MA RTHA SEGURA *JUDITH KALMAN *

LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICAMEDIADA POR USOS SOCIALESDE LA LENGUA ESCRITAEN LA PRIMARIA

Este artículo muestra un ejemplo de dospreceptos pedagógicos del enfoque comu-nicativo y funcional para la enseñanza deEspañol en la primaria, implementado enMéxico hace más de una década: el recono-cimiento y la incorporación de usos socia-les de la lengua escrita y la generación deformas diversas de interacción. Para cum-plir este propósito se analiza la sinopsis deuna clase en un grupo de sexto grado de pri-maria y se enfatiza la vivencia de estos dospreceptos en uno de los equipos.

Por medio del análisis del trabajo enclase se examina la interacción de lasalumnas en una doble vía: primero, cuálesson los conocimientos previos (de sus usossociales de la lengua escrita y de sus reper-torios de conocimientos académicos) quedesplegó y movilizó el equipo; y segundo,cómo participaron en la escritura colectiva.Con este acercamiento a la actividad se ex-plora la manera en que la alfabetizaciónacadémica está mediada por los usos socia-les de la lengua escrita y por el repertoriode conocimientos académicos.

A más de una década de la Reforma para laEducación Básica iniciada en México en 1993 yde la propuesta del enfoque comunicativo yfuncional para la enseñanza de Español en lasescuelas primarias, todavía continúan vigentesalgunas dudas acerca de cuál es la concreciónen las aulas de los preceptos pedagógicos quedieron origen a estos cambios curriculares. Enlo particular este enfoque implicó una reorienta-ción didáctica que ha dado lugar, cuando menosen teoría, a un replanteamiento de las activida-des de aprendizaje, a la incorporación de usossociales de la lengua escrita,1 a la generación deformas diversas de interacción y a la inclusiónde materiales de lectura y escritura variados,plurales y auténticos (SEP, 1993).

Dentro del discurso pedagógico oficial yentre los profesores, ha cobrado fuerza como unelemento articulador la referencia reiterada aesta reorientación (De la Garza y Huerta, 2001).No obstante, cuando se hace una revisión de lalabor docente es posible advertir huellas de loque Meek (1991) llama un “modelo utilitario decultura escrita” en el que prima, entre otros as-pectos, la transmisión descontextualizada deconvenciones (Torres, 1998).

En este sentido, y en atención a la falta decorrespondencia entre lo propuesto por el enfo-que comunicativo y funcional y algunas de lasprácticas docentes, este artículo tiene como pro-pósito mostrar un ejemplo de dos preceptos dedicho enfoque: el reconocimiento y la incorpo-ración de usos sociales de la lengua escrita y lageneración de formas diversas de interacción.Para cumplir este propósito analizamos el regis-tro de una clase en un grupo de sexto grado deprimaria y enfatizamos la vivencia de estos dospreceptos en uno de los equipos, integrado portres alumnas. La situación de aprendizaje que seexamina se generó cuando las estudiantes ela-boraron en equipo una invitación de boda a so-licitud de la profesora Susana Rodríguez,2miembro activo desde hace algunos años de laRed de maestras y maestros animadores de lalectura y la escritura.3

Por medio del análisis del trabajo de esteequipo esclarecemos la interacción de las tres

alumnas en una doble vía: primero, al determi-nar cuáles son los conocimientos previos (Bru-ner, 1977) que se derivan tanto de usos socialesde la lengua escrita como del repertorio de co-nocimientos académicos que desplegaron y mo-vilizaron; y segundo, al analizar cómo partici-paron en una actividad colectiva de escritura.Con este acercamiento a la actividad en el aulade la maestra Susana, pretendemos explorar có-mo la alfabetización académica está mediadapor los usos sociales de la lengua escrita y porel repertorio de conocimientos académicos.

