kirstenhyldahlpedersen.files.wordpress.com€¦ · Web viewS: ”Jo, jojo det gør jeg. Kigger altid først lige på det selv og ser hvad der skal tages op.” Hvad angår deres

Den studerende i læringen- En caseundersøgelse af universitetsstuderendes læringsstrategier og deres holdning til dialog

Kirsten Hyldahl PedersenLotte Stausgaard SkrubbeltrangLæring og forandringsprocesser AAU

ForordSom studerende på en kandidatuddannelse som Læring og Forandringsprocesser åbnes ens øjne for

elementer af og tilgange til læring, som man ikke var opmærksom på tidligere, og man ser

sammenhænge man ikke vidste fandtes. Vi går begge til studiet med en forventning om at skulle

være undervisere, og ønsker med dette projekt at undersøge elementer af læring som vi mener, vi

som kommende undervisere bør være opmærksomme på. Som underviser er der selvfølgelig mange

ting, man skal være bevidste om , hvorfor nærværende projekt tager afsæt i det at være studerende, i

et håb om at kunne belyse betydningen af den studerendes individuelle tilgang til

undervisningsstoffet som et afgørende element af læring.

Udarbejdelsen af opgavens empiriske data er sket i samarbejde med tre studerende på Jurastudiet på

Århus Universitet, som vi i den forbindelse ønsker at takke. Ligeledes skal studiet have tak for at

lade os indgå i undervisningen. Vi ønsker desuden at takke vores vejleder Karen Andreasen for

sparring og inspiration i projektforløbet.

Af hensyn til de adspurgte studerende, har vi valgt ikke at omtale dem ved navn, og referer derfor til

dem som S, M1 og M2. I opgaven benyttes kun uddrag af det samlede datamateriale, der støtter op

om besvarelsen af problemformuleringen. Kildehenvisninger er noteret med forfatterens efternavn.

Er der flere end to forfattere forkortes de til førsteforfatter et al. Udgivelsesår er altid beskrevet i

kildehenvisningen, men sidetal optræder kun ved citater og direkte henvisninger til områder i valgt

litteratur.

1



2



IndholdsfortegnelseForord............................................................................................................................................................ 1

1. Problemfelt............................................................................................................................................... 5

2. Metode....................................................................................................................................................... 82.1. Opgavens opbygning.................................................................................................................................... 82.2. Afgrænsning.................................................................................................................................................... 92.3. Casebeskrivelse........................................................................................................................................... 102.4. Videnskabsteoretisk tilgang................................................................................................................... 11

3. Teori........................................................................................................................................................ 13

3. 1. Læringsbegrebet............................................................................................................................... 133.1.1. Konstruktivisme...................................................................................................................................... 133.2. Refleksionsbegrebet.................................................................................................................................. 143.3. Dialog.............................................................................................................................................................. 173.3.1. Dialogisme og monologisme............................................................................................................... 173.4. Engagement.................................................................................................................................................. 19

3.5. Læringsstrategi:................................................................................................................................ 203.5.1. Dybdestrategi og overfladestrategi..................................................................................................213.5.2. SOLO taksonomi...................................................................................................................................... 233.5.3. Strategier som udtryk for dyb og overfladisk læring.................................................................243.6. Opsamling af teori...................................................................................................................................... 26

4. Empirisk metode................................................................................................................................... 294.1. Videnskabsteoretisk afsæt for empiri.................................................................................................294.2. Observation.................................................................................................................................................. 294.3. Kvalitativt gruppe interview.................................................................................................................. 30

4.3.1. Interviewguide............................................................................................................................................................31

4.4. Analysemetode................................................................................................................................... 324.4.1. Kritik af analysemetode....................................................................................................................... 33

5. Analyse.................................................................................................................................................... 345.1. De studerendes undervisning på jurastudiet på AU.......................................................................345.2. De studerendes udbytte af dialogbaserede læringsformer.........................................................355.3. De studerendes anvendelse af læringsstrategier i forhold til læringsopgaver.....................375.3.1. Ydre prøvekravs betydning................................................................................................................. 375.3.2. Det strukturelle aspekt......................................................................................................................... 375.3.3. Udenadslære............................................................................................................................................. 395.3.4. Forholder de studerende sig kritisk til læringsstoffet...............................................................39

6. Diskussion.............................................................................................................................................. 406.1. De studerendes undervisning på jurastudiet på AU.......................................................................40

3



6.2. De studerendes udbytte af dialogbaserede læringsformer.........................................................416.3. De studerendes anvendelse af læringsstrategier i forhold til læringsopgaver.....................426.3.1. Ydre prøvekravs betydning................................................................................................................. 436.3.2. Det strukturelle aspekt......................................................................................................................... 446.3.3. Udenadslære............................................................................................................................................. 456.3.4. Forholder de studerende sig kritisk til læringsstoffet...............................................................45

7. Konklusion............................................................................................................................................. 47

8. Perspektivering..................................................................................................................................... 50

9. Litteraturliste........................................................................................................................................ 51

10. Bilag...................................................................................................................................................... 5310.1. Interviewguide.......................................................................................................................................... 5310.2. Analyseskema........................................................................................................................................... 54

4



1. ProblemfeltI Danmark har der tidligere været en udbredt tradition for at forbinde koblingen mellem

undervisning og læring således, at læring ofte kom til at fremstå synonymt med undervisningen

(Dysthe 2003: 55). Dette kan selvfølgelig variere i forhold til forskellige uddannelsesinstitutioner

og fra underviser til underviser. Men den udbredte læringsopfattelse kan muligvis afspejles med

udgangspunkt i de eksisterende undervisningsformer i folkeskolen, på gymnasierne og på

universiteterne, hvor kateter-undervisning har været og er stadig særlig udbredt (Borberg &

Lauritsen: 2009). I forhold til denne undervisningsform er det underviseren, der er centrum og

ham/hende, der bestemmer, hvad de studerende lærer. Indenfor de seneste årtier er der

tilsyneladende kommet mere fokus på den studerende. I undervisningssammenhæng betyder det, at

underviserens opgave består i at sætte rammerne for et optimalt læringsmiljø. Underviserne kan

således opfattes som ”…mennesker, der bistår eleverne med at lære.” (Jank & Mayer 2009:44) Jank

& Mayer siger desuden om læring: ”Ingen udenforstående kan få læring til at ske. Enhver kan kun

lære for sig selv.” (Ibid. 43) I tråd med denne tilgang beskriver Christian Dalsgaard læring i et

moderne læringssyn således: ”Ifølge det moderne læringssyn er læring ikke en overførsel af viden,

men i stedet individets selvstændige konstruktion af viden med udgangspunkt i tidligere erfaringer

og forståelser.” (Dalsgaard 2005:2)

I uddannelsessammenhæng er der i de seneste år kommet større fokus på universitetspædagogikken,

men den monologisk organiserede undervisningsform, i form af kateterundervisning, forelæsning

og holdundervisning er, som tidligere nævnt, stadig meget udbredt. I forhold til egne

uddannelsesforløb er vores erfaringer, at holdundervisning ofte kan bære præg af forelæsning, bare

for en mindre flok studerende. Dette understøttes desuden af Paul Ramsden, hvis forskning i

universitetsundervisning i forskellige lande, viser, at holdundervisere ofte er dårligere kvalificeret

end de professorer, der varetager forelæsningerne, med det resultat at holdundervisningen forringes

og ender som miniforelæsinnger. (Ramsden 1999:189) Denne meget hårde beskrivelse af

holdundervisning og underviseren, synes vi, er en smule unuanceret, og det skal her understreges, at

vi også har oplevet holdundervisning, hvor de studerende på forskellige måder bliver inddraget, og

hvor dialog i høj grad må siges at være det bærende aspekt. Men kan man komme udenom, at

5



monologismen i et vist omfang stadig er styrende i undervisningen på universiteterne? Dette

spørgsmål kan der nok ikke gives et entydigt svar på, da universiteternes undervisningsform ofte

bygger på forskellige pædagogiske principper om læring. For eksempel tilrettelægges

undervisningen på Roskilde Universitet og Aalborg Universitet anderledes end på Århus

Universitet, da der på AAU og RUC er inkorporeret problembaseret læring og gruppearbejde,

hvorimod AU i høj grad tilrettelægger undervisningen ud fra holdundervisning og forelæsninger,

der er blevet præsenteret som overvejende monologisk organiseret undervisning. (RUC 2010; AAU

2010; AU 2010)

Indenfor de seneste ti år har flere forskere udtalt sig om og kommet med bud på, hvordan kvaliteten

af undervisning og læring generelt og i universitetssammenhænge kan optimeres (Jensen og

Rasmussen 2009:7; Laursen 2006: 16; Ramsden 1999:183; Dysthe: 2003). Forskerne lægger vægt

på vigtigheden af meningsskabelse for de studerende. Det, der skal læres skal derfor så vidt muligt

forsøges at gøres relevant for de studerende. Flere af disse forskere kommer med bud på, hvad

underviseren kan gøre for at bringe den studerende i centrum. Men på videregående uddannelser,

hvor der er tale om selvregulering af egen læring på baggrund af en udbredt monologorganiseret

undervisning, er det måske lige så relevant at undersøge, hvad de studerende kan gøre for at sikre

kvalitet i egen læring og undervisning.

Ifølge Paul Ramsden viser flere undersøgelser, ”at resultaterne af de studerendes læring hænger

sammen med de strategier, som de anlægger. Hvad de studerende lærer er tæt forbundet med,

hvordan de bærer sig ad med det.” (Ramsden 1999:72) I den forbindelse opstiller Ramsden to klare

former for læringsstrategier, dybde og overfladestrategier, som han mener, de studerende benytter

sig af. (Ramsden 1999) I forhold til læringsstrategier, mener Bjarne Herskin, at undervisningen i en

vis grad kan støtte op om strategier for dyb og overfladisk læring. (Herskin 2001:28) Vi nærmer os

nu kernen af dette problemfelt, for hvis den studerendes undervisning overvejende er monologisk

organiseret , som ud fra en tidssvarende læringsopfattelse på en del punkter kan virke mangelfuld,

kræver det muligvis på nogle områder, at den studerende gør en mere selvstændig indsats for at

organisere egne læringsaktiviteter, og her bliver de studerendes læringsstrategier interessante i

forhold til at lære og forstå pensum. På et studie som Jura på Århus Universitet er meget af

undervisningen monologorganiseret, men da de studerende alligevel kommer igennem deres

6



bacheloruddannelse med fornuftige karakterer1, synes vi derfor, det kunne være interessant at

undersøge, hvad de studerende gør for at lære læringsstoffet. Det er med forbehold, at vi tager

udgangspunkt i karaktererne, da disse kan problematiseres i og med, at mange faktorer spiller ind i

karaktergivningen, hvilket gør dem påvirkelige. I tråd med dette finder vi det også særligt

interessant at undersøge deres tilgang til dialogbaseret undervisning, når der lægges meget vægt på

monologorganiseret undervisning på den studieretning, de har valgt. Dette leder os frem til følgende

problemformulering:

Hvordan forholder de sig til dialogisk organiseret undervisning og hvilke læringsstrategier er

karakteristiske for de jurastuderende på AU, når de skal lære pensum på tredje semester?

1 http://jura.au.dk/undervisning/eksamen/karakterstatistikker/

7



2. MetodeDet følgende afsnit vil være en redegørelse af projektets opbygning og en kort introduktion til de

enkelte afsnit.

2.1. Opgavens opbygningFor at kunne besvare projektets problemformulering, har vi, som det fremgår af problemfeltet, valgt

at tage udgangspunkt i et single-case studie, Jura studiet på AU. Målet med dette casestudie er

empirisk at anskueliggøre, hvilke læringsstrategier, de studerende benytter sig af, når de skal lære

fagligt stof i forbindelse med deres undervisning. Desuden vil vi forsøge at klargøre i hvilket

omfang, de studerende benytter sig af en dialogisk tilgang til læringsstoffet. Inden vi vil præsentere

teori og metoder vil vi redegøre for projektets afgrænsning og casebeskrivelse.

I forbindelse med udarbejdelsen af nærværende opgave, har vi været bevidst om at begrunde vores

videnskabsteoretiske tilgang og vores metoder, hvorfor vi i afsnittet videnskabsteoretisk tilgang vil

redegøre for opgavens fokus, og hvilken videnskabelig tilgang vi arbejder ud fra.

I afsnittet Læringsbegrebet defineres vores forståelse af læringsbegrebet på baggrund af en

konstruktivistisk tilgang til læring. Grunden til dette er, at vi vil forsøge at klargøre, hvilke vilkår

for læring vi finder særlig væsentlige. I afsnittet vil vi derfor kort redegøre for vores

læringsopfattelse med udgangspunkt i følgende parametre: konstruktivisme, læring i sociale

praksisser, dialogens betydning, engagement og refleksion. I efterfølgende afsnit vil vi redegøre for,

hvad vi i nærværende opgave forstår ved læringsstrategier og deres betydning for læring og

undervisning. Herunder vil vi redegøre for to yderpoler i form af overflade- og dybdestrategier,

hvilke vi vil sammenholde med John Biggs SOLO taksonomi. Efterfølgende vil vi klargøre, hvilke

typiske karaktertræk dybde- og overfladestrategier har i de studerendes reaktionsmønstre.

Vores metodevalg i forbindelse med den empiriske indsamling af data, vil fremgå af afsnittet

empirisk metode. Disse data skal danne grundlag for vores analyse og efterfølgende blive diskuteres

i forhold til præsenteret teori. I konklusionen besvarer vi, med udgangspunkt i forrige afsnit,

problemformuleringen. Afslutningsvis perspektiveres opgaven til eksamensformen betydning for de

studerende læringsstrategier i forhold til at lære pensum

8



2.2. AfgrænsningLæringsbegrebet beskrives af Knud Illeris som værende meget kompleks, og som et begreb hvor

mange faktorer indgår i læringens spændingsfelt (Illeris: 2006). I forbindelse med dette projekt, har

vi derfor valgt at afgrænse os til udvalgte vilkår for læring samt læringsstrategier i form af dybde og

overfladestrategier. Således har vi på baggrund af problemformulerings fokus udeladt andre

væsentlige faktorer i læreprocessen. Yderligere er vi ikke i tvivl om, at den enkelte studerendes

forudsætninger og socialisering er et væsentligt omdrejningspunkt i forhold til at studere på

universitetet. Dette perspektiv har vi valgt ikke at inddrage af hensyn til opgavens omfang.

Yderligere er opgavens fokus lagt på de studerendes ageren i forhold til de rammer, som

universitetet sætter for læringsmiljøet. Nedenstående model over opgaven anskueliggør opgavens

fokus.

