KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI TỰ LUẬN …repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/16002/1/V_L0_02208.pdf · đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI

TỰ LUẬN ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƢƠNG ÁN NHIỄU CHO

HỆ THÓNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG II, III

SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2009


KHOA SƢ PHẠM


KHOA SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ THU HUYỀN

KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI TỰ LUẬN

ĐỂ LỰA CHỌN CÁC PHƢƠNG ÁN NHIỄU CHO HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƢƠNG II,III


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo

HÀ NỘI-2009

MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do nghiên cứu...........................................................................

2. Mục tiêu nghiên cứu ....................................................................

3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu................................................

4. Khách thể nghiên cứu...................................................................

5. Mẫu khảo sát.................................................................................

6. Giả thuyết nghiên cứu..................................................................

7. Phƣơng pháp nghiên cứu.............................................................

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận..............................................

7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn..................................

7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm.....................................

7.4. Xử lý số liệu................................................................................

8. Luận cứ...........................................................................................

8.1. Luận cứ lý thuyết ......................................................................

8.2. Luận cứ thực tế...........................................................................

9. Những đóng góp của luận văn...................................................

10. Cấu trúc của luận văn................................................................

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lý luận...............................................................................

1.1.1. Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học............................

1.1.2. Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá...........

1.1.2.1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá....................

1.1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá..............................................

1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá. .........................................

Trang

1

2

3

3

3

3

4

4

4

4

5

8

8

9

9

9

10

10

10

10

12

12

13

14

1.1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ).....

1.1.3.1. Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ............................................

1.1.3.2. Ưu điểm của MCQ ................................................................

1.1.3.3. Vai trò của MCQ....................................................................

1.1.4. Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ...............................

1.1.5. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ.................

1.1.5.1. Câu hỏi tự luận ngắn.............................................................

1.1.5.2. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ.................

1.2. Cơ sở thực tiễn...........................................................................

1.2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá chương II, III sinh học 10

ban cơ bản..........................................................................................

1.2.2. Thực trạng sử dụng và xây dựng hệ thống MCQ chương II,

III sinh 10 ban cơ bản.......................................................................

Kết luận chƣơng I.............................................................................

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TỰ LUẬN

CHƢƠNG II, III SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

2.1. Nghiên cứu nội dung kiến thức sinh học 10 ban cơ bản.........

2.2. Xây dựng bảng trọng số cần kiểm tra trong chƣơng II, III

sinh học 10 ban cơ bản......................................................................

2.3. Nguyên tắc xây dựng các câu hỏi tự luận ngắn.......................

2.4. Quy trình xây dựng câu hỏi tự luận ngắn................................

2.5. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn về nội dung

kiến thức chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản............................

2.6. Sử dụng câu tự luận ngắn để kiểm tra kiến thức học sinh

tìm ra hệ thống phƣơng án nhiễu....................................................

Kết luận chƣơng II............................................................................

CHƢƠNG 3. XÂY DỰNG HỆ THỐNG MCQ CHƢƠNG II, III

17

17

21

22

24

25

25

26

31

31

32

34

36

36

37

40

41

41

50

90


3.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ, 1 bài kiểm tra MCQ.........................

3.1.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ..........................................................

3.1.1.1. Tiêu chuẩn định lượng...........................................................

3.1.1.2. Tiêu chuẩn định tính..............................................................

3.1.2. Tiêu chuẩn của một bài MCQ................................................

3.1.2.1. Tiêu chuẩn định lượng...........................................................

3.1.2.2. Tiêu chuẩn định tính..............................................................

3.2. Các nguyên tắc xây dựng MCQ................................................

3.2.1. Nguyên tắc chung ...................................................................

3.2.2. Nguyên tắc xây dựng một MCQ .............................................

3.3. Quy trình xây dựng MCQ.........................................................

3.3.1. Quy trình chung.......................................................................

3.3.2. Quy trình xây dựng bộ trắc nghiệm MCQ..............................

3.4. Nội dung bộ MCQ xây dựng đƣợc...........................................

3.5. Thực nghiệm định lƣợng cho bộ câu hỏi MCQ......................

3.5.1. Tiến hành thực nghiệm..........................................................

3.5.2. Phân tích các chỉ số về độ khó và độ phân biệt....................

3.5.3. Kết quả phân tích tổng thể xác định độ tin cậy, tính giá trị

3.5.3.1. Xác định độ tin cậy................................................................

3.5.3.2 Xác định độ giá trị..................................................................

Kết luận chƣơng III..........................................................................

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

91

91

91

91

91

92

92

92

93

93

93

95

95

96

98

98

98

98

101

101

102

102

103

Tài liệu tham khảo

PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do nghiên cứu

Nếu thế kỷ XX đƣợc xem là thế kỷ của công nghệ thông tin thì thế kỷ

XXI là thế kỷ của công nghệ sinh học. Tri thức thuộc lĩnh vực sinh học có tốc

độ tăng, đổi mới và bổ sung lớn nhất. Vậy phải dạy và học thế nào để đáp ứng

đƣợc nhu cầu của xã hội, bắt kịp với tốc độ phát triển của khoa học? Câu trả

lời ở đây không phải là dạy cái gì mà dạy nhƣ thế nào để có đƣợc những thế

hệ HS chủ động, tích cực trong học tập, không ngừng tự học, say mê, tìm tòi,

khám phá những tri thức mới. Điều đó đòi hỏi cần thiết phải có sự đổi mới

trong giáo dục, đặc biệt là đổi mới về phƣơng pháp dạy và học.

Trong những vấn đề cần phải đổi mới của dạy học thì đổi mới phƣơng

thức kiểm tra đánh giá là rất cấp thiết. Vì kiểm tra đánh giá là công cụ chủ

yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi mới

phƣơng pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo

mục tiêu giáo dục. Để đáp ứng đƣợc mục tiêu đổi mới KTĐG nêu trên, việc

lựa chọn và hoàn thiện hình thức KTĐG phù hợp là rất quan trọng. Có nhiều

hình thức kiểm tra đánh giá và hiện nay, một trong những hình thức đƣợc

quan tâm là hình thức kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn (MCQ). Hình thức này có nhiều ƣu điểm nhƣ khảo sát đƣợc số

lƣợng lớn thí sinh, đánh giá kết quả làm bài nhanh, điểm số đáng tin cậy, công

bằng, chính xác, khách quan, phạm vi kiểm tra rộng nên vừa ngăn ngừa "học

tủ", vừa đánh giá đƣợc kiến thức toàn diện. Ngoài việc sử dụng để kiểm tra

đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm cũng là một phƣơng tiện hữu ích trong giảng

dạy bài mới, tạo hứng thú cho HS, kích thích sự tìm tòi, khám phá những tri

thức mới đồng thời tăng cƣờng khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh

giá cũng nhƣ nâng cao khả năng phối hợp hoạt động theo nhóm.

Để rèn luyện và nâng cao năng lực nhận thức và năng lực tƣ duy của

HS đồng thời phát huy đƣợc các ƣu điểm trên thì không phải hệ thống câu hỏi

trắc nghiệm nào cũng đáp ứng đƣợc. Hệ thống MCQ hay phải đáp ứng đƣợc

nhiều yếu tố, một trong các yếu tố quan trọng là chất lƣợng của các phƣơng

án nhiễu. Nếu phƣơng án sai (nhiễu) quá rõ ràng hoặc không có mối liên hệ

logic với chủ đề nội dung với phƣơng án đúng thì không những HS sẽ dễ

dàng phát hiện ra mà còn không có đƣợc nội dung khoa học sâu sắc nên câu

hỏi sẽ không còn ý nghĩa nữa. Làm thế nào để xây dựng đƣợc hệ thống các

phƣơng án nhiễu có liên hệ logic nhất định tới chủ đề với phƣơng án đúng

nghĩa là trong cái sai cũng có những yếu tố đúng hoặc gần với cái đúng?

Từ những lý do nêu trên, với mong muốn góp phần nhỏ bé vào việc nâng

cao giá trị của việc sử dụng MCQ trong dạy học Sinh học 10 ban cơ bản,

chúng tôi chọn đề tài: “Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự

luận để lựa chọn các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan nhiều lựa chọn chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.”

2. Mục tiêu nghiên cứu:

- Xây dựng hệ thống câu hỏi tự luận ngắn bao quát về nội dung kiến thức

của chƣơng II và III sinh học 10 ban cơ bản.

- Chấm bài, lập đƣợc bảng trọng số về các phƣơng án sai và tỉ lệ từng

phƣơng án sai là bao nhiêu phần trăm trong số các phƣơng án sai mà

HS gặp phải.

- Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để sử dụng vào quá trình giảng dạy các

chƣơng II và III sinh học 10 ban cơ bản.

3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu

Các câu MCQ mà các phƣơng án nhiễu đƣợc lựa chọn từ các câu trả lời

sai khi HS trả lời các bài kiểm tra tự luận ngắn.

4. Khách thể nghiên cứu

HS khối 10 học môn sinh học ban cơ bản.

5. Mẫu khảo sát:

HS khối 10 của 2 trƣờng THPT:

- Trƣờng THPT chuyên Trần Phú - Hải Phòng.

- Trƣờng THPT Lê Quý Đôn - Hải Phòng.

6. Giả thuyết nghiên cứu

Sử dụng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS từ đó

phân tích kết quả làm bài có thể lựa chọn đƣợc các phƣơng án nhiễu phù hợp

để xây dựng đƣợc các câu hỏi MCQ.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc và tổng hợp các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận của đề tài

nhƣ:

- Lý luận dạy học sinh học.

- Bản chất, ý nghĩa sƣ phạm của câu hỏi tự luận, MCQ.

- Tài liệu về đổi mới phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá.

7.2. Phương pháp điều tra khảo sát thực tiễn

- Khảo sát trực tiếp bằng cách dự giờ để thu thập thông tin về thực trạng

của việc KT-ĐG môn sinh học 10 ở trƣờng THPT hiện nay.

- Sử dụng phiếu điều tra để biết đƣợc thực trạng của việc sử dụng và xây

dựng hệ thống MCQ trong dạy học môn sinh học 10 ở trƣờng THPT

hiện nay.

- Phƣơng pháp phỏng vấn: trao đổi với một số GV và HS về việc xây

dựng và sử dụng MCQ trong dạy học sinh học 10.

7.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm

7.3.1. Mục đích thực nghiệm:

- Kiểm tra kiến thức học sinh bằng các câu hỏi tự luận ngắn để lựa chọn các

câu trả lời sai làm phƣơng án nhiễu cho các câu MCQ.

- Kiểm tra chất lƣợng hệ thống MCQ xây dựng đƣợc.

7.3.2. Nội dung thực nghiệm: Chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản.

7.3.3. Đối tượng thực nghiệm: HS khối 10 của trƣờng THPT chuyên Trần Phú

và THPT Lê Quý Đôn, Hải Phòng.

7.3.4. Phương pháp bố trí thực nghiệm

*Lần 1: Thực nghiệm thăm dò: Kiểm tra HS bằng các câu hỏi tự luận

ngắn. Mỗi lần kiểm tra 15 phút, HS làm bài tự luận gồm 10 câu hỏi ngắn.

Chấm bài. Phân tích và thống kê các phƣơng án sai thƣờng gặp.

*Lần 2: Thực nghiệm chính thức: Dựa trên các quan sát sƣ phạm, căn

cứ vào nội dung chƣơng trình, chọn ra 5 nhóm HS tƣơng đƣơng nhau, mỗi

nhóm có 30 HS làm nhóm chuẩn để tiến hành thực nghiệm. Mục đích là xác

định các chỉ tiêu đo lƣờng để đánh giá bộ MCQ xây dựng đƣợc.

7.3.5. Phương pháp chọn câu hỏi trong một đề kiểm tra:

Căn cứ vào bảng trọng số, áp dụng chọn đề một cách ngẫu nhiên, từ

150 câu hỏi xây dựng đƣợc, chúng tôi đã thành lập đƣợc 5 đề kiểm tra không

trùng lặp, mỗi bài 30 câu hỏi làm trong 45 phút, đảm bảo HS làm bài độc lập

với 4 HS khác, hạn chế tiêu cực trong kiểm tra.

7.4. Xử lý số liệu

Sau khi tập hợp và sắp xếp số liệu theo bảng chia nhóm, chúng tôi tiến

hành xử lý các số liệu đó để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt của

từng câu hỏi và độ tin cậy của toàn bài trắc nghiệm.

7.4.1. Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm.

Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh

tham gia trả lời câu hỏi. Độ khó thƣờng đƣợc ký hiệu là FV. Độ khó đƣợc tính

nhƣ sau:

FV = x 100 (%) (1.1)

Trong đó:

- Câu dễ: 70% - 100% thí sinh trả lời đúng.

- Câu tƣơng đối khó: 30% - 70% thí sinh trả lời đúng.

- Câu khó 0% - 30% thí sinh trả lời đúng.

Trong KTĐG thƣờng dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến

80%, những câu có độ khó dƣới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích

khác. [22]

7.4.2. Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.

Theo Patrick Griffin [9] độ phân biệt của các câu hỏi dùng để đo khả

năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác

nhau, tức là khả năng phân biệt đƣợc nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.

DI= (1.2)

Thang phân loại độ phân biệt đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:

- DI = 0, thì tỉ lệ nhóm khá và nhóm yếu trả lời đúng nhƣ nhau.

- 0< DI < 1, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng nhiều hơn tỉ lệ thí

sinh nhóm yếu.

- DI < 0, thì tỉ lệ thí sinh nhóm khá trả lời đúng ít hơn tỉ lệ thí sinh nhóm

yếu.

Số thí sinh làm đúng

Tổng số thí sinh dự thi

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)

27% tổng số thí sinh

Cần loại bỏ những câu có độ phân biệt âm (DI <0), vì không có tác

dụng lựa chọn. DI>0,2 là đạt yêu cầu. Cần có sự lựa chọn vào các mục tiêu

khác nhau cho những câu hỏi có độ phân biệt < 0,2 [27], [31], [35].

Độ phân biệt liên quan mật thiết đến độ khó và số lƣợng câu hỏi trong

đề thi trắc nghiệm. Nếu FV trong khoảng 25% <FV<75% thì DI = 0,1 là bài

trắc nghiệm có độ phân biệt tốt. [26].

Để đánh giá cho một bộ câu hỏi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn trên, một

đề kiểm tra cần có tối thiểu 30 câu hỏi cho 30 thí sinh gồm 3 nhóm HS khác

nhau (10 HS yếu, 10 HS trung bình, 10 HS khá giỏi). [22]

7.4.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ.

Trong các phép đo lƣờng, tất yếu phải có mức độ sai sót. Những sai sót

trong phạm vi cho phép ở mức độ thấp gọi là độ ổn định của phép đo hay độ

tin cậy. Độ tin cậy biểu thị mức độ chính xác của phép đo. Độ tin cậy của

tổng thể bộ MCQ đƣợc tính theo công thức:

21r 1K

K

chung

chnugchung

K

K

2.1

(1.3)

Trong đó: - K là số lƣợng câu hỏi trắc nghiệm.

- µchung là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.

- 2 là phƣơng sai bài trắc nghiệm tổng thể.

Thang phân loại độ tin cậy nhƣ sau:

0 < KR20 < 0.6 Độ tin cậy thấp.

0.6 < KR20 < 0.9 Độ tin cậy trung bình.

0.9 < KR20 < 1 Độ tin cậy cao.

Trong đó:

Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm đƣợc

tính theo công thức sau:

i

i

ik

XK___

.

(1.4)

Trong đó: - i là điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm

con i.

- K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể.

- iX

____

là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.

- ki là số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i.

Phƣơng sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con

( 2 chung) đƣợc tính theo công thức sau [10]:

2

11

1.1

2

iii

k

i

iii

nkk

VkKSKKnii

(1.5)

Trong đó: - 2 là phƣơng sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i.

- 2

iS là phƣơng sai tổng thể của bài trắc nghiệm con i.

-

ik

i

iV1

là tổng phƣơng sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm

con i.

- K là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.

- ki là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.

- ni là số thí sinh dự bài trắc nghiệm con i.

Từ công thức 1.5 để xác định phƣơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm

nhỏ (si) chúng tôi áp dụng công thức:

2s = .

12

1

____

n

i

i Xxn

if (1.6)

Tổng phƣơng sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( 2

iS ): Khi

chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1

điểm) và sai (0 điểm) ứng với câu hỏi j sẽ là: Pj (1- Pj). Trong đó Pj là tỉ số thí

sinh trả lời đúng câu hỏi j . Vì vậy

j

ki

i

j

ki

i

i PPV

111

(1.7)

11. Luận cứ

8.1. Luận cứ lý thuyết

Hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phƣơng án nhiễu hiệu quả

đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.

8.2. Luận cứ thực tế

Thực trạng sử dụng và xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm chƣơng II, III

sinh học 10 ban cơ bản ở trƣờng phổ thông.

12. Những đóng góp của luận văn

- Xác định những khó khăn trong việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu

hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong giảng dạy và kiểm tra

đánh giá chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản.

- Đề xuất phƣơng án xây dựng các phƣơng án nhiễu hiệu quả cho hệ

thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

- Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chƣơng II, III sinh học 10 ban

cơ bản.

- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản.

13. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn

đƣợc trình bày trong ba chƣơng:

Chương I. Cơ sở lý luận và thực tiễn

Hình 1.1 Quá trình dạy học

Chương II. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận chƣơng II, III sinh

học 10 ban cơ bản.

Chương III. Xây dựng hệ thống MCQ chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ

bản.

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học

Theo tác giả Đặng Xuân Hải [11] quá trình dạy học là một hệ thống

toàn vẹn và có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau:

Theo sơ đồ trên thì dạy và học là hai mặt của một quá trình, luôn tác

động qua lại, bổ sung cho nhau, quy định lẫn nhau, thâm nhập vào nhau thông

qua HĐ cộng tác nhằm tạo cho ngƣời học khả năng phát triển trí tuệ, góp

phần hoàn thiện nhân cách. Dạy là sự điều khiển tối ƣu hoá quá trình ngƣời

học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành

nhân cách (năng lực và phẩm chất). Học là quá trình tự giác, tích cực tự lực

Cộng tác

Dạy Học

Nội dung dạy học

Truyền đạt

Điều khiển Tự điều khiển

Lĩnh hội

chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dƣới sự điều khiển sƣ phạm

của GV. Trong quá trình dạy học, nội dung dạy học lại nằm trong mối liên hệ

hữu cơ với các thành phần cơ bản của quá trình dạy học: Mục đích-Nội dung-

Phƣơng pháp. Vì vậy, muốn đổi mới PPDH ta cần xét trên quan điểm hệ

thống, coi PPDH là một thành tố của quá trình dạy học.

Nghiên cứu đặc điểm tâm lý của lứa tuổi HS THPT trong tài liệu Tâm

lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm [19] chúng tôi nhận thấy:

HS THPT đang ở giai đoạn đầu của tuổi thanh niên. Cùng với sự

trƣởng thành về mặt thể lực, các HĐ của thanh niên càng phong phú và phức

tạp, chúng không chỉ mở rộng về số lƣợng và phạm vi mà còn biến đổi cả về

chất lƣợng.

Trong học tập, nội dung và tính chất của các HĐ của thanh niên HS

khác rất nhiều so với HĐ của thiếu niên. “Sự khác nhau cơ bản không phải

chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ HĐ học tập của

thanh niên HS đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn

nhiều” [19]. Do đó HS khó chấp nhận cách dạy học thụ động, nhồi nhét kiến

thức. Bảng 1.1 sau phản ánh sở thích của HS với các phƣơng pháp dạy học.

Bảng 1.1: Nghiên cứu về sở thích của HS từ 11 đến 18 tuổi đối với các

PPDH (M. Hebditch, 1990) [25]

St

t PPDH

Thích

(%)

Bình thƣờng

(%)

Không thích

(%)

1 Thảo luận theo nhóm 80 16 4

2 Thiết kế 63 33 4

3 Thử nghiệm 61 28 11

4 Học trong phòng thí nghiệm 50 39 11

5 Nghiên cứu tại thƣ viện 50 26 24

6 Sơ đồ, bảng biểu 46 39 15

7 Thực tập 43 37 20

8 Làm việc độc lập 41 33 26

9 Phát minh 39 41 20

10 Quan sát 30 57 13

11 Lí thuyết 15 46 39

12 Diễn giảng 11 19 70

Quan sát bảng số liệu trên chúng ta nhận thấy, mức độ hứng thú của HS

vào bài học tỉ lệ thuận với mức độ HS đƣợc tham gia vào bài học, hay nói

cách khác là mức độ chủ động của HS. Nhƣ vậy để nâng cao chất lƣợng dạy

và học cần chú ý đến sự chủ động, tích cực của HS. Cụ thể:

- Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập cho

HS.

- Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác; giữa hình thức

học cá nhân với hình thức học theo nhóm, theo lớp.

- Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với

HS.

- Dạy học chú trọng rèn luyện các kỹ năng, năng lực, tăng cƣờng thực

hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.

- Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy, năng lực tự

học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự

tin trong học tập cho HS.

- Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phƣơng tiện, thiết bị

dạy học đƣợc trang bị hoặc do các GV tự làm, đặc biệt lƣu ý đến những ứng

dụng của công nghệ thông tin.