Los datos recabados durante esta clase (conduración aproximada de 90 minutos) formanparte de un estudio más amplio que iniciamosen julio de 2003 y que se encuentra actualmen-te en proceso de sistematización y análisis. Suobjetivo es dar cuenta de las prácticas de lenguaescrita que los integrantes de la Red llevan a ca-bo durante sus reuniones de discusión pedagó-gica y de aquellas que promueven en las aulas.Asimismo, buscamos ilustrar cómo ambos tiposde prácticas contribuyen a la formación docen-te (para la enseñanza de la lengua escrita) de losmiembros.4

Las prácticas de lengua escrita no solo im-plican la lectura y la escritura, sino también lasformas de hablar acerca de estas actividades ycontenidos, y de su inserción en un contexto so-ciocultural específico. Dichas prácticas son elconjunto de lo que la gente dice y hace con lalengua escrita y lo que esto le representa en tér-minos de sus valores, sentimientos, creencias,opiniones, interacciones, comportamientos yconceptualizaciones (Street, 1984 y 1993; Bar-ton 1994; Barton y Hamilton, 1998). Así, enten-demos por formaciones docentes5 aquellos pro-cesos de carácter heterogéneo y continuo depreparación que los maestros emprenden desdeque deciden constituirse como tales. Afirmamosque son procesos heterogéneos por considerarla singularidad de las historias de vida de susprotagonistas. Además, los llamamos continuos(Lerner, 2001; Segura 2002) por advertir la ne-cesaria interconexión entre los momentos depreparación y las experiencias por las cualestranscurren los profesores.

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La cultura escrita enel contexto escolar

La escuela es la institución social que tiene a sucargo la preparación de nuevas generaciones delectores y escritores. En sus aulas, se promuevenusos particulares de la lengua escrita que puedeno no coincidir con los usos fuera de ella. En par-t i c u l a r, se busca fomentar en los lectores y escri-tores debutantes prácticas de lenguaje para finesacadémicos, y la comprensión y producción detextos escritos que permitan la construcción yarticulación de conocimientos. En este sentido,la noción de alfabetización académica se refie-re de manera simultánea a la enseñanza y alaprendizaje con esta intención; la que se lleva acabo en la primaria busca contribuir al desarro-llo lectoescritor de los alumnos durante seisgrados.

Siguiendo a Ivanic y Moss (1991), podemosseñalar que existen tres opciones al menos parala enseñanza de la lengua escrita: una directa,otra libre y una tercera que combina ambas:

● La enseñanza directa prima la lectura-escri-tura impuesta, legitima la cultura hegemóni-ca, permanece aislada del contexto sociocul-tural en el que se desenvuelven los sujetos alos que se dirige y niega los conocimientosprevios de estos.

● La enseñanza libre promueve una lectura-es-critura autogenerada con arraigo en las nece-sidades, intereses y propósitos de los sujetosque la realizan (con estilos y contenidos li-bres que no cumplen con los usos convencio-nales).

● La enseñanza que reúne ambas posibilidadescontribuye al funcionamiento social e involu-cra a los participantes desde sus usos y cos-tumbres.

En este último tipo de enseñanza se reconoceque el acceso a la cultura escrita implica contarcon las condiciones sociales necesarias para laapropiación de los usos de la lectura y la escri-tura (Kalman, 2004). Aprender a leer y escribirsignifica, entre otras cosas, interactuar con otroslectores y escritores y ver al conocimiento for-jado en el uso cotidiano de la lengua escrita co-mo un recurso importante (Street, 2005) de losque aprenden/enseñan. Requiere contar con elpatrocinio de usuarios de la lengua escrita quefunjan como guías intelectuales (Brandt, 1998;

Hernández, 2004), conocer discursos secunda-rios (Gee, 1996), aprender las modalidades deinterpretación y significación y tener múltiplesoportunidades para participar en “eventos co-municativos” (Gumperz y Hymes, 1972) dondela lectura y la escritura juegan un papel central(Kalman, 1999).6

En nuestra revisión del registro de una cla-se, buscamos señalar aquellos aspectos de la ac-tividad en el aula que tienden a:

a) reconocer e incorporar los conocimientosprevios de las alumnas (que se derivan de suparticipación en usos sociales de la lenguaescrita y aquellos académicos que formanparte de su repertorio); y

b) generar formas diversas de interacción comoun contexto para promover el aprendizaje.