Figur 1: Opgavens fokus

Som det fremgår af modellen har vi valgt at lade undervisningen være sekunder og dermed lade den

studerendes tilgang til læringsstoffet være det primære, da projektet ellers ville blive for omfattende

i forhold til de opstilede rammer. At vi har valgt at lave et single-case studie frem for et multiple-

casedesign, bevirker, at denne undersøgelse ikke skal ses som et endegyldigt billede af studerendes

tilgang til læringsstrategier, men snarer som en forundersøgelse til et eventuelt større studie af den

fremsatte problemstilling. (Thisted 2010:206)

9



2.3. CasebeskrivelseI vores problemstilling blev det skitseret, at der tilsyneladende kan være problemer forbundet med

særligt forelæsningsformen, og ifølge Ramsden i nogle tilfælde også holdundervisningen, når det

kommer til de studerendes læring. I den forbindelse ønsker vi, som tidligere nævnt, at undersøge,

hvad de studerende gør for at lære det, de skal, når de går på en studieretning, som primært benytter

sig af de to nævnte undervisningsformer. Det har derfor været afgørende for at undersøge, hvad de

studerende gør for at lære, at det studie, der vælges som case, primært benytter sig af forelæsninger

og holdundervisninger.

Som det fremgår af vores problemstilling og problemformulering har vi valgt at undersøge

jurastudiet på AU, helt præcist 3. Semester. Dette studie er valgt, da det, som det fremgår af

studieordningens beskrivelse af de enkelte kursers undervisningsform for Jura på AU (Juridisk

institut AU 2010,2), hovedsageligt benytter sig af forelæsninger og holdundervisning.

I en pjece om jura fra AU (Juridisk institut AU 2010,2) tydeliggøres undervisningsformerne, hvor

det her understreges, at forelæsningerne er særlig dominerende på 2. og 3. år, hvorimod fordelingen

er mere ligelig på første år, og at undervisningen på kandidatstudiet hovedsagelig består af

holdundervisning. Til forelæsningerne er der 300 til 400 studerende samlet, hvorimod de til

holdundervisning er inddelt i hold bestående af cirka 30 studerende. Der bliver ikke lagt op til

diskussion til forelæsningerne, men det er der til gengæld rig mulighed for på holdundervisningen.

Undervisningen suppleres desuden af øvelsesopgaver (Juridisk Institut AU 2010,1).

Vi har valgt at indsnævre undersøgelsen til kun at omhandle et kursus frem for alle kurser på 3.

Semester. Dette har vi valgt at gøre på baggrund af projektets begrænsede størrelse. Kurset vi

vælger at undersøge er retslære, da vi her, efter kontakt med forelæseren, fik mulighed for at

observere en forelæsning og i den forbindelse interviewe studerende efterfølgende. Det bør nok

kommenteres, at dette fag tæller færre point end andre fag på 3. Semester, men det var det eneste

fag, vi kunne komme til at observere, eftersom vi ikke fik kontakt til andre undervisere.

Vi har valgt ikke at bruge en studieretning fra Aalborg Universitet som case, da

undervisningsformen på dette studie, som med andre studier på AAU, bruger Aalborg-modellen,

10



hvorfor forelæsningsformen og holdundervisningen ikke nødvendigvis ville stå som mest

fremtrædende undervisningsformer.

2.4. Videnskabsteoretisk tilgangVi er i nærværende opgave inspireret af den hermeneutiske forståelsesmetode handler om, at enhver

forståelse begynder med en ”forudforståelse”, en helhedsopfattelse, som så revideres i mødet med

detaljerne eller delene i det, som er genstanden for forståelsen. (Hiim og Hippe 2007: 22-23;

Thisted 2010). Disse detaljer skal forstås på baggrund af helheden og påvirker på samme tid

helhedsforståelsen i en spiralformet proces. Det vil sige, at kundskaber og forståelse altid kan

videreudvikles (Ibid: 22-23).

Nærværende opgave tager således udgangspunkt i en fortolkende tilgang, som kan skitseres ud fra

nedenstående figur.

Som det fremgår af modellen, kan projektet inddeles i tre dele: forforståelse, forståelse og

efterforståelse. Forforståelsen er i forhold til nærværende projekt blevet præsenteret i

problemstillingen, og er altså de tanker, vi går til projektet med. Yderligere vil vi gøre rede for

11

Figur 2: Fortolkningens og forståelsens faser i erkendelsesprocessen. (Thisted 2010:169)



vores forforståelse i teoriafsnittet i form af læringsteoretiske og didaktiske teorier, som vi vil

sammenholde med vores empiriske data. Dette betyder at ”forståelsen” retter sig mod analysedelen,

hvor vi i arbejdet med den indsamlede empiri og vores teoretiske baggrund kan opnå en større

forståelse af problemstillingen. Afslutningsvis vil vi i konklusionen beskrive, hvad der bliver vores

efterforståelse (jf. figur 2). Det er desuden med afsæt i forforståelsen, at vi udarbejder designet af

vores undersøgelse, herunder vores interviewguide og observation.

12



3. Teori

3. 1. LæringsbegrebetI overensstemmelse med opgavens problemstilling omkring hvordan de studerende lærer det faglige

stof, vil vi i dette afsnit definere vores forståelse af læringsbegrebet på baggrund af en

konstruktivistisk læringsopfattelse, som vi vælger også at tillægge et socialt perspektiv. Således er

vores læringsopfattelse inspireret af en til dels socialkonstruktivistisk tilgang. Grunden til dette er,

at vi vil forsøge at klargøre, hvilke faktorer vi finder særlig væsentlige for, at der kan opstå ny

læring hos den enkelte. I det følgende vil vi uddybe vores konstruktivistiske læringsopfattelse samt

refleksionens og dialogens betydning for videnstilegnelse. Desuden vil vi diskutere dialogismens

kvaliteter i forhold til monologorganiseret undervisning samt engagementets betydning for

læreprocessen. Vi vil løbende relatere udvalgte faktorer til Knud Illeris definition af læringens

spændingsfelt for at understøtte vigtigheden af de parametre, som vi har valgt at nærværende

opgave skal have fokus på.

3.1.1. Konstruktivisme

I nærværende opgave opfattes læring som en aktiv proces, hvor igennem den lærende konstruerer

og rekonstruerer sin viden (Illeris 2001:4). Jean Piaget har haft en stor indflydelse på den

konstruktivistiske opfattelse af læring (Skaalvik & Skaalvik 2007:56). Piaget benytter begrebet

”skeamaer” som en slags byggeklodser for tænkningen, som består af mentale repræsentationer og

vidensstrukturer. Disse skemaer er ikke objektive kopier af den ydre virkelighed, da individet tolker

det nye faglige stof på baggrund af dennes allerede eksisterende skemaer. Dette betyder, at

skemaerne er en fortolkning af omgivelserne og altså også af den ydre virkelighed (Ibid.:57). Den

konstruktivistiske læringsforståelse indebærer, at man ikke kan lære nogen noget, hvilket i

undervisningssammenhæng får den konsekvens, at underviserens opgave bliver at tilrettelægge

forholdene og skabe et læringsmiljø, der kan hjælpe den studerende til at lære sig selv noget. (Illeris

2001:4) Dette betyder således, at det er en konstruktivistisk læringsopfattelse, der ligger bag Jank

13



og Mayers tese om, at ”Ingen udenforstående kan få læring til at ske. Enhver kan kun lære for sig

selv” (Jank og Mayer 2009:43) i problemfeltet. I forlængelse af dette, mener Piaget, at læring sker

gennem en ligevægtsproces, som forekommer som en adaptionsproces. (Jerlang 1999:263)

Mennesket forsøger således løbende at tilpasse sig omgivelserne for at skabe ligevægt, hvilket sker

gennem assimilation og akkomodation. Når der sker en uoverensstemmelse mellem den nye viden

og de allerede etablerede vidensstrukturer, opstår der en uligevægt. (Skaalvik & Skaalvik 2007:56-

58) Her bidrager akkomodation til at opretholde ligevægten. I tråd med at den studerende oplever

denne uoverensstemmelse, så taler John Dewey om forstyrrelse som forudsætning for læring.

3.2. RefleksionsbegrebetDen amerikanske pædagog Dewey var en af de første til at arbejde systematisk med refleksion. Vi

har valgt at tage udgangspunkt i hans teori om refleksion, da vi mener, at denne belyser elementer

af refleksionsbegrebet, som er relevante for nærværende projekt. Den refleksive tænkning og

udforskning beskrives som måden, ”hvorpå erfaring skabes og viden bliver til”. (Elkjær 2005:119)

Refleksion beskrives i Wahlgren et al. som ”en forestilling om sammenhæng mellem faktuelle

forhold” (Wahlgren et al. 2006:94), og som en aktiv, vedvarende og omhyggelig overvejelse over,

om virkeligheden stemmer overens med den forestillede sammenhæng. (Ibid. 94) I et tilfælde, hvor

en ny information ikke passer ind i billedet af virkeligheden, opstår der en forstyrrelse, hvorefter

man ved at reflektere forsøger at finde en løsning, således at de to ting kommer til at harmonere

igen. (Ibid. 96) Dewey er af den opfattelse, at refleksion altid indeholder en logisk slutning, og at

der i arbejdet med refleksion forekommer en testning af ens hypoteser eller antagelser. (Ibid. 99)

Dette kan beskrives ud fra hans fem faser eller aspekter af refleksiv tænkning, beskrevet i hans bog

”Hvordan vi tænker” fra 1933. Disse fem faser beskrives og illustreres i det følgende. Illustrationen,

der kaldes den individuelle problemmetode (Psykologisk Pædagogisk Ordbog: 90) eller den

refleksive tænknings bevægelse (Elkjær 2005:127), er fra bogen ”Når læring går på arbejde”.

14



Figur 3: Den refleksive tænknings bevægelse (Elkjær 2005: 127)

Fase 1: Forstyrrelse eller usikkerhed, vanemæssig handling virker ikke

Ifølge Dewey er første fase en idefase, ”hvor bevidstheden tager et spring frem mod en mulig

løsning.” (Dewey 2009: 95) Den studerende støder i denne fase på en forstyrrelse, som forhindrer

individet i at forstå et emne eller handle i en given situation ud fra vante tilgange. Dewey mener, at

ønsket om at handle korrekt i situationen, ofte fylder så meget, at individet vil søge at finde en eller

flere løsninger eller forståelser for emnet. I tilfældet af at den studerende kun kommer på en ide,

accepteres denne med det samme som en mulig løsning, men er der huller i dette løsningsforslag

opstår der flere ideer, som mulige løsninger. (Ibid.)

Fase 2: Intellektualisering og definition af problemet

I denne fase sættes der ord på denne forstyrrelse. Situationen er anderledes, eller emnet er svært at

forstå. For at der kan finde refleksiv tænkning sted, mener Dewey, at forstyrrelsen er nødt til

lokaliseres og defineres. (Ibid.:96)

15



Fase 3: Undersøgelse af situationens betingelser og formulering af en hypotese

I denne fase undersøger den studerende, hvad der gør denne situation anderledes, eller hvad gør

emnet svært at forstå. For at sikre, at der er tale om den rigtige opfattelse, benyttes den som en

hypotese, der efterprøves.

Man stræber i denne fase efter en dybere forståelse af problemet, hvilket gerne skulle lede frem til

en mulig løsning. (Ibid.:97-98)

Fase 4: Ræsonnement

Dewey mener her, at man ved at se problemet i en helhed, og med udgangspunkt i ens

baggrundsviden kan resonere sig frem til et svar. Han beskriver det på følgende måde:

”Udviklingen af en idé ved at resonere er med til at tilvejebringe indgribende eller

formidlende begreber, som forbinder elementer, der til at begynde med

tilsyneladende er i modstrid med hinanden – hvoraf nogle fører bevidstheden til at

drage én slutning, andre til en modsat slutning – til en sammenhængende helhed.”

(Ibid.:99)

Fase 5: Afprøvning af hypotesen

I den femte fase afprøves hypotesen i praksis eller i tanken. (Psykologisk Pædagogisk Ordbog: 393)

Konstateres det i denne fase, at resultatet stemmer overens med hypotesen, vil det ofte føre til en

konklusion. (Wahlgren et al. 2006:100)

Vi har nu beskæftiget os med den indre og individuelle side af læring,

hvilket man i henhold til Illeris kan relatere til tilegnelsesprocessen i

læringsbegrebet. En anden vigtig faktor er samspilsprocessen og den

socialt samfundsmæssige dimension. ”I forbindelse med en vellykket

samspilsproces foregår der samtidig internt i den studerende en psykisk

tilegnelsesproces” (Illeris 2001:6). I forhold til den socialt

samfundsmæssige dimension omhandler læring samspillet og den

samfundsmæssige og sociale omverden, det vil sige, at begreber som

16

Figur 4: Dimensioner i læringens sigte (Illeris 2001:10)



samarbejdsevne, kommunikation, engagement mm. indgår i læringsbegrebet (Ibid.: 10). I det

følgende vil vi uddybe, hvordan vi ser forholdet mellem den individuelle og sociale side af læring.

3.3. DialogI universitetssammenhæng og på andre uddannelsesinstitutioner kan læring ikke altid fuldstændig

bygge på de studerendes personlige erfaringer, da der i høj grad er tale om formidlingslæring.

(Skaalvik & Skaalvik 2007: 64) Dette kan betyde, at de studerendes viden bliver termer og ord,

hvor de ikke besidder en grundlæggende forståelse. For at bygge en bro mellem det nye faglige stof

og den studerendes allerede eksisterende viden er samtalen et væsentligt virkemiddel. (Ibid.) Læring

kan altså betragtes som et socialt fænomen, hvor viden også bliver konstrueret gennem den sociale

interaktion med andre medstuderende (sociale praksisser). I den forbindelse fremhæves dialogens

betydning, da det er via denne, at de studerende kan ”komme frem til opfattelser og udvikle tanker,

som ingen af dem ville have fået, hvis de havde arbejdet hver for sig” (Ibid.:70). I forbindelse med

dialog som udgangspunkt for meningsskabelse, refererer Dysthe til Mikhail Bakhtin, der hævder, at

mening opstår i dialogen og samspillet mellem den, der snakker, og den, der modtager” (Dysthe

2000: 68). For at vende tilbage til Piaget, så betyder det, i lyset af det sociale perspektiv, at dialogen

bidrager til etablering og ændring af skemaer. Vi er således af den opfattelse, at dialogen ofte kan

understøtte den studerendes refleksion i tilegnelsesprocessen (Illeris 2006: 78).

