar a ser lo que el alumno sabe y lo que sabe hacer. Pero tenemos que intentarlo, porque es desde ah desde dnde va a seguir aprendiendo, y adems le har sentirse capaz y valorado.

Le proponemos que realice dos actividades con sus alumnos:

1. Plantear actividades al alumno que le permitan mostrar lo que sabe, y fijarnos en ello.

2. Observa lo que no es capaz de hacer slo, pero es capaz de hacerlo (o saberlo) con la ayuda de otro (la tuya o la de un compaero/a).

Averiguando ambas cosas sabremos lo que sabe el alumno, y tambin su potencial de aprendizaje (lo que con un poco de ayuda es capaz de saber y hacer). N esa zona tendremos que marcarle sus objetivos (no en lo que ya sabe, ni en lo que no sabe, sino en lo que con un poco de ayuda conseguir). Ese ser el nivel de dificultad adecuado para su tarea. As no se desmotivar (por ser demasiado fcil), ni se desalentar (por ser demasiado difcil).

No debemos olvidar que una persona desmoralizada tiene ms difcil comportarse moralmente.

Para Aprender Haciendo / Actividad 4 / Bloque 3 / Mdulo 3 / Prim y SecPlanificar la enseanza para reforzar la autoestima de nuestros alumnos/asLe proponemos que revise su programacin de clase a la luz de las siguientes "Condiciones para que sus alumnos/as puedan experimentarse competentes" y mantengan su autoestima:

Que la dificultad de la tarea se ajuste a las posibilidades de xito del alumno.

Que la realizacin de la tarea sea ocasin para sentirse capaz de realizarla.

Que el sujeto pueda ejercitar sus posibilidades sin aburrimiento ni ansiedad.

Que el clima de la clase facilite el incremento de la competencia de cada alumno.

Una vez realizada la revisin, seale por escrito (para poder recordarlas) aquellas "barreras" que ha identificado en su programacin de clase para el desarrollo de la autoestima de sus alumnos y alumnas.


Frases Inacabadas (Secundaria)

Realice con sus alumnos/as la siguiente actividad:

Entregue a cada uno/a el siguiente listado de frases inacabadas, pidindoles que las lean despacio, que pregunten lo que no comprenden, y que completen las frases con lo que verdaderamente piensan. Deben saber que no hay respuestas mejores y peores. Todas son igualmente vliosas.

Ests contento cuando....................

Te preocupas por cosas como.........

Me sentira muy feliz si ocurriera que...........

Me sentira muy triste si ocurriera que...........

Te parece que sabes hacer bien.............

En cambio, lo que casi nunca te sale bien es.............

Has pedido alguna vez ayuda a un compaero? ... Para qu fue?........

Tu podras ayudar a un compaero/a en.........................

Lo que ms me gustara cambiar de mi es............... No me gustara cambiar nada:.....

Qu podras hacer para realizar ese cambio......................

Explica el significado de la frase "Todo ser humano es nico e irrepetible"............

Ests de acuerdo con esa frase?.... Por qu?....................

Crees que conocernos a nosotros mismos nos puede ayudar en la vida?............ Por qu s o por qu no?...........................

Despus de que hayan terminado de completarlas, puede hacer una puesta en comn en la que los alumnos comentarn y justificarn voluntariamente sus respuestas (hay que advertir con claridad que es una actividad voluntaria, y que quien no desee comentar alguna cuestin o ninguna puede no hacerlo). Es importante comentar tambin aquellas frases que no han sabido cmo completarse, o les han sido ms difciles de completar, porque indican aspectos de s mismos que conocen menos o ante los que sienten pudor de responder.

Haga un pequeo informe analizando la actividad: las dificultades que ha encontrado; los momentos difciles en los que no ha sabido cmo actuar; el valor educativo de la actividad, etc. Comntelo con su tutor del Curso.


Reflexiono Sobre Lo Que Ms Me Gusta y Me Disgusta

Prepare una serie de preguntas para sus alumnos, en la que les interrogue sobre lo que ms le gusta y lo que menos les gusta en diferentes mbitos: actividades o situaciones de clase, de casa, de comida, de asignatura, de amigas y amigos, de lo que hacen en su tiempo libre, de los trabajos que tienen que hacer para ayudar en casa o para colaborar en las actividades laborales de su familia, etc.