- Dạy học chú trọng đến việc đa dạng hoá nội dung, các hình thức tổ

chức, các cách thức đánh giá và tăng cƣờng hiệu quả việc đánh giá.

1.1.2. Xu hướng đổi mới và hoàn thiện kiểm tra - đánh giá

1.1.2.1. Một số khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá

Kiểm tra

- Trong giáo dục, KT là quá trình tác động của ngƣời KT làm cho

ngƣời đƣợc KT tự bộc lộ khả năng của mình về tình hình lĩnh hội tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo, giúp ngƣời học thu đƣợc những thông tin phản hồi để điều

chỉnh cách học, giúp ngƣời dạy biết tình hình thực tế để điều chỉnh cách dạy.

Có thể KT để ĐG hay KT không ĐG.

Đánh giá

ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của

của công việc, dựa vào những phân tích thông tin thu đƣợc, đối chiếu với

những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích

hợp, để cải thiện tình hình thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lƣợng và hiệu

quả công việc. [28]

Đánh giá là một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng

hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo

dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà

trong cả quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở

thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn.

Đánh giá thƣờng xuyên và định kỳ sẽ bám sát mục tiêu của từng bài, từng

chƣơng và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học.

1.1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá.

Kiểm tra, đánh giá là một khâu có vai trò, chức năng rất quan trọng và

không thể thiếu đƣợc trong giáo dục. Có thể coi kiểm tra đánh giá là công cụ

chủ yếu điều chỉnh hoạt động dạy và học của thày và trò, là động lực để đổi

mới phƣơng pháp, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời

theo mục tiêu giáo dục.

Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận

đòi hỏi độ tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả

hai chức năng trên sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS sẽ giúp GV thu thập và

xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS để

điều chỉnh HS học tập ngày một tiến bộ hơn.

Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót sẽ

có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót kịp thời.

Kiểm tra đánh giá với nhiều hình thức đa dạng và độ phân hoá cao sẽ giúp ta

đánh giá đƣợc cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS. Tăng cƣờng các phƣơng

thức đánh giá trong giờ, ngoài giờ, qua quan sát, trao đổi- thảo luận, qua tự

học không chỉ nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của học trò mà

còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy

của GV.

Trƣớc đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phƣơng pháp tích

cực, GV phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều

chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng

lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng cần phải trang bị

cho HS.

1.1.2.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá.

Kiểm tra đánh giá thƣờng có 3 hình thức: quan sát, vấn đáp và viết. Trong

đó hình thức kiểm tra viết đƣợc quan tâm nhiều hơn do khả năng ứng dụng

rộng rãi của nó. Có nhiều hình thức kiểm tra viết, trong đó chia thành 2 nhóm

lớn đó là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. Chúng tôi có thể

tóm tắt theo sơ đồ sau:

Trắc nghiệm

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

Diễn giải Tiểu luận Luận văn Đúng- Sai MCQ Ghép nối Điềnkhuyết

Mỗi hình thức có những ƣu, nhƣợc điểm nhất định.

Trắc nghiệm tự luận: là dạng trắc nghiệm dùng những câu hỏi mở đòi

hỏi HS phải xây dựng câu trả lời. Có nhiều dạng trắc nghiệm tự luận nhƣ: tiểu

luận; dạng cung cấp thông tin nhƣ: điền vào chỗ trống, sửa lỗi sai, giải thích,

trả lời câu hỏi. Dạng này có nhiều ƣu điểm:

- Kiểm tra đƣợc chiều sâu kiến thức, kỹ năng, hành vi, thái độ, rèn luyện

khả năng diễn đạt, tƣ duy sáng tạo và phát triển suy luận logic.

- HS có điều kiện bộc lộ khả năng sáng tạo và GV có thể đánh giá đƣợc

tƣ duy sáng tạo của HS.

- Thu đƣợc tín hiệu ngƣợc từ phía HS từ đó có thể điều chỉnh cách dạy

phù hợp.

Tuy nhiên còn tồn tại nhƣợc điểm:

- Bài kiểm tra trong thực tế dễ sa vào đo những kiến thức của HS ở mức

độ nhớ trong SGK, tài liệu, chƣa chú trọng đến giải quyết các vấn đề

đòi hỏi vận dụng kiến thức.

- Bài kiểm tra không kiểm tra đƣợc nhiều kiến thức mà các em đã đƣợc

học trong nhà trƣờng do số lƣợng các câu hỏi mỗi lần kiểm tra ít, số lần

kiểm tra không nhiều, không thƣờng xuyên. Càng ít câu hỏi thì càng

chú ý đến kiểm tra các vấn đề trọng tâm, phổ kiến thức không rộng, dễ

dẫn tới tình trạng học tủ, học lệch.

- Đánh giá thƣờng chỉ dựa trên điểm số của HS mà ít chú ý đến mặt định

tính tức là kỹ năng tƣ duy, năng lực và hành vi hoạt động nhận thức của

HS.

- Chấm điểm khó thống nhất, thiếu khách quan, các GV khác nhau chấm

điểm khác nhau trên cùng một bài làm.

- Thông tin phản hồi của GV chƣa kịp thời, thƣờng xuyên chƣa cụ thể,

chƣa chính xác. Thông tin phản hồi càng chậm, HS quên bài kiểm tra

của mình càng nhiều thì hiệu quả càng giảm.

Hình thức trắc nghiệm tự luận đƣợc sử dụng khi:

- Nhóm HS đƣợc khảo sát không quá đông và đề thi chỉ đƣợc sử dụng

một lần.

- Khuyến khích và khen thƣởng sự phát triển kỹ năng diễn đạt bằng văn

viết.

- Kiểm tra, tổng hợp một về vấn đề nào.

- GV có nhiều thời gian chấm bài và có thể nhận xét, phát hiện những sai

sót mà từng HS mắc phải một cách chính xác để tổ chức dạy học phân

hoá.

Trắc nghiệm khách quan: là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi đều

có kèm câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần hay tất cả

những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu trả lời hay chỉ điền

thêm một số từ thích hợp. Có nhiều dạng trắc nghiệm khách quan nhƣ: đúng-

sai; ghép nối; lựa chọn (gồm lựa chọn đơn và lựa chọn đa-MCQ). Hình thức

này có nhiều ƣu điểm:

- Sử dụng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan với nhiều câu hỏi sẽ

kiểm tra đƣợc toàn bộ nội dung chƣơng trình. Phạm vi kiến thức rộng

nên có thể chống lại tình trạng học tủ, đòi hỏi HS phải có sự chuẩn bị

kỹ để trả lời chính xác trong thời gian ngắn. Do đó tăng độ tin cậy trong

kiểm tra, đánh giá.

- Câu trả lời đƣợc định sẵn nên ít tốn công chấm bài, bảo đảm tính khách

quan. HS không phải tốn công chép lại mà chỉ cần đánh dấu hoặc trả lời

ngắn.

- Do câu hỏi đã đƣợc hạn định về số lƣợng, các đáp án đã đƣợc chuẩn

hoá nên có thể dễ dàng sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong

xử lý kết quả kiểm tra từ đó phát hiện mức độ học tập của HS, độ khó

dễ của đề bài.

- Việc chấm bài nhanh gọn giúp cho HS biết sớm kết quả học tập của

mình, HS có thể tự mình đánh giá kết quả của mình, của bạn, qua đó

khuyến khích các em ghi nhớ, hiểu và phân tích những chính kiến của

ngƣời khác.

- Áp dụng đƣợc phƣơng tiện, thiết bị công nghệ trong chấm thi, chọn,

đảo và in sao đề; phân tích kết quả thi, khả năng phân loại HS với độ

chính xác cao.

- Hình thức kiểm tra trắc nghiệm rất phong phú và đa dạng nên có thể

dùng lại các câu hỏi kiểm tra nhiều lần.

- HS có thể tự đánh giá chính xác kết quả học tập của mình.

Tuy nhiên, câu hỏi TNKQ còn có những nhƣợc điểm:

- Việc ra và chuẩn hoá đề thi sẽ mất nhiều thời gian và công sức.

- Không rèn luyện và phát triển đƣợc khả năng điễn đạt của HS, đặc biệt

không đánh giá đƣợc năng lực tƣ duy trừu tƣợng, khái quát hoá, hệ

thống hoá nhƣ vậy không đánh giá đƣợc đầy đủ sự sáng tạo của HS.

- Kết quả đánh giá dễ bị chi phối bởi các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.

1.1.3. Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ)

1.1.3.1. Lịch sử ra đời và sử dụng MCQ

Trên thế giới, từ thế kỷ XVII - XVIII, khoa học trắc nghiệm đã đƣợc

nghiên cứu trên thế giới ở các lĩnh vực vật lý, tâm lý, động vật học. Năn 1879

phòng thí nghiệm trắc nghiệm tâm lý đầu tiên do Wichelm Weent thiết lập tại

Leipzig năm 1879. Lúc đầu, các nhà tâm lý chỉ chú trọng đến các phép đo liên

quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ.... Sau đó họ mới nghiên cứu đến

thời gian nhận thức, tốc độ học tập.

Đầu thế kỷ XX Alfred Binet - nhà tâm lý học ngƣời Pháp, khi nghiên

cứu khảo sát những trẻ em mắc bệnh tâm thần, không có khả năng tiếp thu tri

thức bằng cách dạy bình thƣờng ở trƣờng học, cùng với cộng sự, ông đã phát

hiện ra bài trắc nghiệm về trí thông minh. Năm 1910, trắc nghiệm của Binet

đã đƣợc dùng ở Mỹ.

Năm 1920, trắc nghiệm nhóm ra đời ở Mỹ, HS đƣợc trắc nghiệm với

mục đích xem họ có thể nhớ đƣợc tƣ liệu đã học từ các bài giảng và sách giáo

khoa nhanh chóng nhƣ thế nào. Các công cụ này thật sự có nhiều thuận tiện

(nhanh chóng, chính xác, khách quan) nên đƣợc nhiều nhà giáo dục hƣởng

ứng. Do đó, cần tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm và các thủ tục để định

chuẩn. Đây chính là cơ sở để ra đời các nhà xuất bản trắc nghiệm tại các nƣớc

phát triển vào những năm 30 của thế kỷ này. Các bài trắc nghiệm dần đƣợc

các chuyên gia củng cố, bổ sung, hoàn thiện và kết quả những năm 40, các đề

trắc nghiệm dùng trong tuyển sinh ra đời.

Ngày nay, phƣơng pháp trắc nghiệm đã trải qua hàng loạt những thử

nghiệm trên nhiều lĩnh vực, nhiều đối tƣợng. Phƣơng pháp này đã đƣợc áp

dụng trong nhiều kỳ thi tuyển sinh ở các trƣờng Đại học cũng nhƣ các cuộc

thi cử khác, mặc dù có nhiều ý kiến chƣa thống nhất khi đánh giá vai trò của

nó. Hiện nay ở nhiều nƣớc trên thế giới (Anh, Pháp, Úc, Bỉ, Hà Lan, Nhật)

cùng với sự phát triển nhƣ vũ bão của công nghệ thông tin, họ đã cải tiến việc

thực hiện các trắc nghiệm nhƣ cài đặt chƣơng trình chấm điểm, xử lý kết quả

trên máy tính, nhằm kiểm tra trí thức ở nhiều mục đích khác nhau: thi vào cao

đẳng, đại học, tuyển năng khiếu, HS giỏi… các chƣơng trình tự học, tự đào

tạo.

Từ đây, cũng xuất hiện nhiều công ty xuất bản tƣ vấn về việc lập quy

trình các bài trắc nghiệm theo dịch vụ, theo đơn đặt hàng (chƣơng trình ACT

của Mỹ đã tạo dịch vụ chấm điểm trọn gói).

Ở Việt Nam, khu vực miền Bắc, phƣơng pháp TNKQ trong kiểm tra,

đánh giá thành quả học tập của HS còn là vấn đề mới mẻ. Giáo sƣ Trần Bá

Hoành là ngƣời nghiên cứu sớm nhất trong lĩnh vực này. Năm 1971, giáo sƣ

đã soạn thảo các câu hỏi, thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra, đánh giá bằng

câu hỏi trắc nghiệm hầu nhƣ không đƣợc sử dụng.

Năm 1986, tại khoa Sinh-KTNN thuộc Đại học Sƣ phạm Hà Nội đã tổ

chức các cuộc hội thảo với nội dung “Phƣơng pháp xây dựng hệ thống câu hỏi

lựa chọn đa phƣơng án” do tiến sĩ S.P.Herath trình bày và hƣớng dẫn trong

chƣơng trình tài trợ của UNDP. Phát huy kết quả của hội thảo, khoa Sinh-

KTNN đã triển khai và xây dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các

bộ môn, sử dụng nhƣ một phƣơng tiện để kiểm tra một số môn.

Từ năm 1990, trắc nghiệm lƣợng giá mới đƣợc thực sự quan tâm và

ứng dụng ở nhiều cấp học.

Tháng 2/1994, Bộ Giáo dục - đào tạo theo hƣớng đổi mới kiểm tra,

đánh giá, đã phối hợp với Viện công nghệ Hoàng gia Melbourne của

Australia, tổ chức các cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi

TNKQ” tại thành phố Hồ Chí Minh - Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã

trang bị cho nhiều cán bộ giảng dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực

thi phƣơng pháp mới mẻ này .

Vào những năm này, TS Lê Đình Trung với nghiên cứu về “Sử dụng

câu hỏi TNKQ dạng MCQ để kiểm tra hiệu quả của phƣơng pháp giảng dạy

tích cực ở trƣờng phổ thông bằng bài toán nhận thức” đã khẳng định đƣợc tác

dụng lớn lao của TNKQ trong đánh giá kết quả học tập.

Từ năm 1996 - 2007, nhiều luận văn thạc sỹ dƣới sự hƣớng dẫn của TS

Lê Đình Trung - đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi TNKQ dùng cho sinh viên Đại

học và Cao đẳng trong cả nƣớc. Đặc biệt luận văn tiến sĩ của tác giả Vũ Đình

Luận dƣới sự hƣớng dẫn của Giáo sƣ tiến sĩ Đinh Quang Báo đã nghiên cứu

sử dụng MCQ trong dạy học di truyền ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm.

Từ năm 2000-2003, nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi HS giỏi, ôn thi

THPT, Cao đẳng, Đại học… theo hƣớng TNKQ nhƣ “1111 câu hỏi trắc

nghiệm sinh học”, “Tuyển tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đề

luyện thi đại học”,… đã đƣợc xuất bản và sử dụng rộng rãi.

Tóm lại, việc đổi mới nội dung dạy học, cùng với đổi mới phƣơng pháp

kiểm tra, đánh giá theo hƣớng TNKQ đã, đang và sẽ đƣợc triển khai rộng rãi

trong toàn quốc ở các cấp học, bậc học, đáp ứng những đòi hỏi về công cuộc

đổi mới giáo dục và đào tạo của xã hội.

Ở miền nam, phƣơng pháp TNKQ đƣợc sử dụng sớm hơn ở miền bắc,

nó đƣợc áp dụng rải rác trong các trƣờng học từ năm 1950. Đó là những bài

khảo sát ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 thì TNKQ đã

đƣợc dùng rộng rãi và phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đã có

những cuốn sách nghiên cứu về vấn đề này nhƣ “ trắc nghiệm vạn vật lớp 12”

của tác giả Lê Văn Nghĩa (1963) và “phƣơng pháp học và thi trắc nghiệm vạn

vật lớp 12” của tác giả Phùng Văn Hƣớng (1964).

Cuối năm 1969, môn trắc nghiệm và thống kê giáo dục đã đƣợc giáo sƣ

Dƣơng Thiệu Tống đƣa vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sỹ giáo dục

trong trƣờng Đại Học Sài Gòn. Đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm đƣợc

chính thức giảng dạy cho các thày giáo nƣớc ta.

Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ cũng đã trở thành đề tài của nhiều

nghiên cứu khoa học lúc bấy giờ. Năm 1974, đã thực hiện thi tú tài toàn phần

bằng TNKQ. Cũng vào khoảng thời gian này, tại số 7 Nguyễn Bỉnh Khiêm -

Sài Gòn đã thành lập Nha khảo thí (trực thuộc Bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi

chuyên phát hành các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi ở trƣờng phổ thông.

Từ năm 1992 - 1995 tại Đại học khoa học Huế, đã đồng loạt triển khai

bộ câu hỏi TNKQ ở các bộ môn trong khoa, đã thu đƣợc nhiều kết quả khả

quan. Giáo sƣ Nguyễn Phụng Hoàng là một trong những ngƣời có nhiều đóng

góp tích cực ở lĩnh vực này.

Từ năm 1995 đến nay, GS.TS Đặng Ứng Vân đứng đầu nhóm các nhà

khoa học thuộc trung tâm đảm bảo chất lƣợng và nghiên cứu phát triển giáo

dục đã xây dựng hệ thống câu hỏi MCQ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của sinh viên ở trƣờng Đại học, Cao đẳng. Sinh viên trực tiếp làm bài

trên máy và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.

Tóm lại, trong giáo dục ngày nay, đổi mới nội dung dạy học kết hợp

với đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá theo hƣớng TNKQ đang và đã

đƣợc triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học trong toàn quốc. Thực tiễn đã

dần khẳng định, việc nghiên cứu, xây dựng và áp dụng TNKQ một cách hợp

lý trong dạy học là cần thiết, đáp ứng đòi hỏi của công cuộc đổi mới giáo dục

và đoà tạo theo chiến lƣợc phát triển kinh tế xã hội năm 2001 - 2010 của

Đảng cộng sản Việt Nam.

1.1.3.2. Ưu điểm của MCQ

Trong các loại câu hỏi TNKQ, MCQ đƣợc sử dụng nhiều nhất và thuận lợi

nhất vì có nhiều ƣu điểm sau:

- Có thể kiểm tra đƣợc kết quả dạy học về những lĩnh vực mục tiêu khác

nhau.

- Độ tin cậy cao. Các yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều so với câu

hỏi trắc nghiệm khách quan khác vì số phƣơng án lựa chọn là nhiều.

Giả sử đề thi gồm 50 câu, mỗi câu có 4 phƣơng án lựa chọn thì xác suất

đúng mỗi câu là 1/4 và xác suất đoán đúng cả bài là 1/4.1/50 =1/200

hay 0,5%.

- Tính lựa chọn cao nên rèn luyện đƣợc khả năng phê phán, lựa chọn.

- Chấm điểm nhanh và khách quan.

- Hình thức kiểm tra đánh giá bằng MCQ đáp ứng đƣợc những tiêu

chuẩn của kiểm tra đánh giá nhƣ:

+ Đảm bảo độ tin cậy, tính chính xác, trung thực, khách quan,

nhất quán, công bằng trong đánh giá, phản ánh đƣợc chất lƣợng thực

của HS, của các cơ sở giáo dục. Hiện nay sử dụng câu hỏi MCQ là

phƣơng pháp tối ƣu để đảm bảo tính khách quan cùng với phần mềm hỗ

trợ làm trắc nghiệm (ví dụ phần mềm EMP...). Việc đánh giá cũng phải

cụ thể, phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh, tránh những nhận định chủ

quan, áp đặt, thiếu căn cứ.

+ Đảm bảo yêu cầu phân hoá : phân loại đƣợc chính xác trình độ,

năng lực của HS, cơ sở giáo dục. Dải phân hoá càng rộng càng tốt.

+ Đảm bảo tính khoa học, có hệ thống, đánh giá liên tục, trƣớc,

trong và sau khi hoàn thành một phần hay toàn bộ chƣơng trình, kết

hợp theo dõi thƣờng xuyên với kiểm tra đánh giá định kì, không định

kì, đánh giá tổng kết cuối năm học, khoá học. Số lần kiểm tra đủ số

lƣợng, phù hợp với lƣợng kiến thức và thời gian học của từng môn.

+ Công khai : Kết quả công bố kịp thời để mỗi HS có thể tự đánh

giá, xếp hạng trong tập thể, để tập thể HS hiểu biết, giúp đỡ, học hỏi lẫn

nhau.

Nhƣ vậy, MCQ một lựa chọn tốt trong giảng dạy, việc biên soạn ngân

hàng câu hỏi MCQ có chất lƣợng là rất cần thiết. Nó góp phần nâng cao chất

lƣợng giảng dạy đồng thời tăng hứng thú học tập cho HS và yêu thích môn

học.

1.1.3.3. Vai trò của MCQ

Với những ƣu điểm của mình, MCQ đƣợc sử dụng hiệu quả trong ôn

tập, củng cố kiến thức kiến thức cũ, học và tự học kiến thức mới, KT-ĐG sau

khi học xong một đơn vị kiến thức, thi sát hạch, dạy bài mới. Ngày nay, do

đổi mới phƣơng pháp dạy học, tích cực hoá hoạt động học tập, MCQ còn có

thể sử dụng trong việc hình thành kiến thức cho HS ở các khâu của quá trình

dạy học nhƣ:

+ Sử dụng trong khâu nghiên cứu tài liệu mới.