3.3.1. Dialogisme og monologisme

I forbindelse med dialogens betydning i klasserum har uddannelsesforskeren Martin Nystand

foretaget en omfattende empirisk undersøgelse, hvor han forsker i sproglige interaktionsformer.2

Undersøgelsen viser, at når den faglig forståelse er målet for undervisningen, så er

læringseffektiviteten ikke så stor i monologiske klasserum, som den er i dialogiske klasserum

(Dysthe: 2003). Nystand opsætter en række karakteristiske træk ved den monologorganiseret

undervisningsform.

2 Forskningsprojektet implicerede hundrede klasserum i det amerikanske midtvesten.

17



Monologisk organiseret

undervisning

Dialogisk organiseret

undervisning

Paradigme Lærerstyret samtale Diskussion

Kommunikations-

model

Overføring af kundskab Omforming af forståelse

Epistemologi Objektivisme: Kundskab

er noget givet

Dialogisme: Kundskab er

noget, som bliver skabt

gennem interaktion mellem

forskellige stemmer

Kilde til værdsat

kundskab

Lærer og lærebog som

autoriteter, ekskluderer

den lærende

Inkluderer den lærendes

tolkninger og personlige

erfaringer

Figur 5: "Skemaet er gengivet efter Nystand et a. 1997 s. 19 i reduceret form" (Dysthe 2003:122)

Ifølge Olga Dysthe er kommunikation en væsentlig del i læreprocessen. Det er således af afgørende

betydning, hvilken kommunikationsmodel man lægger til grund for undervisningen. I ovenstående

skema fremgår det, i forhold til kommunikationsmodellen, at den monologiske model kan forstås

som en overføringsmodel (Dysthe 2003:55). Michael J. Reddy benytter begrebet >>conduit

metaphor<<, i forhold til hvordan man bruger sproget som kommunikationsform. Reddy mener, at

hvis man er god til at udtrykke sig verbalt, så ved man præcis, hvordan man overfører sine tanker

ved hjælp af sproget (Reddy 1979:166). Der er altså her tale om en til-fra-model hvor person X

afsender sit budskab til person Y, som modtager og forstår det (Dysthe 2003:55). Ifølge Reddy, så

kan sproget være med til at hjælpe den studerende til mentalt at konstruere en slags kopi af

underviserens tanker - som er mere eller mindre nøjagtig (Reddy 1979:167). Ud fra en

konstruktivistisk læringsopfattelse, vil det ikke være muligt nøjagtigt at ”kopiere” underviserens

tanker, da man som tidligere nævnt, konstruerer sin viden på baggrund af ens allerede eksisterende

videnstrukturer. I forhold til dialogismen som pædagogisk model for læring, så skabes viden, som

18



tidligere nævnt, gennem social interaktion. Dette kræver at den studerende er engageret i at indgå

og deltage aktivt i dialogen. At få de studerende til at deltage aktivt i dialogen kan være

problematisk, hvis universitetskulturen ikke understøtter en social interaktionistisk tilgang til

læring. For at vende tilbage til Knud Illeris’s socialt samfundsmæssige dimension, så indgår

engagement også som en central faktor i læringsbegrebet. (Illeris 2001:10) Det er for os at se af

afgørende betydning, at den studerende har et engagement for at indgå i dialog, men ikke desto

mindre også for at lære indholdet i det faglige stof.

3.4. EngagementIfølge pædagogisk-psykologisk ordbog defineres engagement på følgende måde: “forpligtelse og

holdning en person lægger i fx et arbejde el. en ide alene el. sammen med andre” (pædagogisk-

psykologisk ORDBOG 2006; 118). I forhold til denne forpligtelse og holdning, mener Dysthe, at

man kan tale om to former for engagement: substantielt engagement og procedureengagement. I

forhold til substantielt engagement (ægte engagement), så forstås det, som når de studerende er

”optaget af og engageret i selve indholdet, emnet og de problemstillinger, der danner temaet for en

undervisningssekvens”(Dysthe 2000:232). Dvs. at den studerende kan finde en personlig mening

med det, der skal læres og viser således et ægte engageret i arbejdet med læringsopgaven.

Procedureengagement omhandler derimod en anden form for engagement, som når den studerende

oplever, at læringsopgaverne ikke er noget, som den har en personlig drivkraft for at lære, men

alligevel deltager aktivt, løser sine opgaver og er opmærksom i undervisningssammenhæng. (Ibid.:

223) Nystand forskning viser, at substantielt engagement har en afgørende betydning for læring og

derfor også for faglige præstationer. Desuden viser denne, at for at opnå substantielt engagement i

undervisningen er interaktive læringsmåder et væsentligt omdrejningspunkt (Ibid.: 232.).

Vi har i det foregående forsøgt at klargøre, hvilke faktorer vi ser som væsentlige, både i forhold til

den individuelle og den sociale side af læreprocessen. I det følgende vil vi redegøre for begrebet

læringsstrategier, herunder dybde og overfladestrategier, hvorefter der fremhæves karakteristiske

træk ved disse i studiesammenhæng.

19



3.5. Læringsstrategi:Forskningen indenfor det pædagogiske felt peger i højere grad læringsstrategiernes betydning for

det at lære (Skaalvik & Skaalvik 2007:24) Ifølge Poul Ramsden er læringsstrategier et uundgåeligt

nøglebegreb i forbindelse med undervisning og læring. Han mener, at når et menneske skal have

noget til at give mening, handler det om, at det faglige stof skal opfattes som relationen mellem

mennesket og det givne fænomen. ”Når vi siger at den studerende forstår noget, siger vi i

virkeligheden, at han eller hun er i stand til at forholde sig til..(…)..et emne på samme måde, som en

ekspert i det fag gør det” (Ramsden 1999:57).

Læringsstrategier skal, på baggrund af ovenstående, forstås som relationen mellem mennesket og

det faglige stof, som skal læres. Dette er altså den måde som et menneske lærer noget på. Når de

studerende skal løse en opgave, forholder de ”sig til forskellige opgaver på forskellige måder

(Ramsden 1999:57), hvilket betyder, at begrebet læringsstrategi skal forklares, som ”hvordan et

menneske organiserer det faglige stof i en læringsopgave; det handler om hvad og hvordan de

studerende lærer” (Ramsden 1999: 57). I Norge er læringsstrategier blandt andet blevet berørt som

”arbejdsformer, studieteknik og ansvar for egen læring”( Skaalvik & Skaalvik 2007: 24), hvor det i

internationalt perspektiv er blevet omtalt i relation med metakognition og selvreguleret læring

(Ibid.). I forhold til metakognition kræver det, at den studerende bliver bevidst om og kan reflektere

over egen læring. Det vil sige, at den studerende skal opnå viden i forhold til sin egen tænkning og

læreproces (Ibid.: 274). På baggrund af en social konstruktivistisk læringsteori, kan den studerende

opfattes som aktiv i læreprocessen, hvor den bearbejder sine erfaringer ved at danne kognitive

skemaer og derved konstruere egen viden. I forhold til dette syn på læring er der en væsentlig grund

til at sætte fokus på begrebet selvregulering. Selvregulering opfattes af mange forskere som en aktiv

proces, hvor de studerende:

”sætter sig mål for læringen

vurderer læringsopgaven (-opgaverne)

planægger læringsaktiviteten

observerer egen læringsaktivitet

evaluerer læringsresultatet, og hvad det fører til

drager slutninger om egen kompetence og om det videre arbejde” (Ibid.: 276)

20



Ovenstående strategier skal ses som en helhed, som sammen med læring og en del øvelse kan skabe

et fundament for, at de studerende individuelt eller sammen med andre kan kontrollere og regulere

deres egen læring. Selvreguleret læring inkluderer mange faktorer, som må læres løbende og skal

ligeledes sættes i forhold til den studerendes modenhedsniveau (Ibid.:276). På universitet har

selvregulering af egen læring og at tage ansvar for dele af læreprocessen afgørende betydning for

læringskvaliteten. Størstedelen af læringsarbejdet på universiteterne består af selvstændigt arbejde,

hvor de studerende enten arbejder individuelt eller i grupper. Under disse rammer er der ikke altid

adgang til en underviser eller vejleder, hvilket betyder, at evnen til selvregulering i stigende grad

har indflydelse på kvaliteten af læringsarbejdet (Ibid.:276-277). I forhold til de studerendes ansvar

for egen læring, så er en væsentlig faktor, at de får en forståelse for værdien af at lære og beherske

et ægte fag og ikke dets imitation. Ramsden benytter følgende citat til at belyse begrebet imitation i

forhold til de studerendes tilegnelse af et fag.

”Man kan lære en imitation af historien – konger og datoer, men uden at have den

mindste anelse om motiverne bag det hele; man kan lære en imitation af litteraturen

– stabler af noter om Shakespeares sprog og en fuldstændig ødelæggelse af evnen

til at nyde Shakespeare… (W.W. Sewyer)” (Ramsden 1999: 55)

Som studerende kan man altså se sin læringsopgave som en mulighed for f.eks. at lære en række

overfladiske fakta, verber eller formler udenad og derved mestre en imitation af faget frem for at

tilegne sig en dybere forståelse for det faglige stof ved f.eks. at studere sammenhænge, motiver,

årsager mm og derved tilegne sig det ægte fag.

3.5.1. Dybdestrategi og overfladestrategi

Groft opdelt indeholder læringsstrategier to aspekter. Det ene drejer sig om den studerendes hensigt

med meningsøgning i forhold til en læringsopgave, dvs. om den studerende er aktiv og forsøger at

forstå stoffet eller om den studerende passivt prøver at reproducere det. Disse meningsaspekter

betegnes som dybde - og overfladestrategier. Det andet aspekt handler om, hvordan den studerende

organiserer og strukturerer læringsopgaven, dvs. om der søges at sammensætte opgavens dele og

21



forene dem eller om de holdes separat. Disse strukturelle aspekter betegnes henholdsvis holistisk og

automatisk strategi. (Ramsden 1999:60)

Figur 6 (Ramsden 1999: 61)

Ifølge Ramsden er det meget udbredt at sammenføjningen af det strukturelle aspekt og

meningsaspektet opfattes som overflade-automatisk læring og dybde-holistisk læring. Dette er

meget skarpt sat op, og den enkelte studerende kan sagtens benytte sig af forskellige og dele af

strategier alt efter det fag eller den læringsopgave, der arbejdes med. Det er her vigtigt at

understrege, at læringsstrategier ikke er noget, man har, men at de er repræsentative for den måde,

som den studerende opfatter sine læringsopgaver på (Ramsden 1999:62). Der er her tale om

relationen mellem den studerende og den læring, der umiddelbart foregår. ”En strategi handler ikke

om at lære facts i modsætning til at lære begreber: den handler om kun at lære de løsrevne facts

(eller metoder) i modsætning til at lære facts i relation til begreberne. Overflade handler i bedste

fald om at kvantitet uden kvalitet; dybde handler om kvalitet og kvantitet” (Ramsden 1999:62).

22



Dette er, som tidligere nævnt, en meget streng opdeling af læringsstrategier, hvor der i et vist

omfang er tale om to yderpunkter. I det følgende vil vi anskue dybde- og overfladestrategier i

bredere perspektiv på læringsforståelse.

3.5.2. SOLO taksonomi

For at anskueliggøre kompleksiteten af læringsforståelsen og det enkelte fags dybde, kan man dele

forståelsen ind i forskellige niveauer. Amerikaneren Benjamin Bloom har i forhold til dette anvendt

taksonomier, der belyser den mest simple læringsforståelse til den mest abstrakte. I den forbindelse

har den Amerikanske uddannelsesforsker John Biggs inspireret til SOLO taksonomien (Structure Of

Learning Outcome). Taksonomien (hierarkiseringen efter kompleksiteten af den nyopnåede viden)

er i nedenstående model sat i relation til dybde og overfladelæring.

Figur 7: Biggs’ SOLO taksonomi (Biggs & Tang 2007) her redigeret af Annie Aarup 2010

Modellen skal aflæses nedefra og op, og der er tale om en kvantitativt og kvalitativt niveau i

læringsforståelsen. Kompleksitetsniveauerne er overordnet set opdelt på følgende måde:

Før struktureret: Den studerende går uhensigtsmæssigt til værks i opgaven. Den studerende

arbejder med irrelevante aspekter eller forkert med rigtige aspekter.

23



(Biggs & Tang 2007:80)

Ensidigt struktureret: Beherskelse af enkeltdele. Der fokuseres kun på et aspekt af opgaven,

som til gengæld behandles korrekt

Multistruktureret: Beherskelse af mangfoldighed. Den studerende er her opmærksom på

relevansen og rigtigheden af flere aspekter. Disse behandles korrekt, men den studerende

integrerer dem ikke

Relationelt: Opsummeret er dette beherskelse af overgribende sammenhænge. Den

studerende demonstrerer en gennemgående forståelse ved at integrere og tilføje relevante

aspekter til en helhed

Abstrakt: En evne til overskridelse og perspektivering. Her er den studerende i stand til at

generalisere strukturen til et nyt emne/område”

Det kvantitative niveau handler om tilegnelse af fagets grundlæggende kundskaber og færdigheder,

hvor det kvalitative niveau drejer sig om at anvende kundskaber og færdigheder” (Brodersen et. al.

2007:108) I forhold til at definere læringsstrategier i dybde- og overfladestrategier, kan dette

sammenholdes med det kvalitative og kvantitative niveauer. Her skelnes der mellem henholdsvis

det multistrukturelle og relationelle kompleksitetsniveau. Dette skyldes, at der ikke er tale om en

holistisk forståelse af forskellige vidensaspekter på det ikke struktureret, ensidigt struktureret og

multistruktureret niveau, hvilket derfor hælder mere mod den overfladeorienterede retning. I

modsætning hertil er der på det relationelle og abstrakte niveau tale om en helhedsforståelse (Ibid.

2007:110). Vi har i det foregående forsøgt at belyse noget af den kompleksitet, som arbejdet med

læringsstrategier indebærer. I det følgende vil vi uddybe, hvilke tegn og reaktioner der kan

forekomme hos de studerende i forbindelse med dyb og overfladisk læring

3.5.3. Strategier som udtryk for dyb og overfladisk læring

Ramsden og Herskin tager begge udgangspunkt i læringsforskeren Noel Entwistle3 i forhold til at

beskrive dybde og overfladestrategier, dvs. de tegn eller reaktioner de studerende udtrykker i

3 Noel Entwistle (Centre for Research on Learning and Instruction University of Edinburgh)

24



forhold til dybde og overflade læring. I forbindelse med dybdestrategier, så anses denne som den

eneste måde at forstå læringsstoffet på (Ramsden 1999: 63; Herskin 2001:27).

