3

Katedra Dobogó

Gaál Lajos

Ilyenkor tavasszal egymást köve-tik a természet- és környezetvédelem szükségességét kihangsúlyozó napok. Tanár, diák néha már ki sem ismeri magát bennük, melyik miről is szól. Március 21-től a hónap végéig tar-tottak a Természetvédelmi Napok, március 28-án este a villanyok leol-tásával idéztük fel A Föld Óráját, áp-rilis 22-én van A Föld Napja, május 10-én lesz a Madarak és Fák Napja, május 22-én a Biológiai Sokszínűség Napja, május 24-én az Európai Nem-zeti Parkok Napja, június 5-ét pedig Környezetvédelmi Világnappá nyil-vánították. A tavaszi időzítés nem vé-letlen, hiszen ha tavasszal a természet újjászületik, az emberi gondolkodás is megújulhat. Környezetünkhöz való viszonyunk pedig ugyancsak igényli a megújult gondolkodást. A különböző kezdeményezésekből fa-kadó napok persze nem egyformán jutottak el a mindennapi emberhez. Többüket csupán a természetvédők egy-egy csoportja eleveníti fel, a Kör-nyezetvédelmi Világnapot pedig az 1972-ben Stockholmban megrende-zett Ember és bioszféra c. világkon-ferencia emlékére szervezik mindig más országban.

Valódi népszerűségre tett szert azonban A Föld Napja. A Föld vé-delmének szükségességét kihang-súlyozó gondolatok már 1969-ben, a San Franciscóban megrendezett UNESCO-konferencián felvetődtek (ekkor március 21-ére, a tavasz kez-detére tervezték a világnapot), de valódi mozgalommá 1970-ben vált, amikor amerikai egyetemi hallgatók megalapították a Föld Napja Háló-zatot. A mozgalomhoz tömegesen kapcsolódtak magánemberek, civil szervezetek, iskolák, majd állami in-tézmények is. A hasznos kezdemé-nyezés hamarosan túlnőtte Amerika határait és az egész világon elterjedt. Magyarországon 1990-ben létrehoz-ták a Föld Napja Alapítványt, amely összehangolja az egyes kezdeménye-zéseket, programokat, felhívja ezekre a médiumok figyelmét, de helyzetje-lentéseket, környezetvédelmi kiadvá-nyokat is támogat.

A Föld Napjának előnye, hogy teret enged a legkülönbözőbb környezet-védelmi tevékenységeknek. Belefér

A Föld Napja eléezekbe a levegő, a víz, a természet, a föld és a talaj védelme, vagy egysze-rűen közvetlen környezetünk szebbé tétele. Belekapcsolódhat mindenki, aki Földünkön él. A lényeg itt azon-ban a nevelésen van. Természetesen hasznos az ilyenkor elvégzett munka, de fontosabb, hogy a nemes gondolat megérintse a lelkeket, eljusson az em-ber legbensőbb énjébe, az ember sa-ját maga kötődjön környezetéhez és győződjön meg fenntartásának szük-ségességéről. Ez egyszerű személyes tapasztalat alapján is elérhető: ha egy iskolás az erdő sűrű bokrai közül ka-parja ki vagy a patak zavaros vizéből halássza elő az eldobott műanyagfla-kont, máskor maga is meggondolja, hogy eldobja-e azt. A tiszta erdő, a hulladékmentes patak látványa pedig örömmel kéne hogy eltöltse, hiszen ez az ő fáradságos munkájának is az eredménye.

A széleskörű környezetvédelmi te-vékenységek lehetőségéből adódik, hogy A Föld Napja rendezvényeibe belekapcsolódhatnak állami intéz-mények, hivatalok, iskolák, óvodák, civil szervezetek, magánszemélyek egyaránt. Nálunk, Szlovákiában, sze-rencsére igen széles körben kötődnek a mozgalomhoz, persze lehetősé-gükhöz mérten. A lehetőségek pedig sokszor korlátozottak. A környezet-védelmi hivatalok és az állami ter-mészetvédelem csaknem mindenütt szerveznek különböző programo-kat, habár itt már megmutatkozik az utóbbi évek drasztikus alulfinanszí-rozottsága. A természetvédelmi szak-emberek pénz hiányában csupán sa-ját tapasztalatukra és lelkesedésükre alapozva szervezik a munkát. Széles teret kapnak a civil környezetvédelmi szervezetek, cserkészek és más ifjú-sági egyesületek. Ebben a széleskörű mozgalomban azonban különleges feladat jut a pedagógusoknak.

Mivel A Föld Napjának legfonto-sabb üzenete a gondolkodás meg-változtatása és a környezettudatos nevelés, a feladat oroszlánrésze a pedagógusokra hárul. Ők azok, akik a legszélesebb tömegekre hatnak, ráadásul olyan korosztályra, amely még mindenre fogékony. Ezt kell pedagógusainknak kihasználni, és a fiatalságot bekapcsolni a legkülönfé-lébb környezetvédelmi tevékenység-be. Lényegében véve minden ideillő tevékenység hasznos, legyen az faül-tetés, kertszépítés, környezetvédel-mi vetélkedő, rajzpályázat, előadás,

tanulmányi kirándulás, a környezet vagy természet megtisztítása. A leg-hatékonyabbak azok a tevékenységek, amelyek nem az iskolapadok között, hanem a természetben zajlanak. Ha kivonulunk az iskolapadokból, az a diákoknak is változást, élményt jelent. Ha talpunk alatt érezzük a természe-tes földet, közelebb kerül hozzánk, ha pedig tisztábbá és szebbé tehetjük azt, akkor mi is tisztábbá válunk.

Egykor sok pedagógus vitte ki di-ákjait a természetbe. A Monarchia éveiben Fábry János, a neves gömöri tanár, a botanikát rendszeresen taní-totta a természetben. Ez sajnos nem vált hagyománnyá és manapság sok nehézségbe is ütközik. A természet azonban semmivel sem helyettesíthe-tő. Csak akkor érintheti meg lelkün-ket, ha benne vagyunk. A természet kommunikáció a fákkal, a madarak-kal, az ott élő állatokkal, a természet a test és szellem egészséges kalandja, lelki egyensúlyunkhoz vezető út. A természet önmagában tiszta, amíg be nem szennyezik tisztátalan kezek. A jövő generációjának ezt kéne megaka-dályozni. A tiszta természet tudatos vállalása azonban kemény nevelő-munkát, valódi gondolatváltozást igé-nyel. Ezt is hivatott szolgálni A Föld Napja. Tegyünk érte mi is valamit!

Tartalomjegyzék

Legkedvesebb mesefilmem 2Dobogó A Föld Napja elé 3Beszélgetés Strédl Teréziával 4Anyanyelvjárásunk és anyanyelvünk 6A -nak/-nek határozórag 9A tanulási nehézségekkel küzdő tanulók integrált oktatása 12Oktatásügy az elégséges és az elégtelen határán 13A pedagógusok továbbra is képzik magukat 16Hősök egy másik világból 17Március 15-ei emlékest Komáromban– egy félretájékoztatás kiigazítása 18Nem sütkérezni mentem Horvátországba 19Mit jelentett számomra az elmúlt húsz év?! 20Váratlan fordulatok 21Jó-e az a bizonyos „bohémia” magyarul? 23Olvasókat nevelünk? 27Ritmus és interpretáció 28Harc és szivárvány 29English lesson 31Iskolahírek 34Felhívások 36Házunk táján 37Keresztrejtvény 38

Katedra

4

Stafétabot

Beszélgetés Strédl Teréziával„A gyógypedagógiai pszichológia direkt vagy indirekt módon szinte

mindenkit érint” – vallja a komáromi Selye János Egyetem (SJE) tanszék-vezetője, Strédl Terézia. „Példának elég egy tanulási zavart említeni.”

– Egyet? – kérdezem. Hiszen a számuk meghatározhatatlan. A kiváltó okok diagnosztizálása pedig majdnem lehetetlen – ám most nem ez a té-mánk, hanem az, hogy annak az embernek az eddigi életútját vázoljuk fel, aki egyebek mellett ezekkel a problémákkal is foglalkozik.

Strédl Terézia Pozsonyban született, de gyermek- és ifjúkorának nagy részét Dunaszerdahelyen töltötte. Ott járt alapiskolába, és az ottani gim-náziumban érettségizett 1970-ben. Abban az évben, amikor édesapja vá-ratlanul elhunyt.

Csicsay Alajos

– Nagy családban nőttem fel – mond-ja –, öten vagyunk testvérek, sorrend-ben én a negyedik. Elképzelhető, hogy édesapánk elveszítése mekkora vesz-teség volt… Nekem ma is testvéreim a legjobb barátaim. Szüleink kultúra-szerető emberek voltak. A karácsonyra mindig könyvet kaptunk. Sok könyvet. Az alapiskolában, amikor Jókairól ta-nultunk, én voltam az „olvasónapló”, aki az író egyes műveinek tartalmával ismertette meg az osztályt. A gimnázi-umban osztályfőnökömnek azt a tanárt „választottam”, aki az egyik nővéremé is volt, így kerültem a matematika-kémiai osztályba. Fejes tanár úr iránt nemcsak azért voltam bizalommal, mert a család ismerte már őt, hanem azért is, mert a felesége előzőleg a szlovák nyelvet ta-

Az intézményalapító

nította nekem. E tantárgy számomra egyáltalán nem volt nehéz. Emlékszem, néha nekünk kellett tartani az órát, ami serdülőknek igencsak remek szereplés. Valójában konverzálni kellett, legin-kább ugyanis helyzetgyakorlatokat vé-geztünk. Persze az idegen nyelv iránti vonzalomban benne volt az otthoni ne-veltetésem is, hiszen szüleink, mint régi pozsonyiak, a háromnyelvű városból magukkal hozták azt is, hogy mennyire fontos a kulturált beszéd és a többnyel-vűség. Előfordult, hogy egymással né-metül beszéltek, de nekem sajnos nincs igazán tehetségem a nyelvekhez, gyak-ran el is lógtam e „nyelvórákról”, mert a labdajátékokat részesítettem előnyben. Családomban ma a férjem és a fiam a több nyelvet beszélők. Amire azonban

nagyon ügyelek, az a magyar és a szlo-vák nyelv helyes, szakszerű használata.

Az alapokat mindkettőhöz a dunaszerdahelyi iskolákban kaptad, de mi, illetve ki ösztönzött arra, hogy érettségi után a gyógypedagógiát vá-laszd?

– Egyszer Ozorai tanár úr lánya, az újságíró Katalin riportot jött készíteni a gimnáziumba, és Sükéné Kropitz ta-nárnő engem javasolt riportalanynak. Ő beszélt nekem erről a lehetőségről. Jelentkeztem, és felvettek. Eredetileg terápiás képzésként indult e szak, de harmadikosok voltunk, amikor a böl-csészkarról átkerült a tanárképző karra, ahol inkább a pedagógiai irányzat érvé-nyesült. Sokan át akartunk lépni más szakokra, de az érvényben levő rektori tilalom ezt nem tette lehetővé. Külön-ben szétszaladtunk volna. Aztán any-nyira összekovácsolódott az évfolyam, hogy egyetemi tanulmányaink végezté-vel, akár az érettségizettek, ötévenként találkozunk. Mára belaktuk szinte az egész Szlovákiát, sőt a nagyvilágba is jutottak ki közülünk.

Ezek szerint szép diákéveid voltak.– Annak ellenére is, hogy bejáró diák

voltam, naponta utaztam Szerdahely-ről, kivéve, amikor a nagymamánál maradtam Pozsonyban. Így az igazi kollégiumi életet nem élvezhettem. Az első diplomámat gyógypedagógiából, azaz speciális pedagógiából szereztem meg, de a szűkebb specializációm a szomatopedagógia volt. Ezen a szakon csak négyen tanultunk, így belefértünk egy személyautóba, s volt olyan nyár, amikor Polláková tanárnővel körbe-jártuk egész Szlovákiát, ismerkedve az összes létező gyógypedagógiai inté-zettel. Mivel akkor még nem létezett részképzés, én a saját költségemen mégis ellátogattam a világhírű buda-pesti Pethő Intézetbe. Majd az ottani tapasztalataimról írtam a dolgozatai-mat. Gyakran megfordultam a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolán is, amelynek abban az időben Illyés Gyuláné, Kozmutza Flóra volt a főigaz-gatója. Olyan szakirodalomhoz jutot-tam hozzá, amilyet nálunk még senki nem olvashatott.

Az egyetem elvégzése után hol kezdted meg a pályádat?

– A hetvenes évek közepén kezdett nálunk kialakulni a járási pedagógiai és pszichológiai tanácsadók rendsze-re, gondoltam, Szerdahelyen sikerül elhelyezkednem, de ott még nem nyi-

5

Katedra Stafétabot

tották meg. Galántával próbálkoztam, ami sikerült is. 1975. szeptember 1-jén léptem munkába, azaz hogy kaptam két üres helyiséget, amit be kellett ren-dezni, el kellett indítani a hivatalos bejegyzéseket, felvenni a kapcsolatot az iskolákkal, s a többi. Fél év múlva jöttek a kollégák, akikkel egy kiváló családias közösség alakult ki. Hat évig jártam Szerdahelyről Galántára, köz-ben többféle továbbképzésen vettem részt; pszichoterápiai, iskolapszicholó-gusi képesítést szereztem, felméréseket, kutatásokat végeztünk és publikáltam. Arra törekedtünk, hogy érezzék, igenis szükség van ránk, illetve a tanácsadó-ra. Gyermekgondozási szabadságom letelte után a kollégák visszahívtak. Ek-kor családommal együtt átköltöztünk Galántára, és 1985-től 2004-ig vezet-tem a tanácsadót.

Mi történt 2004-ben?– Komáromban megalakult a Selye

János Egyetem, melynek előkészítő anyagán többen is dolgoztunk. Így volt időm mérlegelni, hogy igent mond-jak-e Albert Sándor felkérésére. 2004. szeptember e1sejétől, lettem az egye-tem Óvó- és Tanítóképző Tanszékének a vezetője, hozzá az újonnan létrejött egyetemi közösség megválasztott a sze-nátus elnökének is. E tisztséget 2009-ig láttam el, több akkreditációs folyamat részese voltam; működtek a kihelyezett részlegek is. Egyetemi szinten az alap-okiratokat kellett megalkotni, jóváha-gyásra felterjeszteni. Később, az általam vezetett tanszékből kettő lett, kivált a Neveléstudományi Tanszék, amit most vezetek. Nagyon sokat dolgoztunk, ami természetes, hiszen egy legmagasabb fokú tanintézményt elindítani felelős-ségteljes küldetés. Nem beszélve arról, hogy több mint nyolcvan esztendőt kel-lett várni rá. Mélyen az emlékezetembe vésődött az a megható pillanat, amikor Albert Sándor alapító rektor nyakába akasztottam a rektori láncot.

Beosztásaid megkövetelték, hogy megfelelő „rangokat” is szerezzél hozzájuk. Ma a pedagógia doktora vagy (PaedDr.), tudományos fokoza-tod PhD, és vezeted a rád bízott tan-széket.

– Szakembernek vallom magam, érdekel a szakma, és igyekszem mi-nél jobban elmélyülni benne. Mivel gyakorlati típus vagyok, számomra a használható tudás kiváltképpen fontos, illetőleg az alkalmazott tudományok terén vagyok otthon. A „rangkórság” elég későn ért utol, hiszen 1992-ben

doktoráltam, amikor parancsba kapta a Comenius Egyetem, hogy azokat is meg kell hívni, akiket eddig nem szó-lítottak meg. Majd amikor átléptem az egyetemre, következett a tudományos fokozat megszerzése; a disszertációmat 2010-ben védtem meg, és egyelőre to-vább nem tervezek. Majd meglátom… Számomra annyi izgalmas dolog van az életben, aminek okán gyakran kerülök a bőség bűvöletébe, és egyre nehezebb szelektálni.

Ezért van az, hogy alig akad olyan neveléstudományi és pszichológiai kérdés, amivel ne foglalkoznál?

– Mondjuk, igen, ám ez abból is adódott, hogy a kétnyelvű területeken gyakran csak egyedül voltam magyar anyanyelvű szakember, s ekkor minden felmerülő problémát vállalnom kellett, ilyenkor részletekbe menően utána-néztem, konzultáltam, megtanultam a dolgokat. Ma is ezt teszem. Évente elfog a vágy, hogy beüljek valamilyen tanfolyamra, hogy megtanuljak valami újat. Utoljára, 2012 decemberében, a Bliss Alapítvány augmentatív, alterna-tív kommunikációjával ismerkedtem.

Az előadásaidhoz és ismeretter-jesztő tevékenységedhez szükséges is-meretek megszerzésén kívül biztosan vannak olyan kutatási területek, me-lyekben mélyebbre hatolsz, s amelyek inkább a szakmára tartoznak, mint-sem a nagyközönségre.

– Kutatási területem a személyiség, az érzelmi intelligencia (empátia, iden-titás), az ebből fakadó tanári kompe-tenciák, a pedagógiai terápia; preven-ció, tolerancia, kisebbségi lét. Ez mind olyan terület, amivel eddig is foglal-koztam. Amelyek viszont külön lekötik a figyelmemet, a ritka betegségek (a Rett-szindrómás Alapítvány elnöke va-gyok), a gyógypedagógiai pszichológia, a halmozott akadályozottság. Ez utóbbi szakkifejezést humánusabbnak tartom, mint a „fogyatékost”. Tegyem hozzá, ki-alakult egy pszichiátriai irányzat, amely azt mondja: ebben a nem normális vi-lágban ki lesz az, aki meghatározza, mi a normális?!

2004 óta egyetemi oktató vagy, ugyanakkor gyógypedagógus is. Mostanában hol tudod érvényesíteni az eredeti szaktudásodat?

– Két év kihagyás után visszatértem a tanácsadóba. Nagyon hiányoznak ugyanis a magyar anyanyelvű szak-emberek. Annak idején Hecht Anna volt a nagyszombati kerület oktatás-

ügyi vezetője, megfelelő támogatással és segítséggel sikerült megalapítania Dunaszerdahelyen egy magyar gyógy-pedagógiai tanácsadót. Ő kérdezett meg, hogy csatlakoznék-e. Ezt csak félállásban vállalhattam el, amit máig betöltök. Az intézet a speciális iskolá-ban kapott igazán megfelelő otthont, vezetője Németh Margit kolléganőm, akivel 1986-tól dolgozunk együtt. Az SJE-en is oktatott. A szlovákiai Dow Társaságon belül sikerült kialakíta-nunk a Dow-Dada szolgálatot; Léván magyar csoportot is létrehoztunk. A Rett-szindrómás gyerekekkel évente egy hetet töltünk el rehabilitációval. Idén május és június között az alapít-vány ismeretterjesztő körutat szervez az értelmileg akadályozottaknak, én is velük tartok, mert a szülőkkel is terve-zünk foglalkozást. A Carissimi lapban rendszeresen publikálok. Írni még di-ákkoromban kezdtem, Budapesten. A szlovák szomatopédia jegyzetet for-dítottam magyarra, mert náluk akkor alakult meg a szomatopedagógiai tan-szék. Részese voltam a Gyógypedagó-giai pszichológia című szakkönyv szlo-vák fordításának is. Halás vagyok az egyetemnek, mert kezdőként nagyon sokrétű betekintést nyertünk a szakmá-ba; orvosi, szociológiai, pszichológiai és pedagógiai tárgyakat párhuzamo-san hallgattunk. Ez megalapozta azt a széleskörű látásmódot, amely sok min-denben segít.

Melyek az eddig megjelent leg-fontosabb publikációid?

– 1979-től 2001-ig vezettem az Új If-júság, később Ifi című lapban a Veroni-ka válaszol rovatot. Ezen írásokból jött össze az első önálló kötetem. 2002-ben jelent meg a Németh Margitkával közö-sen írt könyvünk, a Nevelés örömei és ürömei, ami második kiadást is megért a Lilium Aurumnál. Utána következett a Kommunikáció és konfliktusmegol-dás c. kötet. 2003-ban Miroslav Kusý professzorral írtunk egy kézikönyvet a Toleranciáról. Szintén szlovák nyel-ven jelent meg kötetben a disszertációs munkám is a drámaterápiáról (SJE). Az egyetemi jegyzetet társszerzőkkel írtuk meg, és most már a Pszichológi-ai jegyzetek II. kötete van nyomdakész állapotban (SJE). Amivel most finiselek, az az Inkluzív pedagógia címet kapta, mert tartalmazza a gyógypedagógia és a speciális pedagógia alapjait, kiegészítve a szociálisan hátrányos csoportokkal, a roma oktatás sajátosságaival, a pedagó-giai terápiával és a prevencióval. Ebben

Katedra

6

Stafétabot/Nyelvjárások

a monográfiában igyekeztem összevet-ni a magyarországi, a honi magyar és a szlovák szakterminológiát, ami gondot okoz a szakmában. A pedagógus ugyanis szlovákul kapja meg a leletet, és az értel-mezés nem mindig pontos. Megtisztelő volt számomra, amikor a magyarországi konzervatív pedagóguslap, a „Mester és tanítvány” felkért, hogy a kétnyelvű ok-tatás témakörében írjak tanulmányt.

Az itteni magyar szakemberek közül kikkel tartasz fenn szorosabb kapcsolatot?

– Kállay Jolikával Komáromban, Bordás Sándorral, akivel a Selye Egye-temen is kollégák voltunk, Hunčík Péterrel, Hadas Katalinnal „keletről”, Németh Margitkával, Forró Zsuzsával Dunaszerdahelyen, de másokkal is, akikkel van közös témánk, teendőnk.

Tudom, hogy rengeteg ismeret-terjesztő előadást vállalsz alap- és középiskolákban. Meghívnak-e fel-sőoktatási intézményekbe is előadni, illetve vendégtanárnak?

– A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Karán vannak előadásaim a másoddiplomás fejlesztő pedagógu-soknál és adtam elő a Gyógypedagógiai Tanszéken is. A debreceni Kossuth La-jos Tudományegyetemen megalakítot-tuk a Kárpát-medencei Mentálhigiénés Felsőoktatási Központot. Az Erasmus cseretanár-program keretében voltam Pécsett, Egerben, Baján, most már harmadszor utaztam ki a kolozsvári Babes-Bólyai Egyetemre. Szabadkán és Prágában is „vendégszerepeltem” már, a 2012/13-as akadémiai évben pedig Nyitrán kaptam helyettesítő előadó-ként órákat.

Az általad vezetett tanszék kí-nálatát mivel tudtátok gyarapítani?

– Az egyetemen igyekeztünk olyan tantárgyakat is a tanulmányi prog-ramba beiktatni, mint a speciális pe-dagógia alapjai, a tanulási zavarok korrekciója, iskolai prevenciós prog-ramok stb.; utóbbi az akkreditált to-vábbképzési programba is bejutott.

Tudomásom szerint az első hall-gatóitok közül egyesek már nálatok, az egyetemen oktatnak.

– Büszke vagyok rá, hogy már je-lentkezik az utánpótlás, és lesz kinek átadni a „stafétabotot”. Bízom benne, hogy további doktori programot is sikerül akkreditálni. Most épp ezen dolgozunk. Reményeim szerint más szakokon is oktatnak majd a volt di-ákjaink közül.

Nyelvjárást gyűjteni fontos feladat napjaikban is. Bárczi Géza írja (1980: 364): „Gyűjteni, gyűjteni, gyűjteni! Megragadni a pusztulót, menteni a veszendőt, feltárni a jelent, melyben a múlt és jövő ölelkezik”. Az ELTE BTK kutatótói és nyelvészei, pl. Zelliger Er-zsébet is a nyelvi jelenségek módszeres gyűjtését hangsúlyozza (vö. Zelliger 2002a: 303–307), mely nemcsak az egyetemi oktatásban lenne fontos, ha-nem más iskolai színtereken is. Min-den szlovákiai magyar beszélőnek tudatosítania kellene, őrajta is múlik, hogy anyanyelvjárása megmarad-e, avagy az államnyelv lesz a domináns a beszélőközösségek nyelvhasználatában. Kiss Jenő, az ELTE nyelvészprofesszo-ra, több publikációjában a nyelvjárás-okhoz való viszonyulást hangsúlyoz-za (vö. Kiss 1989: 468), s azt, milyen kommunikációs helyzetben használja a beszélő a nyelvjárást. Kiemeli továbbá, hogy a nyelvjárások és a köznyelv min-dig hatással voltak egymásra (vö. Kiss 2001: 45). Ezt Hegedűs Attila, a PPKE BTK oktatója is megerősíti, mely sze-rint a köznyelvnek jelentős hatása van a nyelvjárásokra, s a nyelvjárások belső fejlődése így az azt beszélőkön is múlik (Hegedűs 2005: 26). Tehát kiragadva a nyelvjárásgyűjtés szakirodalmából ezt a pár gondolatot, láthatjuk, hogy nyelv-

PhDr. Csíkány Andrea, PhDadjunktus, Bél Mátyás Egyetem,

Hungarisztika Tanszék

Anyanyelvjárásunk és anyanyelvünk…„Így mondjuk, vagy úgy mondjuk?”

járási adatot gyűjteni kell, mert amit ma megtalálunk, holnap nem biztos, hogy megleljük. A tárgyak, melyek ma még ott vannak a nagyszüleink padlá-sán, holnap már nem kell, hogy ott le-gyenek, s ezt tapasztaltam a gyűjtéseim során (vö. Csíkány 2010: 95). A nyelv-járásgyűjtés, a feldolgozás és az okta-tásba való beépítése szlovákiai magyar viszonylatban mindig aktuális.

Vízkeleti László cikke a Katedrá-ban (2010: 3.) is azt a tényt erősíti, hogy a nyelvjárás tematikával mindig foglalkozni kell. A szerző bemutatja a tájszavak típusait, meghatározza a tájszó jelentését, valamint a szlovákiai nyelvjárásokkal foglalkozó munkákat is felsorolja. Fontos e területen Sándor Anna, Cs. Nagy Lajos, Menyhárt József, Presinszky Károly, valamint Vörös Ottó tevékenysége. Vízkeleti László fontos megállapításai: – a Szlovákiában hasz-nált nyelvtankönyvek keveset foglal-koznak nyelvjáráskutatással; – a diákok nem tudnak az őket körülvevő dialektu-sokról; – a tájszó a nyelvünkben „soha nem lehet hátrány”. Ezekkel a tények-kel egyet kell értenünk. Angyal László a Katedrában (2010: 24–25) megjelent cikkében a magyar alapiskolákban levő névtanoktatás hiányát és a diákok név-tani kultúráját elemzi. Leírja, hogy a diákok nem ismerik a nevek eredetét,

a tankönyvek csak a tulajdonnév ka-tegóriával foglalkoznak, de nincsenek jelentéstani ismereteik sem. Pedig a nevek, a megnevezések használata az egész világmindenségre kiterjed. Tehát a névtan és a nyelvjárás tudományának tanítása hiányzik a szlovákiai általá-nos- és középiskolai tankönyvekből. Vajon, mi lehet ennek a problémának az oka? Valószínű, erre a kérdésre nem lehet egyértelmű választ adni, hiszen ezt nagyon sok tényező befolyásolja, azt viszont meg lehet állapítani, hogy a szlovákiai magyar beszélőnek ismer-nie kellene anyanyelvjárását, hiszen ezt örökölte szüleitől, melyet szeretettel tovább kellene hagyományoznia a kö-vetkező generációknak. Több ezzel a té-mával foglalkozó szakirodalom megírta már, hogy az anyanyelvjárást nem kell szégyellni, hiszen ez óriási kincsünk.