Bộ MCQ đƣợc xây dựng dựa trên các mục tiêu dạy học cụ thể. Do đó

bộ câu hỏi nhƣ là một mẫu hình tiêu biểu mà qua đó có thể thực hiện đƣợc các

mục tiêu dạy học. Nếu nhƣ MCQ khi sử dụng để kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập chúng tôi chỉ chú ý đến thống kê các kết quả lựa chọn đúng thì trong

khâu nghiên cứu bài mới lại quan tâm đến diễn biến trí tuệ của HS trong quá

trình tìm phƣơng án đúng. MCQ đƣợc dùng nhƣ là chìa khoá mở ra quá trình

hoạt động, tìm tòi, khám phá để giải quyết vấn đề. Khi HS đƣợc trắc nghiệm

tiếp cận với những yêu cầu có trong nội dung câu hỏi MCQ, họ phải sử dụng

các thao tác tƣ duy, phân tích, so sánh, tổng hợp…cùng với những kiến thức

đã có để tìm ra phƣơng án đúng. Để tìm đƣợc câu trả lời đúng HS không chỉ

nắm vững kiến thức mà cần phải hiểu rõ vấn đề. Những câu MCQ có khả

năng gây nên những thắc mắc, những khó khăn trong tƣ duy, kích thích HS có

nhu cầu hiểu biết để giải quyết yêu cầu của câu hỏi. Từ đó, không chỉ hình

thành đƣợc kiến thức mới cho ngƣời học mà còn rèn luyện cho họ năng lực tƣ

duy, óc suy đoán nhanh nhạy.

+ Sử dụng ở khâu ôn tập, củng cố, hoàn thiện và nâng cao.

Hình thành kiến thức cho HS ở khâu nghiên cứu tài liệu mới có vai trò

quan trọng trong quá trình dạy học, song kiến thức của HS có trở nên vững

chắc hay không, lại nhờ vào khâu ôn tập, củng cố và hoàn thiện, nâng cao. Sử

dụng câu hỏi MCQ là biện pháp có hiệu quả để nâng cao trình độ trƣớc khi

bƣớc vào kì thi.

Bộ câu hỏi đƣợc soạn thảo dựa vào các mục tiêu dạy học, phủ kín và

phân bố số lƣợng câu hỏi theo mức độ quan trọng của từng mục tiêu, nên

ngƣời ôn tập có thể coi việc trả lời bộ câu hỏi nhƣ là kế hoạch chi tiết cho quá

trình ôn tập.

Việc tìm lời giải đáp cho các câu hỏi đƣợc soạn theo một hệ thống nhất

định là điều kiện để cho ngƣời đọc rà soát, ôn lại kiến thức mà mình đã học

một cách hệ thống. Nhƣ vậy sẽ củng cố lại những kiến thức cơ bản trong 1

thời gian ngắn. Mặt khác khi gặp những câu hỏi MCQ khó họ phải huy động

tìm lời giải đáp, giúp cho ngƣời học vừa ôn lại kiến thức, vừa nâng cao đƣợc

trình độ. Mức độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào mối quan hệ logic giữa

phƣơng án đúng và các phƣơng án nhiễu. Các phƣơng án nhiễu càng hợp lý

thì sự lựa chọn càng khó khăn, đó chính là khó khăn trong nhận thức khoa

học, chính là tình huống có vấn đề làm xuất hiện hoạt động muốn tìm tòi

khám phá.

+ Sử dụng MCQ trong khâu tự học.

Vấn đề tự học là rất cần thiết đối với mỗi HS do sự phát triển ngày càng

mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, đòi hỏi sự hiểu biết sâu rộng, mà những

kiến thức trên lớp do thầy cô cung cấp không thể đáp ứng đƣợc. Trong quá

trình tự học thì câu hỏi MCQ là bộ công cụ rất có hiệu quả. HS có thể tự đọc

sách, nghiên cứu tài liệu và tự đánh giá bằng câu hỏi MCQ sau đó đối chiếu

với đáp án. Điều này rất hữu ích giúp HS tự hình thành kiến thức cho mình.

1.1.4. Vai trò của phương án nhiễu trong MCQ

Để xây dựng đƣợc một hệ thống MCQ, mỗi câu hỏi nêu ra phải có từ 3

đến 5 đáp án trả lời sẵn, trong đó chỉ có một đáp án đúng. Những câu trả lời

trả lời khác đƣợc xem là câu gây nhiễu hoặc câu gài bẫy. Các câu gây nhiễu

hoặc câu gài bẫy có vẻ bề ngoài là đúng nhƣng thực chất là sai hoặc chỉ đúng

một phần. Để lựa chọn ra phƣơng án đúng, HS buộc phải nắm vững kiến thức,

sử dụng chính kiến thức của mình để lựa chọn, tập trung làm bài với tốc độ

cao và cẩn trọng mới không bị nhầm lẫn. Câu nhiễu càng nhiều càng kích

thích đƣợc sự suy nghĩ của HS đồng thời làm giảm xác suất đoán mò cho bài

thi trắc nghiệm.

Khi xây dựng các phƣơng án này cần phải xây dựng trên cơ sở tìm ra

logic quan hệ với phƣơng án lựa chọn. Nếu MCQ có phƣơng án đúng và các

phƣơng án gây nhiễu khác biệt quá rõ ràng, ngƣời đọc dễ dàng nhận ra

phƣơng án đúng và nhƣ vậy, MCQ đó không có ý nghĩa nữa vì khi đó việc

tìm ra cái đúng không còn là quá trình tìm tòi trí tuệ. Độ khó của MCQ phụ

thuộc nhiều vào các phƣơng án nhiễu. Khi so sánh, đối chiếu các sự vật, hiện

tƣợng càng giống nhau bao nhiêu thì càng khó tìm ra sự khác biệt giữa chúng

vì vậy sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thì

câu trắc nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu.

Câu nhiễu hay sẽ phân loại đƣợc HS khi kiểm tra, đánh giá. Đồng thời

giúp cho GV có thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu

quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lƣợng học tập của HS. Câu nhiễu càng

nhiều, càng hay, thông tin phản hồi càng đa dạng. Sự điều chỉnh, bổ sung

những kiến thức, kĩ năng thái độ còn chƣa hoàn thiện giúp cho chất lƣợng học

tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS. Nhƣ vậy câu nhiễu có ý

nghĩa quyết định chất lƣợng soạn và sử dụng MCQ trong dạy học. Tuy nhiên,

để có đƣợc những câu nhiễu cho MCQ tốt cần có phƣơng pháp lựa chọn khoa

học.

Xuất phát từ việc nhận thức vai trò quan trọng của phƣơng án nhiễu

trong xây dựng MCQ, tác giả luận văn đề xuất hƣớng xây dựng MCQ chú

trọng việc xây dựng tính hợp lý tƣơng đối của phƣơng án nhiễu. Vậy làm thế

nào để có nguồn phƣơng án nhiễu hiệu quả theo định hƣớng trên?

1.1.5. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

1.1.5.1. Câu hỏi tự luận ngắn

Câu hỏi tự luận yêu cầu ngƣời học dùng lời lẽ của mình lập luận cho

câu trả lời. Qua quá trình lập luận khoa học đó dễ dàng bộc lộ điểm đúng và

sai trong nhận thức của ngƣời trả lời. Ví dụ,

- Vì sao kích thước nhỏ lại đem lại nhiều lợi thế cho tế bào vi

khuẩn?

- Hãy chứng minh ti thể có cấu tạo phù hợp với chức năng.

Câu hỏi tự luận ngắn là câu hỏi mà, câu trả lời yêu cầu ngắn gọn, thông

thƣờng đề cập đến 1 đơn vị kiến thức súc tích.

VD1: Các chất có đặc điểm như thế nào có thể khuếch tán trực tiếp qua

lớp photpholipit?

Các câu trả lời tƣơng ứng có thể là:

- Kích thƣớc nhỏ, không phân cực.

- Kích thƣớc nhỏ, có phân cực.

- Kích thƣớc lớn, không phân cực.

- Kích thƣớc lớn, có phân cực.

VD2: Nêu thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn?

Các câu trả lời tƣơng ứng có thể là:

- Protein

- Peptidoglican

- Photpholipit

- Cacbohidrat

1.1.5.2. Mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận ngắn với MCQ

Có mối quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu MCQ. Câu hỏi tự luận

dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi - trả lời ngắn.

Câu hỏi tƣơng đƣơng với câu dẫn của MCQ nhƣng khác phần hỏi. Câu trả lời

đúng là phƣơng án HS phải đạt đƣợc, các câu nhiễu là câu trả lời chƣa chính

xác hoặc sai. Do đó, ta có thể viết MCQ bằng cách lấy chính câu hỏi trả lời

ngắn đó sửa chữa thành câu dẫn, các câu trả lời là phƣơng án đúng và câu

nhiễu. Ví dụ,

Câu hỏi tự luận ngắn: Các chất có đặc điểm nhƣ thế nào có thể khuếch

tán trực tiếp qua lớp photpholipit?

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn tƣơng ứng:

Các chất có đặc điểm nhƣ thế nào có thể khuếch tán trực tiếp qua lớp

photpholipit?

A. Kích thƣớc nhỏ, không phân cực

B. Kích thƣớc nhỏ, có phân cực

C. Kích thƣớc lớn, không phân cực

D. Kích thƣớc lớn, có phân cực

Cũng từ các tính chất nêu trên, câu hỏi tự luận ngắn thuận lợi soạn thành

câu dẫn cho MCQ và từ đó dễ dàng sử dụng MCQ vừa là một biện pháp dạy

học vừa là công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. Câu hỏi tự luận

ngắn cũng dễ biến tri thức trình bày trong SGK tƣởng nhƣ đã tƣờng minh

thành không tƣờng minh đối với HS vừa dễ sắp xếp thành một chuỗi hoạt

động tìm tòi của HS trong dạy học.

Vì sao sử dụng câu hỏi tự luận kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và tìm ra

các phƣơng án sai thì có thể xác định đƣợc nguồn phƣơng án nhiễu hiệu quả?

Những tính chất của câu tự luận ngắn và MCQ đã nêu trên đây phần nào trả

lời đƣợc câu hỏi này. Thực chất kiểm tra HS bằng câu hỏi tự luận ngắn và

MCQ đối với 1 nội dung (cùng mục tiêu bài học) chính là 2 cách đo trên cùng

1 đối tƣợng. Khi kiểm tra bằng câu tự luận HS sai ở đâu thì khi trả lời câu trắc

nghiệm cũng sẽ sai ở đó. Các câu trả lời sai đều sai nằm trong phạm vi kiến

thức kiểm tra do vậy chúng có quan hệ logic nhất định về mặt nội dung với

phƣơng án đúng, thậm chí câu trả lời sai cũng rất tinh tế (có cả đúng và sai

hoặc đúng nhƣng chƣa đủ) do vậy gây khó khăn về mặt tâm lý, về mặt nhận

thức cho HS. Chúng ta đã biết, chỉ khi nào xuất hiện mâu thuẫn trong nhận

thức khi đó mâu thuẫn trở thành động lực cho ngƣời học tìm tòi, khám phá để

trả lời câu hỏi. Nhƣ vậy, khi MCQ đƣợc xây dựng theo cách này, buộc HS

phải tìm tòi và do đó giảm tính may rủi, khắc phục đƣợc hạn chế của MCQ là

không phát triển tƣ duy và chỉ ghi nhớ.

Đề tài của chúng tôi nghiên cứu, xây dựng câu tự luận ngắn với mục

đích để KT kiến thức HS sao cho khi trả lời HS bộc lộ tối đa những sai sót,

chƣa hoàn thiện, chƣa thật chính xác về nội dung mà các em cần lĩnh hội.

Những thông tin đó là nguồn để lựa chọn các phƣơng án nhiễu cho các câu

hỏi MCQ. Nếu các phƣơng án nhiễu là kết quả thu đƣợc từ xử lý, tổng hợp,

lựa chọn những thiếu sót, chƣa chính xác, chƣa đủ về một vấn đề nội dung

khoa học thì đó là thông tin có thực phản ánh chính xác chất lƣợng kiến thức

mà HS lĩnh hội đƣợc. Với đặc điểm đó thì các câu nhiễu sẽ có giá trị dạy học

to lớn trong việc kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học,

biên soạn tài liệu giáo khoa.

Số phƣơng án sai trong câu tự luận có thể rất nhiều trong cùng một mẫu

số đông HS. Về nguyên tắc, các câu MCQ không thể có nhiều phƣơng án sai

hơn câu tự luận. Do đó, từ 1 câu tự luận có thể xây dựng đƣợc nhiều hơn 1

câu MCQ. Ta có thể sơ đồ hoá mối quan hệ này nhƣ sau:

1 câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu MCQ); trong

đó m≥ n.

Câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn 1 MCQ

Câu hỏi tự luận trả lời ngắn

Câu hỏi trả lời ngắn câu dẫn một số MCQ

Căn cứ vào mối quan hệ này, tác giả luận văn đề xuất hƣớng viết MCQ

dựa vào nguồn câu hỏi tự luận ngắn. Khi chúng ta xây dựng đƣợc hệ thống

các câu hỏi tự luận ngắn bao quát nội dung của toàn chƣơng để kiểm tra kiến

thức HS thì đồng thời chúng ta sẽ thu đƣợc nguồn thông tin ngƣợc xem HS

hiểu bài đến đâu, xử lý các đơn vị kiến thức nhƣ thế nào. Căn cứ vào các

phƣơng án HS trả lời sai so với đáp án và thống kê tỉ lệ của các phƣơng án

sai ta sẽ xác định đƣợc các đơn vị kiến thức HS hay nhầm lẫn. Đây nguồn

phƣơng án nhiễu hiệu quả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc

nghiệm. Ví dụ,

Câu hỏi tự luận ngắn: Nêu thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào

vi khuẩn.

Đáp án đúng là: Peptidoglican

Bên cạnh đáp án đúng đó, còn có các phƣơng án trả lời sai nhƣ:

Protein............................. chiếm 40% các phƣơng án sai

Photpholipit .................... chiếm 26% các phƣơng án sai

Cacbohidrat......................chiếm 19% các phƣơng án sai

Gluxit ...............................chiếm 6% các phƣơng án sai

Lipit................................. chiếm 2% các phƣơng án sai

Cholesterol.......................chiếm 2% các phƣơng án sai

Các phƣơng án khác........ chiếm 5% các phƣơng án sai

Căn cứ vào các phƣơng án sai của HS ta có thể lựa chọn các phƣơng án

nhiễu bảo đảm tính có thực xây dựng câu hỏi MCQ. Dựa vào các phƣơng án

sai đó có thể có những tổ hợp khác nhau để cấu tạo thành các MCQ khác nhau

cho cùng một câu dẫn. Tuy nhiên cũng không nên tuỳ ý theo các phƣơng án tổ

hợp về mặt toán học mà cần căn cứ vào đối tƣợng HS vào logic giữa câu sai

và câu đúng để lựa chọn tổ hợp. Nhƣ ví dụ sau đây là 2 câu MCQ có độ khó

khác nhau đƣợc xây dựng từ các phƣơng án sai nêu trên.

Câu 1. Thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn là:

A. Protein

B. Peptidoglican

C. Photpholipit

D. Cacbohidrat

Câu 2. Thành phần hoá học cấu tạo nên thành tế bào vi khuẩn là:

A. Lipit

B. Peptidoglican

C. Cholesterol

D. Cacbohidrat

Trong 2 câu hỏi trắc nghiệm trên thì câu 1 khó hơn vì các phƣơng án

nhiễu hợp lý hơn, gần với đáp án hơn và HS hay nhầm lẫn hơn. Nhƣ vậy, từ

việc kiểm tra kiến thức HS bằng các câu hỏi tự luận để xây dựng hệ thống

MCQ ta cũng có thể lựa chọn các phƣơng án nhiễu phù hợp để xây dựng các

câu hỏi có độ khó khác nhau căn cứ vào tỉ lệ HS bị nhầm lẫn nhiều hay ít.

Đồng thời ta dễ nhận thấy, mức độ khó theo cách xác định trên là đáng tin cậy

và đƣợc rút ra từ thống kê, do đó có giá trị sƣ phạm cao.

Tóm lại, hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phƣơng án nhiễu

hiệu quả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ. Với các

MCQ đƣợc xây dựng theo cách trên đã khắc phục đƣợc nhƣợc điểm của MCQ

là chỉ ghi nhớ và không phát triển tƣ duy đồng thời tạo ra phản ứng tìm tòi do

vậy có thể sử dụng các câu nhiễu nhƣ một câu hỏi có vấn đề và có thể sử dụng

vào các mục đích sƣ phạm khác nhau đặc biệt sử dụng vào dạy bài mới và ôn

tập củng cố bên cạnh sử dụng vào kiểm tra đánh giá.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực trạng kiểm tra đánh giá chương II, III sinh học 10 ban cơ bản

Chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản đƣợc giảng dạy trong HKI lớp 10.

Theo phân phối chƣơng trình, HKI có 1tiết/tuần và kết thúc học kỳ GV phải

hoàn thành 4 đầu điểm:

- 1 điểm kiểm tra miệng (hệ số 1)

- 1 điểm kiểm tra viết 15’ hoặc thực hành (hệ số 1)

- 1 điểm kiểm tra viết 45’ (hệ số 2)

- 1 điểm học kỳ (hệ số 3)

Đối chiếu với tiêu chí của kiểm tra đánh giá phải liên tục và thƣờng

xuyên chúng tôi nhận thấy nếu áp dụng hình thức kiểm tra tự luận thì rất khó

tiến hành thƣờng xuyên đƣợc vì rất mất thời gian (chấm bài và chữa bài cho

HS) trong khi thời gian cho chƣơng trình thì có giới hạn. Vậy hình thức kiểm

tra nào để đảm bảo kiểm tra đánh giá một cách thƣờng xuyên liên tục mà vẫn

không ảnh hƣởng đến thời lƣợng của chƣơng trình? MCQ đáp ứng đƣợc điều

này. MCQ có thể tham gia vào tất cả mọi khâu của quá trình dạy học từ kiểm

tra kiến thức cũ, củng cố ôn tập, hoàn thiện nâng cao kiến thức, học bài mới.

1.2.2. Thực trạng sử dụng và xây dựng hệ thống MCQ chương II, III sinh

10 ban cơ bản

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực tế tình hình

sử dụng và xây dựng MCQ trong các khâu của quá trình dạy học Sinh học.

Tiến hành điều tra thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở

trƣờng THPT, chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 1.2. Thực trạng sử dụng MCQ ở trường THPT

Chỉ tiêu điều tra

Tổng

số

GV

Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Rất ít sử

dụng

Không sử

dụng

Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ Số Tỉ lệ

GV % GV % GV % GV %

Có sử dụng MCQ 30 19 63,3 9 30,0 2 6,7 0 0,0

GV

sử

dụng

MCQ

với

mục

đích

Kiểm tra bài cũ 30 11 36,7 17 56,7 2 6,7 0 0,0

Củng cố, ôn tập 30 22 73,3 7 23,3 1 3,3 0 0,0

Kiểm tra đánh

giá

30 25 83,3 5 16,7 0 0,0 0 0,0

Hoàn thiện,

nâng cao kiến

thức

30 9 30,0 15 50,0 3 10,0 3 10,0

Dạy kiến thức

mới

30 0 0,0 5 16,7 11 36,7 14 46,6

Bảng 1.3. Nguồn MCQ thường sử dụng ở trường THPT

Tài liệu tham khảo Tự xây dựng Nguồn khác

Tổng số GV Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ % Số GV Tỉ lệ %

30 23 77,7 9 30,0 5 17,7

Và kết quả điều tra thực trạng xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở

trƣờng THPT

Bảng 1.4. Nguồn phương án nhiễu được sử dụng trong xây dựng MCQ

ở trường THPT

Sách giáo Tài liệu Thắc mắc Sử dụng câu hỏi tự Nguồn

khoa tham khảo của HS về

vấn đề

luận để kiểm tra

kiến thức HS, chọn

các phƣơng án HS

sai nhiều nhất

khác

Tổng

số GV

Số

GV

Tỉ lệ

%

Số

GV

Tỉ lệ

%

Số

GV

Tỉ lệ

%

Số

GV

Tỉ lệ

%

Số

GV

Tỉ

lệ %

30 5 17,7 19 63,3 4 13,3 0 0 2 7,7

Qua điều tra tác giả nhận thấy, việc sử dụng MCQ hiện nay ở trƣờng

THPT là tƣơng đối phổ biến, có tới 63,3% GV thƣờng xuyên sử dụng MCQ

trong quá trình giảng dạy và kiểm tra đánh giá. MCQ cũng đƣợc sử dụng

trong tất cả các khâu của quá trình dạy học từ ôn tập, kiểm tra bài cũ đến

giảng dạy bài mới. Tỉ lệ sử dụng MCQ đặc biệt cao trong khâu kiểm tra đánh

giá và củng cố, ôn tập (83,3% và 73,3% tƣơng ứng).

Nghiên cứu một số bộ MCQ của một số GV sử dụng chúng tôi nhận

thấy chất lƣợng MCQ chƣa thật tốt thể hiện ở các phƣơng án nhiễu còn áp

đặt, mang nhiều tính chủ quan của ngƣời ra đề, thậm chí có phƣơng án nhiễu

không có lý. Giải thích điều này, chúng tôi cho rằng ngƣời ra đề chƣa ý thức

rõ vai trò của các phƣơng án nhiễu trong MCQ nên xây dựng các phƣơng án

nhiễu chủ quan, hời hợt, qua loa mà quên mất rằng giá trị của MCQ còn đƣợc

đánh giá ở tính có lý của các phƣơng án nhiễu.

