3

Katedra Dobogó

Amikor pár nappal ezelőtt e lap fő-szerkesztője felkért arra, hogy írjak vezércikket az iskolaigazgatók felada-tairól, az őket leginkább foglalkoztató problémákról, bevallom, nem igazán tudtam, hogyan is kezdjek hozzá. Mert hát feladatból és gondból is van éppen elég!

Oktatási rendszerünkben az is-kolák többsége már saját jogala-nyisággal rendelkezik. Ennek a pe-dagógiailag szuverén egységnek a meghatározó személyisége, vezetője, képviselője az igazgató. Az igazgató, aki felelős az összes pedagógiai, szer-vezési, jogi, technikai feladatért, sza-bályozza az iskolán belüli tevékeny-ségek, rendezvények lebonyolítását. Egy személyben személyi menedzser, pénzügyi menedzser, jogász és még sorolhatnám…(!) Valóban sokrétű a feladatköre, és minden külső körül-mény ellenére is meg tudja változtat-ni egy iskola arculatát, ha akarja, ha van hozzá mersze és tudása. Nálunk az intézményvezetők mindennapja-it azonban nem csupán a fentiekben összefoglalt feladatok határozzák meg, hanem az egyre inkább embert próbáló gondok is feszítik. Nemzeti-ségi iskoláink legégetőbb problémái közé sorolhatjuk az egyre fogyatkozó gyermeklétszámot és az ezzel össze-függő csökkenő anyagi forrásokat, az önkormányzatok – mint fenntartók – viszonylagos érdektelenségét a hatás-körükbe tartozó iskolákban végzett pedagógiai munka színvonalát illető-en, a szinte évente változó szabályo-kat, az iskolai törvény nemzetiségi is-kolákra vonatkozó külön fejezetének hiányát, a krónikus tankönyvhiányt.

Mindannyian jól emlékszünk arra, hogy négy évvel ezelőtt rekordgyor-sasággal készült el az oktatási tárca iskolai törvénye, melynek célja a re-formok bevezetése volt. Egy nyári szünidő alatt kellett az iskoláknak kidolgozniuk saját pedagógiai prog-ramjukat. Hogy hogyan és miként, ezzel a szaktárca már nem foglalko-zott. Az igazgatók vagy letöltöttek a világhálóról valamilyen mintaprog-ramot és azt próbálták a kollégákkal átdolgozni, vagy nyári szünidő ide vagy oda, nekiláttak az érdemi mun-kának és megpróbáltak megtervezni egy újszerű, a saját iskolájukra szabott

Morvay Katalina pozsonyi

Magyar Tannyelvű Alapiskola és Gimnázium igazgatója

programot. A lényeg: négy év távlatá-ból mindenről beszélhetünk csak ép-pen reformról nem! Nem készültek el az ígért tankönyvek, a munkafüzetek, a digitális, interaktív tananyag nem jut el minden iskolába, a kerettanter-vek nem tették lehetővé az iskola saját programjának a megvalósítását, mivel olyan általános tantárgyakat kellett megerősíteni, melyeknek számát elő-zőleg lecsökkentették (magyar, szlo-vák, matematika), beindult a harc a kreditekért – sok esetben szakmailag igen alacsony nívójú és csupán for-mális továbbképzések keretében –, az igazgatókat pedig egyre több, és sok-szor értelmetlen, statisztikai kimuta-tás elkészítésére kötelezte a törvény. Mind az igazgató, mind pedig a pe-dagógus adminisztratív szerepkörű, magasan képzett hivatalnokká deg-radálódott. Ennek következtében sok iskolában – ahol nem a szakmai-pe-dagógiai munka színvonalának tuda-tos és folyamatos emelése az alapvető feladat, ahol az iskolavezetés talán szakmai-koordináló-közösségépítő-motiváló-irányítási szempontból nem áll a helyzet magaslatán – a tisztán formális, ezredrangú szempontok, sajnos, fokozatosan domináns sze-repet kapnak. Ez közvetlenül érinti a pedagógusok mindennapi munká-ját, a pedagógiai dokumentáció két-nyelvűségével kapcsolatos feladatok ellátását, a tematikus tervek napra pontos, csakis uniformizált, fejléces nyomtatványra történő kidolgozását. Új jelenség lett ez az intézmények-ben, ezért úgy érzem, mindenképpen fel kell rá hívni az igazgatók figyel-mét, hiszen akarva-akaratlanul is ez a hozzáállás azt eredményezheti, hogy ezekben az iskolákban az „inspekci-ótól” való félelem lesz a prioritás, és kikerül a figyelem középpontjából a tantestület tagjaival való permanens kommunikáció és konzultáció.

Tehát hogyan tovább, iskolaigazga-tók?

A jelen problémái mellett mindannyiunknak tágabb összefüg-gésekben kell érzékelnünk iskoláink helyzetét, és a jövőnket meghatározó perspektívák megfogalmazására kell koncentrálnunk. Ha abból a tényből indulunk ki, hogy az igazgató egy-ben menedzser is, aki nem veszhet

Hogyan tovább, iskolaigazgatók?

TarTalomjegyzék

Kedves mesefilmem 2Dobogó Hogyan tovább, iskolaigazgatók? 3Történelmi emlékek feldolgozása 4Harcunk a szlovakizmusokkal (1) 6Gyógyítás és személyiségfejlesztés művészeti terápiával 8Emléktáblák, emlékhelyek III.Zs. Nagy Lajos-emlékek Zsély községben 10Jó tanítónk: Szépe György 12Alkoholhasználat a várandósság ideje alatt 13Agócs Zoltán professzor,a nemzetközileg ismert szaktekintély 14A Komáromi Magyar Gimnázium a zenére és zenével nevelés tükrében 16A szlovákiai magyarok megmaradásának és fejlődésének alapfeltételei 18Akármi 19Katedrával katedrán kívül 20Drama as a Motivational Tool in Foreign Language Teaching 21Hey, Teacher, Wake Those Kids up! 22Levélinterjóu Dr. Fűzfa Balázzsal (I. rész) 24Házi olvasmány – az iskolapadban I. 26A paszkvillus 28Létezik-e a számnév mint önálló szófaj a magyarban? 30Számítógépes játékok az oktatásban 31Felkészítő feladatok 32Keresztrejtvény 38

Katedra

4

Dobogó/Pszichologia

Dr. Bordás Sándor PhDFőiskolai tanár, a Kodolányi János Főiskola

tanszékvezetője

Történelmi emlékek feldolgozása lakossági paradigma szerepébenRossz a hangulat ma Magyarorszá-

gon, rosszak a mentálhigiénés állapo-tok, Kopp Mária kutatásai az anómiás állapot előretöréséről szólnak. A tár-sadalmi normák, közös erkölcsi el-vek meggyengülése, a közös jövőkép, a társadalmi szolidaritás hiánya vált jellemzővé. Ez a lelkiállapot állandó bizonytalanságot, „tanult tehetet-lenséget”, krónikus stressz állapotot eredményez. A hosszú távú tervezés lehetősége, az egységes világkép alap-vető emberi igény, és ennek hiánya a legfontosabb kockázati tényező a mai magyar társadalomban. A tervezés hiánya különösen a férfiak idő előtti egészségromlásának és halálozásának áll a hátterében, ami különösen súlyos problémát jelent a társadalom esélyte-len, leszakadó rétegeiben.

A fogyasztói értékrend előretörését látjuk, mely az anómiás állapot ki-alakulásának kedvez. A már említett Kopp Mária 2002–2006-os vizsgá-latai azt mutatták, hogy 4 év alatt az anómia 70%-kal emelkedett (az em-ber egyik napról a másikra él, nincs értelme terveket szőni). A megkér-

dezettek 70%-a azt válaszolta, hogy a legbiztosabb nem bízni senkiben, a társadalmi tőke (a bizalmi rendszer) erodálódik. A depresszió növekedett – az öngyilkosságba menekülés bár csökkent (jelenleg a 7. helyen vagyunk a világon), ugyanakkor növekedett a máj cirrhosis, az alkoholizmus, amit egy lassú öngyilkossági formának is felfoghatunk.

Öngyilkos nép-e a magyar? Vagy a történelem alakított ilyenné bennün-ket az átélt kríziseknek köszönhető-en?

Kézdi Balázs A negatív kód – Kultú-ra és öngyilkosság (1995) című mun-kájában abból indult ki, hogy a krízis kommunikációja egyben a kommu-nikáció krízise is, és mivel lehetetlen nem kommunikálni egy adott kultu-rális kontextusban, fellelhetők az ön-gyilkosság diskurzusának karakterisz-tikus nyelvi és szemantikai vonásai. Adottnak vette azt is, hogy a nyelv a kultúra viszonylag konstans repre-zentációja, valamint azt, hogy a nyelv a kultúra formája, a kultúra a nyelv tartalma. A következő hipotézisekből

el csupán a bürokrácia útvesztő-jében, akkor szólnunk kell a vál-toztatásról, a társadalmi igények-hez való igazodás kényszeréről, a „fogyasztókra” való fokozott odafigyelésről. Vajon mennyire tűnik elfogadhatónak számunkra a menedzsment-filozófia, amely elsősorban az intézmények szer-vezetfejlesztését érinti? E kérdés feltevése kapcsán azonban szembe-sülünk azzal a ténnyel, hogy az ok-tatásügyben még mindig hiányzik egy átgondolt koncepció, melynek értelmében a tervezés, az ellenőr-zés-értékelés, az elszámoltatható-ság egységes rendszere jellemezné tevékenységünket. Léteznek ugyan országos felmérések: a kilencedikes tanulók tesztelése, az extern érett-ségi vizsga, viszont ezek a mérések nem mindig objektívek (főleg, ha külső segítséggel zajlanak), és nem lehet csupán ezen tények alapján rangsorolni az iskolákat. Az okta-tási tárca tervei között szerepel az iskolák eredményességi mutatója, a minőségi munka alapján történő finanszírozás, csakhogy éppen az előzőekben taglaltak hiánya miatt ez szinte elképzelhetetlen.

A perspektíva? Legelső helyen említendő az iskola gyermekköz-pontú szemléletének következetes érvényesítése, a szülők érdeklődé-sének felkeltése, a támogató, segí-tő hozzáállásuk érdekében végzett elkötelezett munka, a belső harmó-nia kialakítása a tantestületekben, a még sok iskolában dívó formális, valós eredményeket nem hozó mód-szerekkel való szakítás, a használ-ható tudás biztosítása érdekében az összefüggések felismerésére-felis-mertetésére-megértésére tudato-sítására irányuló következetesség. A legfontosabb talán mégis annak a tudatosítása, hogy az iskolában végzett pedagógiai munka színvo-nala a leghatékonyabb vonzóerő minden szülő számára, és rendkí-vül hatékony segítséget jelenthet ebben a médiákkal való folyamatos együttműködés megszervezése, va-lamint az iskolamarketing is.

Ehhez kívánok minden magyar nemzetiségi iskolában munkálko-dónak elegendő lelkierőt, elkötele-zettséget, sikeres munkát, gyönyö-rű eredményeket!

5

Katedra Pszichologia

indult ki: „…ahhoz, hogy az egyént közvetlenül fenyegető öndestrukció kommunikatív jelei fel nem ismertek maradjanak, a következő három felté-tel egyikének teljesülnie kell:

1. Az üzenet kódja kulturálisan is-meretlen.2. A kódolt üzenet megfelelő eszkö-zök híján nem megfejthető.3. Nincs lehetőség információátvi-telre az üzenet forrása (feladó) és a címzett (vevő) között.

Ad 1. Pszicholingvisztikai és pszi-choterápiás kutatások egyértelműen tisztázták, hogy:

A gondolkodás és a viselkedés általános mintázatai összefüggésben vannak a beszéd stílusával.

Stresszhelyzetben (pl. krízisben) a beszélők olyan nyelvi változókkal operálnak, melyek tükrözik az egyéni »coping«, illetve elhárító mechaniz-musokat.

Egy-egy személyre jellemző be-szédstílus csak nehezen változik, s mintegy tükrözi pl. a pszichoterápiás folyamat hatékonyságát.

Azok között, akik lelki folyamata-ik sajátosságait illetően azonosak, ha-sonló izomorfia mutatható ki a nyelv használatának »habitusában« is.

A verbális kód kulturális hiánya, mint hipotézis, tehát elvethető.

Ad 2. ’A megfelelő eszközök hiánya’ szintén elvethető az információelmé-let, kommunikációelmélet, kulturális antropológia, pszichiátria, pszicholó-gia, pszicholingvisztika, pszichoterá-pia, rendszerelmélet, szociológia stb. mint diszciplínák létezése alapján. Viszont szükséges – éppen e létezés alapján – az öngyilkosság veszélyez-tetettsége szempontjából releváns kó-dok és kódolási mintázatok felisme-rése, erre alkalmas perceptuális séma tervezése és tanulása, új támpontok strukturálása révén.

Ad 3. Az emberi létezés egyik prin-cípiuma, hogy »lehetetlen nem kom-munikálni«, s mivel ez csak a jelekhez adekvát csatornákon keresztül lehet-séges, a kommunikáció léte azonos a csatornák meglétével. Ebből követke-zik, hogy a szuicid veszélyeztetettségre vonatkozó információk átvitelét ez a hiány nem gátolhatja, ha a jel mégsem jár jelentéstulajdonítási aktivitással (felismeréssel, megértéssel), akkor ez a csatornák belső vagy/és külső »za-jának« köszönhető csak. A külső zaj forrása ugyan lehet természeti vagy technikai jellegű, azonban ez ritka.

E zajnak elsősorban az adott kultúra adja a hátteret az öngyilkossággal kap-csolatos diskurzus vonatkozó problé-mái miatt.

A releváns információk átvitele szempontjából azonban sokkal fonto-sabbnak tűnik a feladó és a vevő belső zaja. A feladó zaja az 1. pontban fog-laltakkal, a vevő zaja pedig a 2. pont-ban foglaltakkal van lényegi összefüg-gésben.”

Kézdi később így folytatja: „A szuicid hívók beszédmódját a ta-gadó grammatika uralja, emellett a veszteségekre, a megszűnésre utaló általános, ill. konkrét tartalom, s ter-mészetesen az esetek többségében megjelenik a direkt szuicid fantáziá-lás is. Nagyon fontos, hogy a tagadó grammatika akkor is végig jelen van ezekben a megnyilvánulásokban, ami-kor a szuicidalitásra vonatkozó sze-mantika még utalás formájában sem fedezhető fel – a beszélgetések beve-zető fázisában. A továbbiakban ezt a kapott faktort mint jelet s mint kódot is értelmezem, és úgy nevezem meg: negatív kód. A negatív kód mint nyelvi jelenség a magyar öngyilkos beszéd-módban egyben a magyar kultúra jele is, egy olyan jel, amely a mindennapi beszédesemények során vagy olyan sajátos beszédaktusokban, mint ami-lyen a ’cry for help’ jellegű megnyilat-kozás – az önpusztítás kódja. Ez, mint jelkollekció, egyszerre reprezentál egy világképet s lehet ugyanakkor a sze-mélyiségdinamika nyelvi jele.”

Kézdi a negatív kód cselekvés szint-jén történő megjelenésére Austin J. L. (1990) beszédaktus-elméletét hívja segítségül, aki úgy tartja, hogy a ver-bális kommunikáció nem csupán a cselekvés irányítója, hanem maga ez a megnyilvánulás is cselekvés. Egy-egy megnyilatkozásban elhatároljuk egy-mástól azt, hogy valaki valamit tesz, cselekszik abban, amit mond, miköz-ben mondja. A megnyilatkozásoknak ezt a két formáját lokuciónak, illetve illokuciónak nevezik. A lokució ter-minust egy nyelvtanilag értelmezhető hangsorra, illetve annak kimondására vonatkoztatjuk, az illokució terminus pedig egy nyelvtanilag értelmezhető hangsornak valamilyen cselekvési, azaz illokuciós erővel való kimondá-sára utal, vagyis arra az aspektusra, amelyet egy nyelvtanilag értelmez-hető hangsor kimondásában hajtunk végre. Minden verbális cselekvés tehát lokució és illokució egyszerre.

Niklas Luhmann a kód mellet fel-

tételez egy programot, amely alap-ján a szelekció is történik. Karácsony András (2000) erről a következőket írja: „Amikor azt mondjuk, hogy egy társadalmi rendszer egy meghatáro-zott kód alapján dolgozza fel a valóság eseményeit, akkor azokra a rendszer-határokra utalunk, melyen belül egy-egy rendszer képes rezonálni a kör-nyezeti eseményekre. A kód mellett a rendszer másik jellemzője a program, mely fogalommal Luhmann a rend-szerek nyitottságára, változóképessé-gére utal. Ugyanis a programtól függ, hogy minek alapján történik a szelek-ció.” Pl. az öngyilkosság témakörében gondolkodva tovább: tudjuk, hogy a protestánsok körében jóval gyakoribb az öngyilkosság, mint a katolikusok körében. Valószínű azért is, mert a ka-tolikusok „programjában” benne van, hogy az öngyilkosság megbocsátha-tatlan bűnnek számít, míg a protes-tánsoknál ez nincs így megfogalmaz-va, tehát a katolikusoknál jelen levő program szelektál, és az öngyilkosság cselekvésbe történő átfordulása rit-kábban jön létre.

Feltehetjük a kérdést, hogy honnan jön ez a rossz közérzet, a depresszió, a negatív kód magyarországon?

A valószínű válasz: a történelmi múltunkban elszenvedett veszteségek, traumák nem feldolgozásából szár-mazik. A nem befejezett gyászmunka állhat a háttérben.

A gyász egy ideillő kifejezése a Bibliából: „Dávid pedig felmené az olajfáknak hegyén, mentében sírva, fejét beborítva, saru nélkül ment, és az egész nép, mely vele volt, kiki be-borította fejét, és mentökben sírának”. „Akkor megragadá Dávid a maga ru-háit és megszaggatá, úgyszintén a töb-bi emberek is, kik ő vele valának. És nagy zokogással sírának és böjtölének mind estvéig”.

Veszteségeink érzelmi feldolgozá-sára, a gyászra, a gyászmunkára egyé-ni szinten a társadalmak, a kultúrák többnyire berendezkedtek, ebben a vallásoknak, az egyházaknak óriási szerep jutott. A gyász külső jegyei a Biblia leírása alapján: sírás, siratás, a ruha megszaggatása, zsákruha vise-lése, a haj lenyírása, mezítláb járás, hamu szórása a fejre, böjt, földön ülés hét napon át stb.

„A veszteségre adott reakciót szá-mos tényező határozza meg: az el-hunyttal való kapcsolat jellege, a ha-lál módja, a gyászoló életkora, neme,

Katedra

6

Pszichologia/Magyar nyelv

alapszemélyisége, előzetes életesemé-nyei (elsősorban a korábbi vesztesé-gek), előzetes betegségei (különösen a depresszió), aktuális pszichés státus (esetleg egyidejű krízishelyzetek), kul-turális környezete, vallásossága, szo-ciális kapcsolatrendszere. Ebből adó-dóan a gyász mindig egyéni.” – írja Pilling J. (2003). Teljesen egyetérthe-tünk ezzel a kijelentéssel, viszont azt is tudjuk, hogy a gyászban megjelenő pszichés folyamatok egyénileg meg-fogható változásait nagyon nehezen tudjuk meghatározni. Gondoljunk csak a jellemzően kollektivista tár-sadalmakra, és feltehetjük a kérdést, hogy ott a gyász lefolyása mennyi-re egyéni, illetve mennyire kollektív? Vegyük például a szerb kultúrát. Ha igaza van Vamik Volkannak (2002) abban, hogy a Jugoszláv polgárháború mögött a szerbek 600 évvel korábban elszenvedett rigómezei vesztesége hú-zódik meg, akkor feltételezhetjük azt is, hogy a kollektív gyász nem fejező-dött be, tehát komplikált gyászról be-szélhetünk. A kultúra által „választott traumák” valószínűleg fenntartják a gyászt, nem engedik feldolgozni, és a gyászmunka nem fejeződhet be. Ezt a gondolatmenetet folytatva: a gyász csak a reváns vagy a bosszú eljövete-lével oldódna, ami nem biztos, hogy bekövetkezik, sőt a kultúra megsem-misüléséhez is vezethet. További hi-potetikus kérdés, hogy ha Szlovákiára is inkább a kollektivizmus a jellemző, akkor a magyarok által a szlovákoknak 1861-től 1918-ig okozott veszteségek mögött a nem feldolgozott kollektív gyász húzódik-e meg, melynek reván-sát a 2006-os szlovákiai parlamenti választások kapcsán is láthattunk? Vagy valami másról van szó, melyre még nem tudjuk a választ, és csak sej-téseink lehetnek.

Egyéni szinten a normál gyászt több kutató szakaszokra osztja, és szin-te mindenütt megtalálható a sokk, a veszteség tudatosulása és a felépülés. Horowitz (1993) a normál gyász sza-kaszait így osztja fel: sokk, elutasítás, elárasztás, átdolgozás, lezárás; Kast (2000) viszont az alábbi szakaszokat tartja fontosnak: elzárkózás a tudo-másulvétel elől, az érzelmek feltörése, a keresés, a megtalálás és az elválás stádiuma, új viszony saját magunkkal és a világgal (Pilling, 2003). Tehát nor-mál gyász esetén a veszteség feldolgo-zása megtörténik, és helyreáll egy új egyensúly a világgal.