De a helyesírási téren is problémák vannak. Hoboth Katalin cikke szintén a Katedrában (2012: 14) jelent meg, s arra hívja fel a figyelmet, hogy a diákoknak el kell sajátítaniuk a köznyelvet, de a diákok írásbeli és szóbeli produkcióik az oktatásban nem kielégítőek, tehát „hibásak”. Ezek a hibák nem az intelli-genciahiány miatt vannak, hanem mert a tanulók anyanyelvjárásukat használ-ják, amely az anyanyelvváltozatuk. A cikk is említi, hogy pl. a -ban, -ben ha-tározórag helyett a -ba, -be használatos, az ikes igék iktelen ragozásban jelennek meg, vagy tájszavak kerülnek a köznyel-vi szó helyére. A nyelvjárásokkal foglal-kozó szakirodalom már régóta elemzi azokat a kérdéseket, hogyan tanítsunk ilyen helyzetben helyes beszédet, hogy ne stigmatizáljunk, azaz ne kényszerül-

7

Katedra Nzelvjárások

jön a diák az anyanyelvjárását feladni. A megoldás, hogy a köznyelv tanítása a nyelvjárási elemek figyelembevételével történjen.

De ez valóban olyan egyszerű len-ne? Ma a szlovákiai egyetemeken van dialektológia tantárgy, azaz van nyelv-járástudomány-oktatás. Az általános iskolákban a tanáron múlik, hogy mennyire hangsúlyozza a tájnyelv használatának jelentőségét, a tájnyelv és a köznyelv közötti különbségeket és a tájnyelvhez való viszonyulás előnyeit. A Bél Mátyás Egyetem Hungarisztika Tanszékén is foglalkozunk a kérdések-kel, szinte minden színtéren. Nemcsak a szociolingvisztikai órákon, hanem a nyelvészeti jellegű szemináriumokon is, de a fordítás- és tolmácsolás órá-kon is. Hiszen diákjaink anyanyelve a nyelvjárás, s ennek megismerése a for-dításképzésben is roppant fontos. A di-ákok maguk gyűjtik a nyelvi adatokat és dolgozzák fel azokat szemináriumi- és tudományos diákköri dolgozatokban, de záró- és szakdolgozatok formájában is. Ez hihetetlenül fontos, mert a jövő fordító- és tolmácsnemzedéke vissza-tér lakhelyére, és az ottani tevékenysé-ge során a nyelvjárásához való pozitív viszonyt alakítani tudja, oktatni, meg-szerettetni, és mint a fennmaradásunk zálogát továbbhagyományozni.

Gyűjtéseim alkalmával 2003–2006-ban nemcsak szakképzett gyűjtők segí-tették munkámat, hanem laikus gyűjtők is, akik képzése és összehangolása meg-történt. Kutatópontjaimon szám sze-rint 42-en voltunk. 5 gyűjtő és jómagam voltunk a törzstagok, s 16 palóc kutató-ponton gyűjtöttünk: Bolyk, Bussa, Csáb, Fülek, Gesztete, Gice, Medveshidegkút, Losonc, Magyarhegymeg, Ragyolc, Ri-maszombat, Síd, Várgede, Vilke, Zsip és a magyarországi kontrollcsoport: Ludányhalászi. Hat kutatópont (Bolyk, Csáb, Magyarhegymeg, Zsip, Gice, Ludányhalászi) gyűjtési eredményei már megjelentek A palóc nyelvjárás hat kutatópontjának lexikológiai vizs-gálata, különös tekintettel a hangtani és alaktani jelenségekre című monog-ráfiámban (l. Csíkány 2012), s már készül a szótani, lexikológiai rész is. A gyűjtések alkalmával az adatközlőknél, akik 521-en voltak, apostoli munkát is kellett végezni, hiszen a gyűjtések után az anyanyelv megtartásának kérdése, a nyelvjárási hátrány és a nyelvjárássze-retet, de a szlovakizmusok kérdéseinek megbeszélése is elkerülhetetlenek let-tek. A 2003–2006-os gyűjtés is bővel-kedik palóc tájszavakban, még akkor

is, ha a régi paraszti gazdálkodás már kiveszőben van. Nézzünk most néhány palóc tájszót. Tájszavak osztályozását lásd Kiss Jenő monográfiájában (Kiss 2001a).

Alaki tájszavak: melyeket a köz-nyelvben beszélő általában megért: borozda – barázda, bukor – bokor, cse-resnye – cseresznye

Jelentésbeli tájszók: a régi tájszavak ma is ismertek valamilyen formában. A köznyelvi beszélő félreértheti kontex-tus nélkül őket: hergel, tojózik – cicerél, büszke, piszke – egres, lóca – pad, fejel, vánkos – párna

Valódi tájszók: melyek nincsenek meg a köznyelvben:

illankózik, sinkózik – csúszkál, pam-puska, siska, herőce – fánk, zsétár, kanna – fejőedény, surc, bazsa – melleskötény, végi, domó, csücske, sarka – a kenyér szege, sámli – zsámoly.

S még néhány adat a kutatópontok-ról: pl. főnévi igeképzők alakjai: hívni: hínyi, inni: innyi, innya, vagy a t. sz. 1. sz. alakja: -ónk/-őnk áll: madarónk, kertőnk, de a palócoknál él még a pa-lócosan ejtett a, á, s az ly hang is: lyuk, lyukas, vagy jellemző még napjainkban is az l kiesése: szóm™, vót, ződ – szal-ma, volt, zöld.

Ma diákjaimmal együtt folytatjuk a gyűjtőmunkát. Nyelvjárást vizsgálnak és kétnyelvűséget, de kettősnyelvűséget is, mely korpuszok és elemzések felbe-csülhetetlen értékek a nyelvtudomány számára is. Nyelvészeti körökben már köztudott, hogy készül az Új magyar nemzeti nyelvatlasz is, melynek adat-gyűjtésében mi is részt vettünk.

A nyelvjárási témához szlovákiai vi-szonylatban szorosan kapcsolódik a kétnyelvűség kérdése, amelyről ilyen-kor elkerülhetetlen pár szót szólni. A

kétnyelvűségről és a szlovakizmusokkal való harcunkról nemrég Jakab István publikált egy cikksorozatot itt a Ka-tedra lapjain (Jakab 2012: 6-7), ahol a szlovakizmusokra, tükörszavakra hívja fel a figyelmet (Jakab 2012a: 7), pl. a felépítményi iskola, felépítményi tagozat – mely a szlovák nadstavbová škola, nadstavbové oddelnie megfele-lője. Ezek a magyar megfelelők nem használatosak a magyarországi ma-gyarban, nem fogják megérteni őket, ezért kell tudni párjukat. Ezeknek az ekvivalensei: szakosító iskola, szakosító tagozat. Jakab István egy-egy magyar rag szlovák mintára való használatára is felhívja a figyelmet, pl. a -vár végű helységnevek nyelvünkben helyhatáro-zói külviszonyragokkal használatosak: Kolozsváron, Kaposvárra. De a szlová-kiaiaknál belviszonyragot kap: Érsekúj-várba, Érsekújvárból, sőt a helységnév rövidebb alakjában is: Újvárban, Új-várból. Ez szlovák hatás, mert a Nové Zámky szlovák helységnév esetében a magyar belviszonyragnak megfelelő szlovák elöljáróval fejezik ki: do Nových Zámkov, v Nových Zámkoch.

Nemrégiben egy kutatásomban épp azt vizsgáltam, tudják-e az adatközlők a helységnevek hivatalos párját, s ott ezek a toldalékolások is kiderültek. Íme, né-hány példa, amely a rövidebb alak hasz-nálatát mutatja, és így nem megfelelő a magyar köznyelvben. Helységnevek-nél: Sellye – Šaľa, Újvár – Nové Zámky, Revúca – Rőce, Slovesnké Ďarmoty – Szlovákgyarmat, Martin – Márton, – Turóc – Túróc, Žiar nad Hronom – Zsiar, Krásnohorské Podhradie – Krasznahorka – Krásznahorka – Horka, Prievidza – Prividdza, Dunajská Streda – Szerdahely. Az adatközlők több eset-ben nem tudták, hogy is van magya-rul a helységnév: Piešťany – Pőstyén, Poprad – Poprad, Zemplín – Zemplín, csak hangzóváltás van.

Szemezgettem a helységnevek-ből, íme, pár ekvivalens, azaz meg-felelő párosítás: Vágsellye – Šaľa, Ér-sekújvár – Nové Zámky, Nagyrőce – Revúca, Tótgyarmat – Slovesnké Ďarmoty, Bazin – Pezinok, Szenc – Senec, Nagyszombat – Trnava, Pöstyén – Piešťany, Csallóközcsütörtök – Štvrtok na Ostrove, Nagymegyer – Veľký Meder, Dunaszerdahely – Dunajská Streda, Trencsén – Trenčín, Privigye – Prievidza, Nyitrabánya – Handlová, Ógyalla – Hurbanovo, Zselíz – Želiezovce, Párkány – Štúrovo, Tardoskedd – Tvrdošovce, Zsolna – Žilina, Túrócszentmárton – Mar-

Katedra

8

Nyelvjárások

tin, Ajnácskő – Hajnáčka, Tornalja – Tornaľa, Garamszentkereszt – Žiar nad Hronom, Zólyom – Zvolen, Eperjes – Prešov, Poprád – Poprad, Nagymihály – Michalovce, Tőketerebes – Trebišov, Zemplén – Zemplín, Krasznahorkaváralja – Krásnohorské Podhradie.

Megfigyelhető, hogy a hivatalos ma-gyar megfelelőket az adatközlők sok-szor nem ismerik: Pezinok, Márton, Szlovákgyarmat, Újvár. A városne-vekben néha a magánhangzó is meg-tévesztő: Pőstyén – Pöstyén, Poprad – Poprád, Zemplín – Zemplén, vagy rövidítettebb formájában használják: Slovenské Ďarmoty – Szlovákgyarmat, Gyarmat, Revúca – Rőce, Martin – Márton, Sellye – Šaľa, Krásznahorka – Krásnohorské Podhradie. Megállapít-ható, hogy a helységek neveinél, főleg, ha a magyar megfelelőt kellett tudni, sokszor a rövidebb formát ismerik, vagy egyáltalán nem tudják, vagy hely-telenül használják.

A kölcsönszavak esetében, ahogy Jakab István fent említett cikksoroza-tában leírja, a régi szlovakizmusoknak a párját már mindenki ismeri: párky, súprava, horčica, chrípka, tehát sokat fejlődött a szlovákiai magyar beszélő e téren, de a kutatásomból kiderül, hogy az adatközlők közül sokan még sok mindent nem tudnak. A szlovák nyelv kifejezéseit szolgai módon fordítják le.

Csak két kifejezés volt, amit min-denki tudott az adatgyűjtéseim során: cvičky, cvička – tornacipő, šlahačka – tejszínhab. A kölcsönszavak a magyar beszélők nyelvében benne vannak, sok esetben már nem tudják magyar megfelelőjüket, de használják. Vagy ha tudják is, tükörfordításban, vagy nem megfelelő alakban. Íme, néhány adat: hranolky, hranolčeky – szalma krump-li, sült krumpli, omáčka – szósz, zósz, perník – mézes puszedli, tatárska – tatár-mártás, treska – halsaláta, jednohubky – falatka, szendvics, činžiak – csinzsák, albérlet, blokk, panelház, lodičky – kö-römcipő, félcipő, tűsarkú, hajós félci-pő, rodný list – születési lap, születési anyakönyvi kivonat, anyakönyvi lap, anyakönyvi kivonat, születési bizonyít-vány, anyakönyvi levél, titul – titulus, oteplovačky – melegítő, striekačka – injekció, fecskendő, chata – víkendház, hétvégi ház, házacska, notár – ügyvéd, podnik – cég, konkurz – válogató, vá-logatás, casting, archív – memóriatár, občiansky preukaz – személyi kártya, személyi, pas, cestovný pas – útlevél, utaspapír.

Néhány kölcsönszó helyesen: omáčka – mártás, perník – mézeska-lács, tatárska – tartármártás, treska – tőkehal, cvičky – tornacipő, šlahačka – tejszínhab, činžiak – bérház, lodičky – körömcipő, rodný list – születési anyakönyvi kivonat, titul – cím, felirat, osuška – fürdőlepedő, lanovka – kö-télpálya, striekačka – fecskendő, chata – kunyhó, viskó, turistaház, menedék-ház, víkendház, notár – jegyző, podník – vállalat, konkurz – pályázat, archív – irattár, levéltár, preglejka – furnér-lemez, poradňa – tanácsadó(hely), občiansky preukaz – személyi iga-zolvány, pas, cestovný pas – útlevél, hranolky, hranolčeky – hasábburgonya, szalmaburgonya, kolienky – csőtészta, odšťavovač – gyümölcscentrifuga, bujon – leveskocka, igelitka – nejlonszatyor, oteplovačky – sínadrág, jednohubky – egyharapásos (l. részletesen a kölcsön-szavak megfelelőit: Sándor 2013).

A szlovákiai magyar beszélőnek nem-csak a nyelvjárási elemekkel kell tisztá-ban lennie, hanem a szlovakizmusok magyar megfelelői között is illik tá-jékozódnia. A szlovákiai magyar be-szélő kétnyelvű, mert ismeri a szlovák köznyelvet és a szlovakizmusokat, de a magyart anyanyelveként beszéli, s ket-tősnyelvű, mert az anyanyelvjárása és a magyar köznyelv közti különbségekben jártas.

Az oktatási folyamatban az alapis-kolában (ahogy a szlovákiai magyar-ban mondjuk: mert ez is tükörszó, mely fordítással került a nyelvbe, s melynek jelentése általános iskola) és a középiskolában is oda kell figyelni a problémák megoldására, s nem csak a magyar nyelvtanórákon. Adatközlőim azt mondták, hogy anyanyelvjárásukat nagyon szeretik és tovább fogjak adni az unokáknak is. Figyeljünk oda ma-gyar anyanyelvünk gazdagságára, mely fennmaradásunk záloga!

FElHASzNálT irODAlOMAngyal László 2010: Névtan a magyar alap-

iskolákban. In: Katedra, 2010. febr., XVII. év., 6. szám., 24–25.

Bárczi Géza 1980. Régi magyar nyelvjárás-ok. In: A magyar nyelv múltja és jelene, Gon-dolat, Budapest, 298–369.

Csíkány Andrea 2010. Atlaszgyűjtési ta-pasztalatok szlovákiai magyar nyelvjárási ku-tatópontokon. In: Fórum Társadalomtudomá-nyi Szemle, XII. évf. 1. szám, Csanda Gábor (főszerk.), Somorja, 95–102.

Csíkány Andrea 2012: A palóc nyelvjárás hat kutatópontjának lexikológiai vizsgálata, különös tekintettel a hangtani és alaktani jelen-ségekre, Eger, Líceum Kiadó, Pandora Köny-vek 30.

Hegedűs Attila 2005. A változó nyelvjárás. Pázmány Péter Katolikus Egyetem Magyar Nyelvészeti Tanszékének Kiadványai. PPKE BTK. Piliscsaba.

Hoboth Katalin 2012: A helyesírás tanítása nyelvjárási és kétnyelvű környezetben. In: Ka-tedra, 2012. szept., XX. évf., 1. szám. 14.

Jakab István 2012: Harcunk a szlovakizmusokkal I. In: Katedra, 2012. okt., XX. évf., 2. szám. 6–7.

Jakab István 2012a: Harcunk a szlovakizmusokkal II. In: Katedra, 2012. nov., XX. évf., 3. szám. 7.

Kiss Jenő 1989. A nyelvről való gondos-kodás egyik fejezete: vélekedések a nyelvjá-rások jövőjéről. In: Magyar Nyelvőr, 3. szám, 465–468.

Kiss Jenő 2001. Dialektológia és nyelvtu-domány: hagyomány és korszerűség. In: Szék-foglalók a Magyar Tudományos Akadémián. Vizi E. Szilveszter (főszerk.), MTA, Budapest, 79–98.

Kiss Jenő (szerk.) 2001a. Magyar dialekto-lógia. Osiris Kiadó, Budapest.

Sándor Anna 2013. Az informális és formális beszédhelyzetekben előfordu-ló kontaktusjelenségek sajátosságai.. In: http://www.sulinet.hu/oroksegtar/data/kulhoni_magyarsag/2009/Tanulmanyok_a_ketnyelvusegrol/pages/007_sandor.htm

Vízkeleti László 2010: Tájszavak a nyelv-ben. In: Katedra, 2010. nov., XVIII. évf., 3. szám, 30–31.

Zelliger Erzsébet 2002a. A történe-ti szociolingvisztika egyetemi oktatása. In: Hungarológia és dimenzionális nyelvszemlélet. Hoffmann István – Juhász Dezső – Péntek Já-nos, Debrecen, Yyväskyla, 303–307.

J Á T É K J Á T É K J Á T É K J Á T É K

Kedves Olvasó!

Keressen olyan szót, kifejezést, valódi tájszót, amelyet csak azon a környéken használnak, ahol Ön él, vagy olyat, amelyre azt mondják, „náluk másképp mond-ják”. Ha tud ilyen szót, vagy ismer olyan tárgyat, amelyet az Ön lakóhelyén hasz-nálnak, vagy az idősebbek használtak régen és tudja a nevét is, írja meg nekünk! Írja meg a szó jelentését is, vagy ha a tárgy még megvan a padlások rejtekén, s le tudja fényképezni, küldje el a képet is. A győztes beküldő könyvjutalomban részesül.

9

Katedra Magyar nyelv

A -nak/-nek határozóragot datívusi ragként tartja szá-mon a szakirodalom, holott a háromféle datívusi vonat-kozáson túl, hely-, képes hely-, négyféle állapot-, tekintet-, állandó-, cél-, okhatározói , sőt birtokos jelzői és birtokos jelzői értelmezői ragként is funkcionál. A kérdés az, hogy mikor kezdett el ilyen széles jelentéskörrel bírni. Az írott irodalmunkban ezt nem érhetjük tetten, ugyanis nyelvem-lékeinkben már a kezdetektől találhatunk olyan szintagmá-kat, melyekben a -nak/-nek ragos névszó az állítmánynak mind részeshatározói, mind birtokos részeshatározói, mind állapothatározói és birtokos jelzői vonzataként megjelenik.

A klasszikus magyar nyelvtanok szerint a magyar nyelv-ben 25 potenciális esetrag van. Az Új magyar nyelvtan (Osiris Kiadó. Bp. 2003. 201.) a rag társulási képességei alapján 18 esetragot fogad el, s a datívust a közvetett tárgy esetének tekinti. (Erre vonatkozólag lehetnek pro és kontra érvek, de most nem célunk ezzel vitatkozni.)

A Halotti Beszédben, mely a legrégibb nyelvemlékünk (1192–1195), kilencszer fordul elő a -nek rag – kizárólag magas hangrendű változatban. Ez igazolni látszik azt a fel-tevést, hogy a -nak/-nek rag a neki határozószó jellegű E/3 személyes névmásból alakult ki, s a XII. században még nem volt meg nyelvünkben a mély hangrendű változata:

1.) halanec halaláál holz; 2.) Engede urdung intetvinec; 3.) E oz gimil nek vvl // ke eruv uola vize; 4-8.) Num heon muga nec ge mend w foianec halalut evec; e levn // halalnec es puculnec feze. e mend w nemenec; 9.) E uimagguc // zent peter urot. kinec odut hotolm ovdonia.

Mai értelmezésben:1.) halálnak halálával halsz. – A halálnak birtokos jelzői

(genitívusi) bővítménye a halálával régensnek.2.) Engedett az ördög intésinek (kísértésének). – A kí-

sértésének állandó határozója, kötött határozója az enged igei állítmánynak [A Magyar grammatika (Nemzeti Tan-

Teleki Mária

A -nak / -nek határozórag

könyvkiadó, Bp. 2001.) az aszemantikus határozó kifeje-zést használja.]

3.) És az gyümölcsnek keserű vala vize. – A gyümölcsnek birtokos részeshatározó (datívusi possessívus) a nomino- verbális állítmány (keserű vala) bővítménye.

4–5.) Nemcsak magának, de mind ő fiának halált evett. – A magának és fiának részeshatározói (datívusi) vonzatai az igei állítmánynak. Az eredeti szövegben a személyes név-mási szótőt (muga ) és a ragot (nec) külön írták.

6–8.) és lőn halálnak és pokolnak feszültsége (félése), és mind ő nemének. – A halálnak és pokolnak birtokos jelzői bővítményei a fezenek. Ma inkább -tól/-től ragos eredethatározós szintagmával mondanánk: félt a halál-tól, a pokoltól. Az eredeti szövegben az es előtt pont van, de az es kötőszót nem kezdi nagy betűvel a barát, a pont-tal csak azt jelzi nagyon tudatosan, hogy „új tagmondat” kezdődik. A nemének datívusi possessivusa a lőn igei ál-lítmánynak.

9.) És imádjuk Szent Péter urat, kinek hatalmat adott. – A kinek vonatkozó névmás – mely előtt az eredeti szöveg-ben szintén pont van, de utána a szót az író nem kezdte nagy kezdőbetűvel – datívusi vonzata az igei állítmánynak.

A neki E/3 személyes névmás négyszer szerepel a szö-vegben, mindannyiszor egy-egy igei állítmány részes-határozói vonzataként: odutta vola neki; munda neki; mundoa neki; oggun neki. (Figyelemre méltó a máso-ló barát tudatos helyesírásra való törekvése, miszerint a datívusi személyes névmásban mindig ’k’ betűt ír, a ragban, a szóvégen ’c’-t.)

Az Ómagyar Mária-siralomban – ami 1300 körül kelet-kezett – öt helyen találkozhatunk a -nak/-nek raggal. Itt már megjelenik a veláris variáns is, sőt mind veláris, mert a szavak, amelyekhez járul, mély, ill. vegyes hangrendűek.

1.) Vylag uila //ga viragnac uiraga; 2.) en // iumhumnok [!] bel bua qui // umha nym [kyul] hyul; 3.) O ygoz ymeonnok bezzeg // couuo; 4.) Kegug // -gethuk fyomnok; 5.) ne leg, // kegulm mogomnok

Mai értelmezésben:1.) Világ világa, virágnak virága. – A virágnak virága bir-

tokos jelzős szintagma, melyen belül a fölérendelt tag a má-sodik. A világ világa szintén birtokos jelzős, és fontos meg-jegyeznünk, hogy jelöletlen szószerkezet: a birtokos jelző (világ) mellett nincs ott a -nak rag.

2.) én szívemnek belső búja, ki soha nem enyhül – A szí-vemnek búja birtokos jelzős szintagma.

3.) Ó, igaz Simeonnak biztos szava – A Simeonnak szava birtokos jelzős szintagma.

4.) Kegyelmezzetek fiamnak – A kegyelmez igének köte-lező vonzata a részeshatározó.

5.) ne legyen kegyelem magamnak – A létigei állítmány-nak a bővítménye a részeshatározó.

Az OMS szerzője talán nem törekedett olyan tudatos he-lyesírásra, mint a száz-egynéhány évvel őelőtte alkotó HB írója, hiszen a rag egyszer -nac, négyszer -nok alakban for-dul elő a szövegben, s az E/1 személyragos személyes név-mást q-val írja:Vh nequem en fyon.

A Jókai-kódexben a -nak/-nek ragos névszókat részesha-tározói vagy birtokos jelzői vonzatként találjuk. (Jókai-kó-dex. Akadémiai Kiadó, Bp. 1981.)

Katedra

10

Magyar nyelv

BirTOkOS JElzői VONzATkéNT:

80. o.3–5. sor: mene bel Porciuncula bel ent//

marianak eg ha abaa o tatossagnak// kedveert. aldo3a nak kedveert 17–18. sor: Es ewtet ve e // tula don ayaual amarnak ganayara81. o.4–6. sor: ewruen-//de kuala ewnwkyk

naya agokro//l

Mai olvasatban a jelzős szintagmák: máriának az egyhá-zába; ájtatosságnak a kedvéért; áldozásnak a kedvéért; sza-marának a ganajára; őnekik a nyájasságukról.

réSzESHATárOzói VONzATkéNT:

81. o.6. sor: Es hog vr y tenn ada nekj tar a agot8. sor: monduala nek k

83. o.2–3. sor: Mendenek mutatt auala boldog ferenc nek

ASzEMANTikuS HATárOzói VONzATkéNT:

81.o.11–12. sor: Azert // engede ew emewrmeknek

Mai olvasatban a határozós szintagmák: adott neki; mond-ta neki; mutatták Ferencnek; engedett a szemérmüknek.

A mai magyar nyelvben a -nak/-nek ragos főnév, illetve a főnevesült (deverbális nomenképzős) névszó leggyakrab-ban a cselekvő tranzitív ige valenciatartományához tartozó vonzatként jelenik meg: ad vmit vkinek, hoz vmit vkinek, beszél vmit vkinek, nyújt vmit vkinek, lát vmit vminek, gon-dol vmit vminek, hív vkit vminek, hisz vkit vkinek, hagy vmit vkinek, tulajdonít vmit vkinek, tart vkit vminek, rendez vmit valakinek, említ vmit vkinek. Ide tartoznék a nyelvhelyessé-gi szempontból kifogásolható, divatos betud vkinek vmit.

Ugyanezen típusú igék műveltető, valamint cselekvő ható és műveltető ható alakajainak is vonzata lehet a -nak/-nek ragos névszó: hozat vmit vkinek, hozhat vmit vkinek, hozat-hat vmit vkinek.

Visszaható és mediális ige mellett ritkábban állhat -nak/-nek határozós vonzat: Mit búslakodsz itt magadnak?; M. bent tollászkodik magának a szobájában; Engedelmeskedik a szü-leinek; A falnak dől; Ágynak esik; Meg ne betegedj nekem!; Megmarad magnak. (A visszaható és mediális igék mellett általában nem -nak/-nek ragos határozó a vonzat: gondolko-dik vmiről, gondoskodik vkiről, tépelődik v. miatt, átkoz vkit, káromkodik vkire, mosakodik vmivel, hatódik vmin, vágyako-zik vmire, köhög a macska miatt, elfárad a munkától, elnémul az ijedségtől, elszürkül a portól, megsárgul az időtől.)

Ha a visszaható, ill. mediális ige előtt (prepozícióban ) megjelenik a neki, az igekötő által a folyamatos (imperfektív) igéből kezdő (inchoatív) ige lesz, s állítmányként ez már gyakran vozza a -nak/-nek ragos határozót: nekigyűrkőzik

a feladatnak, nekiveselkedik a munkának, nekifekszik a ta-nulásnak, nekiesik az ételnek, nekiiramodik a futásnak, ra-gaszkodik vmihez, nekidől a falnak, nekihajlik a kerítésnek, nekiáll a festésnek, nekiesik a barátjának (ti. veszekedni kezd vele.). A tavaszodik alanytalan mediális igéhez akkor sem jön sem alany, sem határozó vonzatként, ha hozzátesszük a neki igekötőt: Tyű, de nekitavaszodott! (Ti. hirtelen meleg lett.) A nekibúsul mediális ige sem vonz semmiféle határo-zót: Jaj, de nekibúsultál!

Ha a neki igekötő kezdő igéhez társul, akkor ennek nö-veli az ichoatív jellegét: nekiindul az útnak, nekiszabadul a süteménynek, nekilendül a tanulásnak, nekikezd a dol-gának.

Az igekötő olykor megváltoztatja az ige valenciaszámát. A számol tranzitív ige mellé csak a tárgy jöhet vonzatként, de a beszámol, elszámol régensként már vonzza a -nak/-nek ragos határozót: beszámol vkinek vmiről; elszámol vminek vmit (ti. kiadásnak a nyereséget.). A kap ige szintén csak igekötős alakban vonzhat határozót: Bekapunk egy falatot a mamának, egyet a papának,...