Dybde Overflade

Vilje til at forstå. Kun vilje til at udføre kravene til at den stillede

opgave

Fokus er på hvad der betegnes Fokus er på tegn

Relaterer tidligere viden til ny viden Fokus på dele af læringsopgaverne, som har

ingen relation til hinanden

Relaterer viden fra forskellige fag Udenadslære af informationer til prøvebrug

Relaterer teoretiske ideer til dagligdags erfaring Fakta og begreber er forbindes urefleksivt

Omhandler, og adskiller beviser og argumenter Principper ikke adskiller sig fra eksempler

Organiserer og strukturer indhold til en

sammenhængende helhed

Opgave behandles som en ekstern indførelse

Vægten er intern, indefra den studerende Vægten er eksteren, ydre prøvekravFigur 8: Dybde og overfladestrategier (Ramsden 1999:63-64)

Disse typiske karakteristika tager, som tidligere beskrevet, udgangspunkt i Entwistles forskning.

Herskin beskriver desuden følgende karakteristiske træk, ved de studerendes reaktion på

dybdelæring:

”Fokus på forståelse

Konklusioner vurderes kritisk i forhold til præmisserne

Argumenters logik vurderes kritsisk” (Herskin 2001:28)

Yderligere beskriver han træk ved overfladisk læring som:

”Der satses på at huske eksamensstoffet

25



Fokus på at leve op til eksamenskrav” (Ibid.)

Dybdestrategier relateres, som tidligere nævnt, til Biggs kvalitative del i SOLO taksonomien,

hvilket understøttes af Entwitle og Ramsden i følgende citat: ” This factor is very close to Biggs

internalizing. It carries the same emphasis on intrinsic motivation and active search for personal

meaning, but it contains its highest loading on comprehension learning” (Entwistle & Ramsden

1983:40). I forhold til dybdestrategier fokuserer de studerende på læringsopgavens indhold, og

hvordan dette hænger sammen med deres allerede eksisterende viden for eksempel fra andre

undervisningsmoduler. Derved forsøger de at forstå opgaven og bringe dens dele i relation til

helheden. Desuden er de studerende optaget af at tilegne sig det nye stof i sammenknytning med

deres egne erfaringer, interesser og viden (Ramsden 1999:67). Overfladestrategierne afspejles i de

kvantitative niveauer i SOLO taksonomien og uddybes desuden af Entwistle og Ramsden: ”This

shows high loadings on surface level approach and also on extrinsic motivation, syllabus-boundness

and fear of failure” (Entwistle & Ramsden 1983:40). Det typiske for overfladestrategier er, at

læringsopgaverne opfattes som en ydre pålagt pligt, og fokus ligger på passiv reproduktion af viden

på baggrund af udenadlærte sætninger. At læringsprocessen er ydre i forhold til den studerende vil

sige, at ”det er en proces, hvor fremmed stof påtvinges hukommelsen eller manipuleres tanketomt

for at tilfredsstille bedømmelseskravene” (Ramsden1999: 67).

I forhold til overflade- og dybdestrategier er det vigtigt at være opmærksom på, at de studerende

ikke kan placeres kategorialt i forhold til disse, da brugen af læringsstrategi er situeret. Det vil sige,

at den studerendes tilgang til opgaven er forskellig alt efter, hvilken situation de befinder sig i og

anvender således forskellige strategier som svar på forskellige forhold. ”Man kan således ikke være

dybdestuderende eller overfladestuderende; men man kan lære det faglige stof på dybe eller

overfladiske måder” (Ibid.:67).

3.6. Opsamling af teoriI det følgende vil vi opsamle ovenstående teoriafsnit som afsæt for vores analyse og diskussion. Vi

har i den forbindelse redegjort for en konstruktivistisk læreopfattelse og tillagt denne et mere socialt

perspektiv. Vi er således af den overbevisning, at den enkelte konstruerer sin egen læring, hvilket

26



både kan ske på baggrund af samspillet med omgivelserne, f.eks. via bøger, opgaver, forelæsninger

mv., og yderligere kan den sociale interaktion f.eks. i form af studiegrupper og dialogbaseret

undervisning understøtte denne læring. Vores fokusområder i forbindelse i analysen og diskussion

er følgende:

De studerendes undervisning på jurastudiet på AU

Rammefaktorer skal forstås som de omgivelser, der ligger til grund for de studerendes undervisning

på AU. I den forbindelse vil vi forsøge at kategorisere undervisningen, med udgangspunkt i

Nystrands undersøgelse, som Dysthe refererer til, i forhold til at definere en henholdsvis

monologisk og dialogisk organiseret undervisning. Vi vil således forsøge at analysere den

pågældende undervisning og diskutere denne i forhold til teorien.

De studerendes udbytte af dialogbaserede lærings/undervisningsformer

De dialogbaserede arbejdsformer analyseres og diskuteres på baggrund af, hvorvidt den enkelte er

engageret i at deltage i dialogen, da den studerendes engagement er afgørende for kvaliteten af

dialogen. Yderligere vil vi redegøre for, hvorvidt der opstår faglig refleksion jf. Dewey i

forbindelse med læringsopgaver og, hvis dette er tilfældet, spiller dialogen så en særlig rolle i

forhold til denne refleksion. Vi vil således analysere og diskutere, hvordan de studerende opfatter

den dialogbaserede undervisning, på baggrund af deres engagement for at deltage og indgå i

diskussioner samt, hvordan de opfatter udbyttet af denne undervisning.

De studerendes anvendelse af læringsstrategier i forbindelse med læringsopgaver

De studerendes læringsstrategier er omdrejningspunktet for denne opgave, hvilke blandt andet skal

analyseres på baggrund af de studerendes evne til selvregulering og metakognition. Selvregulering

analyseres på baggrund af den studerendes evne til at tage ansvar for at optimere egen læreproces

ved at planlægge og evaluere sit arbejde med læringsopgaver. I tråd med dette er den studerendes

evne til at reflektere over egen læreproces afgørende for kvaliteten af arbejdet med læringsopgaver.

Vi finder det således relevant at analysere de studerendes læringstrategier i form af selvregulering

og metakognition. Yderligere vil vi analysere i hvilke sammenhænge, de studerende benytter sig af i

forhold til:

Ydre prøvekravs betydning for læringsstrategien.

27



Det strukturelle aspekt – hvordan organiserer de studerende læringssπtrategierne.

Udenadslære – om den studerende satser på at kunne huske læringsstoffet, eller om de har

en vilje til at forstå det.

Forholder de studerende sig kritisk til læringsstoffet.

Dybde og overfladestrategier betragtes således som de yderpoler, der ligger til grund for den

statistiske læringsforståelse på taksonomien. Herskin og Ramsden opstiller begge, med

udgangspunkt i Entwistle, karakteristika for henholdsvis dybde - og overfladestrategier, hvilke vil

være udgangspunkt for vores analyse. Desuden ønsker vi at diskutere fordele og problematikker i

forhold til denne opfattelse af meningsforståelse i form af læringsstrategier.

28



4. Empirisk metode

4.1. Videnskabsteoretisk afsæt for empiriVores videnskabsteoretiske afsæt for indsamling af empiri er inspireret af fænomenologien.

Fænomenologien er forankret i humanvidenskabelige traditioner, med et særligt fokus på at

beskrive verden, sådan som den optræder for den enkelte. (Kvale & Brinkmann 2008; Thisted 2010;

Kristiansen & Krogstrup 1999) At anlægge en fænomenologisk tilgang til empirien betyder, at vi

med vores valg af metode, tilstræber at:

”…forstå sociale fænomener ud fra aktørernes egne perspektiver og beskrive

verden, som den opleves af informanterne, ud fra den antagelse, at den vigtige

virkelige verden er den, mennesket opfatter” (Kvale & Brinkmann 2008:44)

At virkeligheden ifølge fænomenologien kun kan forstås ud fra aktørernes oplevelse af

virkeligheden, som beskrevet af ovenstående citat, betyder, at vi vil benytte os af kvalitative

metoder frem for kvantitative metoder, som sat lidt på spidsen beskæftiger sig med målbare data, da

de kvalitative er særlig anvendt indenfor fænomenologien. (Kristensen & Krogstrup 1999) For

bedst at kunne forstå aktørerne, i forbindelse med dette projekt, de jurastuderendes opfattelse af

deres livsverden, og hvordan deres forståelse kommer til udtryk igennem deres ageren, har vi valgt,

at vores empiri skal bestå af en observation af en af deres forelæsninger, samt et kvalitativt

semistruktureret persongruppeinterview med studerende, som giver de studerende mulighed for at

sætte ord på deres opfattelse. De følgende afsnit vil være en beskrivelse af disse to metoder.

4.2. ObservationSom nævnt tidligere har vi ladet os inspirere af fænomenologien i vores empiriske metode. Vi har

valgt at observere en forelæsning med henblik på større forståelse for en af situationerne, de

studerende skal forberede sig til for at kunne opnå forståelse af kurset. Vores observationsstudie

udgør ikke en væsentlig del af vores empiriske analyse, men er mere tiltænkt som en måde for os, at

få større indsigt i et studie, som vi ikke på forhånd er bekendte med. Denne observation er for os

derfor mere et afsæt for vores interview end en kilde til empirisk dataindsamling, men vi ønsker dog

29



kort at redegøre for den valgte observationsmetode.

Indenfor observationsstudier skelnes der mellem observationer i naturlige omgivelser eller

laboratorieforsøg. (Kristensen & Krogstrup 1999) Sidst nævnte er et kunstigt opstillet forsøg, hvor

forskeren opstiller rammerne for forsøget, hvorimod forskerens rolle og rammerne for forsøg i

naturlige omgivelser af Kristensen og Krogstrup beskrives på følgende måde:

”…der er tale om en kontekst, som eksisterede, inden observatøren ”trådte ind” i

den, at forskeren befinder sig i feltet på feltets præmisser og er indstillet på

uforudsete og ikke kontrollable hændelser. Relationen mellem felt og forsker er

ustruktureret.” (Kristensen & Krogstrup 1999:47)

Da vi i vores undersøgelse observerer en forelæsning og de studerendes ageren i denne, må der i

vores tilfælde være tale om en deltagende observation i naturlige omgivelser, hvor vi som forskere

”indgår i en interaktion med det felt, der studeres, og spiller således en aktiv rolle som deltager i det

miljø, han observerer.” (Kristensen & Krogstrup 1999:54) Vi har anlagt, hvad der kan betegnes som

en partiel deltagende observation frem for total deltagende, da vi kun observerer en enkelt

forelæsning ud af en længere række. (Kristensen & Krogstrup 1999) Dette bevirker, at vores

forståelse for faget vil være begrænset, og derfor ikke kan give et kvalificeret billede af

virkeligheden, men muligvis kan tilføre ekstra elementer til interviewet.

4.3. Kvalitativt gruppe interviewSom beskrevet tidligere i projektet ønsker vi få de studerendes egne opfattelser af deres

læringsstrategier, hvilket vi håber at kunne opnå ved at benytte et semistruktureret kvalitativt

forskningsinterview. Steinar Kvale beskriver denne type interview på følgende måde:

”Et semistruktureret livsverdensinterview forsøger at forstå temaer fra den daglige

livsverden ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. Denne form for interview

søger at indhente beskrivelser af interviewpersonernes livsverden med henblik på at

fortolke betydningen af de beskrevne fænomener.” (Kvale 1997:45)

30



Som det fremgår af citatet, er det personens livsverden, der er i fokus, hvorfor det kvalitative

forskningsinterview ofte sættes i relation til fænomenologien, som empiriindsamlingen, som

beskrevet tidligere, er inspireret af, hvor forskeren er ”interesseret i at illustrere, hvordan mennesker

oplever fænomener i deres livsverden..” (Kvale 2009:30) Vi har valgt at udfærdige en

interviewguide, som bedst muligt sætter fokus på de emner, som vi ønsker belyst i forhold til vores

problemformulering. At vi har valgt et semistruktureret interview tillader os desuden at stille

opklarende og uddybende svar undervejs, såfremt der skulle vise elementer, som vi ikke selv havde

overvejet. (Thisted 2010:184)

Den kvalitative metode bygger på en opfattelse af, at det enkelte menneskes oplevelse af sig selv og

sin omverden er unik og derfor subjektiv. Dette bevirker, at man ikke kan tale om en kvalitativ

undersøgelses reliabilitet i samme forstand, som hvis der havde været tale om en kvantitativ

undersøgelse, til gengæld får vi indblik i, de studerendes egen oplevelse af læringsstrategierne.

Reliabliteten af denne undersøgelse bør derfor i højere grad anskues ud fra valg af spørgsmål til

interviewguiden, som vil blive beskrevet i næste afsnit.

Det kvalitative interview i denne undersøgelse vil være et gruppeinterview bestående af tre

jurastuderende fra 3. Semester, der går på samme hold. Vi har valgt et gruppeinterview i håb om, at

de studerende vil bibringe flere forskellige synspunkter såvel som i intern diskussion belyse

områder af deres studie, som vi som udenforstående ikke har indsigt i. I en interviewform som

denne er interviewerens rolle snarere at moderere samtalen og præsentere de emner, der ønskes

diskuteret. (Kvale 2009:170)

4.3.1. InterviewguideVores interviewguide er relativt stringent designet. Der er en række overordnede spørgsmål, med

tilhørende underspørgsmål, som vi i løbet af interviewet ønsker belyst. Kvale vurderer spørgsmål ud

fra en tematisk og dynamisk dimension. De tematiske spørgsmål vil rettes særligt mod spørgsmålets

relevans for det overordnede forskningstema, hvorimod de dynamiske spørgsmål i højere grad er

rettet mod forholdet mellem interviewer og de interviewede. (Kvale 2003:134) I vores interview

tager de tematiske spørgsmål udgangspunkt i de præsenterede beskrivelser af selvregulering,

metakognition, overflade- og dybdestrategier (jf. afsnit 3.5.1.), såvel som beskrivelser af dialogisk

31



undervisning, hvorimod interviewspørgsmålene er omformuleret, så de er blevet af en deskriptiv

karakter, i håb om at udløse den interviewedes spontane opfattelse af situationen. Dette opnås,

ifølge Kvale, bedst ved at spørge om ”Hvordan” og ikke ”Hvorfor.)