Komplikált gyász esetén a fent vá-zolt folyamat nem zajlik le, hanem kü-lönböző jegyek vagy tünetek formájá-ban továbbra is megfigyelhető. Ilyen tünetekkel találkozhatunk: nagyfokú izoláció, hosszan tartó depresszió, apátia, ismétlődő és tartósan fennálló öngyilkossági fantáziák, pszichoszo-matikus vagy pszichiátriai betegsé-gek, a fájdalom kifejezésének tartósan fennálló elhárítása, túlzott és tartós aktivitás, hirtelen karakterváltozás, gyorsan feltámadó vad ellenségesség egyes személyekkel kapcsolatban, a gyász tüneteinek tartósan fennálló túlzott mélysége stb. (Pilling, 2003)

A józan ész azt mondaná, hogy pár száz év elteltével képtelenség egy nemzet, egy kultúra veszteségének a nem feldolgozott gyászát megtalálni az utódokban, és mégis, gondoljunk csak a szerbek vagy a szlovákok ho-rizontális kommunikációs rendsze-rére, amely valójában izoláció (Bor-dás, 2009). Vagy az erdélyi magyarok szegregációjára (amit önkéntes izo-lációnak is felfoghatunk), amely az erdélyi magyarok és románok egyik legnagyobb konfliktusa (In. Csepeli Gy. – Örkény A. – Székely M.: Jelen-tés a Tündérkertből, 1998), hiszen a trianoni döntést, valószínű, az erdélyi magyarok dolgozták fel legkevésbé.

Azt is elképzelhetőnek tartjuk, hogy a kollektív emlékezetben a nem feldol-gozott gyász, érzelmi súlyánál fogva, olyan tartalmakat mobilizál, melyek a reváns, a bosszú szolgálatában állnak.

Luhmann megfogalmazását tartjuk fontosnak, mely szerint „a béke már nem az emberi együttélés természeti tökéletessége, hanem az állami rend eredménye” (Karácsony, 2000), abból kifolyólag, hogy a mindenkori politi-kai elitnek erkölcsi kötelessége a tár-sadalom és a társadalomban lévő kü-lönböző kultúrák kollektív veszteségei következtében kialakult gyász feldol-gozásának a segítése, a harmonikus együttélés érdekében. A társadalmak-ban a spontán kialakult „választott traumák” vagy „választott dicsőségek” megválasztása komoly szociálpszi-chológiai kutatást tenne szükségessé a nemzeti örömünnepek vagy vezeklé-sek helyes meghatározására, különö-sen az új demokráciákban.

De nézzük közelebbről a gyász lefo-lyását, amely kultúránként eltérő, de a szakemberek megegyeznek annak kü-lönböző fázisaiban.

(Folytatás a következő számban.)

1. Mit értünk szlovakizmuson?

Szlovakizmusnak – vagy latinosabb írásmóddal: szlovacizmusnak – a ma-gyar nyelvünkben szlovák kifejezés- és szerkesztésmódokkal létrehozott nyel-vi egységeket: hangokat, szavakat, ki-fejezéseket, mondatokat stb. nevezzük. Az utóbbi időben a szlovákiai sajtóban inkább a szlovakizmus alak használa-tos megnevezésükre, ezért olvasóink is elsősorban ezzel találkoznak majd gyakrabban ebben a cikkben és az ezt követőkben.

A szlovakizmus sokféle formában fordul elő nyelvünkben. Hangképzé-sünkre, szóhasználatunkra, mondat-szerkesztésünkre ugyanis sokfélekép-pen hat a szlovák nyelv, hiszen ez a hivatalos élet nyelve is: a hivatalos szö-vegek szlovák nyelven jelennek meg, hozzánk néha csak fordítások formá-jában jutnak el; így közvetíti őket a te-levízió, a rádió, sőt az írott sajtóba is fordítások útján kerülnek. Sok tehát a lehetőség arra, hogy intenzíven hasson a szlovák nyelv a szlovákiai magyarok nyelvhasználatá ra. Mivel újságírókép-zésünk nincs magyar nyelven, magyar nemzetiségű polgáraink anyanyelvi képzettsége is messze elmarad még a kívánatostól, így nagy mértékű a nyelvromlás is. Az alábbiakban azokra a hibákra hívjuk fel a figyelmet, ame-lyeket magyar nemzetiségű polgára-ink a szlovák nyelv hatására követnek el anyanyelvük használatában. Vagyis elsősorban ezek a témák fognak szere-pelni a cikkekben: tükörszavak és -ki-fejezések, tükörszólások, vonzatköl-csönzések, ragozásmódunk szlovákos jellegzetességei, helyesírásunk szlovák eredetre visszavezethető hibái stb. Sőt még egy-egy magyar rag szlovák minta alapján való használata is minősíthető szlovakizmusnak. Pl. a -vár végű hely-ségnevek nyelvünkben helyhatározói külviszonyragokkal használatosak: Kolozsváron, Szigetvárra, Kaposvár-ról stb. De az Érsekújvár helységnév – a csallóköziek és mátyusföldiek na-gyobb részének nyelvhasználatában – belviszonyragot kap: Érsekújvárba, Érsekújvárban, Érsekújvárból. (Még inkább a helységnév rövidebb alakjá-ban: Újvárba, Újvárban, Újvárból.) Ezt a magyar nyelvészek általában a szlo-vák hatással magyarázzák, ugyanis a Nové Zámky szlovák helységnév a ma-gyar belviszonyragnak megfelelő je-lentésű szlovák elöljáróval fordul elő a szlovák nyelvben: do Nových Zámkov, v No vých Zámkoch, z Nových Zámkov.

7

Katedra Magyar nyelv

Jakab IstvánHarcunk a szlovakizmusokkal (1)Ezzel a jelenséggel – elvétve – más esetekben is találkozunk, nem csu-pán helynevek esetében. Pl.: „A fiam középiskolára jár, és internáton lakik” mondat középiskola szavához gyak-ran a -ra helyhatározói külviszonyrag kerül a magyarban megszokott -ba belviszonyrag helyett; az egykor gya-kori, ma már ritkán előforduló inter-nátus szó szintén szlovákos alakban (-us végződés nélkül) és úgyszintén külviszonyt kifejező határozóraggal fordul elő.

2. Régi és újabb szlovakizmusaink

A szlovakizmusok terjedésének 1945 utáni első stádiuma nem volt annyira veszélyes, mint amilyen ijesztő. Az 1945-öt követő években (sőt évtizedekben) a csehszlovákiai magyarok anyanyelvhasználatára a szlovák nyelv oly erősen hatott, hogy magyar nyelvhasználatunkban nem csupán előfordultak szlovák szavak, hanem szinte túltengtek benne. A háborús évek utáni gazdasági és tár-sadalmi fejlődés megindulása folytán tömegével keletkeztek az új fogalmak, amelyek hozzánk, szlovákiai magya-rokhoz szlovák nevükön jutottak el – gondoljunk csak a rádióadások fej-letlenségére, a magyar sajtótermékek hiányára (itteniek nem voltak még, a magyarországiak meg nem jutottak el hozzánk), így az új fogalmak nevét is csak szlovák formában ismertük meg, és úgy használtuk a magyar közlések-ben is. Akkor tehát a szlovakizmusok főképpen ilyen formában fordultak elő nyelvünkben. Sokszor reményte-lenül gondoltam arra, mi lesz az itte-ni magyarság kulturális fejlődésével, ha ez az állapot sokáig tart még. Ha

pl. a 21. század második évtizedében visszagondolunk arra, hogy már csak néhány szó maradt (párky, horčica, platnička, súprava, chrípka stb.), amely még elvétve előfordul magyar polgára-ink szóhasználatában, akkor akár elé-gedettek is lehetnénk, ha... Igen, ha ez a következő feltételes mellékmondat nem tolakodna tollam alá: ha ezzel a szlovák nyelv hatásával való foglalko-zást végképp ki is zárhatnánk nyel-vünk tisztaságának védelméért folyta-tott harcunk okainak sorából. De nem zárhatjuk ki. Nem, mert szlovák nyelv-tudásunk gyarapodásával eljutottunk oda, hogy a legtöbb új fogalmat meg tudjuk már nevezni magyar nevén is (köszönhetően a magyarországi és a szlovákiai magyar médiának), azon-ban a szlovák nyelv bizonyos sajátos szavait-kifejezéseit szolgai módon, mechanikusan – némely szavakat szó-elemek szerint, kifejezéseket alkotó szavaik szerint – fordítjuk le magyarra akkor is, ha a magyar megfelelőik fel-használásához semmiféle mechanikus fordítási tevékenységre nincs szükség. Ha pl. a slávnostná akadémia szlovák kifejezést mechanikusan, az alkotó szavak alapján fordítjuk magyarra, az eredmény az ünnepi akadémia kifeje-zés lesz, amely bizony nem tartozik a magyar nyelv szavainak, kifejezéseinek sorába, s a magyar beszélgető partner vagy olvasó nem tudja, mit értsen rajta. (Esetleg arra gondol, használó-ja nem tud jól magyarul.) A szlovák nyelvben az akadémia szónak ez is szótározott jelentése: ünnepi rendez-vény kulturális műsorral; a magyar-ban viszont nincs hasonló jelentése e szónak. De még az a kisebbik baj, ha véletlenül egy külföldi magyar hallja és nem érti az efféle kifejezéseket. Sok-kal nagyobb hibának tartom, hogy ma

is előfordul a belföldi lapokban és más nemkívánatos helyeken is. Szlovákiai magyar nyelvművelésünknek talán ez a jelzős szerkezet adta a legtöbb gon-dot. Néhány évvel ezelőtt még az egyik magyar tannyelvű iskolánk fennál-lásának 50. évfordulójával kapcso-latban rendezett ünnepség neveként is ez fordult elő. Az ünnepélyt hírül adó cikkben több ízben is ez jelent meg az Új Szóban, ugyanezt az előre megfogalmazott cikket olvashattuk az Ifiben, sőt más lapokban is az akkori iskolaigazgatóság megfogalmazásá-ban. Ajánlottam, használják az ünnepi akadémia helyett a díszünnepély szót, amely minden szempontból megfelel a slávnostná akadémia jelentésének, de igyekezetem nem járt sikerrel.

Mivel feltehető, hogy Szlovákiában nem csupán egy magyar tannyelvű is-kola van, amelynek némelyik pedagó-gusa nem ismeri az ünnepi akadémia korcs jellegét, s bizonyára több olyan munkahely is akad, amelynek fiatalabb munkatársai nem ismerik e kifejezés nemkívánatos mivoltát, szükségesnek tartom ezt más lapokban is hangsú-lyozni, s figyelmeztetni arra, hogy a slávnostná akadémia kifejezésnek a díszünnepély szó kifogástalan magyar megfelelője lehet, hiszen a szótározott magyar szavak közé tartozik, de a szó szerinti fordítású ünnepi akadémia semmiképpen nem tekinthető megfe-lelőnek.

Az ünnepi akadémia „magyarnak látszó” kifejezéshez hasonló hibák előfordulását anyanyelvünkben – bár-mennyire igyekszünk is „a nyelvi sok-féleség” szempontjainak tiszteletben tartására – nem tolerálhatjuk; nem kezelhetjük használatát pl. úgy, mint-ha valaki magyar nyelvjárási elemeket kevert volna nyelvünk választékosabb (standard) szövegébe. Az ünnepi aka-démia kifejezés és a magyar nyelvbe kevert hasonló elemek bizonyíthatóan szlovakizmusok. Hangsúlyozzuk: egy-egy szó szlovakizmusnak minősíthető használatát gyakran nem is a szó vagy kifejezés valamiféle szlovákos jellege teszi szlovakizmussá (a vizsgált kife-jezés is két olyan szóból áll, amelyet külön-külön a magyar nyelvben is használunk: az ünnepi és az akadémia elemből). Csakhogy a két szó jelzős szerkezetbe állítva nem használatos nyelvünkben, de a szlovákban igen (sőt – mint láttuk – még az akadémia szó is ’ünnepi rendezvény’ jelentésben).

(A téma folytatása következik.)

Katedra

8

Művészeti terápia

A művészeti terápiás képzésre való jelentkezés motivációja esetemben onnan indult, hogy a művészetek, főleg a képzőművészet iránti vonzal-mam már gyermekkorom óta tart, de mivel nem bizonyultam eléggé tehetségesnek, valamint sok csaló-dás ért az alapiskolai képzőművésze-ti nevelés során, ez irányú szakmai képzést nem folytattam. Ehelyett in-kább a pszichológia irányába léptem tovább, és tanulmányaim során is leginkább a művészeti terápiás kép-zések, tanfolyamok érdekeltek, ame-lyek közül néhányat el is végeztem. Szlovákiában azonban nem találtam kiforrott, hosszú távú művészetterá-piás képzést, ezért Magyarországon kerestem tovább. Amint rátaláltam „A női személyiségfejlődés útja az archetípusok tükrében” című rövid-távú tanfolyamra – amely mitológiai történetek és műalkotások pszicholó-giai vonatkozásainak bemutatásával, az alkotásokban megjelenő szimbó-lumok megismerésével vezet végig a női személyiségfejlődés útján –, tud-tam, hogy ez a fajta művészeti terápia az, amivel a későbbiekben foglakozni szeretnék.

Túl azon, hogy egy nagyon haté-kony módszert ismertem meg, amely lehetővé teszi a folyamatos fejlődést, megújulást, a komplexusok saját tem-póban való feldolgozását, önismeretet ad, felszabadítja a belső gátakat és a kreativitást, a személyes életemben is rendkívül hatékonynak találtam, meg-tapasztaltam az elvárások nélküli al-kotás felszabadító örömét, úgy érzem, hogy sok belső feszültségtől szabadul-tam meg. Ezenkívül a hagyományok-hoz, természethez való kapcsolatom is megújult és átalakult, biztonságérzet-re tettem szert a természeti jelenségek

Mgr. N

ógel

l Ürö

gi Kl

ára

Pszic

holó

gus Gyógyítás és személyiségfejlesztés

művészeti terápiávalállandóságának és változásainak tuda-tosabb megélésével.

amely során foglalkozunk az egyes életszakaszokkal, átmenetekkel, kap-csolatainkkal és lelki komplexusokat érintünk, amelyeknek mély érzelmi megtisztulás, (katarzis)élmény le-het az eredménye. Komplex, mivel több művészeti ág elemeiből áll ösz-sze: költészet, zene, képzőművészet. A terápia fő elemei, technikái: festés akvarellfestékkel, rajz, agyagformá-zás, montázsok és kollázsok készí-tése. Célja az emberélet sorsfordu-lóihoz, illetve a személyiségfejlődés állomásaihoz kötődő archetípusok (kapcsolati mintázatok) szimbolikus megjelenítése vers, zene és kreativi-tásra épülő alkotófolyamat művészi erejének felhasználásával.

Törekszünk a belső lelki egyen-súly megteremtésére, megőrzésére, az egészség visszaállítására, amit a természet rendjére hangolódással segítünk elő. Az egyes életszakasza-inkban, kapcsolatainkban, mun-kánkban átéljük a születés – kitelje-sedés – hervadás – elmúlás fázisait, ahogy ez a természetben is minden évben lezajlik. A természet arra tanít bennünket, hogy képesek legyünk a változásra – ősszel és télen az elenge-désre, búcsúzásra, majd tavasszal az új kezdésre, nyáron a kinyílásra, gyü-mölcshozásra. A változásban viszont megéljük az állandóságot is, azáltal, hogy az évkör minduntalan ismétlő-dik, állandó körforgásban vagyunk, és van egy örök maradandóság. Mivel a legtöbb betegség abból fakad, hogy nem vagyunk képesek kitartani, el-köteleződni, elengedni, változtatni, beleragadunk egy élethelyzetbe, elve-szik a változásra és alkalmazkodásra való képesség, kialakul egy belső me-revség, görcsös ragaszkodás az állan-dósághoz. A művészetterápiával nem konkrét problémákat kezelünk, ha-nem indirekt módon közelítjük meg őket. A gyógyulás azáltal következik be, hogy az egész emberre hatunk, a természet rendjére való ráhangoló-dással elindítunk egy belső mozgást, fejlődést, változásra való képességet, mozgósítjuk a szervezet öngyógyító erőit.

Az alkotói folyamat beindulását és a tudatalattival, a mély énnel való kap-csolatfelvételt elősegíti az alkotások előtti relaxáció, amely alatt elhang-zik egy, az adott témához illő vers és zene. Ezek együttes hatására meg-jelenik egy belső kép (imagináció), emlék vagy akár egy érzés, amit ké-sőbb az alkotásban megjelenítünk.

A továbbiakban szeretnék mások-nak is lehetőséget teremteni konflik-tusaik-komplexusaik ilyen formában történő feldolgozásához, mivel úgy gondolom, hogy ez a művészeti terá-piás módszer nagyon széles körben teremt lehetőséget a segítő szakma gyakorlására. Alkalmazható gyere-keknél, felnőtteknél, egészségeseknél és betegeknél egyaránt, egyéni és cso-portos formában is, sok fontos prob-lémakört érintve.

A katarzisélményre épülő komplex tematikus művészetpszichoterápiás módszer – amely Dr. Antalfai Márta PhD nevéhez fűződik – az analiti-kus pszichológiára és az analitikusan orientált csoportterápiára épül. Te-matikus, mivel az alkotás nem vélet-lenszerű, mindig egy adott témában történik. Célzott folyamatról van szó,

9

Katedra Művészeti terápia

Ez után következik maga az alkotó-munka, ami a témától függően lehet pl. akvarellfestés, rajzolás, agyagozás, kollázs- és montázskészítés. Majd ezt követi az elemzés szakasza, az elké-szült alkotások megbeszélése, asszo-ciációk keresése.

áradás, mozgás ideje, erős színek, fé-nyek, színes gyümölcsök, életöröm, sodródás jellemzik.

Ősszel elindulunk a külvilágból be-felé, az önmagunkhoz vezető úton. Csökken a külső fény, de a belső növekszik, kapcsolatba kerülünk a „mély énnel”. Termés, gazdagodás, bőség, betakarítás és a megőrzés idő-szaka, a mag a földbe kerül, tovább-visszük az értéket.

Ahhoz, hogy nagyobb betekin-tést nyerjünk az épp aktuális évszak szimbolikus jelentésébe, bővebben kitérek a szeptemberi és októberi hó-nap jelképes üzeneteire és hatására az életünkben.

Szeptember

Szeptemberben megszűnik a növe-kedés. Az élet a magokba, gumókba sűrűsödve, mozdulatlan potencia-ként létezik tovább. A belső világ, a belső élet felé fordul a figyelem. Át-meneti időszak ez a nyárból az őszbe. Az emberi lelket megérinti az elmú-lás érzése. A természetben a beérett termések, gyümölcsök gazdagsága, színpompája vesz minket körül, és felveti saját életünkben is a kérdést: hova jutottam az életemben? Mit ér-tem el, milyen eredményeket tudok felmutatni? Mit valósítottam meg? Fontos, hogy időnként életünk „ter-méseit” is számba vegyük.

Az életúton a negyvenes évek vé-gétől az 50-es éveink közepéig terje-dő időszakot szimbolizálja, amikor is már megjelennek az időskori testi tünetek, fogytán az energia, a belső energia újrarendezésére van szükség. Ebben az időszakban kell általában megküzdeni az „üres fészek” szind-rómával, jellemző lehet a kifáradás, deprimáltság.

ségek sokasága jellemzi, a természet, a növényvilág átadja gazdag termését. A virágok is utolsó pompájukban virí-tanak, a lombok ezer színbe öltöznek. Bőség, érettség vesz körül bennünket.

Ugyanakkor egyre jobban érezzük az elmúlást, október a búcsúzás, el-válás ideje is. A természet is elengedi szépségét, színeit, terméseit, illatait, ez tanítja az embert is arra, hogy át tudja adni másoknak tudását, értékeit, vagy, hogy meg tudjon válni mindattól, ami majd elvétetik tőle. Ez a számvetés, mérlegelés ideje. Érdemes jót és rosz-szat egyaránt számba venni életünk-ben. Az anyagi gyarapodás lezárul, a szellemi élet kerül előtérbe. A lényeg, az igazság meglátására válik képessé az ember. Az emberi természetben az egyensúlykeresést, az igazságosságot, az elfogadásra való törekvést jelenti.

Az évkör jelentősége a művészette-rápiában az, hogy ráhangolódjunk a természet körforgására. A változás–elengedés–megőrzés dinamikája az emberi pszichében ugyanúgy jelen van, mint a természetben. Minden évszaknak intrapszichés üzenete is van, mely az al-kotások során megérthetővé válik. Ez az üzenet az évkörrel való kapcsolódáson keresztül közvetetten jut el hozzánk, például ha egy rózsa hervadásának fázi-sait megfestjük vagy lerajzoljuk, az meg-mozgatja bennünk az elengedés, búcsú-zás, elmúlás témaköreit. Belső, esetleg fájdalmas lelki tartalmainkkal viszont így csak közvetetten találkozunk, ami kevésbé megterhelő a lélek számára.

A tavaszi hónapok dinamikus idősza-kot képviselnek: elindulás bentről kifelé, oldódás a téli dermedtségből. Érzelmek, kapcsolatok intenzívebbé válnak, a ter-mészetben minden éled, sarjad, meg-jelennek a színek, illatok, több a külső fény.

A nyári hónapokban a hangsúly az élményszerzésen van, ez a kirándu-lások, külső kapcsolatok intenzívvé válásának, a nyitottság megélésének az időszaka. A természetben az érés,

október

Ebben a hónapban az esztendő es-téjéhez érkezünk. Körülöttünk az ősz gazdagsága, a betakarítás, a szüret örömét éljük meg. Gyümölcsök, zöld-

A téli hónapokat a természetben sö-tétség, dermedtség, fegyelem, hideg jellemzi, ezért fontos, hogy kitartsunk, megőrizzük az értékeket és a belső fényt. Jellemző a belső világ intenzívvé válása és az ünnepek időszaka – vára-kozás az újjászületésre, a következő év pedig lehetőséget teremt a megújulás-ra, új célok megvalósítására.