Khi điều tra nguồn MCQ đƣợc sử dụng chúng ta thấy đa phần các GV

sử dụng từ nguồn tài liệu tham khảo 53,3%. Bên cạnh đó cũng có khá nhiều

GV tự xây dựng MCQ (30,0%). Vậy nguồn phƣơng án nhiễu các GV thƣờng

sử dụng từ đâu? Kết quả khảo sát chỉ ra rằng 17,7% đƣợc lấy từ SGK (tức là

từ các câu, cụm từ có sẵn trong SGK), 63,3% lấy từ các tài liệu tham khảo. Số

GV lấy từ thắc mắc của HS về vấn đề là 13,3%, các GV sử dụng câu hỏi tự

luận để kiểm tra kiến thức HS, chọn các phƣơng án HS sai nhiều nhất làm

phƣơng án nhiễu chiếm 0%. Lý do là dù các phƣơng án nhiễu này có hiệu quả

và hợp lý nhƣng tốn nhiều thời gian trong khi đó chƣơng trình sinh học 10 cơ

bản chỉ có 1 tiết/tuần.

Kết luận chương I

1. Các phƣơng án nhiễu hiệu quả quyết định chất lƣợng của MCQ.

Nguyên tắc chọn câu nhiễu là đảm bảo có thực chính là sản phẩm từ sự phân

tích quan hệ logic với câu tự luận.

2. Hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn là nguồn phƣơng án nhiễu hiệu

quả đối với việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm MCQ. Hiệu quả dạy

học của MCQ đƣợc xây dựng từ nguồn phƣơng án nhiễu không chỉ để kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập mà còn ở tất cả các khâu của quá trình dạy học.

3. MCQ đóng vai trò quan trọng trong đổi mới phƣơng pháp giảng dạy

và hoàn thiện kiểm tra đánh giá.

4. MCQ đƣợc sử dụng rộng rãi ở trƣờng THPT nhƣng nguồn MCQ chủ

yếu đƣợc sử dụng từ các tài liệu tham khảo nên cần có bộ MCQ có chất lƣợng

làm tài liệu tham khảo phục vụ giảng dạy sinh học 10 ở trƣờng THPT.

5. Việc xây dựng hệ thống MCQ chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản

thông qua việc kiểm tra kiến thức HS bằng các câu hỏi tự luận để lựa chọn

các phƣơng án nhiễu là cần thiết.

CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TỰ LUẬN CHƢƠNG

II, III SINH HỌC 10 BAN CƠ BẢN

2.1. Nghiên cứu nội dung kiến thức sinh học 10 ban cơ bản

Chƣơng trình sinh học 10 ban cơ bản gồm 3 phần:

Phần I. Giới thiệu chung về thế giới sống (2 tiết).

Phần II. Sinh học tế bào, gồm 4 chƣơng (18 tiết).

Chƣơng I. Thành phần hoá học của tế bào (4 tiết)

Chƣơng II. Cấu trúc của tế bào (5 tiết lý thuyết + 1 tiết thực hành).

Chƣơng III. Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào (4 tiết lý

thuyết + 1 tiết thực hành).

Chƣơng IV. Phân bào (2 tiết lý thuyết + 1 tiết thực hành).

Phần III. Sinh học vi sinh vật, gồm 3 chƣơng (11 tiết).

Chƣơng I. Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng ở vi sinh vật (2 tiết lý

thuyết + 1 tiết thực hành).

Chƣơng II. Sinh trƣởng và sinh sản của vi sinh vật (3 tiết lý thuyết + 1

tiết thực hành).

Chƣơng III. Virut và bệnh truyền nhiễm (4 tiết lý thuyết).

Nhƣ vậy, sinh học 10 ngoài phần Giới thiệu chung về thế giới sống có 2

phần là Sinh học tế bào và Sinh học vi sinh vật, trong đó phần Sinh học tế bào

là phần kiến thức khó nhƣng rất quan trọng, là cơ sở để HS học tiếp các phần

về sau trong chƣơng trình sinh học 10, 11, 12. Phần Sinh học tế bào gồm 4

chƣơng nhƣng do hạn chế về mặt thời gian, luận văn này xin đề cập tới 2

chƣơng quan trọng của phần Sinh học tế bào là chƣơng II và III. Trong đó:

Chương II. Cấu trúc tế bào (từ bài 7-12) đề cập đến cấu trúc tế bào nhân

sơ, nhân thực; cấu trúc và chức năng của các bộ phận, các bào quan trong tế

bào; sự trao đổi chất qua màng tế bào.

Chương III. Chuyển hoá vật chất và năng lƣợng (từ bài 13-17) đề cập đến

quá trình chuyển hoá nội bào gồm các dạng năng lƣợng; chất xúc tác sinh học

(enzim); các con đƣờng tổng hợp và phân giải các chất cơ bản (hô hấp và

quang hợp).

2.2. Xây dựng bảng trọng số cần kiểm tra trong chƣơng II, III sinh học

10 ban cơ bản.

Để xây dựng đƣợc hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn bao quát đƣợc toàn

bộ nội dung kiến thức của 2 chƣơng II và III sinh học 10 ban cơ bản, tác giả

luận văn đã căn cứ vào việc phân tích nội dung chƣơng trình, thời gian và kế

hoạch giảng dạy từng bài của 2 chƣơng so với toàn bộ chƣơng trình, căn cứ

vào mức độ quan trọng của từng thành phần kiến thức đã lập ra bảng trọng số

có giá trị định hƣớng về số lƣợng câu hỏi giữa các chƣơng, các bài, các đơn vị

kiến thức cơ bản trong mỗi bài.

Để thuận tiện cho việc xây dựng câu hỏi, chúng tôi chia thành 3 mức độ

nhận thức:

- Nhớ: Nhớ lại hoặc nhận biết lại các sự kiện, hiện tƣợng, định luật,

quá trình ... nào đó, có khả năng trả lời câu hỏi là gì.

- Hiểu: Hiểu một vấn đề, một sự kiện, một hiện tƣợng, một định

luật... nhƣ thế nào.

- Vận dụng: trên cơ sở hiểu vấn đề, HS có thể hỏi câu hỏi tại sao, có

suy luận và sáng tạo áp dụng trong điều kiện thực tiễn.

Kết quả xây dựng bảng trọng số đƣợc trình bày ở bảng 2.1 và 2.2

Bảng 2.1. Bảng trọng số xây dựng câu hỏi tự luận ngắn cho chương II, III

sách giáo khoa sinh học 10 ban cơ bản.

Chƣơng Nội dung Số tiết Số câu hỏi

dự kiến

Số câu hỏi xây

dựng đƣợc

II Cấu trúc tế bào 5 75-90 85

III Chuyển hoá vật chất và

năng lƣợng

4 60-70 65

Bảng 2.2. Bảng trọng số chi tiết xây dựng câu hỏi tự luận ngắn cho từng

đơn vị kiến thức chương II, III sinh học 10 ban cơ bản.

Nội dung kiến thức cần kiểm tra Các mức độ nhận thức đo đƣợc Tổng số

câu hỏi Nhớ Hiểu Vận dụng

Chƣơng II. Cấu trúc tế bào

Học thuyết tế bào và tế bào nhân

sơ.

8 5 2 15

Cấu trúc và chức năng của nhân

tế bào, lƣới nội chất, riboxom và

bộ máy Golgi.

9 5 4 19

Cấu trúc và chức năng của ti thể,

lục lạp, không bào và lizoxom.

4 6 4 13

Cấu trúc và chức năng của khung

xƣơng tế bào, màng sinh chất,

thành tế bào và chất nền ngoại

bào.

3 4 2 10

Một số câu hỏi chung về tế bào

nhân sơ và nhân thực

1 3 3 7

Vận chuyển các chất qua màng

sinh chất.

6 8 6 21

Cộng 32 32 20 85

Chƣơng III. Chuyển hoá vật

chất và năng lƣợng trong tế bào

Khái quát về năng lƣợng và

chuyển hoá vật chất.

8 9 2 19

Enzim và vai trò của enzim trong

quá trình chuyển hoá vật chất.

4 4 1 9

Hô hấp tế bào. 7 8 5 20

Quang hợp. 5 10 1 16

Cộng 25 31 9 65

Tổng cộng 59 62 29 150

Từ đây chúng ta thấy đƣợc tỉ lệ các câu hỏi đã xây dựng theo mức độ

nhận thức:

- Mức tái hiện : 59/150≈39,3%

- Mức hiểu, áp dụng : 64/150≈41,4%

- Mức nâng cao : 29/150≈19,3%

Tỉ lệ mức tái hiện ≈39,3% theo chúng tôi là hợp lí, bởi vì muốn sáng

tạo, muốn nâng cao cần phải có tri thức cơ bản làm nền. Tỉ lệ thông hiểu, áp

dụng đƣợc xây dựng với số lƣợng lớn nhất (41,4%) bởi vì theo phân bố trí tuệ

và khả năng nhận thức thì ở mức này là tƣơng đối nhiều. Mức độ này không

những giúp HS nắm chắc những kiến thức cơ bản mà còn có ý nghĩa củng cố,

vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Mức độ nâng cao, tỉ lệ ít hơn

(19,3%) vì đây là những câu hỏi ở mức tƣ duy cao nhằm phân biệt HS khá,

giỏi, rèn luyện khả năng, năng lực riêng biệt của ngƣời học.

Bảng trọng số này xây dựng cho hệ thống câu hỏi tự luận ngắn đồng

thời cũng chính là bảng trọng số của hệ thống MCQ do từ mỗi câu tự luận

ngắn sẽ xây dựng đƣợc một câu MCQ tƣơng ứng.

2.3. Nguyên tắc xây dựng các câu hỏi tự luận ngắn

Khi xây dựng câu hỏi tự luận ngắn cũng phải tuân theo các nguyên tắc

chung của việc xây dựng một câu hỏi. Đó là:

- Ngôn ngữ diễn đạt phải trong sáng, tƣờng minh để định hƣớng cho HS

lời giải, không lạc đề.

- Mỗi câu hỏi đề cập đến một phạm vi nội dung kiến thức phù hợp với

đối tƣợng HS và với chƣơng trình dạy học.

- Câu hỏi đặt ra phù hợp với mục đích sử dụng: kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập, khảo sát trình độ đầu vào, đề ôn tập, củng cố, tổ chức dạy

học bài mới.

- Câu hỏi đƣợc xây dựng phù hợp với trình độ HS và có khả năng phân

hoá sao cho khi tiếp xúc với câu hỏi HS có phản ứng tìm tòi, gia công,

xử lý thông tin để tìm lời giải đúng. Muốn vậy trong câu hỏi phải chứa

đựng cái đã biết và cái chƣa biết với tỉ lệ đủ để tạo ra kích thích tìm tòi.

- Đối với câu hỏi tự luận ngắn dùng để kiểm tra kiến thức HS để tìm và

lựa chọn nguồn câu nhiễu cho MCQ thì cần phải thoả mãn thêm các

nguyên tắc sau:

Mỗi câu tự luận ngắn đề cập đến một đơn vị kiến thức vừa đủ để trở

thành một câu dẫn cho câu MCQ và do đó cũng đủ sự kiện thống kê

về các phƣơng án nhiễu.

Mỗi câu tự luận ngắn có quan hệ logic với các câu khác về chủ đề

nội dung kiến thức của một bài, một chƣơng, một phần, một môn

học.

Các câu tự luận xây dựng đảm bảo nguyên tắc này cho phép chúng tôi

hình thành một bộ MCQ về một chủ đề nội dung, để thuận lợi cho việc sử

dụng MCQ tổ chức dạy bài mới.

2.4. Quy trình xây dựng câu hỏi tự luận ngắn

Xây dựng câu hỏi gồm 3 bƣớc:

Bƣớc 1: Nghiên cứu chƣơng trình môn học, xác định mục tiêu chung về

kiến thức, kĩ năng của chƣơng.

Bƣớc 2: Phân tích các mục tiêu nội dung. Các mục tiêu nội dung đã

đƣợc chƣơng trình chi tiết quy định khá chặt chẽ cho từng tiểu mục, từ các

tiểu mục xác định các mục tiêu nội dung bằng việc xây dựng các bảng trọng

số chung và trọng số chi tiết.

Bƣớc 3: Xây dựng câu hỏi và lấy ý kiến của đồng nghiệp và chuyên

gia: Dựa vào bảng trọng số chi tiết, kết hợp với các tài liệu chuẩn kiến thức,

SGV để xác định độ nông sâu của kiến thức để xây dựng các câu hỏi tự luận

ngắn.

2.5. Xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận ngắn về nội dung kiến thức

chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản

Sau khi xây dựng xong bảng trọng số, chúng tôi tiến hành xây dựng hệ

thống câu hỏi tự luận ngắn cho chƣơng II, III và thu đƣợc kết quả (theo đơn vị

bài) nhƣ sau:

Bài 7. Tế bào nhân sơ

1. Tế bào đƣợc cấu tạo từ những thành phần cơ bản nào?

2. Căn cứ vào đặc điểm cấu tạo ngƣời ta chia tế bào thành những nhóm

chính nào?

3. Kích thƣớc nhỏ đem lại lợi thế gì cho tế bào nhân sơ?

4. Thành tế bào nhân sơ đƣợc cấu tạo từ những chất nào?

5. Trong tế bào chất của tế bào nhân sơ có bào quan nào?

6. Thành tế bào vi khuẩn có vai trò gì?

7. Ngƣời ta căn cứ vào tiêu chuẩn nào để phân chia tế bào vi khuẩn G- và

G+?

8. Khi nhuộm Gram vi khuẩn lactic (VK sữa chua) thấy bắt màu tím.

Nhận xét gì về vi khuẩn lactic?

9. Khi loại bỏ thành tế bào của vi khuẩn lactic (hình que) và vi khuẩn

E.coli (hình hạt) và cho vào dung dịch có nồng độ các chất hoà tan bằng

nồng độ các chất tan có trong tế bào thì tất cả các tế bào trần đều có dạng

hình cầu. Em có thể rút ra nhận xét gì?

10. Lớp vỏ nhầy ở một số tế bào có ƣu điểm gì?

11. Nêu thành phần cấu tạo màng sinh chất của vi khuẩn?

12. Một số vi khuẩn gây bệnh ở ngƣời có thể bám vào bề mặt tế bào

ngƣời nhờ vào thành phần nào?

13. Một số loại vi khuẩn có khả năng di chuyển do chúng có thành phần

nào?

14. Thành phần chính của tế bào chất vi khuẩn là gì?

15. Nêu các dạng vật chất di truyền trong tế bào vi khuẩn.

Bài 8. Tế bào nhân thực (Nhân tế bào, lƣới nội chất, riboxom, bộ máy

Golgi)

1. Ở tế bào nhân thực, nhân đƣợc cấu tạo gồm những thành phần nào?

2. Trên màng nhân của tế bào nhân thực có các lỗ màng nhân giữ chức

năng gì?

3. Chất nhiễm sắc trong nhân tế bào đƣợc cấu tạo bởi những thành

phần nào?

4. Nêu vai trò của nhân tế bào.

5. Trình bày cấu tạo của riboxom.

6. Bào quan nào trong tế bào nhân thực thực hiện chức năng tổng hợp

lipit, chuyển hoá đƣờng và phân huỷ các chất độc hại với cơ thể?

7. Bào quan nào tổng hợp protein tiết ra ngoài tế bào và protein cấu tạo

màng tế bào?

8. Trình bày cấu tạo của mạng lƣới nội chất.

9. Trình bày cấu tạo của bộ máy Golgi.

10. Cấu trúc nào là hệ thống các ống và xoang dẹp thông với nhau, trên

có đính các hạt riboxom?

11. Nêu điểm giống nhau về cấu tạo giữa mạng lƣới nội chất và bộ máy

Golgi.

12. Để tổng hợp và vận chuyển 1 protein ra khỏi tế bào cần có sự tham

gia của những thành phần nào?

13. Khi uống nhiều rƣợu, tế bào nào trong cơ thể phải làm việc để cơ

thể khỏi bị đầu độc?

14. Kể tên một số loại tế bào trong cơ thể ngƣời có mạng lƣới nội chất

trơn phát triển.

15. Kể tên một số loại tế bào trong cơ thể ngƣời có mạng lƣới nội chất

hạt phát triển.

16. Vận chuyển nội bào là chức năng của bào quan nào?

17. Ở tế bào thực vật, bào quan nào có nhiệm vụ tổng hợp polysaccarit

cấu trúc nên thành tế bào?

18. Hệ thống nào thu gom, bao gói và phân phối sản phẩm của tế bào

nhân thực?

19. Chức năng bao gói, tạo ra các túi tiết là của bào quan nào?

Bài 9. Tế bào nhân thực (tiếp theo) (Ti thể, lục lạp, một số bào quan

khác)

1. Bào quan nào trong tế bào có diện tích màng trong lớn hơn rất nhiều

màng ngoài?

2. Bào quan nào trong tế bào có cấu trúc màng kép, chứa ADN và hệ

enzim oxi hoá khử?

3. Bào quan nào trong tế bào có khả năng tổng hợp ATP?

4. Bào quan nào chủ yếu cung cấp năng lƣợng cho tế bào dƣới dạng

ATP?

5. Trên bề mặt của màng tilacoit của lục lạp có chứa thành phần nào?

6. Cấu trúc crista trên có chứa hệ enzim của chuỗi truyền điện tử hô hấp

gặp ở bào quan nào?

7. Bào quan nào có khả năng tổng hợp các chất hữu cơ từ các chất vô

cơ ?

8. Kể tên một số loại tế bào trong cơ thể ngƣời có nhiều ti thể.

9. Bào quan nào giữ vai trò chuyển hoá năng lƣợng trong tế bào động

vật?

10. Bào quan nào giữ vai trò chuyển hoá năng lƣợng trong tế bào thực

vật?

11. Trình bày cấu trúc của lizoxom.

12. Chức năng nào sau đây của không bào?

13. Trong cơ thể ngƣời loại tế bào nào có nhiều lizoxom nhất?

Bài 10. Tế bào nhân thực (tiếp theo) (Khung xƣơng tế bào, màng sinh

chất, các cấu trúc bên ngoài màng sinh chất).

1. Thành phần của tế bào chất bao gồm những thành phần nào?

2. Nêu các thành phần cấu tạo nên khung xƣơng tế bào?

3. Tế bào động vật có hình dạng xác định là nhờ vai trò của thành phần

nào?

4. Đảm bảo cho các tế bào ghép nối nhau có thể liên lạc với nhau 1 cách

dễ dàng, trên thành tế bào thực vật có yếu tố nào?

5. Chức năng giúp các tế bào liên kết với nhau tạo nên các mô nhất định

và giúp tế bào thu nhận thông tin là của bào quan nào?

6. Thành phần nào có vai trò thu nhận thông tin từ bên ngoài và trao đổi

chất với môi trƣờng?

7. Các tế bào của cùng 1 cơ thể có thể nhận biết nhau và nhận biết các tế

bào lạ là nhờ vào các “dấu chuẩn”. Bản chất của “dấu chuẩn” là gì?

8. Các phân tử cholesterol có tác dụng tăng cƣờng tính ổn định của

màng gặp ở màng tế bào nào?

9. Trong cấu trúc màng sinh chất, loại protein chiếm số lƣợng nhiều nhất

là protein giữ chức năng nào?

10. Trình bày cấu tạo cơ bản của màng sinh chất.

Một số câu hỏi chung cho tế bào nhân sơ và nhân thực

1. Bào quan nào gặp ở cả ở tế bào nhân sơ và tế bào nhân nhân thực?

2. Kể tên các thành phần chính của tế bào nhân thực.

3. Trong tế bào nhân thực, bào quan nào chứa ADN?

4. Trong tế bào nhân thực, bào quan nào chứa cả ADN và riboxom?

5. Bào quan nào chỉ có trong tế bào thực vật, không có ở tế bào động

vật?

6. Thành tế bào vi khuẩn, tế bào thực vật và tế bào nấm khác nhau ở

điểm nào?

7. Vì sao tế bào nhân thực có kích thƣớc lớn hơn tế bào nhân sơ?

Bài 11. Vận chuyển các chất qua màng sinh chất

1. Nêu đặc trƣng của phƣơng thức vận chuyển thụ động.

2. Sự vận chuyển thụ động dựa theo nguyên lý nào?

3. Thẩm thấu là gì?

4. Các chất khuếch tán trực tiếp qua màng photpholipit có đặc điểm gì?

5. Các chất khuếch tán qua kênh protein xuyên màng có đặc điểm gì?

6. Cho tế bào vảy hành vào dung dịch A và quan sát thấy có hiện tƣợng

co nguyên sinh. Có nhận xét gì về dung dịch A?

7. Dung dịch ƣu trƣơng là dung dịch nhƣ thế nào?

8. Nêu đặc điểm đặc trƣng của phƣơng thức vận chuyển chủ động.

9. Các đại phân tử protein đƣợc vận chuyển qua màng theo phƣơng thức

nào?