Elija las que sean ms apropiadas para su situacin, y en una cantidad adecuada para el tiempo que le quieras dedicar. A los alumnos se les puede invitar a recortar dos caras dibujadas en pequeos valos recortados en cartulina, una con una cara alegre y otra con una cara disgustada. Se colorean (o se usa cartulina verde para una y roja para la otra, por ejemplo) y se les pega un palito a cada una, a modo de empuadura o mango. Pueden manifestar su opinin todos a la vez mediante el sistema de levantar la que les parezca ms adecuada ante cada situacin que se plantea.

Deben explicar las razones de sus preferencias. Entre todos, se har una lista comn de lo que no le gusta a nadie, de lo que no quisiramos que nos pasara o que nos hicieran a nosotros mismos. El profesor puede sugerir, entonces, que frente a lo que les disgusta pueden quejarse, decir que no les gusta con toda claridad. Ante una situacin desagradable deben aprender a expresar su opinin y reaccionar de manera adecuada para mejorar la situacin.


Ratones y Dragones

(Primaria)Le proponemos que cuente el siguiente cuento a los nios/as o, mejor an, que lo lean ellos/ellas por turnos en una de las Asambleas de aula, y que vayan respondiendo a las preguntas intercaladas:

"Los ratones son animales simpticos, pequeos, delicados, suaves. Si nadie se mete con ellos y en la vida les va bien... corretean, buscan su comida, juegan entre ellos. Sin embargo, como por su pequeo tamao no son muy fuertes, cuando se encuentran con algn problema... una tormenta, un enemigo que se aproxima, otro ratn que les disputa la comida... entonces se muestran cobardes, se quedan callados, se esconden, huyen. Las personas a veces tambin nos portamos como autnticos ratones... cuando un amigo nos quita algo, si nos gritan, nos insultan, nos miran mal, si se nos cuelan en el cine... En vez de comportarnos como AUTNTICOS SERES HUMANOS y defendernos con calma, seguridad y firmeza... nos callamos, nos asustamos, nos ponemos nerviosos, nos escondemos o echamos a correr. A estas personas-ratones la gente los llama inseguros, tmidos.

Escribe otras palabras que se emplean para describir a las "personas-ratn".

Cuntanos (o escribe) cuando una vez actuaste como un ratn, y lo que sentiste.

Crees que sera bueno aprender a comportarse de manera distinta a los ratones?.

Los dragones son otra clase de animales. Grandes, muy fuertes, poderosos. A diferencia de los ratones los dragones son fieros y bravucones!. Por eso, cuando tienen algn problema con otro animal, sea ste grande o pequeo, se enfrentan a l... dan manotazos, empujan, destruyen sus cosas, gritan y abrasan con el fuego de su boca. Los dragones van por la vida avasallando al resto de los animales y, por lo general, abusan de los dbiles e indefensos. A veces algunas personas tambin se comportan como dragones. Buscan pelea, gritan, insultan, abusan de otros.... Y la mayora de las veces hacen estas cosas sin tener motivos, slo porque les duele algo, o han perdido el autobs, cuando no les gusta alguna cosa, cuando alguien les ha llevado la contraria. A estas "personas-dragn" la gente les suele llamar agresivos, bravucones... y otras cosas. Quiz alguna vez tu te has comportado como un dragn con tus amigos, familiares, compaeros de la escuela, con desconocidos....

Escribe otras palabras que se emplean para describir a las "personas-dragn".

Cuntanos (o escribe) cmo te sientes cuando actas como un dragn. Cmo crees que se sienten los dems en esos momentos?: alegres, preocupados, avergonzados, rabiosos, inseguros, asustados...?

Qu crees que piensan de ti las personas a las que tratas de esa manera? Que eres... fuerte, amable, responsable, antiptico, agresivo, feliz, tmido...?

Qu cosas pueden hacer las personas cuando te comportas como un dragn?