A művészeti terápiában nem a tár-gyi eredmény (a mű) a leglényegesebb, hanem hogy az egyoldalú befogadói és fogyasztói hozzáállás mellett az ember megélhesse az alkotás örömét, a spon-tán önkifejezés élményét, amely egy-ben kiváló lehetőséget teremt a gyó-gyításra, a lelki egészség megőrzésére és kreativitás fejlesztésére.

Mivel korunkban mind az iskolák-ban, mind a munkahelyeken a teljesít-mény van a középpontban, a hangsúly pedig a racionalitásra és a kognitív funkciókra tevődött, ez magával hozza az érzelmi funkció gyengeségét és fej-letlenségét. A túlzott teljesítményköz-pontúság az érzelmek rovására megy, gyerekeknél és felnőtteknél egyaránt rengeteg a szorongás, félelem, és meg-figyelhető az érzelmek árnyaltságának hiánya. A színekkel való alkotómunka – ezen belül is a festés – nagyon fon-tos, mivel leginkább ez fejt ki jótékony hatást az érzelmi élet gazdagítására. A

Katedra

10

Művészeti terápia/Múltidézés

A szülőföldrőlZsély község nagyobb település a Kürtös-völ-

gyében, a Cserhát és a Korponai-hegyvonulat közé szorult dimbes-dombos vidéken. Nógrád eme szögletének igen gazdag történelme van: az Óvár dűlő környékén például már a kőkorszakbeli né-pek is megtelepedtek, s felbukkantak itt a kelták, az avarok és a szkíták is. Az Isten-hegy neve pedig valamiféle szakrális jellegre utalhat. A helységet a régészeti irodalomban az itt feltárt hatalmas avar temető tette ismertté. A mintegy 850 sír feltárása

Csáky KárolyEmléktáblák, emlékhelyek III.Zs. Nagy Lajos-emlékek Zsély községben

Szeberényi Zoltán írja: mind-ez „sok hívet szerzett számá-ra, s ő volt talán a bársonyos forradalmat megelőző évek legolvasottabb szlovákiai ma-gyar költője”. (1997:230) Jelen-tős költői teljesítmény volt a Nagyképűtlenségek és az Édeni vihar című kötetek versanyaga is. Tőzsér Árpád említi ennek kapcsán, hogy Zs. Nagy Lajos volt az „első költőnk, akit a vá-ros tett igazán k֊öltővé, eszmé-letébe a város épült bele akkor is, ha ezzel az adottsággal kez-dettől fogva harcban állt. (In.: Szeberényi, 1997:230)

Szólnunk kell Nagy Lajos prózai munkáiról is. Már pró-zai írásainak első kötetében, az Emberke, küzdj!-ben monda-nivalója „a szatíra, a groteszk, az irónia, a keserédes önarckép mellett életbölcselettel színezett társadalomkritikává mélyül”. (Szeberényi, 1997:230) Izgal-mas, élvezetes és tanulságos írások találhatók a további kötetekben – Rendetlen napló, Az elpárolgott fazék, Szárnyas történetek – is. Gyermekversei – Megfogtam a tündér sarkát, Hamu Laci és az Eretnek – a maguk műfajában ugyancsak jelentős alkotásoknak számí-tanak.

Nagy Lajos, aki hosszú időn át Pozsonyban élt, sosem volt hűtlen szülőföldjéhez. Ripor-terként gyakran megfordult tájainkon, több szép tájverset, a szülőföldet megidéző költe-ményt is írt. Zsélyhez pedig kimondottan ragaszkodott. Hisz itt nőtt fel, itt járt iskolá-

komplex tematikus művészeti terápiás foglakozásokon mind a 4 alapfunkciót – értelmi, érzelmi, érzékelő és intuitív funkciók – egyformán erősítjük, elke-rülve ezzel a bármelyik irányba való túlzott eltolódás kialakulását.

Irodalom1 Dr. Antalfai Márta PhD: Gyógyítás és személyi-ségfejlesztés vizuális művészet-pszichoterápiával. A módszer ismertetése. Psychiátria Hungarica XXII. évf. 2007/4. 276–299.2 Hamar Zoltánné Bede Fazekas Enikő: Művészeti terápia a személyiség komplex fejlesztésére. Tanfo-lyami jegyzet. Győr. 2010–2012.

épp Zs. Nagy Lajos költőnk jó barátjának, Böhm József ama-tőr kutatónak köszönhető.

A honfoglalás után a telepü-lés birtokosai a Balassák ősei voltak. Aztán a Koháryaké, majd a Zichyeké lett a bir-tok. A ma már egyre jobban romosodó szép barokk-klas-szicista kastélyt gróf Zichy Fe-renc győri püspök kezdte épít-tetni 1772-ben.

A Zsélyhez közeli, akko-riban Szklabonyához tarto-zó Karikás-pusztán született 1935-ben a kiváló magyar fel-vidéki költő és író, Nagy Lajos. Édesapja, a falu híres citerása a gépekhez is értő uradalmi ko-vács volt a pusztán. A község határában található a valaha gyógyvizéről és Anna-bálja-iról híres Sósár-fürdő, ahová hajdan Mikszáth Kálmán is át-átrándult a szomszédos Szklabonyáról.

Zs. Nagy Lajos, a vidék jeles szülötte

Nagy Lajos, a „nyolcak” an-tológiájában szereplő költő önállóan az Ének a tisztaság-ról című kiadványával mutat-kozott be. Második kötetével, a Tériszonnyal (1968) már a „szlovákiai magyar költé-szet élvonalába” emelkedett. (Szeberényi, 1997:229) Jelen-tős munkája az Üzenet a bar-langból és az Isapur dalai című verseskötete is. A Cudar elégia válogatott és új verseire jel-lemző a fanyar humor, az iró-nia és a bölcs önirónia. Mint

11

Katedra Múltidézés

ba, itt kezdett tanítani, ide tért meg oly gyakran szüleihez, itt élt betegsé-gében öreg édesanyjával, e falu föld-jében alussza örök álmát. 2005-ben hunyt el a nagykürtösi kórházban. Még láthatta azt a monográfiát, me-lyet Dusza István írt róla.

Zs. Nagy Lajos-emlékek a faluban

Áll még Zsély községben az családi ház (220-as h. sz.), melyben hosszú időn át a költő szülei laktak. Ide járt haza oly gyakran az édesanya szere-tett gyermeke. Időnként itt dolgozott és alkotott, itt találkozott barátaival, rokonaival és ismerőseivel. Itt töl-tötte utolsó éveit, beteg napjait is. A házat nagyrészben maga az édesapa építette; alakította a telket kellemes-sé, hangulatossá. Sajnos, egy szeren-csétlen végrendelet következtében nem sikerült itt kialakítani a tervezett emlékhelyet és alkotóházat. A Zyélyi-porta egyelőre magányossá vált: csak vaskerítése, a még mindig termő sző-lőlugasa s a kapu közelében álló öreg körtefája vigyázza.

Zsélyben, a Zichy-kastélyban ka-pott helyet a Victoria Kultúregyesület Helytörténeti és Néprajzi Múzeuma. Ennek része az egyik szobában elhe-lyezett Zs. Nagy Lajos-emlékkiállítás. Néhány értékes relikvia, fotó, kiad-vány, levéltöredék, dokumentum lát-ható itt. Köztük a költő kis íróasztala, Consul írógépe (melyet Szabó Endre balassagyarmati barátjától kapott), rádiója, szemüvege, tollai, ceruzái, görbebotja stb. Dokumentumértékű-ek a falon elhelyezett fotók is, melyek felvillantják az életút legfontosabb ál-lomásait. Főleg az utolsó évek képei, a költőt az édesanyával együtt meg-jelenítő felvételek meghatóak. Őr-zik továbbá néhány kézírását, utolsó leveleinek egyikét. S helyet kaptak a költő-író köteteinek példányai, a családi okiratok darabjai, a ház egyik feszülete, Zs. írószövetségi tagsági igazolványa stb. Félő azonban, hogy ez az anyag is elveszhet, ha egyszer az egyesület gyűjteményét kiköltöztetik a már idegen tulajdonban lévő kas-télyból. Megilletné hát mindezt – és az egyesület gazdag anyagát – egy ál-landó hely, ahol az irodalmi hagyaté-kot is bővíteni lehetne.

Nem messzire innen, a Sósári út melletti temetőben, a kerítés közelé-ben láthatjuk a költő sírhelyét. Korán

elhunyt öccse mellé temették 2005-ben. A Kürtös című regionális lapban írták halálának ötödik évfordulóján az alábbiakat: „Bár öröklétében türel-mesen, még mindig szerényen várja, hogy írótársai, tisztelői, barátai, akik temetésén nagy szavakkal emlékez-tek róla, méltóbb emlékhelyet állít-sanak neki düledező fakeresztjénél”. (2011/10) Azóta a helybeli Victoria Kultúregyesület – Böhm András kez-deményezésére – egy új, kis vastáblá-val megjelölt fakeresztet állított a köl-tőnek, hogy így legalább a nyughelyet megtalálhassák a zarándokok.

Ugyancsak a Victoria Kultúregye-sületnek köszönhető az az emléktáb-la, amely a kultúrház falán látható, emlékeztetve az itt megforduló ide-gent is a falu jeles személyiségére, az ismert és rangos felvidéki magyar költőre. A kétnyelvű feketemárvány-táblán magyarul ez a szöveg olvasha-tó: „Zsélyi Nagy Lajos / 1935–2005 / szlovákiai magyar író és költő, / a fa-lunkból indult a világba / és ide tért örök nyugalomra / Victoria Kultúre-gyesület, 2010.”

Búcsú Zs. Nagytól és falujától, Zsélytől

2010-ben készült hát az említett tábla, a halál ötödik évfordulóján. A temetésen 2005-ben magam is ott voltam, s nem sokkal utána így em-lékeztem rá a Kürtös című havilap júniusi számában:

Ismét meghalt egy magyar költő: az északi géniuszok „cudar elégiása”, Nógrád jeles fia, a humor és a szatíra mestere; Mikszáth falubélije, a zsélyi kovács jó értelem ben vett tékozló gyermeke, idős édesanyjának bús-képű magzatja, szarvasokkal csatázó legénye. Már jó pár éve elhalkultak „isapur dalai”, nem üzent mesterük barlang jából, csak szomjazott oázi-sában. Elmaradtak az Úrhoz szóló fohászok, hisz meghallgatta már kö-nyörgésünket a Mindenható: adott nekünk „minisztereket, hóhányókat és zongorahangolókat”. Igaz, a „fül-cimparángatástól és a nyelvátültetés-től” a mai napig nem mentett meg ben nünket. S „tüskés a mi sorsunk” továbbra is. Ám most már valóban „fényes küszöbére” ültette Zs. Nagyot az Isten.

Reméljük, az a bizonyos névjegy is szivarzsebébe került Lajosnak. Az Úr jó értelemben vett névkártyájáról van

szó, mellyel a költő beléphet az örök-kévalóságba. Mert megérdemli ezt ő, hisz a mindenséggel s önmagá val is dacolva tűrte a rámért szenvedést. S úgy volt az Istennel, akárcsak Balas-si, Ady vagy József Attila. Ahogy egy költő lehetett. Aki valahogy mindig készült a nagy útra, de sosem mon-dott le a sorsvállalásról. A humánum értékeit kereste fanyar humorával is. Egyszerre változott oázissá és han-gos barlanggá, derűsen csipkelődő igazságkeresővé. Aki tudott örülni és vigadni, de érezte a veszélyt, a be-következhető katasztrófát is. Meg-küzdötte a gyarló ember küzdelmeit, a mindennapok keserveit, a költők fájdalmát.

Hiányozni fogsz nekünk Lajos. Ver-seid, szatíráid már régtől hiányoznak. Igaz, amit megalkottál, mindig itt lesz tarisznyánkban; szellemed kesernyé-sen is beragyogja mindennapjainkat. Alkotásaid elvitathatatlan értéket képviselnek. Bohém mindennapjaid emléke erőt adhat a csüggedőknek.

Szenvedéseid látva, s azok miatt el-elkeseredve is olyan jó volt megállni néha Zsélyben. Örökké mosolygó idős édesanyádat s kicsi gyermekké vált pajkos nagyfiát figyelve a szülői házban, az ember mindig feltöltő-dött, s kezdett nem félni a haláltól. Felemelő érzés volt, hogy a búsképű lovag is optimizmust sugárzott a te-kintetek mélyéből.

Kiürült egy családi fészek: nem szól benne a zsélyi kovács citerája, a költő édesanyjának csengő hangja; nem kí-nálják a vendéget foszlós pogácsával, mint egykor Mikszáth nagyszüleinél Ebecken. Nem küldenek verset in-nen a nagyvilágba, mert Zsély köz-ség díszpolgára elköltözött. Immár örökre, de úgy, hogy szelleme onnan fentről is beragyoghassa szűkebb és tágabb horizontját a Felvidéknek. Mert szerette ennek népét, akárcsak Mikszáth a jó palócait, a tót atyafiak-kal együtt. Isten veled, Lajos. Egyik versed sorai jutottak hirtelen eszem-be. Most, hogy elmúlásod s hiányod még fel sem fogtuk, hadd idézzem búcsúzásul ezeket a sorokat:

Elfogytak már a bárgyú látomások.Váratlanul zuhog reám az átok.Tavalyi szélben lépek, kék viharban.Ezüst madarak sírnak a hajamban.Langyos homály a részeg réteken.A hegytetőn egy angyal énekel.

Katedra

12

Nekrológ

2012. szeptember 12-én megszűnt Szépe György földi élete.

Következő írásomban szeretnék fő-hajtással emlékezni Szépe György tanár úrra, akit nemcsak Magyarországon, de a világon sokfelé, Európában, Szlová-kiában, a Felvidéken is sokan ismertek, tiszteltek.

Nemcsak a MANYE alapító elnökétől, a magyar és a nemzetközi nyelvtudo-mány kiemelkedő egyéniségétől búcsú-zunk, hanem olyasvalakitől, aki mind-annyiunk életében meghatározó szerepet játszott: témavezetőként, mesterként, ba-rátként, állandóan új utak keresésére ösz-tönző, igaz emberként. (Klaudy Kinga, a MANYE elnöke: körlevél. 2012-09-12)

Elhunyt Szépe György a nyelvész-pro-fesszor, a tanár, a tanító.

Sokunk számára tanító elsősorban, mert Szépe Györgytől mindig tanult az ember, legyen az tanítvány, kolléga, ba-rát: igényes szakmai tudást, türelmet, megértést, meglátni az értéket minden tanítványban, s tudni felszínre hozni azt.

Tanító, mert szívügyének tekintet-te az alkalmazott nyelvészet: nyelv-politika nyelvoktatással kapcsolatos kérdéseit is. Szeretném felidézni azt a munkát, amit 1973-ban az Oktatási Minisztérium megbízására a Magyar Tudományos Akadémia tagjaként vég-zett a közoktatás fejlesztésének előké-szítésében, a közoktatásra vonatkozó feladatok kidolgozásában. Az Elnök-ségi Közoktatási Bizottság albizottsá-gai kidolgozták a közoktatás távlati fejlesztésének alapkoncepcióját. Szépe György a nyelvi és kommunikációs ne-velésben tett a napjaink többnyelvűségi céljainak megvalósításához is méltó és nagyon időszerű javaslatokat. Egy dokumentumkötetben adták közre elképzeléseiket, terveiket az általános műveltség tartalmáról és szintjeiről. Marx György javaslatára első helyen szerepelt az anyanyelvi és az idegen nyelvi nevelés cél és feladat rendszere, hangsúlyozva a nyelvi kommunikációs készség fejlesztésének fontosságát. Az oktatási gyakorlatban is hasznosítani akarták az anyanyelvi és idegen nyelvi nyelvészeti kutatások eredményeit (A Magyar Tudományos Akadémia állás-foglalásai és ajánlásai a távlati művelt-

Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna PhDAlkalmazott nyelvész, főiskolai tanár

Jó tanítónk: Szépe Györgység tartalmára és az iskolai nevelőtevé-kenység fejlesztésére, 1973–76, 1976).

Szépe György az idegen nyelvek elsa-játításában az anyanyelvi képesség kiter-jesztése szempont alapján hangsúlyozta az idegen nyelvek oktatásának elsősor-ban gyakorlati, tevékenykedtető jellegét. Bizottsága javaslatot tett a nyelvtanulási gyakorlatnak megfelelő iskolai órael-osztásra, az óraszámok tanulói tevé-kenységgel való összhangba hozására. Az orosz nyelv elsajátítása mellett egy másik idegen nyelvből (valamelyik vi-lágnyelv vagy a szomszédos országok nyelvei) megfelelő szintű alapismeretek iskolai megszerzésének biztosítására buzdítottak. Az idegennyelv-tanulás eredményessége érdekében, fejlődés-lé-lektani, pszicho-lingvisztikai, szociali-zációs tényezőket is figyelembe véve az első idegen nyelv tanulását minél koráb-ban, lehetőleg 8 éves korban, a második idegen nyelvét 6. vagy 7. osztálytól tar-tották megvalósíthatónak a közoktatás-ban (Szépe, 1980).

Tanító, mert szívén viselte a tanító-képzés ügyét is. Úgy tartotta, a tanító magas szintű képzése adhatja meg a biztos hátterét gyermekeink eredmé-nyes nyelvi (anyanyelvi, idegen nyelvi) fejlesztésének. Szakmai és emberi segí-tőnk volt a tanítók, óvodapedagógusok számára tervezett korai nyelvfejlesztő mesterfokozat létesítési folyamatában.

Engedjék meg, hogy idézzem a Ma-gyar Rektori Konferencia Pedagógus-képző Bizottsága számára írott ajánló levelét:

A Magyar Alkalmazott Nyelvészek és Nyelvtanárok Egyesülete nevében írok olyan ügyben, amely mélyreható változást jelenthet a magyarországi ide-gennyelv-tanításban, illetve az ahhoz elengedhetetlenül szükséges nevelőkép-zésben. Levelünknek az adja meg az időszerűségét, hogy a Szent István Egye-tem Alkalmazott Bölcsészeti Kara – 14 társ-intézménnyel együttműködve – a „tanító-és óvóképző B.A.” felsőoktatási fokozatra épülő korai inklúzív nyelvfej-lesztő M.A. program létesítését tervezi.

Egyesületünk – az Óvó- és Tanítókép-zők Egyesületének Idegen Nyelvi Tago-zatával együtt – 2005-ben vitafórumot tartott, amelyen a tervezett M.A. prog-ram konzorciumának tagjai ismertették

elképzeléseiket, szakmai érveiket a korai nyelvfejlesztésnek és a vele kapcsolatos nevelőképzésnek a legfontosabb kér-désköreivel kapcsolatban. A következő előadás-lista szemlélteti a közös ügy tartalmi mozzanatait, valamint a meg-valósításban megnyilvánuló országos szakmai összefogást:

• Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna főis-kolai tanár (Szent István Egyetem, Alkal-mazott Bölcsészeti Kar): A gyermekeket idegen nyelvre tanító pedagógusok kép-zése Magyarországon;

• Petőcz Jánosné főiskolai tanár (Apor Vilmos Katolikus Főiskola): A gyerme-keket idegen nyelvre tanító pedagógusok képzése Európában;

• Lőrincz Ildikó egyetemi docens (Nyugat-Magyarországi Egyetem, Apá-czai Csere János Főiskolai Kar): A nyelv-tanító speciális kompetenciái,

• H. Szabó Sára (Kaposvári Egyetem, Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Fő-iskolai Kar): A nyelvi tartalom speciális kérdései a korai idegennyelv-tanításban, -tanulásban;

• Lipócziné Csabai Sarolta (Kecskemé-ti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar): Az irodalomtudomány, az idegen nyelvű (gyermek)irodalmak és az irodalomdi-daktika helye és funkciója a nyelvtanítók képzésében;

• K. Szabó Ilona (Nyugat-Magyar-országi Egyetem, Apáczai Csere János Főiskolai Kar): Med-program Leedsben a gyermekeket angol nyelvre tanító peda-gógusok számára;

• Kovács Judit főiskolai docens (Eötvös Loránd Tudományegyetem, Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar): Nyelvpeda-gógusok és tanítók a két tanítási nyelvű általános iskolák alsó tagozatán;

• Ujlakyné Szűcs Éva (Kecskeméti Főiskola, Tanítóképző Főiskolai Kar): A gyakorlati képzés helye és szerepe a nyelvpedagógus tanítók képzésében.

Egyesületünk XVI. Kongresszusán (Gö-döllő, 2006) kerekasztal-vitát szenteltünk a témának Életkorhoz illeszkedő nyelv-pedagógia – nyelvtanítóképzés címmel. A XVII. Kongresszuson (Siófok, 2007) témánk a Tartalomalapú nyelvoktatás kerekasztal-vita része volt. Idei kongresz-szusunkon (Budapest, 2008) szintén ter-vezünk hasonló kerekasztal-vitát.

A fentiekhez hozzátesszük, hogy az Európa Tanács Közoktatási Bizottsága a Közös európai referencia-keret című nevezetes dokumentumában (2002-ben) hangsúlyozta a gyermekek nyelvtanulá-sának szerepét a „többnyelvűségi kompe-tencia” alapozásában, az interkulturális nevelésben és az egész életen át tartó

13

Katedra Nekrológ/ Egészségvédelem

Az alkohol káros hatása egyértel-műen bizonyított. Összefüggésben áll a teratogenézissel, ami a szervek, ge-rinc, végtagok kisebb-nagyobb fejlődé-si rendellenességét jelenti. A terhesség korai szakaszában mind a mérsékelt, mind a nagyobb mértékű alkoholfo-gyasztás akadályozhatja a magzat növe-kedését, fejlődését. Ritkán fogyasztott kis mennyiségű alkohol nem, viszont gyakran fogyasztott kis mennyiség már magzati károsodást, növekedési vissza-maradást eredményezhet.

