Kemi i förskolan och yngre barns lärandemiljö.

Chemistry in preschool and younger children’s learning environment.

Linda Gäärd

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Förskollärarprogrammet/ 210 p

Grundnivå/15hp

Handledare: Gertrud Turzik

Examinator: Susanne Hansson

Datum

Abstract

The aim of this study is to examine preschool teacher’s knowledge in chemistry and how they

interpret the revision of curriculum. If preschool teachers knowledge in combination with

their interpretation of revision of curriculum affects their planning in learning environment.

Previous research has illustrated that chemistry do not seen like a subject its selves, without

becoming a part of natural sciences.

This study was based on a socio-cultural perspective and semi-structured interviews as

qualitative method has been used to show the preschool teacher’s knowledge and ways of

working with children one to three years old. Three preschool teachers and one preschool

head attended in this study. Everyone works in the same municipality.

The results of the study show that chemistry becomes a part of natural sciences, because

preschool teachers are uncertain in chemistry. Two of the preschool teachers do not name

chemistry or science concepts for the younger children. Their focus is to answer children’s

questions when they do for example experiments because they don’t want to destroy their

experience. They describe the revision of curriculum as twisty to interpret, and they lack

knowledge to introduce chemical processes and to divide natural sciences. The ordinary

activities in chemistry are experiments with water in different forms.

Keywords

Chemistry, younger children’s learning, preschool

Sammanfattning

Studiens syfte var att undersöka pedagogernas kunskaper i kemi, och hur de tolkat

revideringen av läroplanen inom ämnet kemi. Och om pedagogernas kunskaper inom ämnet

kemi i kombination med tolkningar av revideringen av läroplan påverkar hur de planerar

lärandemiljöer för barn 1-3 år. Tidigare forskning visar att kemi inte ses som ett ämne för sig,

utan blir en del av ämnet naturvetenskap.

Studien utgick från ett sociokulturellt perspektiv, och semistrukturerade intervjuer som

kvalitativ metod för att synliggöra respondentens kunskaper och arbetssätt i verksamheten

med yngre barn. 3 förskolelärare och en förskolechef deltog i undersökningen. Alla arbetar

inom samma kommun, alla förskolelärarna arbetar med barn i åldrarna 1-3 år.

Resultatet av studien visar att ämnet kemi hamnar inom naturvetenskap pga. pedagogernas

egen osäkerhet inom ämnet kemi. 2 av pedagogerna benämner inte ämnet kemi eller

vetenskapliga begrepp för de yngre barnen utan fokuserar på barnens frågor och upplevelser

av till exempel experimenten för att de inte vill förstöra upplevelsen. De beskriver

revideringen som tolkningsbar och saknar kunskap om hur de ska introducera begrepp och

dela upp ämnena inom naturvetenskap. De vanligaste kemiska aktiviteterna är experiment

med vatten i olika former och bakning.

Nyckelord

Kemi i förskolan, Lärandemiljö

Innehåll

1. Inledning ....................................................................................................................... 1

1.2 Bakgrund ............................................................................................................................ 1

2. Forskning och litteraturgenomgång............................................................................... 3

2.1 Barns tillgång till lärandemiljöer .......................................................................................... 3

2.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen ................................................................ 4

2.3 Syfte ................................................................................................................................... 6 2.3.1 Frågeställningar .................................................................................................................................... 6

3. Teoretiska utgångspunkter ............................................................................................ 7

3.1 Det sociokulturella perspektivet .......................................................................................... 7

4. Metod ........................................................................................................................... 9

4.1 Semistrukturerad intervju ................................................................................................... 9

4.2 Urval .................................................................................................................................. 9

4.3 Genomförande och transkribering ..................................................................................... 10

4.4 Reliabilitet och validitet .................................................................................................... 11

4.5 Forskningsetiska överväganden ......................................................................................... 12

5. Resultat ...................................................................................................................... 13

5.1 Pedagogernas kunskaper i ämnet kemi .............................................................................. 13

5.2 Kompetensutveckling och tolkning av läroplanen............................................................... 13

5.3 Lärandemiljöer inom ämnet kemi ...................................................................................... 15

5.4 Kemi för yngre barn 1-3 år ................................................................................................. 17

6. Resultatdiskussion ....................................................................................................... 19

6.1 Lärandemiljöer i kemi ....................................................................................................... 19

6.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen .............................................................. 20

6.3 Kemi för yngre barn 1-3 år ................................................................................................. 21 6.3.1 Slutsatser ............................................................................................................................................ 22

6.4 Metoddiskussion .............................................................................................................. 22

6.5 Fortsatt forskning.............................................................................................................. 23

Referenser ...................................................................................................................... 24

Bilaga 1 – 3

1

1. Inledning

Vad är det första jag tänker på när jag hör ordet kemi? Hur arbetar förskolorna med kemi

efter revideringen av läroplanen i planerade lärandemiljöer, eller ingår kemi som en del i

naturvetenskap? Och hur tolkar och anpassar de ämnet för de yngsta barnen 1-3 år i

förskolans verksamhet?

Vad erbjuder förskoleverksamheten för lärandemiljö utifrån pedagogernas tolkning av

revideringen av läroplanen inom ämnet kemi? Hur anpassas ämnet kemi för de allra yngsta

barnen i verksamheten, och när är det en lärandemiljö? Vad kan förskolan erbjuda barnen

utifrån barnens intentioner? Mina förväntningar på denna studie är att få svar på några av

mina frågor och få ta del av verksamma pedagoger kunskaper av att arbeta med ämnet kemi

för de allra yngsta barnen efter revideringen av läroplanen.

5 augusti 2010 beslutade regeringen att förändringar skulle ske i läroplanen för förskolan.

Revideringen av läroplanen skulle trädda i kraft 1 juli 2011. Bakgrunden till revideringar var

att öka förståelsen och kunskapen om barns lärande, behov och förutsättningar för ett livslångt

lärande. Naturvetenskap skulle förtydligas genom att dela upp ämnena fysik, biologi och kemi

(Utbildningsdepartimentet, 2010).

I den reviderande läroplanen beskrivs ämnet kemi ” Enkla kemiska processer och fysikaliska

fenomen”(2010:10).

Utbildningsdepartementet (2010:15) beskriver kemiska processer, ” få bekanta sig med en

rad olika processer och fenomen som t.ex., smak, doft, vatten i dess olika former(gas, fast och

flytande)”

1.2 Bakgrund

I revideringen av läroplanen ska förskolan sträva efter att öka barns förståelse och möjligheter

att utforska naturvetenskapliga företeelser. Stärka deras nyfikenhet och ge en grundläggande

medvetenhet till olika förutsättningar för allt liv på jorden. Ge kunskap om hur människan kan

bidra till en hållbar utveckling (Utbildningsdepartimentet, 2010:15).

Några relevanta riktlinjer om barns lärande beskriver hur förskolepersonalen ska arbeta

utifrån barnens förutsättningar för utveckling, och följa barnets lärandeprocess inom

läroplanens mål (kemiska processer). Identifiera om det finns andra åtgärder som förbättrar

lärandeprocessen för det individuella barnets utveckling i en rolig och trygg förskolemiljö

(Utbildningsdepartimentet, 2010:15). Personalen inom förskolans verksamhet ska erbjudas

professionell kompetensutveckling som krävs för att kunna utföra sina arbetsuppgifter

(Skolverket, 2010;16).

I Läroplanen beskrivs, som jag tolkar ur ett sociokulturellt perspektiv, lärandet som ett

2

samspel mellan vuxna och barn och att barnen lär av varandra. Barnens kompetens beskrivs

som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande, barnen ses som en lärande och skapande

individ. Förskolans roll är att stärka barnens tilltro till sin egen förmåga att tänka själva. Och

ges möjligheten att bilda sig en egen uppfattning utifrån olika aspekter såsom intellektuella,

språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Skolverket, 2010:6–11).

I artikeln från Förskolan-lärarförbundets tidningen nr 7 berättar ett arbetslag inom förskolans

verksamhet hur de tog revideringen av läroplanen på allvar och kände ett behov att utveckla

sina kunskaper om naturkunskap för att kunna ge barnen en bra lärandemiljö inom kemi. En

spännande artikel som ger konkreta förslag på hur ett arbetslag tillsammans med barngruppen

utforskar de olika elementen luft, eld, vatten och jord genom gestaltningar och utforskande

experiment. En av förskolelärare berättar att de jobbar konkret för att barnen ska få

möjligheterna att förstå. De har utforskat vattenmolekylen genom molekyldansen. Barnen rör

sig först i dansen tätt tillsammans i molekylens fasta form. Sedan rör de sig i större rörelse för

att övergå i molekylens flytande form. Barnen får testa vattens olika former som ånga,

flytande och is. De diskuterar i samspel varför vi behöver vatten och var vatten kommer ifrån.

I utomhusmiljön jobbar de med att skapa kanaler för vatten att färdas i, studerar stuprör och

smälter snö till flytande form. Förskolelärarna är noga med att vara medforskare tillsammans

med barnen och hela verksamheten genomsyras av de 4 olika elementen (Götberg, 2013:32–

35).

Sundberg (2014) har vridit och vänt på tolkningarna av kemiska processer tillsammans med

förskolelärare i sin pågående forskning om att arbeta med naturvetenskap i förskolan. I

förskole tidningen nr 39 beskriver Sundberg hur förskolelärarens tolkning av läroplanen i

ämnet kemi och den egna förväntningen på vilken roll de som förskoleläraren förväntas ha i

förskolan har en avgörande roll för hur naturvetenskapliga lärandemiljöer planeras i

verksamheten. Förskolelärarna känner ibland att de saknar kunskaper inom ämnet, men att det

inte har en avgörande roll vid planering. Eftersom förskolan är en komplex verksamhet, kan

det ibland vara svårt att hålla kvar den röda tråden i en lärandesituation. För att skapa större

värde på naturvetenskapliga teman krävs att pedagogen är mer medveten om lärandemålet i

läroplanen och uppmuntrar och uppmanar barnens nyfikenhet, kreativitet och håller sig till

klassiska didaktiska frågorna Vad? Hur? Varför? Hon lyfter vikten av att använda sig av

vetenskapliga begrepp i naturvetenskapliga experiment som t.ex. molekyl, ytspänning eller

friktion, speciellt i konkreta experimenten för att ge barnen verktyg tidigt i förskolan för att

skapa förståelse och mening. Det är ofta den vuxne som upplever begreppen svårare än vad

barnet gör.