10. O2 hoà tan đƣợc di chuyển qua màng nhƣ thế nào?

11. Nồng độ K+ trong tế bào lông hút là 0.2%, nồng độ K

+ trong dung

dịch đất là 0.1%. Bằng cách nào cây có thể hút K+?

12. Khi nhúng tế bào rễ hành vào dung dịch ƣu trƣơng, ta quan sát thấy

hiện tƣợng gì?

13. Tế bào hồng cầu bị vỡ trong môi trƣờng nhƣ thế nào?

14. Trong môi trƣờng nhƣợc trƣơng, tế bào động vật biến đổi nhƣ thế

nào?

15. Khi nhúng tế bào động vật vào dung dịch A thấy nƣớc đi vào và đi ra

tế bào cùng tốc độ. Có nhận xét gì về dung dịch A?

16. Nêu đặc trƣng của phƣơng thức nhập bào và xuất bào.

17. Nêu điểm khác nhau cơ bản giữa ẩm bào và thực bào.

18. Nêu điểm khác nhau cơ bản giữa nhập bào và xuất bào.

19. Nêu điểm khác nhau cơ bản giữa phƣơng thức vận chuyển chủ động

và bị động.

20. Tại sao khi tƣới đạm với nồng độ cao cây bị héo?

21. Tại sao muốn rau tƣơi ngƣời ta phải thƣờng xuyên vảy nƣớc vào rau?

Bài 13. Khái quát về năng lƣợng và chuyển hoá vật chất

1. Nêu điểm khác nhau cơ bản giữa động năng và thế năng.

2. Kể tên các dạng năng lƣợng trong tế bào.

3. Trạng thái tiềm ẩn của năng lƣợng đƣợc gọi là gì?

4. Trạng thái hoạt động của năng lƣợng đƣợc gọi là gì?

5. Dạng năng lƣợng chủ yếu trong tế bào là gì?

6. Dạng năng lƣợng dự trữ trong phân tử đƣờng gluco là gì?

7. Vì sao ATP - đƣợc gọi là đồng tiền năng lƣợng của tế bào?

8. Trình bày cấu tạo của ATP.

9. Trong những tế bào đang sinh trƣởng mạnh, hầu hết lƣợng ATP sản

sinh ra đƣợc sử dụng để nhằm mục đích gì?

10. Tế bào quản cầu thận ngƣời sử dụng hầu hết ATP vào mục đích gì?

11. Tế bào cơ tim ngƣời sử dụng hầu hết ATP vào mục đích gì?

12. Chuyển hoá vật chất là gì?

13. Thế nào là đồng hoá?

14. Thế nào là dị hoá?

15. Nêu điểm giống nhau cơ bản giữa đồng hoá và dị hoá.

16. Nêu điểm khác nhau cơ bản giữa đồng hoá và dị hoá.

17. Trong chuyển hoá vật chất, hô hấp tế bào là quá trình gì?

18. Trong tế bào, các axit amin liên kết với nhau bằng các liên kết peptit

để tạo thành phân tử protein. Quá trình này đƣợc gọi là gì?

19. ATP đƣợc sản sinh ra trong quá trình nào?

Bài 14. Enzim và vai trò của enzim trong chuyển hoá vật chất

1. Một số enzim có thêm thành phần là coenzim. Thành phần này thực

chất là gì?

2. Vùng không gian đặc biệt của enzim liên kết với cơ chất đƣợc gọi là

gì?

3. Vì sao mỗi enzim thƣờng chỉ xúc tác cho 1 loại phản ứng?

4. Hoạt tính của enzim là gì?

5. Đối với mỗi enzim, nhiệt độ tối ƣu là gì?

6. Chiều phản ứng sinh hoá (tổng hợp hay phân giải) dƣới xúc tác của

enzim phụ thuộc vào yếu tố nào?

7. Khi nhiệt độ tăng, tốc độ phản ứng thay đổi nhƣ thế nào?

8. Tính phối hợp giữa các enzim đƣợc thể hiện nhƣ thế nào?

9. Trình bày cơ chế tác động của các chất ức chế đặc hiệu.

10. Tế bào có thể tự điều chỉnh quá trình chuyển hoá vật chất để thích

ứng bằng cách nào?

Bài 16. Hô hấp tế bào

1. Đƣờng phân là quá trình biến đổi gluco thành sản phẩm nào?

2. Bào quan nào xảy ra quá trình hô hấp hiếu khí?

3. Nguyên liệu của quá trình hô hấp là gì?

4. Giai đoạn đƣờng phân xảy ra ở đâu?

5. Nêu vị trí xảy ra chu trình Crebs.

6. Nêu vị trí xảy ra chuỗi truyền electron hô hấp.

7. Cả lên men và hô hấp nội bào đều trải qua giai đoạn nào?

8. Giai đoạn đƣờng phân, tế bào thu đƣợc bao nhiêu phân tử ATP?

9. Nguyên liệu nào trực tiếp tham gia vào chu trình Crebs?

10. Chất nhận điện tử cuối cùng trong chuỗi truyền điện tử hô hấp là gì?

11. Tốc độ của quá trình hô hấp tế bào phụ thuộc vào yếu tố nào?

12. Chất khí thải ra của quá trình hô hấp là gì?

13. Hiệu suất của hô hấp tế bào đạt khoảng bao nhiêu phần trăm?

14. Bản chất hoá học của quá trình hô hấp tế bào là một chuỗi các phản

ứng nào?

15. Trong phản ứng trung gian, 2 phân tử axit piruvic đƣợc biến đổi thành

2 phân tử axetyl-coA đồng thời tích luỹ đƣợc bao nhiêu phân tử chất

khử mạnh?

16. Sản phẩm đầu tiên của chu trình Crebs có mấy C?

17. Kết thúc chu trình Crebs, 1 phân tử axetyl-coA bị ôxi hoá hoàn toàn

thu đƣợc bao nhiêu phân tử chất khử mạnh?

18. Kết thúc chu trình Crebs, từ 1 phân tử gluco tế bào thu đƣợc bao

nhiêu phân tử chất khử mạnh và ATP ?

19. Qua quá trình đƣờng phân và chu trình Crebs, tế bào thu đƣợc bao

nhiêu phân tử ATP?

20. Khi tập luyện quá sức, ngƣời ta thƣờng bị mỏi cơ đó là do hô hấp

thiếu oxi dẫn đến sản sinh ra loại chất nào?

Bài 17. Quang hợp

1. Sắc tố quang hợp có vai trò gì?

2. Pha sáng của quang hợp diễn ra tại vị trí nào trong tế bào?

3. Pha tối của quang hợp diễn ra ở đâu?

4. Vai trò của nƣớc trong quang hợp?

5. Ôxi giải phóng trong quang hợp có nguồn gốc từ đâu?

6. Trong quang hợp, sản phẩm nào của pha sáng đƣợc chuyển cho pha

tối?

7. Pha tối của quang hợp còn đƣợc gọi là quá trình gì?

8. Bản chất của pha sáng là gì?

9. Trong chu trình Calvin, chất nhận CO2 là gì?

10. Trong quang hợp, các nguyên tử oxi của CO2 cuối cùng sẽ có mặt ở

sản phẩm nào?

11. Nƣớc đƣợc tạo ra trong quang hợp là sản phẩm của quá trình nào?

12. Sản phẩm ổn định đầu tiên của chu trình Calvin là gì?

13. Sản phẩm ổn định đầu tiên của chu trình Calvin có mấy C?

14. Để biến đổi 12 phân tử APG thành 12 phân tử AlPG cần có sự tham

gia của bao nhiêu ATP và NADPH?

15. Để tạo ra 1 phân tử gluco, cần bao nhiêu phân tử chất nhận RiDP

(C5)?

16. Sau khi tạo đƣợc 1 phân tử gluco, để tái tạo lại 6 phân tử chất nhận

RiDP (C5) từ 10 phân tử AlPG cần bao nhiêu phân tử ATP?

2.6. Sử dụng câu tự luận ngắn để kiểm tra kiến thức học sinh tìm ra hệ

thống phƣơng án nhiễu

Sau khi xây dựng hệ thống các câu hỏi tự luận cho chƣơng II, III sinh

học 10 ban cơ bản, chúng tôi tiến hành kiểm tra trên 300 HS khối 10 của 2

trƣờng THPT chuyên Trần Phú và THPT Lê Quý Đôn, Hải Phòng. Vì thời

lƣợng chƣơng trình khối 10 chỉ có 1 tiết/tuần nên chúng tôi phải tận dụng thời

gian tối đa bằng cách chia 300 HS thành 2 nhóm, mỗi nhóm 150 HS kiểm tra

các câu hỏi khác nhau để tránh 1 HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra trong

một thời gian ngắn. Chúng tôi kiểm tra bằng các hình thức sau:

- Kiểm tra bài cũ đầu giờ: thay vì kiểm tra miệng một số HS, chúng

tôi tiến hành kiểm tra viết cho tất cả các HS, số lƣợng câu hỏi là 10

câu làm bài trong thời gian 15’.

- Kiểm tra 15’ định kỳ theo quy định.

- Dùng các câu hỏi tự luận để kiểm tra vấn đáp trong quá trình củng

cố bài.

- Dùng các câu hỏi tự luận để dạy bài mới.

Trong các hình thức trên, chúng tôi tập trung kiểm tra chủ yếu sau khi

HS đã học xong. Nhƣ vậy, trong thời gian thực nghiệm, HS phải làm bài kiểm

tra tƣơng đối nhiều.

Sau khi có kết quả của bài kiểm tra, chúng tôi tiến hành hệ thống các

phƣơng án nhiễu thƣờng gặp và thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Bảng 2.3. Hệ thống các phương án sai thu được

Câu hỏi

Phƣơng án sai

Số

lƣợng

Tỉ lệ

1. Căn cứ vào đặc

điểm cấu trúc

ngƣời ta chia tế

bào thành những

nhóm chính nào?

Tổng số phƣơng án sai 63 100%

tế bào động vật, tế bào thực vật, tế

bào nấm và tế bào vi khuẩn

20 31.7

tế bào thực vật và tế bào động vật 23 36.5

tế bào động vật, tế bào thực vật và

tế bào vi khuẩn

9 14.3

tế bào vi khuẩn và tế bào nhân

thực

7 11.1

Các phƣơng án khác 4 6.4

2.Tế bào đƣợc

cấu tạo từ những

thành phần cơ

bản nào?


thành tế bào, tế bào chất, nhân

hoặc vùng nhân, các bào quan.

23 44.2

thành tế bào, màng sinh chất, tế

bào chất, nhân hoặc vùng nhân.

19 36.6

ti thể, lạp thể, nhân, màng sinh

chất.

6 11.5


3. Kích thƣớc nhỏ

đem lại lợi thế gì

cho tế bào nhân


Sinh trƣởng và sinh sản nhanh 18 26.1

Khó bị phát hiện, sinh sản nhanh 21 30.4

sơ?

bề mặt tiếp xúc lớn 27 39.1


4. Thành tế bào

nhân sơ đƣợc cấu

tạo từ những chất

nào?


xenlulozo 17 27.4

hemixenlulozo. 10 16.1

lipoprotein. 21 33.9

kitin. 14 22.6

Các phƣơng án khác 0 0

5. Trong tế bào

chất của tế bào

nhân sơ có bào

quan nào?


riboxom và vùng nhân. 20 31.7

plasmid. 19 30.2

vùng nhân. 19 30.2


6. Thành tế bào vi

khuẩn có vai trò

gì?


phân bào. 13 19.4

trao đổi chất với môi trƣờng. 22 32.8

Giúp vi khuẩn di chuyển. 12 17.9

chống thực bào. 16 23.9


7. Ngƣời ta căn

cứ vào tiêu

chuẩn nào để

phân chia tế bào

vi khuẩn G- và

G+?


độ dày mỏng của thành tế bào 34 35.1

phƣơng pháp nhuộm Gram. 18 18.6

vi khuẩn G+ có màu tím, vi khuẩn

G- có màu đỏ.

40 41.2

loại kháng sinh đặc hiệu để tiêu

diệt từng loại vi khuẩn gây bệnh.

3 3.1


8. Khi nhuộm

Gram vi khuẩn

lactic (VK sữa

chua) thấy bắt

màu tím. Nhận

xét gì về vi

khuẩn lactic?


Vi khuẩn lactic là vi khuẩn G-. 22 33.9

Vi khuẩn lactic không có thành tế

bào.

18 27.7

Vi khuẩn lactic có khả năng hạn

chế thực bào.

17 26.1


9. Khi loại bỏ thành

tế bào của vi khuẩn

lactic (hình que) và

vi khuẩn E.coli

(hình hạt) và cho

vào dung dịch có

nồng độ các chất

hoà tan bằng nồng

độ các chất tan có

trong tế bào thì tất

cả các tế bào trần

đều có dạng hình

cầu. Em có thể rút

ra nhận xét gì?


Hai loại vi khuẩn trên đều là vi

khuẩn G+.

15

17.2

Không có thành tế bào, tất cả các

tế bào đều hình cầu.

36

41.4

Thành tế bào không quan trọng

đối với tế bào vi khuẩn.

32

36.8


10. Lớp vỏ nhầy

ở một số tế bào

có ƣu điểm gì?


quy định hình dạng tế bào. 17 33.3

giúp vi khuẩn di chuyển linh hoạt. 14 27.5

giúp vi khuẩn chống lại tác dụng

của các kháng sinh

20 39.2


11. Nêu thành

phần cấu tạo

màng sinh chất


peptidoglican. 10 17.2

cacbonhidrat. 12 20.7

của vi khuẩn?

protein và glicoprotein. 20 34.5

protein. 16 27.6

Các phƣơng án khác. 0 0

12. Một số loại vi

khuẩn có khả

năng di chuyển

do chúng có

thành phần nào?


nhung mao. 18 37.5

vỏ nhầy. 9 18.7

nhung mao và tiên mao. 21 43.8


13. Một số vi

khuẩn gây bệnh ở

ngƣời có thể bám

vào bề mặt tế bào

ngƣời nhờ vào

thành phần nào?


nhung mao. 19 45.2

vỏ nhầy. 2 4.8

nhung mao và tiên mao. 21 50.0


14. Thành phần

chính của tế bào

chất vi khuẩn là

gì?


bào tƣơng, một số chất vô cơ và

hữu cơ, riboxom.

40 45.5

nƣớc, chất vô cơ, chất hữu cơ,

riboxom.

17 19.3

nƣớc, protêin, rARN, một số chất

vô cơ và hữu cơ

26 29.5


15. Nêu các dạng

vật chất di truyền

trong tế bào vi

khuẩn?


một phân tử ADN dạng vòng,

plasmit.

37 39.4

một phân tử ADN dạng vòng duy

nhất.

40 42.5

một vài phân tử ADN dạng vòng. 10 10.6


16. Ở tế bào nhân

thực, nhân đƣợc

cấu tạo gồm

những thành phần

nào?


màng nhân, dịch nhân, nhân con. 15 38.9

màng nhân, nhân con và các sợi

chất nhiễm sắc.

15 34.9

màng nhân, dịch nhân và các sợi

chất nhiễm sắc.

10 23.2


17. Trên màng

nhân của tế bào

nhân thực có các

lỗ màng nhân giữ

chức năng gì?


trao đổi chất giữa nhân và môi

trƣờng.

9 11.4

tiếp nhận thông tin ngoài nhân. 17 39.2

cho các phân tử protein đi qua. 31 21.5

Cho các phân tử ADN đi qua. 22 27.9


18. Chất nhiễm

sắc trong nhân tế

bào đƣợc cấu tạo

bởi những thành

phần nào?


ADN liên kết với lipoprotein. 26 35.2

ARN liên kết với protein 22 29.7

mARN liên kết với protein 18 24.3

glycoprotein liên kết với protein. 6 8.1


19. Nêu vai trò

của nhân tế bào.


nơi chứa nhiễm sắc thể-vật chất

mang thông tin di truyền của toàn

bộ cơ thể.

30 40.0

Trung tâm điều hành mọi quá

trình tổng hợp trong tế bào.

15 19.4

nơi tiếp nhận thông tin và trao đổi

chất với tế bào chất.

26 33.8

nơi tổng hợp tất cả các loại

protein cho tế bào.

6 7.8


20. Trình bày cấu

tạo của riboxom.


một số loại ARN và nhiều loại

protein khác nhau.

20 42.6

ADN và nhiều loại protein khác

nhau.

17 36.2

ADN và protein histon. 5 10.6

một số loại mARN và nhiều loại

protein khác nhau.

5 10.6


21. Bào quan nào

trong tế bào nhân

thực thực hiện

chức năng tổng

hợp lipit, chuyển

hoá đƣờng và

phân huỷ các chất

độc hại với cơ

thể?


bộ máy Golgi. 21 39.6

không bào. 5 9.5

mạng lƣới nội chất hạt. 14 26.4

lizoxom. 13 24.5


22. Bào quan nào

tổng hợp protein

tiết ra ngoài tế

bào và protein

cấu tạo màng tế


mạng lƣới nội chất 21 35.0

nhân và mạng lƣới nội chất 26 43.3

mạng lƣới nội chất và thể Golgi. 10 16.7


bào?


tạo của mạng lƣới

nội chất.


một chồng các túi màng dẹp xếp

cạnh nhau nhƣng cái nọ tách biệt

với cái kia.

25 45.4

hệ thống màng gấp khúc tạo nên

các mào (mấu lồi).

8 14.6

hệ thống các túi dẹp xếp chồng

lên nhau.

19 34.5



tạo của bộ máy

Golgi.


hệ thống màng bên trong tế bào

tạo nên hệ thống các ống và

xoang dẹp thông với nhau.

31 51.7

hệ thống màng gấp khúc tạo nên

các mào (mấu lồi).

11 18.3


lên nhau.

11 18.3


25. Cấu trúc nào

là hệ thống các

ống và xoang dẹp

thông với nhau,

trên có đính các

hạt riboxom?


Mạng lƣới nội chất trơn 18 45.0

Golgi 19 45.7

Tilacoit 3 47.5


26. Nêu điểm

giống nhau về

cấu tạo giữa


hệ thống ống và xoang dẹp. 60 61.8

hệ thống màng gấp khúc. 5 5.2

mạng lƣới nội

chất và bộ máy

Golgi.


nên nhau.

27 27.8

hệ thống màng tế bào. 5 5.2


27. Để tổng hợp

và vận chuyển 1

protein ra khỏi tế

bào cần có sự

tham gia của

những thành phần

nào?


mạng lƣới nội chất, bộ máy

Golgi, túi tiết, màng sinh chất.

55 57.9

nhân, mạng lƣới nội chất, bộ máy

Golgi, màng sinh chất.

17 17.9

nhân, mạng lƣới nội chất, túi tiết,

màng sinh chất.

15 15.8


28. Khi uống

nhiều rƣợu, tế

bào nào trong cơ

thể phải làm việc

để cơ thể khỏi bị

đầu độc?


Tế bào thận. 41 38.3

Tế bào thần kinh. 23 21.5

Tế bào máu. 38 35.5

Tế bào cơ. 3 2.8


29. Loại tế bào

nào có mạng lƣới

nội chất trơn phát

triển nhất?


Tế bào thận. 57 54.8

Tế bào thần kinh. 15 14.4

Tế bào máu. 14 13.5

Tế bào cơ. 10 9.6


30. Mạng lƣới nội

chất hạt gặp

nhiều ở loại tế


Tế bào biểu bì, tế bào gan. 9 17.6

Tế bào thần kinh, tế bào gan. 16 31.4

bào nào?

Tế bào máu, tế bào bạch cầu. 13 25.5

Tế bào cơ, tế bào kẽ. 7 13.7


31. Vận chuyển

nội bào là chức

năng của bào

quan nào?


thể Golgi. 17 15.4

khung xƣơng tế bào. 21 19.1

túi tiết. 65 59.1


32. Ở tế bào thực

vật, bào quan nào

có nhiệm vụ tổng

hợp polysaccarit

cấu trúc nên

thành tế bào?



mạng lƣới nội chất trơn. 50 44.6

riboxom. 10 8.9

không bào 10 8.9


33. Hệ thống nào

thu gom, bao gói

và phân phối sản

phẩm của tế bào

nhân thực?



mạng lƣới nội chất trơn. 18 18.9

mạng lƣới nội chất và thể Golgi. 25 26.3

lizoxom 22 23.2

không bào 9 9.5


34. Chức năng

bao gói, tạo ra

các túi tiết là của

bào quan nào?


lƣới nội chất 25 37.3

không bào 14 20.9

lizoxom 21 31.3


35. Bào quan nào Tổng số phƣơng án sai 51 100%

trong tế bào có

diện tích màng

trong lớn hơn rất

nhiều so với

màng ngoài?

Lạp thể. 14 27.5

Mạng lƣới nội chất. 17 33.3

Nhân. 11 21.6

thể Golgi 7 13.7


36. Bào quan nào

trong tế bào có

cấu trúc màng

kép, chứa ADN

và hệ enzim oxi

hoá khử?