Crees que hay otras formas de comportarse que no sean como un ratn o como un dragn, para resolver los problemas o las cosas que no nos gustan?. Cules?.

Naturalmente, las personas -nios y mayores- no se comportan siempre como ratones o como dragones. Muchas veces las personas son honradas, sinceras, cordiales, amables, bien pensadas.... y esas mismas personas a veces se portan como un dragn o como un ratn. Tu tambin quiz a veces resuelves los problemas como un ratn o como un dragn. Y estoy seguro/a de que te gustara aprender a ser TU MISMO, UN SER HUMANO AUTNNTICO QUE NO TENGA NECESIDAD DE ACTUAR COMO UN RATN, NI COMO UN DRAGN.

Los SERES HUMANOS AUTNTICOS son personas fuertes y poderosas. TU ERES UNA PERSONA FUERTE Y PODEROSA aunque no lo creas, aunque no corras muy deprisa, te canses, no puedas levantar una mesa.... cul es entonces tu fuerza? Tu verdadera fuerza est en tu capacidad para DIRIGIR TU PROPIA VIDA, PARA TOMAR DECISIONES. Todas las personas tenemos ese poder y, lo que es ms importante, nadie nos lo puede quitar.

Habrs odo decir que los personas somos LIBRES... y quiz no entiendes cmo eres libre y tienes que hacer cosas que no te gustan y no puedes hacer otras que te gustan mucho. Entonces dnde est tu libertad?.

Di cosas que no te gusta hacer y que te obligan a hacerlas.

Di cosas que te gustara poder hacer (o decir) y que no te dejan.

Los SERES HUMANOS no siempre podemos hacer lo que queremos, pero SIEMPRE, SIEMPRE, somos libres PARA TOMAR DECISIONES.

Las personas ratn no utilizan ese poder y suelen dejar que otros tome las decisiones. Tu te comportas como un ratn cuando:

... haces lo que no quieres hacer para evitar que tus amigos se ran de ti.

... dices algo que no crees para agradar a otros o "quedar bien".

... pides a tus padres que te compren cosas de moda o de "marca" sin pararte a pensar si te gustan o no te gustan.

... haces o dices algo en lo que no crees para parecer mayor, ms moderno, ms guapo, ms inteligente.

Di todas las formas de actuar que se te ocurran, propias de las personas ratn....

(Garca y Magaz. Dragones, ratones y seres humanos autnticos. 1998)

El maestro/a puede continuar este cuento -est en la bibliografa- que ensea a tomar decisiones, a ser asertivos y tener autoestima, o bien inventar la continuacin de la historia de dragones y ratones de acuerdo a sus objetivos. En todo caso es una actividad que puede durar varias Asambleas de Aula.


Clarificamos Nuestros Valores y Actitudes como EducadoresLe proponemos realizar una actividad con sus compaeros de la escuela (aquellos que voluntariamente quieran participar, o con el grupo de maestros con el que suele colaborar ms estrechamente).

Se trata de que identifiquen algunos aspectos de la educacin en la escuela a los que dan ms importancia, y aquellos otros en los que detectan algunos problemas. Le ofrecemos un ejemplo que puede servir de referencia para el trabajo en equipo.

Estamos muy de acuerdo en:

Los valores que han de aprender nuestros alumnos/as. Cada maestro/ realiza un listado, lo justifican, y entre todos eligen los 5 valores ordenados segn su importancia. Los aspectos fundamentales de nuestro trabajo como educadores por orden de importancia son (repetir el mismo procedimiento anterior):

Transmitir conocimientos.

Educar en valores.

Otros.... Las prioridades pedaggicas de la escuela deben ser (repetir el mismo procedimiento anterior):

Atencin a la diversidad.

Igualdad entre chicos y chicas.

Mejorar el rendimiento escolar.

La colaboracin entre profesores.

La participacin de las familias.

Otros...

En el mbito de los valores entre nuestros alumnos, detectamos los problemas por orden de importancia en:

La distancia entre los valores que fomenta la escuela y los que se fomentan en casa.

La falta de responsabilidad de los alumnos.