Hur ser de ut i förskolans verksamhet? Har pedagogerna kunskaperna inom kemi som krävs

för att planera en bra lärandemiljö för de yngsta barnen 1-3 år. Har de blivit erbjudna

kompetensutveckling efter revideringen?

3

2. Forskning och litteraturgenomgång

2.1 Barns tillgång till lärandemiljöer

Sofia Eriksson Bergström (2013) lyfter viktiga aspekter på hur barns barndomar förändrats

inom förskolan som institution. Hur synen på förskolan som en institution har förändrats

under åren från en barnomsorg vars huvudsakliga uppgift var ”barnpassning”, till en förskola

som styrs av olika styrdokument som t.ex. läroplanen, skollagen och barnkonventionen.

Barnens vistelsetider har med samhällets utvecklingstakt bidragit till att ett större antal yngre

barn skolas in och går långa dagar i förskolan. Dessa samhällsförändringar har bidragit till

begreppen institutionaliserad barndom. Synen på barnet har förändrats, och de har utvecklats

till aktiva självständiga agenter som tar ansvar för sitt eget lärande genom frågor, inflytande

och delaktighet i verksamheten.

Men barnsynen på det kompetenta aktiva barnet har bidragit till ett ökat krav från samhället

att förskolans ska stimulera och utmana barnet till maximalt lärande, genom revideringen av

läroplanen. Problematiken ligger i den dagliga verksamheten, då individuella barnets

intentioner och önskningar, pedagogers planeringar utifrån strävandemålen i läroplanen och

de fysiska rummen ska anordnas utifrån verksamhetens dagliga rutiner. Hon beskriver

förskolans kapprum som en fysisk gräns mellan hemmet och institutionen, och rummets

ändamål är påklädnad eller avklädande. Rummet är tydligt avgränsat genom barnens egna

platser för kläder och skor med en tillhörande korg. I detta exempel är det förskolan som

institution som styr med regler och rutiner. Det framgår tydligt att detta rum inte är en plats

för lek eller andra aktiviteter. En intressant aspekt av regleringar som styr en institution och

barnens handlingsutrymme inte existerar (Eriksson Bergström, 2013).

Ett av resultat från avhandlingen är förväntningarna på barnens agentskap i fysiska rummen

som inte styrs av förskolan rutiner. Barnet erbjuds kollektivt och individuellt olika möjligheter

till lärande i olika fysiska rum som personalen eller förskolan kan erbjuda. Eriksson

Bergström (2013) beskriver detta utifrån Vygotskijs begrepp proximal utvecklings zonen, hur

individen ”erbjuds” handlingsmöjligheter i en miljö där barnet styr över sitt lärande på egen

hand eller med hjälp av en mer erfaren/kunnig. Barnen lär sig tidigt att förhandla utifrån

rådande normen, värderingar, regler och restriktioner i förskolans verksamhet. Och de fysiska

rummens utformning har stor betydelse för barns lärande och utveckling. Att rum som t.ex. en

dockvrå får barn att samspela om det finns neutrala material som stimulera till att verbalt

förhandla med varandra om rummets handlingserbjudande. Utifrån ett sociokulturellt

perspektiv kan dockvrån förvandlas till något meningsfullt från barnens vardagsliv t.ex. en

affär eller Mc Donalds (Eriksson Bergström, 2013).

”Diskursen om det kompetenta barnet” beskriver vilka föreställningar som finns om barnen i

förskolans verksamhet, och hur dessa föreställningar om barns kompetens påverkar barnens

möjligheter till lärande. Förskolan har en lång tradition och historik av att se barnen utifrån ett

4

utvecklingspsykologiskt perspektiv, som ser på barnets utveckling genom mognadsstadium.

Forskningen visar olika aspekter på barnsyn i förskolans verksamhet. Det finns fortfarande

personal inom förskolans verksamhet som planerar och iscensätter barnens lärandemiljö

utifrån deras uppfattning om barnet är moget eller i rätt ålder. Det förekommer även

uppfattningar om vilka lärandemål som hör till förskolans verksamhet, och vad som

får ”vänta” till skolans verksamhet. Andra har tilltron till barnens förmåga, de arbetar utifrån

barns intentioner och är medvetna om det de redan kan och hur de ska anpassa verksamheten

för att utveckla deras lärande. Dessa olika diskurser om barnets kompetens bidrar till olika

lärandemiljöer inom förskolans verksamhet utifrån arbetslagets barnsyn och tolkning av

läroplanen (Vetenskapsrådet, 2008;30).

2.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen

Elm Fristorp (2012) beskriver begreppet meningsskapande. Inom förskolans verksamhet är

det viktigt att anpassa lärandemålen inom ämnet kemi för att fånga barnens intresse och

erbjuda ett meningsfullt lärande. Men hur ska pedagogerna utforma lärandemiljöer utifrån

intentioner att barnen finner lärandet meningsfullt? Interaktion och kommunikation är viktiga

begrepp inom lärandeprocessen, enligt Vygotskijs sociokulturella perspektiv. Elm Fristorp

beskriver att pedagogens kompetens, förhållningssätt och syn på sitt uppdrag har betydelse för

barns lärandemiljöer. Inom naturvetenskapliga kunskapsområden väljer flera arbetslag att

genomföra experiment, och lägger fokus på lärande utifrån begrepp kommunikation och

intentionerna parallellt med synen på vad som är meningsfullt för barns lärandeprocesser.

Några bidragande faktorer som styr tankar om naturvetenskap och påverkar planeringen av

lärandemiljön i naturvetenskapliga sammanhang är enligt Elm Fritorps slutsatser att barnens

nyfikenhet och frågor är en viktig del av lärandet. Men att många grupper förskolelärare har

bestämt ramar för utformandet av lärandemiljöer och vilken åldersgrupp som får delta bero-

ende på vad de klarar av, och det framkom även att dessa lärandemiljöer sker på bestämda

dagar och tider, vilket gör att de barnen som har sin vistelse den tiden endast får delta i ett

naturvetenskapligt lärandetillfälle. De barnen som inte anses ha en lämplig ålder eller är ledig

från förskolan vid lärandetillfället exkluderas.

I avhandlingens resultat beskrivs ett experiment då intentionen från förskoleläraren var att

barnen själva ska ansvar för sitt lärande genom frågor och funderingar. Men att några av bar-

nen inte såg förskolelärarens intention att lära barnen vad som händer när olika vätskor blan-

das(experimentets kemiska lärandemål), barnens beskrivning av lärandemålet var att hon ”la-

gade” mat (Elm Fristorp, 2012).

Barnens meningsskapande utifrån intresse och frågor inom naturvetenskap är oftast knutet till

tidigare erfarenheter från vardagslivet, enligt Elm Fristorp. Hur ska barnet kunna påverka sin

tillvaro och visa hur de förstår de naturvetenskapliga företeelser? För att detta ska vara möjligt

5

krävs att varje enskilt barn ska kunna ta del av samma lärandemiljö oberoende av ålder,

intresse eller vistelsetid på förskolan. Det finns många faktorer som ifrågasätter lärares

iscensättning av naturvetenskapliga lärandemiljöer.

Några faktorer är pedagogernas syn på vad barnen förväntas att lära sig och riktar medvetet

barnens uppmärksamhet mot dessa, och dessa ges medvetet ett högt informationsvärde.

Om barnens frågor och funderingar är relevanta för lärandetillfället ges barnen mycket lite

eller inget stöd alls eller blir avbrutna. Maktrelationen visar en syn på barnet som underlägset

i lärandemiljöer, och underställt den vuxnes föreställningar om vad som är ett lärandetillfälle.

Enligt Elfström, Nilsson, Sterner, & Wehner-Godée (2008:80–125) om Kemi ska prioriteras i

förskolans verksamhet krävs ett ämnesintresse hos personalen. Osäkerhet inom ämnet bidrar

till att ämnet faller bort helt eller att färdigt material används i lärandesyfte. De beskriver en

lärandemiljö vid en inskolningssituation då små barns möjlighet att utforska kemi med hjälp

av skålar fyllda med vatten och olika lösa material. Med hjälp av de vattenfyllda skålarna och

materialet utforskar barnen egenskaperna hos materialet om det sjunker eller flyter. Några

andra egenskaper hos kemister är att sortera kemiska grundämnen utifrån densitet, löslighet,

och massa mm. Hela periodiska systemet är uppbyggt på sorterade grundämnen. Eftersom de

yngre barnen tycker om att repetera och prova nya lösningar för att lärandet ska bli

meningsfullt, är det viktigt att upprepa samma moment vid flera tillfällen. Förskolelärares

frågor till barnen om deras tanker och teorier synliggör barnens delaktighet och individuella

lärandeprocess.

6

2.3 Syfte

Syftet med studien är att jag vill undersöka hur verksamma pedagoger inom förskolans

verksamhet tolkat revideringen av läroplanen inom ämnet kemi, och hur tolkningen

utifrån deras egna kunskaper påverkar planeringen och arbetet med kemi i verksamheten

efter revideringen. Har pedagogerna inom förskolans verksamhet erbjudits professionell

kompetensutveckling efter revideringen för att utföra sina arbetsuppgifter? Hur anpassar

pedagogerna ämnet kemi i inplanerade lärandemiljöerna till de allra yngsta barnen 1-3 år

i förskolans verksamhet.

2.3.1 Frågeställningar

För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

Hur tolkar pedagogerna ämnet kemi efter revideringen av läroplanen?

Har personalen blivit erbjuden kompetensutveckling efter revideringen?

Vilken lärandemiljö inom ämnet kemi erbjuds de yngre barnen 1-3 år i förskolans

verksamhet?

7

3. Teoretiska utgångspunkter

Valet av teoretiskt perspektiv påverkar valet av metod och hur resultat av undersökning tolkas.