Lạp thể 33 38.4

Ti thể 31 36.1

Ti thể, lạp thể, nhân. 9 10.5

Nhân. 5 5.8

Thể Golgi, mạng lƣới nội chất. 4 4.6


37. Bào quan nào

có khả năng tổng

hợp ATP trong tế

bào?


ti thể 44 44.6

lạp thể 27 29.3

nhân. 4 4.3

ti thể, lạp thể, nhân 15 16.3

riboxom 5 5.5


38. Bào quan nào

chủ yếu cung cấp

năng lƣợng cho tế

bào dƣới dạng

ATP?


lạp thể. 26 55.3

nhân. 7 14.9



39. Trên bề mặt

của màng tilacoit

của lục lạp có


riboxom và các enzim quang hợp. 4 5.6

enzim quang hợp 21 29.2

chứa thành phần

nào?

chuỗi truyền điện tử. 15 20.8

hệ sắc tố. 27 37.5


40. Cấu trúc

crista trên có

chứa hệ enzim

của chuỗi truyền

điện tử hô hấp

gặp ở bào quan

nào?


lạp thể. 29 50.0

riboxom. 17 29.3

mạng lƣới nội chất hạt 5 8.6

màng sinh chất 7 12.1


41. Tế bào nào

trong các tế bào

của ngƣời có

nhiều ti thể nhất?


Tế bào bạch cầu. 37 42.1

Tế bào biểu bì. 21 23.9

Tế bào xƣơng. 15 17.0


42. Bào quan nào

tổng hợp chất hữu

cơ cho tế bào từ

các chất vô cơ?


ti thể. 25 32.9

riboxom. 27 35.5

mạng lƣới nội chất 19 25.0


43. Bào quan nào

giữ vai trò

chuyển hoá năng

lƣợng trong tế

bào động vật?


ti thể và lạp thể. 24 30.4

lạp thể 22 27.8

nhân tế bào 27 34.2


44. Bào quan nào

giữ vai trò


ti thể. 29 35.3

chuyển hoá năng

lƣợng trong tế

bào thực vật?

lạp thể. 35 42.7

nhân tế bào. 18 22.0


45. Lizoxom có

cấu trúc nhƣ thế

nào?


dạng hạt, 1 lớp màng bao bọc,

chứa chất phế thải độc hại

31 37.3

dạng hạt, 2 lớp màng bao bọc,

chứa các sắc tố.

15 18.1

dạng túi, 1 lớp màng bao bọc,

chứa các chất dự trữ.

25 30.1

dạng túi, 1 lớp màng bao bọc,

chứa các muối khoáng

12 14.5


46. Chức năng

của không bào là

gì?


tiêu hoá nội bào. 27 47.4

tham gia vào phân huỷ các tế bào

già.

15 26.3

phân huỷ các tế bào bị tổn thƣơng

không còn khả năng phục hồi.

15 26.3


47. Trong cơ thể

ngƣời loại tế bào

nào có nhiều

lizoxom nhất?


tế bào hồng cầu. 17 26.2

tế bào thần kinh 22 33.8

tế bào cơ. 19 29.2


48. Nêu các thành

phần cấu tạo nên


tất cả các bào quan trong tế bào. 5 12.5

khung xƣơng tế

bào?

hệ thống các vi sợi tạo thành cấu

trúc khung vững chắc.

17 42.5

mạng lƣới các vi sợi và vi ống

giúp duy trì hình dạng tế bào.

16 40.0


49. Tế bào động

vật có hình dạng

xác định là nhờ

vai trò của thành

phần nào?


thành tế bào. 41 45.0

màng sinh chất. 19 20.9

chất nền ngoại bào. 25 27.5


50. Giúp cho các

tế bào ghép nối

nhau có thể liên

lạc với nhau 1

cách dễ dàng,

trên thành tế bào

thực vật có yếu tố

nào?


các sợi của chất nền ngoại bào. 38 43.2

kênh protein. 29 32.9

các glicoprotein đặc trƣng. 19 21.6

chất nguyên sinh 2 2.3


51. Chức năng

giúp các tế bào

liên kết với nhau

tạo nên các mô

nhất định và thu

nhận thông tin là

của bào quan

nào?



dấu chuẩn glicoprotein. 25 38.4


cầu sinh chất 9 13.8

kênh protein 4 6.2


52. Thành phần

nào có vai trò thu


thành tế bào 11 24.4

nhận thông tin từ

bên ngoài và trao

đổi chất với môi

trƣờng?

chất nền ngoại bào 10 22.2

thành tế bào 15 33.3

chất nền ngoại bào 8 17.8


53. Các tế bào

của cùng 1 cơ thể

có thể nhận biết

nhau và nhận biết

các tế bào lạ là

nhờ vào các “dấu

chuẩn”. Bản chất

của “dấu chuẩn”

là gì?


protein. 19 28.4


photpholipit và protein. 21 31.3

cacbonhidrat 10 14.9


54. Các phân tử

cholesterol có tác

dụng tăng cƣờng

tính ổn định của

màng gặp ở màng

tế bào nào?


thực vật. 14 35.9

vi khuẩn. 8 20.5

nhân sơ. 10 25.6

nấm 7 18.0


55. Trong cấu

trúc màng sinh

chất, loại protein

chiếm số lƣợng

nhiều nhất là

protein giữ chức

năng nào?


kháng thể. 18 32.1

enzim. 19 33.9

cấu tạo. 7 2.5

hoocmon 10 17.9


56. Màng sinh

chất có cấu trúc


màng khảm động gồm lớp kép 19 22.4

nhƣ thế nào?

photpholipit đƣợc xen kẽ các

phân tử protein

gồm 3 lớp thứ tự lần lƣợt là

photpholipit, protein và

photpholipit.

25 29.4

gồm lớp kép photpholipit xen kẽ

đều đặn các phân tử protein xuyên

màng, protein bề mặt.

9 10.5

cấu tạo từ 2 thành phần chủ yếu là

photpholipit và nhiều loại protein

xen kẽ đều đặn có các chức năng

khác nhau.

27 31.8


57. Bào quan nào

gặp ở cả ở tế bào

nhân sơ và tế bào

nhân nhân thực?


plasmit. 9 11.4



nhân 25 31.6


58. Kể tên các

thành phần chính

của tế bào nhân

thực.


màng sinh chất, ti thể, lạp thể và

nhân.

19 37.2

màng sinh chất, bào tƣơng, ti thể,

lạp thể.

16 31.4

màng sinh chất, bào tƣơng, nhân,

thành tế bào.

8 15.7

màng sinh chất, tế bào chất và

nhân hoặc vùng nhân

8 15.7


59. Trong tế bào

nhân thực, bào

quan nào chứa

ADN?


nhân. 29 36.7

ti thể, lạp thể. 25 31.6

riboxom. 10 12.8



60. Trong tế bào

nhân thực, bào

quan nào chứa cả

ADN và

riboxom?


ti thể. 25 31.2

lạp thể. 20 25.0

nhân. 15 18.8



61. Bào quan nào

chỉ có trong tế

bào thực vật,

không có ở tế

bào động vật?


thành tế bào, sắc tố quang hợp,

lạp thể.

27 35.1

thành tế bào, ti thể, không bào. 25 32.5

lizoxom, không bào, khung

xƣơng tế bào.

20 25.9


62. Thành tế bào

vi khuẩn, tế bào

thực vật và tế bào

nấm khác nhau ở

điểm nào?


các nguyên tố hoá học tham gia

cấu tạo thành.

18 19.8

thành tế bào vi khuẩn là

peptidoglican, thành tế bào nấm

và thực vật đều cấu tạo từ

xenlulo.

27 29.7

tế bào vi khuẩn và thực vật có cấu

tạo thành, tế bào nấm thì không.

21 23.1

thành tế bào vi khuẩn là

peptidoglican, thành tế bào nấm

là kitin và thành tế bào thực vật

cấu tạo từ xenlulo.

25 27.4


63. Vì sao tế bào

nhân thực có kích

thƣớc lớn hơn tế

bào nhân sơ?


tế bào nhân sơ sinh trƣởng và sinh

sản nhanh.

17 29.8

tế bào nhân sơ chƣa có nhân hoàn

chỉnh, chỉ có vùng nhân.

10 17.5

quá trình chuyển hoá ở tế bào

nhân thực phức tạp hơn.

18 31.6

tế bào nhân thực có nhiều loại bào

quan.

12 21.1


64. Nêu đặc trƣng

của phƣơng thức

vận chuyển thụ

động.


xuôi chiều nồng độ. 15 31.3

không tiêu tốn năng lƣợng. 13 27.1

theo nguyên lý khuếch tán. 2 4.2

vận chuyển từ nơi có nồng độ cao

đến nơi có nồng độ thấp.

18 37.4


65. Sự vận

chuyển thụ động

dựa theo nguyên


thẩm thấu. 21 65.6

thẩm tách 8 25.0

lý nào?

khuếch tán qua kênh protein. 3 9.4


66. Thẩm thấu là

gì?


sự vận chuyển chủ động của các

phân tử nƣớc qua màng sinh chất.

19 25.3

sự khuếch tán của các phân tử

chất tan qua màng sinh chất.

22 29.3

sự di chuyển của các phân tử

nƣớc từ nơi có nồng độ cao đến

nơi có nồng độ thấp.

28 37.3


67. Các chất

khuếch tán trực

tiếp qua màng

photpholipit có

đặc điểm gì?


phân cực có kích thƣớc lớn. 11 28.2

phân cực có kích thƣớc nhỏ. 9 23.1

không phân cực có kích thƣớc

lớn.

11 28.2

có kích thƣớc nhỏ. 8 20.5


68. Các chất

khuếch tán qua

kênh protein

xuyên màng có

đặc điểm gì?


không phân cực, kích thƣớc phân

tử lớn.

18 45.0

phân cực, kích thƣớc phân tử nhỏ. 8 20.0

phân cực, ion, chất béo. 7 17.5

Phân cực, ion, có kích thƣớc phân

tử nhỏ.

7 17.5


69. Cho tế bào Tổng số phƣơng án sai 91 100%

vảy hành vào

dung dịch A và

quan sát thấy có

hiện tƣợng co

nguyên sinh. Có

nhận xét gì về

dung dịch A?

nhƣợc trƣơng. 47 51.6

đẳng trƣơng. 10 10.9

có áp suất thẩm thấu nhỏ 25 27.5

nƣớc tinh khiết 9 10.0

Các phƣơng án khác 0 0%

70. Dung dịch ƣu

trƣơng là dung

dịch nhƣ thế nào?


có nồng độ các chất hoà tan thấp

hơn nồng độ các chất trong tế

bào.

18 47.4

làm cho tế bào trƣơng nƣớc và

nhăn nhúm.

12 31.6

cho các chất đi vào tế bào dễ

dàng.

4 10.5

có nồng độ các chất hoà tan bằng

nồng độ các chất trong tế bào.

4 10.5


71. Nêu đặc điểm

đặc trƣng của

phƣơng thức vận

chuyển chủ động.


vận chuyển các chất từ nơi có

nồng độ thấp đến nơi có nồng độ

cao.

25 30.9

cần có các bơm đặc chủng. 18 22.2

có biến đổi và tái tạo màng. 17 21.0

ngƣợc dốc nồng độ 21 25.9


72. Các đại phân

tử protein đƣợc


vận chuyển chủ động. 25 32.5

vận chuyển qua

màng theo

phƣơng thức nào?

khuếch tán qua kênh. 27 35.1

khuếch tán qua lớp phopholipit. 20 25.9


73. O2 hoà tan

đƣợc di chuyển

qua màng nhƣ thế

nào?


khuếch tán qua kênh. 32 38.5

vận chuyển chủ động. 18 21.7

thẩm thấu qua màng. 17 20.5

khuếch tán 16 19.3


74. Nồng độ K+

trong tế bào lông

hút là 0.2%, nồng

độ K+ trong dung

dịch đất là 0.1%.

Bằng cách nào

cây có thể hút

K+?


Khuếch tán trực tiếp. 9 13.8

Khuếch tán qua kênh. 25 38.5

Thẩm tách qua màng. 14 21.5

Thẩm thấu 17 26.2


75. Khi nhúng tế

bào rễ hành vào

dung dịch ƣu

trƣơng, ta quan

sát thấy hiện

tƣợng gì?


tế bào bị vỡ. 27 24.7

tế bào bị nhăn nheo. 25 29.4

tế bào bị trƣơng nƣớc. 39 45.9


76. Tế bào hồng

cầu bị vỡ trong

môi trƣờng nhƣ

thế nào?


ƣu trƣơng. 24 34.8

đẳng trƣơng. 15 21.7

axit. 27 39.1


77. Trong môi

trƣờng nhƣợc

trƣơng, tế bào

động vật biến đổi

nhƣ thế nào?


co nguyên sinh. 17 33.3

trƣơng nƣớc. 21 41.2

bị vỡ. 13 25.5


78. Khi nhúng tế

bào động vật vào

dung dịch A thấy

nƣớc đi vào và đi

ra tế bào cùng tốc

độ. Có nhận xét

gì về dung dịch

A?


nƣớc tinh khiết.

15 42.8

ƣu trƣơng.

10 28.6

nhƣợc trƣơng.

10 28.6


79. Nêu đặc trƣng

của phƣơng thức

nhập bào và xuất

bào.


tiêu tốn và cần có bơm đặc chủng. 14 31.1

xuôi chiều nồng độ và không tiêu

tốn năng lƣợng

5 11.1

ngƣợc chiều nồng độ và tiêu tốn

năng lƣợng.

10 22.2

có sự biến dạng màng 16 35.6


80. Nêu điểm

khác nhau cơ bản

giữa ẩm bào và

thực bào.


chất đƣợc lấy vào hay đƣa ra khỏi

tế bào.

27 41.5

có tiêu tốn năng lƣợng hay không. 12 18.5

có sự biến dạng của màng sinh

chất hay không.

23 35.4


81. Nêu điểm


giữa nhập bào và

xuất bào.


chất lấy vào trong tế bào là lỏng

hay rắn.

21 37.5

có tiêu tốn năng lƣợng hay không. 16 28.6

có sự biến dạng của màng sinh

chất hay không.

19 33.9


82. Nêu điểm


giữa phƣơng thức

vận chuyển chủ

động và bị động.


cần có kênh protein đặc chủng

hay không.

15 27.3

chiều vận chuyển là ra hay vào tế

bào.

8 14.5

nồng độ các chất đƣợc vận

chuyển là cao hay thấp.

12 21.8

chất đƣợc vận chuyển là ngƣợc

hay xuôi chiều nồng độ.

20 36.4


83. Tại sao khi

tƣới đạm với

nồng độ cao cây

bị héo?


dung dịch bên ngoài là nhƣợc

trƣơng nên nƣớc đi vào tế bào.

6 13.9

tốc độ đi vào và đi ra của nƣớc là

khác nhau.

4 9.3

dung dịch bên trong tế bào có

nồng độ cao hơn dung dịch bên

ngoài.

10 23.3

nƣớc đi ra khỏi tế bào 23 53.5


84. Tại sao muốn

rau tƣơi ngƣời ta

phải thƣờng

xuyên vảy nƣớc

vào rau?


Dung dịch bên trong tế bào có

nồng độ cao hơn nên nƣớc đi ra

khỏi tế bào.

11 26.8

Dung dịch bên ngoài là ƣu trƣơng

nên tế bào không bị mất nƣớc.

15 36.6

Dung dịch bên ngoài là đẳng

trƣơng nên nƣớc đi ra và đi vào tế

bào là nhƣ nhau.

14 34.1


85. Nêu điểm


giữa động năng

và thế năng.


có khả năng sinh công hay không. 21 41.2

có phải là dạng năng lƣợng dự trữ

có tiềm năng sinh công.

11 21.6

hoá năng hay nhiệt năng. 19 37.2


86. Kể tên các

dạng năng lƣợng

trong tế bào.


hoá năng, nhiệt năng, điện năng. 25 42.4

hoá năng, nhiệt năng, quang năng. 20 33.9

nhiệt năng, hoá năng. 12 20.3


87. Trạng thái

tiềm ẩn của năng

lƣợng đƣợc gọi là

gì?


động năng. 9 25.7

hoá năng. 19 54.3

nhiệt năng. 7 20.0


88. Trạng thái Tổng số phƣơng án sai 33 100%

hoạt động của

năng lƣợng đƣợc

gọi là gì?

thế năng. 13 39.4

hoá năng. 10 30.3



89. Dạng năng

lƣợng chủ yếu

trong tế bào là gì?



điện năng. 8 19.5

quang năng. 7 17.1

năng lƣợng trong ATP 20 48.8


90. Dạng năng

lƣợng dự trữ

trong phân tử

đƣờng gluco là

gì?



điện năng. 22 40.7

động năng. 17 31.5


91. Vì sao ATP -

đƣợc gọi là đồng

tiền năng lƣợng

của tế bào?


ATP có 2 liên kết cuối cùng dễ bị

phá vỡ để giải phóng ra năng

lƣợng.

19 32.2

ATP truyền năng lƣợng cho các

hợp chất khác để trở thành ADP

và ngay lập tức đƣợc gắn nhóm

photphat để trở thành ATP.

22 37.3

mỗi tế bào trong 1 giây tổng hợp

và phân huỷ tới 10 triệu phân tử

ATP.

8 13.6

ATP mang năng lƣợng dễ giải 10 16.9

phóng đƣợc dùng cho mọi hoạt

động tổng hợp các chất của tế

bào.



tạo của ATP


ađênin, đƣờng đêôxiribôzơ, 3

nhóm photphat.

13 29.0

ađênôzin, đƣờng ribôzơ, 3 nhóm

photphat.

9 20.0

ađênôzin, đƣờng đêôxiribôzơ, 3

nhóm photphat.

15 33.3

ađênin, đƣờng 5C, 3 nhóm

photphat.

8 17.7


93. Trong những

tế bào đang sinh

trƣởng mạnh, hầu

hết lƣợng ATP

sản sinh ra đƣợc

sử dụng để nhằm

mục đích gì?


vận chuyển các chất qua màng. 12 19.4

sinh công cơ học. 15 24.2

dự trữ năng lƣợng. 16 25.8

phân giải các chất. 15 24.2

phân giải các chất độc. 4 6.4


94. Tế bào quản

cầu thận ngƣời sử

dụng hầu hết

ATP vào mục

đích gì?


tổng hợp nên các chất hoá học

cần thiết.

18 27.7

sinh công cơ học. 20 30.8

phân giải các chất độc trong máu. 25 38.5


95. Tế bào cơ tim

ngƣời sử dụng

hầu hết ATP vào

mục đích gì?


tổng hợp các chất. 15 33.3

phân giải các chất. 14 31.1

vận chuyển chủ động các chất qua

màng.

12 26.7

dự trữ năng lƣợng. 4 8.9


96. Chuyển hoá

vật chất là gì?


tập hợp các phản ứng tổng hợp

xảy ra bên trong tế bào.

16 30.8

tập hợp các phản ứng phân giải


19 36.5

tập hợp các phản ứng ôxi hoá xảy

ra bên trong tế bào.

17 32.7


97. Thế nào là

đồng hoá.


quá trình phân giải các chất hữu

cơ phức tạp thành các chất đơn

giản.

18 40.9

tập hợp các phản ứng sinh hoá


14 31.8



12 27.3


98. Thế nào là dị

hoá.


quá trình tổng hợp các chất hữu

cơ phức tạp từ các chất đơn giản.

12 29.3

tập hợp các phản ứng sinh hoá


13 31.7



15 36.6


99. Nêu điểm

giống nhau cơ

bản giữa đồng

hoá và dị hoá.


đều là tập hợp các phản ứng oxi

hoá xảy ra bên trong tế bào.

18 37.5

đều là tập hợp các phản ứng tổng

hợp xảy ra bên trong tế bào.

14 29.2

đều là tập hợp các phản ứng phân

huỷ xảy ra bên trong tế bào.

15 31.3


100. Nêu điểm


giữa đồng hoá và

dị hoá.


dị hoá là các phản ứng tạo ra

ATP, đồng hoá không tạo ATP.

19 38.0

đồng hoá tổng hợp nên các chất

xây dựng tế bào, dị hoá tạo ATP.

18 36.0

đồng hoá là quá trình quang hợp,

dị hoá là quá trình hô hấp tế bào.

12 24.0


101. Trong

chuyển hoá vật

chất, hô hấp tế

bào là quá trình

gì?


đồng hoá. 15 31.3

oxi hoá. 10 20.8

khử. 14 29.2

tổng hợp. 9 18.7


102. Trong tế

bào, các axit

amin liên kết với

nhau bằng các

liên kết peptit để

tạo thành phân tử

protein. Quá trình

này đƣợc gọi là

gì?


dị hoá. 12 15.0

oxi hoá. 20 25.0

khử. 30 37.5

tổng hợp và phân giải 15 18.7


103. ATP đƣợc

sản sinh ra trong

quá trình nào?


đồng hoá. 45 52.9

dị hoá. 10 11.8

oxi hoá - khử. 30 35.3


104. Thành phần

cấu trúc cơ bản

của enzim là gì?


glicoprotein. 14 35.0


lipit. 10 25.0

coenzim 4 10.0


105. Một số

enzim có thêm

thành phần là

coenzim. Thành

phần này thực

chất là gì?


các ion kim loại. 31 37.3

chất xúc tác sinh học. 25 30.1

cơ chất. 20 24.1


106. Vùng không

gian đặc biệt của


cấu hình đặc biệt. 26 55.3

enzim liên kết với

cơ chất đƣợc gọi

là gì?

trung tâm của enzim. 11 23.4

co-enzim. 7 14.9


107. Vì sao mỗi

enzim thƣờng chỉ

xúc tác cho 1 loại

phản ứng?


mỗi enzim chỉ có 1 trung tâm

phản ứng.