La falta de esfuerzo.

La falta de respeto por....

Otros...

Para Aprender Haciendo / Actividad 9 / Bloque 3 / Mdulo 3

Preguntas Clarificadoras de los Valores de los Alumnos/as(ltimos cursos de Primaria y en Secundaria)Realice la siguiente actividad con sus alumnos. El objetivo es ayudarles a clarificar lo que de verdad les importa, aquello a lo que otorgan valor en sus vidas: a clarificar sus valores y la importancia que le dan a cada uno de ellos.

1. Presente a sus alumnos un listado de valores: amistad, familia, dinero (o juguetes), salud, diversin, aprender, etc. (en Primaria han de ser valores poco abstractos, pudiendo serlo ms en Secundaria: solidaridad, amor, paz, justicia... En todo caso tienen que ser valores conocidos por los alumnos).

2. Pida a cada alumno/ que ordene los valores de mayor a menor importancia-inters para el/ella.

3. De ese listado de valores, cada alumno/ debe elegir slo 3 que consideren ms importantes para ellos.

4. Cada alumno debe explicar por qu para l/ella son tan importantes esos tres valores.

5. Al final, Vd. como maestro/a sealar los valores elegidos por la mayora de la clase en los tres primeros lugares, as como los que para la mayora tienen menos valor que otros.

Haga un pequeo informe analizando la actividad: las dificultades que ha encontrado; los momentos difciles en los que no ha sabido cmo actuar; el valor educativo de la actividad, etc. Comntelo con su tutor del Curso (presencial o telemtico).

Para Aprender Haciendo / Actividad 10 / Bloque 3 / Mdulo 3 / Un diamante para ayudarnos a pensar sobre nuestros valores(Secundaria)Para ayudar a que tus alumnos piensen y dialoguen acerca de los valores prioritarios para ellos en relacin a la inclusin de las personas en la sociedad, te proponemos que realices con ellos esta actividad.

En 9 trozos de papel, escribe 9 frases o ideas relacionadas con el concepto de "inclusin" (podras utilizar otras que consideres de mayor inters para la actividad o para tus alumnos):

1. Tolerancia y respeto por los dems.

2. Tener opiniones radicales sobre las cosas.

3. Aceptar los puntos de vista de los dems.

4. Todo el mundo tiene el mismo derecho a votar.

5. Hay que ser justo con las minoras.

6. La mayora decide.

7. Es necesario un lder carismtico para mantener unidas las distintas facciones.

8. Es conveniente involucrarse en la vida y en las preocupaciones del propio barrio.

9. El grupo de alumnos decide la idea.

Organiza en la clase grupos de 3 o 4 alumnos/as y reparte a cada grupo los 9 papeles iguales.

El objetivo es que cada grupo construya un diamante con los 9 trocitos de papel, colocando por orden de importancia las ideas (siempre en relacin con el tema de la "inclusin social de las personas":

En primera lnea la idea que considere ms importante.

En la segunda lnea las dos ideas que consideren ms importantes.

En la tercera tres ideas con igual importancia.

Debajo dos ideas.

Por ltimo, en la ltima fila, la idea que consideran menos importante.

Recuerda que el grupo debe incorporar la idea. As se formar con los trocitos de papel la figura de un diamante como sta.

Es importante que los alumnos sepan que no se trata de un concurso, que no hay respuestas mejores o peores, sino que el OBJETIVO es analizar conscientemente las propias ideas y valores. El diamante mostrar las prioridades del grupo.

Para Aprender Haciendo/ Actividad 11 / Bloque 3 / Mdulo 3 /

Discusin de Dilemas Morales (Primaria)Los animales del terrario(Buxarrais y otros: La educacin moral en Primaria y Secundaria. 1998. Madrid, Edelvives)

En la clase de Mara, los alumnos tiene diferentes responsabilidades (cargos) que cambian semanalmente. Una semana les toca borrar la pizarra, regar las plantas u otras cosas parecidas. Esta semana a Mara le tocaba dar de comer a los animales del terrario. El jueves, la maestra se da cuenta de que la mayora de los animales se han muerto, y pregunta qu es lo que ha pasado. Mara sabe que a ella se le ha olvidado darles de comer. Cuando la maestra pregunta no sabe si decirlo o no.