A -NAk/-NEk rAgOS NéVSzó MONDATTANi SzErEPE

Először is a datívusi pozíciót vizsgáljuk meg.1.) Pistának vettem a könyvet. – Itt részeshatározó a Pis-

tának, a -nak rag datívusi.Akkor a legegyszerűbb megállapítani a -nak/-nek ragos

névszóról, hogy mondattani szempontból részeshatározó, ha a tartalmi jelentése a számára vagy részére névutóval is kifejezhető: Pista számára/részére vettem a könyvet; Pistá-nak varrtam a kabátot; Pistának hoztam kávét; Pistának is én fizetem a vonatjegyet; Pistának hagytam ezt a szelet húst; Pistának maradt ez a munka; Jó Pistának ez a kis fejmosás; Jó lesz Pistának ez a kis fejmosás.

Kissé bonyolutabb az a helyzet, ha a mondat részeshatá-rozója a logikai alany. Igei állítmány vonzataként: Pistának kell megcsinálni. Neked nem illik elmenni. Az embernek nem árt olykor fogyókúrázni/fogyókúráznia. Még neki áll feljebb (Ti. annak ellenére, hogy tudja, nincs igaza, tartja magát az elveihez. Elhomályosult alanyú mondat.). Névszói állít-mány vonzataként: Nekem kellemetlen találkozni vele. Nem nehéz (nekem/neked/neki/nekünk/nektek/nekik) őt meg-győzni. Szabad ide bejönni a kutyának? Névszói-igei állít-mány vonzataként: Nekem kellemetlen volt találkozni vele; Nem lesz nehéz (nekem/neked...) őt meggyőzni. Szabad lesz ide bejönni a kutyának?

2.) Pistának van könyve. – Itt birtokos részeshatározó a Pistának, a -nak dativusi possessivusi rag. Ez a határozó mindig egy létigei (van, volt, lesz, nincs) állítmány bővít-ménye: Árulónak nincs helye a csapatban. Árulóknak nincs helyük a csapatban. Marinak nemsokára fia lesz. Marinak nemsokára fiai lesznek. Mariéknak nemsokára fiuk lesz. Mariéknak nemsokára fiaik lesznek.

A birtokos részeshatározót érdemes közelebbről is meg-vizsgálni. A nyelvtankönyvek ezt vagy meg sem említik, vagy simán a részeshatározóhoz applikálják, pedig szükség van erre a kategóriára, amely valahol a részeshatározó és a birtokos jelző között áll, mert hibázunk, ha részeshatározó-nak aposztrofáljuk.

A fiúnak adok könyvet. (E/1) – Itt részeshatározó a fiú-nak. (datívus)

11

Katedra Magyar nyelv

A fiúnak a könyve szétszakadt. A fiú könyve szétsza-kadt. – Itt birtokos jelző (genitívus) a fiúnak, ill. a fiú. (Eb-ben a mondatban a névelő az alany tartozéka, ezért nem pontoztuk alá.)

A következő mondatokban a fiúnak, a fiúknak birtokos részeshatározói vonzata az állítmánynak:

A fiúnak van könyve. – A könyve szóban az -e- E/3 birto-kos személyjel: egy birtokost és egy birtokot jelez.

A fiúnak vannak könyvei. – A könyvei szóban az -e- bir-tokos személyjel és az utána levő -i- birtoktöbbesítő jel egy birtokost és több birtokot jelez.

A fiúknak van könyvük. – A könyvük szó végén a -k- többesjel nem a birtok pluralitását hivatott jelezni, hanem a birtokosét. A nyelvi tudat ezt napjainkban bizonyára a birtok többességét jelző toldalékként érzékeli, ezért rosszul alkotják a mondatot: A fiúknak van könyve. (A -k- téves ér-telmezésére a nyelvtörténetben már volt példa, emiatt ko-pott le a török kávézó jelentésű korcsmak szó vége, és lett belőle kocsma.)

A hibás toldalékolás oka az is lehet, hogy a birtokos jelzős szerkezet hatására (a fiúknak a könyve) jön létre a birtokos részeshatározós szerkezetben a tévedés.

A fiúknak vannak könyveik. – A könyveik szóban a há-rom toldalék együtt (-eik-) a T/3 birtokos több birtokát je-löli.

Azért is lenne fontos tudatosítanunk ezt a határozói ka-tegóriát, mert mind az írott, mind az éterben sugárzott mé-diában egyre-másra hibás mondatokat „kreálnak vele” még „az írástudók” meg a politikusok is.

Ilyeneket hallhatunk: Az embereknek kevés a bizalma a politikusokban. ; A roma származású fiataloknak többnyi-re nincs lehetősége arra, hogy...; Az Akropolisz építésekor, nem hiszem, hogy az építőmunkásoknak maradt volna elég ereje a táncoláshoz. ; A testi betegségeknek nagyon sokszor van lelki háttere.

Holott így lenne a helyes: Az embereknek kevés a bizal-muk (...) ; A roma származású fiataloknak nincs lehetősé-gük arra, hogy..., ; (...) az építőmunkásoknak maradt volna elég erejük a táncoláshoz. ; A testi betegségeknek nagyon sokszor van lelki hátterük. – Tehát az alanyhoz több bir-tokost és egy birtokot jelölő személyjel kapcsolása szüksé-geltetik.

Ha a bizalma, a lehetősége, az ereje, a háttere egy bir-tokos jelzős szintagmának lenne az alanyi alaptagja, ak-kor indokolt lenne az egy birtokost és egy birtokot jelölő személyjel: Az emberek (nek a) bizalma kevés. ; A roma származású fiatalok(nak a) lehetősége korlátozott. ; Az építőmunkások(nak az) ereje estére elfogyott. ; A testi betegségek(nek a) háttere lelki eredetű.

3.) Ne sírj Pistának! – Itt a részeshatározóhoz közel álló funkcióban van a Pistának. A szakirodalom ezt dativus ethicusnak nevezi.

állAPOTHATárOzók -NAk/-NEk rAggAl

1.) A tortának édesnek, krémesnek és habosnak kell lennie. (A tortának részeshatározó a kell állítmány bővít-ménye, az állapothatározók a lennie alany bővítményei. – Egyszerű (essivusi) állapothatározó, amely azt fejezi ki, hogy vki vagy vmi vmilyen minőségben szerepel.

2.) Pista jogásznak készül; Elmegy katonának; Szegény-nek születik; Becsületesnek nevel; Bébicsősznek felfogad;

Szépnek teremtette az Isten; Szépségkirálynőnek választ; Alkalmaz tanárnak; Kinevezték főorvosnak.

Színésznek született; Az isten is szakácsnak teremtette. – Ezekben a mondatokban olyan essivusi faktivusi állapotha-tározó az igei állítmány vonzata, melynek jelentése közel áll az eredményhatározóéhoz.

Ez a határozó azt fejezi ki, hogy a cselekvés eredmé-nyeképpen valaki valamilyen funkcióba, állapotba kerül. Némelyiket más essivusi raggal is kifejezhetjük: Tanár-ként alkalmaz; Szépségkirálynővé választ; Főorvossá ne-vezték ki.

3.) Ezt az izét anyacsavarnak hívják; Őt Józsikának be-cézik; Kalapos királynak titulálták; A csoporttársai stréber-nek csúfolják. – Az essivusi állapothatározónak ez a fajtája a nuncupativus. A nuncupativus azt fejezi ki, hogy valamit valaminek neveznek.

4.) Mari Pistát jó embernek tartja; Okosabbnak hittelek; Erősnek éreztem magam; Hibásnak ítélte a döntésedet. – Az embernek ebben a mondatban praedicativusi essivusi álla-pothatározó. A predicativus azt fejezi ki, hogy valakit vagy valamit valaminek vagy valamilyennek minősítenek, vala-milyen funkciót tulajdonítanak neki.

A -nak/-nek ragos szó egyéb határozói vonzatként: 1.) Szépnek szép (a lány), de nagyon butácska; Jónak jó

(az étel), de már nem bírok többet enni; Kéknek kék (a kesztyű), de én sötétebbet szerettem volna; Süteménynek sütemény (az ennivaló), de nem jó; Palotának palota (az épület), de nagyon ízléstelen. – A -nak/-nek ragos szó az ál-lítmány tekintethatározója. Az állítmány és a tekintethatá-rozó figura etymologicát alkot, melynek stilisztikai szerepe az érzelmi-hangulati hatás erősítése.

2.) Minek menjek oda? Ezt a málnát lekvárnak vettem, Ez a szék már csak tüzifának jó. Ez a célhatározó sok tekintet-ben rokon a faktivusi állapothatározóval. A faktivusi -nak/-nek rag inkább élőlényt jelölő szóhoz járul, a célhatározói inkább dolgot jelentőhöz.

3.) Megörült a jó hírnek. Megörült a jó hír miatt. – Tehát itt a hírnek okhatározó.

FElHASzNálT irODAlOM

D. Bartha Katalin: A magyar szóképzés története. Tankönyvki-adó, Bp. 1958.

Benkő László és Szemere Gyula: Nyelvtani elemzések I. Tan-könyvkiadó, Bp. 1961.

Deme László: Nyelvi és nyelvhasználati gondjainkról. Madách, Bratislava.1970.

Magyar nyelvtörténet. Tanulmánygyűjtemény. In: Szinnyei József: A Halotti Beszéd hang- és alaktana. Tankönyvkiadó, Bp. 1977.

Hernádi Sándor és Grétsy László szerk.: Nyelvédesanyánk. Móra Ferenc Könyvkiadó, Bp. 1980.

Bárczi Géza – Benkő Loránd – Berrár Jolán: A magyar nyelv tör-ténete. Tankönyvkiadó, Bp. 1989.

A. Jászó Anna főszerkesztő: A magyar nyelv könyve. Tresor Ki-adó, Bp. 1991.

É. Kiss Katalin – Kiefer Ferenc – Siptár Péter: Új magyar nyelv-tan. Osiris Kiadó, Bp. 2003.

Keszler Borbála – Lengyel Klára: Magyar grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 2009.

A Halotti Beszéd, az Ómagyar Mária-siralom és a Jókai Kódex a Magyar Elektronikus Könyvtár Régi magyar nyelvemlékeink c. oldalán találhatók.

Katedra

12

Könyvajánló

Sajnos egyre több gyerek szenved valamiféle tanulási za-vartól és annak következményétől. Sokszor csak akkor jön rá a pedagógus vagy a szülő, hogy nagy a baj, mikor már késő.

Láttak már olyan embert, aki nem tudott tájékozódni az utcán? Tapasztalták már, hogy a jobbkezes képtelen meg-érteni a balkezesek mozdulatait? Ha visszarévedünk tanu-lóéveinkre, bizonyára találunk olyan tantárgyat, ami nem épp az ínyünkre való volt, s beszélhetett a tanár, a tananyag érthetetlen volt számunkra. Mindezt azért írom le beveze-tőképp, hogy tudatosítsuk, mindnyájunknak vannak vala-miféle „fogyatékosságai”.

Képzeljük el, min mehet keresztül az a kisiskolás, akinek már az első osztály is döcögve megy, semmi sem sikerül, nem tud megfelelni a tanító néni és a szülők követelményeinek. Egy csomó új jel, a betűk felismerése, leírása, összekapcso-lása, azaz írás, olvasás, és hol vannak még a számok! Kódol, dekódol…, már amennyire képes a tanulászavarral küszkö-dő gyermek, de egészséges csoporttársaival szemben előbb-utóbb hátrányos helyzetbe kerül. A felső tagozaton ezenfelül új tantárgyakkal, új pedagógusokkal, új tanulási módsze-rekkel szembesül, mely még inkább növeli a tanulászavarral küszködő gyermek feszültségét és esélyét a lemorzsolódás-ra, ami frusztráltsághoz vezet. A számos tünetegyüttes leg-kirívóbb problematikája az értő olvasás, amelynek a segítsé-gével számos új információhoz jut/hat a gyermek, ha épp ez a képesség korlátozott, lassabban, kevesebb információhoz jut, s maga a tanulás lehetősége szűkül.

Tóth Szilvia tanulmánykötete a sokat vitatott tanulás-zavarral küzdő tanulók problémáival, a tanulási zavarok tüneteivel (a szakirodalom nem egységes még a tünet, tünetegyüttes megnevezésében sem), azok felismerésével, megelőzésével és terápiájával foglalkozik elméleti és gya-korlati szempontból. Célja, hogy segítséget nyújtson a pe-dagógusoknak a tanulási nehézségek minél korábbi felisme-résében, melynek révén elkerülhető, illetve csökkenthető a probléma súlyosbodása.

A szerző két nagy részre osztja a munkát. Egyrészt, hivat-kozva a legújabb szakirodalmakra, a tanulási zavarok kate-gorizálását, diagnosztikáját ismerteti. Az alapvető fogalmak megértését a kötet első fejezete tartalmazza. Részletesen kitér az egyes tanulási rendellenességek speciális pedagó-giai, pszichológiai meghatározásaira, típusaira, tüneteinek

Tóth Szilvia: A tanulási nehézségekkel küzdő tanulók integrált oktatása(AB-ART, 2012, ISBN 978-80-8087-137-6)

vázolására. A diszlexia – speciális olvasási rendellenesség c. alfejezetben a szerző megjegyzi: „…az olvasástechnika és értés közösen alkotják az olvasást. Az értő olvasást tartjuk a tanulás alapvető céljának és módjának.” A speciális írásbeli rendellenesség, a diszgráfia esetében ajánlja figyelembe ven-ni a tanuló grafikai megnyilvánulását, az írás gyorsaságát, de a szakirodalom szerint nem hagyható figyelmen kívül a di-agnosztizálás során a gyermekrajz sem. Mindenesetre a pe-dagógiai megfigyeléseinket szakemberek bevonásával is alá kell támasztanunk, ami hasonlóan javallott a diszortográfia, a helyesírási rendellenesség esetében is.

Amennyiben az Állami Műveltségi Program területeire vetítjük le a rendellenességeket, a nyelv és kommuniká-ció műveltségterületet leginkább a diszgráfia, diszkalkúlia, diszortogárfia, míg a matematika és az információkkal való munka műveltségterületet a diszkalkúlia, a matematikai ké-pességek speciális rendellenességeinek egyes típusai nehe-zíthetik meg a tanulási rendellenességekkel küzdő tanulók esetében. Kevesebb szó esik néhány tanulási zavarról, pe-dig a szakemberek a legfrekventáltabban előforduló tanu-lási nehézségeken kívül felhívják a pedagógusok figyelmét a diszpraxiára, a test és környezet kölcsönhatásának zavará-ra, mely ügyetlen mozgást, bizonytalan koordinációt ered-ményezhet, esetenként gondot okozhat a jobb-bal oldali irányítás. A mindennapokban az evőeszköz használatával, a kerékpározással, írással, rajzolással is gondok jelentkez-hetnek, ezért érdemes figyelmet szentelni ennek a tanulási zavarnak is. A művészet és kultúra műveltségterületet legin-kább a diszmúzia, a zenei képességek zavara és a diszpinxia, a speciális rajzolási rendellenesség érinti.

Az elméleti rész ezt követő fejezete a szakemberek csapat-munkáját emeli ki, melynek közös célja, hogy a gyermek kel-lő módon felzárkózzon egészséges csoporttársaihoz. Ebben a csapatmunkában minden egyes szakembernek megvan a saját feladata (pedagógus, speciális pedagógus, pszicholó-gus, neurólógus, pszichiáter), de nem hagyható ki a közös munka folyamatából a szülő sem.

A szerző támpontokat is nyújt a mindennapi gyakorlat számára, ugyanis a tanulászavarral küzdő tanulók száma országonként változó, eltérő arányt mutat, ám egy országon belül az integrálás törvényes keretei, a jogi háttér is eltérő: „Az utóbbi években iskolarendszerünkben komoly válto-zások történtek. Példának okáért a 245/2008-as Iskolatör-vény.” (57. o) A könyvnek ez a legiszlatív hátteret bemutató része jobb szó híján speciális, csak ránk vonatkoztatható, akik a szlovákiai iskolarendszer törvényes keretei közt mű-ködünk.

Hogyan ismerhető fel egy gyermekről, hogy tanulási za-vara van? Mikor derül ez ki? Már óvodában is mutatkoznak ennek a jelei? Hogyan segíthetünk? Hogyan készítsük el az individuális műveltségi programot? Hogyan és mennyire vonjuk be a szülőket a korrekcióba? Csoportos vagy egyéni foglalkozásokat preferáljunk? – ezekre a kérdésekre is keresi a választ a tanulmánykötet igazi hozadékát rejtő empirikus rész, ugyanis a korrigálás, a fejlesztő anyagok kidolgozá-sának jellemzője, hogy szempontokat kínál és gyakorlati anyagot nyújt, melyet az egyes fejlesztő foglalkozások során a mindennapi gyakorlatba emelhet be a pedagógus.

A tanulmánykötet a maga nemében hiánypótló a szlo-vákiai magyar pedagógiai szakirodalomban. Iskolaigazga-tóknak, speciális pedagógiával foglalkozó szakembereknek, pszichológusoknak, pedagógusoknak és szülőknek egyaránt ajánlatos, hasznos olvasmánynak bizonyul.

Hrbácsek-Noszek Magdaléna

13

Katedra Oktatásügy

3. A REFORMOK SZüKSÉGESSÉGÉRŐL

Szlovákia oktatásügye1 alapvetően a következő módon épül fel: a hároméves óvodai képzést a kilenc évig tartó alap-iskolai követi, mely után a diákok dönt-hetnek2 a továbbtanulásról vagy a mun-kaerő-piaci belépésről. Amennyiben a fiatal folytatni kívánja tanulmányait, ezt megteheti négyéves gimnáziumban, négy- vagy ötéves szakközépiskolában, valamint hároméves szakmunkáskép-zőben. Utóbbi csupán „inaslevéllel” végződik, amelynek megszerzése után további kétéves képzés sikeres abszol-válása vezethet az érettségi vizsgákhoz, melynek sikeres letétele az előfeltétele az egyetemi tanulmányoknak. Szlová-kia a Bolognai Nyilatkozat3 jogrendbe ültetésével részese lett az Európai Fel-sőoktatási Térségnek, és sikeresen ho-nosította meg az Európai Kreditátviteli Rendszert (ECTS) is. Ennek alapján felsőoktatása háromlépcsős: a három-éves bakkalaureátusi szintet kétéves magiszteri (mester) képzés követi, mely három vagy ötéves doktori képzéssel teljesíthető ki.4

A felvidéki magyarság megmaradá-sának záloga nemzeti oktatásügyünk valamennyi szinten történő megújulá-sa. Ez azonban oktatásügyi autonómia hiányában nem mehet végbe függet-lenül a szlovák nyelven oktató intéz-

Szitás Péter

Oktatásügy az elégséges és elégtelen határánA szlovákiai magyar oktatáspolitika és iskolarendszer aktuális állapota és kihívásai

(folytatás előző számunkból)

ményektől. A problémák pedig ott is ugyanazok: kevés pénz, rossz tananyag, átgondolatlanság. Ha az ország s vele a felvidéki magyarság nem akar végle-gesen lemaradni az európai nemzetek mögött, véleményem szerint az egész rendszert átfogó reformokat szükséges végrehajtani. Úgy gondolom, hogy eme folyamatnak alulról kell elindulnia, de valamennyi szintet érintenie kell. Az alsóbb szinten eszközölt változásra fel-jebb már lehet és kell is építeni. A szlo-vákiai magyarság szempontjából a cél kettős: úgy kell megállnunk a helyün-ket a versenypiacon, hogy közben meg-álljuk a helyünket magyarként is.

Ahogy László Béla A magyar oktatás-ügy című tanulmányában fogalmaz, „a magyar nevelési nyelvű óvodákba járó gyermekek száma alapvetően megha-tározza a magyar tannyelvű iskolákba járó tanulók számát. A szlovák nevelési nyelvű óvodákba járó magyar nemze-tiségű gyermekek túlnyomó többségét ugyanis szlovák tannyelvű iskolákba íratják be a szülők.”5 Országos szinten a magyarság lélekszámarányával korrelá-ló óvodai lefedettség megmaradásunk egyik záloga. Annak ellenére van ez így, hogy a magyarlakta vidékekre jellemző munkanélküliség okán kevesebben és később íratják be gyermekeiket eme in-tézményekbe. Ugyancsak kiemelkedő-en fontos a nemzetünk nyelvén oktató

kisiskolák megőrzése. Elfogadhatatlan, hogy 6–10 éves gyerekeknek nagy tá-volságokat kelljen megtenniük lakhely-üktől azért, hogy anyanyelvükön része-sülhessenek elemi szintű képzésben.

Alapiskoláinkban olyan tananyagot kell a diákok elé tárni, amely valóban alapot ad az életükhöz. Az átvett meny-nyiség nem mehet a mélység és elsajátí-tás mértékének a rovására. Az iskolában oktató-nevelői folyamatnak kell lezajla-nia, ahol a nevelésen legalább akkora a hangsúly, mint az oktatáson. A szellemi képzés, a matematika, az irodalom, egy idegen nyelv és a többi alapvető tan-tárgy mellett, kicsit annak rovására is, véleményem szerint újra helyet kellene adni olyan, a hétköznapi élettől elide-geníthetetlen területeken való jártas-ság megszerzésének, mint a háztartási ismeretek, a munkára nevelés vagy az alapvető gazdasági ismeretek. Egy alap-iskolát végzett egyénnek képessé kell válnia arra, hogy kitöltse adóbevallását, s tisztában legyen azokkal a jogokkal és kötelességekkel, melyek rá vonatkoz-nak a „felnőttek világában.” Ugyancsak elvárható volna, hogy ismerje a közle-kedési táblákat, ki tudjon cserélni egy villanykörtét, elsősegélyt tudjon adni, vagy éppen (ön)veszélyokozás nélkül megfőzzön egy ebédet. Ugyancsak az alapszintű közoktatás részévé kellene tenni a levelezést és a vakon gépelést. Tisztában vagyok azzal, hogy eme felso-rolást sokan megmosolyogják, viszont napjaink tizenévesei a felsoroltakra túl-nyomó többségben képtelenek.

A középiskolai reformokon belül hangsúlyos szerep kell jusson a szak-középiskolák átalakításának. Szlovákia napjainkban elmondhatja magáról, hogy az európai autógyártás egyik fellegvárává6 lett, hiszen három nagy autógyár is jelen van az országban. Szakiskoláink azonban nincsenek fel-készülve arra, hogy végzőseikből olyan munkaerőt bocsáthassanak a gyárak rendelkezésére, amelyet azok átképzés nélkül alkalmazni tudnának. Míg a gimnáziumaink terén a lemaradás nem oly nagy, a szakiskolai oktatásunk ko-moly átalakításra szorul. A feladat nem túlságosan bonyolult, bár lehet, hogy kicsit fájdalmasnak és megalázónak tű-nik: meg kell kérdezni a nagy gyárakat, hogy mit is tanítsunk. Ugyancsak vál-toztatni kell az érettségi vizsgák rend-szerén. Véleményem szerint itt a román példát kell követni, ahol óriási összeget fordítottak arra, hogy eme megmé-rettetésnek visszaállítsák a tisztaságát, s ezáltal a tekintélyét. Tették ezt úgy,

Katedra

14

Oktatásügy

hogy kamerarendszert telepítettek az érettségiző osztályokba, kiszűrve ezzel a csalás lehetőségét.7 Fontosnak érzem megjegyezni, hogy mindennek nem az a célja, hogy a diákok a romániaihoz hasonló rossz eredményeket mutassa-nak fel, hanem az, hogy biztosítjuk az eredmények reális voltát, függetlenül attól, melyik intézményben születtek.

A társadalom egyetemet végzett, ér-telmiségi rétegétől várható el, hogy az országot a későbbiekben irányítsa, s a kulcsfontosságú döntéseket meghozza. Mivel iskolák közül egyetemből van a legkevesebb, valószínűsíthetően itt va-lósulhat meg a folyamat a leggyorsab-ban. Úgy gondolom, hogy széleskörű társadalmi egyeztetés során ki kell mondani, hogy egy olyan kis ország, mint Szlovákia, nem engedheti meg, hogy területén harminckilenc8 felső-oktatási intézmény működjön. Hosz-szútávon ennyi egyetem és főiskola sem anyagilag, sem szakmailag nem maradhat fenn. Nagyfokú körültekin-tésre és egyeztetésre van ugyanakkor szükség annak meghatározására, hogy mely intézmények milyen szakágakra specializálódjanak a jövőben, és a piac diktálta követelményeket is figyelembe kell venni az esetleges egyetembezárá-soknál. Utóbbit jelen helyzetben elke-rülhetetlennek tartom.

3.1 FINANSZÍROZÁSI KÉRDÉSEK

A pénzügyi kérdés felemlegetésével eljutottunk az egész oktatásügyünk legnagyobb gondjához, az alulfinan-szírozottsághoz. Kijelenthető, hogy az oktatásügy évtizedek óta mostoha ága-zatként van kezelve; nincsenek megte-remtve benne azok a feltételek, melyek a minőségi oktatást biztosíthatnák. Történtek ugyan némely téren innová-ciós beruházások az elmúlt években,9 de ez még így is csupán csepp a tenger-ben. Addig a pontig, míg nem gondos-kodunk arról, hogy a pedagógusi élet-pálya vonzóvá váljon, nincs esélyünk a felemelkedésre. Hiszen míg a középis-kolákban legkiválóbban teljesítő diá-kok zömének a fejében meg se fordul, hogy életüket a leendő nemzedékek ne-velésére és tanítására fordítsák, addig a kevésbé kiválóak fogják ezt tenni, csök-kentve ezzel a munka hatékonyságát. Ameddig tanáraink nem engedhetik meg maguknak, hogy miután iskolai óráikat letanították, otthon képezzék magukat, nyári egyetemre járhassanak, színházbérletük legyen, folyóiratokat fi-zethessenek elő, könyveket vehessenek, családjuknak értelmiségi egzisztenciát

biztosíthassanak, hanem ehelyett ro-hannak a délutáni műszakra, nyelvis-kolába oktatni, magándiákokat fogad-ni, villanyt szerelni, valahova takarítani stb., addig ne várjuk, hogy iskoláink és a benne folyó munka színvonala emel-kedni kezd! A piacgazdaság kőkemény szabályai itt is éreztetik hatásukat: nincs pénz, nincs eredmény.

Az iskolaügybe külső – tehát nem ál-lami – pénzt juttatni mindig és minden ország kormányának a felsőoktatásba a legegyszerűbb, rendszerint tandíj for-májában. Az amerikai egyetemeken ko-moly hagyománya van mindennek, egy dologról azonban ilyenkor rendszerint megfeledkezünk: amíg az Egyesült Ál-lamokban egy diplomás ember sokszo-rosát keresi annak, amit egy nem diplo-más, addig ez nálunk egészen máshogy van. Vannak olyan ágazatok, ahol a dolog működik, de többségében nem mondható el az, hogy egy – akár érett-ségivel se rendelkező fizikai munkás – rosszabbul keresne, mint egy diplomás középiskolai tanár.10 Mindezzel arra próbálok rámutatni, hogy helytelen elő-varázsolni a kalapból a nyugati példát, és varázsütésre költségtérítésessé vál-toztatni felsőoktatásunkat. Biztosítani kell, hogy az érettségizett fiatal – szár-mazásától, anyagi lehetőségeitől függet-lenül – ingyen részt vehessen egyetemi képzésben, az első diploma megszerzé-séig. Az azonban nem tartható állapot, hogy közpénzekből – bármely képzési területen – kinevelt szakemberek min-den szankció nélkül hátrahagyhassák szülőföldjüket.11 Itt a magyarországi példát tartom követendőnek: hallgatói szerződésekkel biztosítani kell, hogy az államilag finanszírozott tanulmányokat folytató diplomás bizonyos ideig szü-lőföldjén vállaljon munkát, ellenkező esetben pedig térítse meg képzése költ-ségeit. Az állami finanszírozású mellett meg kellene hirdetni költségtérítéses képzéseket is, és az ezekből származó bevételeket az egyetemek saját fejlődé-sükre fordíthatnának. Emellett forrást kellene találni az intézménytámogatás növelésére, és az infrastruktúra fejlesz-tésére is.