Ha az anya a várandósság előtt nagy mennyiségű alkoholt fogyaszt, az olyan jellegű károsodást okozhat a szerve-zetében, mely kedvezőtlenül hathat a magzat fejlődésére. Viszont ha az anya a terhesség ideje alatt nem fogyaszt nagy mennyiségű alkoholt, fejlődési rendellenesség vagy más kórkép nem alakul ki.

A magzati alkoholszindróma az anyai alkoholfogyasztás következtében lét-rejövő rendellenességek együttesének összefoglaló neve. A kórkép súlyossága szerint magzati alkoholhatásról (FAE), magzati alkoholszindrómáról (FAS) vagy egyéb, az alkohollal összefüggő mentális zavarokról lehet beszélni.

Súlyos alkoholfüggők újszülöttjeinél 32%-ban mutathatók ki veleszületett

Alkoholhasználat a várandósság ideje alatt

Lukács Mária

rendellenességek, szemben az abszti-nensek 9%-ával és a közepes ivók 14%-ával. Az alkoholizáló nők között magas a spontán abortuszok száma is.

A fejlődési és növekedési elmaradás már a magzati korban tapasztalható, majd folyamatos elmaradás áll fenn a testhosszban, testsúlyban és a fej kör-fogatában. Az arc fejlődésében tapasz-talható elmaradások: a rövid szemrés, belső szemzugot fedő bőrredő, vékony felsőajak, gótikus szájpad, gyengén fej-lett arccsont, a fülek mélyen ülnek, a fülporc szegényesen formált, alacsony homlok.

Egyéb tapasztalható károsodások: a homlok és szemöldöktáji erős szőr-növekedés, a szemizom bénulása, szívhibák, kisízületi és végtag-rendel-lenességek, lassú fejlődés és szellemi elmaradás, mely a határesettől egészen a súlyos formáig változhat.

Kutatási adatok szerint a magzati al-koholhatással (FAE) születettek száma háromszorosa a magzati alkoholszind-rómával (FAS) születettekének. A FAE elnevezést korábban azon újszülöttek esetében használták, akiknél a FAS kli-nikai jelei közül nem volt mindegyik kimutatható, de fejlődési hiányosságo-kat, viselkedési, beszédkészségi prob-lémákat mutattak, vagy az összes FAS-

tünet megfigyelhető volt, de enyhébb formában.

Ez az egyértelmű meghatározásban problémát jelentett, ezért bevezették az alkohollal kapcsolatos idegrendszeri rendellenesség (ARND) és az alkohol-lal kapcsolatos születési rendellenesség (ARBD) kifejezéseket.

Az ARND a várandós időszakban fogyasztott alkohol hatására a gyerme-kekben kialakult funkcionális és szelle-mi károsodásokat, így a viselkedési és kognitív rendellenességeket írja le, ide tartoznak a tanulási, számolási nehéz-ségek, gyenge impulzuskontroll, me-mória- és figyelemzavarok, elégtelen helyzetmegítélési képesség. A terhesség bármely időszakában rendszeresen fo-gyasztott alkohol az ARND, súlyosabb esetben FAS kialakulásához vezethet.

Az ARBD a szervrendszer és külön-böző csontfejlődési rendellenességek, leírására szolgál, mint például szívrend-ellenességek, vese, csontfejlődés, hallási rendszer hiányosságai. Az ARBD kiala-kulásában a terhesség első trimeszteré-ben rendszeresen fogyasztott alkohol játszik szerepet.

Ahogyan a felnőtt emberek esetében, úgy az újszülötteknél is, akik közvet-lenül a szülés előtt is alkoholhatásnak voltak kitéve, születésük után alkohol-megvonási tünetek alakulhatnak ki. Ezek a tünetek a következők lehetnek: sírás, ingerlékenység, gyenge szopás, remegés, alvásszegénység, fokozott iz-zadás, emelkedett légzésszám. Ezek a tünetek akár tizennyolc hónapos korig is fennállhatnak.

tanulás folyamatában. Az Európai Kö-zösségek Bizottságának új stratégiája pedig megállapítja, hogy a korai életkor-ban folytatott nyelvtanulás csak akkor eredményes, ha a pedagógusok külön képesítést kapnak a gyermekek nyelvta-nítására, s felkérik a tagállamokat az ide-gennyelv-pedagógusképzés rendszerének felülvizsgálatára, az életkorhoz illeszkedő nyelvpedagógus-képzés kidolgozására. (Brüsszel, 2005. COM.)

A mi felfogásunk szerint jelenleg Eu-rópában a korlátozott interkulturális kommunikációs készségekkel rendel-kezők elszigetelődnek; ezért kiemelt te-rületnek kell tekintenünk a többnyelvű kompetencia megalapozását: a gyerme-kek „inklúzív”, interkulturális fejlesz-tését. A fejlesztésben minden gyermek számára sajátos nevelési igényének és tehetségének megfelelően biztosítani kell az részvételt – egyéni képességének

és fejlődési ütemének megfelelő módon. Elengedhetetlen olyan „inklúzív” nyelv-fejlesztő szakemberek kiképzése, akik képesek a korosztály nyelvfejlesztésének kutatására, valamint az életkorhoz il-leszkedő tananyagok és módszerek ku-tatására.

Támogatjuk a konzorcium M.A. tervezetét, vagyis olyan pedagógusok képzését, akik az életkorhoz illeszkedő kompetenciákkal: ismeretekkel, képes-ségekkel és attitűdökkel rendelkeznek a 3–12 éves tanulókat nevelő/oktató pe-dagógusok felkészítésében. Ezen pedagó-gusoknak képesnek kell lenniük integrált osztálytermi környezetben megalapozni a tanulók interkulturális többnyelvű képzését, szükség esetén ellátni a korai két tannyelvű iskolai feladatokat, s be-kapcsolódni a korai „inklúzív” nyelvfej-lesztés nemzetközi programjaiba is. Meg vagyunk győződve, hogy a létesítendő

M.A. felsőoktatási fokozat egyik legjobb folytatása lesz a már meglevő óvodape-dagógus és tanító B.A. felsőoktatási foko-zatnak, mivel illeszkedik az európai fel-sőoktatási térség igényeihez, figyelembe veszi a referencia-kereteket.

Tanító volt, mert úgy tudta közvetí-teni polihisztori tudását, személyiségét, hogy tanítványait magával ragadta abba a hatalmas szabad világba, amit csak biztos tudással és Szépe Györgyéhez ha-sonló személyiséggel ismerhet meg az ember. Tanítványok, doktoranduszok, kollégák sokasága érzi most azt a hiányt, amit távozásával maga után hagyott.

Nyugodjék békében!

Irodalom

Szépe György (1980). A nyelvi és kommuniká-ciós nevelés fejlesztése. In: Rét Rózsa (szerk.) Műveltségkép az ezredfordulón. Kossuth Ki-adó: Budapest, pp. 33–69.

Katedra

14

Stafétabot

minek, vagy inkább kiknek kö-szönheted sikerekben gazdag életpá-lyádat?

– Elsősorban annak, hogy bár szerény körülmények között, de harmonikus családi környezetben, testvéreimmel együtt nagy szeretetben nőttünk fel. Édesanyánk egész életében a családi fészek melegét őrizte, édesapánk pedig szorgalmas iparosként tartott el bennün-ket, miközben frontkatonaként nemcsak a háborút kellett átvészelnie, hanem a kemény hadifogságot is. Tehetséges em-ber volt, fiatal korában szeretett volna ő is tanulni, de az akkori körülmények neki ezt nem tették lehetővé. Valószínű-leg ezért is szorgalmazta, hogy mi mind-nyájan továbbtanuljunk. Marika húgom pedagógiát végzett, Párkányban tanított, de sajnos korán, 38 évesen meghalt. Valikát, aki 66 évet élt, a közelmúltban veszítettük el, ő közismert és megbecsült rádiós volt. Jóska öcsém ma is Füleken él a családjával, pár évvel ezelőtt a város polgármestereként ment nyugdíjba.

jóskát is régóta ismerem, viszont marika kolléganőm volt, Valikához pedig évekig tartó őszinte barátság fűzött. Semmi kétség nem férhet hoz-zá, hogy nagyon jó testvérek voltatok, illetve gyermekeiteket is máig össze-tartó család. de honnan jött a másik ösztönző erő a tanulásodhoz?

– Közhelynek tűnhet, ha azt mondom, az iskolától, de a mi esetünkben – ha jól tudom, egy évben és egy hónapban szü-lettünk mindketten, 1938 áprilisában – nem olyan magától értetődő ez, mert mi

Agócs Zoltán professzor,a nemzetközileg ismert szaktekintély

a gazdag történelmi múltú Fülek messze esik a dunától, ám a város egyik szülötte, agócs zoltán mégis a duna-hidak építőmérnökeként vált világszerte (el)ismert szaktekintéllyé.

a háború után kezd(het)tünk el újra ele-mi iskolába járni, szlovákba persze, mert más nem volt. Rám, illetve fogékony-ságomra és szorgalmamra egy Klinda nevű szlovák tanító figyelt fel elsőként. A felső tagozatból (akkor polgári iskolá-nak hívták), ahol már magyarul tanul-tam, valószínűleg a matematika miatt, amihez eléggé korán vonzalmat érez-tem, Kálosi és Vassányi tanáraimra em-lékszem. Azonban volt nekem egy kivá-lóan művelt keresztapám, Kapsa Jenő, a füleki zománcedénygyár gépészmestere, aki nagyban befolyásolta vonzalmamat a műszaki dolgok iránt. Az viszont, hogy szerkezetekkel foglalkozó építőmérnök lettem, főleg a losonci tanáraimnak kö-szönhető. A Felső Építőipari Szakközép-iskolában, 1957-ben kitüntetéssel érett-ségiztem, ahol akkoriban többek között jól képzett és elismert mérnök-tanárok is tanítottak, mint Kozma Géza, aki fel-tárta előttem a statika és az építőmecha-nika rejtelmeit, meghatározva ezzel az egész szakmai életutamat. Csodáltam Brocko Gyula tanárom eleganciáját, aki gyönyörűen rajzolt, s közben folyton operaáriákat dúdolt. Ilyen előzmények után kerültem a pozsonyi Szlovák Mű-szaki Egyetem Építőmérnöki Karának az Acél- és Faszerkezetek Tanszékére, amelynek vezetője Tesár professzor úr volt, a pozsonyi Új híd acélszerkezeté-nek atyja. A mérnöki diploma megszer-zése után, 1962. december 1-jén lettem e tanszéken tanársegéd. Itt éltem le majd-nem fél évszázadig tartó aktív szakmai életemet.

Végül is oktató lettél, azaz tanár. e tekintetben hogyan bontakozott ki a karriered?

– Az egyetemen kiváló oktatóim vol-tak, s én már harmadéves koromban tu-dományos segéderőként bekerülhettem közéjük. Mint a legtöbb pályakezdő, tanársegédből aztán adjunktus lettem, 1982-ben egyetemi docens, rá nyolc évre pedig professzor és az építőmér-nöki kar dékánhelyettese, majd 1994-től két időszakban tanszékvezető tanár. A rendszerváltást követően, rengeteg küz-delem árán, mint sok más mellőzött kol-lega előtt, előttem is megnyílt a világ. Bár idősebb korban, de végül is ott találtam magam a hazai és az ország határain túli tudományos és szakmai társaságokban.

Szakmai (ön)életrajzodban olvas-ható, hogy fő tudományos és kutatási területed a kötélszerkezetek elméle-ti és szerkezeti kérdései, valamint az acélszerkezetek diagnosztizálása és rekonstrukciója.

– E témakörben huszonhárom kuta-tási feladat szerzője, illetve társszerzője vagyok, valamint tizenhárom egyetemi jegyzeté és négy monográfiáé. Számos hazai és külföldi tudományos értekezlet előkészítő bizottságának voltam elnöke, illetőleg tagja.

Úgy érzem, ezek csak töredékei a rengeteg időt és szellemi energiát igénylő életutadnak, de mi az, ami egy kutató-tervező mérnöknek igazi örö-met ad?

– Néhány perc, sőt másodpercek alatt hatalmas szerkezet(ek)et lehet kigon-dolni, de utána jön a keserves időszak: a szerkesztés, a pontos statikai számítá-sok. Az öröm viszont akkor következik be, amikor egy-egy műtárgy megépül. Sorsom úgy hozta, hogy a persei te-mető – ahol az őseim is nyugszanak – acélvázas ravatalozójától kezdve a Du-na-hidakig, majdnem minden típusú szerkezettel tudtam foglalkozni. Leg-többet a pozsonyi ferdekábeles Új híd tervezésénél tanultam Tesár professzor vezetése alatt. A hidat 1972-ben adták át a forgalomnak. Itt jegyezném meg, hogy a híd mint építmény az emberiség egyik legnagyszerűbb találmánya, hűen tükrözi egy-egy korszak műszaki fejlett-ségét. Az építés mestersége és művészete (nemcsak a hidaké) eredetileg teljesen az építőmesterek kezében volt. Az építő- és építészmérnöki szakma kezdetben egy volt, csak a legújabb korban kezdett szétválni. Ma az építmények többségét nem egyetlen ember tervezi, ma ez már csoportmunka, melyben a tervezők kö-

Csicsay Alajos

15

Katedra Stafétabot

zös célja olyan szerkezeteket létrehozni, hogy összhangban legyen bennük a cél-szerűség, a biztonság, a gazdaságosság, az esztétikai megjelenés, és hogy megfe-leljenek a környezetvédelmi követelmé-nyeknek. E szempontok alapján már a tervezési folyamat elején a szerkezeteket ki kell találni a legapróbb részletekig. Mérnöki pályára készülő hallgatóimnak nem győzöm eleget hangsúlyozni, hogy az építő és az építész egyaránt alkotásra született. Hogy ki a művész és ki a tudós, azt ma nagyon nehéz meghatározni.

a hazai és külföldi kitüntetése-ket, díjakat, amelyeket pedagógiai és tervezőmérnöki munkádért kaptál, hosszú lenne felsorolni, de legalább a kiemelkedőbbeket említsük meg.

– A legnagyobb elismerést a pozsonyi Apolló híd szerkezetéért kaptuk közösen Maťaščík és Chladný mérnökprofesszor barátaimmal. Ezt a hidat az Amerikai Építőmérnökök Szövetsége is második díjjal jutalmazta. Ami leginkább meg-lepett, az a Szlovák Írószövetségtől ka-pott Irodalmi díj, az Assessment and Refurbishment of Steel Structures című monográfiáért, amit a Spon Press, Lon-don and New York kiadó adott ki. Ha rangban nem is, de számomra épp ekko-ra megbecsülést jelent Párkány és Esz-tergom város különdíja a Mária Valéria híd újjáépítéséért. E híd újjáépítésével már 1968-ban kezdtem foglalkozni. Mint már említettem, a lánytestvéreim e keresztneveket viselték, talán ezért is lett a híd sorsa személyes szívügyem. 1990-ben néhány tanszéki kollégámmal átfo-gó diagnosztikai vizsgálatot végeztünk, amely kimutatta, hogy a negyvenöt éve romokban álló híd megmaradt részeit kisebb javításokkal fel lehet használni. A felújítására mégis négy változatot dol-goztam ki, melyek közül a régió lakosai az eredeti, úgynevezett nosztalgikus alak újratervezését kérték.

az egyik helyi civil szervezet társ-elnökeként én is erre szavaztam, mert úgy véltem, ez harmonizál leginkább a fölötte álló építményekkel, meg persze nemcsak a nosztalgia, a régió történel-me is erre ösztönzött, azt is mondhat-nám, kötelezett bennünket.

– Én meg örülök, hogy képességeim-mel, szaktudásommal hozzájárulhattam a két ország lakossága egymáshoz való közeledéséhez, és e munka folytatása-ként közreműködhettem kilenc Ipoly-híd újjáépítésének tervezésében is.

Tehát nem véletlen, hogy 2006-ban az mTV mindentudás egyeteme

ismeretterjesztő sorozatának te voltál az első szlovákiai magyar előadója. Ám tévedés ne essék, azért nem ez ala-pozta meg (el)ismertségedet a földke-rekség (híd)építőinek világában.

– 1990 óta vagyok tagja az IASS – Héj- és Térbeli Szerkezetek Nemzetkö-zi Egyesületének. Itt olyan nagyszerű emberekkel találkoztam, mint például Kawaguchi és Schlaich professzorok, és azóta rendszeresen, majdnem évente találkozunk. 1994-ben kéthetes előadói útra hívtak meg Japánba, amihez négy ismert japán professzor ajánlása kellett. 1998-ban Szingapúrban a kötélszerke-zetekről tartott előadásom után hasonló szerkezetek tervezésére kaptam meghí-vást Indiába. Kétszer jártam Kínában, 2007-ben az indiai Bangalóre városban zajlott a Szerkezetépítő Mérnökök 2. Vi-lágkongresszusa, s ott, mint meghívott előadó, két szekcióban vezettem tár-gyalásokat, néhány éve pedig a mexikói Acapulcóban üléseztünk.

Összeszámoltam, eddig négy kon-tinens tizenhét országának egyeteme-in fordultál meg szakmai értekezleten, némelyik helyen két alkalommal is. ez nem kis szellemi és fizikai meg-terheléssel járhatott. Vajon a szakmai dolgokba való mély beleélés mellett jutott-e időd kulturális élmények szer-zésére is?

– Hát persze. A szakmai találkozóink szinte mindig vagy világkiállításokhoz, vagy olimpiai játékokhoz kötődtek, s adódott alkalom különféle kirándulá-sokra is, mint például a kínai nagy fal és a terrakotta „hadsereg” megtekintésére, láttam Sanghaj hatalmas fejlődését, de például Acapulco gyönyörű környé-kéből feleségem, aki velem volt, többet láthatott, mint én. Ott ugyanis nemcsak előadtam, hanem a tárgyalást is vezet-tem.

az építészeten kívül melyik művé-szet áll közel hozzád?

– Pozsonyban évtizedeken keresztül bérletünk volt a Filharmónia hangver-senyeire, szeretem a zenét, ami nagyon hiányzik az életemből, de sajnos nem tanultam meg élvezhetően játszani sem-milyen hangszeren sem. Zongorát sze-rettem volna, de szüleim hegedűt vettek, így a zeneórák helyett maradtak a ga-lambok, a nyulak dédelgetése és a foci-zás a templomkertben. Ma is nagy fut-ballrajongó vagyok, de ismert okoknál fogva nem merek kimenni a stadionba, így hát ülünk a képernyő előtt, és felesé-gemmel együtt drukkolunk valamelyik csapatnak.

kedves feleséged is szakmabeli?– Nem. Katalin nyugdíjba vonulá-

sáig a Szlovák Filharmónia kórusában énekelt. Az egyetemi tanulmányaim vé-geztével, a promócióm napján, 1962 no-vemberében kötöttünk házasságot, tehát éppen ötven esztendeje.

a „stafétabot”-ot kinek sike-rül(t) átadni?

– Katalin lányunk gyerekkora óta szépen rajzolt, képzőművészeti körbe járt, vonzotta őt a zene. Hegedűvel pró-bálkozott, de nem szeretett gyakorolni, így az építészmérnöki karon végzett Po-zsonyban. Építészként dolgozik. Zoltán fiunk építőmérnök lett, az én volt tan-székemen tanársegédként indult, de né-pes családját (három fiú és egy kislány) tanári fizetésből nálunk nehéz lett volna eltartani, ezért statikusi állást vállalt. Hat unokánk közül (III.) Zoltán és Viktor az építőmérnöki karon tanulnak, szakmai téren talán még velük is sikerül majd együttműködnöm. Tanári pályámon sok kiváló fiatalt oktattam-neveltem, számos diákkört, nyolcvanöt diploma-munkát vezettem, a legjobbak közülük PhD tudományos fokozatot is elértek. Az egyetemeken nemigen jön számítás-ba a diák nemzetisége, de én általában tudtam, ki milyen nyelvi nevelésben ré-szesült. Véleményem az, hogy mindenki tanulja meg magas szinten a saját anya-nyelvét, azaz tanítsák meg vele, mert az ember leginkább csak általa tudja megérteni a legösszetettebb fogalmakat, gondolatokat.

min dolgozol mostanában?– Negyvenkilenc év után az Acél- és

Faszerkezetek Tanszékről mentem nyug-díjba. Ma már csak meghívott tanárként tartok előadásokat. Naponta bejárok Szencről Pozsonyba. Egy acélszerkeze-teket tervező és gyártó cégnél vagyok szaktanácsadó és felelős tervező. Kitűnő-en érzem magam a volt diákjaim között. Vanko mérnök kollégámmal megter-veztük a pozsonyi Téli Stadion új acél-vázát, tavaly fejeztük be a Dévényújfalut Schlosshoffal összekötő kerékpár- és gyaloghíd tervét, 2012 szeptemberében történt a híd átadása. 1962-ben a diplo-mamunkám témája a pozsonyi Öreg híd újjáépítése volt. Korszerű acélgerenda hidat terveztem, most, ötven év után újra ennek a hídnak a rekonstrukcióján (is) dolgozom. Itt túlszárnyaltuk azokat a japánokat, akik a világ legnagyobb hídját, az Akashi Kaikyo-t 28 éves elő-készítő munka után építették meg. Én szeretnék még 2015-ben átsétálni az új Öreg hídon a ligetfalui Duna-partra.

Katedra

16

Visszatekintés

A bencés gimnáziumban az 1944. már-cius 31-én befejezett iskolai évet köve-tően megszakadt a magyar nyelvű okta-tás. 1945-ben vége lett ugyan a második világháborúnak, de Komáromot ismét Csehszlovákia kapta meg. Aki magyar-nak vallotta magát, aki magyar létére nem „szlovakizált”, azt állampolgári jogaitól megfosztották, és hontalanná vált. A ma-gyar gyermek nem tanulhatott anyanyel-vén, magyar tannyelvű iskolát nem nyitot-tak.