Cuando un docente organiza con sus alumnos si-tuaciones que parten de estas premisas buscaprovocar que estos se relacionen para vincularlas prácticas lectoescritoras de las que son porta-dores con aspectos y usos académicos (Rodrí-guez, 1995), y así generar, entre otros, lo queHeath y Mangiola (1991) llaman comportamien-tos letrados: identificar y retomar lo que los tex-tos dicen, interpretarlos a la luz de una tarea es-p e c í f i c a , a rgumentar oralmente y por escrito apartir de estos, cuidar los aspectos convenciona-les de escritura, vincular la lectura/escritura conexperiencias personales, establecer relacionesentre un texto y otros, hablar acerca de los tex-tos tomándolos como punto de partida para re-flexionar y conocer sus usos sociales. En térmi-nos generales, estos comportamientos letradoscorresponden al ámbito de la educación formal yson la base de la alfabetización académica.

En este artículo el tipo de interacciones quenos interesa resaltar son las relaciones de reci-procidad y colaboración que se efectúan entredos o más sujetos que se reúnen en una activi-dad de lengua escrita. John-Steiner (2000) seña-la algunas condiciones que hacen posible laexistencia de lo que llama “colaboración creati-va”: la participación comprometida de los suje-tos, la desagregación de la actividad en accionesparalelas y la asignación de roles variados,complementarios y flexibles (de acuerdo a lasposibilidades de los participantes). Los miem-bros de un equipo que interactúan para colabo-rar conviven y participan en procesos de nego-ciación y composición compartida (Kalman,

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siglo XX que los autores encontraron en el Ar-chivo General de la Nación; fue editado por Li-bros del Rincón-SEP en 1987 e integrado demanera oficial a las bibliotecas del aula de es-cuelas primarias en México. Resulta importantehacer mención que en el libro de texto gratuitode Español para quinto grado aparece un frag-mento de Joaquín y Maclovia se quieren ca-s a r, situación que explica la familiaridad que tie-nen con esta obra los alumnos de sexto, como esel caso. Para el análisis de los datos se constru-yó una narrativa analítica que da cuenta de lagrabación en audio de los tres episodios princi-pales que constituyen la clase (lectura en voz al-ta de cartas, diálogo y escritura de la invitaciónde boda); la organización fue grupal en los dosprimeros episodios y en el tercero, en equipos.La duración de los episodios fue de cinco, diez ysetenta y cinco minutos respectivamente.

En el aula de la profesora Susana

Algunas de las acciones que la maestra empren-dió con los alumnos durante el ciclo escolar2003-2004 para construir con ellos un espaciopara leer y escribir fueron las siguientes: la con-formación y funcionamiento de una bibliotecacirculante del aula; el establecimiento de un ho-rario para la lectura en voz alta de títulos com-pletos o fragmentos (una vez por semana ade-más del tiempo asignado para Español); y larealización de actividades de escritura a propó-sito de los textos leídos en voz alta. Días antesde la observación que relataremos, la maestraleyó algunas de las cartas de Joaquín y Maclo-via se quieren casar, libro perteneciente a labiblioteca circulante.

En el momento de la observación (a finalesde mayo de 2004) el grupo estaba conformadopor 31 alumnos (22 mujeres y 9 varones). Acontinuación presentamos el análisis del trabajode uno de los equipos, integrado por tres alum-nas. Destacaremos, por un lado, los conoci-mientos previos que las tres estudiantes desple-garon y movilizaron (que se derivaron tanto desus participaciones en usos sociales de la lenguaescrita como de su repertorio de conocimientosacadémicos), y por otro, la interacción entreellas durante su trabajo. Para esto mostramosuna sinopsis de la clase en la que enfatizamosfragmentos de interés. Dicha sinopsis y análisisforman parte de una versión más amplia de la

1999) que les permiten construir significados, re-gular sus relaciones, exponer sus puntos de vista,plantear sus conocimientos previos, arg u m e n t a r,c o m p a r a r, discutir, buscar y/o crear maneras dis-tintas para llegar a las metas propuestas.

Acerca del diseño metodológicode la investigación

Para conocer cuáles y cómo son las prácticas delengua escrita de los integrantes de la Red yaquellas que promueven entre sus alumnos, par-timos de los planteamientos de la Etnografía dela Comunicación, que sugieren el empleo detécnicas para la investigación cualitativa, el se-guimiento etnográfico y la lectura interpretativade eventos comunicativos (Gumperz y Hymes,1972) para la comprensión de los usos del len-guaje. Para comenzar, asistimos a las reunionesde la Red para hacer observaciones directas desus discusiones pedagógicas y presenciamos al-gunas clases de primaria.