Közép- és alapiskolákban a pénzügyi források növelése már jóval bonyolul-tabb feladat. Itt semmilyen körülmé-nyek között sem szabad tandíjat kér-ni, a finanszírozás emelését azonban sürgősen meg kell oldani. Ne feledjük: ideális esetben az egyetemeken nagy-részt tudósoknak kell a katedrán állni-uk, míg a közoktatás többi szintjén van szükség a bölcsészekre, pedagógusokra. Meg kell alkotni egy pedagóguséletpá-

lya-modellt, be kell vezetni az adómen-tes pedagógus-minimálbért, melynek a mindenkori minimálbér többszörösét kell érnie. Végre kell mindezt hajtani akár olyan áron is, hogy ez az iskola által alkalmazott – alkalmazhatott – tanárok létszámának csökkenéséhez vezethet. Az egyetemeket, a tanár-képzésre bekerülő hallgatókat sokkal jobban megszűrni, pályaalkalmassági, pszichológiai, tanítói szakon logopé-diai vizsgálatnak is kitenni. Minél ha-marabb vissza kell állítani eme hivatás presztízsét, ugyanis minél később kerül sor erre, annál nehezebb és drágább fo-lyamat lesz!

3.2 MIKRO SZINTű KÉRDÉSEK

Mit tanítani? Hogyan tanítani? Me-lyik évfolyamnak tanítani? Milyen mélységben tanítani? Mit nem taníta-ni? Mind-mind olyan kérdés, melynek önálló kifejtése eme dolgozat terjedel-mének sokszorosát igényelné, és kizáró-lag helyes választ nagyon összetett adni rájuk. Amit általánosságban ki lehet és kell tűzni, azok a célok. Mit várhat el a társadalom, milyen kritériumok-nak kell megfelelnie a közéletben egy alapiskolát, egy középiskolát vagy egy egyetemet végzett embernek? Mind-ezek deklarálására e dolgozat keretei között sem érzek felhatalmazást; az íté-letet a társadalom hivatott kimondani saját magáról. Annyit azonban megje-gyeznék: a tisztesség, a becsület, a jóin-dulat, az erkölcs azok az örökérvényű, az ember szívébe írt fogalmak, melyek élhetővé teszik a hétköznapokat. El kell hinnünk, hogy a tudás nem fölérendelt-je a jóságnak, az ész nem fölérendeltje a szívnek, az értelmi intelligencia nem állhat az érzelmi intelligencia fölött.

ZÁRSZÓ

A dolgozatom legelején olvasható Reményik Sándor-idézetben a köl-tő az általa megnevezett legfontosabb intézmények, a templom és az iskola megmentésére szólít fel. Két olyan lé-tesítményről, küldetéssel felruházott helyről ír, mely túlmutat pusztán intéz-ményi mivoltán, s egy szebb jövő felé tárja karjait.

Bármennyire elcsépeltnek is hat az állítás, napjaink társadalma súlyos válságát éli, ugyanis szinte minden szférájában, megnyilvánulásainak többségében élet- és önellenes. Azok a klasszikus értékek, melyek hosszú évszázadokon keresztül elidegenít-hetetlennek számítottak a társadalmi ranglétra legalján jegyzett embertől

15

Katedra Oktatásügy

kezdve a legfelsőbb körökig bezáró-lag, ma eltűnő félben vannak vagy már megsemmisültek. Míg nagymamáink szívébe vésve fellelhetőek még az élni akarás és élni tudás elemei, napjaink embere sok esetben lehajtott, homok-ba szorított fejjel hajszolja a minden-napokat, soha meg nem állva és fel nem lélegezve. Fiataljaink túlterhel-ten, depressziósan, magányosan nő-nek fel, hiszen a társadalom, melynek mindannyian a tagjai vagyunk, egyre kevesebb időt fordít rájuk. Tudatosíta-nunk kell: az embernek kell az ember, s társadalmunkon hosszútávon úgy segíthetünk leginkább, ha a következő nemzedékekbe fektetünk be.

Infrastruktúránk, iskoláink vannak, s bár nem úgy működnek, mint ahogy működhetnének, de az ezen való vál-toztatás rajtunk áll. Meg kell értenünk, hogy életszínvonalunk felemeléséhez, egy erősebb társadalmi kohézió meg-születéséhez a tudás megszerzése az első lépés. Míg évszázadokkal ezelőtt csak kiválasztottak léphettek be az ok-tató-nevelő intézetek kapuin, ma ezt senki sem kerülheti el. Kötelességünk élni eme ragyogó lehetőséggel.

IRODALOM

Bókay Antal:2006 Az irodalomtanítás irodalomtu-

dományi modelljei. In: Sipos L. főszerk.: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Budapest.

2 A tankötelezettség a 16. betöltött életévig tart.3 http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs /bologna/documents/MDC/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf – 2012. december 8-án4 Természetesen vannak átfedések a rendszer elemei között, elég csak a nyolcosztályos gim-náziumokra, vagy éppen a még működő rigo-rózus doktori eljárásra gondolni. Ugyancsak részei a rendszernek a különféle művészeti és speciális nevelést igénylő gyerekek számára fenntartott intézmények.5 László Béla: A magyar oktatásügy, 203.6 Vö. http://index.hu/gazdasag/vilag/szan060125/ – 2012. december 8-án7 Vö. http://www.kronika.ro/index.php? action=open&res=64383 – 2012. december 8-án8 Vö. https://www.iedu.sk/institucie_a_skoly/ s k o l y / S t r a n k y / V y s o k % C 3 % A 9 % C5%A1koly.aspx – 2012. december 9-én9 Gondolok itt például arra, hogy iskoláink zömét rákapcsolták a világhálóra.10 Eme összehasonlítás célja semmiképpen sem az, hogy a fizikai munkások javadalma-zásának rovására vélném jogosnak javítani a literátus értelmiség anyagi körülményeit. Ugyancsak nem célom olyan érzést kelteni az olvasóban, hogy a fizikai munkát ne tartanám fontosnak, tisztességesnek vagy elismerésre érdemesnek.11 Ez az egyre gyakoribb tendencia ugyanis minden szempontból kárára van az ország-nak, hiszen – a példa kedvéért – egy orvos kitaníttatása euróezreibe kerül az adófize-tőknek, mely összeg sokkal inkább befekte-tésként, semmint ajándékként értelmezendő, melyet az adófizető a saját egészségébe fektet: hozzájárul ahhoz, hogy orvosokat képezzünk, cserébe ő az általunk kitaníttatott orvos szol-gáltatásait kívánja igénybe venni, ha meg-betegszik. Amennyiben azonban az idézett doktor már külföldön praktizál, eme igényét a „befektető” állampolgár nem tudja érvényesí-teni, s így kétszeres kára keletkezik.

László Béla2003 A magyar oktatásügy. Fórum

Intézet, Somorja.

Pukánszky Béla – Németh András:1996 Neveléstörténet. NTK, Budapest.

FORRÁSOK A VILÁGHÁLÓRÓL

Bolognai Nyilatkozat: http://•w w w.ond.v laanderen .b e/hogeronder wijs/bologna/documents/MD C/B OLO-GNA_DECLARATION1.pdfindex.hu/ gazdasag/vilag/•szan060125/Johns Hopkins Egyetem folyó-•iratának 1999. februári száma:Jonhs Hopkins Magazine:: •http://www.jhu.edu/~jhumag/Központi Oktatásügyi Infor-•mációs Portál: www.iedu.skKronika.ro hírportál•lexiophiles.com nyelvészeti •honlapMagyar Elektronikus Könyv-•tár: www.mek.oszk.huSzlovák Köztársaság Statisz-•tikai Hivatalának weboldala: www.statistics.skSzlovák Oktatásügyi Tárca In-•formációs és Prognosztikai ol-dala: www.uips.sk

Jegyzetek1 Vö. http://www.uips.sk/prehlady-skol/ – 2012. december 8-án – 2012. december 8-án

Katedra

16

Pedagógusképzés

A Pázmány Péter Gimnázium ve-zetősége és tanári kara évekkel ezelőtt tudatosította, hogy az egyre csökkenő diáklétszám következtében konkuren-ciaképesnek kell maradniuk, és egyben valami pluszt is kell tudniuk nyújtani a diákoknak. Ezért a 2009/2010-es tan-évben a Škola, ktorej to myslí – Gon-dolkodó iskola projekt keretében olyan játékos módszereket sajátítottak el a pedagógusok, amelyek segítségével elérhető, hogy a diák a tanítási-tanulási folyamatnak nemcsak befogadó, ha-nem cselekvő részese is legyen.

A Közép-európai Alapítvány által meghirdetett képzés az oktatás mód-szertanának forradalmasítását tűzte ki célul. A nyugat-szlovákiai régióban az érsekújvári gimnázium volt az egyet-len magyar tanítási nyelvű középiskola, amelynek pedagógusai megcsinálták az

akkreditált kreatívtanár-képző tanfo-lyam 2 modulját. A kurzust követő ta-valyi tanítási év (2011/2012) kulcsfon-tosságú volt, hiszen az addig elsajátított módszereket minden tanárnak a magá-évá kellett tennie és az órákon aktívan használnia. A vezetőség is erre ösztö-nözte őket a hospitációk alkalmával. A letanított órák vázlataiból a Katedra olvasói is meríthettek, hiszen részletes leírásokat közöltek a tanárok (XIX. év-folyam 7. szám, XX. évfolyam 1. szám).

Az idei tanévben sem maradhat-tak a tanárok tétlenek, hiszen a meg-szerzett tudást ápolni és bővíteni kell, különben hanyatlani kezd és elveszik. Mivel az iskola sikeres lett egy nem-zetközi pályázaton, amelynek témája a kulcskompetenciák vizsgálata, így a képzés tartalma szinte adta magát – az eddig megszerzett tudást ki kell bő-

víteni a kompetenciák, képességek és készségek fogalmával, hogy ezáltal is teljesebb legyen a tanárok által nyújtott színvonal.

Az egynapos képzés megtartására fel-kértük Dr. Boronkai Dórát, az Irodalom-tudományi és Nyelvészeti Intézet (Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar) egyetemi adjunktusát, akinek több éves gyakorlata van a kompetencia alapú oktatással. A bevezetőben olyan techni-kákkal ismerkedtünk meg, amelyekkel csoportokat lehet alakítani az osztályon belül, majd az együttműködés fejleszté-sét segítő gyakorlatot csináltunk. A to-vábbiakban a képzést a TTM módszer segítségével, az előzetes ismeretek feltá-rásával folytattuk. Ennek a módszernek a lényege, hogy a csoport tagjai isme-reteiket a már meglévőkhöz kapcsolják, illetve saját kérdések megfogalmazásá-val motiváltabbá válnak az ismeretek elsajátításában. Maga a képzés lényege a kompetencia, kompetenciaterületek és a kulcskompetenciák értelmezése, a kompetenciák mérése és a kompetencia alapú oktatás körül forgott. A sokak által ismert és alkalmazott kooperatív tanu-lással ismerkedtünk az említett fogal-makkal, miközben olyan módszereket próbáltunk ki, mint a szakértői mozaik vagy a kettős kör. A szövegfeldolgozási lehetőségek közül megismerkedtünk a szakaszos feldolgozással, jóslással, gya-korlati szövegtípusokat elemeztünk, valamint foglalkoztunk a szövegértéssel mint keresztkompetenciával.

A visszacsatolásnál és értékelésnél mindenki egyetértett abban, hogy a rö-vid időtartam ellenére a képzés maxi-málisan teljesítette elvárásainkat.

Peternai Zsuzsa,Pázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár

A pedagógusok továbbra is képzik magukat

C S O P O r T A l A k Í T á S

Embermozaik

1. lépés: Tépd el a képeket! Kérjük meg a diákokat, hogy tépjenek négyfelé egy képet.

2. lépés: Keveredj és cserélj! A diákok járjanak körbe a teremben és cseréljék el a darabokat. Akik még nem cseréltek, tartsák kezüket felemelve, hogy látszódjon, kivel lehet cserélni.

3. lépés: Oldd meg a rejtvényt! A diákok oldják meg a rejtvényt úgy, hogy azokkal alkossanak egy csoportot, akiknél ugyanannak a képnek a darabjai vannak. Így új csoportok keletkeznek.

Változatok: ugyanígy használhatunk négy összefüggő mondatot, egy közmondást, vagy egy vers négy sorát, vagy bármit, ami négy részre osztható, darabolható.

k E T T ő S k ö r

A kettős kör hatékony ún. mestermódszer (a diákok váltott partnerekkel gyakorolnak).

1. lépés: Érdekes interjúk! Sétáljanak körbe a diákok, és egy adott pillanatban párt alkotva a legközelebb állóval, készítsenek interjút egymással egy ismerkedési témáról, pl.: „Álomvakáció”, kedvenc étel, stb.

2. lépés: Párok párja. Egy általunk kiválasztott pár és a mellettük álló legközelebbi másik pár csoportot alkotva ül-jön le. A most helyet foglalt két pár mindkét oldalán álló pár jöjjön előre, találkozzanak és üljenek le. Minden megmaradt pár tegye ugyanezt sorban addig, amíg a kör el nem fogy.

3. lépés: Forgószínpad. Miután helyet foglaltak, minden diák mutassa be azt a partnerét, akivel interjút készített. Ha a végén egy pár megmarad, válasszuk ketté, és csinál-junk két ötös csoportot, vagy az egyik négyes csoportból vegyünk el egy személyt, és csináljunk két hármasat.

17

Katedra Biblioterápia

Az idei farsangi maszkabálon talál-koztam Pókemberekkel, Batmanekkel és X-manekkel, Hello Kittyvel, Pocahontassal és egyéb akció- s Dis-ney-mesehőssel, de nem láttam egyet-len, amolyan igazi, magyar népmeséből való parasztlegényt, sem Vackor med-vét vagy Mátyás királyt. Nem mintha a gyerekek nem akartak volna az ő „bő-rükbe” bújni, egyszerűen csak azért, mert ezeket a meséket nem ismerik. Legtöbbjüknek nem jelent semmit a jó éjt-mese: azok a meghitt percek, ami-kor anya vagy apa érdekes és varázsla-tos lényekkel benépesített világok tör-téneteivel ringat álomba.

Pedig manapság divat olvasni. Az újságok többségében megtalálhatóak azok a rovatok, melyek az éppen ak-tuális bestsellereket mutatják be, ro-mantikus könyveket, izgalmas krimit, esetleg személyiségfejlesztő szakiro-dalmat ajánlanak. Hódító útjára indult az e-book, vagyis a digitális könyv, az a praktikus kis találmány, amely elektro-nikus formában létrehozott szövegeket tartalmaz. Bárhová magunkkal vihet-jük, környezetbarát, hiszen egyetlen fát sem kell kivágnunk a papírért, és akár ezer könyvet is tárolhatunk rajta: így aztán ha valamilyen információhoz szeretnénk jutni, nem kell könyvtárba vagy könyvesboltba rohangálnunk.

Nem is tudom… Gyerekkoromban szombat délelőtti programként gya-korta látogattam meg a könyvtárat. Ahogy beléptem a hatalmas polcokkal teli terembe, félelemmel vegyes tisz-teletet éreztem a sok könyv iránt. Úgy képzeltem, a könyvek írói a lapok közt laknak, s ha illetlenül bánok a könyv-vel, összemaszatolom, meggyűröm, az olyan, mintha magát az íróját sérteném meg. Pedig akkor még nem is ismertem Ralph Waldo Emersont, a 19. században élt amerikai esszéírót és egyben unitá-rius lelkészt, aki úgy vélte, a könyvtár olyan varázsszoba, ahol sok elvarázsolt szellem lakozik, s ha a könyvet kinyit-juk, hívó szavunkra megszólalnak.

Leginkább a szép rajzokkal illuszt-rált, tartalmas mesekönyveket szeret-tem, manapság viszont egyre kevesebb az ilyen. Számos gyermekkönyv akad ugyan minden részletre kiterjedő raj-zokkal, olykor nem is hagyva teret a fantáziának, melyekben a mennyiség esetenként a minőség rovására megy, azonban valóban jó mesekönyvre buk-kanni roppant nehéz feladat. Olyanra, melyben fellelhető a kollektív tudatta-lanban természetes módon jelen lévő ősképek szimbólumainak egyike, a jó

Bohuniczký Dömény Andrea

Hősök egy másik világból, avagy a Nagy Könyvtárés a rossz küzdelmének archetípusa. Bizonyos archetípusok kétpólusúak, hiszen a jó nem értékelhető a rossz megtapasztalása nélkül. Ezen ősképek pedig bizonyos élethelyzetekben bi-zonyos megoldási formába rendezik a dolgokat. Az emberi képzelet szorosan összefonódik a szimbólumokkal és ma is mítoszokból, archaikus teológiákból él. Ahogyan Mircea Eliade, román val-lástörténész és író írta: „a legsemmit-mondóbb létezés is hemzseg a szimbó-lumoktól”, ezért az archetipikus képek iránti vonzódás a modern világ soro-zatfilmjeinek hőseivel való azonosulás által arról tanúskodik, hogy az ember lelke mélyén valami olyasmi után vá-gyakozik, aminek nincsen semmiféle gazdasági-gyakorlati jelentősége. Ezért roppant fontos megválogatni, milyen mesekönyvet adunk a gyermek kezé-be – nem mindegy, kivel azonosul –, vagy milyen könyveket olvasunk mi magunk. A könyv ugyanis a boldogság egy formája; s egy könyv olvasásához nem kell erőfeszítés, a boldogsághoz nem kell erőfeszítés, miként ezt Michel Eyquem de Montaigne francia esszéíró és filozófus állította.

Az olvasás kialakulásával egyidős a hit, mely szerint az olvasás befolyásol-hatja az ember érzelmeit, viselkedését, vagyis az egész személyiséget. A mesék gyógyító erejét már a hagyományos hindu orvoslásban is alkalmazták, ahol mesét adtak a beteg léleknek, akit szen-

vedése okainak felismerése s az e fölött töltött meditáció segített a probléma megoldásában. Az igazi mese azért gyógyító hatású, mert nem hétközna-pi életünkről szól, hanem belső, meg-oldhatatlannak látszó problémáinkról. Manapság biblioterápia néven ismerjük ezt a művészetterápiák közé tartozó interdiszciplináris terápiás módszert. Az irodalomterápia válogatott olvas-mányanyag felhasználását jelenti, pszi-chológiai problémák megelőzésére és kezelésére, személyiségfejlesztésre, az önismeret elmélyítésére, a mentális egészség megtartására, gyermekeknél pedig érzelmi feszültség feloldására, valamint érzelmi kitörések kontrollá-lására. A biblioterápiát a 19. században fogadták el, mikor az orvostudomány végre elismerte a beteg test és lélek közti összefüggést, azok egységét. Se-gítségével a beteg életkedvét, gyógy-ulásba vetett hitét akarták visszaadni és megerősíteni. A helyesen megválasz-tott könyv eszközként szolgál ehhez, a beteg kérdéseire, kételyeire ad művészi értékű választ.

A biblioterápiás tevékenységek, me-lyek lehetnek csoportosak vagy akár egyéniek is, sok helyen alkalmazhatóak: kórházakban, szanatóriumokban, reha-bilitációs és szociális intézményekben, gyermek- vagy öregotthonban, iskolá-ban, napköziben, nevelési tanácsadóban, ifjúsági házakban és nem utolsó sorban büntetés-végrehajtó, javító-nevelő in-

Katedra

18

Biblioterápia/Március 15-ei emlékest

tézetekben. Az oktató-nevelő intézmé-nyekben azért hasznosabb a csoportte-rápia, mert annak sikerét fokozhatja a könyvek olvasását követő közös beszél-getés és kreatív problémamegoldás. A csoportos biblioterápia a személyiséget több szinten is befolyásolhatja: intellek-tuális szinten gondolkodásra ösztönzi az egyént saját viselkedésének elemzése által; szociális szinten a humán értékek elsajátítását, a valahova való tartozás él-ményét és a szociális érzékenységet nö-veli; a viselkedés szintjén a beteg külön-böző viselkedésmódokkal kísérletezhet; emocionális szinten pedig bizalommal tud olyan dolgokról beszélni, melye-ket eddig mélyen eltemetett magában, amikről nem tudott vagy nem akart idáig beszélni. Természetesen pozitív hatású művek egész sorozata kell ahhoz, hogy a biblioterápia látható magatartás-beli változásokat idézzen elő. Ez tör-ténhet receptív biblioterápiás foglalko-zás során, mikor is egy meghatározott szépirodalmi vagy nem-szépirodalmi mű kerül feldolgozásra, vagy produktív biblioterápiával – itt a terápiában részt vevők hoznak létre szöveget egy téma kapcsán.

A biblioterápiás foglalkozás előké-szítése nagyon fontos. A biblioterápia könyveit ugyanis máshogyan kell ol-vasni, mint a többit. Nyugodt környe-zetben, teljes odafigyeléssel. A csopor-tos foglalkozások alkalmával az egyik legfontosabb teendő a résztvevők biz-tosítása arról, hogy az elhangzottak

semmilyen körülmények között sem kerülnek ki a csoport tagjai közül. Má-sik lényeges momentum a megfelelő mű kiválasztása, melynek a résztvevők problémáit kell tükröznie. A kiválasz-tott művet felolvashatják együtt han-gosan, csendben egyénileg, de meg-hallgathatják vagy meg is nézhetik. Az alkotás megbeszélése nem hasonlít az iskolai ismeretanyag elsajátításához, nem a mű írójának élete, stílusa fontos, hanem az, hogy milyen hatást váltott ki valakiből. Akár nemtetszésüket is kife-jezhetik, és javaslatokat tehetnek arra, hogy ők minként cselekedtek volna, hogyan oldották volna meg az adott problémát.

A biblioterápia a gyógypedagógiá-ban is kiemelkedő szerepet tölt be. Cél-ja a beszéd és a szókincs fejlesztése, a beszéd eszközként való használata, iro-dalmi élmények átadása és a könyvek megszerettetése mellett az interperszo-nális kapcsolatok, a helyes önismeret s énkép, valamint az erkölcsi értékrend kialakulása, továbbá a kisebbrendűségi érzés vagy az alkalmazkodási nehéz-ségek, agresszió leküzdése, de akár az átlagon felüli képességgel rendelkező gyermekek problémáinak megoldása is. Testi fogyatékos egyéneknél ajánla-tos olyan híres személyekről olvasni, akik fogyatékuk ellenére sikeresek és híresek lettek.

A biblioterápia pozitív hatását Váradi Tibor vallásbölcsész és természetgyógy-ász egészen más, metafizikai megköze-

lítésből magyarázza: minden könyvhöz tartozik egy bizonyos szellemiség, s amíg az ember ezt a könyvet olvassa, addig a könyv szellemisége hat rá. Ilyen nagy szellemiségű alkotások a Hamvas Béla Száz könyv című könyvében em-lítettek, például a Védák, a Biblia vagy Tolsztojtól a Gondolatok, ezek szintén mind felhasználhatók biblioterápiás céllal – persze csakis a megfelelő célkö-zönség számára.

A Nagy Szellemektől, vagy csupán a népmesék szereplőitől vezérelve mi mindnyájan hősök vagyunk saját élethelyzetünkben: hol hétfejű sárká-nyokkal harcolunk, hol pedig az élet vizét keressük – és a mesék s egyéb történetek által lehet, hogy egyszer meg is találjuk. Hiszen az Univerzu-mot, ahogyan arról Jorge Luis Borges argentin író írt a Bábeli könyvtárban, mások Könyvtárnak nevezik.

Végezetül az én legkedvesebb, biblioterápiás céllal olvasott köny-vemet, mint hasznos rosszkedvűzőt szeretném ajánlani: Voltaire Candide vagy az optimizmus-át. Voltaire nem volt a szó szoros értelmében vett re-gényíró, sokkal inkább korának filo-zófusa. Candide és nevelője, Pangloss professzor rengeteg viszontagságot át-élve mégis megtalálják boldogságukat e minden világok legjobbikában, egy pillanatra sem vesztve el derűlátásukat. Pontosan ezt a fajta bizakodást, hogy minden problémára létezik megoldás, tudja nyújtani az irodalomterápia.

,,Ne fogjon senki könnyelműenA húrok pengetésihez!”

(Petőfi Sándor)

Március 15-ére emlékeztek a komá-romi diákok – értesülhetünk a Felvi-dék.ma hírportálról. Idézem: „Ko-máromban sokszínű kultúrműsorral köszöntötték március 15-ét. A műsor gerincét a komáromi és a gútai isko-lák adták; diákjaik bemutatták egye-bek között az Áldassék a forradalom című összeállítást, de egy rövid bohó-zatot is láthattunk a Munka Utcai AI színjátszó csoportjainak előadásában, amellyel az együttes a Duna Menti Tavaszra készül.”

Stirber Lajos,a Jókai Mór Alapiskola

nyugalmazott pedagógusa

Március 15-ei emlékest Komáromban– egy félretájékoztatás kiigazítása

Mint a műsor szervezőinek egyike, rálelve az írás címére, megörültem: lám-lám, végre akadt újságíró, aki nemcsak a „felettébb izgalmas” gulyásfőző verse-nyekre s az egyéb „tömör gyönyört” kí-náló „fajsúlyos” kulturális eseményekre kíváncsi, hanem arra is: hogyan ün-nepelnek iskoláink nemzetünk e nagy ünnepén. Örömöm azonban korai volt, és a pár soros – nesze semmi fogd meg jól – és ráadásul félretájékoztató írást olvasva bosszantó ürömmé változott. Vajon a „remekmű” szerzője jelen volt egyáltalán a műsoron? Honnan vette, hogy a műsorban gútai iskolák diák-jai is szerepeltek 2013. március 14-én a Komáromi Városi Művelődési Köz-

pont színháztermében? Több kérdést nem teszek fel, inkább pontosítom, kik és mivel léptek fel a „Magyarnak len-ni hivatásunk” címen megrendezett ünnepi műsorban. Egyébként az alább írottakat az ünnepi műsoron jelenlé-vők az est szép magyarsággal beszélő, kedves szóvivőjétől, Hernandez Franco Vivientől, a Selye János Gimnázium ta-nulójától hallhatták.

A Komáromi Jókai Mór Alapiskola tanulói Áldassék a neved forradalom címmel Cséplő Viktóriának, az iskola pedagógusának kiváló pedagógiai ér-zékkel szerkesztett, nagyon színvona-las, verses-zenés-táncos összeállítását adták elő; fegyelmezetten, gyermeki bájjal teli komolysággal. A felkészí-tésben Cséplő Viktóriának Vicencz Andrea (szintúgy az iskola pedagógu-sa) volt segítségére. A már megszokott színvonalon énekelt az iskola Kicsinek Kórusa Pfeiferlik Annamária, valamint a „nagyok kórusa” Juhász Mónika ve-zényletével.

19

Katedra Március 15-ei emlékest/Törtenelemoktatás

A Munka Utcai Alapiskola tanulói két műsorszámmal léptek fel. A Pogá-csakedvelők színjátszó csoport Laboda Róbert, az iskola pedagógusa rende-zésében egy népballadát dolgozott fel, A csudahalott címmel. A kitűnően meg-rendezett, valódi színházat, a gyerekek bravúros teljesítményét a közönség nagy tetszéssel fogadta, és nagy tapssal jutalmazta. A másik műsorszám Bródy János Szabadnak születtél c. szerzemé-nye volt. A dalt Köles Andrea, az iskola ének–zene szakos tanárának ének- és hangszeres kamaraegyüttese adta elő kedvesen, hangulatosan. Az ünnepi műsort az egyesített kórusok: a Selye János Gimnázium, valamint a VMK és a Jókai Mór Alapiskola GAUDIUM vegyes kara közös fellépése nyitotta és zárta, közreműködött a Selye János Gimnázium hangszeres kamaraegyüt-

tese; vezényelt Stirber Lajos. Cséplő Cintia, a Selye János Egyetem hallgató-ja és Nagy Ferenc mérnök kiváló vers-mondása emelte az est fényét.