Qu crees que debera hacer Mara?.

Por qu?.

Qu motivos puede tener para no decirlo?.

Por qu motivos lo debera decir?.

Imagnate que Mara no lo dice. La maestra est muy enfadada porque no sabe qu ha pasado y nadie se lo dice, y decide castigar a toda la clase si no se aclara lo que ha pasado. Mara no dice nada, pero Alberto, que es muy amigo suyo sabe la verdad (que la responsable es mara por no haber dado de comer a los animales).

Crees que Juan se lo debe decir a la maestra? Por qu?

Debe permitir que castiguen a toda la clase? Por qu?.

Si no fueran amigos Alberto y Mara, qu debera hacer Alberto?. Por qu?.

(REALIZAR LA DISCUSIN DEL DILEMA DE ACUERDO A LAS FASES Y PAUTAS OFRECIDAS EN EL TEXTO DEL CURSO)

Para Aprender Haciendo/ Actividad 12 / Bloque 3 / Mdulo III

Discusin de Dilemas Morales (Educacin Secundaria)(En Prez Serrano, G.: Cmo educar para la democracia. 2003, Madrid, Popular).

El Sr. Jos es propietario de una empresa informtica donde trabajan el, su hermano y dos personas ms contratadas.

Uno de los trabajadores, Juan, es un joven de 22 aos que ha trabajado en diferentes ocupaciones. Hace unos aos se le present la posibilidad de trabajar con el Sr. Jos, amigo de su familia. Juan desconoca todo lo relacionado con la Informtica, pero ha hecho importantes progresos y se encuentra ilusionado con su nuevo trabajo, y contento porque necesitaba el dinero. Vive con sus padres y no tena intencin de independizarse por el momento, pero al disponer de un trabajo que le gusta est pensando en irse a vivir solo.

El otro trabajador es Andrs, tiene 39 aos y es nicaragense. Naci y vivi en Nicaragua hasta que tuvo que salir del pas por la difcil situacin econmica que ha llevado al cierre de muchas empresas. Andrs trabajaba en una de las empresas que cerr, y no tena con qu mantener a su familia. Se encontr en la situacin de escoger entre empleos espordicos y mal pagados, o emigrar a otro pas. Decidi emigrar a Espaa y tuvo la suerte de encontrar trabajo en la empresa de Informtica del Sr. Jos. Sin trabajo no hubiera tenido permiso de residencia ni podra tener a su familia con l.

La empresa del Sr. Jos ha empezado a pasar un mal momento econmico por las muchas empresas que hay en el sector informtico, y se ve en la necesidad de tener que despedir a un trabajador.

Por la amistad con la familia de Juan, y porque el muchacho es muy trabajador y le resuelve muchos problemas, duda de si debe despedirle a l. Adems, siempre ha preferido dar trabajo a la gente del pas que a los de fuera. Pero por otra parte sabe que Andrs es tambin un buen trabajador, que pone todo lo que est de su parte. Ha tenido que emigrar y si se queda sin trabajo deber regresar con su familia a una situacin muy incierta en su pas.

En estas circunstancias el Sr. Jos no sabe qu hacer:

a) Qu razones tiene para despedir a Juan?

b) Qu razones tiene para despedir a Andrs?

c) Qu criterios debera usar el Sr. Jos para tomar esta difcil solucin?

d) Cuando a un trabajo se presentan dos personas, una del pas y otra extranjera qu criterios crees que debe emplearse para hacer la contratacin?.

(REALIZAR LA DISCUSIN DEL DILEMA DE ACUERDO A LAS FASES Y PAUTAS OFRECIDAS EN EL TEXTO DEL CURSO).