Se hicieron grabaciones en audio y video, seelaboraron notas de campo, se tomaron fotogra-fías y se recopilaron productos escritos. El tra-bajo de campo duró un año y medio (noviembrede 2003 a mayo de 2005). Como resultado deeste contamos con un amplio corpus empírico:18 entrevistas, 12 registros del funcionamientode las “bibliotecas circulantes del aula”, comolas llaman los integrantes,16 de reuniones dediscusión pedagógica, 41 de clases en primaria,11 de eventos organizados por los miembros y30 producciones escritas (10 de los maestros dela Red y 20 de los alumnos). A medida que sehacían los registros y observaciones, se transcri-bieron las grabaciones en audio y video, que seintegraron a las notas de campo. Como unidadde análisis se partió de la noción de “eventoscomunicativos” de Gumperz y Hymes (1972) yse utilizaron dos ejes generales para organizar laexploración de los registros: “Espacios de inte-racción” y “Prácticas de lengua escrita”.

Los datos que se analizan en este artículocorresponden al registro de una clase de sextogrado de primaria durante la elaboración de lainvitación de boda, lo que se realizó como acti-vidad asociada a la lectura colectiva de algunascartas de Joaquín y Maclovia se quieren casar.Esta obra de Francisco Hinojosa y Alicia Mezaestá ilustrada con fotografías de principios del

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narrativa analítica con la que contamos en nues-tro archivo etnográfico.

La profesora lee en voz alta cartas del libro Joa-quín y Maclovia se quieren casar; cuandomenciona la proximidad del casamiento pideque la ayuden a hacer la invitación de boda. Co-mo preámbulo dialoga con los alumnos para sa-ber: “¿qué debe llevar esta invitación?” e insis-te en que para elaborarla deben retomar la fechay lugar de la boda, los nombres de los novios ylos padrinos y otros datos del libro. Por ejemplo,en una ocasión especifica: “Vamos a elaboraruna invitación de boda, pero de la boda de Joa-quín y Maclovia” y en otra (para responder a lapregunta de una alumna) señala que no van a in-ventar la información y les pregunta: “¿Qué da-tos ya tienen?” refiriéndose a los que están con-tenidos en las cartas. Posteriormente, indica quese organicen en equipos con un máximo de tresintegrantes, reparte una hoja blanca y dice quehagan el borrador en el cuaderno de Español. Seintegran los equipos y a partir de este momentoy durante el resto de la clase la maestra se des-plaza por el aula. Uno de los equipos lo integrantres alumnas: Mari, Gisela y Lupe7. Ellas con-versan y asumen funciones: Mari abre su cuader-no, Gisela le da indicaciones (sugiere que escribala fecha), Lupe dobla la hoja y en su cuaderno re-dacta “un verso” (el texto poético con el que ini-cian las invitaciones de boda), Mari hace pre-guntas para recabar datos, Gisela le proporcionainformación, le recuerda: “Sebastiana se escribecon b” y a petición de Mari acude a la maestrapara consultarla. Conforme transcurre el tiempose muestran sus avances. Mari le dice a Giselaque en una parte de la hoja dibuje una pareja denovios. Gisela le pide a Mari su cuaderno paraver las fotografías de cantantes y actores con lasque lo forró.

El hecho de que las tres alumnas conversan alinicio de la actividad sugiere que, a lo largo delciclo escolar, ya han tenido experiencias de es-critura colectiva de textos de diversa índole yque han trabajado en equipos porque planean demanera inmediata lo que tienen que hacer. Ensus primeros intercambios idean el texto, pien-san en la audiencia, hacen propuestas, segmen-tan la actividad en acciones, las jerarquizan, eli-gen aquellas en las que se sienten más capaces,intercambian los roles y acuden a otros sujetospara solicitar apoyo.