A szervezők, a szereplők és a zord időjárás ellenére is szép számban meg-jelent közönség nagy megtiszteltetés-nek vette, hogy Balogh Csaba, Magyar-ország szlovákiai nagykövete – aki nagy tetszést kiváltó köszöntőt is mondott – és Anton Marek, Komárom város pol-gármestere vezetésével a városatyák is megtisztelték a rendezvényt.

Ahogy azt eleink mondták: ízlések és pofonok különbözőek. Ezért bárki-nek szíve joga – beleértve az ominózus „pár sor” íróját is –, hogy a műsorról más véleménnyel legyen, mint jóma-gam; mi több: az is meglehet, hogy az ünnepi műsor egyáltalán nem nyerte el a tetszését. De a tudósítónak ebben

az esetben is erkölcsi kötelessége a va-lóságnak megfelelő tájékoztatás, annál is inkább, mivel a szereplők többsége gyermek volt; a többi szereplőről em-lítést sem tenni, enyhén szólva is sér-tő. De az ilyen felszínes tájékoztatás a rendezvény szervezőire – Komárom városa, a Csemadok városi szerveze-te, a magyar gimnázium tanárainak és öregdiákjainak baráti köre – nézve is dehonesztáló.

A szervezők nevében az ünnepi mű-sor összes szereplőjének és azok fel-készítőinek, valamint az iskolák igaz-gatóinak is csak gratulálni lehet. Az újságíró(k)nak pedig már ideje lenne tudatosítani, hogy ma a média „nagy-hatalom”, és az ifjúság nevelésében (saj-nos) nagyobb súllyal bír, mint a család vagy az iskola. Ne fogjon hát senki könnyelműen a húrok pengetésihez!

Az idei tél számomra egy horvátor-szági jutalomkirándulással végződött a Rákóczi Szövetség jóvoltából, amelyen a szervezet által meghirdetett esszé- és irodalmi pályázaton szerzett különdí-jam jutalmaként vehettem részt.

Ez az utazás nem egy szokványos vakációt jelentett, tengerparton sütké-rezéssel, hiszen ezt az évszak még nem is engedte volna, másrészt pedig utunk célja az ország terültén található törté-nelmi emlékhelyeink felfedezése volt. Budapestről indultunk egy igencsak színes, a történelmi Magyarország kü-lönböző régióiból érkezett, körülbelül harmincfős társasággal, voltak itt a fő-városból, Szlovákiából, de még Erdély-ből is képviseltették magukat páran, a kirándulás ugyanis a Gloria Victis történelmi vetélkedő első öt helyezett csapatának jutalma is volt egyben.

Nem sütkérezni mentem Horvátországba...A történelemoktatás sikerei a komáromi Selye János Gimnáziumban

Szabó Annamária,a komáromi Selye János Gimnázium

II. C osztályos tanulója

A magyar határt vagy négy és fél óra buszozás után hagytuk magunk mö-gött, majd célba vettük Eszék város-át, ahol már várt ránk a helyi magyar közösség egyik oszlopos tagja, hogy körbevezessen minket a városban, amely nemcsak a múltbéli hídrobban-tás miatt lehet érdekes az odalátogató turistáknak, hanem nagyon hangula-tos sétálóutcáival, különböző korok-ból fennmaradt épületeivel is csábítja a látogatókat. Persze figyelmesen járva a városban az embernek akarva-aka-ratlan feltűnik, hogy a délszláv hábo-rú nyomai még mindig mélyen élnek benne, amit sajnos elég nyomatékosan bizonyítanak a golyónyomokkal tarkí-tott házfalak. Eszéki idegenvezetőnk megmutatta nekünk a helyi magyar iskolát is, amely különösen tetszett nekem, ugyanis – mint a vezetőnk elmondta – kis létszámú iskoláról lé-vén szó, a sportversenyeken megverik őket a horvát csapatok, egy dologban azonban országelsők, ez pedig nem más, mint az íjászat. Másnap folytat-tuk az utunkat a főváros felé, útköz-ben azonban megálltunk még néhány

falucskában, amelyeket akár magyar nyelvszigetnek is nevezhetnénk. Ezek a Valkóság falvai, és szintén magukon viselik a háború nyomait. Folyama-tosan fogyó lakosságuk inkább a na-gyobb városokban néz munka után. Azonban, mint minden régióban, itt is van néhány karizmatikus személyi-ség. Ilyen embert ismerhettem meg Kórógy falu református lelkészében, aki igazán jó helytörténeti – és egyben társadalomtudományi – elbeszélőnek bizonyult, olyannyira, hogy kissé kés-ve vettük az irányt a főváros felé.

Zágráb számomra nagyon sok ha-sonlóságot mutatott Budapesttel, elég, ha megemlítem a belső udvarokkal rendelkező házakat, a városrende-zést, vagy a Mátyás templomra hajazó katolikus székesegyházat. A városban eltöltött nap során sok érdekességet láttam, mint például a Dante fia által alapított, máig működő gyógyszertá-rat, vagy pedig a trafalgári ütközetnél Nelson admirális hajójáról leesett láncot, amelyet horvát tengerészek találtak meg és hoztak ide. Másnap az egykori Monarchia Riviéráján talál-

Katedra

20

Történelemoktatás/20 éves a Katedra

tuk magunkat, amelynek központja egykoron az olasz, horvát és magyar nyelvű Fiume volt, amelynek virágzó kikötőjébe mindenfelől futottak be kirándulóhajók. Itt találkoztunk otta-ni idegenvezetőnkkel, Gergely bácsi-val, aki 79 évét meghazudtoló fizikai teherbírásával és információmennyi-ségével túlszárnyalt mindannyiunkat. A fiumei lakosok büszkék a várukra, amelynek egykoron bolond úrnője elkergette az oda bemenni akaró náci katonákat, büszkék II. János Pál pápa látogatásaira és persze az egyedülálló hal- és zöldségpiacukra. A városka

egyetlen szégyenfoltja a pangó hajó-gyára, amelyet bárki megvásárolhat egy euróért, feltéve, ha kifizeti az ott dolgozó kétezer munkás több hónap-ja meg nem kapott bérét.

Ugyanennek a napnak a délutánján célba vettük az Isztriai-félszigetet, és Gergely bácsi buzgó meséit hallgatva elindultunk legdélebbi pontjára, Pula városába. Pula nevezetes az amfiteát-rumáról, amely a beavatatlan szemnek akár szebbnek is tetszhet, mint a római Colosseum. Ezt a városkát persze nem csak mi és a hozzánk hasonló egyszerű világvándorok fedezték fel maguknak.

Évekig itt élt és tanított a helyi angol nyelviskolában James Joyce ír író, aki-nek nyughatatlan természete pár évig békére lelt ebben a mediterrán város-kában.

Visszaindulásunk napján még tet-tünk egy kis kitérőt Krajelvicában, ahol megkoszorúztuk a helyi Frangepán-kastélyt, majd egy kis tengerparti séta és az egyre jobban tavaszodó, napsü-téses Horvátország képével vettünk búcsút ettől a néha kicsit fárasztó, de nagyon tartalmas, eseménydús és az életemet még sokáig meghatározó négy naptól.

A kilencvenes években fogalmazó-dott meg az, hogy mi is a szlovákiai magyar oktatásügy, alulról építkezve. Joggal volt olyan érzésünk, hogy egy-mással beszélve, együtt gondolkodva mondódnak ki rólunk azok a gondo-latok, amelyek később megvalósultak, papírra kerültek, könyvbe érlelődve publikálva lettek. A Katedra Estek és a Katedra Napok mindezen igyekezet fórumává váltak, és bizony jó pár száz kollégát megmozgattak, érdeklődővé tették a pedagógiai történésekben és a Katedra folyóirat olvasóivá.

Mikor a szakmát kezdtem, vívó-dás volt számomra, hogy a szlová-kiai magyar gyermek számára mi az a standard, amivel mérni fogom, és főleg mihez viszonyítani az elért eredményeket. Ha szlovák tesztet al-kalmaztam, amit magyarra fordítot-tam, akkor tudtam, hogy ez a szlovák többségi átlag. Ha azonban magyar-országi forráshoz nyúltam, akkor az meg bizony az ottani átlagot tükrö-zi… Számomra tehát mindjárt lett egy kihívás, hogyan és mit lehetne a diagnosztika mezsgyéjén tenni, hogy kialakíthassuk azt a normarendszert, amely méri a felvidéki magyar gyer-meket. Húsz év telt el, de ez az út még hosszú… Ami azonban megnyugtató volt elejétől fogva, hogy a közös szak-mai találkozások lehetőséget adtak rá, hogy erről legalább beszéljünk, színvonalas eszmecserét folytassunk, mindezt komplex áttekintésben. Hi-szen ott voltak az óvodapedagógu-

Strédl Terézia

Mit jelentett számomra az elmúlt húsz év?!

sok, alsó és felső tagozatos kollégák, középiskolai tanárok és a felsőoktatás sem hiányzott.

A Katedra Estek nagyszerű lehető-séget nyújtottak mindig egy kiraga-dott témát körbejárni, meghallgatva a főbeszámolót és a két-három kor-referátumot. Bizony, a mai történések mellett milyen fontos lenne a kisis-kolák helyzetéről beszélgetni, hogy felkészülten tudjunk argumentálni, és hogy végiggondolva a reális követ-kezményeket, javaslatokat dolgozhas-sunk ki… Megbeszélhetnénk a speci-ális iskolák jövőképét, az integráció előnyeit-buktatóit. Itt is nagyon sok félreértelmezés van. Vagyis a Kated-ra Estek jelentősége és a megrende-zésükre való igény még húsz év után sem csökkent!

A Katedra Napokon lehetőségünk volt meghallgatni a szakma magyar-országi jeles képviselőit, és megtisztel-tetés volt számunkra, hogy mi, hazai-ak is aktívan jelen lehettünk. Sokszor volt olyan érzésünk, hogy miért kell nekünk debreceni előadótól hallani pl. a droghelyzetről, amikor azt mi látjuk legjobban, így a megelőzésben is nekünk kell lépni.

Ami szintén jelen volt, az a generá-ciók együttműködése: hiszen ma már sok, akkor fiatal pályakezdő kolléga előadását hallgatjuk meg, és büszkén figyeljük szakmai érlelődésüket.

A Katedra Füzetek sok új, innova-tív témakörről számoltak be, amelyek érvényessége a mai napig tart. A ki-

sebb léptékű tanulmányoknak a Ka-tedra újság adott helyet, ezzel is mu-tatva, hogy mind a mai napig nyitott szakmai fórumot biztosít, és nemcsak a pedagógusoknak, hanem a szülők-nek is és minden érdeklődőnek.

Érdemes belegondolnunk, hogy a Katedra Alapítvány értelmi szerzője nem is pedagógus, hanem író ember, szülő és főleg egy olyan társadalmi érzékenységet mutató polgár, akinek sikerült mindig is megtartani a kuta-tó-kereső semlegességet és a szakma iránti lojalitását.

Az áttekintés természetesen nem teljes, hiszen szólhattunk volna a minden évben meghirdetett és meg-rendezett versenyekről is, arról a nyomdai háttérről, amely otthona volt sok hazai szakirodalomnak, és persze a Katedra-kirándulásokról (erre azért emlékszem, mert sike-rült mindig lemaradnom róluk). Ahol sok minden zajlott, ott nehéz kiemelni a fő történéseket, és ezek is szubjektívek, hiszen most én írok róluk.

Az életet nem években kell számol-ni, hanem élményekben, megélt valós tapasztalatokban – és van mire em-lékezni, van miből csemegézni, van miért szurkolni, hogy visszanyerve régi fényét, további gazdag éveket tudhasson maga előtt a Katedra!

21

Katedra Módszertan/Irodalom

A PÁL UTCAI FIÚK 7. FEJEZETÉNEK MÓDSZERTANI FELDOLGOZÁSA

iNDOkláSOk (egyéni és frontális munka): A tan-órát ismételten az olvasás és szövegértés felmérésével kezdjük. A tanulók egyénileg töltik ki a táblázatot, amelyben 15 oknyomozó kérdésre adnak választ. A feladatlapok összeszedését követően stafétamódszer-

Petres Csizmadia Gabriella

VÁRATLAN FORDULATOKHázi olvasmány – az iskolapadban VII.

MiérT…? iNDOkláS1. Miért nyugtalanok a fiúk

a latinórán?Mindenki a harcra készülődik, izgul a várható délutáni események miatt. A grund megvédését az iskola becsületével azonosítják.

2. Miért nem felelt Nemecsek? Mert hiányzik – beteg, meghűlt.3. Miért nem törölte még ki a

gittegylet Nemecsek nevét a feketekönyvből?

Nem tudtak megegyezni, hogy előbb a kisbetűvel írt nevét javítsák-e ki nagybetűre, és aztán töröljék, vagy azonnal töröljék.

4. Miért jöttek más osztálybeliek és a törökmézes Bokához?

Mindenki felajánlja a segítségét a harchoz, de Boka visszautasítja őket.

5. Miért teszi le Boka az elnöki rangot?

Mert háború idején tábornoki rang illik hozzá.

6. Miért jött Mari a grundra? Geréb levelet küldött Bokának, amiben a visszavételét kéri.7. Miért kellett Gerébnek gyertya-

láng mellett tanulnia?Mert egész nap a Füvészkertben volt, kihallgatta a vörösingeseket, és csak este jutott a lecke megtanulásához.

8. Miért nem változtatják meg a vörösingesek az eredeti haditer-vüket?

Mert számolnak azzal, hogy a Pál utcaiak azt hiszik, úgyis megvál-toztatják a tervüket – és épp az lesz a meglepetés, hogy nem változ-tatnak semmit.

9. Miért fújta meg Csele a trombitát? Geréb levelének elolvasása után Boka összehívta a fiúkat, hogy döntsenek Geréb további sorsáról.

10. Miért rúgta be Geréb a kaput? Mert annyira örült a hírnek, hogy visszafogadják, rohanva jött a grundra.

11. Miért ijedt meg az őrszem? Mert meglátta a három közeledő vörösingest.12. Miért kiabált Boka Gerébbel? Azt gondolta, ismét félre akarta őket vezetni, hiszen az őrszem állí-

tása szerint megérkezett az ellenség.13. Miért hozott magával Szebenics

fehér zászlót?Ezzel jelezték, hogy ők csak követek és békével jöttek.

14. Miért látogatták meg a vörös-ingesek Nemecseket?

Mert tisztelettel gondoltak a bátorságára, hogy egyedül ki mert állni ellenük.

15. Miért nem fogadták el a vörös-ingesek a csokoládét?

Mert felelősnek érezték magukat azért, hogy Nemecsek lebetegedett, így nem érdemeltek a látogatásért jutalmat.

kulCSFOgAlMAk (csoportmunka): Az előző feladatbeli teljesítményük alapján a tanulókat öt csoportra osztjuk – a hozzávetőleg egyforma jó választ adó tanulókat közös csoportba osztjuk. Minden csoport kap egy titkosírásos rejtvényt, aminek a megfejtése egy, a fejezetben fontos szerepet játszó kulcsfogalmat (Geréb levele, trombita, közle-gény, fehér zászló, csokoládé) foglal magába. A rejtvények megoldása után a kiscsoportok röviden megvitatják, milyen jelentőséget tulajdoníthatunk a megfejtésben kapott fogalomnak a történet folyamán. A rejtvények:

rel, frontálisan megoldjuk a gyakorlatot – a kérdéseket mindig a tanár olvassa fel, a válaszadó kijelölése azon-ban csak az első kérdés elhangzása után hárul rá, a kö-vetkező válaszadót az épp megszólított tanuló jelöli ki.

A gyakorlatot érdemjeggyel vagy egyéb módon is ér-tékelhetjük. A lehetséges megoldásokat dőlt betűkkel jelöltük.

Katedra

22

Módszertan/Irodalom

1. csapat (megoldás: Geréb levele):→ ← * @ & ¤ δe É B g L R V

@ → ¤ ← * & → δ → & →

2. csapat (megoldás: trombita):± § { * « ¤ ¡A I O B M R t

¡ ¤ { « * § ¡ ±

3. csapat (megoldás: közlegény):→ ← ¶ ÷ µ × Ʃ ˄ »e É Ö g k L N y z

µ ¶ » × → ÷ ← Ʃ ˄

4. csapat (megoldás: fehér zászló):˅ → ← ˂ ˃ ς × γ ϋ ώÁ e É Ó F H L R S z

˃ → Σ ← γ ώ ˅ ϋ ώ × ˂

5. csapat (megoldás: csokoládé):˅ ← ͼ ϖ ϒ µ × ΫÁ É O C D k L S

ϖ ϋ ͼ µ ͼ × ˅ ϒ ←

állókéP (drámajáték): Minden csoport készít egy állóképet, amelyben kiemeli az előző feladatban megis-mert fogalom jelentőségét, cselekményformáló jellegét – a közönségnek pedig az a feladata, hogy felismerje azt. Ezt követően a titkos írásból és állóképekből megismert fogal-makat közösen időrendi sorrendbe rakjuk, vagyis megál-lapítjuk, melyik fogalom milyen sorrendben bukkant fel a történetben – ezzel kialakítjuk a történet vázlatát is.

A FOGALOM – SORREND ÉS JELENTŐSÉG1. Boka megkapja Geréb levelét 2. Trombitaszóra összegyűlnek a Pál utcaiak, és dön-

tenek Geréb sorsáról3. Boka visszafogadja Gerébet közlegényként 4. Fehér zászlóval megérkeznek a vörösinges követek5. Nemecsek édesanyja csokoládéval kínálja a

vörösingeseket

VárATlAN FOrDulATOk (frontális és páros munka): A gyakorlat első felében frontálisan dolgo-zunk, a másik felét párban végezzük. A táblára közö-sen összegyűjtjük azokat a karaktereket, akik az eddigi cselekedeteikhez, viselkedésmódjukhoz mérten eltérő-en, meglepően lépnek fel a fejezetben. A feladat továb-bi részében a tanulók páros munkában megpróbálják összegezni, eddig milyennek ismerték az adott karak-tert, most hogyan változott meg a viselkedése, vajon mi lehet ennek az oka, illetve hogyan alakult volna a történet, ha továbbra sem változtat az adott szereplő vagy csoport a jellemén, vagy a viselkedéskultúráján. A feladat könnyítése céljából az egyik szereplő bemu-tatását közösen végezzük el. A feladat leleplezi, hogy milyen olvasói elvárásokkal rendelkezünk az egyes ka-rakterekkel kapcsolatban.

A szereplő neve Hogyan viselke-dett eddig?

Mit tett most máskép-pen? Miben változott meg?

Mi az oka a változás-nak?

Hogyan alakult volna a történet, ha nem vál-toztat a viselkedésén?

geréb Elárulta a tár-sait

Levélben bocsánatot kért, megalázta magát

Rájött, hogy igazából a Pál utcaiak közé tartozik

Vörösingesek A Pál utcaiakA gittegylet tagjai

A gyakorlat végén közösen megállapítjuk, kik azok a szereplők, akik nem változnak, és vajon mi lehet ennek az oka

(Boka és Nemecsek heroikus jellemábrázolásának konstans jellege).

gEréB lYukAS lEVElE (csoportmunka és kreatív írás): A fejezet leglényegesebb mozzanata Geréb visz-szafogadása. A levél értelmezésére és feldolgozására többféle feladatot is készíthetünk:

A levél szövegét bekezdésenként kis cetlikre vágjuk, azonban minden bekezdésből hiányzik egy-egy szó vagy szókapcsolat (pl. a Verne-könyv címe, helyszínek, időpontok). A tanulók feladata, hogy kiegészítsék a

23

Katedra Módszertan/Irodalom/Tanulmány

hiányos mondatokat, illetve megpróbálják sorrendbe rakni Geréb levelét.

Csak a tételmondatokat közöljük Geréb leveléből, a bekezdések kiegészítése a tanulókra vár.

Közlünk egy részletet Geréb leveléből, néhány in-formációt azonban szándékosan torzítva írunk a szö-vegbe. A tanulóknak az lesz a feladatuk, hogy ezeket a tévedéseket helyreigazítsák.

Házi FElADAT (kreatív írás és olvasás): Ha figyelmesen olvastuk a regényt, észrevehettük, hogy ebben a fejezetben jelennek meg először női karakterek. A házi feladatot ezúttal a női szereplő színrelépésére építjük, és arra kérjük a tanu-lókat, hogy eszperente nyelven fogalmazzák meg, vajon mit mesélne magáról Mari és Nemecsek édesanyja (pl. Gyer-mekem, lelkem, rettenetesen beteg. Félek, elepedek ezen). A következő hétre a 8. fejezet alapos áttanulmányozását és a 7. rész vázlatának lejegyzését is kérjük a tanulóktól.

Ezen értekezés szeretne kísérletet tenni Bohumil Hrabal Őfelsége pincé-re voltam című művének és e regény magyar fordításának összevetésére, különös tekintettel néhány proble-matikus momentumra. A mű egyfaj-ta komplex mintapéldája B. Hrabal különleges írói nyelvezetének, egyéni stílusának és stilisztikai kifinomult-ságának. Kiemelt figyelemmel kell ez esetben kezelni a két nyelv sajátossá-gait, pontosabban különbözőségeit, melyek nagymértékben befolyásol-ják (elsősorban nehezítik) a fordítók

Jó-e az a bizonyos „bohémia” magyarul?fordításkritika Bohumil Hrabal regényének apropóján

munkáját. A csehről magyar nyelvre fordítás problematikájának megérté-séhez két tanulmány szolgált alapul: Vörös István A százezer Menzel or-szága, avagy miért szeretik a magya-rok a cseh irodalmat?, valamint Beke Márton A fordítás mint nyelvek harca. A cseh–magyar fordításról. A fordítás művészetének elméletéhez segítsé-gemre volt még Žilka Tibor tanulmá-nya is, ahonnét a különböző fordí-táselméleti szempontokat figyelembe véve, egy struktúra alapján rendsze-rezni tudtam észrevételeimet.

A cseh irodalom egyik legjelentő-sebb időszakának a múlt század 60-as éveit jelölhetnénk, mikor e nemzeti irodalom valóban megszilárdította státuszát a „világirodalmiság” szintjén. Ekkor a magyar közönség nemcsak fel- illetve újra felfedezi Közép-Euró-pa e nagy hagyományokkal rendelke-ző irodalmát (és egyben kultúráját), hanem részben a közös történelmi viszontagságok miatt, részben közös jelenük elviselésének bajtársiasságával szimpatizál is vele. Mindazonáltal Vö-rös István észrevételezése szerint: „A magyar olvasó számára a cseh irodalom azért is érdekes lehet, mert bizonyos ér-telemben alternatívája a magyarnak. […] nem arra gondolok, hogy a magyar irodalom leváltható lenne, hanem arra, hogy ez a két irodalom tulajdonképpen variáció egy témára, viszonyai, körül-ményei, de a nyelv akusztikai szabályai is, bármilyen meglepő, hasonlítanak.”1 A tanulságot levonva arra a következ-tetésre juthatunk, hogy Vörös vélemé-nye nem feltétlen helytálló, pontosab-ban némileg hiányos. Az, hogy a cseh irodalom egy bizonyos alternatívája a magyarnak, magyarázható a már említett, a két nemzet földrajzi kö-zelségéből adódó hasonló történelmi múlttal, valamint jelennel. Azonban a két nemzet másmilyen, így értelem-szerűen nemzeti irodalmuk habitusa is (gondolok itt olyan meghatározó össz-népi mozgalomra, mint a huszitizmus, mely merőben eltérő további fejlődést idézett elő), így ha az általánosítás buk-tatóját el szeretnénk kerülni, óvatosan, bizonyos felülnézetből kell kezelni a hasonló kijelentéseket. Érvrendsze-rének további szakaszában kiterjed magára a nyelvi sajátosságokra is. „A verstan rendszerét hasonlóvá tehetné a két, különben nem rokon nyelv meglepő egybecsengése a mindig elöl lévő, tehát nem jelentéshordozó szóhangsúlyok-kal, a hosszú és rövid mássalhangzók meglétével. A hangkészlet ritmikai jel-lege azonos verstani megoldásokhoz vezethet, mégis pont ellentétes döntés született a 19. században: a magyar

Szabó RékaUSJK, FSŠ, UKF Nyitra

Katedra

24

Irodalom/Tanulmány

szótaghosszúsággal, a cseh hangsúllyal hozza létre a jambust, ha tudja.” 2 Míg a verstanban a megfigyelt szabálysze-rűségek igazak, a prózai szövegekkel a szituáció bonyolultabb, különös tekin-tettel az olyan szerzők műveire, mint Bohumil Hrabal, akinek regénye a ké-sőbbiekben még egy terjedelmesebb elemzés tárgyát képezi majd.

Valószínűbb és célravezetőbb, ha a következőkben az eltérésekre össz-pontosítunk, ugyanis a fordítás lénye-gét, pro és kontra értékelését éppen a különbözőségek áthidalása, megértése és nem félreértelmezése adja. Hiszen „…épp a hasonlóságokból következik az apróbb-nagyobb eltérések szépsé-ge. […] Ugyanazt a világot a magyar több eleganciával, a cseh több iróniával jeleníti meg. A cseh irodalomban na-gyobb teret kapott az avantgárd, de ez nem a formák bontását, hanem derűs megújítását jelentette. Kevésbé görcsös formák és kevésbé görcsös formabon-tás jellemzi a cseh avantgárdot. Talán minden avantgárd közül ők tudják a mozgalom eredeti célját a legjobban megvalósítani, minél közelebb menni a mindennapi élethez, minél közelebb menni a mindennapi emberhez.”3 Érde-kes megfigyelni az idézet azon mon-datát, miszerint „Ugyanazt a világot a magyar több eleganciával, a cseh több iróniával jeleníti meg.” Ez a kijelentés komplexként értelmezhető, mind a szöveg tartalmi, mind a szöveg formai részére is kiterjeszthető, ugyanis Vö-rös szövege nem konkretizál. A fordí-tások során pedig a fordító kénytelen állást foglalni, melyik irányt is követi: a magyar nyelv köznapi, avagy az iro-dalmi megfelelőjét. Természetesen a mérvadó az eredeti szöveg milyensé-ge, B. Hrabal esetében azonban (aki az avantgárd köznyelv és a modern iro-dalom jellemzőire is épít) a szituáció semmiképpen sem egyértelmű. Annál inkább sem lehet az, mivel a cseh köz-nyelvi rétege, az ún. „obecná čeština”, nem azonosítható az általunk ismert magyar köznyelvvel.

A cseh irodalomban az az izgalmas szituáció állt elő, hogy a köznyelv (ami nem fedi teljes mértékben a beszélt nyelv kategóriáját) bizonyos „másod-lagos standardot” alakított ki magá-nak, s ez a cseh szépirodalomban nap-jainkban is szuverén réteget képez. A nyelv ezen variációja feltehetően a 20. század utolsó harmada vívmányainak az egyike, és ezektől az évtizedektől fordul elő a hivatalos irodalomban is.