Cmo Analizar un Conflicto Moral?(adaptado de Puig, 1995, pg. 202)

Proponemos al maestro/a que, utilizando una noticia de actualidad, una situacin conflictiva surgida en clase, o en la escuela o en la vida de los alumnos/as, lo sometan con sus alumnos a la siguiente pauta de anlisis (la actividad puede realizarse en una sesin, o a lo largo de una semana u otro perodo de tiempo, en funcin del conflicto de que se trate):

1. Breve descripcin del conflicto.

2. Explicacin de la historia del conflicto (origen, evolucin y situacin actual).

3. Descripcin del contexto en que se ha desarrollado.

4. Presentacin de las partes (personas) en conflicto.

5. Exposicin del tipo de problemas que ha generado el conflicto: hechos que lo han desencadenado, valores que se enfrentan; intereses contrapuestos; percepciones errneas que complican o crean el conflicto.

6. Anlisis descriptivo de las acciones y procesos que van modificando la situacin conflictiva.

7. Bsqueda y debate de propuestas alternativas para solucionar el problema de modo justo, as como de los medios para regular la posibilidad de que no se vuelva a repetir.


El Mtodo VID Aplicado al Anlisis de un Tema

(Primaria)

Se propone al maestro o la maestra que presenten a sus alumnos una frase como las siguientes (siempre relacionadas con sus intereses, preocupaciones y conocimientos previos):

VID (ventajas, inconvenientes y dudas) de prohibir desde hoy que los nios y nias coman chocolate.

VID de que fuera obligatorio llevar en la escuela un cartel que indicara cmo nos sentimos (tristes, alegres, enfadados...) ese da y todos lo supieran.

El maestro/a puede proponer los temas que considere ms relevantes o adecuados a sus alumnos.

Sentados todos los alumnos en crculo, el profesor les puede proponer preguntas del tipo siguiente:

Qu cosas buenas pasaran? (un alumno/a las anota en la pizarra)

Qu cosas malas pasaran? (otro alumno/a las anota en la pizarra)

Qu cosas no sabes para poder llegar a una conclusin? (otro alumno/a las anota en la pizarra)

Qu es lo ms importante de lo que estamos hablando y qu es lo menos importante?

Como pasa con frecuencia, cuando tomamos una decisin pasan cosas que nos parecen bien y cosas que no nos gustan o nos parecen mal qu podemos hacer para decidir lo mejor? (la respuesta correcta ser que no es el nmero de unas u otras, sino su importancia, sus consecuencias, los valores que estn en juego).

Qu debemos hacer cundo tenemos muchas dudas, cosas que no sabemos?.

Lo importante es que los alumnos aprendan a razonar, a justificar sus afirmaciones, a imaginar consecuencias de una accin u otra, y a ver los valores (inters general, salud, igualdad, etc.) y contravalores (egosmo, avaricia, intolerancia...) que estn en juego.


El Mtodo VID Aplicado al Anlisis de un Tema

(Secundaria)Se propone al maestro o la maestra que presenten a sus alumnos una frase como las siguientes (siempre relacionadas con sus intereses, preocupaciones y conocimientos previos):

VID (ventajas, inconvenientes y dudas) de prohibir desde hoy el petrleo y permitir solamente el uso de energa solar y elica (producida por el viento).

VID de que fuera obligatorio llevar en la escuela un cartel que indicara nuestro estado de nimo cada da.

VID de llevar uniforme en el colegio.

VID de que las personas de la misma raza o pas vivan todos juntos en el mismo barrio (barrio chino, barrio rabe, barrio indgena, etc.).

El maestro/a puede proponer los temas que considere ms relevantes.

Sentados todos los alumnos en crculo, el profesor les puede proponer preguntas del tipo siguiente:

Qu posibles ventajas encuentran? (un alumno/a las anota en la pizarra)

Qu inconvenientes? (otro alumno/a las anota en la pizarra)

Qu dudas tenis para poder llegar a una conclusin? (otro alumno/a las anota en la pizarra)

Qu ideas principales hemos manejado, y qu ideas secundarias?

Como pasa con frecuencia hay varias ventajas y varios inconvenientes cmo podemos sopesarlas para llegar a una decisin? (la respuesta correcta ser que no es el nmero de unas u otras, sino su importancia, sus consecuencias, los valores que estn en juego).