Al insistir en que se retome la informacióncontenida en el libro, la maestra propicia que lasalumnas utilicen en su escrito aspectos concre-tos del texto leído. Por medio de la participación

de las niñas podemos advertir que se encuentranfamiliarizadas con las invitaciones de boda (lasconocen, las han leído, identifican sus formatos,la distribución gráfica de sus partes, y tienenpresentes sus convenciones).

Para elaborar la invitación, las alumnas rea-lizan pequeños borradores como parte de unproceso de escritura que implica revisiones rei-teradas (Lerner, 2001). Discuten y determinanlas convenciones ortográficas cuando tienendudas y acuden a otros recursos (como las fo-tografías) para realizar el adorno que portan lasinvitaciones de boda. Durante su colaboracióncruzan las fronteras de varios sistemas simbóli-cos (lenguaje oral y escrito y dibujo) para avan-zar en la actividad (Dyson, 1989).

Las alumnas deciden que debe llevar “un verso”.Lupe se dirige al estante para buscar un libro.Observa las canastas y elige una. Después de dosminutos toma Cajón de Coplas, se dirige a subanco, lo hojea, dice: “también le podemos po-ner este” y muestra una copla. Solamente Marive el libro pues Gisela continúa observando lasfotografías. Lupe revisa Cajón de Coplas, eligeuna y la lee en voz alta cantándola: “en mediodel amor.... canta con la garganta y el corazón.También de dolor se canta cuando llorar no sepuede” y Gisela la repite al unísono sin tenerque verla.

Mari: (Terminante a Lupe) No, pero ese no pa-rece verso [poema].

Lupe: (A Mari) No. Pero la dedicatoria (usa esetérmino porque es el que utilizó una de sus com-pañeras de grupo en el preámbulo con la maes-tra) es siempre, por lo regular, es así [se escribeen versos y habla de amor].

Mari: (Niega con la cabeza) [Es] A Dios.

Gisela le pregunta a Lupe si en Cajón de Co-plas “viene” alguna imagen de novios.

Mari: (A Lupe) A ver tú canta todo y yo te digocuál.

Lupe: (Lee en voz alta otras coplas que previa-mente eligió).

Mari: (Las escucha y dice a Lupe en tono de re-gaño) Esos no son versos [poemas], son coplas.

Lupe: (A Mari) Ve (muestra el subtítulo del li-bro), son (Lee en voz alta) “Coplas y versos”.(Deja de leer).

Por la agilidad con la que Lupe se dirige a la ca-nasta, encuentra el libro y lo revisa para usarlo

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Lupe continúa con la búsqueda ya que dice queuna invitación debe llevar “versos”. Gisela lacorrige diciendo: “es diferente versos y coplas”.Las tres alumnas acuerdan que el texto poéticotenga una mezcla de romanticismo y religiosi-dad. Por turnos y en colaboración lo redactan.Mari se asume como escribiente, de cuando encuando lee en voz alta los avances y repite laspalabras o frases para enlazarlas y/o corregirlas.Cuando consideran haber terminado, Mari leeen voz alta y hacen modificaciones.

La actitud de Lupe de recurrir nuevamente al li-bro reitera la conexión entre lectura y escritura(Heath, 1983; Street, 1984; Ferreiro, 2001; Co-lomer, 2005). Durante la creación del poema encolaboración, las alumnas se relacionan, apor-tan ideas, negocian, despliegan y movilizan co-nocimientos previos, tanto de uso social de lasinvitaciones (comparten y usan frases que posi-blemente han leído antes), como de aspectosformales y académicos de la lengua (propieda-des del lenguaje poético y atributos de los bo-rradores: incluir y excluir ideas). En suma, através de la interacción articulan conocimientoscotidianos con conocimientos académicos.

Lupe revisa Cajón de Coplas. Mari le sugiereque continúen con los datos de la invitación.

Gisela hojea Joaquín y Maclovia se quierencasar, lee en voz alta y le muestra a Mari elnombre de la calle de la iglesia en la que se ca-sarán los novios: “Cantarranas”. Mari dice y es-cribe en su cuaderno: “Nuestra boda”. Gisela lesugiere que agregue: “Joaquín y Maclovia”.Mari escribe y dice: “se llevará a cabo en la igle-sia San Pedro que está ubicada… en la calle…Cantarranas número 415” Gisela al escucharque inventó el nombre de la iglesia afirma: “Mi-ra”, lee en voz alta una frase de Joaquín y Ma-clovia…: “Empezó la semana con la boda en eltemplo de San Roque” y agrega: “Podemos po-ner, en vez de iglesia, templo”. Mari le pregun-ta a Gisela: “Ahí no viene [el tipo] de letra [quedebe llevar la invitación] ¿verdad?”.