28 48.3

trung tâm phản ứng chỉ liên kết

với 1 loại cơ chất.

18 31.0

enzim liên kết với cơ chất tại

trung tâm hoạt động.

10 17.3


108. Hoạt tính

của enzim là gì?


lƣợng sản phẩm đƣợc tạo thành từ

một lƣợng cơ chất nhất định.

17 19.3

tổng số lƣợng sản phẩm tạo thành

do enzim xúc tác.

37 42.0

số lƣợng cơ chất tham gia phản

ứng do enzim xúc tác.

20 22.7

tốc độ phản ứng do enzim xúc tác

tại nhiệt độ tối ƣu.

10 11.4


109. Đối với mỗi

enzim, nhiệt độ

tối ƣu là gì?


tại nhiệt độ đó, enzim có hoạt tính

tối thiểu, tốc độ phản ứng xảy ra

thấp nhất.

15 18.8

tại nhiệt độ đó, hoạt tính của

enzim tăng.

30 37.5

tại nhiệt độ đó, khi nồng độ cơ 30 37.5

chất càng cao thì hoạt tính enzim

càng tăng.


110. Chiều phản

ứng sinh hoá

(tổng hợp hay

phân giải) dƣới

xúc tác của enzim

phụ thuộc vào

yếu tố nào?


nhiệt độ. 25 30.9

độ pH. 18 22.2

nồng độ cơ chất. 17 20.9

nồng độ enzim 21 26.0


111. Khi nhiệt độ

tăng dƣới nhiệt

độ tối ƣu, tốc độ

phản ứng thay đổi

nhƣ thế nào?


vận tốc phản ứng không thay đổi. 9 21.9

phản ứng không xảy ra. 10 24.4

vận tốc phản ứng tăng, sau đó

giảm dần

22 53.7


112. Tính phối

hợp giữa các

enzim đƣợc thể

hiện nhƣ thế nào?


nhiều enzim cùng tham gia xúc

tác cho 1 phản ứng.

40 43.0

nhiều enzim cùng tham gia liên

kết với 1 cơ chất.

27 29.0

các enzim có hoạt tính sinh học

nhƣ nhau.

10 10.8

nhiều loại enzim cùng tham gia

phản ứng.

13 14.0


113. Trình bày cơ

chế tác động của


tăng hoạt tính của enzim. 15 32.6

các chất ức chế

đặc hiệu.

giảm hoạt tính của enzim. 15 32.6

các trung tâm hoạt động của

enzim bão hoà cơ chất.

10 21.7


114. Tế bào có

thể tự điều chỉnh

quá trình chuyển

hoá vật chất để

thích ứng bằng

cách nào?


tích luỹ sản phẩm thừa. 16 26.2

chuyển hoá bằng con đƣờng khác 19 31.2

ức chế ngƣợc. 21 34.4

giảm hoạt tính của enzim. 5 8.2


115. Đƣờng phân

là quá trình biến

đổi gluco thành

sản phẩm nào?


axetyl-coA 15 33.4

ATP 10 22.2

NADH 10 22.2

axit lactic 10 22.2


116. Bào quan

nào xảy ra quá

trình hô hấp hiếu

khí?


lạp thể. 13 23.6

tế bào chất. 20 36.4

lƣới nội chất. 15 27.3

màng sinh chất 5 9.1


117. Nguyên liệu

của quá trình hô

hấp là gì?


axit piruvic. 8 16.7

CO2 và H2O 3 6.3

cacbonhidrat. 15 31.2

gluco 17 35.4


118. Giai đoạn

đƣờng phân xảy

ra ở đâu?


chất nền ti thể. 25 54.4

màng trong ti thể. 11 23.9



119. Vị trí xảy ra

chu trình Crebs?


chất nền lục lạp. 17 40.5

màng trong ti thể. 20 47.6



120. Vị trí xảy ra

chuỗi truyền

electron hô hấp?




màng trong lục lạp. 20 30.8

ngoài màng sinh chất. 2 3.0


121. Cả lên men

và hô hấp nội bào

đều trải qua giai

đoạn nào?


chu trình Crebs. 32 32.7

chuỗi truyền điện tử hô hấp. 27 27.5

giai đoạn trung gian. 30 30.6


122. Giai đoạn

đƣờng phân, tế

bào thu đƣợc bao

nhiêu phân tử

ATP?


30 10 16.9

4 21 35.6

36 11 18.6

1 5 8.5


123. Nguyên liệu

nào trực tiếp

tham gia vào chu

trình Crebs?


axit piruvic. 41 50.6

gluco. 25 30.9

NADH. 10 12.3


124. Chất nhận

điện tử cuối cùng

trong chuỗi

truyền điện tử hô

hấp là gì?


nƣớc. 15 23.1

axetyl-coA. 14 21.5

chất hữu cơ 11 16.9

phân tử vô cơ 25 38.5


125. Tốc độ của

quá trình hô hấp

tế bào phụ thuộc

vào yếu tố nào?


tế bào hô hấp. 47 51.6

nguyên liệu hô hấp. 25 27.5

sản phẩm của hô hấp. 15 16.5


126. Chất khí thải

ra của quá trình

hô hấp là gì?


O2. 18 47.4

CO. 4 10.5

H2O. 12 31.6


127. Hiệu suất

của hô hấp tế bào

đạt khoảng bao

nhiêu phần trăm?


25%. 18 51.4

60%. 10 28.6

10%. 7 20.0


128. Bản chất hoá

học của quá trình

hô hấp tế bào là

một chuỗi các

phản ứng nào?


thuỷ phân. 10 22.2

rất phức tạp. 14 31.1

oxi hoá 7 15.5

phân huỷ. 8 17.8


129. Trong phản

ứng trung gian, 2

phân tử axit

piruvic đƣợc biến

đổi thành 2 phân

tử axetyl-coA

đồng thời tích luỹ

đƣợc bao nhiêu

phân tử chất khử

mạnh?


2FADH2.

24 34.8

2ATP.

16 23.2

6NADH.

27 39.1


130. Sản phẩm

đầu tiên của chu

trình Crebs có

mấy C?


5 28 25.0

4 27 24.1

3 50 44.6


131. Kết thúc chu

trình Crebs, 1

phân tử axetyl-

coA bị ôxi hoá

hoàn toàn thu

đƣợc bao nhiêu

phân tử chất khử


2FADH2; 6NADH và 2ATP. 45 47.4

34ATP và 6NADH. 23 24.2

2ATP và 2NADH. 23 24.2

34ATP 4 4.2

Các phƣơng án khác

mạnh và ATP ?

132. Kết thúc chu

trình Crebs, từ 1

phân tử gluco tế

bào thu đƣợc bao

nhiêu phân tử

chất khử mạnh?


1FADH2 và 3NADH. 20 19.0




133. Qua quá

trình đƣờng phân

và chu trình

Crebs, từ 1 phân

tử gluco tế bào

thu đƣợc bao

nhiêu phân tử

ATP?


2 17 19.3

34 34 38.7

36 15 17.0

38 15 17.0


134. Khi tập

luyện quá sức,

ngƣời ta thƣờng

bị mỏi cơ đó là

do hô hấp thiếu

oxi dẫn đến sản

sinh ra loại chất

nào?


axit piruvic.

24 23.8

CO2.

45 44.6

etanol.

27 26.7


135. Sắc tố quang

hợp có vai trò gì?


tham gia chuỗi truyền điện tử. 15 28.8

tổng hợp ATP và NADPH. 12 23.1

quang phân li nƣớc. 15 28.8

biến đổi năng lƣợng ánh sáng. 8 15.4


136. Pha sáng của

quang hợp diễn ra

tại vị trí nào trong

tế bào?


chất nền lục lạp. 15 33.3


nơi có ánh sáng. 16 35.6

màng trong ti thể 5 11.1


137. Pha tối của

quang hợp diễn ra

ở đâu?




chồng hạt (grana). 10 23.3


138. Vai trò của

nƣớc trong quang

hợp?


Hấp thụ năng lƣợng ánh sáng. 25 21.9

Biến đổi thành ATP. 31 27.2

Cung cấp NADPH và ATP cho

pha tối.

16 14.0

Cung cấp oxi cho gluco. 40 35.1


139. Ôxi giải

phóng trong

quang hợp có

nguồn gốc từ

đâu?


CO2. 40 49.5

C6H12O6. 21 25.9

NADPH. 10 12.3


140. Trong quang

hợp, sản phẩm

nào của pha sáng


ATP và NADP 13 32.5

ADP và NADP 15 37.5

đƣợc chuyển cho

pha tối?

Ôxi. 6 15.0

ATP 6 15.0


141. Pha tối của

quang hợp còn

đƣợc gọi là quá

trình gì?


cố định CO2. 40 51.3

biến đổi quang hoá. 3 3.8

quá trình tổng hợp cacbonhidrat. 30 38.5


142. Bản chất của

pha sáng là gì?


Sử dụng ATP và NADPH để khử

CO2 tạo nên các hợp chất hữu cơ.

28 25.7

Tæng hîp çc chÊt v« c¬ tõ çc

chÊt h÷u c¬ víi sù tham gia cña

¸nh s¸ng vµ diÖp lôc.

31 28.4

BiÕn ®æi n¨ng l-îng mÆt trêi

thµnh n¨ng l-îng ho¸ häc.

40 36.7

Tạo O2 giúp điều hoà không khí. 7 6.4


143. Trong chu

trình Calvin, chất

nhận CO2 là gì?


ADP. 13 21.6

APG. 27 45.0

AlPG. 10 16.7

đƣờng ribo 10 16.7


144. Trong quang

hợp, các nguyên

tử oxi của CO2


O2. 40 46.5

H2O. 10 11.6

cuối cùng sẽ có

mặt ở sản phẩm

nào?

gluco và O2. 36 41.9


145. Nƣớc đƣợc

tạo ra trong

quang hợp là sản

phẩm của quá

trình nào?


quá trình tạo lực khử ở pha sáng. 37 36.6

nƣớc chỉ là nguyên liệu, không là

sản phẩm của quang hợp.

30 29.7

quá trình cố định CO2 ở pha tối. 10 9.9

biÕn ®æi n¨ng l-îng mÆt trêi

thµnh n¨ng l-îng ho¸ häc.

21 20.8


146. Sản phẩm ổn

định đầu tiên của

chu trình Calvin

là gì?


AlPG. 46 43.8

RiDP. 31 29.5

ADP. 20 19.1


147. Sản phẩm ổn

định đầu tiên của

chu trình Calvin

có mấy C?


4 27 40.3

5 15 22.4

6 20 29.8


148. Để biến đổi

12 phân tử APG

thành 12 phân tử

AlPG cần có sự

tham gia của bao

nhiêu ATP và

NADPH?


12 ADP và 12 NADH. 50 45.4

18 ATP và 12 NADPH. 35 31.8

18 ATP và 12 NADH. 28 25.4

12 ATP và 6 NADH. 7 6.4


149. Để tạo ra 1

phân tử gluco,

cần bao nhiêu

phân tử chất nhận

RiDP (C5)?


12 42 48.3

5 35 40.2

1 10 11.5


150. Sau khi tạo

đƣợc 1 phân tử

gluco, để tái tạo

lại 6 phân tử chất

nhận RiDP (C5)

từ 10 phân tử

AlPG cần bao

nhiêu phân tử

ATP?


30

30 31.3

5

27 28.1

10

31 32.3


Kết luận chương II

- Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi tự luận ngắn kiểm tra kiến thức HS

chƣơng II, III sinh học 10 ban cơ bản.

- Hệ thống đƣợc các phƣơng án sai HS thƣờng mắc phải trong bài kiểm

tra và tỉ lệ từng loại là bao nhiêu.

Nhƣ vậy ta đã có nguồn nguyên liệu cho việc xây dựng MCQ. Câu hỏi

tự luận là câu dẫn, câu trả lời đúng là đáp án lựa chọn và các câu trả lời sai là

phƣơng án nhiễu. Hệ thống MCQ xây dựng đƣợc trình bày ở chƣơng III.

CHƢƠNG 3. XÂY DỰNG HỆ THỐNG MCQ CHƢƠNG II, III SINH

HỌC 10 BAN CƠ BẢN

3.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ, 1 bài kiểm tra MCQ

3.1.1. Tiêu chuẩn của 1 MCQ

3.1.1.1. Tiêu chuẩn định lượng

Theo nhiều tác giả, các MCQ dùng để đánh giá thành quả học tập tốt

thƣờng có độ khó trong khoảng 20% đến 80%, tốt nhất là nằm trong khoảng

40-60%. Mỗi câu hỏi phải có độ nhiễu thích hợp để đảm bảo độ khó và độ

phân biệt. Tiêu chuẩn cho các câu nhiễu là tối thiểu phải có 3%-5% tổng số

thí sinh chọn các câu nhiễu của câu trắc nghiệm mà đối với học tỏ ra là có vẻ

hợp lý, số lƣợng này càng lớn càng tốt [22].

3.1.1.2. Tiêu chuẩn định tính

- Phần câu dẫn phải thể hiện đƣợc:

+ Tính rõ ràng và hoàn chỉnh về vấn đề hoặc nhiệm vụ trình bày đồng thời

phải ngắn gọn, xúc tích chỉ hàm chứa các thông tin cần thiết để trả lời câu hỏi

và tránh hiện tƣợng đánh lừa.

+ Tính tập trung đối với các từ khẳng định dƣơng tính (tránh dùng các từ

“không”, “ít nhất”, “ngoại trừ”...)

+ Có thể xây dựng câu dẫn dƣới dạng câu hỏi, dƣới dạng câu chƣa hoàn

chỉnh mà sẽ đƣợc hoàn thành bằng câu lựa chọn, hoặc dƣới dạng một nội

dung hoàn chỉnh của vấn đề cần đƣợc giải quyết.

- Đối với các câu lựa chọn cần đặc biệt chú ý:

+ Tính chính xác của câu trả lời (chỉ có 1 câu trả lời là chính xác - đúng).

+ Tính hấp dẫn của câu nhiễu (câu nhiễu có tính hợp lý đối với phƣơng án

đúng).

+ Tính tƣơng tự trong cấu trúc câu trả lời (cần phải để mỗi một phần có độ

dài, lƣợng từ ... tƣơng tự nhƣ nhau).

+ Đồng thời tránh đƣợc các từ đầu mối nhƣ “luôn luôn”, “không bao giờ”,

“chỉ”, “tất cả” ...

+ Tính phù hợp giữa câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp

về mặt cấu trúc (câu văn, ngữ pháp...) thành một nội dung hoàn chỉnh.

3.1.2. Tiêu chuẩn của một bài MCQ

3.1.2.1. Tiêu chuẩn định lượng,

Bài trắc nghiệm có độ khó trong khoảng 25-75%, độ phân biệt từ 0.2

trở lên, độ tin cậy từ 0.6 trở lên. Nội dung các câu hỏi phải bao phủ 100% các

mục tiêu và nội dung cần đánh giá.

3.1.2.2. Tiêu chuẩn định tính

Theo [22], có các tiêu chuẩn sau đây:

Tiêu chuẩn về tính khoa học

- Tính giá trị: Đo lƣờng và đánh giá đƣợc điều cần đo và đánh giá.

- Tính khả thi: Thực thi đƣợc trong điều kiện đã có.

- Tính tin cậy: Kết quả lặp lại trong cùng điều kiện.

- Tính định lƣợng: Kết quả biểu diễn đƣợc bằng các số

- Tính lí giải: Kết quả phải giải thích đƣợc.

Tiêu chuẩn về tính sƣ phạm

- Tính giáo dục: Việc ra đề thi dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ

cho HS ở từng bậc học, lớp học.

- Tính phù hợp: Phải có sự phù hợp về mặt tâm sinh lí, trình độ nhận thức

của đối tƣợng đƣợc kiểm tra đánh giá, từ những kiến thức nền tảng mới phát

triển những tri thức cao hơn. Đề thi phải có độ khó hợp lí, phù hợp với thời

gian làm bài của thí sinh, tránh những câu hoặc chỉ để kiểm tra trí nhớ hoặc

đánh đố HS.

- Tính đơn giản, dễ hiểu: Ngôn ngữ, thuật ngữ, khái niệm trình bày phải

đảm bảo rõ ràng, minh bạch, không trau chuốt, không cầu kỳ...

- Tính thống nhất, logíc: Nội dung kiểm tra, thi phải tập trung đánh giá

phạm vi kiến thức rộng, bao quát chƣơng trình học, tránh tập trung nhiều vào

những mảng nhỏ kiến thức sẽ dẫn đến những mảnh kiến thức rời rạc, chắp vá

trong kiến thức của HS.

- Tính linh hoạt, mềm dẻo: Bài trắc nghiệm có thể đƣợc gia công sƣ

phạm, có thể sử dụng vào các mục đích khác nhau trong dạy học.

- Để đánh giá kết quả học tập một môn học, theo các tác giả trong và

ngoài nƣớc, số câu hỏi về các loại tri thức có thể có tỉ lệ nhƣ sau: khoảng 60%

- 70% là tri thức cơ bản, nền tảng, 20 - 30 % tổng hợp ở mức vừa phải, 10%

mức độ nâng cao, để đảm bảo độ phân biệt HS khá, giỏi.

3.2. Các nguyên tắc xây dựng MCQ

3.2.1. Nguyên tắc chung

Khi viết MCQ phải bám theo mục tiêu và nội dung kiến thức, nghĩa là

phải hỏi những gì cần hỏi, khi soạn câu hỏi cũng cần tránh khuynh hƣớng quá

chi tiết chặt chẽ, hoặc quá tổng quát so với mục tiêu và nội dung kiến thức

cần đạt [25]. Ngoài ra phải xem xét toàn bộ nội dung chƣơng trình đào tạo:

nội dung kiến thức (liều lƣợng, độ minh bạch của kiến thức, các loại kiến

thức...) định ra cách tiếp cận logic trong các vấn đề chuyển tải trong các bài,

các chƣơng và toàn bộ chƣơng trình. Nhƣ vậy điều quan trọng nhất là xác

định mục tiêu, việc xác định, xây dựng bảng trọng số cho việc hoạch định các

câu hỏi. Đặc biệt, khi xây dựng bảng trọng số cần lƣu ý thời lƣợng dành cho

nghiên cứu, học tập, xác định các kiến thức cốt lõi của chƣơng, bài sau đó tuỳ

thuộc vào mục tiêu mà chỉ ra liều lƣợng kiến thức đã xác định trong bảng

trọng số để đề xuất số lƣợng câu hỏi.

3.2.2. Nguyên tắc xây dựng một MCQ

Lập các câu TNKQ dạng MCQ, gồm 2 phần chính: Phần câu dẫn (nêu

vấn đề) và phần phƣơng án trả lời (phƣơng án chọn), trong phần phƣơng án

chọn, HS phải chọn một phƣơng án đúng với phần nêu vấn đề.

A. Quy tắc lập câu dẫn: Câu dẫn là phần chính của câu hỏi, đó là trọng tâm

của vấn đề cần giải quyết. Bởi vậy phải diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, nhiệm vụ

mà các thí sinh phải hoàn thành, phải đƣa ra đầy đủ những thông tin cần thiết

cho thí sinh để họ hiểu đƣợc yêu cầu của câu hỏi. Câu dẫn không những đảm

bảo các yêu cầu định tính (nhƣ trình bày ở trên) mà cần phải đảm bảo các yêu

cầu sau:

- Thƣờng dùng một câu hỏi hay câu bỏ lửng (một nhận định không đầy

đủ, chƣa hoàn chỉnh) để lập câu dẫn. Có thể dùng nguyên tắc phân tích yếu tố

để viết câu dẫn dƣới dạng đƣa ra nhiều yếu tố rồi sau đó tổ hợp lại thành các

phƣơng án chọn.

- Trƣờng hợp nhiều câu hỏi MCQ đƣợc xây dựng trên cùng một lƣợng

thông tin nhƣ một đoạn văn, một đồ thị, một số câu trả lời có sẵn...thì phải

chọn câu dẫn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan với những

thông tin đã đƣa ra. Các câu hỏi phải độc lập với nhau.

- Khi lập câu dẫn phải tránh những từ có tính chất gợi ý hoặc tạo đầu

mối.

- Nội dung của câu dẫn phải nằm trong các mục tiêu, nội dung đƣợc xác

lập trong bảng trọng số.

- Câu dẫn phải mạch lạc, không dùng nhiều từ phủ định trong câu dẫn, vì

dễ dẫn đến nhầm lẫn giữa khẳng định và phủ định. Vì vậy ngƣời ta thƣờng in

đậm từ phủ định (không).

B. Quy tắc lập các phƣơng án chọn: Tƣơng tự câu dẫn, ngoài các yêu cầu

trên, phƣơng án chọn phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Đảm bảo cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp về

mặt cấu trúc ngữ pháp và thành một nội dung hoàn chỉnh.