Fordult azonban a történelem kereke és 1950. augusztus 31-én az Új Szóban az alábbi hirdetés jelent meg:

Új Szó-hirdetés

Már „1950 nyarán kezdett terjedni a hír, hogy Komáromban megnyílik a ma-gyar gimnázium. A hír hallatán sokan hi-tetlenkedtek, maga a szlovák gimnázium igazgatója is azt mondta augusztusban, hogy szó sincs róla, amíg ő itt van, ebben az épületben – a volt bencés gimnázium-ban – magyar gimnázium nem lesz! Igaza volt, addig nem is lett. De Červenka ment, a magyar gimnázium jött. (…) A csoda megtörtént. A szélesre tárt kapukon özön-lött a magyar fiatalság, és a lelkes fiatal pe-dagógusgárda megvalósította a lehetetlent: a semmiből teremtett iskolát. (…) Az isko-la a volt bencés gimnázium jogutódjaként nemes hagyományokat örökölt: a tudomá-nyok művelését, a művészetek ápolását, a tudásszomjat és a tanulni akarást.” Az idé-zet a Selye János Gimnázium Komárom, Emlékkönyv 60. című kiadvány Iskolánk történetének első évtizedei című fejezeté-ből való, amelyhez a kiadvány összeállítója Fónad Ilona a következőket fűzte hozzá: „E fejezethez Horváth József a 2000-ben és 2005-ben megjelentetett Emlékköny-vekbe írt visszaemlékezései szolgáltak forrásul.” Horváth József és Godány Júlia, a Budapesten frissen végzett két tanár, 1950.

Stirb

er La

jos A Komáromi Magyar Gimnázium

a zenére és zenével nevelés tükrében(a 20. század 50-es és 60-as éveiben)

„A ma iskolája levetette régi intellektuális, humánus jellegét, és az élet számá-ra készíti elő általános, politechnikai és szakműveltséggel a fiatalságot.”

(Bertók Imre iskolaigazgató)

néptáncmozgalom elindítóinak egyike, a (rövid ideig) szintén komáromi gimnazis-ta pedig így emlékezik: „Az 1950-es nyári iskolai szünet után bennünket már nem fogadott be Magyarország. (…) Én Mis-kolcon is általános gimnáziumba jártam, így Komáromba vettem az utamat. (…) A sok helyről összekerült diáksereg azonnal nagyon élénk mozgalmi életet kezdett. Én tánccsoportot szerveztem, az első magyart Szlovákiában; mivel szükség volt tanári pártfogóra, később vezetőre: Tomaschek Máriát nyertük meg. (…) igazában kul-túrcsoport voltunk – nemcsak táncoltunk, szavaltunk, énekeltünk; később az éneklő-csoportnak és a saját zenekarnak Mózsi Fe-renc tanár lett a vezetője.” (…) Már „1950. november végén, a gimnázium hivatalos megnyitása után jó műsorral, martosi vi-seletben, óriási sikerrel szerepelt a tánc-csoport is. (…) »Felcsaptam művésznek«, elmentem táncosnak a Szlovák Állami Népművészeti Együttesbe. De a tánccso-porthoz (…) 1951–52-ben is visszajártam. Ekkor valósult meg a Martosi lakodalmas betanítása is, mellyel (…) a magyar cso-port – járási és kerületi alkotói versenyt nyerve – eljutott a szlovákiai fordulóba Kassára is, ahol (…) a Trenčan táncegyüt-tessel megosztott nagydíjat nyert.”

Kassán a színházban

„1952-ben a csoport eljutott a Pozsony-ban – a Csemadok III. Országos Közgyű-lése alkalmából – (…) megrendezett első országos méretű magyar népművészeti seregszemlére is. A siker akkora volt, hogy a vendégszereplést a nyár folyamán meg kellett ismételni. 1952. július 4-én a pozso-nyi Magyar Pedagógiai Gimnázium ének-karával és a Csemadok helyi szervezete nagy létszámú vonószenekarával a pozso-nyi várkert szabadtéri színpadán mintegy nyolcezer néző előtt közös műsor valósult meg. (…) a műsort Ág Tiborral együtt szerveztük. A komáromi gimnázium szí-neiben ekkor táncoltam utoljára.”

szeptember nyolcadikán a tanárok közül elsőként jött az iskolába. Horváth József a komáromi bencés gimnáziumban érett-ségizett; ő tulajdonképpen hazajött. Majd évtizedeken át ő volt az iskola igazgatója.

Az intézmény első évtizedéből Évköny-vekre nem leltem, így most egy másik ösz-szefoglaló munkából idézek: Emlékkönyv 100, 1908–2008, Selye János Gimnázium. A kiadvány Az újrakezdés időszaka című fejezetben – a szerző neve nincs feltüntetve – találtam a következőket: „A tantárgyak sora érdekesen alakult. A (…) magyar nyelv, szlovák nyelv, matematika, fizika, biológia, testnevelés (…) mellett jelen van 1950/51-ben a latin nyelv és az esztétika mint kötelező, a reál osztályokban köte-lező nyelv a francia. Humán és reál osz-tályokban egyaránt van orosz nyelv, rajz, zenei nevelés.” A visszaemlékezők szerint a zenei nevelést Mózsi Ferenc és Sarlós Józsefné tanították. ThDr. Erdélyi Géza, aki az 1953/54-es tanévben érettségizett, a Komáromi Öregdiák – a Gimnázium Baráti Körének hírlevele hasábjain komá-romi diákéveire visszaemlékezve egyebek mellett ezt írta: „A maradék Magyaror-szág számos híres iskolájából összesereg-lett sok száz diák (…) fölfedezte a páratlan lehetőséget: tovább gazdagítani, fejleszteni az iskola hagyományait, egymásba öt-vözni Patak, Beregszász, Sátoraljaújhely, Debrecen, Kassa, Rimaszombat, Csurgó, Pozsony stb. szellemét, hozzáadva a sok tehetséges ifjú bontakozó lelki-szellemi kincseit, a Felvidék lelkiségét. Az írókat és irodalmárokat termő, többnyire refor-mátus, erős hitű bodrogközi és ungi ifjak látásmódját, a gömöriek, borsiak, művészi hajlamát, a palócok kemény hűségét, a csallóköziek vitalitását, a tömegmagyarság megtestesítő erejét.”

A tánccsoport

Takács András, a jeles néptáncos és koreográfus, a szlovákiai magyar Po

zson

yi fe

llépé

s 195

2-be

n

17

Katedra Visszatekintés

Méry Józsefné Tóth Margit neves népraj-zosunk, a tánccsoport szólistáinak egyike így emlékszik vissza: „A »nagyok« érett-ségi után elmentek, így a tánccsoport újra bővült, főleg a pedagógiai iskola diákjai és az »újoncok« köréből. (…) Betanultuk a Csusszantóst és az Üveges táncot is, ame-lyekhez népes énekkar is tartozott, főleg a pedagógiai iskola növendékeiből. Így együtt a cigányzenekar kíséretével való-ban nagyon hangulatos volt ebben az idő-ben az iskola együttesének műsora. (…) Nem hagyhatom ki a kitűnően zongorázó Koncsol Lászlót, aki a zenét szolgáltatta a próbáinkon, de előfordult, hogy a fellé-péseken is ő kísérte a tánccsoportot és a szólisták műsorát, főleg, ha kisebb faluban szerepeltünk.”

Hadd egészítsem ki a fentieket: az idé-zetben említett pedagógiai iskola a gimná-zium épületében a második emeleten lévő óvónőképző volt, amely 1951-től tíz éven át működött Komáromban.

Hogy a tisztelt olvasó – az ifjabb nem-zedék is – teljesebb képet kapjon az 50-es évek gimnáziumáról, gimnazistájáról, az iskola akkori zenei életéről, egy újabb visszaemlékezőtől, Jakabné Lelkes Iloná-tól, a lelkes néptáncosok egyikétől idézek: „Majd új divatot teremtettek az ún. Jampe-cek. Szűk csőnadrág, a zakó gallérja erősen hátracsúsztatva, hosszú haj. Nekünk tet-szett. Bizonyos lázadásnak tartottuk a vi-selkedésüket, a viseletüket, tiltakozásul az »egyenlősítés«, az »egyenruhásítás« ellen. Mások voltak. Szerették a divatos zenét, és mindegyik nagyon jól táncolt.” A zeneka-ri felállásból – gitár, 2 klarinét, szaxofon, hegedű, dob, trombita – ítélve az együttes bizonyára az akkor divatos dzsessz zenét művelte.

„Jampecek”

Ismét a visszaemlékező: „A gimnázi-umnak csupán a VII. és VIII. osztályát járhattuk Komáromban, de ez a két év jelentette számunkra a fiatalságot: volt Mikulás-estünk, diákbálunk az aulában, szalagavatónk.”

Hamarosan új szelek kezdtek fújni: szovjet mintára kötelező lett a szocialis-ta hazafiságra és a proletár internacio-nalizmusra való nevelés. 1954/55-től új tantárgyakat vezettek be: a logikát, pszi-chológiát, asztronómiát, a mértani rajzot; a felsőbb osztályokban pedig a katonai előképzést, továbbá Csehszlovákia és a

Szovjetunió alkotmányát. Bizonyára ek-kor szorult ki a tantárgyak közül a rajz és a zenei nevelés. Mikorra magam is az intézmény diákja lettem (1956), már a rajz és a zene nem volt a tantárgyaink között. Nem volt szükség érzelmi neve-lésre, hiszen a világ két ellenséges táborra szakadt, aminek következtében bármikor kirobbanhatott volna egy újabb világhá-ború. A tanügyön, a nevelési rendszeren fokozatosan eluralkodik az a technokrata szemléletmód, amelytől iskolai nevelési rendszerünk sajnos a mai napig képtelen szabadulni.

Az 1960/61-es tanévtől ismét az Év-könyvek nyújtanak betekintést az – 1953 szeptembere óta közös igazgatás alá tar-tozó – alap- és középiskola, a 11 éves is-kola életébe. Az Évkönyv Bevezetőjében írja Bertók Imre igazgató: „A ma iskolája levetette régi intellektuális, humánus jel-legét, és az élet számára készíti elő álta-lános, politechnikai és szakműveltséggel a fiatalságot.” Vagyis, a művészetekre és a művészetekkel való nevelés az ún. kul-turális tevékenységre: a politikai ünnep-ségekre, a szalagavatóra, a fenyőünnepre, a karneválra, a szórakoztató műsorokra, továbbá az ún. ifjúsági alkotóversenyekre: szavaló-, prózamondó-, táncversenyekre; a szakköri munkára korlátozódott. Sze-rencsére az intézménynek minden kor-szakában voltak olyan tanárai, pedagógus egyéniségei, akik felkarolták a tehetséges ifjakat: „Szeretnénk, ha tanulóink minél nagyobb részének esztétikai érzéke mi-nél fejlettebb lenne…” – írta Oláh Imréné az 1963/64-es tanév Évkönyvében. A lel-kes, rendszeres munkának lett eredmé-nye. Például: a Földes Andrásné vezette tánccsoport eljutott Zselízre is, az orszá-gos táncünnepélyre, a Gáspár Tibor tanár úr által felkészített szavalók évtizedeken át az országos élmezőnyhöz tartoztak. A Komáromi Öregdiák hírlevél 2011. szep-temberi számában F. Kovács Piroska, az iskola volt tanára Legszebb emlékeim városa című írásában így emlékezett erre az időszakra: „Nagyon szerettem taníta-ni, tanítványaim körében lenni; készülni a szalagavatókra, a ballagásra, Gáspár Tibor árnyékában felkészíteni a szavaló-inkat, vezetni a tánccsoportot és érezni, hogy tanítványaim szeretnek.” A zene művelése kiváltképpen a zeneiskolát végzett diákok általi „zenekarozásban” nyilvánult meg.

Az 1965/66-os tanév Évkönyvében Gáspár Tibor Iskolánk kulturális életéről címmel egyebek mellett így ír: „Ahogy múltak a napok, hetek, úgy tanítványaink szemében is lassan visszatért a remény fé-nye. (…) Ekkor született meg az a gondo-lat, hogy kultúrcsoportunk készüljön fel egy egész estét betöltő műsorral, amely-lyel aztán sorba látogatnánk az árvíztől meggyötört csallóközi falvakat.” (…)

Nemcsak táncot, humort és dalt vittek, hanem elvitték iskolánk üzenetét is: hitet és reményt az újjáépítéshez. A kultúr-csoportban éveken át tevékenykedőktől így köszönt el Gáspár tanár úr: „…még egyszer megköszönjük Harsányi Gizinek, Szabados Zsuzsának, Kómár Gizinek, Jászai Marinak, Nagy Gézának, Kerekes Andrásnak, Farkas Bélának, Sztrecskó Rudinak, Pintér Lajosnak és a többi tá-vozó szereplőnek azt a lelkes munkát, amelyet a magyar kultúra fejlesztése ér-dekében végeztek.”

Az 1967/68-as tanév krónikása, Oláh Imréné írta: „Ez év tavaszán azért néz csillogó szemmel jövője felé pedagógus és diák egyaránt, mert az új tavasztól a sok korcs hajtás lebotolását reméli.” Majd így folytatja: „Nekünk, pedagógu-soknak az oktatás mellett legfontosabb teendőnk kipuhatolni a tanulók érdek-lődési körét és azt a lehető legsokolda-lúbban kifejleszteni. Az a tény, hogy osz-tályaink humán és reál tagozatra vannak osztva, szintén ezt a célt hivatott szol-gálni.” Mint azt Goda Évának az iskola kulturális életéről szóló írása sugallja, „a sok korcshajtás lebotolása” nem igazán valósult meg, a két tagozatra való osztás sem lett igazán hatékony. Idézem: „A legnagyobb gondot számunkra az okoz-ta, hogy már évek óta nincsen iskolai zenekarunk, amely (…) a tervezett egész estét betöltő műsorhoz feltétlenül szük-séges volna. Számos tanulónk végzett zeneiskolát, (…) de mivel ott klasszikus zenét tanulnak, nincs kellő gyakorla-tuk népzenei számok előadásához (…). Ezért a következő évben elsőrendű fel-adatunk a zenekar létrehozása lesz.”

A gondok ellenére sem maradtak el az újabb kezdeményezések: „Ebben a tan-évben tanuló ifjúságunk a kiállítások, színelőadások és hangversenyek egész sorát tekintette meg. A szépművészete-ket és a zenét nem szeretheti az, aki nem ismeri. Az ifjúságot vezetni kell, hogy megismerje az örök szépet” – olvashatjuk Oláh Imréné (egyébként matematika-fizika tanár) Az 1968/69-es Tanév Kró-nikája című írásában. Az a katasztrófa, hogy iskolapolitikusaink „erre a szintre” mindmáig nem jutottak fel! Ugyancsak a krónikás adja nagy örömmel hírül, hogy az elsősök és másodikosok „Dobai János kolléga vezetésével bemutatták Mark Twain: Tom Sawyer kalandjai című szín-darabját.” Az 1969/70-es Évkönyvben, az iskola kulturális életéről szóló összefogla-lójában írja Goda Éva tanárnő: „Iskolánk újjávarázsolt, nagy színpaddal rendel-kező aulájában délutánonként egymást váltották a gyakorolni vágyó csoportok. Az aula kivilágított ablakain át néha késő estig kihallatszott a harmonikaszó, ének, a táncos lábak kopogása vagy az irodalmi színpadosaink szavalása.”

Katedra

18

Alapdokumentum

A 2011-es szlovákiai népszámlálás eredményei szlovákiai magyar szem-pontból rendkívül kedvezőtlenek. Húsz év alatt 108 831 magyarral lett keve-sebb Szlovákiában, százalékarányunk 10,8-ról 8,5-re csökkent. A szlovákiai magyarok identitásának megőrzése és fejlődése szempontjából elengedhetet-len megfogalmaznunk azt a feltételrend-szert, amely közösségünk megmaradá-sához szükséges. Az alapdokumentum összefoglalja azokat az értékeket és esz-közöket, melyek a szlovákiai magyarok jövőjének zálogát jelentik. A megmara-dáshoz szükséges minimumról van szó, tehát arról a szintről, amely a legalapve-tőbb feltételeket rögzíti a megmaradás és a szlovák–magyar viszony kívánatos alakulásának érdekében. Közös értéke-ink, megmaradásunk feltételei és a fejlő-dést elősegítő eszközök egyformán fon-tosak, egymást erősítik és kiegészítik.

kÖzÖS érTékeInk

Identitás és kötődés

A szlovákiai magyarság a magyar nemzet része. Tagjai egyben Szlovákia állampolgárai, az ország társadalmi, politikai és gazdasági rendszerének al-kotói is. A szlovákiai magyarság ezer szállal kötődik a magyar kultúrához, történelemhez, hagyományokhoz, és mivel zöme a határ mentén él, a ma-gyarországi gazdasághoz. Szülőföldje Szlovákiában van, és a többségi nem-zettel a sok száz éves együttélés okán emberi, rokonsági, gazdasági és kultu-rális kapcsolatok szoros hálója fűzi ösz-sze. Szlovákia számára sokféle előnnyel járna, ha értékként, kihasználandó le-hetőségként – és nem leküzdendő aka-dályként – kezelné az itteni magyarok másságát.

a megmaradÁS FelTéTeleI

A nemzeti megértés és tolerancia légköre

A szlovákiai magyarság az ország társadalmi és politikai életébe illeszke-dő közösség. Bármiféle népcsoport ak-kor fejlődhet szabadon, ha az állam és

Az MKP, a Most-Híd és a Szlovákiai Magyarok Kerekasztala által közösen megfogalmazott szlovákiai magyar alapdokumentumot a szervezetek képviselői: Berényi József, az MKP elnöke, Bugár Béla, a Most-Híd elnöke

és Tokár Géza, a Szlovákiai Magyarok Kerekasztalának szóvivője 2012. szeptember 24-én írták alá Pozsonyban. Az alábbiakban a dokumentumot olvashatják.

A szlovákiai magyarok megmaradásának és fejlődésének alapfeltételei

sa szempontjából fontos szerepet kell hogy vállaljanak történelmi egyháza-ink. Biztosítani kell a magyar nyelvű igehirdetést valamennyi egyházközség, gyülekezet számára. Az egyházme-gyék kialakításánál legyen szempont a lakosság nemzetiségi összetétele is. A magyar püspök, főpásztor kinevezése a római katolikus hívők megalapozott igénye, melyért legitim küzdelmet foly-tatnak. Hasonlóan jogos igény az Ágos-tai Hitvallású Evangélikus Egyházban a magyar nyelvű, országos lelkészi szol-gálat létrehozatala. A különböző jog-címen elidegenített egyházi vagyonnal, többek között a Református Egyház va-gyonával kapcsolatos vitás kérdésekre is kielégítő megoldást kell találni. Ha-sonlóan támogatjuk a görög katolikus egyháznak a magyar tannyelvű egyházi iskolaalapítási erőfeszítéseit.

Aktív közösségi részvétel

A szlovákiai magyarok megmara-dásának lényeges feltétele, hogy tagjai pozitívan viszonyuljanak identitásuk-hoz. A szlovákiai magyarok nemzeti és nyelvi identitásának a megőrzése, valamint a közösség tagjainak és intéz-ményrendszerének a fejlődése a kisebb-ség tagjainak szándékától, öntudatától, az anyanyelvhez és nemzetéhez való kötődésének fokától, elszántságától, gazdasági erejétől és egyéb irányú lehe-tőségeitől is függ. A közösség cselekvő részvételének ösztönzése és értékként kezelése kulcsfontosságú a szlovákiai magyarok jövőjének alakítása érdeké-ben.

a FejlődéS eSzkÖzeI

Oktatási és kulturális önkormányzat

A szlovákiai magyarság olyan kö-zösség, amely saját kultúrával és kul-turális igényekkel rendelkezik. Magyar tanítási nyelvű oktatási intézmények működnek az óvodától az egyetemig. Egy közösség akkor kap esélyt nyelvé-nek és kultúrájának megőrzésére, ha kulturális és oktatásügyi intézményeit

annak tisztviselői is fellépnek az intole-rancia és a gyűlöletkeltés ellen, különös tekintettel a politikai, közéleti és köz-igazgatási szférára. Olyan légkört kell kialakítani, amelyben a nemzeti másság nem hátrány, hanem megbecsült érték. Egyben olyan körülmények létrehozá-sára van szükség, hogy a kisebbségeket érintő kérdésekben ne dönthessenek rólunk nélkülünk.

Alkotmányos egyenlőség

A szlovákiai magyarok szabadságá-nak és egyenlőségének elengedhetetlen feltétele, hogy az ország alkotmánya magyar és más nemzetiségű polgárait nemzetiségükben is egyenlőnek nyilvá-nítsa a többségi nemzethez tartozókkal. Az alkotmány jelenlegi megszövegezé-se az ország polgárait államalkotókra és másokra osztja. Ezért szükségesnek tartjuk, hogy az alkotmány ne ossza a polgárokat nemzeti hovatartozásuk alapján első és másodrendűekre, ha-nem a különféle népcsoportok egyen-lőségének egyértelmű kimondásával erősítse meg a szabadság és egyenlőség jogi, politikai, intézményi, kulturális és morális kereteit.

Nyelvi egyenlőség

A szlovákiai magyarság nyelvi ki-sebbség is. Az ilyen közösségek bárhol a világon hosszútávon csak akkor ma-radhatnak meg, ha nyelvük egyenjogú-vá válik a többség nyelvével azokban a térségekben, ahol a közösség tagjai je-lentősebb számban élnek. Ezen nyelvi egyenlőség megteremtéséhez a meg-lévő törvények módosítására, új tör-vényekre, az adminisztratív és hivatali akadályok eltörlésére van szükség. A nyelvi egyenlőtlenség az adott kisebb-ség tagjait nyelvi identitásuk feladására kényszerítheti.