Lupe muestra una práctica académica importan-te: cuando escribe un texto vuelve de manera rei-terada a los libros para consultarlos y guiarse conotros autores. Mari, al ver que todavía tienen ta-reas pendientes, insiste en que avancen. Giselarecurre ahora a Joaquín y Maclovia... para reu-nir información que les hace falta y la comparte(para agregar datos y corregir) leyendo en vozalta. Mari atiende a un aspecto gráfico de lasinvitaciones de boda: la utilización de distintas

como referente, podemos inferir que ya lo cono-ce. Consideramos que la presencia de la biblio-teca del aula, aunada al trabajo con el acervoque ha realizado la maestra, hacen posible queLupe vaya al estante con la certeza de que ahíencontrará un recurso útil para esta tarea. Enotras palabras, la combinación de la disponibili-dad de materiales de lectura y escritura y lascondiciones sociales necesarias para aprender aleer y escribir resultan aspectos fundamentalespara promover procesos de la alfabetización enel aula (Kalman, 2004).

En el trabajo de equipo, Lupe se coloca co-mo miembro experto; despliega conocimientosque se pueden agrupar en dos rubros:

1) Conocimientos referidos a la cultura escrita.Lupe enseña que cuando se compone un es-crito se puede recurrir a las ideas de otros,que a través de la lectura se comparte untexto, que los versos se relacionan con lascoplas, que las coplas se cantan al leerlas.

2) Conocimientos que se refieren a la organi-zación y funcionamiento de la bibliotecacirculante del aula. Lupe sabe que los librospueden tomarse libremente cuando así serequiera; conoce el contenido de Cajón decoplas y recuerda dónde buscarlo.

Gisela canta la copla con Lupe, da a entenderque la conoce y posiblemente también ha vistosu versión escrita en el libro. Por su parte, Mariseñala a sus compañeras que una copla es dis-tinta de un poema.

En la discusión que se genera entre Lupe yMari respecto de la inclusión de un verso comodedicatoria y si es mejor que sea romántico oreligioso, ambas confirman que ya han leído in-vitaciones de boda, comparten sus ideas, lasconfrontan y las defienden. En el proceso de ar-gumentar si la copla es adecuada o no, lasalumnas despliegan importantes comporta-mientos letrados (Heath y Mangiola, 1991): in-terpretan lo que un texto dice con base en la ta-rea que realizan, lo vinculan con experienciaspersonales y argumentan sus propuestas. Porun lado, Lupe busca y selecciona una copla ypor otro, Mari cuestiona su elección diciendoque no es el tipo de verso que necesitan. Lupele muestra la portada como evidencia de que ellibro contiene coplas y versos y no solamentecoplas. Sin embargo, la discusión no se resuel-ve en ese momento:

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tipografías. La distribución que lastres alumnas hacen de las tareasejemplifica lo que John Steiner(2000) denomina intercambio de ro-les en la colaboración.

Mari consulta a Gisela si Lupe ha-ce el sobre y Gisela aprueba. Tam-bién le pregunta si hace el boletopara la recepción y las tres alumnasdiscuten qué datos debe llevar.

Lupe tiene en la mano la hoja y lepregunta a Mari: “¿Cuál es la fechade la boda?” Mari contesta “30 dejunio del año en curso... (Explica)para no poner año”.

Mari le dicta a Lupe el nombre delos novios y le indica que va: “Conacento en la i” sin aclarar a cuál delos dos nombres se refiere. Lupeagrega el acento en Joaquín. Marile deletrea el nombre de Maclovia yLupe lo escribe. La profesora se despla-za para observar el trabajo e informa quedos equipos ya le entregaron la invitación.