Genom ett aktivt val av teori väljs medvetet vilket seende som används att tolka

datainsamlingen från undersökning. Men också aktivt utesluter andra tänkbara perspektiv

(Emilsson, 2014:82).

Teorin blir ett hjälpmedel att kunna förstå hur pedagogernas tolkning av revideringen av

läroplanen, och hur tolkningen påverkar deras planering av lärandemiljöer inom kemi för de

yngre barnen i förskolan. Genom ett aktivt val av sociokulturella perspektivet med tillhörande

begrepp inom lärande och utveckling, kan denna teori förändra, ifrågasatta eller förfina

tidigare forskning om de yngre barnens förutsättningar till lärande inom kemi i förskolans

verksamhet (Bjereld, Demker, Hinnfors, 2009;75,91).

Denna studie har utgått från ett sociokulturellt perspektiv. Nedan kommer en beskrivning av

det sociokulturella perspektivet, och de teoretiska begreppen kommunikation, vetenskapliga

begrepp, proximala utvecklingszon och verbala språket som kommer att användas i

analysarbetet. För att läsaren lättare ska kunna se kopplingen av begreppen i det

sociokulturella perspektivet i resultatet har de valts att kursiveras.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet är en samling av olika begrepp kring Vygotskijs tolkning och

hans teorier om lärande, språkets betydelse och utveckling. Vygotskij menar att barnet föds in

i en kulturell och social gemenskap, och det sociala samspelet lägger förutsättningarna för

barnets utveckling och lärande. Dessa kulturella, sociala och historiska sammanhang påverkar

barnets handlingar, beteende och kompetensutveckling (Askland, Sataöen, 2003:244).

I förskolans verksamhet är kulturella och sociala samspelen viktiga för barnets utveckling och

förståelse, och utvecklingen är ständigt i förändring genom barnets interaktion med andra barn

och vuxna och tar del av deras erfarenheter och kunskap. Beroende på vilket samhälle eller

kultur vi växer upp i utvecklar vi olika färdigheter och erfarenheter för att känna oss delaktiga

genom interaktion med andra människor. Det är genom kommunikationen som kunskapen och

erfarenheten förs vidare i generationer, och det sociokulturella perspektivet har skapats (Säljö,

2012:119–125).

Barns olika livsvärld och kultur påverkar deras identitetsskapande och förutsättningar i

vardagslivet. Ett av Vygotskijs viktigaste begrepp inom det sociokulturella perspektivet är

Medierade redskap som beskriver det verbala språket. Barns syfte med att erövra språkliga

redskapen är för att förstå sin omvärld och känna sig delaktig. Det språkliga redskapet

8

använder barnet för att kunna kontrollera alla steg i utvecklingen och kunna påverka sina egna

problemlösningar, eget tänkande och yttre beteende. Det är ett viktigt redskap i

kommunikationen mellan människor för att göra sig förstådd och få en gemensam förståelse

(Askland, Sataöen, 2003:244–251).

Enligt Vygotskijs begrepp proximal utvecklingszon tar barn över andra mer erfarna barn eller

vuxnas erfarenheter eller kunskaper i ett pedagogiskt förlopp. Barnets utveckling inleds i ett

samspel med någon mer erfaren t.ex. ett större barn eller en vuxen som visar eller beskriver

genom det språkliga t.ex. hur pussel ska läggas. Barnet imiterar och identifierar denna

kunskap/erfarenhet för att nå nästa utvecklingszon.

Nästa steg i den proximala utvecklingen blir att barnet själv klarar av att lägga pusslet på egen

hand. (Kroksmark, 2011:445–456).

Inom förskolans didaktiska och pedagogiska verksamhet är det en viktig del att se hur barnens

utveckling först sker i det sociala lärandet och sedan på individuell nivå, när barnets

utveckling går från ett materiellt konkret lärande till inre lärande. Detta är förskolans uppdrag

att verksamheten ska skapa utvecklingsmöjligheter och uppmuntra barnens olika former av

tänkande i samspel mellan barnen och den vuxna i den ständigt pågående

utvecklingsprocessen. Pedagogens roll är att se i vilken nivå barnen befinner i den proximala

utvecklingszonen och hur barnet ska nå nästa nivå som kan uppnås i samspel med mer erfarna

barn eller den vuxna. Han menar att lärandet och utvecklingen sker redan från barnets första

levnadsår och är ständigt i utveckling. (Kroksmark, 2011:445–456).

Vygotskijs perspektiv på lärande tar upp förskolans viktiga arbete att ge barnen kunskap och

vetenskapliga begrepp. De begrepp barn använder och förstår innebörden av innan de skolas

in i förskolans verksamhet är de som de lärt sig i vardagliga situationer, och dessa kallas

vardags begrepp. Förskolans roll blir att utveckla ett naturligt sammanhang i vardagliga

begreppen med vetenskapliga begrepp. De vetenskapliga begreppen som är mer abstrakta

möter barnen först i den pedagogiska undervisningen. De vetenskapliga begreppen ska

utmana barnen till ett spontant varför, hur-tänkande, som de med stöttning eller hjälp av andra

mer erfaren eller en vuxen används för att når den proximala utvecklings zonen (Smith,

2010:98–99)

Vygotskijs tankar om lärandet och barns utveckling och meningsskapande är i en ständigt

pågående process. Det är förskolelärares viktiga roll att stötta barnen, vägleda och inspirera

dem i förskolans verksamhet. Förskolans roll är att uppmuntra sociala lärandemiljöer som

uppmanar barnen att ta initiativ för att utveckla deras sociala och kommunikativa kompetens

(Skolverket, 2010:5).

9

4. Metod Den metod som väljs för att samla in data till examensarbetet är ett redskap som har stor

betydelse att data blir relevant utifrån frågeställningen, och har en avgörande betydelse för

trovärdigheten i resultatet. Insamlade data utifrån vald metod ska analyserat utifrån valt

teoretiskt perspektiv innan den anses vetenskaplig. Valet av metod ska vara relevant för att få

svar på frågeställningarna och syftet med denna studie (Bjereld, Demker, Hinnfors,

2009:107). Studien är gjord utifrån en kvalitativ forskningsmetod för att synliggöra

pedagogernas och förskolechefens tolkningar av revideringen av läroplanen och kunskaper

inom kemi. Med en semistrukturerad intervjustudie som metodens avsikt är att skapa djupare

förståelse för pedagogernas kunskaper och tolkningar av ämnet kemi efter revideringen av

läroplanen (Bryman, 2011).

4.1 Semistrukturerad intervju

Valet utifrån syfte och frågeställningar är semistrukturerad intervju. Jag anser att det är den

intervjuades ståndpunkter som är viktiga och inte min som forskare. Kvalitativa intervjuer har

som mål att få fram intervjupersonernas tolkningar och kunskaper. Genom denna metod

lämnas utrymme för personliga kunskaper och tolkningar från respondenten och möjligheter

till följdfrågor (Bryman, 2011:206,213).

En semistrukturerad intervju är en förbered intervjuguide som utgår från ett tema under

intervjuns gång, och är ett hjälpmedel att inte avvika från ämnet. Även frågor som inte ingår i

intervjuguiden får ställas, men måste ha tydlig koppling till kemi, pedagogernas tolkning av

läroplanen och planering av lärandemiljö i kemi för yngre barns lärande. I kvalitativa

intervjuer gäller det att inte ställa ledande frågor, och följa ordningsföljden på frågorna. En

intervju är en växelvis utbyte av information mellan intervjuarens frågor inom ämnet och

respondentens svar utifrån kunskaper, åsikter eller tolkningar (Bryman, 2011:206,213).

4.2 Urval

I en kvalitativ forskning är det viktigt att göra ett målstyrt urval som är relevant för mina

forskningsfrågor (Bryman, 2011). Mitt urval är att intervjua förskolelärare som arbetar med

yngre barnen 1-3 år i förskolans verksamhet inom samma kommun för att få svar på mina

frågeställningar om deras tolkning av ämnet kemi i revideringen av läroplanen, och

erbjudande av kompetensutveckling. Och vilken lärandemiljö de erbjuder de yngsta barnen i

förskolans verksamhet inom ämnet kemi? Tre förskolelärare från 3 olika småbarnsavdelningar

blev tillfrågade om de vill delta i studien med metodvalet intervju. Förskollärare Siv och

Mona arbetar på samma förskola men på två olika småbarnsavdelningar. Urvalet av att

intervjua förskolelärare som arbetar inom samma förskola, är för att synliggöra skillnaderna

eller likheterna i pedagogernas tolkningar efter revideringen i ämnet kemi och hur dess

tolkningar påverkan vid planeringar i lärandemiljön inom kemi för de yngre barnen inom

samma förskole verksamhet. Siv och Monas förskolechef blev tillfrågade att delta i studien,

hennes deltagande är relevant på grund av hennes yrkesroll som ansvarig för

kompetensutveckling till pedagogerna inom ämnet kemi efter revideringen av läroplanen.

10

Den tredje tillfrågade förskoleläraren Gunilla arbetar och arrangerar bland annat

kompetensutvecklingskurser inom naturvetenskap för förskolelärare. En intressant intervju för

att se skillnader eller likheter i tolkningen av revideringen av läroplanen eller planering av

lärandemiljö för de yngre barnen. Gunilla arbetar även som förskolelärare på en yngre

avdelning med barn i åldrarna 1-3 år. Alla tillfrågade förskolelärarna och förskolechefen är

utbildade och är i blandade åldrar med olika erfarenhetsår i yrket.

4.3 Genomförande och transkribering

Det första steget i intervjuprocessen är att ta kontakt med de två verkställande förskolechefer

för att få godkännande att genomföra studien på den tilltänkta förskolan för att förhålla sig till

riktlinjerna inom god forskningssed (Löfdahl, 2014:36). När förskolecheferna gett klartecken,

kontaktas den tilltänkta förskoleavdelningarna. Förskolelärarna blir tillfrågade via

telefonsamtal om de vill delta i undersökningen och att studien ske genom metodvalet

intervju. Efter samtal skickas vidare information via e-post som innehåller studiens syfte och

intervju frågorna. Ett informationsbrev och samtyckerblankett (Bilaga 1,2) bifogas för att

förskoleläraren att kunna läsa i lugn och ro innan de tar ställning till om de vill delta eller inte

(Löfdahl, 2014:36). Några dagar efter kontaktas förskolelärarna igen för att godkänna sitt

deltagande och boka upp tid och dag för intervjun.