„A cseh irodalmi nyelv (spisovná čeština) és a köznyelv elválása, az ún. nyelvi olló mind tágabbra nyílása már a 18. század végén kezdődött, amikor is – több más közép- és kelet-európai nyelvhez hasonlóan – az irodalmi nyelv alapjait, nyelvtani rendszerét néhány lelkes filológus tulajdonképpen mesterségesen fektette le, míg a hétköznapi szinten használt köznyelv a nyelv természetes szabályai szerint fejlő-dött tovább. Jórészt ennek a ténynek tudható be, hogy ma a cseh irodalmi nyelv és a köznyelv között morfológiai és szintaktikai – és persze lexikológiai – szabályokkal leírható különbségek sora létezik.”4 B. Hrabal az avantgárd formai fellazulásának hatása alatt, a hivatalos cseh nyelv ezen válfajával tudta leginkább megörökíteni kedvelt hétköznapi hőseinek életét. A műfordító munkáját még tovább nehezíti az a gát, hogy a magyar olvasó számára ez a nyelvi kettősség mindenképpen zavarba ejtő. Mindezek után a műfordító szembesülni kényszerül azzal a gya-korlati nehézséggel is, hogy ez a jelenség csak nagy erőfeszítések árán tehető át magyarra (avagy teljes egészében képtelenség átültetni azokat úgy, hogy azonos hatást érjen el, jelentésének hatása, „hangulata” ne módosuljon). A különbség, illetve az adott nyelvi réteg specifikumának megfelelőbb megértéséhez fontos szem előtt tartanunk, hogy „…a köznyelvi megnyilatkozásokat ne tévesszük össze a szlenggel vagy az argóval, hiszen ebben az esetben nem kifejezetten alantasabb, hanem inkább általánosabb nyelvi helyzetről van szó.”5 A gyakorló Hrabal-fordító mozgástere így jócskán leszűkül, hiszen a köznyelvi kifejezéseket, magyar meg-felelő hiányában nem helyettesítheti csupán egy „alantasabb”, utcai szlengnek minősülő kifejezés „odadobásával”. Ezzel a megoldással a szépirodalmi jelleg szorulna háttérbe, míg egy választékos, irodalmibb kifejezéssel a hangulat és ha-tásmechanizmus módosulna – szintén nem kívánt irányba.

A továbbiakban néhány szemléletes példával próbálom a fentebb kifejtett fejte-getéseimet még inkább alátámasztani. Kiindulópontként az eredeti cseh nyelven íródott mű, az Obsluhoval jsem anglického krále első, 1989-es (Československý spisovatel, Praha) kiadása szolgált. Ez az az eredeti kiadvány, melyből a Varga György által készített, 2010 -ben kiadott (Európa, Budapest) fordítás is készült. Az eredeti mű első fejezetét vetettem aprólékos vizsgálat alá, mely során kijelöl-tem a cseh köznyelv reprezentálására szolgáló szavakat, mondatrészeket és az összehasonlító módszer segítségével vizsgáltam tovább megfelelőiket a magyar fordításban.

1. „Copak si přejete, chasníčku?” „Mi kéne kis legény?”

2. „…hned jsem věděl, co s lidma hejbá…” „…és tudtam rögvest,mi hajtja az embereket…”

3. „…honem, jdi na plac…” „…egy-kettő, eredj a placcra…”

4. „…čím asi tak kšeftuje?” „…vajon mivel kereskedik.”

5. „…zastrčený za kapesníčkem v kapsičce saka,…” „…a zakója szivarzsebébe, a zsebkendője mögött…”

6. „…synáčku, a zase se na mne usmál, bylo mi „…fiacskám, és megint vždycky, jako by mě pohladil ne tatínek, ale maminka” rám mosolygott,

mindig úgy éreztem, mintha nem is az apám,

de anyám simogatna meg”

Az első öt esetben a fordítás teljes, avagy részleges pontatlanságaira szeret-ném felhívni a figyelmet. A második szemelvény „hned” fogalma pontos magyar fordításban „azonnal”-t jelöl, míg a fordító a „rögvest” kifejezést vélte megfe-lelőbbnek. A pontos fordítás más fogalommal való helyettesítése jelen esetben nem okoz különösebb értelmezhetőségi gondot, azonban egy érdekes, a magyar fordítói magatartásra nézve szinte „tipikus” módszerrel jár el. Az eredeti fogal-mat egy olyan, szofisztikáltabb és kifinomultabb szinonimával helyettesíti, mely-től a fordított szöveg egyfajta patinát nyerhet. Szépít és sok esetben (gondolok

25

Katedra Irodalom/Tanulmány

itt a jelenleg vizsgált mű sok esetére) kifinomultabbá teszi, mint az erede-ti. Így a választott példa nagyszerűen demonstrálja a fordító állásfoglalását olyan diszkutabilis helyzetben, mikor is a cseh köznyelv magyarra fordítása nehézségekbe ütközik. Varga inkább az irodalmi standard nyelvhez ink-linál, mint a magyar köznyelvhez. A negyedik esetet is kiemelném, ahol is a „kšeftuje” magyar megfelelője a „seftel” létező és használatos fogalom, melyet vélhetőleg a fordító nem talált szeren-csés megoldásnak, így a „kereskedik” igével helyettesítette azt, mely ismétel-ten teljes mértékben megfelel a szép-irodalom fogalmai iránt támasztott követelményeknek. A hatodik eset az ún. univerbizáció6 kapcsán került be-mutatásra. Ezen jelenség során a cseh nyelvben gyakorta használatos -ka képzőt tévesen kicsinyítő képzőnek titulálják. Azonban esetünkben nem erről van szó, a „tatínek”, „maminka” = „édesapa”/„apuka”, „édesanya”/„anyu-ka” kedveskedő, becéző hangnemben foglal helyet a szövegben, míg a fordí-tás „apám” és „anyám”-ja ezt az intim hangulatot teljes mértékben kiöli így a szövegkörnyezetből. Az expresszív hatás és az emocionális töltet ezáltal elvész a fordított változatból, ami a kontextus szempontjából nem tűnik szerencsés választásnak.

Mivel a stílus tekinthető a leginkább meghatározó szövegi sajátosságnak, ezért a fordításnak, illetve a fordítás-elméletnek is szem előtt kell tartania, alapvető kiinduló kategóriaként kell tekintenie rá. Ezáltal különösen figye-lembe kell venni a következő kategóri-ákat: 1. Pszichológiai faktor; 2. Időközi faktor; 3. Térközi faktor; 4. Szociológi-ai, illetve szociolingvisztikai faktor.7 A

jelen vizsgálat a pszichológiai, valamint a szociológiai, szociolingvisztikai fak-tort jelöli ki és mutat be példákat reprezentáltságukra a szövegben. Az első eset-ben (1. Pszichológiai faktor) a fordítónak el kell döntenie azon kulcsfontosságú résznél, mint az az első fejezet erotikus epizódja, milyen módszerrel fordítja az eredeti, meglehetősen naturális szöveget.

1. „tak krásná byla tá vůně” „olyan fenséges volt az az illat”2. „a jemnost kůže” „és a finom, puha bőr”

Mindkét eset azt igazolja, amit már Varga fordítói magatartásaként jellemez-tünk a fentebb tárgyalt példákon. A fordító mindkét esetben szépít, a szerelmi légyottot próbálja fennköltebbé, intimebbé varázsolni, annak ellenére is, hogy az eset egy bordélyház könnyű erkölcsű hölgyével történik. A „tak krásná byla tá vůně” példája esetében a „krásná” magyar fordításban szép/gyönyörű-t jelent, amely a „vůně” helyesen fordítva illat-ra vonatkozik. A fordító a szép helyett még-is a fenséges fogalmat választotta, mely az illatra vonatkoztatva kissé szokatlan megoldásnak tűnhet. A cél érthető és megérthető, Varga nyilván tovább akarta fokozni a főhős ámulatát, meghatottságát, emelkedett lelki állapotát, azonban jelen esetben mégiscsak célravezetőbb lett volna ezen fogalom alkalmazásának felülbírálása, helyettesítése egy megfelelőbbel, pl. a már említett gyönyörű, me-seszép, csodálatos, esetleg a magyar nyelvben az illat fogalom jelzőjeként gyak-ran használt bódító. A második esetben a „jemnost” valóban a „puha”, „finom” cseh megfelelője, viszont az expresszív szövegkörnyezetet sokkal inkább vissza tudta volna adni a bársonyos, selymes jelzőkkel, melyek a kívánatos bőr jelölésére a leginkább alkalmasak.

A szociológiai, illetve szociolingvisztikai faktor nem más, mint a szöveg-ben található egyén jellegzetességein felül bemutatni, jellemezni, sugalltat-ni a szociológiai közeg sajátosságait is. Hrabal regényének jelentős része a vendéglátóipari egységek mindennapjait írja le. A szöveg megjeleníteni hiva-tott az ezen miliőn belül használatos nyelvi sajátosságokat, valamint a külön-leges atmoszférát.

„Každý ráno v šest hodin jsme byli na place, taková defilírka, pan hoteliér přišel, po jedné straně koberce stál vrchní a číšníci a na konci já, tak maličký jako pikolík, a na druhé straně stáli kucháři a pokojské a ficky a kredencká, a pan hoteliér šel kolem nás a díval se, jestli máme čistý náprsenky a frakový limce i frak bez poskvrny, a jestli nechybějí knoflíky, a jestli jsou vyčištěný boty…”

„Minden reggel hatkor kinn álltunk a placcon, minden reggel kisebb dísz-szemlét tartottunk, jött a szállodatulajdonos úr, a szőnyeg egyik oldalán a főúr, a pincérek és a sor végén én, a legkisebb, a pikolófiú, a másik oldalon pedig a szakácsok álltak és a szobaasszonyok, a mindenesek meg a büféslány, és a szállodatulajdonos úr elvonult előttünk és nézte, tiszták-e az ingmellek meg a frakkgallérok, s hogy a frakkon nincs-e folt, nem hiányzik-e valahol egy gomb, ki vannak-e suvickolva a cipők…”

Ezen miliőt bemutató fordított szövegrészek hűen tükrözik az eredeti szöveg szándékát, miszerint az olvasónak kor- és közeghű képet kell általuk kapnia. Az aláhúzott fogalmak hivatottak reprezentálni a szövegkörnyezetben azokat a jel-legzetes, vendéglátóiparban használt kifejezéseket, melyektől e passzus valódi értelmét nyeri. Az aláhúzott és kiemelt fogalmak, a pikolík, pikolófiú-ra történt fordítására azért kell odafigyelni, ugyanis a magyar értelmező szótár szerint a pikolík = pincérsegéd magyar megfelelője a pikoló, és nem a pikolófiú. A fordító konkrét szándéka ebben az esetben sem ismert, mindössze feltételezhető, hogy a világossá tétel érdekében folyamodott az „új szó”, illetve „szókapcsolat” meg-alkotására.

Végezetül olyan problematikus részletekre szeretném a figyelmet fordíta-ni, melyek már-már a „fordítói hibák” kategóriájába tartozhatnak. A prob-léma abból fakad, hogy a fordítás során olyan képzavar keletkezik, mely jelentősen befolyásolja az adott szövegrész értelmét, illetve félreértelmez-hetővé is teszi azt.

Katedra

26

Irodalom/Tanulmány

1. „Když jsem přišel do hotelu Praha, tak mne vzal šéf za levý ucho a zatahal mě za něj a povídá: Jseš tady pikolík, tak si pamatuj! Nic jsi neviděl, nic jsi neslyšel! Opakuj to!”

aktus kezdete előtti állapotra utal. Az expresszív hatás módosul, a szöveg je-lentősen más értelemre tesz szert.

A fentiekben B. Hrabal Őfelsége pin-cére voltam című regényének fordítási sajátosságait igyekeztem bemutatni. Elsősorban azokat a problémás mo-mentumokat vizsgáltam, melyek a fordító munkájának következetlensé-geit mutatják be. Mindazonáltal nem elmarasztalni szerettem volna Varga György munkáját, éppen ellenkezőleg, a szándék éppen a figyelem felhívása volt azon nehézségekre, melyek ellené-re a magyar változat megszülethetett. Megannyi lingvisztikai bukató ellené-re a cseh irodalom és természetesen B. Hrabal munkássága is jelen kell, hogy legyen a magyar irodalomban, ugyanis nemcsak a magyar olvasókö-zönséghez, de akár magáról a magyar társadalomról is szólhatna.

JEgYzETEk1 VÖRÖS, I. 2008. A százezer Menzel országa, avagy miért szeretik a magyarok a cseh irodal-mat? In. Művészet-e a fordítás? Útkeresés a kul-túrák között (Bohemisztika és poétika), 63. old.2 Uo. 64. old.3 Uo. 64. old.4 BEKE, M. 2008. A fordítás, mint nyelvek har-ca. A cseh–magyar fordításról. In. Művészet-e a fordítás? Útkeresés a kultúrák között (Bohe-misztika és poétika), 80. old.5 Uo. 81. old.6 Univerbizáció: „a két-, esetleg háromszavas és gyakran használt kifejezések egy szóba való ösz-szevonása”. (Uo. 83. old.)7 ŽILKA, T. Poetika prekladov Karo-la Wlachovského v prvom obdodí tvorivej aktivity

FElHASzNálT irODAlOMBEKE, M. 2008. A fordítás, mint nyelvek har-

ca. A cseh–magyar fordításról In. Művészet-e a fordítás? Útkeresés a kultúrák között (Bohe-misztika és poétika). Esztergom–Piliscsaba: PPKE BTK Szlavisztika – Közép-Európai In-tézet, Cseh Tanszék, 2008. o. 121. ISSN 2060-1778 ISBN 978-963-920-60-1

HRABAL, B. 1989. Obsluhoval jsem anglického krále. Praha: Československý spisovatel, 1989. o. 208. ISBN 80-202-0142-4

HRABAL, B. 2010. Őfelsége pincére voltam. Fordította: Varga György. Budapest: Európa, 2010. o. 271. ISBN 978 963 07 8971 4

VÖRÖS, I. 2008. A százezer Menzel orszá-ga, avagy miért szeretik a magyarok a cseh iro-dalmat? In. Művészet-e a fordítás? Útkeresés a kultúrák között (Bohemisztika és poétika). Esztergom–Piliscsaba: PPKE BTK Szlavisztika – Közép-Európai Intézet, Cseh Tanszék, 2008. o. 121. ISSN 2060-1778 ISBN 978-963-920-60-1

ŽILKA, T. Poetika prekladov Karo-la Wlachovského v prvom obdodí tvorivej aktivity

„Mikor a Prága szállóba kerültem, a főúr megfogta a bal fülemet, megcibálta és így szólt: „Te vagy itt a pikolófiú, úgy-hogy jól jegyezd meg: Semmit sem láttál, semmit sem hallottál. Ismételd el.”

2. „…a voňel jsem jí k břichu a ona oddychovala a bylo to tak zakázaně krásné…”

„…és én magamba szívtam hasának illatát és ő zihált, és olyan bűnösen gyö-nyörű volt…”

„Oddychovala, položila se a po paměti mne nahmatala...”

„És ő zihált és vaktában utánam nyúlt, és…”

Az első kiemelt példánál a šéf magyar megfelelője a „főnök”, míg a fordítás a főúr fogalmat használja, teljes mértékben indokolatlanul. A probléma leginkább abból fakad, hogy az olvasó fals információt kap, ugyanis a későbbiekben a főúr néhány elhanyagolható momentumon kívül nem képezi említés tárgyát sem, míg a főnök szerepe mindinkább jelentőssé válik. Valamint a szöveg folytatásá-ban tőle kapja a főhős azokat az intelmeket, melyek a regény során végigkísérik egész életében. Ezen jelentéktelennek is mondható fordítói következetlenséggel a regény egész karaktere változhat, és a kevésbé körültekintő, avagy figyelmetle-nebb olvasóban helytelen következtetések vonódhatnak le. A második példánál is hasonló, ámbár nem ennyire radikálisan meghatározó a figyelmetlenség kö-vetkezménye. A kiemelt szöveg az erotikus jelenet két mondatfoszlánya, mely mindkét alkalommal a már aktus utáni állapotot meséli el. Az „oddychovala” ige pihen-ést, megpihen-ést, elpihen-ést jelent, amelyet a fordító a zihált igével helyettesít, mely nem azonos cseh megfelelőjével, valamint jelentése nem az ak-tus utáni pihenésre utal, hanem még valamelyest az izgalom fennmaradására, az

27

Katedra Módszertan/Könyvismertetés

Olvasókat nevelünk?Kuklis Katalin

„Döbbenetes, hogy arra a kérdésre: »Miért olvasol?«, azok a diákjaim, aki-ket épp elkezdek tanítani, ezt szokták válaszolni: »Hogy szélesedjen a látókö-röm, hogy nagy legyen a szókincsem, hogy műveltebb legyek.« Rossz vála-szok. Azért olvasunk, mert ez olyanfajta élményt ad a személyiségnek, amit más tevékenység nem tud adni.”1

Kétféle ember van: aki olvas köny-vet, meg aki nem. Nincs köztes. Olyan van, hogy újságot olvas, csetel, esemesezik, de ez ugyebár nem ugyanaz. Nem (szép)irodalom. S ha az olvasási szokások nem alakulnak ki fiatal korban, akkor kicsi az esélye annak, hogy később történik meg a változás. Ilyen tekintetben (is) meg-határozó, hogy mit lát otthon a gye-rek, milyen mintát adnak a szülők. De miként segíthet az olvasás meg-szerettetésében az iskola?

Elsősorban az anyanyelvi óra az, amelyen az olvasás hangsúlyos sze-repet kap – legalábbis kellene, hogy kapjon. De ugyanúgy megoszthatjuk egymással olvasmányélményeinket más órákon is. Mégis, az anyanyelvi óra – esetünkben a „magyaróra” – az, amely az olvasásról szól. Milyen for-mában?

FElOlVASáS

Legegyszerűbben egy szöveget úgy kelthetünk életre, ha felolvassuk azt. Tény, hogy sok időt elvehet az órából ez a tevékenység, de egy jól megvá-lasztott (és nem utolsó sorban jól fel-olvasott) részlet gyakran megkönnyí-ti a szöveggel való további munkát. Hiszen a felolvasás már maga is egy-fajta értelmezést takar. Éppen ezért nem feltétlenül jó ötlet, ha a diákot

kérjük meg a számára ismeretlen szöveg felolvasására. Működhet, ha a diákokkal előzetesen egyeztetünk, például megkapják előző órán a szö-veget, illetve segítséget az értelmezés-hez, hogy ismerkedhessenek vele. De játékos gyakorlat formájában azt is kipróbálhatjuk, hogyan változhat az értelmezés, ha a felolvasást, a hang-súlyokat módosítjuk.

A tanórákon alkalmazhatjuk a szakaszos olvasás technikáját is. Ez a módszer kiválóan alkalmas a szöveg-értési/szövegalkotási kompetenciák fejlesztésére. Lényege, hogy a válasz-tott szöveget megfelelően szakaszolva olvassuk fel, az egyes szakaszok előtt és/vagy után pedig kérdésekkel, fel-adatokkal segítjük az értelmezést. Ha az idő engedi, több tanórában is fog-lalkozhatunk így egy-egy rövidebb-hosszabb szöveggel.

köTElEzők

Gyakran az olvasni szerető diákot is kirázza a hideg a „kötelező olvas-mányok” hallatán. Vajon miért van ez így?

Egyrészt már maga a megnevezés sem szerencsés, tulajdonképpen azt jelenti, hogy a diákoknak el kell ol-vasniuk egy, a tanár által kijelölt iro-dalmi alkotást – a diák pedig ugyebár automatikusan ellenszenvet érez az

iránt, ami kötelező. Gordon Győri János2 szerint a kötelező olvasmá-nyokat is lehet „diákbarát” módon kezelni. Változatosabb lehet, ha nem ugyanazzal a szöveggel dolgozik az egész osztály – mást olvasnak példá-ul a fiúk és a lányok, vagy a múltbeli történeteket kedvelők és a sci-fi olva-sók stb. Ugyanakkor az egyes művek kijelölése helyett olvasmánylistákat is kaphatnak a diákok, amelyek lehet-nek akár közösen összeállított listák is, s erről megegyezés alapján válasz-tanak – például egy világirodalmi és egy magyar irodalmi alkotást stb. S ezek után már bátran nevezhetjük a jelenséget közös olvasmánynak.

De Gordon Győri továbbmegy és a „Könyvbatyu” fogalmát ismerteti, amit német minta alapján alkalma-zott saját diákjaival. E munkaforma lényege, hogy a diákok egymásnak ajánlanak olvasmányokat oly módon, hogy elküldik más osztályok diákjai-nak a számukra kedves könyvet egy ajánló írással, majd néhány hét múl-va visszakapják azt csatolva az olvasó saját élménybeszámolójával az adott könyvvel kapcsolatban. A tanév vé-gén pedig közös magyaróra keretében (játékos vagy komolyabb formában) összegzik egészéves tapasztalataikat.

Másrészt a kötelezők tekintetében nem csupán a „hogyan” kérdése a problematikus. Valljuk be, itt lenne az idő frissíteni a listán. Habár heves szakmai viták övezik a témát azt ille-tően, hogy mit és mennyit kéne ol-vasni, érdembeli változások mégsem történnek.

Gyeskó Ágnes felteszi a kérdést: vajon mitől válhat élménnyé még egy kötelező olvasmány is. A szakiro-dalom válasza: a 3P elve – personal, present, popular –, tehát olyan szem-pontok, amelyek lehetővé teszik, hogy az olvasó érintetté váljon az ol-vasás során.

A personal, azaz a személyesség szempontjából elengedhetetlen, hogy az olvasó azonosulni tudjon az olva-sottakkal – szereplőkkel, események-kel, problémákkal stb. Itt az életkori, fejlődéslélektani sajátosságok figye-lembe vétele elengedhetetlen, hiszen „mindenki a saját meglévő tapasz-talataihoz illeszti, annak keretében, e keretek segédletével értelmezi az új információkat, és csak az az új is-meret tud megmaradni, amely szer-vesen beilleszthető a meglévő isme-rethalmazba”3. Ugyanígy fontos a jelenidejűség (present) kérdése, ami

Katedra

28

Módszertan/Könyvismertetés

nem azt jelenti, hogy csak kortárs szö-vegekkel kéne foglalkozni, de segít, ha megtaláljuk (segítjük megtalálni) a párhuzamokat jelen és múlt között – a múlt ugyanis legkönnyebben a je-len felől értelmezhető. Végül Gyeskó felhívja a figyelmet arra, hogy bátran nyúljunk a tömegkultúra (popular) termékeihez is – hiszen a fiatalok élményanyagát ezek nagyban meg-határozzák, és közöttük is meg lehet találni azt, amely értékes és hasznos olvasmány lehet a diákok számára.

AJáNlOTT OlVASMáNYOk

A fentieket szem előtt tartva két olyan könyv bemutatása következik, amelyeket a tanárok bátran felvehet-nek az ajánlott olvasmányok listájára. Kortárs szövegek, magyarul mind-kettő 2012-ben jelent meg, s mivel önéletrajzi szövegekről van szó, visz-szavezetik olvasóikat a szerzők gye-rek-, illetve fiatalkorába.

Livia Bitton Jackson Ezer évet éltem (At Home Gallery, Somorja, 2012) című könyve, amely a Holokausztba veszett gyerekkor alcímet viseli, nap-lószerűen dolgozza fel a szerző által átélt eseményeket. Megrázó olvas-mány, hiszen annak lehetünk tanúi, hogy miként kellett hirtelen felnőtté válnia egy fiatal lánynak, aki gyerek-korát a felvidéken, Somorján élte, s innen vezetett az útja – 13 évesen – a koncentrációs táborokba. Olvasmá-nyosságának köszönhetően a könyvet ajánlhatjuk a 14–18 éves korosztály-nak, s a történelemórán ugyancsak hasznos segédanyagként szolgálhat.

Izgalmas olvasnivalót kínál tanár-nak és diáknak Patti Smith Kölykök (Magvető Könyvkiadó, Bp., 2012) című regénye, de ez már inkább a középiskolák végzős diákjainak ajánlható. A huszadik század hetve-nes éveinek Amerikájában – New Yorkban – járunk, és személyesen

találkozhatunk Janis Joplinnal, Jimi Hendrixszel és a Warhol köré gyüle-kező művészekkel. Sokoldalú napló-regény, amely Patti Smith, a punk ke-resztanyja és Robert Mapplethorpe, legendás fotós (a kölykök) hírnévig vezető útját bemutatva egyszerre szól művészetről, művészről, emberi kap-csolatokról, áldozatokról. A kortárs művészetről szóló diskurzusban fon-tos kiindulópont lehet ez a regény.

JEgYzETEk1 Gyeskó Ágnes: Járatlan utat járt útért el ne hagyj! avagy Miért ne ragaszkodjunk a be-vált kötelező olvasmányokhoz? Http://www.tanszertar.hu/eken/2009_02/gya_0902.htm.2 Gordon Győri János: Kötelező, közös, kölcsönös olvasmány. Hagyomány és megújulás az iskolai olvasmányok ká-nonjában. Http://www.tanszertar.hu/eken/2009_02/ggyj_0902.htm.3 Gyeskó Ágnes, u. o.

Horváth Kornélia 1971-ben szüle-tett Budapesten, jelenleg a Pázmány Péter Katolikus Egyetem Magyar Nyelv és Irodalomtudományi Intéze-tének munkatársa. A szerző legutóbbi kötete Petri György költői nyelvezetét tárgyalta (Petri György költői nyelvé-ről. Poétikai monográfia). Mindkét említett kötet a Ráció Kiadó gondo-zásában jelent meg 2012-ben.

A mű két tematikus egységre osz-lik. Az első egyfajta áttekintés a ma-gyar verselméleti tradícióról a 19. szá-zad közepétől kezdődően az 1960-as évekig, miközben figyelmet szentel a ritmus és versritmus fogalmának, szemantikus-interpretatív teóriáinak, az európai kontextust véve alapul. A második rész a modern magyar líra néhány kiemelt darabjában vizsgálja a ritmus szemantikai interpretációjá-nak lehetőségeit. „Nincsen olyan fel-osztás, amely akár elméletileg teljesen szabatos, akár gyakorlatilag teljesen kifogástalan lehetne. Mert az irodalom s az irodalmi élet szakadatlan folyto-nosság.” (Tolnai Vilmos: Bevezetés az irodalomtudományba) – szól az első fejezet nyitányaként szolgáló idézet, mely meghatározza a szerző azon törekvéseit, hogy „részleges” átte-

Ritmus és interpretációGondolatok Horváth Kornélia Verselméleti tradíció és a modern magyar líra című könyvéről

Számel Petra

kintést nyújtson a hazai verselméleti tradíciókról. Bevezetésként az olvasó megismerkedhet a verselméleti prob-léma exponálásával, illetve a ritmus és (vers)értelmezés kérdésével. Az első fejezet a verstani tradícióra fókuszál, többek között Négyesy László mun-kásságára, az 1960-as évek verstanku-tatásánál Fónagy Iván, Gáldi László, nem utolsó sorban pedig Várgyas La-jos ténykedésére. Ezt követi egy pasz-szus a magyar költők ritmus, hang-zás és értelmi összefüggéséről, majd a nemzetközi kontextus a 20. századi nyelvi-szemantikus elméletekből.

A második részben a szerző a mo-dern magyar lírát veszi alapul vizs-gálódásaihoz. A ritmus és jelentés: a kétértelműség retorikája című fejezet-ben Arany János, illetve Zrínyi Mik-lós munkásságát veti össze, kitérve a szerzőség rétorikájára. Versnyelv és emlékezet címszó alatt pedig Babits Mihály Esti kérdés című verséről ol-vashatunk, mely nyíltan manifesztálja a szövegen kívüli kulturális kapcsola-tot. Ezután következik a (vers)nyelv és lírai narratíva vizsgálata Kosztolányi Hajnali részegségében, a „józanság” ér-telmezési lehetőségei Radnóti Levél a hitveshez című versében, illetve mítosz,

versbeszéd és szerelem – Nagy László Ki viszi át a Szerelmet című alkotá-sának elemzése. Az utolsó oldalakat Horváth Kornélia a poétikai alakzatok, valamint a poétikai (és ritmikai) ten-denciák kortárs magyar irodalomban való vizsgálatának szentelte (hogy csak pár nevet említsünk, a teljesség igénye nélkül: Háy János, Géczi János, Parti Nagy Lajos, Oravecz Imre, Tóth Krisz-tina, Varró Dániel, Szabó T. Anna stb.)