El supuesto de Mari de que la invitación debeincluir un boleto para la recepción proviene deusos sociales actuales. La invitación que ellasdebían elaborar era la de una boda que supues-tamente ocurriría a principios del siglo XX, enel tiempo en que las invitaciones constaban deun solo pergamino. Así, el supuesto de la alum-na ilustra cómo acuden las niñas a lo que cono-cen para hacer el documento solicitado. A t r a v é sdel diálogo determinan cuáles serían los datosque debe incluir el boleto, para lo cual negociansignificados, toman decisiones y se organizan.En dicha conversación reconocen el formato dela invitación de boda y hacen un despliegue deconocimientos precisos acerca de que hay datosfijos y exactos (hora, lugar y fecha de la cele-bración) y que hay rasgos que varían (adornos,tipografía y materiales).

Nuevamente, hay una distribución de ta-reas entre las alumnas. Lupe se apoya en suscompañeras para escribir. A través de la expli-cación que Mari da respecto del uso de la frase“del año en curso” hace explícito su conoci-miento acerca del manejo de dicho tipo de fór-mulas en los textos formales, sugiriendo ciertaexperiencia lectora con algunos de estos textos(por ejemplo, oficios). Ahora es Mari la que daindicaciones ortográficas (uso de acentos y le-tras específicas) y mediante el dictado compart e

el borrador con Lupe. En este ca-so, Mari asume la función de su-p e r v i s a r.

Gisela propone que en lugar de hacerel sobre enrollen la invitación y lepongan un listón. Nuevamente hojeaJoaquín y Maclovia…. La profesoraal percatarse de la proximidad del re-creo indica que guarden los útiles yque al día siguiente concluirán y lee-rán la invitación al grupo. Pese a lasugerencia, los alumnos continúantrabajando, suena el timbre y sonmuy pocos los que salen al patio.Concluye el recreo. Los equipos queaun no habían entregado la invitaciónlo hacen, incluidas las tres alumnas,quienes después de conversar acepta-ron la propuesta de Gisela de enrollarla invitación y ponerle un listón rojo.

Con la propuesta de Gisela, las alum-nas hacen uso de una costumbre de épo-

cas pasadas: para la entrega a sus destina-tarios los textos se enrollaban a la manera de

pergaminos. Esta decisión acerca el texto, unavez más, a un uso social real.

Conclusión: la invitación de bodaen un contexto académico

Durante la elaboración de la invitación fue posi-ble percatarse de un proceso deliberado de usode lenguaje: las alumnas colaboraron para crearun producto específico y en el transcurso de laactividad propusieron y revisaron los diferentescomponentes del texto solicitado por la maestra.

Entre los conocimientos previos que des-plegaron y movilizaron las tres alumnas secuentan:

● Conocimientos que se relacionan con usossociales: lectura de invitaciones de boda,identificación de sus formatos y distribucióngráfica de los textos que contienen.

● Conocimientos relativos a prácticas acadé-micas que hicieron posible el respeto de lasconvenciones: reconocieron las etapas parala producción de un texto; discutieron laspropiedades del lenguaje poético; buscaronrecursos escritos y gráficos; diferenciaronentre coplas y versos; usaron diferentes for-matos de lectura según propósitos diversos

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(para encontrar una información,para compartir un texto y paracorregir algo que se escribe);reconocieron las partes deun libro; utilizaron lenguajeformal; escribieron de ma-nera colaborativa (usaronel dictado para producirdistintas partes de la invita-ción y leyeron en voz altalas ideas para compartirlas ypara continuar escribiendo,usaron sinónimos para variar el lé-xico y se fijaron en convenciones orto-gráficas: formatos para el registro de fechas,uso de “b” y “v”, y reglas de acentuación).

Los conocimientos previos acerca de la culturaescrita sirvieron como punto de partida para laelaboración de nuevos saberes que se ensayaronen la actividad (Bruner, 1977). El diálogo y laescritura/lectura fungieron para las tres niñascomo recursos para organizar y reorganizar loque ya sabían (Lerner, 2001), para compartirlo,para participar en la redacción y diseño de la in-vitación, y para potenciar sus conocimientos.Por otra parte, los rasgos que caracterizaron susinteracciones corresponden con los reportadospor John-Steiner (2000). A la vez observamoscómo las tres alumnas rotaban los roles (quiénorganizaba las tareas, quién las ejecutaba, quiénlas revisaba, etc.) y no solo cómo los distri-buían, lo cual sugiere que las niñas cambiabande papel de acuerdo a sus posibilidades de con-tribuir al logro del producto esperado.