Intervjuerna bestämdes att de skulle ske i ett enskilt rum i förskolans lokaler. Intervju bokas in

olika dagar och tog ca 20-30 minuter var medhänsyn till att den dagliga verksamheten inte ska

påverkas. Respondenten informeras att ljudupptagning kommer att användas för att höja

kvalitén från intervjun och i analysarbetet. Och ger mig som intervjuare möjlighet att ställa

följdfrågor (Bryman, 2011). Respondenterna skrev på samtyckesblanketten (Bilaga 1) innan

intervjun startade för att ge sitt godkännande av vad deras deltagande i studien innebär, och

ger sitt godkännande för användning av ljudinspelning. Inga stödanteckningar används, utan

allt fokus ligger på att ställa frågorna i turordning och lyssna på respondentens svar.

Transkriberingen av intervjuerna gör samma dag och sker i sin helhet för att respondenternas

egna berättelser och kunskaper ska vara i fokus. Efter transkriberingen påbörjas analysarbetet.

Jag har valt att en tematisk analysmetod eftersom jag vet vad jag letar efter (Bryman, 2011).

De tre första intervjuernas med pedagogerna läses noga igenom för att se likheter och

olikheter i pedagogernas beskrivning av lärandemiljöer för de yngre barnen. Och hur

pedagogernas egna tolkningar inom kemi efter revideringen av läroplanen påverkar vid

planering av lärandemiljöer för de yngre barnen. Mona och Sivs svar angående erbjudande

om kompetensutveckling jämförs med svaren från förskolechefens intervju. Gunillas intervju

transkriberades också i sin helhet, och de tre pedagogernas läses noga igenom flera gånger för

att enligt Bryman (2011) ska öppna upp mina ögon för likheter och olikheter och teorirelaterat

material. All data utgick från studiens syfte och mina tre frågeställningar.

Pedagogerna får påhittade namn för att det ska vara lättare för läsaren att veta vems tolkningar

och kunskaper som synliggörs.

Fördelarna med att spela in intervjun är att fokus ligger på respondentens berättande, och att

bearbetningen av data blir lättare enligt Löfgren (2014:32–43). Ljudinspelningen ska

11

naturligtvis godkännas av respondenten. All insamlad data kommer sammanfattas och endast

relevant data analyseras utifrån syftet och frågeställningarna.

4.4 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är ett sätt att beskriva undersökningens trovärdighet, och om data är insamlad på

ett korrekt och noggrant sätt. Data från undersökningen kräver en viss mängd i syftet att

kunna få fram en slutsats. I studien görs ett medvetet val av en mest lämplig undersökande

metod som inte får styras av personliga antaganden och påverka slutresultaten av

undersökningen (Löfdahl, 2014:51).

Om samma studie skulle genomföras mer än en gång skulle reliabiliteten på bli hög, men i en

kvalitativ studie som undersöker förskolelärares tolkningar av revideringen av läroplanen i

ämnet kemin, och planering av lärandemiljöer för de yngsta barnen skulle resultatet skiljas

från gång till gång på grund av att personerna som ingått i min undersökning är

avidentifierade. Och om samma studie skulle genomföras skulle även resultatet kunna bli

annorlunda på grund av förskolans ständiga förbättring och utveckling av verksamheten

(Bryman, 2011).

Den insamlade data till min studie utgår enbart från fyra personers tolkningar, synsätt och

kunskaper att arbeta med lärandemiljöer för barn 1-3 år efter revideringen av läroplanen inom

ämnet kemi. Bryman (2011) menar att begreppen validitet och reliabilitet inom en kvalitativ

studie som min studie är det respondentens detaljerade svar om deras kunskaper, tolkningar

och arbetssätt som är viktigast. Och därför kan inte studiens resultat generaliseras, då

resultatet skulle bli annorlunda om andra pedagoger intervjuades. Men att metoden ska vara

enkelt försklarad så att undersökningen ska kunna kontrolleras eller göras om av någon

utomstående.

Validitet är enligt Löfdahl (2014:53) studiens giltighet och meningsfullhet. Utifrån syftet och

frågeställningarna ska den insamlade data och metodval vara relevant för min studie. Frågor

och analysering ska vara noga planerade och meningsfulla utifrån studiens syfte för att

eftersträva högsta trovärdiga validitet. Pedagogernas svar utifrån intervjumetoden har stor

relevans för mina frågeställningar och syfte genom deras tolkningar av revideringen av

läroplanen och kemi kunskaper i lärandemiljöer med barn i åldersgruppen 1-3 år. Deras svar

på intervjufrågorna ger en tydlig bild för oss som läsare hur de tolkat revideringen av

läroplanen inom ämnet kemi, och deras åsikter om det finns behov eller erbjudande om

kompetensutveckling. Och hur de utifrån sin kompetens som förskolalärare anpassar och

planerar kemi som lärandemiljö i inom verksamheten.

12

4.5 Forskningsetiska överväganden

Ross (2014) beskriver vikten av att ta ansvar för att studien genomförs på ett etiskt korrekt

sätt. Studien ska genomföras utifrån Vetenskapsrådets (2011) krav på god forskningsetik. Det

finns fyra viktiga forskningsetiska principer att ta hänsyn till enligt Bryman (2011:441)

Informationskravet (se bilaga 1) innebär att jag informera berörd personal om studiens

syfte och att deras deltagande är frivilligt, de kan utan förvarning eller förklaring av-

bryta sitt deltagande under pågående undersökning. Informationskravet (se bilaga 1)

skickades via mail till alla deltagare innan intervjun.

Samtyckeskravet betyder att respondenten gett sitt medgivande till att deltagande, och

har informerats om rätten till att när som helst under min studies gång avbryta sitt del-

tagande. Denna blankett(se bilaga 2) fick deltagarna via mail tillsammans med in-

formationsbrevet (se bilaga 1) för att informera alla respondenter om innebörden av

deltagande i studien. Samtyckeskravet signerade alla respondenter innan intervjun ge-

nomförs.

Konfidentialitetskravet beskriver hur alla respondenters personsuppgifter kommer att

förvaras oåtkomligt för obehöriga. Alla personer och platser som beskrivs och deltar i

min studie behandlas konfident. Detta för att skydda alla respondenters personuppgif-

ter och identiteter. All data från studien kommer att förvaras på ett säkert sätt, och för-

störas efter studiens godkännande. Denna information fick respondenterna med i in-

formationsbrevet (se bilaga 1). Alla personers namn är påhittade.

Nyttjandekravet innebär att informationen om alla individer i undersökningen endast

får användas i forskningssyfte. Och den informations som framkommit under

undersökningen kommer endast användas utifrån studiens syfte. All berörd personal

ska informeras om hur insamlad data förvaras oåtkomligt för obehöriga, och att all

data förstörs efter examensarbetet godkänts. Inga känsliga uppgifter om

respondentens religiösa, politiska, etniska ursprung får samlas in som data till

undersökningen.( Vetenskapsrådet, 2011).

Löfdahl (2014:38) tar upp en viktig aspekt att de data som samlas in under studien endast får

användas i studiens syfte. Skulle annan personal eller förskolechefen vill se insamlad data

hänvisas de till nyttjandekravet som är ett krav på att all insamlade data får endast användas i

undersökningen.

13

5. Resultat Utifrån mitt syfte och mina frågeställningar, väljer jag att dela upp resultatet i underrubriker

som ska bidra till en mer lättöverskådlig bild för läsaren. De begrepp som presenterades under

kapitel 3, teoretiska perspektiv kommer att vara kursiva och användes som verktyg i

analysprocessen. I slutdiskussionen kommer jag att dra min slutsats av resultatet och föra en

vidare diskussion och nya frågerställningar till vidare forskning.

För att läsaren ska kunna förstå och se kopplingarna mellan de olika respondenterna

kunskaper inom ämnet kemi, och hur pedagogerna ser på de yngsta barnens lärandemiljöer

utifrån tolkningarna av ämnet kemi i läroplanen, används påhittade namn.

5.1 Pedagogernas kunskaper i ämnet kemi

Men vad är då kemi? Vilka kunskaper har respondenterna inom kemi och hur påverkar dessa

kunskaper deras tolkningar av revideringen av läroplanen och deras sätt att planera

lärandemiljöer för de yngsta barnen? Det framkommer tydligt under intervjun att kemi är ett

ämne förknippat med skolgången och svåra lärandemål.

Siv beskriver sina kunskaper inom kemi som lite, och att det är ett ämne hon inte tycker är så

intressant. ”Jag kopplar kemi till skolgången och till laboratoriet och det periodiska systemet,

och hur ämnet är uppbyggda och de olika kemiska processerna.”

Även Mona beskriver sina kunskaper inom kemi som atomer, begrepp, molekyler,

laboratorium och massor av timmars studerande från skoltiden. ”Men även en känsla av

spänning att få blanda och prova själv olika kemiska processer inne i skolans laboratorium.

Väldigt mycket kändes spännande och diffust, men ändå är det någonstans logiskt!” Hon

beskriver sig vara väldigt” vaken” och fokuserad de gånger kemi i laboratorium stod på

schemat. Hon tänker inte på kemi som ett begrepp i vardagen, men poängterar att hon skulle

se de kemiska processerna om hon tog på sig ”kemiska glasögon.”

Mona och Sivs förskolechef ser kemi som en del i naturvetenskap. ”Det handlar om olika

typer av processer, kemiska processer. De kemiska processerna möter vi dagligen då vi bl.a.

blandar olika saker och ämnen med varandra.”

Gunillas kunskaper om kemi för henne också tillbaka till skolan och olika experiment, spän-

nande som tråkiga. ”Kemi för mig är atomer och molekyler som uppträder i tre olika stadier

fast, flytande och gas. Olika syror, baser, PH-värden, reaktioner och lösligheter.”