Egyházak és hitélet

Nemzeti identitásunk és megmara-dásunk szempontjából mindig jelentős szerepet játszott a hitélet és a felekezeti hovatartozás. Ezért a szlovákiai ma-gyar közösség megtartása és gyarapítá-

19

Katedra Alapdokumentum/Diáklap ajánlás

önmaga, szabadon fejlesztheti. Ha a ki-sebbségek nem dönthetnek saját ügye-ikről, akkor a döntés a többségi nemzet tagjaira marad, ami nem biztos, hogy a kisebbségek érdekeit szolgálja. Az ilyen hatalmi helyzetben az adott kisebbség tagjai fokozatosan arra kényszerülhet-nek, hogy feladják nemzeti kultúráju-kat. A szlovákiai magyarság fogyása indokolja a megfelelő önkormányzati hatáskörökkel rendelkező intézmény-rendszer kiépítését a kultúra és oktatás-ügy területén.

Helyi önkormányzatok

Problémák merülnek fel a helyi ön-kormányzatok tekintetében is. Nincs erejük arra, hogy az új kihívásoknak megfelelően ellássák közösségmegtartó funkcióikat. Ezért szükségesnek tartjuk az önkormányzatok jog- és hatásköre-inek, valamint anyagi hátterének meg-erősítését. Ugyanakkor elengedhetet-len, hogy az önkormányzatok éljenek a rendelkezésükre álló kisebbségi jogi eszközökkel.

Regionális fejlesztés

A szlovákiai magyarság többsége a határ menti térségben él. Más régiók-kal összehasonlítva egyértelmű a déli, túlnyomórészt magyarok lakta gazda-sági és szociális leszakadása, melyekből több az ország leghátrányosabb régiói közé tartozik. A regionális kisebbségek jövője akkor biztosított, ha az általuk lakott régiók gazdasági és szociális fej-lesztése nem marad el az országos átlag-tól, így az elmaradottság nem kénysze-ríti elvándorlásra az ott élőket. Egyben fontos, hogy a gazdasági fejlesztés az adott régió sajátosságainak, az ott élők igényeinek és szavának figyelembevéte-lével történjék. Erre minden olyan ré-gió esetében, melyben a lakosság közös múltjából eredően közösséget alkot, mely behatárolható természeti határok-kal rendelkezik és lakóiban kialakultak a kulturális és nyelvhasználati hagyo-mányokon alapuló toleráns összetarto-zás jegyei, a regionális önkormányzati-ság adhat választ. Ez egyébként minden szlovákiai természetes régiónak az ér-deke. Meg kell határozni a gazdasági kitörési pontokat is, melyeket konkrét intézkedésekben kell rögzíteni. Csak így kerülhető el, hogy a gazdasági és szociális beavatkozások a kisebbség fejlődése helyett annak felbomlásához vezessenek.

A fentiekben a három fél egyetért, a dokumentum a felek közös álláspontja.

Egy jó iskolaújság mindig valami fontosat akar közölni az olvasóival, lehetőséget ad a játékra és szórako-zásra, vagy akár a gondolatok ki-cserélésére is. Jó is lett volna, ha ak-kor, amikor én koptattam az iskola padjait, lett volna egy lap, amelyben megmutathattuk volna, milyen is az iskolánk. A mai gyerekek szerencsé-sebbek, s talán ezt nem is tudatosít-ják, annyira természetes ez számuk-ra. A Nyárasdi Magyar Tannyelvű Alapiskola lapja, az Akármi egy olyan olvasmányos, negyedévente megjele-nő diáklap, amely szélesíti a diákok látókörét, rendszeres tájékoztatást nyújt, tükrözi az iskola életét, és ter-mészetesen közösségformáló erővel is bír. S ha még szórakoztat is, az csak az előnyére válik a lapnak. Mert szó-rakoztat, hiszen a diákok kiadják ma-gukból a kellemes pillanatokat, írnak delfinről, fociról, színházról, ünnepi eseményekről, s mindenről, ami ve-lük történik. Azok a gyerekek, akik részt vesznek a szerkesztésben, ren-geteg tapasztalatot nyerhetnek. Meg-tanulnak például közösen dolgozni, felelősséget vállalni. Megtapasztalják, hogy a működéshez határidőre el kell készíteni munkájukat. S ez felelősség-tudatra neveli őket.

A fura névvel ellátott iskolaújsá-got jó kézbe venni, mert rengeteg közérdekű információt tartalmaz mindegyik szám, s ahogy forgatom a

AkármiNagy Erika lapokat, megszólal bennem egy hang:

na, ilyen egy iskolaújság. Meg ilyen egy jó iskola, ahol mindig történik valami. A lapban ráleltem egy olyan pályázatra is, ahol egy tanításmentes napot lehetett nyerni. A sors fintora, hogy senki sem törekedett rá. Vagy érdektelenségből, vagy azért, mert senki nincs a diákok között, aki lógni szeretett volna az órákról. Csak re-mélni tudom, hogy az utóbbi az igaz. A jó munka eredménye, hogy a jól megírt beszámolók hatására mintha maga az olvasó is a színházban ülne, és éberen figyelné a remek előadást, vagy maga előtt látja a legújabb baráti iskola diákjait és pedagógusait, ahogy ismerkednek Csallóközzel. Attól sem riadnak vissza, hogy a tanítójukat faggassák, kérdezzék őszinte érdek-lődéssel.

Az újság a pedagógusokat is dicséri, azokat, akik a szabadidejüket áldoz-zák fel arra, hogy összeálljon az újság. Meg a vezetőséget, hogy megteremti a feltételeket. Az Akármit a szellemi nyitottság jellemzi, mindennemű írásnak teret adnak benne, amelyben a leleménynek, problémafelvetésnek vagy bármiféle, a megjelentetésre okot adó sajátosságnak nyoma van. Már csak az lenne jó, ha az iskola-újságok eljutnának más iskolákba is. Ha csereberélnének. Hogy ezzel is jobban megismerjék egymást, hogy ötleteket adjanak másoknak.

Remélem, hogy az új tanévben sem lankad az Akármi szerkesztőgárdájá-nak a kedve, hogy bővül a csapat, s továbbra is tájékoztatják olvasóikat az aktuális hírekről.

Katedra

20

20 év a Katedrán

Tanítónak készültem, az is lettem. De csak papíron, mert gyermekkori álma-imban sem szerepelt, hogy katedrára lépjek vagy katedra közelébe jussak. Én újságíróként akartam egész népemet az alapiskolánál, a középiskolánál is magasabb fokon tanítani, ahogy a köl-tőóriás. Természetesen, eszembe sem jutott, hogy József Attilához hasonlít-sam magam, mert években számolva ugyan kétszer annyi időt éltem már, mint ő, és újságíróként kétszer annyi időt töltöttem a betűk világában, még csak a nyomába sem léphetek. Lám, közben elárultam, igen, végül is újság-író lettem. Hetedik osztályos koromtól érlelte bennem ezt a vágyat szívem, mígnem esztendők múlván teljesült, majd később eljött a szabadság is, s azt hittem szül nekem rendet, jó szóval oktatja, játszani is engedi szép, komoly fiát, fiainak millióit. Ma azonban már jól látható, nem úgy alakult, sőt né-mely esetben teljesen másként alakult a valóság, mint ahogy ’89 hajnalán, ama sokat emlegetett eufóriás-mámo-ros állapotban elképzeltük, s képzeljük nem kevesen most is, immáron józan fejjel. Igaz, huszonkét év alatt jelentő-sen megfogyva, kifosztott jelennel és jövővel, tömegesen csonkolt lélekkel, de reménykedve tovább, egyszer csak jobbra fordul e tájakon is a világ.

Olyan fontos, ha nem a legfontosabb területen is, mint az oktatásügy, ahol oda jutottunk, hogy néhány nappal e sorok születése előtt országos sztráj-kot tartottak a pedagógusok, soha még

Bodnár Gyula

Katedrával katedrán kívülilyen mozgósító erejűt. Nem véletle-nül. Mind anyagi, mind erkölcsi, mind közösségi megbecsülésüket tekintve nemhogy javult volna az amúgy ko-rábban sem rózsás helyzetük, hanem folyamatosan romlik. Ahhoz az idő-szakhoz képest meg egyenesen kataszt-rofális – a gyerek-szülő-pedagógus al-kotta háromszögön belüli, a külvilág előtt agyondicsért vagy éppen elhall-gatott együttműködés körül is (fontos a látszat) –, amikor kétszer-háromszor annyi kiselsős kezdte meg szeptember-ben az iskolát, mint manapság, egy-egy évfolyamban A, B, C, D osztályok fu-tottak egymás mellett 30-32 vagy még több tanulóval, s ugyanígy a középis-kolákban.

Történt, történik mindez annak el-lenére, hogy mindjárt a rendszervál-tás után progresszív erők addig több-nyire csendes serege veselkedett neki az oktatásügy modernizálásának, a megfelelő tárgyi és személyi feltéte-lek megteremtésének, a szerkezeti és tartalmi változtatásoknak, röviden: az iskola megreformálásának. Köztük volt születésének huszadik esztende-jét ünneplő folyóiratunk, a Katedra is, mely három évig élte csecsemőkorát, alkalomszerűen vonva magára a fi-gyelmet, majd a Katedra Alapítvány-hoz és a Katedra Társasághoz kötődve fokozatosan izmosodott, gyarapította szellemi arzenálját, szakmai és szer-zői csapatot verbuvált a székhelyéhez, Dunaszerdahelyhez közeli és távolabbi magyar nevelési-oktatási intézmények

pedagógusaiból, akikkel aztán 1995-ben már teljes vértezetben havilapként indulhatott csatába az új iskoláért ál-talában, és azon belül a magyar isko-láért.

Szándékosan használtam a csata kife-jezést, ugyanis az oktatásügy háza táján, különösen kezdetben, mindenki a re-formot tűzte zászlajára, még kormány-szinten is, csak pont a reform veszett vagy akadt el a nagy „igyekezetben”, a minisztériumban ahány miniszter vál-totta egymást – tizenháromig tudtam követni –, annyi újrakezdés történt, de jószerével nem változott semmi. És ha olvasóm most az ünnepi szavak szőtte-se helyett keserűséget, netán indulatot érez ki soraimból, az éppen e miatt az iskolák környéki állóvíz miatt van, már ha a reformok felől tekintünk vissza az elmúlt huszonkét évre. Ugyanis olybá tűnik, mintha a Katedra, a szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja, maga az Alapítvány és rendezvényei, a Társaság, de más szlovákiai magyar és szlovák kormányzaton kívüli okta-tásügyi szerveződések, intézmények is hiába dolgoztak volna. Sőt még több a problémás terület, megoldatlan kérdés, a tanítók bérétől, a normatív támoga-tástól kezdve a tankönyvhiányig. Ilyen-képpen mondhatnánk azt is, olyan az iskola, de például az egészségügy és a mezőgazdaság is, amilyen az ország egészében.

Ám hogy az elmondottak ellenére egy pici ünnepet mégiscsak csem-pésszek ide, mint aki hisz a szavak erejében, a Katedra húsz éve olyan forrás mindenekelőtt a pedagógusok számára, amelyből egyénenként és közösségben haszonnal merítettek, merítenek a gyermekek épülésére. Ezt a visszajelzésekből tudjuk. Külön-ben pedig ki a megmondhatója, hogy a fennebb elmondottak ellenére leg-alább egy-két, esetleg több arasznyit nem haladt-e mégis előre az oktatás-ügy vagy egyik-másik iskola szekere valamelyik területen, nem emelke-dett-e egyik-másik tantárgy oktatásá-nak színvonala a Katedra által is. Egy lap léte kevésbé érzékelhető, mint a hiánya.

Persze, lehetséges, hogy elfogult va-gyok, hisz szerkesztője voltam a Ka-tedrának, majd később nyolc éven át a főszerkesztője. Tehát mégiscsak kated-rához jutottam. Igaz, nem előzmények nélkül, hiszen hosszú újságírói pályá-mon akarva-akaratlanul végigkísért a pedagógia. A Katedra által is, a Csalló-köztől a Bodrogközig.

21

Katedra

Using the techniques or the ele-ments of drama in education can be motivational for the language learn-ers because they change the attitude of learners or students towards the whole learning process and also to-wards the English language.

Drama in education can be used as a motivational tool in language teach-ing because encourages the learners or students to be more self-confident while they are using the target lan-guage. It prefers positive emotions and also stimulates for creativeness and independence. There is also a strong cooperation between the teacher and the learners or students.

According to Wessels (Wessels, 1987) and to Chris Boudreault (Boudreault, 2010) the benefits of drama in language teaching are the following:

the acquisition of meaningful, fluent interaction in the target lan-guage

the assimilation of a whole range of pronunciation and prosodic fea-tures in a fully contextualized and interactional manner

the fully contextualized acquisi-tion of new vocabulary and structure

an improved sense of confidence in the student in his or her ability to learn the target language

Boudreault in his article tries to emphasize that “drama gives an ex-cellent method for studying human nature and working in harmony. The play acting provides the opportunity for a healthy release of emotion in a safe setting which can work to relieve the tension of learning in a second language” (Boudreault, 2010).

Drama in education is considered to be a motivational or even a power-ful tool not just because encourages a learner or students and teaches how to cooperate and learn from each other but also because “apart from the obvious development of communica-tion skills, it encourages leadership, team work, compromise, authentic

Drama as a Motivational Tool in Foreign Language Teaching

listening skills and practice with real life savior-faire.” (Boudreault, 2010)

Drama activities can be more highly motivational if they are presented by an experienced drama teacher. Boudreault in his article, published in the The In-ternet TESL Journal in 2010, does not forget about the role of a good drama teacher. He says that “a good drama teacher can use the practice with role-playing to contribute to the self-esteem of the students, build their confidence in using the target language (English).” (Boudreault, 2010)

But to be become a ‘good’ drama teacher is not so easy. Many language teachers have serious problems with the adaptations and applications of drama elements or techniques during their lessons. Judith Gray Royka from the Andong National University Lan-guage Center (Korea) focuses on the problems of language teachers using drama in English as a foreign or second language classes. The two biggest prob-lems are that the teachers are afraid of the activities because they consider them to be childish or silly and they do not feel like drama experts. The ad-vice from Royka for language teachers is that there are lots of drama activity books that are user friendly so the lan-guage teachers can choose few games and start slow keeping their own teach-ing styles. (Royka, 2002)

Drama can be a tool used to moti-vate the learners or students. But dra-ma can be motivational for the teach-ers too. “Drama can help the teacher to achieve ‘reality’ in several ways. It can overcome the students’ resistance to learning the new language:

by making the learning of the new language an enjoyable experi-ence;

by setting realistic targets for the students to aim for;

by creative ‘slowing down’ of real experience;

by linking the language-learning experience with the student’s own ex-perience of life

And drama can create in a students a need to learn the language :

by the use of ‘creative tension’ (situations requiring urgent solu-tions);

by putting more responsibil-ity on the learner, as opposed to the teacher.” (Wessels, 1987)

Conclusion

Without motivation neither the teaching process nor the learning process is successful. Drama in edu-cation helps the teachers to motivate themselves and their students as well. Using some techniques or elements of drama in teaching English as a foreign or second language makes the learning process more effective. Through playing role plays or other drama activities students learn lan-guages more easily and with the help of drama in education students be-come more self-confident while they are using the target language.

resources

BOUDREAULT, Ch.: 2010. The Benefits of Using Drama in the ESL/EFL Classroom. The Internet TESL Journal, vol.16, #1, January 2010.http://iteslj.org/Articles/Boudreault-Drama.htmlDÖRNYEI, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.FRUTTUS, H. – BEDE, Z.: 2003. Játékos nyelvtanítás. 102 szórakoztató feladat a nyelvórán. Budapest : Nemzeti Tankönyvki-adó, 2004. ISBN 963-19-2198-0. MATYIOVÁ, G.: 2008. Creative Drama as a Non Traditional Form in Teaching English Language and Literature. In Cudzie jazyky v škole 5. [CD-ROM]. UKF v Nitre. 2008. ISBN 978-80-8094-416-2O‘ NEILL, C.: 1995. Drama Worlds: A Framework for Process Drama. Portsmouth: Heinemann, 1995. ISBN 0-435-08671-5 ROYKA, J.: 2002. Overcoming the Fear of Using Drama in English Language Teaching. The Internet TESL Journal, vol.8, #6, June 2002.http://iteslj.org/Articles/Royka-Drama.htmlWESSELS, Ch.: 1987. Drama (Resource Books for Teachers) Oxford University Press.

a cikk a szerző Nyitrai Nemzetközi Tu-dományos Konferencia – Idegen nyelvek és kultúrák a tanításban (2011) című konfer-encián elhangzott előadásának kivonata, mely a Marianum Iskolaközpont 2011/12-es évkönyvében is megjelent.

English lesson/DramapedagogyMa

tyi G

abrie

lla

Katedra

22

English lesson

HandshakesEveryone walks freely about the

room. The object is to shake hands with everyone in the room, without speaking, but with appropriate facial expression. (Instructions may be giv-en, which involves a change in expres-sion, e.g. ‘Each person you shake hands with is a very good friend’, or ‘You are at a very formal reception, you do not know any of the people you meet’, or ‘Each person you shake hands with is an enemy of yours’, etc.)

Remarks: This simple activity is good for getting the students on the move and making some sort of contact with everyone else in the room. This is a good starting exercise with groups who are meeting for the first time.

mirror handsStudents stand facing each other in

pairs with their hands raised to shoul-der height, palms facing outward, and as close as possible to their partners’ without actually touching.

One student is the ‘leader’, and be-gins to move both hands in a plane, i.e. always keeping the palms facing out-ward no matter in which direction the hands are moved. His or her partner has to follow as accurately as possible, as if in a mirror. After this the students change roles and the student who was the leader becomes the ‘follower’.

Remarks: This exercise demands a very high degree of concentration. The activity usually develops a high degree of eye-contact between partners.

In some cases it may be necessary to stress that this is a cooperative not a competitive activity.

Catch!In pairs, students throw an imagi-

nary ball to and fro between them. Details about the kind of ball can be given to make the mime more con-crete, e.g. ‘You are throwing a tennis ball/football/a very heavy ball/bal-loon, etc.’

A possible variation is to have the partners playing imaginary table ten-nis.

Remarks: Emphasis should be placed on the need to really feel and see the imagined ball – its size, weight, etc. Both partners should be able to fol-low it with their eyes as it is thrown. It should be done in a way so that an out-sider too can ‘see’ what is not there.

Hey, Teacher, Wake Those Kids up! warming up and concentration activities in the English Classroom

monday morning. 8 o’clock. you enter the classroom and instead of your students you find a group of zombies who have difficulties even with keeping their eyes open and seem to have no enthusiasm for starting the day with a wonderful exercise on the past perfect passive or the word order in past simple questions. only one thing can help: a funny warming-up activity, to get the class back to life again and to make them work as a group. Warming-up activities are useful not only in the mornings, when students are a bit sleepy or after lunch, when things become so slowly, but also when the lesson was preceded by a completely different subject and the students are too diverted and inattentive to concentrate. Furthermore, a good warm-up or a successful concentration activity not only encourages students, but also prepares them to learn by stimulating their minds and/or their bodies. most warm-ups require very little preparation and have the power to improve team spirit. you find a bunch of warming up and concentration activities below to inspire you, both verbal and non-verbal, to captivate your students and draw them into the lesson.

Paed

Dr. P

uská

s And

rea,

PhD

23

Katedra English lesson

Beat out that rhythmStudents sit on the floor in a big

circle. One person starts to beat out a regular rhythm on the floor (or by clap-ping hands, clicking fingers, etc.) The next person adds in a variation on the rhythm, then the next person, and so on until a composite beat results.

Variations are to build up to a cli-max and fade away to a scarcely audible beat.

Remarks: This requires considerable self-control (in keeping the overall noise level down) and concentration. It is bet-ter done with groups of up to twelve.

Touch itStudents are grouped in the middle

of the room, they are asked to walk around and fill in the space. They are then asked to touch a variety of objects, surfaces, colours, textures, etc. (e.g. ‘Touch something yellow…something rough…something round, etc.’)

Remarks: This activity helps students to observe their environment and to practise some vocabulary.

BlindStudents form pairs. One is blind-

folded (or has eyes closed); the other guides the ‘blind’ partner silently and carefully about the room by holding his or her arm. No speaking is allowed. Partners then change roles, and repeat the exercise.

Remarks: A very good exercise for developing confidence between mem-bers of a group.

Bobity BobStudents form a circle with one stu-

dent/leader standing in the middle. The leader turns to different people in the circle and says ‘Bobity Bob’. The one addressed should immediately say ‘Bob’, if, however, the leader just says ‘Bob’, the addressed person should re-main silent, if he makes a mistake by saying ‘Bob’, he should exchange the leader in the middle. The quicker this game is performed, the more concen-trated the students have to be not to make the mistake.

Remarks: This game can be used as a wonderful concentration activity.

Variations: Together with the phras-es, the leader can also use action com-mands which involve three people who must make a correct formation before the leader counts to five (very quickly), or else the person, who makes a mis-

take goes in the middle. The formations are infinite and you can make up your own. Some include: elephant: the addressed makes an elephant trunk, people on the sides make big ears; Palm tree: the addressed stands with arms up to be a palm tree, and the people on the sides are hulla dancers singing a Hawaiian son; airplane: the addressed is a pilot with goggles, the people on the sides are airplane wings; duck: the addressed is a duck beak, the people on the sides put their arms around the person’s waist and wave their arms bent at the elbow like duck wings.