- Tránh xu hƣớng câu đúng luôn luôn diễn đạt dài hơn các câu gây nhiễu

khác tạo cơ sở cho việc đoán mò của thí sinh. Do đó các phƣơng án chọn cần

có cấu trúc tƣơng tự nhau để làm tăng độ phân biệt của câu hỏi.

- Cần làm cho mọi câu nhiễu có vẻ hợp lí nhƣ nhau và có sức hấp dẫn lôi

kéo HS vào quá trình tìm tòi. Các câu nhiễu có ít nhất từ 3-5% thí sinh chọn

cho một phƣơng án, làm tăng độ giá trị và độ phân biệt của câu hỏi.

- Phải đảm bảo có một câu duy nhất đúng, đúng nhất hay hợp lí nhất, câu

đúng nên đặt ở vị trí khác nhau để tránh sự đoán mò của thí sinh. Đối với câu

hỏi có 4 phƣơng án, xác suất đúng của mỗi câu là 25%, của cả bài trắc nghiệm

cũng là (25%)n với n là số câu trắc nghiệm, vì vậy HS đoán mò điểm cũng chỉ

gần tƣơng đƣơng điểm 0.

- Cần tránh những câu dập khuôn trong SGK, giáo trình...dễ tạo điều kiện

thí sinh học vẹt, học tủ.

- Trong điều kiện có thể thì các phƣơng án lựa chọn nên sắp xếp theo trật

tự logic và trật tự thời gian.

3.3. Quy trình xây dựng MCQ

3.3.1. Quy trình chung

Theo Nguyễn Phụng Hoàng và Lê Đức Ngọc [18], [28], [30] để xây

dựng các câu TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cần tuân thủ các bƣớc sau:

Bước 1. Xác định mục đích - yêu cầu

Xác định xem câu hỏi nhằm đo cái gì, nội dung gì, nhằm mục đích gì,

đánh giá ai và đánh giá nhƣ thế nào. Nghĩa là xác định các loại kiến thức, số

lƣợng các loại kiến thức, đối tƣợng kiểm tra đánh giá phải đƣợc xác định một

cách rõ ràng.

Bước 2. Lập bảng trọng số tổng quát cho từng bài học và bảng trọng số riêng

cho từng mục tiêu chi tiết của bài học

Bước 3. Xây dựng các câu hỏi đã dự kiến trong bảng trọng số

Theo giả thuyết của luận văn chúng tôi xây dựng hệ thống câu hỏi tự

luận ngắn để kiểm tra kiến thức HS, chấm bài và xác định các phƣơng án sai

thƣờng gặp ở các bài kiểm tra và sử dụng chính nguồn phƣơng án sai đó làm

phƣơng án nhiễu. Khi tiến hành kiểm tra HS bằng các câu hỏi tự luận ngắn

chúng ta đã có thông tin ngƣợc từ HS, điều đó sẽ tránh khỏi sự chủ quan trong

việc xây dựng câu hỏi. Đồng thời cần có sự giúp đỡ của các chuyên gia qua

việc đọc lại các câu hỏi để đảm bảo nội dung câu hỏi, các tiêu chuẩn định tính

của một câu hỏi cũng nhƣ toàn thể bài trắc nghiệm.

Bước.4. Kiểm định nội dung và tiêu chuẩn định lượng của câu hỏi

Theo chúng tôi không thể tránh khỏi sự chủ quan trong việc xây dựng

MCQ. Để trọn vẹn hơn, cần có thông tin ngƣợc từ HS, từ đồng nghiệp, từ các

chuyên gia trong và sau khi làm bài có những thắc mắc về nội dung, ý tƣởng,

sự tƣờng minh của các câu hỏi, từ đó ngƣời soạn thảo luận nghiên cứu, chỉnh

sửa câu hỏi. Qua các bài làm của thí sinh, bằng xử lí toán thống kê, sử dụng

phần mềm tin học hỗ trợ để xác định các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biệt ...

của câu và bài MCQ.

Số lƣợng câu hỏi không nên quá ít, nếu ít quá sẽ không xác định đƣợc

chỉ tiêu, nếu nhiều quá gây mệt mỏi cho HS. Trong bài khảo sát của mình do

khối lƣợng kiến thức và phạm vi nghiên cứu, chúng tôi chọn bài có 30 MCQ

thời gian 45 phút. Số lƣợng đề thi đƣợc chộn càng nhiều càng tốt. Bài làm

trên phiếu đƣợc chấm bằng phƣơng pháp ô trống, sử dụng máy chấm (ví dụ

IBM, DRS...). Kết quả các chỉ tiêu định lƣợng đƣợc phân tích trên các bài làm

của thí sinh.

3.3.2. Quy trình xây dựng bộ trắc nghiệm MCQ

Giai đoạn 1: Nghiên cứu tài liệu, xác định mục tiêu, nội dung kiến thức cần

đạt đƣợc ở chƣơng II và III, SGK Sinh học 10 cơ bản.

Giai đoạn 2: Giai đoạn định tính

- Xây dựng bảng trọng số.

- Xây dựng các câu hỏi tự luận theo bảng trọng số.

- Kiểm tra kiến thức HS bằng hệ thống các câu hỏi tự luận, chấm và

xác định các phƣơng án sai thƣờng gặp ở HS để sử dụng làm các phƣơng án

nhiễu của MCQ.

- Trao đổi với đồng nghiệp, tham khảo ý kiến các chuyên gia... chỉnh lí,

sửa chữa cho phù hợp.

Giai đoạn 3: Giai đoạn định lượng, kiểm định chỉ số của các câu hỏi bằng

kiểm tra thử, kiểm định độ khó, độ phân biệt,...

Giai đoạn 4: Quyết định đưa vào sử dụng, các câu hỏi nếu đạt tiêu chuẩn định

tính và định lƣợng sẽ đƣợc sử dụng làm nguồn MCQ cho chƣơng II, III sinh

học 10 ban cơ bản. Những câu nào cần bổ sung, sửa chữa sau khi đã đính

chính tiếp tục đƣa vào hệ thống MCQ, loại bỏ những câu không sửa chữa

đƣợc.

Khi có hệ thống câu hỏi, tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức của câu hỏi,

mức độ nhận thức đo đƣợc, độ khó, độ phân biệt... mà sử dụng vào các mục

đích khác nhau trong quá trình dạy học.

Ta có thể sơ đồ hoá quá trình trên nhƣ sau:

Xác định mục tiêu, yêu cầu của bài.

Xác định nội dung kiến thức cần kiểm tra.

Xây dựng bảng trọng số

Xây dựng các câu hỏi tự luận theo bảng trọng số

Chấm bài, xác định các phƣơng án sai.

Xây dựng hệ thống MCQ dựa trên kết quả thu đƣợc.

Kiểm định các câu hỏi xây dựng đƣợc

Đƣa vào sử dụng

3.4. Nội dung bộ MCQ xây dựng đƣợc

Sau khi xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi tự luận và thống kê đƣợc các

phƣơng án sai thƣờng gặp, chúng tôi xây dựng đƣợc hệ thống MCQ chƣơng

II, III sinh học 10 ban cơ bản. Kết quả xem ở phụ lục III.

3.5. Thực nghiệm định lƣợng cho bộ câu hỏi MCQ

3.5.1. Tiến hành thực nghiệm

Khảo sát kiểm định MCQ đều trên cơ sở HS đã học xong nội dung kiến

thức cần kiểm tra.

Sau khi trắc nghiệm thử, chỉnh sửa các câu hỏi theo tiêu chuẩn định

tính, chúng tôi tiến hành xác định các tiêu chuẩn định lƣợng bằng cách cho

tiến hành khảo sát ở các trƣờng THPT chuyên Trần Phú và THPT Lê Quý

Đôn. Mỗi bài khảo sát có 30 câu đƣợc tiến hành chia thành 5 đề, bố trí sao

cho mỗi thí sinh làm đề kiểm tra không trùng với đề của 4 thí sinh ngồi cạnh.

3.5.2. Phân tích các chỉ số về độ khó và độ phân biệt

Sau thực nghiệm, kết quả về FV và DI của 150 MCQ nhƣ sau:

Bảng 3.1. Phân tích chỉ số của bộ MCQ (150 câu).

Mức độ

nhận thức

Độ khó

(FV)

Số

lƣợng

Tỉ lệ

(%)

Độ phân

biệt

(DI)

Số

lƣợng

Tỉ lệ

(%)

Tái hiện

(56)

≤0,2

0,21- 0,4

0,41- 0,6

0,61- 0,8

>0,8

1

10

31

12

2

1.78

17.86

55.36

21.43

3.57

≤0,2

0,21- 0,4

0,41- 0,6

0,61- 0,8

>0,8

2

17

27

7

3

3.57

30.35

48.21

12.50

5.35

Hiểu,

áp dụng

(64)

0,2

0,21- 0,4

0,41- 0,6

0,61- 0,8

>0,8

2

9

28

25

0

3.13

14.06

43.75

39.06

0.00

0,2

0,21- 0,4

0,41- 0,6

0,61- 0,8

>0,8

5

29

20

8

2

7.81

45.31

31.25

12.50

3.13

Nâng cao

(30)

≤0,2

0,21- 0,4

0,41- 0,6

0,61- 0,8

>0,8

1

9

14

6

0

3.33

30.00

46.67

20.00

0.00

≤0,2

0,21- 0,4

0,41- 0,6

0,61- 0,8

>0,8

1

16

9

4

0

3.33

53.33

30.00

13.33

0.00

Bảng 3.2: Tổng hợp độ khó, độ phân biệt của bộ MCQ.

Khoảng

Chỉ số

≤0,2

0,21- 0,4

0,41- 0,6

0,61 - 0,8

> 0,8

Độ khó (FV) 2.66 18.67 48.67 28.67 1.33

Độ phân biệt (DI) 5.33 41.33 37.33 12.68 3.33

Căn cứ vào kết quả thống kê ở bảng 3.1 và 3.2, chúng tôi lập các biểu

đồ 3.1, 3.2 về độ khó, độ phân biệt.

Biểu đồ 3.1. Độ khó đo được của 150 MCQ

2.66

18.67

48.67

28.67

3.33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

<0.2 0.2-0.4 0.41-0.6 0.61-0.8 >0.8

FV

Biểu đồ 3.1 cho thấy:

- Số câu đạt yêu cầu sử dụng về độ khó (20-80%) là 149 câu chiếm 99.33%

trong đó các câu độ khó trung bình (40-60%) là 73 câu chiếm 48.67%.

- Số câu có FV>80% là 2 câu chiếm 1.33% là các câu quá dễ.

Biểu đồ 3.2. Độ phân biệt đo được của 150 MCQ

5.33

41.33

37.33

12.67

3.33

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

<0.2 0.2-0.4 0.41-0.6 0.61-0.8 >0.8

DI

Biểu đồ 3.2 cho thấy:

- Số câu có độ phân biệt từ 0,2 trở lên là 142 câu chiếm 94,67%.

- Các câu có độ phân biệt 0.2-0.4 là 62 câu chiếm 41,33%.

- Các câu có độ phân biệt 0.4-0.8 là 75 câu chiếm 50,00%. Tỉ lệ này khá lớn

chứng tỏ bộ MCQ đƣợc xây dựng có tính giá trị cao.

3.5.3. Kết quả phân tích tổng thể xác định độ tin cậy, tính giá trị

3.5.3.1. Xác định độ tin cậy

Căn cứ vào kết quả của 5 bài kiểm tra trắc nghiệm, chúng tôi áp dụng

các công thức tính ở phần mở đầu, kết quả thu đƣợc thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3.3. Điểm trung bình và phƣơng sai của bài trắc nghiệm tổng thể

Bài Xi µ chung Si2

ΣVi δ2

δ chung

1 5.96

30,77

8,96 0,26 328,09

305,61

2 5.77 8,70 0,36 315,10

3 6.26 7,66 0,34 276,81

4 6.36 8,85 0,30 322,53

5 6.42 7,97 0,42 285,50

Độ tin cậy tổng thể của các câu hỏi:

KR21=1150

150

[1-

61,305.150

)77,30150(77,30 ]≈ 0,93

Đối chiếu kết quả tính toán trên đây với thang phân loại độ tin cậy và

các tiêu chuẩn 1 bài trắc nghiệm khách quan dùng để đánh giá thành quả học

tập, hệ số 0,93 cho thấy độ tin cậy của hệ thống các câu hỏi tƣơng đối cao cho

biết phép đo có sự ổn định, có sai số trong phạm vi cho phép. Mặt khác công

thức tính là công thức có độ tin cậy cao dựa trên mức độ thuần nhất trong

cách trả lời câu hỏi và mối quan hệ nội tại trong bài trắc nghiệm.

Điều này có thể cho phép đƣa các câu MCQ vào thực tế sử dụng vào

các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học.

3.5.3.2 Xác định độ giá trị

Giá trị của một công cụ đo lƣờng biểu thị mức độ có thể đo đúng cái

mà công cụ định đo và đảm bảo sự ổn định của phép đo (độ tin cậy). Trong lý

thuyết về đo lƣờng các thành quả học tập, đặc điểm chủ yếu và quan trọng của

trắc nghiệm phải nằm trong tổng thể kiến thức của phạm vi chƣơng trình đã

học, phải trùng với các mục tiêu dạy học đề ra. Nhƣ vậy, mức độ giá trị đƣợc

ƣớc lƣợng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu hỏi và nội dung

của chƣơng trình cần trắc nghiệm.

Sau khi khảo sát các câu hỏi, kết quả cho thấy những kiến thức cần

kiểm tra đã có mặt trong câu hỏi. Kết quả xác định độ tin cậy và các chỉ số

nhƣ độ khó, độ phân biệt cho phép khẳng định 150 câu MCQ đã xây dựng có

thể đƣợc sử dụng trong giảng dạy chƣơng II, II sinh học 10 ban cơ bản.

Kết luận chương III

Trên cơ sở lý thuyết của việc xây dựng MCQ, quá trình xây dựng MCQ

sử dụng câu hỏi tự luận để lựa chọn phƣơng án nhiễu bƣớc đầu cho kết quả

tốt. Kết quả thực nghiệm cho thấy bộ MCQ xây dựng đƣợc đánh tin cậy và có

thể sử dụng đƣợc trong giảng dạy.

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

I. KẾT LUẬN

1. Qua thăm dò bằng phiếu, MCQ hiện nay đƣợc sử dụng rộng rãi trong

các khâu của quá trình dạy học Sinh học.

2. Nguồn MCQ chủ yếu đƣợc các GV sử dụng hiện nay là từ các tài liệu

tham khảo.

3. Khi xây dựng MCQ, các phƣơng án nhiễu đƣợc hầu hết các GV sử

dụng từ SGK hoặc tài liệu tham khảo. Nguồn phƣơng án nhiễu từ các

câu hỏi tự luận chƣa đƣợc các GV quan tâm đến.

4. Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi tự luận ngắn (150 câu) về kiến thức

của chƣơng II và III sinh học 10 ban cơ bản.

5. Xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm (150 câu) để sử dụng vào

quá trình giảng dạy các chƣơng II và III sinh học 10 ban cơ bản.

6. Bƣớc đầu đề xuất quy trình xây dựng hệ thống MCQ từ sử dụng các

câu hỏi tự luận ngắn để lựa chọn các phƣơng án nhiễu hợp lý.

II. KHUYẾN NGHỊ

1. Cần thiết xây dựng hệ thống MCQ có chất lƣợng cho chƣơng trình sinh

học phổ thông làm nguồn tài liệu sử dụng trong các khâu của quá trình

giảng dạy.

2. Tiếp tục triển khai việc xây dựng câu hỏi MCQ sử dụng nguồn phƣơng

án nhiễu từ các câu hỏi tự luận ngắn tƣơng ứng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (1996), Lý luận dạy học sinh

học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

2. R.N.Credo (1993), Çc quy t¾c trong viÖc x©y dùng çc c«ng cô ®¸nh

gi¸ (Trích trong Educator’s handbook on Evaluative instruments).

3. R.N.Credo (1993), Phân tích định lượng bài trắc nghiệm (Trích trong

Educator’s handbook on Evaluative instruments).

4. Trần Ngọc Danh, Phạm Phƣơng Bình, Đỗ Ngọc Mai Khanh, Trần Thị

Ngọc Hải (2007), Câu hỏi trắc nghiệm Sinh học 10, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

5. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB

khoa học kỹ thuật Hà Nội.

6. Nguyễn Thành Đạt (tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (chủ biên), Trần Dụ

Chi, Trịnh Nguyên Giao, Phạm Văn Lập, Phạm Văn Ty (2006), Sinh

học 10 sách giáo viên, NXB Giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết (2006),

Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học phổ thông môn

Sinh học 10, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

8. Trịnh Nguyên Giao, Nguyễn Văn Tƣ (2006), Bài tập trắc nghiệm sinh

học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.

9. Patrick Griffin và John Izard - Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm,

Lâm Quang Thiệp biên tập và giới thiệu 1994.

10. Nguyễn Minh Hà (2004), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan (dạng MCQ) phần tế bào học (chương trình thí điểm phân

ban) để góp phần nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học sinh, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

11. Đặng Xuân Hải (2008), Bài giảng: Tiếp cận hệ thống và tiếp cận điều

khiển trong dạy học.

12. Nguyễn Nhƣ Hiền (2006), Giáo trình sinh học tế bào, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

13. Vƣơng Bân Hoa (2004), Đánh giá học tập của học sinh (Trích trong

Luận về chƣơng trình của nhà trƣờng), NXB Giáo dục Thƣợng Hải.

14. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

15. Trần Bá Hoành (1996), Kỹ thuật dạy học sinh học, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

16. Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương về phương

pháp dạy sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

17. Trần Bá Hoành (1999), Phát triển các phương pháp dạy học tích cực

trong bộ môn sinh học, sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kỳ 1999-

2000, NXB Giáo dục, Hà Nội.

18. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1996), Phương pháp trắc nghiệm

trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001),

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nhà xuất bản Đại học quốc

gia Hà Nội.

20. Ngô Văn Hƣng (2006), Bài tập chọn lọc sinh học 10 cơ bản và nâng

cao, NXB Giáo dục, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Hƣờng (2007), Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm

khách quan dạng MCQ chương I và chương II sinh học 11 nâng cao

THPT để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, Luận văn

thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

22. Vũ Đình Luận (2003), Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan về di truyền để nâng cao chất lượng dạy học ở trường CĐSP,

Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (Chủ biên). Một số vấn đề về Giáo dục học Đại

học. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội, 2004.

24. Vũ Đức Lƣu (chủ biên), Nguyễn Thành Đạt, Trần Quý Thắng (2004),

Chuyên đề bồi dưỡng học sinh giỏi THPT môn sinh học, tập 1, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

25. Vũ Văn Nam (2007), Tường minh hoá mục tiêu bài học bằng hệ thống

câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) phần chuyển

hoá vật chất và năng lượng (Chƣơng I, Sinh học 11 nâng cao), Luận

văn thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

26. Lê Đức Ngọc (2004), Cơ sở khoa học của đo lường và đánh giá trong

giáo dục (Trích trong Giáo dục đại học - Quan điểm và giải pháp),

NXB ĐHQGHN.

27. Lê Đức Ngọc (2001), Đánh giá học lực của học sinh (Trích trong Giáo

dục đại học-Lý luận và thực tiễn), NXB ĐHQGHN.

28. Lê Đức Ngọc (1997), Vắn tắt về kiểm tra - đánh giá, NXB ĐHQG Hà

Nội.

29. Lê Đức Ngọc (2003), Bất cập và giải pháp về đo lường và đánh giá

trong giáo dục (Tham luận tại hội thảo khoa học: Đo lƣờng và đánh giá

trong giáo dục).

30. Lê Đức Ngọc (2003), Bài giảng: Đo lường và đánh giá trong giáo dục.

31. Lê Đức Ngọc (2004), Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là

công cụ để đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học, Tạp chí

Phát triển giáo dục số 10.

32. Lê Đức Ngọc (1996), Thang điểm trong giáo dục đại học của một số

nước. Trích từ “Handbook on Diplomas, Degrees and Certificattes

granted” by Higher Education Institution in ASIA and the PACIFIC.

33. Thái Duy Ninh (1996), Tế bào học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

34. W.D.Philips - TJ.Chilton (1998), Sinh học tập 1, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

35. Lâm Quang Thiệp (2003) Giới thiệu về đo lường và đánh giá trong

giáo dục, Dự án đào tạo giáo viên THCS, Bộ GD và ĐT.

36. Dƣơng Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm theo tiêu chí, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

37. Lê Đình Trung (1998), Nghiên cứu quy trình và những kết quả bƣớc

đầu xây dựng câu hỏi dạng MCQ về một số nội dung kiến thức sinh

học ở Đại học sƣ phạm, Thông báo khoa học số 6-1998, Trƣờng Đại

học sƣ phạm, Đại học Quốc gia Hà Nội, trang 51-57.

38. Phạm Văn Ty (chủ biên), Ngô Văn Hƣng, Đoàn Thị Bích Liên (2008),

Bài tập sinh học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội.

Documents

KIỂM TRA KIẾN THỨC HỌC SINH BẰNG CÁC CÂU HỎI TỰ LUẬN …repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/16002/1/V_L0_02208.pdf · đánh giá, câu hỏi trắc nghiệm