5.2 Kompetensutveckling och tolkning av läroplanen

Det framkom tydligt i intervjuerna att pedagogerna inte fått några konkreta förklaringar vad

revideringen av läroplanen inom ämnet kemi kommer att innebära för deras arbetsuppgifter,

utan det är upp till varje arbetslag att själva tolka revideringen vid planering av de yngre bar-

nens lärandemiljöer. Mona som fortfarande studerade fick själv välja i brytningstiden av revi-

deringen vilken läroplan de ville studera utifrån i sin pågående utbildning. Ämnet kemi ingick

14

i utbildningen men på en avancera nivå, som hon upplevde inte kunde förenklas och användas

i de yngre barnens lärande.

Siv och hennes arbetslag fick ”läroplanen på fickan” det är en förenkling av den reviderade

läroplanen i fickformat. Men Siv nämner att de aldrig gick igenom del för del i revideringen.

Siv upplever att ämnet naturvetenskap är så stort i sig, så att kemi, biologi och fysik inte delas

upp utan blir en helhet inom ämne naturvetenskap. Siv beskriver naturvetenskap som ett ämne

förskolelärare får tolka fritt och planera aktiviteter utifrån arbetslagets gemensamma

uppfattning. Enkla kemiska processer beskriver läroplanens revidering av ämnet kemi, Siv

påpekar att detta är det enda som står om ämnet kemi, hon upplever att det är svårt för dem

som arbetslaget att fritt tolka vad en kemisk process är, och hur de ska planera lärandemiljöer

för de yngre barnen utifrån deras tolkning.

Siv berättar att de för några år sedan fanns erbjudande om kompetensutveckling inom ämnet

naturvetenskap, och att hon gick på en kurs som utgår från Hans Petersson (2009)

Russinhissen. Men hon upplevde att kursens innehåll riktade sig till äldre barn inom

förskolans verksamhet. Stora delar av kursens innehåll handlade om att kommunicera runt

processer som sker vid olika experiment. Siv upplevde att det är svårt att kommunicera

beroende om barnen har ett verbalt språk.” Annars blir det mest en envägs kommunikation

från mig. Jag upplever att de yngre har svårt att hålla koncentrationen under längre moment.

Och hur ingående jag ska förklaringar för de yngre barnen för att de ska förstår utan att

förstöra upplevelsen av själva experimentet”. Siv efterfrågar redskap eller hjälpmedel för att

på ett enkelt och roligt sätt kunna få hjälp att förklara och använda passade begrepp inom

enkla kemiska processer för de yngre utan att ta bort spänningen eller skapa förvirring hos

barnen. Siv nämner att i förskolans verksamhet får de som jobbar med äldre barn utbildning

och möjligheter att låna NTA-lådor som innehållet färdiga beskrivningar och material för

olika experiment inom naturvetenskap. Men att denna utbildning eller lån av lådor endast är

för verksamma pedagoger och barn på äldre avdelningar.

Under Monas utbildning fick de ta del av ämnet kemi på en avancerad nivå, eftersom alla

lärare läser introduktionsåret tillsammans. De som läste till förskolelärare fick aldrig

möjligheten eller chansen att lära sig hur kemi skulle kunna introduceras för de yngsta

barnens nivå för att göras meningsfullt eller intressant. Mona erkänner att hon kollade upp den

kemiska benämningen i läroplanen innan intervjun, och påpekar att hon skulle medvetet

kunna benämna kemi vid olika tillfällen i lärandeaktiviteter för barnen.

Mona berättar under intervjun att de på hennes avdelning blivit erbjudna att gå en halvdags

kurs inom temat vatten och skogen, som hon antar tar upp ämnet kemi. Kursen arrangeras av

tredje intervjuade pedagog Gunilla som arbetar med yngre barn, och har erfarenheter av

pedagogiskt lärandemiljöer inom ämnen. Dessa tillfällen ges efter arbetstid vid 5 olika

tillfällen. Mona tycker att det vore intressant att få fler fortbildningar för hennes egna

professionella utveckling.

Mona nämner också NTA-lådorna som Siv. Hennes uppfattning om lådorna är de är

välplanerat redskap att använda inom förskolan, men att dessa är riktade till äldre avdelningar.

Monas arbetslag ambitionen är att genomföra månadens experiment som de ska ha lätt

tillgängligt att plocka fram när tid och intresse i barngruppen finns. Men att problematiken

ibland ligger i att det ska införskaffas material eller att barnens dagsform styr planeringen.

15

Siv och Monas förskolechef beskriver Kemi/ naturvetenskap är en del av läroplanen som för-

skolan arbetar efter. ”Efter revideringen av läroplanen förtydligaste begreppet kemi. Jag

tycker att naturvetenskap är som en helhet, men genom revideringen förtydligaste ämnena

inom naturvetenskap. Kemi/ naturvetenskap är en del av läroplanen, där barnen ska få möj-

lighet att utveckla sitt intresse och en förståelse för enkla kemiska processer.” Siv och Monas

förskolechef nämner att förskolelärarna har gått fortbildningar och kommer att erbjuds ytterli-

gare fortbildningar inom ämnet kemi.

Gunilla tolkar revideringen av läroplanen att barnen ska utveckla en förståelse för enklare

kemiska processer. ”Det kan vara en så enkel kemiskprocess som bakpulver bidrar med att

kakan jäser när de bakar. Hjälpa barnen att förstå olika ämnes egenskaper genom ett

gemensamt utforskande. De ska kunna urskilja och på ett utforskande sätt samtala om

naturvetenskap.” Gunillas roll är att ge barnen möjligheter att utforska vardagliga saker som

sker, och låta barnen bli delaktiga genom hypoteser. Vad händer om vi fryser is? låt barnen

själva få utforska sina hypoteser. Utmana barnens intressen och bli en medforskare i barnens

intressen och dokumentera och följ upp barnens reflektioner och reaktioner.

5.3 Lärandemiljöer inom ämnet kemi

Siv berättar att ”förskolans toalett/skötrum har vi vid några tillfällen används som en

tillåtande lärandemiljö genom att de yngre barnen har badat i en stor balja och utforskat

vatten och olika flytande leksaker”. Detta har varit väldigt populärt hos barnen, och Siv

upplevde en tydlig läroprocess då barnen till en början försiktigt leker utanför badbaljan, till

att känna sig trygg med vatten och fortsätter sitt utforskande i badbaljan. Siv och Mona

erkänner att våtrummen inne på toaletten skulle kunna användas oftare för att utforska vatten,

men att ambitionen saknas på grund av att rummet har andra funktioner som till exempel

blöjbyten.

Siv berättar att de flesta lärandemiljöer som planeras är enklare fascinerande vatten

experiment som till exempel när barnen fick vara delaktiga genom att ta in snö under vintern,

och barnen fick fundera vad de tror skulle hända när de tog in snön i värmen? De har även

fryst vatten med eller utan färg. Siv beskriver att de arbetar med återkommande moment så att

barnen får repetition och pedagogerna ger barnen möjligheter att reflektera över aktiviteter de

gjort.

”Dokumentation genom bilder, filmning av aktiviterer eller återkommande moment är några

exempel på hur vi som arbetslaget arbetar för att ge barnen återkoppling och fånga upp

barnens frågor och funderingar.” Siv fortsätter att beskriver hur barnens lärandeprocesser

sker succesivt genom att det individuella barnet fascineras av olika saker i lärandemiljöer som

till exempel ”kanelexperimentet”, då några barn stannar upp vid momentet då kanelen ska

hällas i, och ser inte alls nästa moment då man doppar fingret i som spännande förrän nästa

gång de repeterar experimentet.

Under intervjun med Siv kom diskussionen upp om att använda vetenskapliga begrepp i

lärandemiljöer, som t.ex. att benämna ett vatten experiment som en kemisk process eller

kemiskt experiment så att barnen ska bekanta sig och förknippa kemi med något roligt och

spännande som vattens egenskaper. Men Siv beskriver ”mitt eget kunnande inom just kemi är

16

magert och inte alls självklart vilken aktivitet inom naturvetenskap som är respektive kemi,

fysik eller biologi.”

Siv och Mona berättar de för några år sedan fick vara delaktig i besluten att investera i nya

saker till den gemensamma utegården. Eftersom vatten har en stor dragningskraft för barnen

utifrån tidigare erfarenheter som till exempel vattenpölar som de hoppar, kör i med cykel eller

samlar upp i hinkar, valde pedagogerna att investera i en vattenpump med en fotpedal på

förskolans gård. Barnen använder vattnet från pumpen till att måla med penslar, fyller hinkar,

plastarör, flyta, sjunka, blandar gegga. Förskolan har inför denna sommar köpt in matematiska

redskap som barnen ska använda i kombination med vattenpumpen.

Mona och hennes arbetslag anpassar verksamheten utifrån barnens intressen och har

ambitionen att hålla en harmonisk atmosfär på avdelningen, så tar vi tillfällen i akt när barnen

inte är upptagna med en lek att erbjuda dem olika lärandemiljöer. ”Vi har en pärm med olika

experiment som är uppdelade i kemi, fysik mm. Som är lätta att genomföra och kan anpassas

till olika åldrar. Vart pärm ursprungligen kommer ifrån tror jag är någon tidigare kurs.”

Mona har fått tips från en äldre avdelning på förskolan om ett pedagogiskt material bok

Draken Berta som är en bok med en medföljande drake i mjukt material som kan användas i

lärandemiljöer genom att introducera med Berta som gestaltning. ”Barnen visar alltid ett stort

intresse och engagemang i del olika lärandemiljöer vi erbjudit som t.ex. hur man släcker ljus,

varför ljus är farligt, frysa vatten, frysa vatten med färg, olika sjunk och flyt experiment.

Karamellfärg i varmt eller kallt vattens olikheter.”

Mona tycker att det är viktigt att fråga barnen vad de tror ska hända och varför? ”Även om de

yngre barnen inte har det verbala att kunna utrycka sina frågor och funderingar, så är de

delaktiga utifrån sitt eget intresse och meningskapande. Om de får möjlighet att få vara med

och höra de större barnens frågor och funderingar kan deras förståelse och lärande komma

senare.” Mona och hennes arbetslag är noga med att de lärandemiljöer de tyckt varit

spännande varit återkommande i verksamheten för att ge barnen möjligheter att reflektera.