TennisThis game is played in pairs and is

scored like a game of tennis, but the ‘ball’ is words. Student A ‘serves’ a word to student B who ‘returns’ a word in the same word family. Student A then ‘re-turns’ another word, and so on, until someone ‘misses’, that is, cannot think of a word. For example: Student A: rab-bit, Student B: dog, Student A: cat, Stu-dent B: mouse, Student A: cannot think of a word, the game is over.

Remarks: This activity is a great con-centration activity and good for revis-ing vocabulary. With higher levels the chosen word families can vary from crime and punishment words to adjec-tives to describe feelings. With lower levels they can be types of vehicles, fur-niture, family members, etc.

Variations: Instead of word families you could use words beginning with the same letter, or a word beginning with the last letter of the previous word.

Ten second objectsThis activity is played in small

groups of 3 or 4. The teacher calls out the name of an object and the group has to make the shape of that object out of their own body shapes, while the teacher counts down slowly from ten to zero. Usually every group will find a different form of forming the object. Examples could be: a car, a ship, a washing machine, a fire, a clock. Objects or words can be cho-sen from the lexical area you are re-vising or from a theme you are going to explore.

Remarks: A rule can be set before the activity starts that after ten sec-onds the group members must com-pletely be frozen in position. This re-duces noise level.

Count to 20Students sit or stand in a circle. The

idea for the group is to count to twen-ty, one person saying one number at a time. Somebody is chosen to start the count. Anybody can say the next number – but if two or more people speak at the same time, counting must start again from the beginning. It is possible to get to twenty if everybody really concentrates. It can be done with or without eye contact – the students closing their eyes or facing outwards the circle.

Physical line-upStudents are divided into groups

of four or five. A set of word cards is given to each group on cards large enough to see for the whole class. The words come make up one sentence. Each student takes one card and the group is asked to stand in a line to make the sentence without speaking to each other. Once they are ready, students are asked to hold up their word cards and show their sentence to the rest of the class. The groups can be given different sentences, exam-ples can be: We are very hungry. He has got a ball. There is a monkey.

Remarks: You can chose sentences according to the area of vocabulary or grammar you are working on, for ex-ample when you want to revise past simple questions, sentences could be: Where did you go? Were you at home? Of course, sentences can be longer, e.g. Where were you going when I saw you? In that case you need bigger groups, e.g. of 6-8 people.

Bibliography:Farmer, David. 2007. 101 Drama Games and Activities. Second Edition. Maley, Alan – Alan Duff. 2004. Drama Techniques in Language Learning. Camb-ridge University PressMcKay, Penny – Jenni Guse. 2001. Five-Minute Activities for Young Learners. Cambridge University PressPhillips, Sarah. 1993. Young Learners. Ox-ford University PressRead, Carol. 2007. 500 Activities for the Primary Classroom. Macmillan Publishers.

Katedra

24

Taneszköz

első ránézésre is csábít – szí-nességével, lendületességével –, szerkezetét tekintve az internetes honlapokhoz szokott szemnek pe-dig ismerős. Feltételezem, ez a tan-könyv írása, előkészítése során cél is volt, hogy a diákok számára, akik idejük nagy részét töltik a számító-gép előtt – s akiket marc Prensky ta-lálóan „digitális bennszülötteknek” nevez –, „felhasználóbarát” legyen.

– Igen, kétségtelenül volt ilyen cé-lom, de ez az elvárás – mint annyi minden más – nem valamiféle „erő-szakos tudatosság”-gal működött bennem. Kiadómmal, szerkesztőm-mel, grafikusommal sokáig terveztük

„Merj mást gondolni, mint amit én!”Irodalomtanításról, irodalomtankönyvekről a digitális korban – levélinterjú Dr. Fűzfa Balázzsal (I. rész)

Dr. Fűzfa Balázs irodalomtörténész, a szombathelyi nyugat-magyaror-szági egyetem docense, az élményközpontú irodalomtanítás elkötelezettje. középiskolásoknak szóló tankönyvsorozatáért – amelyek az irodalom_09, irodalom_10, irodalom_11 és irodalom_12 címet viselik – 2011-ben érde-mes tankönyvíró-díjat kapott, a tizenkettedikeseknek szóló tankönyvét pe-dig a 2009-es könyvfesztiválon Szép magyar könyv oklevéllel tüntették ki.

a könyv karakterét, míg megtaláltuk ezt a diák- és tanárszemnek egyaránt remélhetőleg otthonos-kellemes for-mát.

Amikor másfél évtizede először ír-tam tankönyvet, már ez a cél lebegett a szemem előtt: egyetlen ránézésre szeretnék megmutatni sok mindent, amennyit csak lehetséges; értve ezen magát az adott művet, a műről szóló szakirodalmat és a saját véleménye-met – teret adva a diákok nézeteinek is, főleg a kérdések, feladatok segít-ségével. Tehát a több hasábos alap-elképzelés lényegében még azelőtt megvolt, mielőtt az internet megszü-letett.

Vajon a tanárok adottságait is szem előtt tartja a tankönyv, akik a generációs különbségekből adódó-an sok esetben inkább a „digitális bevándorlók” kategóriába esnek? Számukra is ugyanolyan kézenfek-vő a tankönyv használata, mint di-ákjaiknak?

– Nem, egyáltalán nem mond-hatjuk, hogy ugyanolyan kézenfek-vő lenne. Nem is azért, mert jobban hasonlít az internetre, mint valamely más irodalomkönyvre, hanem azért, mert egy olyan irodalomszemléletet testesít meg, amely kevésbé hasonlít a pályán lévő tisztelt kolléganők és kol-légák egyetemen tanult irodalomesz-ményére. Az egyetemeken ma is első-sorban irodalomtörténetet tanítanak a leendő tanároknak, azaz lényegében lineáris szemléletben műértelmezések sorát – és az alkotók életével és korá-val kapcsolatos, nagyrészt holt tudást – kell elsajátítaniuk. Holott valamely modern irodalomszemléletnek arról kellene szólnia, hogy az irodalom a kultúra egyik ága, melynek az a dolga, hogy sikerüljön elviselhetőb-bé tenni azt a tudást, amely minden emberre ránehezedik élete során. Ez pedig nem más, mint a végesség tu-data. A művészeteknek ugyanis az volna a dolguk, hogy derűssé tegyék a hétköznapokat az esztétikai élmény segítségével, az irodalomtanításnak pedig hogyan is lehetne más teendője, mint hogy megtanítson a különböző szövegekben – azaz rajtunk kívül álló, de ránk vonatkozó, rólunk beszélő objektivációkban – megjelenített esz-tétikai tartalmak felismerésére.

Nyilvánvalóan nem a digitalizáció és nem az internet a lényeg a dologban, hanem az, hogy irodalomtanításunk-ban meg tudjuk-e csinálni a személet-beli – és nem az eszközrendszerbeli – váltást. Egy derűs, nem-lineáris, hanem szöveg- és élményközpontú irodalomtanítást kellene megalkot-nunk, mely mindenekelőtt élni segít. Hogy ezt nyomtatott könyvek vagy laptopképernyők és okostelefonok se-gítségével tesszük-e, az már majdnem mindegy. Nyilván a vers a lényeg, és nem az, hogy milyen felületen olva-som annak szövegét.

Felépítését tekintve a tanköny-vet ugyanúgy az irodalomtörténeti korszakolás jellemzi, mint a „ha-gyományos” tankönyveket. Ugyan-

Kuklis Katalin

Garas Kálmán fotója

25

Katedra Taneszköz

akkor az is jellemző – sőt úgy tűnik, kötelező érvényű –, hogy a történeti mellett megjelenik a kortárs, vagyis a klasszikus szövegek folyamatos dialógusba vannak „kényszerítve” a jelennel. Úgy is mondhatnám, „ha-gyományos” és „nem hagyományos” is egyben.

– Azt remélem, hogy ez az iroda-lomtörténetiség azért erősen másfaj-ta, mint a megszokott tantervekben és tankönyvekben található. A tananya-got ugyanis egészében tekintve eleve nem lineárisan, hanem koncentrikus-motivikus körökben igyekeztem el-rendezni, s mindegyik tankönyv első fejezete (a köteteknek körülbelül ne-gyede) olyasfajta „bevezető”, amely elsősorban kedvet szeretne csinálni az adott évre rendelt tananyaghoz. Minden szeptemberben az lenne az irodalomtanár első dolga, hogy (újra) megszerettesse az irodalmat, az olva-sást. Mert azok a fránya gyerekek nyá-ron mindig mással vannak elfoglalva, hegyeket másznak, tavakat úsznak át, fesztiválokra járnak, szerelmesek stb.

Ön jelenleg a szombathelyi nyugat-magyarországi egyetem ta-nára, de középiskolai tanári gyakor-lattal is rendelkezik. Tapasztalatom szerint ez a két intézményrendszer – bár céljaikat tekintve éppen ellen-kezőleg kellene lennie – az érettsé-gik és felvételik zajos időszakát nem számítva szinte egymástól elszigete-lődve tevékenykedik (Szlovákiában az ún. gyakorlóiskolák sem elter-jedtek). Ön miben látja a kapcsolat megerősítésének lehetőségeit, illet-ve főiskolai és középiskolai tanári gyakorlattal a háta mögött mi volt az igazi motiváció a tankönyv meg-írásához?

– Talán valószínűtlenül hangzik, de én már egyetemistaként, sőt már gim-nazista koromban is erre készültem. Emlékszem, már általános iskolában is végtelen tisztelettel néztem a tanköny-vek szerzőire. A pályát középiskolai tanárként kezdtem Győrben, s tény-leg az volt az álmom az elmúlt három évtizedben, hogy megírhassak egy irodalomtankönyv-sorozatot. Hihe-

tetlenül szerencsésnek gondolom ma-gam, hogy ezt Sipos Lajos professzor javaslatára a Krónika Nova Kiadó jó-voltából meg is tehettem. Azt hiszem, a kérés is a lehető legjobb pillanatban ért. Korábban még nem mertem volna belevágni, később pedig lehet, hogy már nem akartam volna. Éppen most volt bennem annyi merészség, szak-mai-emberi motiváció és akarat, hogy négy év alatt meg tudtam írni négy tankönyvet. (Persze csak azért, mert a lényegük már „benne volt” a fejemben, hiszen valóban azt mondhatom, hogy 1983 óta erre a feladatra készültem. S azért is tudtam megcsinálni tényleg le-hetetlenül rövid idő alatt, mert ebben a négy évben a formatervezőmmel, Szabó Lászlóval olyan mély szakmai kapcsolatba kerültünk, hogy egysze-rűen – s a szó szoros értelmében éjt nappallá téve – rettenetesen élveztük a közös alkotómunkát.)

Amit kérdésként föltett, arra a vá-laszom csak annyi lenne, hogy két-ségtelenül így van, s ez rettenetesen szomorú. Attól félek, hogy az érdekek különállása végül a tantárgy pozíció-vesztéséhez vezet majd a közoktatás-ban (Magyarországon ez a folyamat már sajnos kétségtelenül elindult). Jómagam annyit tudtam tenni ez el-len, hogy megírtam a tankönyveimet, s elindítottam A 12 legszebb magyar vers-projektet. Aztán a jövő majd eldönti, hogy mindarra, amit csinál-tam, volt-e igazán szükség. Az ember, amikor teszi a dolgát, erre nem is fi-gyel, de nem is érdekes.

Persze még nem fejeztem be a munkát, hisz tennivaló akad bőven. Most éppen az IROM-ot (Az Iroda-lomtanítás Innovációjának Országos Műhelye) készülünk megalapítani a tanításért aggódó kolléganőimmel és kollégáimmal. Azért hívom ösz-sze őket immár másodszor Szom-bathelyre, illetve Debrecenbe, hogy a tankönyveim mottóját mi, tanárok is vegyük végre komolyan: a dolgok akkor mennek előre, ha – Horatiusz-szal szólva – mindannyian „merünk mást gondolni, mint amit ő”. Mert-hogy legeslegvégül ez volna az iroda-lomtanítás lényege: önmagunk minél mélyebb megismerése. Ha ehhez egy kicsit is hozzá tudjuk segíteni diákja-inkat, akkor nem álltunk hiába a ka-tedra túlsó oldalán.

(A levélinterjú folytatása a következő számban olvasható.)

Katedra

26

Módszertan/Irodalom

Házi olvasmány – az iskolapadban I.

Mgr. Petres Csizmadia Gabriella, PhDKonstantin Filozófus Egyetem, Nyitra,

Közép-európai Tanulmányok Kara, Magyar Nyelv- és Irodalomtudományi Intézet

Alapiskola és Óvoda, Hidaskürt

A házi olvasmányok egyre margi-nálisabb szerepet töltenek be az iroda-lomoktatás gyakorlatában, hiszen a pe-dagógusok évről évre mind negatívabb tapasztalatokat szereznek a tanulók olvasáshoz való viszonyával kapcsolat-ban. Dobozi Eszter szerint ez a kudarc többnyire annak köszönhető, hogy az olvasás magányos, csendes tevékenysé-gét a multimediális ingerekben gazdag környezetben szocializálódott fiatalok többsége nem tartja kielégítő szórako-zásnak.1 A tanulókat érő folyamatos és intenzív külvilági impulzusok gazdag képi világa, dinamizmusa egészen más élményvilágot kínál, mint az elmélyü-lést és időből való kiszakadást igénylő olvasás.. Az irodalomóra tervezésekor ezért fel kell tennünk magunknak a kérdést: szükséges-e egyáltalán a több-nyire „kötelező olvasmányként” szá-mon tartott művek olvastatása?

A kérdés megválaszolása előtt vizs-gáljuk meg, vajon miért hasznos a házi olvasmányok tantervbe illesztése. Úgy gondolom, alapvetően háromféle – oly-kor egymást kizáró jellegű – motiváció közül választ a pedagógus:

1. olyan szövegekkel kívánja megis-mertetni a tanulókat, melyek a klasszi-kus emberi értékek és normák átadását szolgálják;

2. olyan szövegeket választ, amelyek elsősorban a tanulók szórakoztatására fókuszálnak, és az olvasás iránti érdek-lődést próbálják felkelteni;

3. a tanulók életkori sajátosságaihoz és érdeklődésükhöz mért szövegekkel a nagyepikai művek olvasási technikáit kívánja fejleszteni.

Az első két szempont a szövegválasz-tás problémáját helyezi a kérdés közép-pontjába, a harmadik a tevékenység céljára fókuszál. Az első szempontot követő irodalomtanárok a klasszikus művek olvasását helyezik előtérbe, a második szempont hívei a kortárs, gyakran populáris irodalom népszerű-sítését vállalják fel, a harmadik csoport képviselői pedig az olvasási folyamat nyomon követésére, irányítására és se-gítésére helyezik a hangsúlyt.

Mindhárom nézőpont külön tanul-mányozást igényel, ezúttal azonban az első két szempontot – a mit olvassunk kérdését – mellőzve a harmadik prob-lematika megvitatására, a hogyan ol-vassunk kérdéskörére térünk ki, mivel a szövegértés fejlesztéséhez és a tanulók olvasmányélményhez való juttatásához elkerülhetetlen a házi olvasmányok fel-dolgozási technikáinak gyökeres átala-kítása. A bevezetőben felvetett olvasás iránti érdeklődés csökkenése ugyanis

azt eredményezi, hogy míg régebben a tanulók önállóan is képesek voltak a nagyobb lélegzetű szövegtípusok feldolgozására, mára a tanár kísérő fi-gyelme és segítsége nélkül a nagyepi-kai művek önálló értelmezése komoly akadályokba ütközik. A szöveggel való kommunikáció mozgósítása érdekében a tanulóknak szükségük van az iroda-lomóra kínálta élő, egymást inspiráló, értelmező beszélgetés kialakítására, amely a mű cselekményének megis-merésén túl felfejti a szövegtest egyéb jelentésrétegeit is. Boldizsár Ildikó sze-rint a házi feladatra adott szövegértel-mezés esetében „épp a szövegek mögött rejlő üzenetek vesznek el, és az a tudás szorul háttérbe, amiért érdemes ezeket bevonni az oktatásba.”2

A közös interpretáció terepeként működő irodalomóra időbeli korlátai azonban elsősorban a lírai és kisepikai művek olvasásának kedveznek, ezért a nagyepikai művek értelmezésére speci-ális projektet, több tanórát felölelő fog-lalkozássorozatot kell kidolgoznunk. Házi olvasmányok olvasására tehát igenis szükség van, hiszen a tanulókat be kell vezetnünk a hosszúpróza ol-vasói világába is, azonban itt az ideje, hogy átértelmezzük a házi olvasmány fogalmát, és – az irodalompedagógiai gyakorlattól eltérően – az önállóan vég-zett otthoni tevékenységet az iskolában kínált közös értelmezéssel kapcsoljuk össze.

a szövegfeldolgozás előkészítése

Első lépésként meghatározzuk, hány tanórát szentelünk a közös szövegértel-mezésnek. A leghasznosabbnak a vá-lasztott szöveg fejezetenként zajló fel-dolgozása bizonyul, mivel a nagyepikai művet több kisepikai szövegre tagoljuk, melyet az értelmezés előrehaladtával – az előre- és hátrautaló szövegtechnikai eljárásoknak köszönhetően – egy közös egészként olvasunk össze. A fejezeten-ként történő szövegfeldolgozás mód-szere elsősorban a kevésbé terjedelmes, nagyjából 10–12 szakaszra bontható művek olvasásának kedvez, és heti egy tanórát vesz igénybe. A házi olvasmány feldolgozása a fogalmazásóra szerves részét képezheti, hiszen szövegértési és szövegalkotási feladatok sorát oldjuk meg a munka folyamán. A tervezésnél vegyük figyelembe, hogy az érdeklődés felkeltése érdekében érdemes egy be-vezető órával is számolnunk, valamint az olvasmány felében és annak lezárá-

27

Katedra Módszertan/Irodalom

sakor egy-egy összefoglaló órát tarta-nunk. A bevezető óránál fontos, hogy megfelelő miliőt teremtsünk a szöveg befogadására, ezért a tanóra helyszí-néül ajánlatos az iskola könyvtárát vá-lasztanunk, ahol a tanulók saját maguk kölcsönözhetik ki, választhatják meg az „ideiglenes tankönyvüket”. Amennyi-ben lehetséges, kerüljük mind a kötele-ző olvasmány, mind a házi olvasmány kifejezést, mivel túlságosan sok negatív konnotáció kötődik hozzájuk. Az ösz-szefoglaló órák nagyszerű alkalmat te-remtenek a versenyszellem erősítésére, a kvízfeladatok kiscsoportokban törté-nő összeállítására.

A projekt koncepciójának elkészíté-sekor feltételezzük, hogy az olvasás te-vékenysége otthon zajlik, és a tanórán kizárólag az olvasottak feldolgozásával

foglalkozunk. Az önálló munka nem csupán a szöveggel való ismerkedésre, hanem jegyzet készítésére is vonatko-zik – ezt továbbra is olvasónaplónak nevezzük, azonban a hagyományostól eltérő olvasónaplót vezetünk a pro-jekt folyamán. Az irodalomtanárok jól tudják, hogy az olvasónapló készítése komplex tevékenységet foglal magába, hiszen az itt megfogalmazottak nem csupán arról tanúskodnak, hogy a ta-nulók megértették-e az olvasottakat, hanem a szépirodalmi szöveg hétköz-napi nyelvre történő fordításának, az olvasat tömör megfogalmazásának a képességét is magukba foglalják. Ezt a rendkívül igényes feladatsort sok tanuló képtelen önállóan megoldani, ezért gyakran egymásról való máso-lással vagy az internet segédanyagai-

nak felhasználásával próbálnak kibúj-ni alóla. Ennek elkerülése érdekében a cselekményt részletesen bemutató hagyományos olvasónapló helyett kreatív írásos gyakorlatokkal dolgo-zunk, amelyek lényegesen tömörebb szövegalkotást igényelnek a tanulóktól, valamint mozgósítják a tanulók fantá-ziáját, teret nyújtanak a személyiségük kibontakozásának is. Minden feje-zet cselekményét eseménytáblázatba foglaljuk, amely a fejezet vázlataként elsősorban emlékeztetőül szolgál a ta-nulók számára, a történetben való tá-jékozódást segíti és leveszi a tanulókról a hosszú cselekményleírások terhét. Az eseménytáblázatban rögzítjük a cselekmény helyszínét, időpontját és szereplőit is, amely az epikai művek narratológiai értelmezését készíti elő.

Az eseménytáblázatot követően min-den fejezetből kiragadunk egy részletet, amely valamely szereplő vagy életre keltett tárgy nézőpontjából, tehát én-el-beszélésként kerül elmesélésre. Például: A Pál utcai fiúk esetében Nemecsek el-mesélheti a „fürdései” történetét, meg-hallgathatjuk Hektor beszámolóját Ge-réb és Janó „üzletkötéséről”, vagy a Pál utcaiak zászlója elmesélheti „kirándu-lásait”. Ezek a rövid szövegalkotási fel-adatok mindig csupán az adott fejezet cselekményére vonatkoznak, a kreati-vitás és szövegalkotási készség fejlesz-tésén túl pedig a szövegértés mértékét ellenőrizzük általuk. Az írásbeli fel-adatoknál variálhatjuk a műfajokat is: a tanulók írhatnak beszámolót, nap-lót, jegyzőkönyvet, levelet, vallomást, leírást tartalmazó elbeszélést stb. Az olvasónapló vezetését a szövegfeldol-gozás végén külön értékeljük, azonban érdemes folyamatában is ellenőrizni a tanulók jegyzeteit. Az olvasónaplóba készített jegyzet és szövegalkotási fel-adat mindig a tanóra elején kerül meg-vitatásra.