Selvom den empiriske metode er inspireret af fænomenologien, kan vi ikke komme udenom, at vi

går til projektet med en baggrundsviden. For at optimere validiteten af denne empiriske

undersøgelse, er det derfor vigtigt, at vi ikke formulerer vores spørgsmål således, at vi kun får

bekræftet de opstillede hypoteser i problemfeltet, hvorfor vi er særlig opmærksomme på ikke at

lægge ord i munden på de interviewede. I forhold til validitet af interviews lægger Kvale heller ikke

skjul på, at det kvalitative livsverdensinterview kan være problematisk, hvad angår validitet:

”Interview er ikke nogen valid metode, det afhænger af subjektive indtryk.” (Kvale 2003:208)

Da vi har valgt et gruppeinterview, kan der stilles spørgsmålstegn ved oprigtigheden af de

studerendes besvarelser. Der vil være en vis risiko for, at de studerende ikke ønsker at være helt

ærlige, da de kan komme til at fremstå på en uønsket måde , eller at de simpelthen ikke ønsker at

udtale sig, fordi de ikke føler, de er på samme niveau som deres medstuderende. Der er derfor en

risiko for, at der bliver pyntet på sandheden, men vi har en forventning om, at vi ved at vælge tre fra

samme hold kan forsøge at imødekomme dette.

4.4. AnalysemetodeVi har i forbindelse med vores primære databearbejdning optaget vores gruppeinterview via en

diktafon, hvorefter vi har foretaget en transskription af interviewet. I den sekundære

databearbejdning har vi analyseret og fortolket vores datamateriale ved at benytte ad hoc-metoden.

Denne analysemetode tillader os at sammensætte en metode, som vi finder bedst egnet til at belyse

projektets problemstilling. (Thisted 2010:192-193) Den valgte metode udspringer af en common

sencemetode og de teoretiske rammer, vi befinder os under.

I det følgende redegøres der for udvalgte metoder:

Databearbejdningens fokus

Finde mønstre og temaer

Klyngedannelse i form af hvad der hænger sammen:

32



Sammenligne projektets definition af læringsstrategier med de studerende tilgang til læringsopgaver

Sammenligne projektets læringsbegreb med de studerendes erfaringer dialogbaserede læringsmåder

Kontrastere den tilstedeværende dialogisk- og monologisk organiserede undervisning på AU

Databearbejdningens opbygning

Inddeling og gruppering

Komparativ metode

Skabe en begrebsmæssig og teoretisk sammenhængFigur 9: Analysemode

Via ovenstående analyseteknikker af det projektets kvalitative interview, ønskes der at opnå en forståelse for:

de studerendes undervisning på jurastudiet på AU

de studerendes udbytte af dialogbaserede læringsformer

de studerendes anvendelse af læringsstrategier i forbindelse med læringsopgaver¨

4.4.1. Kritik af analysemetode

I forbindelse med opbygningen af analysemetoden, har vi benyttet os af en ad hoc-metode, hvor vi

har sammenfattet en række forskellige metoder samt udarbejdet denne på baggrund af en commen-

sense tilgang. Det, at denne analyse vil blive belyst med udgangspunkt i de fokusområder, som vi

finder særligt relevant og ligeledes, udvælger indholdet fra interviewet ud fra en subjektiv selektiv

tilgang, kan have konsekvens for analysens validitet. Denne subjektivitet kan være problematisk i

forbindelse med analysen og dermed i fortolkningen af datamaterialet, hvilket kan påvirke

analyseresultatet i en uhensigtsmæssig og ukorrekt retning. Endvidere skal det understreges, at når

vi benytter ad hoc-metoden kombineret med en commen-sensemetode, undgår vi, til en vis grad, at

irrelevant datamateriale, i forhold til projektets problemstilling, bliver bearbejdet. Således bliver der

fokuseret på det fundamentale og væsentlige i datamaterialet frem for det mindre væsentlige.

33



5. Analyse

5.1. De studerendes undervisning på jurastudiet på AUDet første vi vil fokusere på, er de studerendes opfattelse af jurastudiet. I casebeskrivelsen blev

undervisningen på AUs jurastudie skitseret som værende overvejende monologisk, med

holdundervisning som et dialogisk supplement til den monologiske forelæsningsform. Denne

beskrivelse af undervisningen ønsker vi at belyse fra de studerendes synspunkt. Da informanterne

gennem interviewet sammenlignede de to undervisningsformer, vil vi her gøre det samme. Det

første citat beskriver strukturen på de to undervisningsformer.

”Men eller når vi er fyldt op nede i søauditorierne, er vi jo 300-350 mand ikke

også, det er jo mange, hvor vi så på holdundervisning, der sidder vi 20-25 mand, så

det er noget mere sådan. Tæt eller intimt, eller hvad man nu skal kalde det. Lidt

mere lige som klasseundervisning i gymnasiet og sådan noget.”

At de er så mange samlet til forelæsningerne betyder også, at der ikke er plads til at stille spørgsmål.

Ifølge M2 er der således en regel om, ”…at man ikke må stille spørgsmål til forelæsninger”, hvilket

gør, at forelæsningen bliver lærerstyret og præget af monolog, og derfor stemmer fint overens med

studiets beskrivelse forelæsningen. I forhold til pensum giver de studerende udtryk for, at det ofte er

de samme kapitler, som bliver gennemgået både i holdundervisningen og på forelæsningen, hvor

forelæsningen bliver en introduktion, og holdundervisningen giver dem mulighed for at stille

spørgsmål. Holdundervisningen, som ganske kort blev beskrevet som mere i stil med

klasseundervisning i gymnasiet, lader ifølge de studerende til at være særlig vigtig:

S: Altså jeg tror, at hvis ikke der var holdundervisning, så havde jeg godt nok været

doomed på et eller andet punkt, fordi jeg synes det giver utrolig meget, at man ikke

kun har forelæsninger, men også har noget lidt mere, altså, hvor man sidder på en

klasse, hvor man kan sidde og stille spørgsmål, man kan sidde med de ting, der

undrer en, der forvirrer en og få et eller andet svar på det, fordi ellers kunne man

gå til nok så mange forelæsninger, men man ville aldrig rigtig få sådan 100 % styr

på det, føler jeg ikke, så jeg synes det er super godt, at der er holdundervisning.

34



I ovenstående citat lægges der særlig vægt på, at de i holdundervisningen får mulighed for at stille

spørgsmål, men det understreges også, at den studerende ikke finder forelæsningen i sig selv

dækkende. Den helt store forskel på forelæsningerne og holdundervisningen er foruden muligheden

for at stille spørgsmål også, som følgende citat understreger, at der er mere aktivitet blandt de

studerende, og at der lægges op til diskussion.

M2:”Den store forskel, er jo, at der på holdundervisningen er meget mere aktivitet

blandt de studerende. Der bliver lagt mere op til diskussion. Det er måske også lidt

tættere på eksamen, sådan generelt. Med konkret opgaveløsning osv.”

Selvom holdundervisningen ifølge de studerende er vigtig og tillægges en høj værdi, bliver den dog

ikke kun oplevet som udelukkende positiv. Det sker tilsyneladende, at holdundervisningerne

afholdes på samme måde som forelæsningerne:

M2: ”Men der er også nogle holdundervisninger, der kører som forelæsninger. Det

har jeg i hvert tilfælde oplevet.”

Ifølge ovenstående citat bliver både forelæsningerne og holdundervisningen således monologisk

organiseret, hvilket kunne betyde, at dialogen i så fald udebliver.

5.2. De studerendes udbytte af dialogbaserede læringsformerVi vil her analysere de studerendes udbytte af dialogbaseret læringsformer blandt andet i form af

holdundervisning og opgaveløsning. Noget af det de studerende fremhæver ved holdundervisningen

er diskussionerne, og muligheden for at stille spørgsmål, som det fremgår af andet citat i forrige

afsnit. Der bliver ligeledes givet udtryk for, at netop holdundervisningen sikrer, at de kommer

gennem studiet:

S: Jeg synes det er super godt med holdundervisning. Ellers tror jeg sku ikke jeg var kommet igennem.

M2: Nej.

I forhold til den dialogisk organiseret undervisning påpeges det, at der i denne undervisningsform er

en vis risiko for, at diskussionerne ender i usaglig snak, som nedenstående citat illustrerer:

35



M2: Men eller jeg synes godt holdundervisning i det her fag [retslære] kan være

lidt dårlig, for tit bliver man bare bedt om at skal diskutere nogle begreber, og så

ender det bare sådan meget…

S: I snak i grupperne i stedet for..

M2: Ja usaglig snak..

M2: Uvidenskabelig snak, i hvert tilfælde irrelevant i forhold til eksamen”

Ifølge de studerende afhænger udbyttet af denne undervisningsform tilsyneladende af, kvaliteten af

det, de bliver sat til at diskutere. Er der ikke et eksamensrettet formål med dialogen, mener de altså

umiddelbart ikke, at de får tilstrækkeligt ud af denne type undervisning. I denne forbindelse

fremhæves holdundervisningerne i strafferet af M2 som værende særdeles konkrete og meget

eksamensrelevante. Der bliver lagt mere op til diskussion: ”Det er måske også lidt tættere på

eksamen, sådan generelt. Med konkret opgaveløsning osv.”

Et andet element, der lader til at have indflydelse på dialogen, er underviseren. De studerende har

tilsyneladende lettere ved at diskutere med deres undervisere i holdundervisningen end i pauserne til

forelæsningerne. En af grundene til dette kan muligvis illustreres af følgende citat:

S: ”Der kan man stille spørgsmål, for det er jo ikke folk, der har en sindssyg lang

uddannelse altså på den måde. nogle af dem er praktikere, andre er advokater

og jurister…men det er nogle, som man lidt bedre kan stille sig op og diskutere

med.”

Det tyder altså på, at de i en vis grad lader sig skræmme af deres forelæseres faglige kompetencer,

hvorimod deres holdundervisere er lettere at diskutere med, fordi deres uddannelse ikke er nær så

lang, og de tør derfor stille spørgsmålstegn ved det underviseren siger.

Dialogen fremhæves også i forbindelse med opgaveløsning. Her omtales dialogen som særlig

hensigtsmæssig, fordi de i samspil med deres medstuderende finder elementer i deres egen løsning,

som de havde overset. En opfattelse som de to andre studerende i et vist omfang også deler.

S: ”Der er det rart, at der måske er nogle andre, der måske har fanget dem og så:

nåå det havde jeg ikke lige tænkt på, og så lige sidde og diskutere, at få flere

36



synspunkter ind på, for man kan sagtens låse sig fast på: nå det er den regel han

skal straffes efter, og så viser det sig, at man lige har glemt at tage højde for alting,

om det nu er den regel, eller om man skal ind og kigge på en anden regel.”

5.3. De studerendes anvendelse af læringsstrategier i forhold til læringsopgaver

5.3.1. Ydre prøvekravs betydning De studerende giver udtryk for, at de på grund af et til tider meget omfattende pensum ser sig

nødsaget til at prioritere nogle fag højere end andre. Denne prioritering lader til ofte at ske på

baggrund af, hvor mange ECTS point faget tæller, som nedenstående citat illustrerer.

S: ”Ja så prioriterer man noget. F.eks. nu ikke for at diss retslære, men så er

retslære nok mere sådan: nå okay.. så tager man strafferetten eller

forvaltningensretten, som er vigtigt i det her semester, og så lige koncentrerer sig

lidt mere der.”

M2: ”Men det er så fordi, at retslærer kun tæller 5 point i forhold til strafferet, som

vi har nu, der tæller 20 point, så er det klart, at når vi står i forhold til eksamen.

(…)”

Foruden at tælle flere ECTS point, fremhæver både S og M2 strafferet som et fag, de studerende har

lettere ved at relatere til, da det er mere jordnært, hvorimod retslære er et fag, som kan være svært at

forholde sig til. M2 beskriver strafferet således:

M2: ”Men det er nok også fordi strafferet er noget af det fag, man har lettest ved at

relatere sig til som jurastuderende.”

5.3.2. Det strukturelle aspekt

I forhold til de studerendes læringsstrategier, griber de studerende tilsyneladende læringsopgaverne

meget forskelligt an – både fra person til person, men også alt afhængig af faget. Det følgende vil

37



være en præsentation af forskellige tilgange de benytter sig af. Disse vil senere blive diskuteret i

forhold til vores teoretiske baggrund.

I forbindelse med de præsenterede opgaveløsninger, hvor særligt S gav udtryk for at diskutere

opgaven i gruppen, gives der dog fra både S og M2 udtryk for først at sidde med opgaven selv

inden løsningerne præsenteres og diskuteres i grupper.

M2: ”Men du sidder stadigvæk og kigger på det selv først ikke?”

S: ”Jo, jojo det gør jeg. Kigger altid først lige på det selv og ser hvad der skal tages

op.”

Hvad angår deres læsevaner i forbindelse med undervisningen i løbet af semesteret, så gives der

udtryk for, at pensum så vidt muligt læses inden forelæsningen eller holdundervisningen. M2 giver

dog udtryk for, at hvis der er mulighed for det, så bliver pensum læst mere end en gang i forbindelse

med retslære:

M2: ”Personligt plejer jeg at læse det [pensum i retslære] igennem, og så sidde og

tænke lidt over det, og så kan det godt være, at jeg læser det igennem en gang til,

når der er gået et par dage, inden jeg skal til forelæsning. så det ligesom når at

synke til bund.”

Foruden dette forsøger M2, når tid er, ligeledes at bruge ekstra tid på at forstå dele af pensum, som

måske ikke blev forstået i første omgang. Dette gør sig imidlertid kun gældende i løbet af

semesteret og ikke så meget op mod eksamen på grund af tidspres. I forbindelse med

pensumlæsning og notetagning, beskriver S sin eksamenslæsning på følgende måde:

S: ”…når jeg læser det afsnit af bogen, så har jeg simpelthen de noter, fra de dias

eller forelæsning til at ligge ved siden af, og så kan man lige tage lidt ekstra noter,

så har man ligesom det hele samlet på et papir, i stedet for, at man skal have 10

forskellige papirer, der hører til det samme kapitel i bogen… os nemmere, når man

skal op til eksamen, at man lige hurtigt kan finde det frem i stedet for at skal sidde

der og bladre løs.”

38



Der gives her udtryk for en særdeles struktureret tilgang til pensumlæsning i løbet af semesteret, for

at gøre eksamenslæsningen lettere.

5.3.3. Udenadslære

I forhold til eksamenslæsning giver de studerende udtryk for, at deres pensumlæsning har en

tendens til at bære præg af tjekliste, hvor de tjekker af, hvor langt de er nået, for at sikre, at de når så

meget som muligt. Måden der læses op på afhænger tilsyneladende også af, om de skal til en

skriftlig eller mundtlig eksamen.