Gunilla upplever att barnen är nyfikna och intresserade av de flesta lärandemiljöer de

presenterar för barngruppen, det blir en slags undersökandes magi! ”Även om de yngsta

barnen saknar det verbala språket, talar deras kroppsspråk och ögon ett tydligt språk att de

är nyfikna och intresserade av vad som händer. Barnen har många tankar och funderingar

kring naturvetenskap, och diskussionerna runt olika utforskande moment är fantastiskt bra för

barnens språkutveckling!” Nya begrepp presenteras och diskuteras med barnen, som till

exempel vad är ljummen? Genom abstrakta experiment och upptäckter blir de nya begreppen

förståeliga och konkreta för barnen.

Gunilla och hennes arbetskamrater tror på samspelet mellan barnen och pedagogerna lockar

till utveckling, och deras jobb är att vara uppmärksamma på barnens frågor och funderingar i

den dagliga verksamheten. Barnens lärande ska vara på lagom nivå och vara rolig och

intressant för barnen att delta i. De tror på det kompettenta barnet och låter dem få prova på så

mycket de kan för att stärka deras tilltro till sin egen förmåga och de lär sig mer.

Gunillas arbetslag jobbar med NTA- lådorna som Siv och Mona inte fick erbjudande att

använda för sin barngrupp. ”Även om lådorna är anpassade för större barn väljer vi att

plocka ut material som passar barnen och pågående tema. Genom gestaltningen av professor

Storm blir utforskandet extra spännande och meningsfullt.”

17

5.4 Kemi för yngre barn 1-3 år

De intervjuade beskriver sitt arbete med kemi som en del av ämnet naturvetenskap. De delar

inte upp kemi som ett eget lärande även om de har tillgång till material som visar vilket ämne

lärandemålet berör. Resultatet av de två första intervjuerna av förskolelärarna som arbetar

med yngre barn 1-3 år på samma förskola, med på olika avdelningar visar på stora likheter.

De har en syn på det kompetenta barnet som tar för sig och visar stort intresse för de

lärandemiljöer som pedagogerna erbjuder. Pedagogerna väljer ofta enkla konkreta experiment

som innehåller vardagliga ingredienser som vatten, bakpulver, kanel, russin. Experimenten är

ofta korta och sker i förskolansmiljö, med material kända för barnen. Båda pedagogerna ser

på barnens lärande som en process och flera av experimenten sker vid flera tillfällen för att

fånga upp alla barnen, och ge dem tid att reflektera över nya saker. De beskriver barnens

intresse i aktiviteterna som individuella.

Men Mona upplever svårighet hur man ska benämna delar i kemiska experiment för att inte

förvirra eller ta bort spänningsmomentet för barnen. Upplevelsen är viktigast för de yngre

barnen i verksamheten enligt henne. ”Allt ska vara på barnens nivå och vara på ett lekfullt

med återkommande moment för att ge alla barnen möjligheter att fråga och få prova på flera

gånger utifrån egna förutsättningar”. Mona nämner också att vattenpumpen på förskole

gården ska utvecklas och användas till ett matematiskt lärande genom redskap som till

exempel mätglas. Och att de vid ett tillfälle provat vilka föremål ute på gården som sjunker

eller flyter. Detta är en övning som Mona menar på bör göras vid flera tillfällen. ”Vissa barn

fascineras av att gå till vattenpumpen och fylla hinken med vatten innan den ska hällas över i

en stor balja. Och när det är dags att hämta saker de vill lära sig om det flyter eller sjunker

blir ointressant för att några av barnen som fortfarande tycker att det är spännande att hämta

vattnet till baljan.” Mona berättar att hon är noga med att svara korrekt på frågor som barn

har haft om t.ex. vart vattenpölar tagit vägen? Mona tänker på att anpassa förklaringarna på

olika fenomen som efterfrågas för att barnen ska finna svaren meningsfullt. Som t.ex. att

vattnet har dunstat upp till himlen och kommer ner igen som regn.

Siv beskriver yngre avdelningen som en start på ett långt lärande som ska ända upp till skolan.

Det är deras jobb att starta på ett lekfullt och introduserande nivå utan att lägga in begrepps

benämningar som kemi, kemiskaprocesser mm. Men hon poängterar att frågor och gissningar

om Vad? som kommer hända och Varför? från barnens alltid förekommer i lärandemiljöer.

”Det viktigt är upplevelsen vid olika vatten experiment som gör det spännande för barnen att

se russin i kolsyrat vatten som åker upp och ner i ”russinhissen” eller att fingret inte blir blött

när man häller kanel på vattnets ytspänning och försiktigt doppar i fingret. Det syns tydligt att

vatten fascinerar barnen, men att kopplingen till den lärande kemiska processen kommer

senare i livet.” Mona och hennes arbetslag lägger stort fokus på barnens delaktighet och

intressen ska styra verksamheten och avdelningen ska vara harmonisk plats att vara på för

barnen och personalen. Så en inplanerad aktivitet kan förflyttas från en dag till en annan.

”Plats och utrymme i förkolans lokaler styr mycket av verksamhetens möjligheter genom att

många av rummen ska vara funktionella till flera olika saker under dagen”. Hon önskar att de

kunde ha flera rum eller förvaring för experiment eller vattenlekar.

18

Siv och Monas förskolechef upplever att” förskolelärarna på yngre avdelningar arbetar med

kemiska processer men att de inte alltid sätter ord på att det är kemiska processer. Jag ser en

pågående utveckling...”

Gunilla beskriver vikten av att läsa av de yngre barnens kroppsspråk och ögon för att se hur

de reagerar under och efter experiment för att deras lärande och intressen ska bli synliga i

verksamheten. ”Genom gestaltningar ökar spänningen och upplevelsen i barngruppen inför

planerade experiment, och barnens återberättande uppmuntras när den gestaltande

pedagogen återkommer och undrar vem som varit på besök och vad de gjort?” Gunilla och

hennes arbetslag tar hjälp av gestaltning när de genomför aktiviteterna. Just nu har de

”professor Storm” som Gunilla gestaltar. Spänningen och upplevelsen stiger hos alla från 1 år

till 3 åringar då professor Storm kommer på besök. De yngsta barnen får stöttning av de två

andra pedagoger under gestaltningar och läser av deras kroppsspråk. Genom dokumentationen

via filmning eller fotografering får de yngre möjlighet att återuppleva och reflektera efter

gestaltningar. ”Barnen med verbalt språk återberättar sin upplevelse och lärandet synliggörs

efter gestaltningarna. Då har vi som pedagoger möjlighet att plocka upp deras intressen och

ytterliga frågor för att jobba vidare utifrån barnens intentioner i vårt temaarbete.”

Gunilla och hennes arbetslag jobbar även med NTA-lådor, och just nu har de luft och ljud-

lådan. ”Alla lådorna har olika teman, och man jobbar med en låda åt gången. Vi har även

bekantat sig med vatten-lådan. Vi väljer själva ut ur lådorna vilka experiment/undersökningar

som passar barngruppen tema.” De har förutom NTA-lådorna flera olika kemiska experiment

som de tar in i olikas passande sammanshag, eller ett experiment som vi pedagoger upplever

barnen är intresserade av och vi vill rikta uppmärksamhet mot. Gunilla nämner att de

använder sig av nya begrepp när de utför experimenten för att barnen ska kunna förstå vad

dessa nya begrepp betyder och i vilka sammanshang de är användbara. ”Barnens lärande ska

vara utforskande och de ska ges möjligheter att urskilja enkla vardagliga processer som t.ex.

bakpulversraketer, vulkaner och undersöka vatten, snö och is”.

19

6. Resultatdiskussion

I takt med samhällets förändringar har ett större krav ställts på förskolan verksamhet. Detta är

en av orsakerna till revideringen av läroplanen 2010. Bland annat Naturvetenskapen

förtydligades genom att kemiska processer och fysiska fenomen lades till som strävandemål.

Förskolelärarutbildningen anpassades till revideringen. Kurser och material erbjuds i

förskolans verksamhet, men personalens egna professionella kunskapsutveckling inom ämnet

kemi är fortfarande en faktor som påverkar barnens lärandemiljö i ämnet kemi inom

förskolans verksamhet.

Även om studien är begränsad till fyra respondenter har gett utförliga svar på hur de jobbar

utifrån strävandemålen i den reviderade läroplanen, att barnens lärande ska bygga på

nyfikenhet, det ska vara roligt och lärorikt och i sampel under upprepande gånger för att

förskolan ska kunna följa barnens utveckling och lärprocess. Det upplevs en stor osäkerhet i

personalens egna professionella utveckling i att dela upp naturvetenskap och ge barnen tidiga

begreppsuppfattningar och urskilja kemiska processer. Förskolechefen beskriver en pågående

utveckling, och erbjudande om kurser finns tillgängliga även för de som arbetar med de yngre

barnen.

6.1 Lärandemiljöer i kemi

Mina frågeställningar kan bekräfta att Elm Fristorps (2012) beskrivning av att pedagogerna

”lagar” mat i olika lärandemiljöer. Detta känns som en naturlig respons då de intervjuade

förskolelärarna beskriver ingredienser som russin, bakpulver, oregano och kanel. Elm Fristorp

beskrivning av att pedagoger inte lägger till vetenskapliga begreppen i lärandemiljöer bidrar

till att lärandet inte ses som en kemisk process.

Gunilla och hennes arbetslag har använt sig av NTA- lådorna i kombination med gestaltningar

av professor Storm. Lådorna och professorn ger barnen tydliga signaler om att det är

spännande på gång, och de introduserar barnen för nya begrepp genom konkreta vardagliga

lärandemiljöer för att barnen ska kunna urskilja vardagliga begrepp med vetenskapliga

begrepp. De nya begreppen får en ny betydelse och byter ut de vardagliga begreppen. I

vardagen bakar vi, och när professor Storm använder bakpulver sker en kemisk process.

Vygotskij beskriver vikten av att byta ut de vardagliga begreppen som de får från sitt

vardagliga liv hemma, mot vetenskapligt begrepp som de ska möta i förskolans lärandemiljö

(Smith, 2010:98–99). Något som även Sundberg (2014) beskriver som viktiga verktyg som

barnen redan i de yngre åldrarna behöver för att förstå genom konkreta exempel.