A könyv nyelvezete érthető, vilá-gos, logikus felépítésű, ugyanakkor a témában nagyfokú jártasságról tesz tanúbizonyságot. Terjedelme nem ha-ladja meg a 200 oldalt, ami azonban semmit sem von le a mű értékéből. Sőt, külön kiemelném, hogy mentes a nem célravezető felesleges szószapo-rítástól. A lényegi mondandóra össz-pontosít, igencsak kondenzált módon tálalva azt, igyekezvén példákkal alá-támasztani a szerző állításait. Szakmai szemponból hiánypìtló írás (bizonyos kérdésekben mindenképpen, mint pl. a nyelvi-szemantikai-poétikai aspek-tus). Egy ilyen jellegű kiadvány meg-írása nem kis feladat, hogy a szerző szavait idézzem: „ ... a verstan, csakúgy mint bármely egyéb tudomány, sőt, mint bármely egyéb tudomány, termé-szetesen nagyon is »szubjektív«, ami azonban nem a szubjektív önkényes-ségnek való kiszolgáltatottságot jelenti, hanem csak azt jelzi, hogy mindenféle verstani meglátásunk és állásfoglalá-sunk eleve interpretáció kérdése”.

29

Katedra Grafológia

A magyar irodalomban nem ritka jelenség a kardforgató költő személye. Katonai erényekkel rendelkezett Zrínyi Miklós, Petőfi Sándor, Berzsenyi Dá-niel, sőt még Arany János is, aki bár nem túl szívesen, de beállt nemzetőrnek. Mindannyiuk közös nagy elődje vitathatatlanul Balassi Bálint volt.

Magyarország egyik leghatalmasabb urának, Balassi János főkapitánynak, a végvárak parancsnokának fiaként jött a világra 1554. október 20-án, Zólyom várában. Egy régi monda szerint a zólyomi főkapitány hatalmas izgalommal várta gyermeke születését. Fiút akart, bátrat és erőset. Széles szivárvány ra-gyogott fel a város felett, amikor hírül adták az apának, hogy egészséges, szép fia született.

„– Első tekintete mire esett? – kérdezte diadalmasan az újdonsült apa. – A kardra,vagy a tollra?– Mindkettőt megtalálta a szemével, nagyuram. Mindkettőre mosolygott.

A pap háromszor vetett keresztet, ezután csak:– Mi lészen a neve a szent keresztségben, uram?– Valentinus.– Bálint – igenelt a pap –, első neve Bálint tehát.– És írd – folytatta a főkapitány, s a szeme sarkában megvillant egy kis

mosoly –, az Úrnak 1554. esztendejében, október 20-án született első fiam, Bálint. Balassa Bálint. Élete pedig harc lesz és szivárvány…” – írja Szombathy Viktor ismert mondáskönyve, a Száll a rege várról várra.

Harc és szivárványBalassi Bálint kézírásának vizsgálata

iFJú éVEk

Balassi Bálintnak valóban megada-tott minden, csak a nyugodt, csöndes élet nem.

Gyermekként gondos nevelésben ré-szesül. A tudományokban és vitézi dol-gokban egyaránt jártas házi lelkészük, Bornemissza Péter foglalkozik vele. Ti-zenegy évesen Nürnbergbe kerül, ma-gántanulóként. Apját 1569-ben koholt vádak alapján letartóztatják, megszökik a fogságból, és családjával együtt Len-gyelországba menekül. Az ifjú Bálintot magával ragadja a reneszánsz Krakkó, nyelveket tanul, kiváló tudósokkal, mű-vészekkel ismerkedik meg. Itt fordítja le egy német lutheránus lelkész művét, a Beteg lelkeknek való füves kertecské-t, és már maga is ír. Miután apja kegyelmet kap, visszatérnek Lengyelországból, de életük továbbra sem nyugalmas. Balas-si János, hogy udvarhűségét bizonyítsa, fiát is bevonja a törökök elleni hadmű-veleteibe. Erdélybe küldi, ahol Báthori István fogságába esik. Ám Báthori nem adja ki őt a török pasának, hanem ud-vartartásába fogadja, és lengyel király-lyá való koronázásakor magával viszi Krakkóba.

Mindeközben Balassi férfivá és köl-tővé érik. A sok hadviselés sem tánto-rítja el az udvarlástól. Szerelmi viszon-tagságai olykor követhetetlenek, egyik kalandból a másikba sodródik. A rene-szánsz kor szokásait követve udvarló, bókoló verseket ír.

1578-ban újra találkozik Losonczy Annával, akit gyermekkora óta ismer. Szerelmes lesz a nála idősebb, férjes asszonyba. Anna szívesen fogadja a költő udvarlását, mígnem kénytelen bánná kinevezett férjét Horvátország-ba követni.

A JóSlAT BETElJESEDik

Balassi anyagi helyzete egyre romlik. Apja halála óta egyedül próbál megküz-deni a család ellenségeivel és zavaros birtokügyeivel. Csakhogy zabolátlan természetével, duhajkodó életmódjá-val számos ellenséget szerez magának. Gyámjával, Balassi Andrással is peres-kedésbe bonyolódik. Vagyonának el-vesztése miatt érdekházasságra szánja el magát, feleségül veszi unokatestvé-rét, Dobó Krisztinát. Ez a meggondo-latlanul kötött házasság azonban csak tovább nehezíti életét. Mivel a házasság által királyi várra teszi rá kezét, felség-sértési perbe fogták. Vérfertőzéssel vá-dolják, fiát törvénytelenítik, családja is ellene fordul, felesége elhagyja.

Belány Szilvia

Balassi Bálint levele Krakkó város ügyészéhez

Katedra

30

Grafológia

Közben Losonczy Anna megözve-gyül, a költő újra megkörnyékezi, de a hölgy már nem veszi komolyan őt. Balassi reményvesztetten Lengyelor-szágba menekül. Katonáskodik, pénz-hiánya miatt bor- és lókereskedéssel próbálkozik, újabb szerelmekbe bo-nyolódik. Vitézkedő szenvedélye ma-gával sodorja, és a tizenöt éves háború kezdetén beleveti magát a harcokba. Esztergom ostrománál együtt harcol Claudio Monteverdivel, a híres olasz zeneszerzővel.

1594. május 19-én mindkét lábát lövés éri. Sebei elfertőződnek, az orvo-sok amputációt javasolnak, de ő nem fogadja el, mondván: egy vitéz nem él-het lábak nélkül. Sok szenvedés után, május 30-án hal bele sebeibe. A feljegy-zések szerint utolsó szavai ezek voltak: „A te katonád voltam, Uram, és a Te seregedben jártam.” Liptói birtokán, Hybbén helyezik örök nyugalomra.

Életének negyven éve alatt volt főúr, lókereskedő, művelt költő, üldözött, hősszerelmes, végvári vitéz, bujdosó, fékezhetetlen kalandor, nőcsábász. Élete valóban harc és szivárvány volt.

Az életrajzot ismerve nem meglepő, hogy a Balassák családi címerében egy harcias sárkány ágaskodik. A család minden férfi tagja vitézi rendben lévő ember. Balassi Bálint sem kerülhette el sorsát. Életének és ezáltal költésze-tének is szerves részét képezte a ka-tonáskodás, a harc. A reneszánsz kor szülötteként élvezte a harci mester-séget, a virtus, a harc számára igazán vérpezsdítő volt. Ahogy legismertebb költeményében, az Egy katonaénekben is utal rá: „csak jókedvéből is” vitézke-dik. A vitézi élet értelmét a hírnév és tisztesség megszerzésében látja.

lEVél krAkkó VárOS ügYéSzéNEk

A költő itt látható levele 1581-ben íródott. Krakkó város ügyészének címezte, akit egy régi adósság rende-zésére szólított fel. Valószínűleg egy subditusáról van szó, és egy balul el-sült hitelügyletről. A levél tulajdon-képpen fenyegető levél. Talán ennek tudható be a szűk felső margó. A kéz-írás tulajdonosa fölényes a címzettel, mondanivalójával szinte lerohanja őt. Vár valamit a címzettől, hiszen a meg-szólítás balra tolódik, ez türelmetlen-ségre utal.

A duktumot nézve rögtön szembe-tűnik a szövegtömb jobbra-fent való elhelyezése. Ez a pulveri térszimbolika alapján aktivitásról, alkotóerőről, krea-

tivitásról, a jövő felé való bizakodó irá-nyultságról árulkodik. Az így író szá-mára fontosak a szellemi törekvések és a férfias vonások. A mellékelt írásmin-tában szárdominancia figyelhető meg, vagyis a felső és az alsó zóna a középső zóna rovására hangsúlyos. Írója nyug-hatatlan, sose elégszik meg azzal, amit elért, mindig többre vágyik. Úgy érzi, keveset kapott az élettől. Lelkes ter-mészet, nem torpan meg az akadályok előtt. Szereti, ha a munkáját anyagiak-ban is elismerik.

Szembetűnő a megszólítás hatalmas kezdőbetűje. A duktor hatásos fellépés-re törekszik, fontos számára, hogy fel-figyeljenek rá, ha megjelenik valahol. Ugyanez a hagyományok tiszteletére is utal. Nagy baltendenciás alsó hurok-kal indul, amely az EGO felé mutat. A betűszimbolikát figyelembe véve a „g” betűben a szexuális ösztönök mellett Balassinak az anyagiak megszerzésére irányuló törekvése, a biológiai jólét-ének igénye is megjelenik.

A széles bal margó jó irodalmi és esztétikai érzékére utal. Képes elsza-kadni a múltbeli kudarcoktól és a jövő felé fordulni. A múltbeli eseményeket az elhallgatás csendjébe burkolja. Biza-lommal tekint a jövőbe, minden lehető-séget kihasznál, hatalmas az életvágya. Már-már mértéktelen élvezetvágy, ka-landvágy jellemzi. Társaságkedvelő, de nehezen találja meg a külvilággal való érintkezés megfelelő formáját. Olykor kifejezetten tolakodóan viselkedhet (a szűk, egyenetlen jobb margó fonott sorokkal társul). Az összeakadó sorok alapján: olyan emberről van szó, aki hajlandó mindenáron megharcolni az igazáért, akár nagy konfliktusok árán is. Függetlenségre törekszik. Önálló-ságérzetéről, elkülönülési hajlamáról árulkodik a nagy sor- és szóköz, és ezt jelzik a levél különálló nagybetűi is. Itt mutatkozik meg az anyagi, szellemi, érzelmi birtoktárgyak feletti minden-kori rendelkezni akarása is.

SzANgViNikuS lENDülETTEl

Jó logikával, világos, gyors gondol-kodással, fejlett kritikai érzékkel ren-delkezik. Rendkívül művelt és intel-ligens. Az értelmi, érzelmi és akarati élet összefüggéseit keresve nem lehet figyelmen kívül hagyni írásának dőlé-sét – a jobbra dőlt írás tulajdonosán az érzelmei uralkodnak.

Társaságkedvelő, jóindulatú, lelkes közösségi ember, aki másokat is képes magával ragadni. Végvári vitézként, egri lovaskapitányként bizonyára jó

szolgálatot tettek neki e tulajdonságai. Szenvedélyei gyakran magukkal ragad-ják. Írása gyors. Aktív, tevékeny, nehe-zen bírja a tétlenséget. Mozgékony és ambiciózus, nem kedveli a várakozást, gyakran türelmetlen. Indulati, érzelmi szélsőségekre hajlamos, szenvedélyes, heves, impulzív személyiség. Mind-ezek ellenére elmondható, hogy nagy önuralommal is rendelkezik, hiszen mindez szűk írással társul. Tudatában van szangvinikus személyiségének, igyekszik féken tartani indulatait. Tet-teit irányítani tudja.

Írása ritmusos, könnyed, szabályos, természetes. Tele van vitalitással, te-hetséggel. Szépérzéke fejlett, ragasz-kodik a formákhoz és a harmóniához. Tetteiben céltudatos, hatalmas akarat-erejének köszönhetően kitartó és áll-hatatos. A sorok irányának és formájá-nak tanúsága szerint optimista, buzgó, bátor ember, aki meg van győződve az igazáról, és töretlenül halad célja felé.

Érdemes szemügyre venni nagy kez-dőbetűit: bátorságot, önbizalmat jelez-nek. A „b” betű kezdővonala magasan a felső zónából indul. Tulajdonosa becsvágyó, vállalkozó szellemű, nagy önbizalommal rendelkezik, elért ered-ményeire büszke. A család betűje, a „c” betű lenyúlik egészen az alsó zónába – a család ölelő karját szimbolizálva.

A duktumban emellett számos ön-zésgörbe figyelhető meg, a szóvégi betűk végvonala határozottan vissza-kanyarodik. Egyes nézetek szerint az önzésgörbe az „S” betűben rajzolódik ki a leglátványosabban. Balassi írásá-ban a betű befejező mozdulata az alsó zónába terjeszkedik, és balra lendülve 3-as számot rajzol (pl.: mercatoribus). A duktor tehát nagy energiákat fordít valaminek a megszerzésére, a birtok-lásra. Saját érdekeit minden körülmé-nyek között szem előtt tartja.

EgY igAzi rENESzáNSz EMBEr

Az aláírás a megnyilatkozó sze-mélyt szimbolizálja. Tudvalevő, hogy a folyamatos írásból többet tudha-tunk meg a duktor gondolkodásmód-járól, de teljes képet csak az aláírás vizsgálatával együtt kaphatunk. Az aláírásban ugyanis benne van a teljes személyiségképünk, sőt annak az ön-magáról alkotott vágyképe is.

Balassi Bálint aláírása jól olvasható: nyílt, egyértelmű kommunikációra törekszik, vállalja önmagát, a való-di arcát mutatja. Térbeli elrendezése szinte szabályszerű. Horizontálisan a lap második harmadoló vonalára

31

Katedra Játék

tükörszimmetrikusnak mondható. Megjelenik benne a jövő és a külvilág felé való törekvés, a lehetőségek irán-ti vonzalom, ugyanakkor a tradíciók betartása is.

A család- és keresztnév között nincs lényeges hangsúlybeli különb-ség. A közéletben betöltött szerep és a magánélet egyaránt fontos számára. A kezdőbetűk dominánsak, különál-lóak, és a dőlés is megegyezik a felette lévő szövegtömb dőlésével. Az így író embert a tervek, feladatok megvaló-sítása foglalkoztatja. Igazi vállalkozó

PaedDr. Puskás Andrea, PhD.

There are only three women in Shakespeare’s Othello: Desdemona, Emilia and Bianca; however, the way these women are represented and behave, and how the male characters treat them have become of central concern to feminist Shakespeare criticism. The play provides a wonderful opportunity for feminist Shakespeare critics to investigate and expound on the roles women inhabit or are assigned in Renaissance society, contemporary female stereotypes, and the structures of patriarchy and how female characters accept them. A more text- and character-based feminist approach examines the space female characters are provided in the play to express their thoughts and identities verbally. It also elucidates the ways in which they comment on masculine society and what the nature of their private talks reveal about their relationships, women’s relationships with each other, and their own identity.

The most frequent feminist critique of Othello and the representation of women in Othello is that they reflect the limited circumstances of women in that historical period, presenting a female stereotype that is obedient, subordi-nate, silent and passive. Gayle Greene surmises that the tragedy of Othello stems from men’s misunderstandings of women and women’s inability to protect themselves from society’s conception of them.1 Certainly, Desdemona ap-pears as a soft, obedient character. She herself declares, “I am obedient”2 and obeys Othello’s orders from the early, happy phase of their relationship through to the later stages of his jealous ravings. She appears to have com-pletely accepted her role as a subordinate and obedient wife. Considering her qualities of obedience and gentle-ness, she is ill-equipped to deal with Othello’s aggression, dominance and authority. She never defends herself in public; she is unable to believe that such accusations can even occur, let alone be true. In her childish, naive good-ness she cannot even conceive of such vice.

DESDEMONA

Dost thou in conscience think (tell me Emilia)That there be women do abuse their husbandsIn such gross kind? (Othello, Act 4, Scene 3, 58-60)

Othello and the FeministsOn the other hand, her passivity or ignorance to Oth-

ello’s insane rage also indicates a resistance to accepting her husband’s ‘new identity’, she refuses to acknowledge or accept any negative opinions of the husband she has chosen, nor will she let the accusations and torture cause the slightest diminution of her love for him. Her persever-ance to love Othello despite his physical aggression and humiliation highlights Desdemona’s strength and strong will to keep her marital oath. Furthermore, Othello’s and Desdemona’s secret marriage suggests that she has will-ingly made her own decision. She defies both parental authority and social conventions when she marries her lover, an outsider, without her father’s consent. In Ven-ice, she flexes an independent, strong will, and wisely de-fends her choice in front of her father and in public. She is not satisfied just hearing Othello’s tales of adventure, she wants to be part of the scene and accompanies him to Cyprus, leaving the comforts and security of Venetian so-ciety behind and entering a distant and isolated military centre. Here Desdemona is no longer the strong-willed woman who stood up to her father Brabantio; the uncon-ditional love that toughened her in Venice softens her in Cyprus, where she is no longer strong enough to survive.

Desdemona reveals the most about her inner feelings and confusion in the company of her only confidant, Emilia. The intimacy of their private talks shows how female characters accept patriarchal structures and what their opinion about them is. However, it is Emilia who seems to be the more outspoken of the two. She argues that women are physically no different from men – they also have desires – and it is their husbands’ fault if they do wrong. Still, this opinion is shared with Desdemona in moments of privacy, Emilia does not express such thoughts in the presence of men.

Emilia is treated as an empty-headed female by her husband, when, for example, he tells her it is none of her business what he intends to do with the handkerchief. Though Iago has no respect or love for his wife, Emilia still hesitates between loyalty to her mistress and duty to-ward her husband. When she finds the handkerchief, she mentions to the audience that Iago has always wanted her to steal it from Desdemona and now, finally, she can give it to him, though she knows that Othello asked Desde-

szellem, optimistán tekint a jövőbe. Nagy önbizalommal rendelkezik, elkülönülési hajlammal bír. Az alá-írásban kifejezésre juttatja önmeg-valósítási hajlamát, feltűnési vágyát, tekintélyigényét. Személyes nagysá-gának óhaja mellett megjelenik ben-ne büszkesége és tekintélyigénye is.

Amint kézírásából is kiderül: Balassi a külső-belső feszültségek ellenére életében és költészetében egyaránt igyekezett egyensúlyt, har-móniát teremteni. Hagyománytisz-telő, miközben számos tekintetben

nagy újító is volt; harcra kész vitéz, sokszínű tehetség, a magyar iroda-lom úttörője.

Igazi reneszánsz ember.

FOrráSOk:

http://epa.oszk.hu

Az alábbi írás megjelent a Grafológia folyóirat 2012/1. számában, a Katedra feb-ruári számában közölt Weöres Sándor és Károlyi Amy kézírása pedig a Grafológia folyóirat 2013/1. számában.

Katedra

32

Játék

mona to keep the handkerchief forever. Emilia supports her husband even though she does not receive love or re-spect in return, until the moment she learns of the conse-quences of Iago’s intrigues: Desdemona’s death. She first breaks silence when she defends the chaste Desdemona against Othello’s cruel accusations, and when she dis-covers the dead body of Desdemona she is not afraid to expose Iago’s treachery to the world. Her voice becomes more and more passionate throughout the play; however, she proves her belief “it is their husbands’ faults/If wives do fall”, she has no place in patriarchal society with such a vicious husband. In Act 3 Scene 4, she speaks of men:

“They are all but stomachs, and we all but food;They eat us hungerly, and when they are full,They belch us” (Othello, Act 3, Scene 4, 104-106)

Emilia’s words sound bitter and cynical; her tone is one of anger, yet it betrays a touch of helpless acceptance, her own frustration with her inability to fight the system into which she has been born.

Bianca, the third female character of Othello, the jeal-ous lover of Cassio, reinforces the stereotype of women as temptresses. Despite her brief appearance on stage, she plays an important role in Iago’s plan to incite Othello’s jealousy of Cassio. She is regarded as a prostitute: Iago calls her a “housewife”3 and a “strumpet”.4 Being a wom-an of questionable morality, her role in the play reinforces the stereotype of women as temptresses, but her jealousy of Cassio also proves her true affection and interest in Cassio’s feelings and her love towards him. Her mistreat-ment by the beloved one at the same time encourages the reader/audience to feel pity for her; she becomes a refused and disappointed lady in love.

Lisa Jardine, a feminist historicist, concentrates on the historical context of Othello, the importance of histori-cal and cultural background in relation to the position of women. She emphasises the significance of recognizing the relationship between history and the text. She analy-ses Desdemona’s defamation and damaged reputation from the point of view of socially significant circumstanc-es. She argues that “It does not just matter that a woman is called a ‘whore’, it matters when and where she is.”5

Jardine claims that sexually charged utterances concern-ing women in Othello play a remarkable part in the ac-tion. The three women, she explains, Desdemona, Emilia and Bianca, of three different social ranks, are all wrong-fully accused of sexual misdemeanour in the course of the play, though the incidents which provoke the slander are of distinct types. Each woman, Jardine explains, takes the accusation extremely seriously, but the ways these accu-sations are dealt with by the women themselves have very different consequences, which Jardine finds crucial for a ‘historical’ understanding of the plot’s final outcome. She lists and interprets several defamation cases from Eccle-siastical Court records throughout England dating back to the early modern period, in order to prove that the storyline of Othello was formed in response to public ac-cusations of unchastity and reflects the importance of the circumstances of the accusations. The case of Othello and Desdemona reflects the contemporary social practice that if “some ostensibly verbal incidents between individuals

(…) spill over into the community space, [they] become recognized as events.”6 The charge of ‘whore’ in public was apparently more substantial than other charges of dishonesty. The crisis point in Othello, Jardine claims, in the presentation of Desdemona comes in Act 4, Scene 2, when Othello publicly defames Desdemona and Emilia repeats and circulates the defamation, thus reinforcing and confirming it. It is Emilia’s premature return that re-sults in her overhearing Othello call Desdemona a whore. The charge moves from the intimacy of the bedroom to the public space, where Iago comes to learn of it.

Iago What is the matter Lady?Emilia Alas, Iago, my Lord hath so bewhored her, Thrown such despite and heavy terms upon her That true hearts cannot bear it. (Othello, Act 4, Scene 2, 116-119)

In contrast to Bianca, who is also accused of being a ‘whore of Venice’, Desdemona’s social rank and position in the community, with different parameters for social relations, make the consequences of her accusation di-verge from those experienced by Bianca. Being publicly accused of being a ‘whore’ damages Desdemona’s reputa-tion, one of the most fatal things that can happen to a woman of high social rank, no matter how innocent she is. From that point onward, as Jardine puts it, “there is no casual innuendo, no lewd comment on Othello’s wife’s behaviour or supposed sexual appetite. Desdemona’s two remaining scenes focus on her now supposedly culpable sexuality, culminating in her suffocation on her bed, in a state of undress – a whore’s death for all her innocence.”7

The conclusion of historicist feminist criticism of Oth-ello is that Othello murders Desdemona for adultery, not out of jealousy, a thesis based on the relationship between the text and cultural context.

Race and SexualityA wide range of feminist critics analyze the relation-

ship between race and gender and its implications for the interpretation of female identity in the text. The subject matter and text of Othello provide fruitful ground for the examination of what race tells us about the representation of femininity. Feminist critics such as Dympna Callaghan, Karen Newman or Jyotsna Singh use the capacity of black-ness in Othello as a tool to explore and detect the depth and elements of female identity, together with the impact of the common (or different) condition and relationship of white women and men of colour on patriarchy. Feminist critics claim that the play’s central subject matter is not embod-ied by Othello’s individual blackness, but the relation of that blackness to Desdemona’s fairness and purity and the con-sequences of the union of a black man with a white woman. However, feminist conclusions about the parallels and dif-ferences in attitudes towards racial and sexual difference, and their implications on society, vary.

Dympna Callagan draws a parallel between blackness and femininity on the level of social exclusion and at the level of dramatic representation. Neither Africans nor women per-formed on the public stage in Elizabethan England. Despite

33

Katedra Állásfoglalás

the intensive use of ‘exotic’ characters and their popularity in the theatre, they were always depicted by white actors. Callaghan assumes that the role of blackness was to inten-sify and absorb all aspects of otherness and to mark and sharpen ‘othering’ and difference. On the other hand, white-ness was the colour of perfected human beauty, especially female beauty.8 This means that race – the opposition of blackness and whiteness – goes hand in hand with a certain conceptualization of sexual difference. Callaghan assumes: “Race – black and white – thus becomes cosmeticized, but in the case of whiteness, also feminized.”9 She adds that no other colours were so frequently used to denote polariza-tion. Based on this theory of stage cosmetics, the marriage of Othello and Desdemona appears as the union of oppo-sites: black and white, man and woman, both absolute an-titheses. The combination of race and concept of gender and sexuality have some serious further implications for femi-nist criticism; namely, the question of how the interaction of race and gender influences the representation of women, and whether the interracial in Othello symbolically chal-lenges or overturns racial hierarchy and the conventions of patriarchy, or instead reinforces the patriarchal structures.

Jyotsna Singh contends that while there are certain paral-lels in Renaissance attitudes towards racial and sexual dif-ferences, it is not possible to elide the condition of black masculinity with that of white femininity. She writes:

“Historically we know the taboo of miscegenation was not so much based on fear of the femininity of the white woman as it was on the potential phallic threat of black men, who, incidentally, bore the brunt of the punishment for violating this taboo.”10

Singh shows how cultural constructions of white women as the victims of black men buttress patriarchy. In contrast to Singh, Karen Newman’s central essay, “And Wash the Ethiop White: Femininity and the Monstrous in Othello”, argues that white women and black people share the poten-tial to overturn patriarchal conventions.11

Newman opposes the conventional theory that Desdemo-na’s fairness and purity, the idealization of fair female beauty this implies, underscores the contrast between Desdemona and Othello. Newman argues the contrary, that femininity is not opposed to blackness and monstrosity, as white is to black, but identified with the monstrous, an identification that makes miscegenation fearful.12 Newman concentrates on textual allusions to bestiality and the demonic when re-ferring to Othello; until the third scene the Moor is not even named, which dramatizes Othello’s blackness. He is referred to as a “black ram”, a “Barbary horse”. He internalizes alien cultural values and appears as ‘other’. The preoccupation of the play’s white male characters with black sexuality, New-man explains, is of the “feared power ad potency of a differ-ent and monstrous sexuality which threatens the white male sexual norm represented in the play most emphatically by Iago”.13 However, the otherness which divides Othello from culture also links him with the play’s other marginalised quality, which is femininity. The union of Desdemona and Othello represents a sympathetic identification of femi-ninity with the monstrous, an identification that can offer subversion of conventions in the recognition of sexual and racial differences. Newman explains that the link between femininity and the monstrous is represented by the hand-kerchief, which Othello inherits from his mother and then

gives to Desdemona. In the Renaissance, strawberries sym-bolised virtue and goodness; thus, when Othello first gives the handkerchief to Desdemona, it symbolised her virtue and the chastity and desire of their love. Later, it becomes the sign and proof of her unfaithfulness and begins to rep-resent her unchaste desire, the monstrous. Here we can see the direct link between femininity and the monstrous which Othello’s and Desdemona’s union represents in the play.

The fate Desdemona suffers, Newman argues, is the conventional fate assigned to the desirous woman in the Renaissance. She is punished for her desire for Othello because it threatens a white male hegemony in which women cannot be desiring objects. However, her presenta-tion as virtuous and desirous at the same time alters the social conventions about the discourse of female desire. Furthermore, her love towards Othello and her independ-ent choice of love transfers her society’s norms of women and illuminates the black Othello from a different point of view: he becomes a hero, a loveable man. Ironically, it is Othello himself who becomes the tool for punishment, confirming cultural prejudice in his murder of Desdemona and thus punishing her desire, which changes the norms of the Elizabethan sex/race system.