M2: ”Der er jo, der er stor forskel. For til skriftlig, der er det igen, der kan man

sidde og slå op i en bog, og så er det mere, så er det mere bare den overordnede

forståelse for det, hvor man så kan finde den nærmere beskrivelse i bogen, hvor det

til mundtlig eksamen, nærmest skal kunne huske det hele(…) Altså ikke at det sådan

er udenadslære, men du skal sådan have husket det gode argumenter(…) ”

Der lægges her vægt på, at der er tid til opslag ved en skriftlig eksamen, hvorimod den mundtlige

eksamen kræver mere forberedelse og tillærte argumenter. Der gives dog udtryk for, at enkelte

skriftlige eksaminer er så krævende, at det ikke er nok blot at kunne de overordnede linjer med

henblik på opslag, men at der her skal læses lige så meget op som til en mundtlig eksamen.

5.3.4. Forholder de studerende sig kritisk til læringsstoffet.

Som beskrevet i afsnit 5.2., stiller de studerende sig kritiske overfor det, deres holdundervisere

siger. Ifølge det næste citat har de studerende til gengæld en tendens til at forholde sig mindre

kritiske overfor deres forelæsere.

S:”…overfor professorer er man sådan lidt mere ydmyg, fordi man godt ved, at

man virkelig skal have tænkt sagerne godt igennem, inden man kommer og siger til

ham; tror du, du har ret i det du siger?(...) det er jo tit vores professorer der har

skrevet de bøger.”

39



Dette ser ud til at skyldes, at det ofte er underviserne som har skrevet de lærebøger, der

undervises efter. Hvilken konsekvens dette kan have for læringsforståelsen, vil vi diskutere i

efterfølgende afsnit. Endvidere vil vi diskutere ovenstående analyse og citater på baggrund

af projektets teoriafsnit.

6. DiskussionMed afsæt i den præsenterede trekantsmodel i afgrænsningen af vores projekt, vil vi, på baggrund af

de studerendes opfattelse, nu kort diskutere studiets rammer, da vi mener, at disse kan have stor

indflydelse på de læringsstrategier, de studerende anlægger. Den første rammefaktor vi vil fokusere

på er undervisningen, som vi diskuterer på baggrund af figur 5 af Nystrand (jf. afsnit 3.3.1.).

6.1. De studerendes undervisning på jurastudiet på AUJurastudiets undervisning på 3. Semester består, som præsenteret i casebeskrivelsen, hovedsageligt

af forelæsninger og holdundervisning.

Forelæsningerne: er, som beskrevet i analysen, tilsyneladende primært monologisk organiseret, da

der ifølge M2 er en umiddelbar regel om ”…at man ikke må stille spørgsmål til forelæsninger” (Jf.

afsnit 5.1.). Ifølge Dysthes udlægning af Nystrands skema om monologisk og dialogisk organiseret

undervisning, så karakteriseres den monologisk organiserede undervisning som en lærerstyret

samtale, hvor kommunikationsmodellen anskues som overføring af kundskab, og underviseren og

lærebøgerne bliver derfor en slags autoriteter. (Jf. afsnit 3.3.1.) At undervisere i monologisk

organiseret undervisning bliver autoriter, kan muligvis tolkes ud fra S’s udtalelse om, hvorvidt de

forholder sig kritiske til deres forelæser og litteraturen: ”det er jo tit vores professorer der har

skrevet de bøger”. Underviserens indflydelse på netop dette vil vi vende tilbage til senere i afsnittet

om de studerendes læringsstrategier. Selvom forelæsningen umiddelbart opfylder Nystrands

karakteristika, giver de studerende udtryk for, at der stadigvæk er plads til at stille spørgsmål i

pausen, hvis der er nogle forståelsesproblemer, men de giver alligevel udtryk for, at forelæsningerne

i sig selv ikke giver en hundrede procent dækkende forståelse for læringsstoffet. I den forbindelse

fremhæves holdundervisningen som særlig betydningsfuld, da denne ofte lægger op til en dialogisk

40



organiseret undervisning. Denne undervisning tager afsæt i forelæsningen og stort set samme

pensum: ”De tager udgangspunkt i samme bøger, og så er det samme kapitler, der bliver

gennemgået flere gange”. Denne måde at organisere undervisningen på ved først at præsentere de

store linjer i forelæsningen og derefter gennem dialog i holdvisningen gør, at der bygges en bro

mellem det for nyligt introducerede læringsstof og de studerende eksisterende viden (Jf. afsnit 3.3.).

Men ifølge de studerende bliver nogle holdundervisninger afholdt som forelæsninger. Det kan så

fald diskuteres i hvor stor udstrækning, der er tale om en dialogisk eller monologisk

holdundervisning, men på baggrund af vores interviewundersøgelse, er vi af den opfattelse at den

dialogiske undervisning tilsyneladende er den mest fremtrædende. For kort at opsummere de

opsatte rammer for de studerendes læring, i dette tilfælde undervisningen, er der fra AU’s side

umiddelbart undervises mest monologisk, hvor den dialogisk organiseret holdundervisning ses som

et supplement. Med udgangspunkt i vores analyse lader det imidlertid til, at de studerende i høj grad

vægter holdundervisningen, hvorfor man kan diskutere, om den dialogiske holdundervisning

fungerer som et supplement eller som et bærende aspekt i forhold til de studerendes læring.

6.2. De studerendes udbytte af dialogbaserede læringsformerDe studerende opfatter umiddelbart holdundervisning som en væsentlig faktor, der er dog uenighed

om dennes effektivitet i læringssammenhæng. Diskussionerne i holdundervisningen kritiseres for til

tider at være usaglige, men dette kan skyldes mange årsager, men med afsæt i teorigrundlaget for

denne opgave, kan det blandt andet skyldes, at de studerende ikke er synderligt engagerede i

dialogen. (Jf. afsnit 3.3.) Denne undervisningsform fremhæves dog flere gange i løbet af interviewet

som værende særlig udbytterig i forhold til den enkeltes forståelsesudvikling. De studerende giver

således udtryk for, at holdundervisningen er så vigtig, at de ville have svært ved at gennemføre

studiet uden (Jf. afsnit 5.2.). Der lægges her vægt på det positive i at indgå i dialog med andre

studerende og undervisere, og dialogens betydning for den enkeltes faglige refleksion. Et element,

der er interessant her er, at den ene af de studerende om sine holdundervisere siger, at det er lettere

at forholde sig kritisk til dem. (Jf. afsnit 5.3.) Ifølge Bakhtin, som vi kort omtalte i afsnit 3.3., så er

det lettere at forstå stoffet gennem dialog, men dette kræver selvfølgelig, at de studerende tør indgå

i diskussion, som tilfældet med deres holdundervisninger. At deres holdundervisere er tættere på

41



dem i forhold til forelæserne, rent uddannelsesmæssigt, har tilsyneladende en positiv effekt, da de

studerende, ifølge S, tør stille spørgsmål og indgå i en diskussion. Dette er særlig interessant, da

Ramsden, som nævnt i problemfeltet, blandt andet kritiserer holdundervisningens for at være besat

af mindre kompetente undervisere end forelæserne. Dette er også tilfældet i vores undersøgelse,

men her lader det til at understøtte dialogen.

At de studerende benytter sig af dialog gør sig også i nogle tilfælde gældende i forbindelse med

opgaveløsning. S omtaler i interviewet fordelene ved, at hun i diskussionen bliver opmærksom på

elementer, som hun før havde overset. I forhold til det præsenterede refleksion, beskrevet af Dewey,

kan den studerende have låst sig fast på en bestemt løsning, men i mødet med sine medstuderende

kan hun opleve nye synspunkter i forhold til problemstillingen. I denne situation oplever hun en

forstyrrelse ved, at der bliver sat spørgsmålstegn ved hendes egen løsning, og hun må muligvis

afprøve egen og nye hypoteser. Dette understøttes desuden af Skaalvik & Skaalvik, som mener, at

de der deltager i dialogen, kan komme frem til opfattelser og udvikle tanker, som de ikke ville få

ved at arbejde individuelt. (Jf. afsnit 3.3.)

I interviewet blev der for uden de positive elementer af holdundervisningen og dialogbaseret

undervisning, som nævnt indledningsvist i dette afsnit, også givet udtryk for dialogens mangler. I

forbindelse med holdundervisningen gav M2 og S udtryk for, at diskussionerne kunne løbe af sporet

og dermed blive ”usaglige”. I forbindelse med dette citat forklarer de, at de til en forelæsning var

endt med at diskutere, hvorvidt planter havde følelser, en diskussion som ingen af dem fandt

eksamensrelevant. Som beskrevet tidligere i projektet, er det afgørende for kvaliteten af dialogen, at

den studerende er fagligt engageret i at deltage i dialogen. Før den studerende engagerer sig, er det

ifølge Dysthe en nødvendighed, at der er en mening med det, hvad enten det gælder procedure eller

substantielt engagement, hvilket ikke lader til at være tilfældet i det refererede citat. Tværtimod

fremhæves holdundervisningerne i strafferet af M2 som værende særdeles konkrete og meget

eksamensrelevante.

6.3. De studerendes anvendelse af læringsstrategier i forhold til læringsopgaverI det følgende vil de studerendes evne til selvregulering i forbindelse med læringsopgaver blive

diskuteret med udgangspunkt i databearbejdningen jf. 5.1 og 5.3.2 Endvidere i hvilken grad de

42



studerende læringsstrategisk forholder sig til de opstillede punkter under læringsstrategier i afsnit

3.6 og 5.3.

I nærværende opgave beskrives de studerendes evne til at regulere egen læring, hvilken er af

afgørende betydning for særligt de universitetsstuderendes læringskvalitet. Dette indbefatter blandt

andet den studerendes evne til at reflektere over egen læring, for således at organisere egen

læringsaktivitet på bedst mulig måde. Vi er via databearbejdningen blevet bekendt med, de

studerendes refleksion i forhold til at organisere dialogbaserede læringsaktiviteter i forbindelse med

opgaveløsning. I tråd med dette giver S, og til en vis grad også M2, udtryk for, at de først arbejder

med opgaverne individuelt for bagefter, at diskutere deres synspunkt med enkelte eller flere

medstuderende. De giver således udtryk for, at de planlægger deres læringsaktivitet ved først at

vurdere den enkelte læringsopgave og arbejde med den individuelt, for derefter at indgå i grupper

og ”evaluere” deres eget læringsresultat (jf. afsnit 3.5.). Det kan herudfra tolkes, at de studerende i

et vist omfang reflekterer over, hvordan de lærer bedst, og hvad de får mest ud af, når de skal løse

forskellige læringsopgaver. Denne metakognition kommer særligt til udtryk hos S i forbindelse med

holdundervisning, hvor hun giver udtryk for at uden den, så have hun nok været ”doomed”, da hun

føler, som beskrevet i afsnit 5.1., at hun får utrolig meget ud af denne undervisningsform. Det kan

diskuteres, hvorvidt interviewet har været udgangspunkt for denne refleksionsskabelse, men vi er af

den opfattelse, at de studerendes ofte prompte svar kan være et udtryk for, at dette ikke er nye

tanker for dem. Den tredje informant M1’s stilhed i den forbindelse, kan der i så fald sættes

spørgsmålstegn ved i forhold til metodevalg. Det kan være en mulighed, at denne respondent ikke

ønsker at deltage i diskussionen, fordi det vil sætte ham i et dårligt lys. (Jf. afsnit 4.3.1.)

6.3.1. Ydre prøvekravs betydning

I forhold til studieteknikker giver informanterne S og M2 udtryk for, at de læser stort set til hver

eneste undervisningsgang. Det er dog forskelligt hvor dybdegående, alt efter hvilket fag der er tale

om. I retslære beretter M2, at han nogle gange læser læringsstoffet to gange inden undervisningen

og igen efterfølgende, da han ofte finder det meget abstrakt. Alligevel giver S og M2 udtryk for, at

der ofte forekommer en prioritering af fagene, da de til en vis grad nedprioriterer retslære i forhold

til et andet fag, som de mener, er mere vigtigt pga. fagets ECTS point. I hvilken udstrækning de

43



studerende regulerer deres egen læring i forhold til at tage ansvar for læreprocessen, kan således ses

i lyset af den betydning universitet tildeler fagene via ECTS. Det er i den forbindelse interessant at

diskutere, om der er en sammenhæng mellem den studerendes anvendelse af dybde - og

overfladestrategier og det enkelte fags ECTS.

I førnævnte lægges der fra informanternes side ikke skjul på, at den ydre vægtning af faget, dette

understøttes særligt i citatet af M2, hvor der kommenteres på antallet af ECTS point. (Jf. 5.3.) Ifølge

Ramsden er dette udtryk for en overfladestrategi, men den efterfølgende sætning: ”… Strafferet er

meget mere håndgribelig” og yderligere, at han har nemt ved at relatere til faget gør, at man kan

bevæge sig over i en mere dybdeliggende vægtning af faget. At faget er håndgribeligt og nemt

relatere til gør, at den studerende muligvis kan opnå en dybere forståelse for virkeligheden i det

juridiske arbejdsfelt. I forhold til sammenhængen mellem ECTS og valg af læringsstrategier, har vi

med udgangspunkt i nærværende interview, bevæget os over i en gråzone, hvor også kravet, om

hvorvidt den studerende kan se relevansen med det enkelte fag, gør sig gældende. I tråd med dette

beretter S om en personlig hændelse, hvor hun forklarer om sin bevidstgørelse af, at kunne relatere

sine teoretiske forestillinger til hverdagen. Dette vælger vi at tolke som en reaktion på

dybdestrategi, men det er her vigtigt at understrege, at den studerendes evne til at relatere løbende er

en reaktion på en mere dybdegående forståelse for faget.