Min slutsats utifrån mina frågeställningar är att alla pedagoger delar samma uppfattning att

barn lär sig i samspel med andra barn utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Förskolan ska

enligt läroplanen ska vara spännande och rolig för barnen, detta är en av anledningarna till att

pedagogerna Siv och Mona inte vill ta bort upplevelsen från lärandemiljöer genom att lägga

till begrepp eller onödiga förklaringar inom den kemiska processen (skolverket, 2010). Deras

uppfattning är att de ger en upplevelse som en start på lärandeprocessen och att begreppen får

vänta tills de blir större (Vetenskapsrådet 2008). Även om det finns tillgång till material som

beskriver lättutförliga experiment som är benämnda att vara en kemisk process väljer

förskolelärarna medvetet att inte benämna dessa för barnen. De upplever att de inte har de

20

rätta vetenskapliga begreppen att ge barnen under lärande processen, som Vygotskij tycker att

förskolan ska erbjuda barnen i verksamheten (Smith, 2010:98–99).

.

Några barn stannar upp i olika momenten i ett experiment som t.ex. Siv beskriver att några

barn tyckte momentet med kanel som skulle hällas på vattnet tog deras uppmärksamhet från

själva lärandet att kanelen och vattnet inte blandas. Mona beskriver också några barns intresse

stannade kvar vid ifyllandet av vattnet, och visade inget intresse för lärandemålet flyta/sjunka.

En tydlig koppling till Vygotskijs teori om att lärande sker i samspel först i mötet med

pedagogen och barngruppen. Det sociala lärandet går sedan från materiellt lärande till ett inre

lärande. De intervjuade pedagogerna ser det individuella barnets lärandenivå och upprepar

experimenten för att alla barn ska ges möjligheten att nå nästa proximala utvecklingszon

(Kroksmark, 2011:445–456).

Förskolans gård har en gemensam vattenpump som erbjuder barnen möjligheter att på egen

hand utforska vatten och dess olika användningsområden, förutom fri lek används denna även

i den pedagogiska verksamheten genom olika vattenexperiment som Siv beskriver. Under den

fria leken har barnen möjligheter att ställa frågor och utforska på egen hand eller med andra

barn utan att pedagogerna medvetet riktar lärandet, enligt Elm Fristorp (2012).

6.2 Kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen

Min slutsats utifrån mitt syfte och frågeställningar är att alla förskolelärarna jag intervjuat

jobbar medvetet för att ge barnen möjlighet att upprepa utforskandet och upptäcka nya saker

för att öka förståelsen som gör att lärandet blir meningsfullt. De beskriver att de yngre

barnens lärprocesser sker i olika proximala utvecklinsnivåer och repetering av aktiviteter med

hela barngruppen hjälper de mindre erfarna barnen att nå den proximala utvecklingszonen i

samspel. Genom kommunikation och synliggörande av hypoteser, didaktiska frågor och

konkreta experiment inom kemi kan alla barnen i barngruppen med hjälp av ett mer erfaret

barn eller vuxen nå nästa utvecklingszon och ett lärande sker (Smith, 2010:98–99).

Revideringen av läroplanen ställer stora krav på pedagogernas sätt att planera och iscensätta

lärandemiljöer i förskolans miljö utan att påverka den dagliga verksamhetens rutiner.

Revideringen av kemi benämns som en svårtolkad text, och det är upp till varje enskilt

arbetslag att planera utifrån en gemensam tolkning. Slutresultatet blir att kemi blir en del av

naturvetenskapen istället, enligt Siv och Mona. Enligt deras förskolechef pågår utvecklingen

med att erbjuda personalen den professionell kompetensutveckling som krävs för att kunna

utföra sina arbetsuppgifter (Skolverket, 2010;16). Det vore intressant att få veta varför en

förskola får jobba med NTA-lådorna med de yngre barnen, och en annan förskola inte? Vem

bestämmer vilken utvecklingsnivå och kapacitet barnen ligger på i en barngrupp, pedagogerna

eller förskolecheferna? Hur vet man som förskolechef att lärande kvalitén i förskolans

verksamhet är likvärdig i till exempel ämnet kemi?

21

Vattnets egenskaper är ett återkommande lärande inom förskolan som fascinerar de yngre

barnen både i inomhus miljön som utomhusmiljön. Siv och Mona beskriver bristen på

tillgången till de fysiska rummen är ett återkomande problem inom förskolans miljö då dessa

har andra funktioner som måste tillgodoses för att rutinerna i förskolans verksamhet ska

fungera. Eriksson Bergströms (2013) avhandling beskriver hur vissa rum inom förskolan

begränsar barnens lärandemiljö utifrån verksamhetens dagliga rutiner som t.ex. blöjbyten,

toalettbesök, mattider och lunchvilan.

Ett rum kan också begränsas utifrån pedagogernas ambition eller tillgång till lätthanterligt

material, enligt Siv och Monas förklaringar om varför våtrumsområdena inte används ofta

som lärande miljöer, utan endast för hygeniska ändamål. Eriksson Bergström (2013) beskriver

kontexten i förskolans miljö är att de rum som finns har flera olika ändamål, som bidrar till att

barnens handlingsmöjligheter begränsas. Den beskrivningen stämmer väl med de intervjuade

pedagogernas önskningar om flera rum som inte är begränsade till den dagliga verksamhetens

rutiner.

Gunillas intresse för naturvetenskap och kunskaper inom ämnet kemi ger henne en fördel i

arbetet med kemi i förskolan efter revideringen av läroplanen. Efterfrågan efter just denna

kunskapsutveckling efterfrågade Siv och Mona för att med större självkänsla benämna och

använda kemiska begrepp och fenomeniska förklaring i barngruppen. Gunilla använder

gestaltningar och tema arbete som hjälpmedel för att göra barnen uppmärksamma på

naturvetenskapliga moment. Även Mona nämner att grannavdelningen använde sig av

gestaltningar och naturvetenskap som tema genom Draken Berta. Att jobba med utforskande

tema och genomsyrar verksamheten med barnens frågor, hypoteser och meningsskapande.

”Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande”

(Skolverket, 2010:7)

6.3 Kemi för yngre barn 1-3 år

Även Sundberg (2014) uppfattning om att det är vi vuxnas osäkerhet och förutfattade

meningar om att vetenskapliga begrepp är svåra för barn att förstå eller lära sig. Sundberg

(2014) nämner att förskolelärare medvetet väljer bort att benämna begrepp i lärandemiljöer på

grund av deras egen osäkerhet inom ämnet kemi och att de ska skapa förvirring hos de yngre

barnen genom onödiga förklaringar, en uppfattning som stämmer bra på Sivs och Monas

förklaringar.

Men alla intervjuade förskolelärarna tycker att det är viktigt att ge en korrekt förklaring på

barnens frågor, och uppmuntra didaktiska frågor som till exempel vad tror du händer? Och

varför tror du att det blev så? De jobbar medvetet att uppmunta kommunikationen och göra

barnens teorier och tolkningar synliga i lärprocessen genom det verbala språket, kroppspråk

eller upprepningar av lärandemiljöer.

Gunilla verkar vara mer självsäker inom ämnet kemi och jobbar medvetet med vardagliga

konkreta lärandemiljöer för att barnens lärande om olika ämnes egenskaper ska synliggöras.

Gunilla nämner att språket är en viktig del i alla lärandesituationer, och de är noga med att

filma eller fotografera när professor Storm kommer på besök. ”Detta för att arbetslaget ska

kunna analysera och tolka alla barnens medierade språk som även kan vara gester eller

kroppspråk. De barn som har ett verbalt språk uttrycker funderingar, teorier som även de

yngre tar del av genom att vara delaktiga.”

22

De pedagoger som deltog i denna studie motsäger Elm Fristorps (2012) resultat som visar

exkludering av de yngsta barnen i visa lärandemiljöer, och förskoleläraren tar en maktposition

utifrån egna värderingar att styra och kontrollera kommunikationen i lärandemiljöer. Alla

intervjuade pedagoger säger att de flesta aktiviteter sker på förskolans gård eller inomhus, så

att inget barn exkluderas. Alla barnen får möjligheten att delta och skapa sig en egen

uppfattning utifrån intresse. De större barnen i barngruppen som har ett större utvecklat

verbalt språk bidrar med frågor om Varför? Och Hur? De yngre barnen ges då möjlighet att nå

nästa proximala utvecklings zon i samspel med de mer erfarna barnen eller pedagogen

(Kroksmark, 2011:445–456)

6.3.1 Slutsatser

Min slutsats är att erfarenheterna av kemi hos personalen som är avgörande om de yngre

barnen 1-3 år möter kemi i förskolan som ett eget ämne, eller om barnens lärande blir inom

naturvetenskap. Alla intervjuade pedagogerna nämner experiment som vanligt förekommande

inom ämnet kemi. Även om det finns färdigt material som benämner kemi och tillhörande

begrepp så avstår personalen att benämna dessa på grund av att de vill inte förvirra de yngsta

barnen, eller ta bort spänningen och upplevelsen i lärandemiljön. (Elfström, Nilsson, Sterner,

& Wehner-Godée 2008:80–125)

6.4 Metoddiskussion

Syftet med studien är att få reda på hur förskolelärare jobbar med kemi efter revideringen av

läroplanen för de yngre barnen i förskolans verksamhet, och hur deras kunskaper inom ämnen

och planeringen av lärandemiljöer inom ämnet. Intervju som metod har hjälp mig att få fram

deras kunskaper och tolkning av läroplanen för att kunna besvara mina frågeställningar

(Bjered, Demker & Hinnfors (2009)

Respondenterna som deltog i min studie tog sig tid att ge mina frågor utförliga svar och

visade stort intresse för min studie. Att skicka intervjufrågorna via mail innan intervjun

hjälpte förskolelärarna att hålla fokus kring ämnet, och jag upplevde att deras utvecklade svar

på frågorna var på grund av att de fått tid att fundera innan intervjutillfället. Jag följde mitt

frågeschema och ställde endast följdfrågor om svaren var oklara. Genom att jag spelade in

intervjuerna kunde jag i lugn och ro fokusera på respondentens och jag upplevde att detta

bidrog till mera utförligare och detaljerade svar från respondenten när jag kunde hålla

ögonkontakt under intervjun och vissa mitt intresse. Intervju som metod, enligt Ross (2014)

hjälpte mig att få in tillräckligt med data för att kunna analysera och dra en slutsats av

resultatet för att få en hög reliabilitet. Ljudinspelningen underlättade mitt analysarbete genom

att jag kunde spela upp intervjun flera gånger för att inte missa intressanta delar, och bevara

respondentens berättelser till analysarbetet (Bryman, 2011)

Eftersom min undersökning är begränsad till fyra personer är det inte säkert att det skulle bli

samma resultat om studien gjordes igen. Det är viktigt att tänka på pedagogernas olika

kunskaper inom ämnet kemi och hur de tolkar revideringen av läroplanen på olika sätt, vilket

bidrar till att man inte kan generalisera. Om jag skulle intervjua andra pedagoger skulle data

och resultatet bli annorlunda utifrån deras kunskaper inom kemi och tolkningar av läroplanen

och möjligheter till kompetensutveckling.