BiBliOgrAPHY:AUGHTERSON, Kate. 1995. Renaissance Women: Constructions of Femininity in England: A Sourcebook. London: RoutledgeCALLAGHAN, Dympna: ‘Othello was a white man’: properties of race on Shakespeare’s stage. In: HAWKES, Terence, ed. 1996. Alternative Shakespeares. Volume 2. London and New York: Routledge. pp. 193-215CALLAGHAN, Dympna. 2000. A Feminist Companion to Shakes-peare. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.CHEDGZOY, Kate. 2001. Shakespeare, Feminism and Gender: Contemporary Critical Essays. London: PalgraveJARDINE, Lisa. 1996. Reading Shakespeare Historically. Florence: RoutledgeGREENE, Gayle. “This that you call love”: Sexual and Social Tragedy in Othello. In: MCDONALD, Russ, ed. 2004. Shakespeare: An Anthology of Criticism and Theory 1945-2000. Oxford and Cambridge: Blackwell Publishing Ltd. pp. 655-668NEWMAN, Karen. “And Wash the Ethiop White”: Femininity and the Monstrous in Othello. In: HOWARD, Jean – Marion O’CONNOR, eds. 1987. Shakespeare Reproduced. London: Methuen. pp. 141-162

ENDNOTES1 Greene, 2004, p. 6582 Othello, Act 3, Scene 3, 893 Othello, Act 4, Scene 1, 954 Othello, Act 4, Scene 1, 975 Jardine, 1996, p. 206 Jardine, 1996, p. 277 Jardine, 1996, p. 298 Callaghan, 1996, p.1989 Callaghan, p. 19810 Singh, 1994, pp. 290-29111 Newman, 1987, p. 14212 Newman, p. 14213 Newman, p. 155

Iskolahírek Katedra

34

Márais siker a XXII. Nem-zetközi Magyar Matematika

VersenyenA Felvidéki Magyar Matematika

Verseny legjobbjai meghívást kap-tak Győrbe, a XXII. Nemzetközi Magyar Matematikaversenyre, mely március 14-től március 19-ig került megrendezésre a győri Krúdy Gyula Középiskola és a Révai Miklós Gim-názium szervezésében. A verseny a Kárpát-medencében élő legjobb magyar középiskolások nemzetkö-zi találkozója, ami mindig más-más helyszínen zajlik, és ahol évről-évre mintegy 280 diák és 80 pedagógus találkozik. A kassai kerületből Vistan Laura, Kekeňák Tamás, Pristaš Vik-tor kilencedikes, valamint Szűcs Dá-vid tizenegyedikes diák harcolta ki a meghívást erre a rangos megmérette-tésre. A versenyen a legjobb magyar-országi, felvidéki, erdélyi, délvidéki és kárpátaljai ifjú matematikusok mérkőzhettek meg.

A zord időjárási viszonyok miatt sokan már az úton megvívták első csatájukat a hóviharral – később ér-keztek a tervezettnél, és sajnos lema-radtak a március 15-i műsorról. Mivel estére már szinte mindenki befutott, így másnap a diákok ellátogattak a Széchenyi István Egyetemre, ahol nem hagyhatták ki a páratlan egye-temi könyvtár megtekintését sem, majd vacsora után a Győri Nemzeti Színházban Victor Hugo A nevető ember című előadását nézték meg.

A sok-sok kulturális és történelmi élménytől feltöltve mindenki lelkesen várta a vasárnapot, a verseny napját. A diákoknak 6 kemény feladat meg-oldására 4 óra állt rendelkezésre.

Amíg a tanárok a versenyfeladato-kat javították, a versenyzők megnéz-ték Győr nevezetességeit. Fantaszti-kus volt a Mobilis interaktív kiállítás is, ami főleg a közlekedésre, tágabb értelemben a mozgásra, a mobilitásra koncentrál.

Mindenki izgatottan várta a hétfői eredményhirdetést, és határtalan volt az öröm, mikor kiderült, hogy isko-lánk diákja, Kekeňák Tamás 2. helye-zést ért el. Pristaš Viktor is szépen teljesített, ő dicséretben részesült.

Tomi, Viki gratulálunk Nektek, büszkék vagyunk Rátok, reméljük, a jövőben is ilyen szép eredmények-kel fogjátok öregbíteni a kassai Márai hírnevét!

Az Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny döntője

A komáromi Selye János Gimnázium és a Magyar Kémikusok Egyesüle-tének Kémiatanári Szakosztálya Androsits Beáta segítségével Szlovákiában immár tizenkettedik alkalommal rendezte meg a Magyarországon idén 45. évfolyamába lépett Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaversenyt. Az el-méleti verseny anyaga az általános iskolában és a középfokú iskolákban tanult kémia. Az elméleti tudás kiterjed az alkalmazott és környezeti kémiára, va-lamint a kémia történetének magyar vonatkozásaira. A gyakorlati versenyen a térfogatos elemzésben kell jártasságot bizonyítani.

Az első forduló iskolai írásbeliből, a második, a szlovákiai döntő írásbeliből és gyakorlatból áll. Akik sikeresen vették az akadályokat, a harmadik fordu-lóba kerültek. Az első kategóriába a gimnáziumok első évfolyamának tanulói, a második kategóriába a gimnáziumok második évfolyamának tanulói, a har-madik kategóriába pedig a szakközépiskolák első és második évfolyamának diákjai tartoznak. Idén 15 diákunk kapcsolódott be a verseny iskolai fordu-lójába, mely február 7-én zajlott. A szlovákiai döntőre március 12-én került sor gimnáziumunkban. A döntőbe hat iskola került 25 diákkal, név szerint a komáromi Selye János Gimnázium, az érsekújvári Pázmány Péter Gimnázi-um, az ipolysági Magyar Tannyelvű Gimnázium, a dunaszerdahelyi Magyar Tanítási Nyelvű Magángimnázium és a Vámbéry Ármin Gimnázium, vala-mint a nagymegyeri Corvin Mátyás Gimnázium.

A Kárpát-medencei forduló időpontja és helyszíne: május 17–19., Miskolc.

PaedDr. Králik Zsuzsanna

Testvériskolai látogatás a Selye János GimnáziumbanÜnnepi műsor március 15. tiszteletére

Iskolánk 2004 októberében együttműködési szerződést írt alá a budapesti Szent István Gimnáziummal (Lázár Tibor igazgató úr), amit egy évvel később a székelyudvarhelyi Tamási Áron Gimnáziummal (Laczkó György igazgató úr) hármas testvériskolai szerződéssé bővítettünk. Az együttműködés keretében minden évben szervezünk közös sítáborokat, a budapestiek pedig a Tisza-tá-borba várják diákjainkat. Évente egy-két osztály ellátogat Erdélybe is, ahol né-hány nap alatt megismerhetik az ottani szokásokat, hagyományokat, életkörül-ményeket. Ezen kívül természetesen a tanárok és az iskolák vezetése is szoros kapcsolatot tart, rendszeresen vesznek részt egymás jeles iskolai ünnepélyein.

Március 14-én megérkeztek kollégáink és diákjaik Erdélyből, akik ünnepi mű-sorral kedveskedtek gimnazistáinknak. A műsor két részből állt, először testvér-iskolánk Gereben néptánccsoportja lépett fel, majd a kopjafa megkoszorúzására került sor, ahol közreműködtek a Selye János Gimnázium diákjai, élükön Stirber Lajos karnaggyal.

Találkozásunk hozadéka egy meghívás, április 26-tól 30-ig Erdélyben, Székelyudvarhelyen találkozik mind a három testvériskola, ahol négy napot el-töltve a tanárok kötetlen formában véleményt cserélhetnek különböző szakmai kérdésekről.

PaedDr. Králik Zsuzsanna

Iskolahírek

35

Katedra

A gimigaléria folytatódikA Selye János Gimnázium vezetése újjáélesztette az egykori Gimigaléria ha-

gyományait. Tavaly hét volt diák élt a lehetőséggel, és mutatta be képeit.Imely Károly, egykori diákunk Barangolások a nagyvilágban című kiállítá-

sára a Selye János Gimnázium Feszty Árpád termében 2013. március 20-án került sor. A kiállítás házigazdája Andruskó Imre, a Selye János Gimnázium igazgatója volt, magát a kiállítást Keresztényi Gábor, Imely Károly osztálytársa nyitotta meg.

A komáromi Imely Károly szerint elsősorban belső késztetés, az idegen kul-túrák megismerése iránti olthatatlan vágy kell ahhoz, hogy valaki világutazó-vá váljon. A világ 61 országában fordult meg eddig, és a kontinensek közül már csak az Antarktiszon nem járt, de reményei szerint oda is hamarosan eljut. Egy-egy útra készülve Károly mindig előre igyekszik áttanulmányozni az adott térségben, országban élők szokásait; talán ennek is köszönheti, hogy soha nem került komoly összeütközésbe az őslakosokkal.

A világutazó két földrészt mutatott be a megnyitóra összegyűlt közönség-nek, képeinek egy része dél-amerikai utazásai során, másik része pedig viet-nami utazásai alkalmával készült.

A kiállítás április 26-ig, munkanapokon 9 órától 17 óráig látogatható.

PaedDr. Králik Zsuzsanna

A Selye János Gimnázium diák-jai szekszárdi versenyeken

Március idusa körül három tanuló indult Szekszárdra földrajztanárunk, Fehér István kíséretében, hogy képvi-seljék iskolánkat a Garay János Gim-názium által megrendezett garay Napokon. Idén Magyarországon kí-vül Erdélyből, Kárpátaljáról, Vajda-ságból és a Felvidékről is érkeztek di-ákok felkészítő tanáraik kíséretében. Olyan családoknál szállásolták el a diákokat, akiknek gyermekei a házi-gazda gimnázium tanulói.

Juhász Anikó (ii. D) és Szabó Emánuel (ii. B) a Kőrösi Csoma Sándor nevével fémjelzett Kárpát-medencei földrajzi vetélkedőben mérte össze tudását a magyarországi és határon túli diákokkal.

Czibor laura (iii. C) Az én Pan-nóniám című Kárpát-medencei vers- és prózamondó találkozón vett részt egy szabadon választott és egy köte-lező verssel.

A versenyek másnap zajlottak. A kétfordulós földrajzversenynek a gimnázium aulája adott otthont, és az idei téma Bulgária volt. Mint minden évben, így most is az adott ország budapesti nagykövete emelte a földrajzverseny rangját.

Először hagyományos feladatokat kellett megoldanunk, majd külön-böző városokat, üzemeket, épülete-ket, tájakat, nemzeti parkokat, sze-mélyeket stb. kellett felismerjünk képek alapján. A nagydöntőben a legérdekesebbnek az idegenvezetést találtam, mikor az országon belül egy adott régiót vérbeli idegenvezetőként kellett bemutatnunk.

Végeredményben az igen előkelő 7. helyet szereztem meg. Közben La-ura (Farkas Adrianna tanárnő diák-ja) a város német színházában mérte össze tehetségét további harminchét versenyzővel. Szilágyi Domokos Szerelmes vers a szabadsághoz című versével győzte meg a közönséget arról, hogy a felvidékiek bizony ott-honosan mozognak a magyar iroda-lomban is.

A két nap alatt nagyon jól éreztük magunkat, új barátságokat kötöttünk és büszkék vagyunk arra, hogy ezen a rangos rendezvényen képviselhet-tük iskolánkat.

Juhász Anikó, II. DSelye János Gimnázium, Komárom

Újabb külföldi siker a komáromi Selye János Gimnáziumban

Technology Academy Finland – Millennium Youth Camp

(A FINN TUDOMÁNYOS AKADÉMIA MEGHIRDETIA FIATALOK TUDOMÁNYOS TALÁLKOZÓJÁT)

Hasonló érdeklődésű ismerőseim, akikkel különféle versenyeken találkoztam, felhívták figyelmemet arra a Finnországban megrendezendő nemzetközi talál-kozóra, ahol a tudományok iránt érdeklődő fiatalok ismerhetik meg egymást.

A megmérettetés első fázisában elküldtem az életrajzom, az eddig elért ver-senyeredményeim, illetve az iskolán kívüli tevékenységeim listáját. Konkrét kérdésekre is válaszolni kellett (pl. Milyen ötletekkel rendelkezem bizonyos globális ökológiai problémákkal kapcsolatban, milyen irányban szeretnék kutatásokat végezni?). Tíz témából lehetett választani, az 1600 jelentkezőből mindössze 200 diák kerülhetett tovább az első fordulóból. A következő fordu-lóban 20 diákból témánként 6 diák mehetett Finnországba.

Kutatásaim a víz irányába tolódtak: a szennyvíz-iszapból való energianyerés csínját-bínját taglaltam, anyagi és ökológiai szempontok alapján felmértem a pozitívumokat és a negatívumokat a víztisztítási módszerrel kapcsolatban, utánajártam más, egyszerűbb víztisztítási módszereknek, melyeket az embe-rek akár falun is hasznosíthatnának. Foglalkoztam továbbá az emberek által elfogyasztott gyógyszerek származékainak ivóvízbe való visszakerülésével, ezek negatív hatásaival az egészségre, és a használatban lévő vegyi eredetű mérgező tisztítószerek, fertőtlenítőszerek természetes anyagokkal, eljárások-kal való helyettesítésével is.

Mivel tetszett a munkám, felvették velem a kapcsolatot a finnországi verseny rendezői, és egy félórás telefonbeszélgetés után megtudtam, hogy továbbjutot-tam Finnországba, ahol az új csapatommal (szintén a víz téma boncolgatóival) tovább folytatjuk a kutatást, és a hét végén megvédjük a munkánkat.

Križalkovič Zsuzsanna,a Komáromi Selye János Gimnázium

II. B osztályos tanulója

Katedra

36

Iskolahírek/Felhívások

A XXII. Tompa Mihály Országos Vers- és Prózamondók, Énekelt Versek,

Lírai Színpadok Versenye Szepsiben

Az országos elődöntőre 2013. március 25-én került sor Szepsiben, ahova 134 versenyző ér-kezett a Bodrogközből, az Ung-vidékéről, Kas-sáról, Gömörből, a Bódva-völgyéből, a Kanyapta és a Hernád mentéről.

A verseny 4 helyszínen zajlott. Az I., II., III. kategóriában 12–12 kisdiák versenyzett, a IV. kategóriában 14, az V. kategóriában 6 felnőtt, 2 lírai színpad, és 5 zenekar mérkőzött meg. Mindegyik kategória első két helyezettje képvi-seli majd kerületünket az országos rangadón.

I. kategória – vers: Nagy gabriella, SzepsiCsala Bence, KassaI. kategória – próza: illés Dávid, Kassa Tóth kornélia, KassaII. kategória – vers:ádám Tamás, KassaJanáček Alexanda, NagyszelmencII. kategória – próza:Homolya krisztina, Kassa Blanár Panna, KisgéresIII. kategória – vers:rajczi Alexandra, NagykaposBányácski Andrea, BodrogszerdahelyIII. kategória – próza: Bűti Barnabás, BélyTóth Anita, Nagyszelmenc IV. kategória – vers:Nagy Emese, Kassa Bodnár Erika, Kassa IV. kategória – próza:Bazár györgy, Kassa Suszter Attila, KirályhelmecV. kategória – vers:Dobos zoltán, SzepsiOrlovszky Erzsébet, KistárkányV. kategória – próza:Demko András, SzepsiDóczi Henrietta, KiskövesdVI. kategória – Énekelt versekzekeres Együttes, SzepsiCsak, NagykaposCédrusok, Rozsnyó (talonban: Endorfin,

Rozsnyó, Bodrockband, Nagykövesd),VII. kategória – Lírai Színpadok kgSzT – Márai Sándor Magyar Tanítási

Nyelvű Gimnázium és Alapiskola, Kassa(talonban: Sykorax, Királyhelmec)

Gratulálunk a győzteseknek, és találko-zunk Rimaszombatban, az országos döntőn!

TM

Anyanyelv – olvasás – irodalom nemzetközi konferencia

A konferencia időpontja: 2013. május 31.A konferencia helyszíne: ELTE Tanító- és Óvóképző Kar, Budapest

SzErVEző:

ELTE Tanító- és Óvóképző Kar és a Kar Magyar Nyelvi és Irodalmi Tan-széke

A kONFErENCiA CélJA:

– a határainkon túli és a hazai óvó- és tanítóképző intézmények közötti fo-lyamatos munkakapcsolat építése;

– az anyanyelvi és az irodalmi-esztétikai képzési célok, eszközök, tartalmak közelítése;

– az anyanyelvi kultúra őrzésének lehetőségei és nehézségei a kétnyelvűség és kettősnyelvűség körülményei között;

– a magyar nyelvű irodalomnak az esztétikai nevelésben való alkalmazása, az esztétikai érték közvetítésének elméleti és gyakorlati megközelítése.

TéMák:

A konferencia elsődleges céljának, a határainkon túli és hazai intézmények együttműködésének megfelelően olyan tartalmi javaslatokat, határainkon túli testvérintézményeinktől olyan hozzászólási ajánlásokat kérünk, amelyek a mellékletben részletesen kifejtett szakmai irányokat célozzák.

A rendezők által ajánlott témakörökön kívül is várjuk a határon túli intéz-mények témajavaslatait.

JElENTkEzéSi HATáriDők:

A konferencián való részvételre: 2013. május 8. (szerda)Az előadás-rezüméket max. 1800 karakter terjedelemben szíveskedjenek

e-mailben és postán is eljuttatni a Kar címére 2013. május 13-ig.Tájékoztatjuk az érdeklődőket, hogy a konferenciát a Nemzeti Kulturá-

lis Alap Szépirodalom és Ismeretterjesztés Kollégiuma Pályázata (száma: 3808/1304) támogatja, így a részvételi és a regisztrációs díjtól eltekintünk.

Nyújtsd a kezed! Országos Roma Szavalóverseny

A Ternipe Polgári Társulás kilencedik alkalommal hirdeti meg a Nyújtsd a kezed! Országos roma Szavalóversenyt.

A verseny időpontja: 2013. június 7.A verseny helyszíne: rimaszécsA megmérettetésre az alapiskolák 1–9. osztályos tanulói (I. kategória:

1–3. osztályos tanulók, II. kategória: 4–6. osztályos tanulók, III. kategória: 7–9. osztályos tanulók), illetve a középiskolások (IV. kategória) nevezhet-nek be egy-egy verssel vagy prózával. Roma szerzők művének előadása nem kötelező.

A versenyre május 31-ig lehet jelentkezni a Ternipe Polgári Társulás címén: 980 42 Rimavská Seč, Záhradná 414, tel: 0918 741 045, e-mail: ternipel@gmail.com. Kategóriánként egy-egy iskolát csupán egy verseny-ző képviselhet. A jelentkezési lapot az alábbi oldalról lehet letölteni: www.ternipe.sk. A szervezők a meghívott versenyzőket postafordultával érte-sítik, a távolabbról érkező diákok és kísérőik számára pedig szállást biz-tosítanak.

37

Katedra Felhívások/Házunk táján

XII. VOX HUMANAA komáromi énekkarok tavaszi fesztiválja

„Kultúrát nem lehet örökölni. Az elődök kultúrája egy-kettőre elpárolog, ha minden nemzedék újra meg újra meg nem szerzi magának. Csak az a mienk igazán, amiért megdolgoztunk, esetleg megszenvedtünk.”

(Kodály Zoltán)

A Komáromi Városi Művelődési Központ (VMK) a Gaudium polgári társulással karöltve 2013. április 27-én (szombaton) 18 órai kezdettel VOX HUMANA címen már tizenkettedszer rendezi meg a komáromi énekkarok tavaszi fesztiválját, a Komáromi Napok nyitóhangverseny-ét; idén a Kultúrpalota (Duna Menti Múzeum) patinás dísztermében.

Az évek során kialakult „vetésforgó” (alsó tagozatos „kiskórusok”, felső tagozatos „nagykórusok”, felnőttek kó-rusai) szerint az idén a felnőtteken (a dél-komáromi VOX FEMINA női kar, karnagy Hoffmanné Kemenes Vera; a VMK KANTANTÍNA női kamarakórusa, karnagy: Katarína Čupková; a VMK és a Csemadok Városi Szerve-zete Concordia vegyes kara, karnagy: Stubendek István; a VMK és a Jókai Mór Alapiskola vegyes kara karnagy: Stirber Lajos) a sor. A hangverseny vendégfellépői: a koloni Zobor hangja vegyes kar, karnagy Csáky Antal; az (észak- és dél-) komáromi művészeti alapiskola kamarazenekara, karnagy: Medveczky Szabolcs, Nagy Ferenc versmondó.

Az idei VOX HUMANA főhajtás Janda Iván karnagy, ze-neszerző, zenepedagógus születésének 90. évfordulója alkal-mából, aki a Csehszlovákiai Magyar Tanítók Központi Ének-kara (a Szlovákiai Magyar Tanítók Vass Lajos Kórusa elődje) egyik megalapítója, annak évtizedeken át művészeti vezető-je, a szlovákiai magyar kórusmozgalom egyik vezéralakja. A XII. VOX HUMANA a felvidéki magyar kórusmuzsika ün-nepe is, hiszen a fellépők műsorában legalább egy szlovákiai magyar zeneszerző műve is felcsendül. A kórusok közösen is énekelnek, megtartva ezzel a kodályi tanítást: „Nem sokat ér, ha magunknak dalolunk, szebb, ha ketten összedalolnak. Aztán mind többen, százan, ezren, míg megszólal a nagy Harmónia, amiben egyek lehetünk. Akkor mondhatjuk majd igazán: örvendjen az egész világ!”

A fesztivál szervezőit az a cél vezérli, hogy a XII. VOX HUMANA az öröm, a vigasság, a nemes szórakoztatás rendezvénye legyen, hogy mind a szereplők, mind a ked-ves közönség jól érezze magát, maradandó élményekkel távozzon a hangversenyről. A szervezők és a fellépők mindenkit szeretettel várnak a hangversenyre.

Stirber Lajos

Szigorú, de igazságos kritériumokA következő évtől a felsőoktatási intézmények értéke-

lése szigorúbb kritériumok alapján történik majd. Dušan Čaplovič oktatásügyi miniszter április elején írta alá a szükséges dokumentumokat a komplett akkreditációhoz.

Az új feltételek minőségileg javítanák az oktatási prog-ramokat, ami a finanszírozásra is hatással lehet. Az új kritériumok szerint az egyetemek elsősorban azon kuta-tási terület alapján lesznek értékelve, amelyben az adott intézmény tevékenykedik és az oktatási folyamat megva-lósul. Ezek mellett három értékelési szempontot vesznek figyelembe – a kutatási eredményeket, a kutatási feltéte-leket és a kutatási eredmények értékelését. A komplett akkreditáció tárgya lesz a felsőoktatási intézmények bel-ső rendszere is.

„Az új akreditációs kritériumok szigorúak, de igazsá-gosak. Összefüggésben állnak a finanszírozással, amely-nek a felépítése minőségi, és külföldi mintára kell, hogy megvalósuljon.” – mondta Dušan Čaplovič.

Elkezdődtek a tehetségfelmérőkA középiskolákban elkezdődtek a tehetségfelmérők,

amelyek keretében ellenőrzik a jelentkezők sportbeli és kognitív képességeit, valamint tehetségüket.

A tehetségvizsgák április 15-ig tartanak, s ezek pontos időpontját minden iskola individuálisan határozza meg. A tanulmányra jelentkezők két ilyen típusú iskolába adhat-nak be jelentkezési lapot. Mindezek mellett, ha a jelent-kezés sikertelen volt, még marad lehetőségük jelentkezni 2013. április 10-ig a többi középiskola felvételi vizsgájára.

Részletes információkat az iskolák kínálatáról a Liptószentmiklósi Iskolaügyi Számítástechnikai Központ honlapján találhatnak az érdeklődők.

Befejeződtek az írásbeli érettségi vizsgák

Dušan Čaplovič oktatásügyi minisszter a saját és a nemzeti intézet nevében köszönetét fejezte ki minden középiskolai igazgatónak, iskolai koordinátornak, az érettségi vizsga komisszióelnökeinek, valamint a ko-misszió tagjainak és az értékelőknek a külső és az írás-beli érettségi vizsgák nyugodt, professzionális lebonyo-lításáért.

A köszönetnyilvánítás mindenkire vonatkozott, akik objektivitásukkal és a szakképzettségükkel biztosították a feltételeket ahhoz, hogy országosan is sikerüljön le-mérni a diákok tudását, képességeit. A miniszter úr vé-gezetül sok sikert kívánt a szóbeli érettségi vizsgákhoz, amelyek 2013. május 20-án kezdődnek.

Szlovákiában március második hetében zajlottak a külső és az írásbeli érettségi vizsgák szlovák, magyar és ukrán nyelvből, egy idegen nyelvből és matematikából. Az eredményeket a törvény szerint 10 nappal a szóbe-li érettségi vizsgák előtt kézbesíteni kell az iskoláknak (még az akadémiai hét megkezdése előtt).

Pótérettségi vizsgákÁprilis harmadik hetében 86 iskola 127 diákja kénytelen

letenni az írásbeli pótérettségit szlovák nyelv és irodalom-ból, magyar nyelv és irodalomból, egy idegen nyelvből, valamint matematikából. A szlovák nyelv és irodalomból pótérettségiző 92 diák közül 9 magyar anyanyelvű.

A mostani feladatok teljesen eltérnek a márciusi felada-toktól. A feladatsorok speciálisan azok számára készül-tek, akik valamilyen komoly okból kifolyólag nem tudtak részt venni az írásbeli érettségin.

Áprilisi számunkban Tendzin Gjacotól, a dalai lámától idézünk.A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter.A megfejtéseket, kérjük, március 5-ig postázzák, de villámpos-tán is elküldhetik!Postacímünk: katedra, Palác Duna Palota, galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská StredaE-mail: katedra@katedra.sk

Metszetvágó (orv.) Szegvég!Indián

törzsKötőszó

A megfejtés 2. része

A megfejtés 1. része

Forgács Péter

rejtvénye

Amerikai jazz-zenész

(Herbie)Szeszes ital Század

kilóNői

becenév Hableány

Csapadé-kos az idő

Parkoló jele

Vagyis

Sokáig húzódik

Kettős betű

Egyhar-mad! Horony Messzire Délelőtti

előadás

Eszik, angolul

Londoni zöldövezet

... Milan (fociklub)

476 előtti

Tett, angolul

Gyilkos bálna

Az Edda 31. albuma

Földet forgat

Hajótőke

Titkos számjel

Lyuk a várfalon

Jód

Robbanás

FohászVáltott evező

(id. kif.)

A végén fog!

... plus ultra

Egynemű alga!

Igekötő

Retten

Cseh teniszező (Tomáš)

Európai főváros

Római 5

Félreállít

Többesjel

Névelő

Géppisztoly

Amerikai medve-

fajta

HomogénAmerikai

gitáros (Frank)

Egyel!

Fél perc!

Régi szavunk

A burját főváros

Atom fele!

Kaliforniai város

Kettőzve: édesség

Nőstény szarvas

Robbanó-szerkezet

Részben morális!

Tata köz-pontja!

Részletek-ben

Amper

38

ünnepi férfikabát Botvég! Nehézhid-

rogén

Város Vietnamban

Szemével érzékeléNéma lakó!

Asztácium

Idegen női név

A márciusi helyes megfejtés:Az egyik ember nem több a másiknál, ha a másiknál többet nem cselekszik.

Miguel de Cervantes

TempusIndiai tagállam

Táplálék-kal ellátZenei

hármas

Tölgyfa termése

Gumibelső!

Börtön, régiesen

Szentes-kedően

viselkedik

Literátor

Földrész

Várpalota része

Ruandai népcsoport

Névelő

A Pi élete írója (Yann)

Omszk folyója

Páratlan hiba!

A watt elődje

Ady egyik álneve

Talajfajta

Retteg

Rókagye-rek

Komárom autójele

Fogágy

Tangens

Akali határai!

Ittrium

Kálium

Keresztrejtvény