6.3.2. Det strukturelle aspekt

For at vende tilbage til informanternes prioritering af fagene, kommer denne særligt til udtryk i

forbindelse med eksamenslæsning. M2 giver udtryk for, at han i løbet af semesteret har en vilje til

at forstå pensum i de forskellige fag og har givetvis en mere holistisk-dybdestrategisk tilgang til

stoffet, men når eksamen nærmer sig, benytter han sig af en anden strategi i forhold til det

strukturelle aspekt. Informanten udarbejder en slags tjekliste, hvor han løbene eller nærmere slavisk

gennemgår denne punkt for punkt. Dette bærer præg af automatisk-overflade strategi, da det tyder

på, at han deler helheden op og fokuserer på de enkelte dele i stoffet. Dette skal ikke opfattes som

en påstand, da vi ikke har viden om den studerendes tænkning i den pågældende situation. Det er

således også muligt, at der udvælges de dele af stoffet, som han ikke har fuldstændig forståelse for

og sætter dem i relation til helhedsforståelsen. Endvidere kan SOLO taksonomien i forhold til den

44



studerendes forståelse af faget som udgangspunkt for eksamenslæsning diskuteres. Der, hvor den

studerendes forståelse af faget befinder sig i taksonomien, er forudsætning for den studerendes

videre forståelsesudvikling. Et fag rummer forskellige dybder, som afspejles i taksonomien og man

kan således lade det foregående trin være afsæt for det næste. Taksonomi er en meget statisk

inddeling, og der kan således forekomme videnstrin mellem de allerede eksisterende trin. Dette

anskueliggør forhåbentlig kompleksiteten af nærværende interviews tolkning. I forhold til det

strukturelle aspekt hos S i forbindelse med eksamenslæsning, så samler hun sine noter i forhold til

det enkelte kapitel. Således tager hun ekstra noter til sine allerede eksisterende noter fra semesteret.

Det lader således til, at hun strukturerer indholdet i sammenhænge og benytter noget, der minder

om en holistisk strategi. Det kan dog være svært at vurdere, hvor dybdegående denne teknik er i

forhold til det meningsgivende aspekt, men det tyder på, at S er meget bevidst om, hvordan hun skal

strukturere indholdet i forhold til, at udvikle sin forståelse. Desuden kan denne tilgang muligvis

tolkes om en repetitionstilgang, i forhold til at styrke hendes allerede eksisterende viden.

6.3.3. Udenadslære

Nu har vi bevæget os lidt ind på det strukturelle aspekt og til dels også meningsaspektet.

Meningsaspektet omhandler, som beskrevet tidligere (jf. afsnit 3.5.1.), den studerendes hensigt i

forhold til aktivt at forstå stoffet eller passivt at reproducerer det. M2 udtrykker i den forbindelse, at

grundet et uoverskueligt stort pensum, ser han det som en nødvendighed at huske dele af

eksamensstoffet. M2 ser sig således nødsaget til at benytte overfladestrategier til dele af

læringsstoffet. At universitet ifølge de studerende opstiller et for omfattende pensum, kan have

væsentlige konsekvenser for de studerende læring, da denne stoftrængsel tilsyneladende afspejler en

overfladisk læringsforståelse, hvor dele af læringsstoffet vil blive reproduceret. Desuden kan

stoftrængsel også have en betydelig indflydelse på kvaliteten af undervisningen.

6.3.4. Forholder de studerende sig kritisk til læringsstoffet

De studerendes ageren i undervisningssammenhæng og deres evne til at stille sig kritisk overfor ny

viden, ser vi som en vigtig faktor i forhold til læring. Dette skyldes blandt andet, at ukritiskhed kan

45



have konsekvenser for de studerendes forståelse og i værste fald føre til misforståelse jf. afsnit

3.5.2. Hos vores informanter forekommer deres udsagn, i forhold til kritisk stillingtagen under en

forelæsning, til dels modstridende. M2 udtrykker, at han umiddelbart er meget kritisk overfor den

information, som forelæseren formidler, hvis han oplever en uoverensstemmelse eller forstyrrelse i

forhold til hans allerede eksisterende viden. Dette udsagn kan tolkes ud fra en dybdestrategi, hvor

M2 kritisk vurderer informationen. Men efterfølgende fortæller han, at han alligevel i et vist

omfang, godtager det, som forelæseren formidler på baggrund af dennes autoritet. Dette kan

desuden skyldes manglende argumentation fra den studerendes side alt efter situationen, da

forelæseren ofte selv har skrevet undervisningsmaterialet og derfor er godt inde i stoffet. Uanset

årsagen, så kan denne ukritiske, og til dels ureflekterende tilgang, i forhold til at forbindende facts

og begreber anskues ud fra Ramsdens og Herskins perspektiv, som værende reaktion på

overfladestrategi. Der er således tale om forskellige strategier alt efter hvilken situation den enkelte

studerende befinder sig i. I det følgende vil vi på baggrund af sammenhængen mellem

databearbejdning og projektets teori forsøge at besvare projektets problemformulering.

46



7. KonklusionMålet med nærværende projekt var at undersøge, hvilke læringsstrategier, der var karakteristiske for

de jurastuderende på AU, når pensum skulle læres på tredje semester. Vi ønskede desuden at

undersøge, hvordan de studerende forholdt sig til dialogisk organiseret undervisning. Vi valgte en

konkret case velvidende, at denne ikke ville være generaliserbar. Vi gik til projektet med en

forforståelse af, at Jurastudiet hovedsageligt var struktureret omkring monologisk undervisning,

hvilket vi forventede ville betyde, at det krævede mere af den enkelte studerendes læringsstrategier,

og at de studerende ikke i særlig høj grad benyttede sig af dialogbaseret undervisning.

At studiet primært benyttede sig af monologisk organiseret undervisning viste sig kun til dels at

være sandt, hvilket fik stor betydning for projektet. Vi havde forventet, at de holdundervisninger,

der var på studiet, med afsæt i Ramsdens teori, i høj grad ville afspejle forelæsningerne, hvilket

ville betyde, at de studerende ikke deltog aktivt i undervisningen, som vi med vores læringssyn

mener er vigtigt. Det viste sig også at passe i et vist omfang, men den dialogiske undervisning

fyldte mere i de studerendes oplevelse af deres studie, end det fremgik af studievejledningen, og de

mente, som det fremgår af diskussionen, at netop den dialogbaserede undervisning var særlig vigtig.

Dette gjaldt både i undervisningen, men for nogle også i forbindelse med opgaveløsning. At der kun

var nogle, der benyttede sig af dialog i forbindelse med opgaverne leder os frem til det egentlige

omdrejningspunkt for denne opgave, nemlig de studerendes valg af læringsstrategier.

Vi har i afsnit 3. beskrevet forskellige opfattelser af begrebet læringsstrategi, og som tidligere

beskrevet opfattes læringsstrategi i nærværende projekt, som de strategier de studerende bruger i

forbindelse med selvreguleret læring og metakognition. Endvidere forstås læringsstrategi som

47



relationen mellem den studerende og det faglige stof. Læringsstrategierne karakteriseres her

overordnet på baggrund af Ramsdens og Herskins definitioner, som har udgangspunkt i Entwitles

teori om dybde- og overfladestrastegier.

I forhold til at karakterisere de studerendes læringsstrategier, kan dette virke som et komplekst

foretagende. På baggrund af teori- og databearbejdningen, er vi blevet bevidst om den brede vifte af

tilgange, som den enkelte studerende har til stoffet i sig selv og til stoffet i forbindelse med

undervisningen. I forhold til selvreguleret læring og det at tage ansvar for læreprocessen, har vi det

indtryk, at de studerende er forholdsvis refleksive i planlægningen af egen læringsaktivitet. De

studerende går umiddelbart meget individuelt til værks, hvorefter nogle mødes i grupper og

diskutere læringsopgaven. Vi er af den opfattelse at de studerende i et større eller mindre omfang

benytter sig af en dialogbaseret tilgang, som et led i læringsaktiviteten. Den enkeltes planlægning af

læringsaktiviteten virker dog til at være baseret på det aktuelle behov og ikke på en fast struktureret

tilgang. Yderligere virkede en enkelt af informanterne særligt reflekterende i forhold til, hvilken

undervisning der bedst støtter op om dennes relation til fagstoffet, her var holdundervisningen som

beskrevet tidligere et vigtigt omdrejningspunkt.

I forhold til at karakterisere de pågældende læringsstrategier, er vi blevet bevidste om disses

mangfoldighed. Vi vil i det følgende, overordnet konkludere på de karakteristiske træk, der er ved

de studerendes tilgang til læringsstoffet. Det skal dog i den kontekst benævnes, at der er mange

faktorer der spiller ind i forhold til, hvilke læringsstrategier den enkelte benytter sig af. Vi fandt en

umiddelbar sammenhæng mellem faget ECTS og de studerendes prioritering af faget. Hvilket kan

betyde at den studerende kan have en tendens til at benytte overfladestrategier, når der

forekommer en ydre vægtning af faget og et yderligere fokus på at leve op til eksamenskrav.

Desuden spiller de studerendes store fokus på et fag også sammen med deres evne til at relatere sig

til dette og bærer således også præg af dybdestrategier.

Vi fandt endnu en sammenhæng mellem pensumlæsning og vilje til at forstå stoffet. I løbet af

semesteret er der en vilje til at forstå fagstoffet i det enkelte fag og derfor er arbejdet med

læringsopgaverne umiddelbart overvejende en dybde strategisk tilgang. Men i forbindelse med

eksamenslæsning kan der forekomme en tendens til mere overfladiske strategier og dermed en mere

48



overfladisk læring. Her spiller størrelsen af pensum en afgørende rolle for, hvorvidt den studerende

føler sig nødsaget til passivt at reproducere, i forhold til at huske dele af læringsstoffet udenad.

Det at kunne forholde sig kritisk til læringsstoffet er et led i dybdestrategierne. Vi er på baggrund af

nærværende projekt af den opfattelse, at de studerende både forholder sig kritisk og ukritisk til

læringsstoffet alt efter situationen på Jurastudiet på AU. I den forbindelse kan de studerende til

forelæsningen kan have en tendens til at benytte overfladestrategier på grund af forelæserens

autoritet. I modsætning hertil virker det som om, at dybdestrategier kommer mere til udtryk i

forbindelse med holdundervisningen, da de studerende ikke føler sammen magtforhold til

holdunderviseren. De studerendes læringsstrategier på nærværende casestudie er således afhængig

af mange faktorer. Dette gælder blandt andet fagets betydning i ECTS, eksamen, pensumlæsning,

magtforholdet mellem underviser og studerende samt hvor relevant læringsstoffet opfattes af den

enkelte studerende. Læring og de studerendes tilgang hertil er således et meget kompleks

forskningsområde og vi kan på baggrund af ovenstående konkludere, at læringsstrategier skal

opfattes om en situeret størrelse, hvor konteksten er af afgørende betydning for de læringsstrategier,

der finder sted. Vi stiller os derfor kritiske overfor Ramsdens noget firkantet præsentation af

læringsstrategier.

49



8. PerspektiveringVi havde et håb om , at vi med nærværende projekt kunne pege på elementer af studerendes læring,

som man som underviser bør være opmærksom på. Vi tog udgangspunkt i en konkret case

velvidende, at resultatet ikke nødvendigvis ville være gældende for andre studier, men spørgsmålet

er, om vores resultater kun er brugbare i forhold til nærværende projekt.

I vores opgave valgte vi at belyse elementer af læring fra den studerendes synspunkt, uden et

egentlig mål om at skulle nærstudere prøveformens betydning. Som det fremgår af ovenstående

diskussion og konklusion, har vi dog erfaret, at prøveformen på Jurastudiet har stor betydning for

den studerendes læringsstrategier i forbindelse med eksamenslæsning. Dette var særligt i

forbindelse med overfladestrategier tydeligt i fag med en skriftlig eksamen og et forholdsvist lille

pensum. I en prøveform som denne, som ofte foregår med hjælpemidler og indenfor en tidsramme

på 24-48 timer, så de adspurgte studerende ikke grund til at opnå dybere forståelse for faget, blandt

andet fordi censor ikke har mulighed for at spørge ind til den studerendes forståelse. I den

forbindelse kunne det være interessant at undersøge, hvorvidt de studerende ville opnå en dybere

forståelse, hvis prøveformen i stedet var mundtlig, da denne opfattes, som en prøveform, der lægger

stor vægt på den dybe forståelse, da der bliver spurgt ind til den enkeltes holdninger og argumenter.

Vores opfattelse er, på baggrund af databearbejdning, således, at en mundtlig eksamen giver afsæt

til nogle forholdsvis mere dybdeliggende læringsstrategier hos de studerende, da de ser det som en

nødvendighed, at have en dybere forståelse for faget, hvilket ikke nødvendigvis kun gælder

jurastuderende. Den mundtlige eksamensform er desværre en væsentlig mere omkostningsfuld

prøveform, hvilket medfører helt nye aspekter til diskussionen. Vi finder således prøveformens

50



betydning, for de studerendes læringsstrategier og således den enkeltes læringsforståelse interessant,

og ser derfor denne problemstilling som særlig relevant at arbejde med i fremtidige projekter.

9. LitteraturlisteAalborg Universitet. (2010). Aalborg-modellen for problembaseret læring (PBL). http://www.aau.dk/Om+AAU/AAU-model+PBL/ Lokaliseret den 14. December 2010

Aarup, Annie. (2010). Portfolio slides november 2010. LFP.

Biggs, John B. & Tang, Catherine. (2007). Teaching for Quality Learning at University – What the Student Does. (3. Edt.) England: Open University Press

Borberg, Peter., & Lauritsen, Thorsten Asbjørn. (2009) ”Forelæsninger smides udenfor døren”. Videnskab.dk. 3. September 2009, http://www.videnskab.dk/content/dk/kultur/forelasninger_smides_uden_for_doren. lokaliseret den 13. December 2010.

Brodersen, Peter., Laursen, Per Fibæk., Agergaard, Karsten., Nielsen, Niels Grønbæk. & Andersen, Frans. (2008). Effektiv undervisning. (1. oplag). København: Gyldendal

Dalsgaard, Christian. (2005). Læringsstile flytter fokus fra læring. Folkeskolen.dk. 13. September 2005, http://www.folkeskolen.dk/ObjectOtherShowExtra.aspx?ObjectId=39562. Lokaliseret den 15. December 2010.

Dewey, John. (2009). Hvordan vi tænker – en reformulering af forholdet mellem refleksiv tænkning og uddannelsesprocessen. Århus: Klim

Dysthe, Olga. (2005). Det flerstemmige klasserum. (1. udgave). (3. oplag). Århus: Klim.

Dysthe, Olga. (2003). Dialog, samspil og læring. Århus: Klim.

51

http://www.folkeskolen.dk/ObjectOtherShowExtra.aspx?ObjectId=39562

http://www.videnskab.dk/content/dk/kultur/forelasninger_smides_uden_for_doren

http://www.aau.dk/Om+AAU/AAU-model+PBL/



Elkjær, Bente. (2005). Når læring går på arbejde – et pragmatisk blik på læring i arbejdslivet. Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

Entwistle, Noel J. & Ramsden, Paul. (1983). Understanding Student Learning. London & Canberra: Croom Helm

Hansen, Mogens., Thomsen, Poul. & Varming, Ole. (2006). Psykologisk Pædagogisk Ordbog. (15. udgave) København: Hans Reitzels Forlag.