Qu debemos hacer cundo quedan muchas dudas? (la respuesta no debera ser "no pensar y quedarme con la opinin de quin sabe", "decidir a lo loco" o "echarlo a cara o cruz").

Es fcil y frecuente utilizar el mtodo VID antes de llegar a una conclusin o de decidir? Lo hacemos nosotros habitualmente? Por qu?

Lo importante es que los alumnos aprendan a razonar, a justificar sus afirmaciones, a predecir consecuencias de una accin u otra, y a ver los valores (inters general, salud, igualdad, etc.) y contravalores (egosmo, avaricia, intolerancia...) que estn en juego.


Elaboramos y Formulamos las Normas en Positivo(Primaria y Secundaria)

La mejor forma de que los nios aprendan a respetar las normas no es slo por "obediencia" a la autoridad simplemente, sino comprendiendo los derechos de todos que salvaguardan.

Le proponemos la siguiente actividad con sus alumnos. Ante el siguiente listado de normas de escuela o aula, proponga una formulacin en positivo, es decir, de forma que se aprecie mejor el derecho que protegen, tal y como se muestra en el ejemplo:

Como prohibicin: "Debes levantar la mano para pedir la palabra y esperar a que se te conceda"

Como derecho: "Expresa tus opiniones. Slo tienes que pedir un turno de palabra para permitir que podamos hablar todos sin interrumpirnos y escucharnos bien".

Expresa "como derechos" las siguientes normas expresadas como "prohibicin":

"No debes hablar con tus compaeros durante la tarea".

"No se puede ir al espacio de lectura antes de haber acabado la tarea".

"A quien no devuelva un libro prestado en el plazo previsto, no se le prestar otro durante una semana".

"Prohibido jugar y cantar por los pasillos de la escuela"

Puede reflexionar adems sobre otras normas de su escuela y su aula y tratar de formularlas expresando primero los derechos y luego los lmites que es necesario respetar para hacerlos posibles.

Para Aprender Haciendo/ Actividad 17 / Bloque 3 / Mdulo III Actividad de Reflexin: "Disfruto mis derechos y comprendo sus lmites"(Secundaria)Presente a sus alumnos/as el siguiente esquema , dibujado en un cartel o en la pizarra:

Dialogue con sus alumnos siguiendo este esquema con ejemplos concretos de derechos concretos derivados del derecho a la libertad: "derecho a conducir una moto", "a fumar", "a votar en las elecciones", "a aprender", "a alimentarme cuando tengo hambre"....(trabaje otros ejemplos).

Los alumnos tomarn conciencia que hay derechos que no necesitan demostrar capacidad, solicitar autorizacin o declarar que se van a ejercer (porque son universales, como aprender o comer) y otros que s los necesitan (como fumar, conducir, etc.)


Actividad de Reflexin: la importancia de colaborar y unir nuestras fuerzas

Escriba en la pizarra de la clase las siguientes frases y dialogue con sus alumnos sobre su significado:

"Los bosques seran demasiado silenciosos si slo cantaran los pjaros que mejor lo hacen"

"Nadie sabe ms que todos juntos. Nadie puede ms que todos juntos".

Escriba las conclusiones ms positivas del dilogo debajo de cada frase (utilizando dos cartulinas), y culguelas en la pared del aula. All estarn todo el curso para no olvidarnos de ellas.


Conocemos nuestra ciudad(Primaria y Secundaria con las oportunas adaptaciones. En Primaria se trabajar sobre el "barrio")Se crean pequeos grupos de trabajo (mximo 4 o 5 alumnos) que trabajan utilizando como pautas las preguntas siguientes:

Qu queremos saber de nuestra ciudad (o barrio) y por qu?. Fijan sus objetivos.

Cmo nos planteamos conseguir los objetivos que nos hemos propuesto?. Valoran si son posibles (muy difciles o muy fciles), con quin, qu informacin necesitan, quin tiene esa informacin o dnde podra estar?.

Cmo nos distribuimos las tareas en el grupo? quin lo coordina y por qu?

Qu espera el maestro/a que hagamos? Qu esperamos que haga el profesor?