23

Jag har under min studie endast undersökt de som är relevant för mitt syfte och

frågeställningar för att få en hög validitet som möjligt. Och lagt stort fokus på respondentens

kunskaper inom kemi och tolkningar av läroplanen inom förskolans verksamhet för att bidra

med tips och idéer för förskolans professionalism (Roos, 2014). Jag har plockat ut delar från

intervjuerna som är relevant ur ett sociokulturellt perspektiv och har lagt stort fokus lagts på

kommunikation, verbala språket och proximala utvecklinszonen och vetenskapliga begrepp

inom yngre barns lärande i ämnet kemi i förskolan utifrån pedagogernas kunskaper och

tolkning av kemi efter revideringen av läroplanen. Om jag valt ett annat teoretiskt perspektiv

så hade resultatet blivit annorlunda. Reliabilitet handlar om en annan forskare skulle få

samma resultat om den upprepar min studie för att stärka trovärdigheten. Om någon annan

forskare skulle göra samma studie med samma metod skulle resultatet bli annorlunda

eftersom metoden semistrukturerad metod valt som ger mig som forskare möjlighet att ställa

följdfrågor till respondenten som kan vara ledande och ge ett annat resultat (Bjereld m.fl.,

2009)

6.5 Fortsatt forskning

Kemi i förskolan är en liten del av alla lärandemål som förskolan strävar efter i den dagliga

verksamheten. Många av de strävandemålen faller naturligt för alla verksamma pedagoger

och genomsyrar verksamheten. Men ämnet naturvetenskap skapar en osäkerhet hos pedagoger

som inte själva är medvetna om vilket lärande som hör till vilket ämne? Resultaten av studien

visar att pedagogerna själva efterfrågar kompetensutveckling inom ämnet för att lättare kunna

ge de yngre barnen begrepp och ett lärande inom kemi som är meningsfull och startar barnens

nyfikenhet och lärande inom kemiska processer.

Även förskolechefen benämner kemi som något vi möter varje dag, och hon ser på

utvecklingen inom kemi som en pågående process. Sundberg (2014) ger sin bild av att

kemiska processer är allt runt omkring oss. Bord, vatten, kläder, och luft består av små

molekyler som inte kan förstöras, men kan omvandlas till något annat i en kemisk process.

Skulle pedagogerna arbeta mer målmedvetet om de fick chansen att utveckla sina kunskaper

inom kemi? Kan kompetensutveckling öka medvetenheten hos personalen att tydligt i

förskolans verksamhet dela upp naturvetenskap i kemi, fysik och biologi i lärandemiljöer på

ett utforskande, roligt och meningsfullt sätt med tillhörande vetenskapliga begrepp? Skulle

pedagogernas professionella kunskapsutveckling ta bort ”stämpeln” att kemi hör hemma i

skolan?

24

Referenser

Askland, L. & Sataöen, Svein O. (2003). Utvecklingspsykologiska perspektiv på barns

uppväxt. Stockholm: Liber.

.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder(Uppl.3.) Stockholm: Liber AB.

Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009) Varför vetenskap? om vikten av problem och

teori i forskningsprocessen.( 3, uppl.) Lund: Studentlitteratur AB.

Elfström, I, Nilsson, B, Sterner, L & Wehner-Godée, C (2008). Barn och naturvetenskap -

upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber.

Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. Löfdahl, A, Franzén, K. & Hjalmarsson, M.

(Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss.81-91). Stockholm Liber.

Elm Fristorp, A. (2012) Design för lärande- barns meningsskapande i naturvetenskap.

Stockholms Universitet: Doktorsavhandling i didaktik

Eriksson Bergström, S. (2013). Rum, barn och pedagoger. Om möjligheter och begränsningar

i förskolans fysiska miljö. Umeå universitet. Pedagogiska Institutet.

Götberg, H. (2013) Vatten, vatten, – bara vanligt vatten. Förskolan-lärarförbundets tidning

till alla förskolelärare Nr.7, 32-35.

Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. Löfdahl, A,

Franzén, K. & Hjalmarsson, M.(Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss. 32-43).

Stockholm: Liber.

Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. Löfdahl, A, Franzén, K. & Hjalmarsson,

M. (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori (ss. 32-43). Stockholm: Liber.

Persson, H. (2009). Russinhissen: enkla experiment i fysik och kemi. Stockholm: Hands-on

science Text AB.

25

Roos, C (2014). Att berätta om små barn: Att göra en minietnografisk studie. I Löfdahl, A,

Franzén, K. & Hjalmarsson, M. (Red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori.

(ss. 46-57). Stockholm: Liber.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 (Rev.uppl.). Stockholm: skolverket.

Smith, S. (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.

Sundberg, B. (2014). Kompetens för arbete med naturvetenskap. Förskole tidningen 39 (2),

21-26.

Säljö, R. (2012). Den lärande människan. I Lundgren, U. Säljö, R. & Liberg, C. (Red.)

Lärande skola, bildning: Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Utbildningsdepartementet (2010). Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i förskolans

läroplan U10.027. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet. (2008) forskning om villkoren för yngre barns lärande i förskolan,

förskoleklass och fritishem. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet. (2011) God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Draken Berta: http://www.draknet.nu/berta

NTA-lådor: http://www.ntaskolutveckling.se

1

Bilaga 1. Samtyckeskrav

Mitt namn är Linda Gäärd och jag läser till förskollärare vid Karlstads Universitet. Jag läser

termin 6 och ska skriva mitt examensarbete på 15p. Mitt ämne är kemi i förskolan.

Syftet med min studie är att undersöka hur pedagoger tolkat revideringen av läroplanen i

ämnet kemi? Och hur påverkar revideringen planering och iscensättning av lärandemiljön för

de yngre barnen i verksamheten utifrån pedagogernas kunskaper inom ämnet kemi? Har

kompetensytveckling erbjudits efter revideringen?

Jag kommer att använda mig av intervjuer som metod för att synliggöra den intervjuades

tolkning av läroplanen, den intervjuades kunskaper inom ämnet kemi. Fokus under

intervjuerna kommer att vara på den intervjuades kunskaper och tolkning på förskolans

uppdrag inom ämne kemi. Den intervjuade ska få möjlighet att ge exempel på planering och

iscensättning av kemiska lärandemiljöer för yngre barn. Även lyfta pedagogernas erfarenheter

på hur lärandeprocesser ser ut i förskolans verksamhet.

Vid genomförande, bearbetning och analys av insamlad data från intervjuerna kommer jag att

ta hänsyn till de forskningsetiska aspekter som vetenskapsrådet rekommenderar. Det innebär

att den som intervjuas när som helst kan avbryta deltagandet utan orsak eller förklaring. Allt

deltagande är frivilligt, och alla tillfrågande har rätten att själva bestämma om de vill delta

eller inte. All insamlad data kommer att behandlas konfidentiellt och förvaras oåtkomligt från

obehöriga. När examensarbetet är godkänt, kommer all data från intervjuerna att förstöras.

Alla deltagare, platser och förskolor kommer att vara konfidentiella.

Det slutgiltiga examensarbetet kommer att publiceras och bli offentligt

Härmed samtycker jag till mitt deltagande i denna undersökning. Jag har blivit informerad om

studiens syfte och ämne. Mitt deltagande är frivilligt och jag kan närsomhelst utan förklaring

eller förvarning dra mig ur undersökningen. Min medverkan är anonym och mina uppgifter,

arbetsplats eller identitet kommer inte att framgå i studien. All data från min intervju kommer

att förvaras oåtkomligt för obehöriga och förstöras efter studiens godkännande. Jag är

medveten om att den slutgiltiga versionen av examensarbete kommer att bli offentlig.

Ort och datum

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Godkännandes Underskrift

2

Bilaga 2. Intervjufrågor till förskolelärare.

Jag vill passa på att tacka för att ni tar er tid att låta mig intervjua er. Jag tycker

att ni alla gör ett fantastiskt arbete med era barngrupper och tycker det ska bli

spännande att få ert perspektiv och tolkningar av lärande för de yngre barnen

utifrån ämnet kemi i förskolan.

Dessa frågor kommer jag att ställa:

1. Vilka kunskaper har du inom ämnet kemi?

2. Hur tolkar du revideringen av läroplanen angående kemi?

3. Har du blivit erbjudna kompetensutveckling/fortbildning el-

ler genomgång av ämnet kemi efter revideringen av läropla-

nen?

4.

5. Hur anpassar ni revideringen av ämnet kemi till barn 1-3 års

ålders lärandemiljöer?

Intervjun kommer att spelas in. Jag kommer att skriva ut Samtyckesblanketten,

så att jag får en underskrift på plats.

3

Bilaga 3. Intervjufrågor till Förskolechef.

1. Vilka kunskaper har du inom ämnet kemi?

2. Hur har du tolkat revideringen av läroplanen angående Kemi?

3. Har personalen blivit erbjudna kompetensutveckl-

ing/fortbildning eller genomgång av ämnet kemi efter revidering-

en av läroplanen?