Además, los textos escritos que utilizarontambién cumplieron múltiples funciones en eltranscurso de la actividad (Barton y Hamilton,1998): fueron modelos para escribir, recursosgráficos y fuentes de información. Durante laactividad, las tres estudiantes se relacionaroncon los textos, alrededor de ellos, y a propósitode ellos (Ferreiro, 2001). Por ejemplo, Mariformuló preguntas para recabar algunos de losdatos del libro, Gisela utilizó los libros para in-vestigar las imágenes, y Lupe consultó C a j ó nde Coplas para inspirarse en la redacción delpoema.

A través de la interacción generada en eltrabajo de equipo (que se caracterizó por la in-terdependencia y la cooperación), las alumnasreconocieron sus fortalezas, transformaron y/oenriquecieron sus conocimientos y sostuvieron

la tarea pese a las dificultades (Violay Rosano, 2004).

En términos generales po-demos decir que en esta claseel reconocimiento y la incor-poración de los conocimien-tos previos de las alumnas yla generación de formas di-versas de interacción media-

ron la alfabetización académi-ca. Esto hizo posible que las tres

alumnas validaran sus saberes, hi-cieran uso de lo que ya conocían y se

apropiaran de los procesos que vivenciarony de los productos que elaboraron. Finalmenteconsideramos que la organización de activida-des de aprendizaje a partir de estas condicionespuede enriquecer la práctica docente encamina-da a la alfabetización académica en las aulas dep r i m a r i a .

Notas

1. Entiéndase por lengua escrita una práctica socialque involucra tanto la oralidad como la escritu-r a .

2. Agradecemos a la maestra la autorización parausar su nombre.

3. Esta Red se conforma, principalmente, por ungrupo de docentes que trabajan en escuelas pri-marias públicas localizadas en una de las delega-ciones políticas con mayor extensión geográficay más conurbadas del Distrito Federal, en Méxi-co. La Red tiene como finalidad provocar acerca-mientos sostenidos y gozosos entre la comunidady la cultura escrita.

4. La investigación pretende mostrar cómo es quelos integrantes de esta Red leen, escriben y dialo-gan, qué materiales escritos utilizan y qué textosproducen, cuáles son los significados que atribu-yen a estas acciones dentro de sus reuniones, có-mo es que dicho trabajo aparece reflejado en sulabor docente y de qué manera todo esto les per-mite construir un conocimiento colectivo acercadel aprendizaje y de la enseñanza de la lengua es-crita. Nuestros acercamientos analíticos a susprácticas de lengua escrita han sido a partir debúsquedas sincrónico-diacrónicas de patrones,las primeras para caracterizar las que por separa-do se hacen en las reuniones y clases, y las segun-das para encontrar cómo se vinculan ambas.

5. Empleamos el plural por reconocer la multiplici-dad y variedad de trayectorias de formación que

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pueden existir (con sus consecuentes implicacio-nes académicas, laborales y personales de los su-jetos involucrados). Por razones de espacio, eneste trabajo nos limitamos a las formaciones do-centes que se vinculan a la enseñanza de la lenguaescrita.

6. Los “eventos comunicativos” se componen deepisodios diversos que pueden ser en ocasiones,secuenciados o recurrentes.

7. Los nombres son seudónimos para preservar laidentidad de las alumnas.

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* Judith KalmanLicenciada en Lengua y Literatura Hispánicaspor la Facultad de Filosofía y Letras en la Uni-versidad Autónoma Nacional de MéxicoUNAM. Maestra en Educación con Especialidaden Investigación Educativa por el D I E-C I N V E S TAV.Doctora en Educación con Especialidad enLenguaje y Alfabetización por la Universidadde California, Berkeley. Investigadora titulardel DIE-CINVESTAV.

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Este artículo fue recibido en la Redacción de LE C T U R A

Y VIDA en agosto de 2007 y aceptado para su publi -cación en setiembre del mismo año.