Herskin, Bjarne. (2001). Undervisningsteknik for universitetslærere – formidling og aktivering. (2. Udgave). Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

Hiim, Hilde. & Hippe, Else. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling – en studiebog i didaktik. (2. udgave). (1. oplag). København: Gyldendal

Illeris, Knud. (2006). Læring. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, Knud. (2004). Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Frederiksberg C: Roskilde Universitetsforlag.

Illeris, Knud. (2001). Læring og lærerroller. Unge pædagoger, nr. 8, 2-18.

Jank, Werner. & Meyer, Hilbert. (2009). Didaktiske modeller – grundbog i didaktik. (2. oplag). København: Nordisk Forlag A/S

Jerlang, Espen. Edt. (1999). Udviklingspsykologiske teorier. (3. Udgave) København: Hans Reitzels Forlag.

Juridisk Institut Århus Universitet. (2010). http://www.jura.au.dk/fileadmin/site_files/filer_jura/dokumenter/uddannelse/vejledningen/stillinger_stud/andre_opslag/Stud.jur.pjece_25.01.pdf. Lokaliseret den 14. December 2010

Juridisk Institut Århus Universitet. (2010). Studieordning for Bacheloruddannelse i jura (2010). http://studieordning.au.dk/studieordningHTML/711_06-07-2010_Bacheloruddannelse%20i%20jura.html. Lokaliseret den 15. December 2010

Kristensen, Søren. & Krogstrup, Hanne Kathrine. (1999) Deltagende observation – introduktion til en forskningsmetodik. København: Hans Reitzels Forlag.

Kvale, Steinar. (1997). InterView – En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009) InterView – Introduktion til et håndværk. (2. Udgave) København: Hans Reitzels Forlag.

52

http://studieordning.au.dk/studieordningHTML/711_06-07-2010_Bacheloruddannelse%20i%20jura.html

http://studieordning.au.dk/studieordningHTML/711_06-07-2010_Bacheloruddannelse%20i%20jura.html

http://www.jura.au.dk/fileadmin/site_files/filer_jura/dokumenter/uddannelse/vejledningen/stillinger_stud/andre_opslag/Stud.jur.pjece_25.01.pdf

http://www.jura.au.dk/fileadmin/site_files/filer_jura/dokumenter/uddannelse/vejledningen/stillinger_stud/andre_opslag/Stud.jur.pjece_25.01.pdf



Ramsden, Paul. (1999) Strategier for bedre undervisning. København: Nordisk Forlag A/S.

Reddy, Michael J. (1979). The Conduct Metaphor – A case of frame conflict in our language about language. I Ortony, A. (red.) (1994). Metaphor and Thought. (2. udgave). (2. reprise). side. 164-201. Cambridge, Mass.: Cambridge University Press.

Roskilde Universitet. (2010) http://www.ruc.dk/om-universitetet/. Lokaliseret den 14. December 2010

Skaalvik, Einar. & Skaalvik, Sidsel. (2007). Skolens læringsmiljø – selvopfattelse, motivation og læringsstrategier. København: Akademisk Forlag.

Thisted, Jens. (2010). Forskningsmetode i Praksis – Projektorienteret videnskabsteori og forskningsmetodik. København: Munksgaard

Wahlgren, Bjarne., Høyrup, Steen., Pedersen, Kim & Rattleff, Pernille. (2002). Refleksion og læring – kompetenceudvikling i arbejdslivet. (3. oplag) Frederiksberg C: Samfundslitteratur.

10. Bilag

10.1. InterviewguideGenerelt

- Hvor gamle er I?- Er I startet direkte efter gymnasiet eller har I holdt pause?- Hvad fik jer til at studere Jura?

Om det at studere – rettet mod læringsstrategier

- Hvordan forbereder jer til undervisningen? o Hvordan læser I? o Læser I alt eller dele af det?o Prioriterer I nogle ting højere end andre, og hvordan kan det være?o Tager I notater, når I læser og hvordan?o Søger I uddybende litteratur til det, I læser?

- Hvordan deltager I i undervisningstimerne? (Dialog)o Er der stor forskel på forelæsninger og holdundervisning?

Bliver der fra underviserens side lagt op til diskussion? Deltager I og hvordan? Oplever I, at I får feedback fra jeres underviser?

53

http://www.ruc.dk/om-universitetet/



- Vi har kunne læse, at I blev inddelt i studiegrupper på 1. Semester. Arbejder I stadigvæk i studiegrupper?

o Hvad bruger i studiegrupperne til?

- Forbereder I jer til kurset, fordi kurset er spændende i sig selv eller fordi I ved, at der er en eksamen senere på semestret?

o Er der forskel på måden I forbereder jer på, alt afhængige af kurset?

- Forsøger I at sætte det, I læser, i relation til andre ting I tidligere er blevet præsenteret for?o Forsøger I at relatere det til jeres hverdag?

Hvis ja hvordan?o Forsøger I at relatere det, I læser i et kursus til noget i et andet kursus?

- Hvordan forholder I jer til det, jeres forelæser formidler?o Forholder I jer kritisk, eller accepterer I det, han siger?

- Arbejder I med det, I har læst til og/eller har fået formidlet i undervisningen efter undervisning?

10.2. AnalyseskemaDe studerendes undervisning på jurastudiet på AU

Monologorganiseret undervisning:

(Forelæsning og holdundervisning)

Dialogorganiseret undervisning:

(Holdundervisning)

”Men eller når vi er fyldt op nede i søauditorierne, er vi jo 300-350 mand ikke også, det er jo mange, hvor vi så på holdundervisning, der sidder vi 20-25 mand, så det er noget mere sådan. Tæt eller intimt, eller hvad man nu skal kalde det. Lidt mere lige som klasseundervisning i gymnasiet og sådan noget.”

”Altså heroppe på uni der gælder der generelt sådan en regel om, at man ikke må stille spørgsmål til forelæsninger.”

Det store forskel, der jo, at der på holdundervisningen er meget mere aktivitet blandt de studerende. Der bliver lagt mere op til diskussion. Det er måske også lidt tættere på eksamen, sådan generelt. Med konkret opgaveløsning osv.

”M2: Men der er også nogle holdundervisninger, der kører som

Men eller jeg synes godt holdundervisning i det her fag kan være lidt dårlig, for tit bliver

54



forelæsninger. Det har jeg i hvert tilfælde oplevet.”

man bare bedt om at skal diskutere nogle begreber, og så ender det bare sådan meget…



M2: Uvidenskabelig snak, i hvert tilfælde irrelevant i forhold til eksamen

M2: De tager udgangspunkt i samme bøger, og så er det samme kapitler, der bliver

gennemgået flere gange.

S: Altså jeg tror, at hvis ikke der var holdundervisning, så havde jeg godt nok været doomed på et eller andet punkt, fordi jeg synes det giver utrolig meget, at man ikke kun har forelæsninger, men også har noget lidt mere, altså, hvor man sidder på en klasse, hvor man kan sidde og stille spørgsmål, man kan sidde med de ting, der undrer en, der forvirrer en og få et eller andet svar på det, fordi ellers kunne man gå til nok så mange forelæsninger, men man ville aldrig rigtig få sådan 100 % styr på det, føler jeg ikke, så jeg synes det er super godt, at der er holdundervisning.

De studerendes udbytte

Citat Beskrivende tegn Tegn

Der er det rart, at der måske er nogle andre, der måske har fanget dem og så: nåå det havde jeg ikke lige tænkt på, og så lige sidde og diskutere, at få flere synspunkter ind på, for man kan sagtens låse sig fast på: nå det er den regel han skal straffes efter, og så viser det sig, at man lige har glemt at tage højde for alting, om det nu er den regel, eller om man skal ind og kigge på en anden regel.

I diskussionen bliver den studerende opmærksom på elementer, hun selv havde overset

”komme frem til opfattelser og udvikle tanker, som ingen af dem ville have fået, hvis de havde arbejdet hver for sig” (Skaalvik & Skaalvik)

M2: Og så til sidst. Så er det tit nogle der stiller mig et spørgsmål, et eller andet, og så kommer jeg på den måde til at snakke lidt om det, hvad jeg har fundet frem til... Og bliver også klar over nogle fejl nogle gange.

Gennem italesættelse bliver den studerende bevidst om eventuelle fejl

Etablering og ændring af skemaer gennem dialog (s. 7 nederst)

S: fordi jeg synes det giver utrolig meget, at man Den studerende får en For at bygge en bro

55



ikke kun har forelæsninger… altså, hvor man sidder på en klasse, hvor man kan sidde og stille spørgsmål, man kan sidde med de ting, der undrer en, der forvirrer en og få et eller andet svar på det

bedre forståelse ved at få lov til at stille spørgsmål

mellem det nye faglige stof og den studerendes allerede eksisterende viden er samtalen et væsentligt virkemiddel (Skaalvik & Skaalvik)

Men eller jeg synes godt holdundervisning i det her fag kan være lidt dårlig, for tit bliver man bare bedt om at skal diskutere nogle begreber, og så ender det bare sådan meget…



Der opleves problemer med dialogbaseret undervisning

For diskussion skal lede til læring kræver det, at den studerende er engageret i dialogen (s. 9)

S: Jeg synes det er super godt med holdundervisning. Ellers tror jeg sku ikke jeg var kommet igennem

M2: Nej.

Finder dialogisk organiseret undervisning vigtig som læringsaktivitet

Dialogen som understøttende faktor for forståelsesudvikling

De studerendes anvendelse af læringsstrategier i forhold til læringsopgaver

Citat Beskrivende tegn Tegn

S: ja så prioriterer man noget. F.eks. nu ikke for at diss retslære, men så er retslære nok mere sådan: nå okay.. så tager man strafferetten eller forvaltningensretten, som er vigtigt i det her semester, og så lige koncentrerer sig lidt mere der.

Prioriterer nogle fag frem for andre alt efter faget betydning

Behandler opgaven som noget der er pålagt udefra

Ydre vægtning: prøvekrav

M2: Men det er så fordi, at retslærer kun tæller 5 piont i forhold til strafferet, som vi har nu, der tæller 20 point, så er det klart, at når vi står i forhold til eksamen. Strafferet er meget mere håndgribelig.

At retslære kun tæller 5 ETCS

Strafferet tæller 20 ETCS

Ydre vægtning: prøvekrav

M2: men det er nok også fordi strafferet er noget af det fag, man har lettest ved at relatere

Den studerende kan Relaterer teoretiske forestillinger til

56



sig til som jurastuderende.(s.6) relatere sig til faget hverdagens erfaringer

Jeg havde en faster, der døde ikke så lang tid efter vi havde haft det. (10.54) Det var sådan man forstod tingene lidt bedre med advokaten der kom og hvordan hele boet skulle opgøres efter man havde haft det her på jura. Så der er nogle ting, der bliver nemmere at forstå i livets sammenhæng, hvis man kan sige det sådan.

Den studerende forstår sammenhængen mellem teori og praksis ud fra egne erfaringer

M2: Altså i løbet af semesteret.. Nu er det så ved at være så tæt på ikke, komme tæt på eksamen, men før det kommer tæt på, arbejder jeg sådan mere med, at jeg bare gerne vil forstå det. Hvis der er noget jeg ikke helt har forstået, så bruger jeg noget ekstra tid på det,

men når man sådan kommer op til eksamen, bliver det sådan lidt mere en tjekliste for mig. Struktureret op: det her skal jeg nå, og så går man bare igennem slavisk…

Bruger ekstra tid på at forstå stoffet

Gennemgår stoffet slavisk op til eksamen

Vilje til at forstå stoffet

Kun vilje til at udføre kravene i den stillede opgave

M2: I forhold til mange andre juridiske fag, er det [retslære] meget noget man skal tænke over..

S: Abstrakt

M2: Ja meget abstrakt

De studerende finder læringsstoffet abstrakt og svært at forholde sig til

Manglende fokus på formål

M2:….hvor du til mundtlig eksamen, nærmest skal kunne huske det hele… Altså ikke at det er udenadslære, men du skal sådan have husket de gode argumenter.

Den studerende skal huske det væsentligste af pensum

Der satses på at huske dele af eksamensstoffet

S: …når jeg læser det afsnit af bogen, så har jeg simpelthen de noter, fra de dias eller forelæsning til at ligge ved siden af, og så kan man lige tage lidt ekstra noter, så har man ligesom det hele samlet på et papir, i stedet for, at man skal have 10 forskellige papirer, der

Har samlet sine noter på et papir i forhold til bogens afsnit

Organisere og strukturer indhold i et sammenhængende hele

57



hører til det samme kapitel i bogen.

M2: Fordi det hænger godt sammen med det andet, Så er der så nogle gange, hvor der kommer noget der er atypisk, og det sidder man så og tænker ekstra over, fordi det ikke passer umiddelbart ind i det andet man har lært.

Men det gør det på en eller anden måde alligevel. Så det er jo rigtigt, man render ikke lige ned til en forelæser og siger at det du skriver lige her på den her side det er ikke

Reflekterer over præsenteret information.

Accepterer informationen uden hensyn til refleksion

Information vurderes kritisk

Forbinder facts og begreber uden at reflektere over det

S: Selvfølgelig er man kritisk, men man er jo også godt klar over, at der er en grund til, at de er professorer. Det er altså fordi de virkelig kan deres kram i det her fag

Giver udtryk for at være kritisk, men med stor respekt for forelæserens autoritet

Kritisk/ ukritisk

S:”hvor der overfor professorer er sådan lidt mere ydmyg, fordi man godt ved, at man virkelig skal have tænkt sagerne godt igennem, inden man kommer og siger til ham; tror du, du har ret i det du siger?”

det er jo tit vores professorer der har skrevet de bøger.

De tør ikke stille spørgsmålstegn til deres forelæsere

Ukritisk

Underviseren som autoritet

Uligeværdighedsfølelse

S: ”Der kan man stille spørgsmål, for det er jo ikke folk, der har en sindssyg lang uddannelse altså på den måde. nogle af dem er praktikere, andre er advokater og jurister…men det er nogle, som man lidt bedre kan stille sig op og diskutere med.”

Undervisere, som de studerende føler de bedre kan diskutere med.

Ligeværdighedsfølelse

Kritisk

Vilje til at forstå

58

Documents

kirstenhyldahlpedersen.files.wordpress.com€¦ · Web viewS: ”Jo, jojo det gør jeg. Kigger altid først lige på det selv og ser hvad der skal tages op.” Hvad angår deres