Qu esperamos unos de otros?

Cunto tiempo vamos a emplear y en qu horario?

Qu resultados hemos obtenido?. Valoracin.

Para Aprender Haciendo/ Actividad 20 / Bloque 3 / Mdulo IIIAutonoma y ColaboracinLa torre de Hanoi: un juego complicado de reglas sencillasEducacin SecundariaLos alumnos construyen con los materiales disponibles (papel, cartn, corcho blanco, madera, plstico, cartulinas de colores...) unos crculos de diferente tamao (tambin se puede tener el material previamente construido -por el profesor o por los alumnos en anteriores ocasiones- lo que permite comenzar directamente el juego.

Se trata de formar una torre, con los crculos puestos unos encima de otros. El crculo ms grande debajo, uno ms pequeo encima, otro ms pequeo an encima del segundo, y as sucesivamente. Para empezar el juego se usan solamente tres pisos, pero el juego se puede complicar con cuatro, cinco o ms pisos en funcin de la edad de los nios y del tiempo disponible.

En primer lugar, e pide a los nios y nias que colaboren en grupos de tres en torno a una mesa. El maestro/a marca previamente en la mesa tres puntos: A, B y C.

Con la torre de tres pisos ya construida encima de la mesa (en el punto A), se pide a los nios/as que la trasladen al punto C observando tres reglas:

No se puede poner un crculo ms grande encima de otro ms pequeo;

No se puede sacar y mover un piso que est debajo de otro, hay que coger siempre el de arriba.

Solamente se puede mover un piso a la vez.

Para resolver el problema, pueden usar como estacin intermedia el punto B.En segundo lugar, se les animar a que cuenten los movimientos que han hecho en total, y se les invitar a que se aseguren de que no se puede hacer esa tarea con menor nmero de movimientos. Es decir, que deben averiguar cul es el nmero mnimo de movimientos que hay que hacer, sin desperdiciar ninguno?

En tercer lugar, se les pide que aadan un cuarto piso en la base de la torre (un crculo un poco ms grande) y que repitan de nuevo el proceso.

Se trata de que:

Aprendan a mover los pisos respetando las reglas;

Que ellos mismos se regulen entre s para evitar movimientos que no estn permitidos;

Que logren resolver el problema: trasladar la torre de un punto al otro.

Que lo hagan con el menor nmero de movimientos necesario.

Dos son los objetivos de este juego:

Que el equipo colabore para resolver el problema;

Que sea autnomo para lograr su resolucin.

Los dilogos dentro del grupo, el reparto de funciones entre los miembros del equipo, la comunicacin con el/la maestro/a y el intercambio de resultados entre los diferentes equipos para comparar el nmero de movimientos necesarios y establecer cul es el mnimo suponen toda una red de interaccin que caracteriza el desarrollo de esta actividad.

La ltima fase consiste en lograr que cada nio/a, autnomamente, sea capaz de resolver el problema sin ayuda.

Pero todava es posible alcanzar niveles superiores de logro.

1. Un nivel ms alto se lograr cuando el alumno sepa explicar el problema a otra persona que no lo conoce, y explicarle las reglas de forma correcta.

2. Un nivel an superior, tendr lugar cuando el alumno/a sepa ayudar a otra persona (a otro alumno, quiz de menor edad) a practicar con la torre de Hanoi y a aprender a resolver el problema.

3. Niveles an superiores de complejidad implican ser capaces de:

4. Calcular la relacin matemtica entre el nmero de pisos y el nmero de movimientos necesarios, hecha a medida que van aumentando los pisos;

5. Averiguar la frmula matemtica general que permite averiguar ese nmero (se puede calcular el nmero de movimientos sin necesidad de hacerlos fsicamente y contarlos?).

6. Encontrar una rutina manual que permita mover con seguridad una torre de cualquier nmero de pisos, sabiendo que se hace el nmero mnimo de movimientos necesario.

Para Aprender Haciendo/ Actividad 21 / Bloque 3 / Mdulo IIIActividad de reflexin:Reflexione y comente la siguiente frase pensando en su escuela:

"La institucin e

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