A tanóra további felépítését, a feldol-gozás gyakorlatait a kooperatív oktatás jegyében, valamint drámapedagógiai játékok és kreatív írásos feladatok al-kalmazásával végezzük. Mivel minden szöveg egyedi feldolgozási technikákat

igényel, ezért a Katedra novembertől áprilisig terjedő számaiban egy konk-rét mű, A Pál utcai fiúk értelmezésének egy lehetséges útvonalát követhetjük nyomon.

miért épp A Pál utcai fiúk?

Az ötödik osztályosok házi olvasmá-nyaként az irodalomtanárok többsége A Pál utcai fiúk című regényt jelöli meg továbbra is. A mű célközönségét első-sorban a fiúk képezik, azonban meg-felelő irányítással és értelmezési hang-súlyok kialakításával a lányok számára is hozzáférhetővé tehetjük a szöveget. A tradicionális értékeket közvetítő művek közül – tapasztalataim szerint – ez a regény nyeri el leginkább a mai fiatalok tetszését, azonban nagyon fon-tos szerep jut a pedagógusnak, hogy a mű aktualizálásával, a szöveg- és be-fogadó-központú értelmezés mozgósí-tásával valóban olvasmányélményhez juttathassa a diákjait. A felső tagozatos irodalomoktatás merőben más struk-túrát követ, mint az alsó tagozatos ol-vasásórán megszokott tanóra, ezért nagy szükségük van a tanulóknak az élményközpontú oktatást preferáló szövegfeldolgozás projektjére.

A szövegválasztást segíti, hogy a mű többnyire megtalálható minden

iskolai könyvtárban, az interneten is hozzáférhető, és fejezeteinek számá-ból kifolyólag könnyen beleilleszthető az anyanyelvi oktatás tanmenetébe. A szövegfeldolgozásra összesen 12 órát szánunk: a bevezetőt és a két összefog-laló tanórát leszámítva a tíz fejezetet kilenc tanórán keresztül értelmezzük (a fejezetek terjedelméből kifolyólag a két utolsó szakaszt összevonhatjuk). Az olvasmány feldolgozását a legalkalma-sabb a második félév elejétől húsvétig terjedő időszakra terveznünk, hiszen a nagy lélegzetű munka feltételezi a cso-port tagjainak megismerését, az együtt-dolgozás szabályainak elsajátítását.

Ezt figyelembe véve minden szám-ban két fejezet módszertani feldolgo-zását közöljük, továbbá javaslatokat kínálunk a bevezető óra és az összefog-lalások tervezésére is.

A következő számban A Pál utcai fiúk bevezető óráját és az 1. fejezet módszer-tani feldolgozását közöljük.

1 Vö. Dobozi Eszter: Kísérlet a „vég elhalasz-tására”. In: Iskolakultúra 2003/4, [online]http://epa.oszk.hu/00000/00011/00070/pdf/iskolakultura_EPA00011_ 2003_04_073-088.pdf (letöltve: 2012. 8. 6.)2 Boldizsár Ildikó: Meseterápia. Magvető, Bu-dapest, 2010, 18.

esemény szereplő helyszín időpont

Katedra

28

Módszertan/Irodalom

„Hord el most magadot, jó seggel egyező beretvált pofádot” – kép-zeljünk csak el egy ilyen mondattal kezdődő irodalomórát! Az idézet egy 18. századi barokk gúnyvers-ből származik, melynek tematikája, nyelvezete gyakran tabuként kezelt, annak ellenére, hogy a gúny, az iró-nia a mindennapjaink részét képezi. A gúnyversek olvasása során akár össze is vethetjük a két kor nyelvi rendszerét (a gúny eszközeit anno és ma), melynek szórakoztató funkciója mellett számos poétikai-esztétikai és társadalmi kérdésekkel is szembesül a diák. Ehhez csupán kellő nyitottság és elhivatottság szükséges a tanár ré-széről!

A régi magyar irodalom még szá-mos eddig kiaknázatlan területet rejt magában, legalábbis ami az oktatást illeti. Vannak műfajok, szövegkorpu-szok, amelyek kiszorultak az irodal-mi kánon központjából, és mindmáig keveset tudunk róluk. Ezek általában nem képezik a tananyagok részét sem, holott olyan művekről van szó, amelyek nem kis népszerűségnek ör-vendtek megjelenésük korában, és ne

Brut

ovsz

ky Ga

brie

lla ÖNGERJESZTő REToRIKA – a gúny eszközei a régi magyar irodalombanA PASZKVILLUS, EGY MŰFAJ A KÁNoN PEREMÉN

feledjük, hogy számos irodalmi hatá-suk is van. Érdemes becsempésznünk egy-két ilyen szöveget (idézetet) az irodalomórára, a siker garantált! Ho-gyan lehet egy barokk kori műfajt mai szemmel megközelíteni? Milyen lehetőségeink vannak egy marginális költészet újraértelmezésére?

A röpcédula-akasztó szokás Ró-mában mindmáig megtartotta ha-gyományát. A Braschi Palota előtt álló Menelaost és Patroklost ábrázoló csonka Pasquino szobor még ma is közkedvelt fóruma a római lakosság-nak, tudniillik ez az egyedüli beszélő szobor ma Rómában (!). A szobortor-zó a Pasquino nevet a XVI. században kapta egy foltozó vargáról, aki (főleg a Vatikán ellen írt) gúnyverseit ide he-lyezte el. A város másik oldalán talál-ható, Marphorio nevet viselő szobor pedig a válaszok helyszíne volt (ma a Capitolium Múzeum udvarában talál-ható), amelyre a felbőszült „ellenség” egy újabb gúnyverset helyezett el, így kommunikált egymással a két szobor évtizedeken, évszázadokon keresztül, és töltötte be gyakran a sajtó funk-cióját (ezekből a versekből értesült a lakosság pl. az egyházi, politikai változásokról, a legújabb rendele-tekről stb.). Apaszkvillus (pasquillus, pasquinata) néven elterjedt gúny-

versek Magyarországra a XVI–XVII. században kerültek, és egyre nagyobb népszerűségre tettek szert, főképpen Erdélyben, ahol az országgyűlési ren-deletek szülte versek egyre durvább hangvételt mutattak. A paszkvillusok az alkalmi-politikai költészet műfajá-ba, a gúnyköltészet kategóriájába so-rolhatók (rokonságban a csúfolókkal és a szatíra számos műfajával). Min-dig az adott kor és társadalom adta a paszkvillusok tematikai hátterét (írtak egyházi személyek, politiku-sok, magánszemélyek ellen), a versek hangvétele gyakran ócsárló, obszcén, szatirikus és polemikus jellegű, néha a ledurvább kifejezésektől sem riad vissza. Nyelvezetük gyakran maka-róni, azaz a társadalmi közegből ki-folyólag német-szlovák-magyar-latin keveréknyelvet alkalmaz számos versszerző. A paszkvillusok szerzője anonim vagy pszeudonim, az alkotók ritka esetben vállalják fel a szerzősé-get, hiszen a név bizonyítása az illető nyelvének kimetszésével, vagy egyéb testrészének csonkításával járt. Ma-gyar paszkvilluszserzőként Szentpáli Ferencet említhetnénk, aki vérbő paszkvillistaságáról, szókimondó verseiről volt híres országszerte (neki sikerült megúsznia a nyelvmetszést, gazdag ismerőseinek hála). A költe-mények egy része a közköltészet kate-góriájába is sorolható, hiszen számos olyan vers született, amely énekes-könyvekben variánsokban terjedt és hagyományozódott az utókorra. A szövegek nagy részének általában moralizáló funkciója volt, ahogyan a vágánsköltészet hagyományának elemeit is több ízben felfedezhetjük a versekben. Ezek a vágáns jegyek a deklináló vers, kiéneklő szerkezet (minden versszakban más személyt/várost/jellegzetes vonást állít pellen-gérre a szerző) és a tematika. A paszkvillusok a szakirodalom szerint az irodalmi kánonból gyenge irodalmi és esztétikai értékük miatt szorultak ki, gyakran szidalmazzák a versek durva nyelvi sajátosságait, gyenge művészi értékét. Holott ko-rántsem ez volt a cél! A paszkvillusok alkalmi költemények, amelyek cél-irányosan születtek, a korban óriási népszerűségnek örvendtek, az embe-rek az utcákon egymás ablakába dob-ták be az újonnan megírt és lemásolt verseket. Ezek a gúnyversek elsősor-ban nem irodalmi céllal születtek!

Miért is fontos mégis irodalmi szempontból ez a műfaj számunkra?

29

Katedra Módszertan/Irodalom

a szatíra és más rokon műfajok• fejlődéstörténetére nagy hatással voltaktársadalmi-politikai ismeretek halmaza• tárul elénk a verseken keresztül (történészeknek is számos új ténnyel szolgálhat, léteznek paszkvilluskutatók, akik ezzel foglalkoznak1) a • sajtó funkcióját látta el a korban (később irodal-mi szatirikus lapok vették át a funkcióját)szórakoztató• funkció megpecsételte az • utókor irodalmát2 (Petőfi Sándor Nyakravaló c. verse, Petri György politikai költé-szete, Weöres Sándor versei, Lőwy Árpád költé-szete, szatirikus lapok, kortárs politikai költészet3)

Nézzünk meg néhány paszkvillus-idézetet és azok sajá-tosságait (az órán pl. ezekre hívhatjuk fel a figyelmet):

„Rossz madár, ki maga fészkébe jár szarni, E kujon is azon dologban kezd járni, Mert nemzetségének örömest ártani Kívánnya Magyarok Jussait rontani. Jobb lesz azért nékünk eránta végezni, Nem engedgyűk őtet sokáig evezni, mennyen kurva`nyában, hol ha fog éhezni, Amit talál egyen, mint hogy azt érdemli.”

(Ismeretlen: In Personalem, egy XVIII. századi paszkvillus)

az általunk is ismert közmondás 18. századi válto-•zata: „ki maga fészkébe jár szarni” (Csúnya madár, amelyik a saját fészkébe piszkít)egyszerűséget, népdalszerű jelleget mutató bokor-•rím, ritmus használata a 18. századi nyelvezet sajátosságai (pl. „enged-•gyűk”) stb.tematika: császárpártiak kigúnyolása•

Hasonló tematikában példa makaróni versre (a teljes versben jól megfigyelhető a császárpárti magyarok öltöz-

ködési szokásai, amelyek ellen szót emel a szerző, kiének-lő szerkezet):

„Pennám ez Világot orrod czirkalmáraVedd fel, illesd rendit Papiros számára.Hunczfutcságra szerént kit kit szép formáraÍrj le: a Németnek szarom a Szájára.

Némelly Magyarok is oly bolonddá lettek,Hogy jó Nemzetektűl el pártulást vettek.Gondolom, hogy ezek mind német Szart ettek.Vagy német Valagra magyar éket tettek.”

„Országunkban, aki bugyogót hordozol, Alkalmatosságra gatyát nem oldozol.mancsét, stiflit, strimflit száradhoz toldozol,Tudom, hogy pokolban serpenyűt foldozol.”

(Ismeretlen: Az Nemes Nemzetes Dupés Urakrúl)

A „hunczfut” szavunk etimológiája nagyon érdekes, ma a huncut szavunk pozitív attitűdöt hordoz („kis Huncut-kám”), míg a vele rokonítható sunyi szót stigmatizáljuk. A 18. században viszont a huncut szó teljesen mást jelen-tett, „kutyaszart” jelölt, és nagyon erős gúnyszavunk volt (az ellenséget illették vele, ma a németben szubstandard szóként ismert, és szinte sehol sem használják).

Néhány idézet a nők és férfiak ellen írt gúnyversekből (különböző retorikai-stilisztikai alakzatok, motívumok és közhelyek is jól megfigyelhetők a szövegekben, idéze-tekben) :

„Sokféle fark tészen gyakran szükségedrül, / Mert kap-hat is Gusztust rendes Termetedrül”

„tőle a Báróné gyakran farkat fala. / Ezt bizonyithattya Pesti Haza fala”

„a konty alatt nagy haj s rövid elme hajtja”„szikra áspis módra fiait szoptatja”4

A paszkvillusok, bár nem képezik a tanterv részét, mégis érdemes velük foglalkozni, felfigyelni irodalmi érté-keik mellett társadalmi szerepükre is, és akár csak kedvcsinálóként az óra motivációs szakaszában egy-két idé-zet erejéig bemutatni ezt a korántsem értéktelen kánonszéli műfajt!

Felhasznált és ajánlott irodalom

BRUTOVSZKY Gabriella: A paszkvillusok rehabilitálása. XI. RODOSZ Konferencia-kötet, Kolozsvár 2010.CSÖRSZ RUMEN István: Szöveg szöveg há-tán (A magyar közköltészet variációs rend-szere 1700-1840), Argumentum Kiadó, Bu-dapest 2009.HARGITTAY Emil: A régi magyar gúnyvers poétikájához.Irodalomtudományi Közlemények, http://epa.oszk.hu/00000/00001/00354/

pdf/ 1989.HARGITTAY Emil (szerk.): Hatvanhat csúfos gajd (XVI–XVIII. századi magyar csúfolók és gúnyversek). Magvető Kiadó, Budapest 1983.LŐKÖS István (szerk.): Külömb-külömb féle jó és rossz szagú virágokkal tellyes kert (Pasquillusok a XVII−XVIII. századból). Magvető Kiadó, Budapest 1989.KÜLLŐS Imola (szerk.): Közköltészet és népköltészet, L`Harmattan, Budapest2004.

1 ELTE Dieata munkacsoport2 A paszkvillusok rehabilitálásáról lásd az ajánlott listában.3 Ez utóbbi esetében felhívnám a figyelmet a kortárs közéleti versekre az idei könyvhétre a Magvető kiadó által megjelent édes ha-zám c. kötetben.4 Az idézetek Lőkös István gyűjteményéből valók, lásd az ajánlott irodalmat.

Katedra

30

Nyelvészet

Több olyan szóalak is a magyar nyelvtan része, melyek szófaji meg-határozása, illetve besorolása az egyes szófajcsoportokba kérdésekbe ütkö-zik, mert nyelvtani tulajdonságaik mi-att nem egyértelmű a szófaji jellegük. Ilyen „szófaj” a leíró grammatikák megnevezése szerint a számnév. Írá-somban a számnév nyelvtani jellemző-ivel foglalkozom, a nyelvi rendszerben betöltött szerepével, besorolásával.

A korábbi grammatikák (A mai magyar nyelv rendszere; A mai magyar nyelv) szigorúan még külön szófaj-nak tüntették fel a számnevet (nomen numerale). Alaktani sajátosságaira hivatkozva magyarázzák a számnévi kategória jogosságát. A nyelvtanok a számnév két nagy csoportját külön-böztették meg: határozott (egy, húsz, száz), határozatlan (sok, több, elég). Jelölésük történhet számmal: 8, 10, 45 vagy betűvel nyolc, tíz, negyvenöt. A számnév mondatbeli szerepe lehet állítmány (Ez már nekem is sok.), jel-ző (Tömérdek papír hever az asztalo-mon.), számhatározó (Már többször is találkoztam vele.), számállapot-ha-tározó (Kevesen voltak jelen az elő-adáson.). A számnevek helyesírására vonatkozóan az akadémiai helyesírás külön szabályt rendelt el. A tőszámne-vek betűvel történő írásakor alapvető szabályszerűség, hogy kétezerig min-den összetett szám nevét folyamatosan egybeírjuk, tekintet nélkül arra, hogy hány tagból áll az összetétel (tizenhét, száztizenhét, kétszázharmincnyolc, ezerhétszázharminckettő). Kétezren felül, ha az ezres után a szám még folytatódik, a hátulról számolt szo-kásos hármas számcsoportok szerint tagoljuk (kétezer-egy, negyvennyolc-ezer-háromszáztizenhat, hétmillió-há-romszázkilencvenezer-négyszáztizen-hat).

Nézzük meg, milyen újabb ered-ményekre jutott a modern nyelvészet. Az 1960-as évektől kezdve mind a hazai, mind a külföldi szakirodalom-ban elhangzottak olyan vélemények, miszerint a számnév nem önálló szó-faj. 1971-ben Ágoston Mihály egyik

Létezik-e a számnév mint önálló szófaj a magyarban?

Vízkeleti László

tanulmányában a milyen, mekkora, hány, mennyi, hányadik, melyik kér-désre felelő szavakat – amelyek vala-mely főnévvel jelölt fogalom járulékait jelölik – egy szófaj elemeinek tartja. A melléknév és a számnév tendenciáját egységesnek tekinti, mindkettő járu-lékos elem, akcidentális része a főnév jelentéstartalmának (Rácz–Szathmári szerk. 1987: 135–149). Eszerint az elmélet szerint a főnévhez járulva a melléknév és a számnév is hasonló jelentéstartalmú járulékos elem, tehát tartozhatnak akár egy szófajba is.

Több nyelvész a számnév terminust a melléknév egyik alkategóriájaként tartja számon: mennyiséget kifejező melléknév (adjektive numeral), arra hivatkozva, hogy a számnév szintén járulékos fogalmat fejez ki, csak míg a melléknév minőségit, a számnév mennyiségit (Keszler szerk. 2000: 70). A mennyiséget jelentő mellék-nevek személyek, dolgok, fogalmak számát, mennyiségbeli tulajdonságát nevezik meg (ötven fenyőfa, fél alma, tengernyi gond, csipetnyi cukor). A Magyar grammatika szerzői mellett David Crystal A nyelv enciklopédiá-ja című kézikönyvben sem tüntet fel külön számnévi kategóriát (pl. az ök-lömnyi szóalakot a melléknevek közt tárgyalja) (Crystal 2003: 121). Keszler Borbála szerint a számnév terminust továbbra is használhatjuk a mellék-név e sajátos jelentéstani csoportjá-nak a megnevezésére. A mennyiséget jelentő mellékneveket azonban nem azonosíthatjuk a számnevek csoport-jával, hiszen több olyan mellékne-vünk utal mennyiségre, melyet nem nevezhetünk számnévnek (szemernyi fáradság, hordónyi bor, számtalan szalmaszál). Speciális alakoknak te-kinthetjük a sorszámnevek és a tört-számnevek képzését, és ismerünk olyan inflexiós toldalékokat, amelyek csak számnevekhez kapcsolódhatnak: -szor/-szer/-ször. Viszont ezzel a meg-határozással párhuzamosan akadnak olyan egyéb speciális képzésű szavak is, például az -i, a -nyi képzős vagy a fosztóképzős melléknevek (budapesti, városi; maroknyi) stb., s a fent említett

toldalékok is járulhatnak más szófajú szavakhoz, ha azok mennyiséget vagy sorrendiséget fejeznek ki. Keszler sze-rint a toldalékolás mellett inkább a je-lentés a döntő.

A jelenleg egyre jobban elfogadott szemlélet szerint felesleges a „szám-név” külön szófaji kategória, ugyanis a számnév csupán jelentéstani alapon különíthető el a többi szófajtól, mert tartoznak bele főnevek (kettő, szá-zad), melléknevek (két, számtalan), határozószók (tucatjával, hármasá-val) is (Keszler szerk. 2000: 70–71). A fenti vizsgálatok arra következtet-nek, hogy a nyelv egyes elemei nem tanulmányozhatók önmagukban: az egész rendszert kell figyelembe venni. A szófajok alapvetően a szavaknak a mondatban elfoglalt helyétől függe-nek (Bakró–Bánréti–É. Kiss főszerk. 2001: 221).

A modern grammatikai szemlélete-ket elfogadva a melléknév mint szófaji kategória a következő alcsoportokat tartalmazza:

minőséget kifejező melléknevek• (szép, idegen, piros)viszonyt kifejező melléknevek• (hajadon, tavalyi, réti)mennyiséget kifejező mellékne-•vek „számnevek” (sok, hét, öklömnyi).

A fenti csoportosítás szerint jól lát-ható a három alkategória helyénvaló-sága, mindhárom valamilyen járulékos fogalmat (tulajdonságot: milyenséget, viszonyt vagy mennyiséget) jelöl.

Az egyetemi oktatásba már bekerül-tek ezek az új kategorizálások, alap- és középiskolai tankönyveink még a szám-név terminust használják.

FelHaSznÁlT SzakIrodalom

Bakró–Bánréti–É. Kiss főszerk. 2001. Újabb tanulmányok a strukturális magyar nyelv-tan és a nyelvtörténet köréből. (Kiefer Ferenc tiszteletére barátai és tanítványai). Budapest, Osiris Kiadó.Crystal, David 2003. A nyelv enciklopédiája. Budapest, Osiris Kiadó.Keszler Borbála szerk. 2000. Magyar gram-matika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.Laczkó Krisztina–Mártonfi Attila 2004. He-lyesírás. Budapest, Osiris Kiadó.Rácz–Szathmári szerk. 1987. Tanulmányok a mai magyar nyelv szófajtana és alaktana köréből. Budapest, Tankönyvkiadó.

31

Katedra Nyelvészet/ oktatás – máshogy

nyelvtani feladatok (mennyiséget jelölő melléknevek – számnév)

Írd le az alábbi számokat betűvel!

3590 ……………………………………………………………………………1698 ……………………………………………………………………………1 967 543……………………………………………………………………….854 ..……………………………………………………………………………26 784 .…………………………………………………………………………

Húzd alá a szövegben a határozott és a határozatlan számnevet (mennyiséget jelölő melléknevet)!

Számtalan olyan író van, akinek élete közvetlenül befolyásolta munkásságát. József Attila hatodik gyermekként született, három testvére még az ő születése előtt meghalt. Apja 1908-ban elhagyta családját. Rengeteg versében emléke-zik meg rákban elhunyt szeretett édesanyjáról, akit több versében Mamaként szólít.

mely dátumozások helyesek a magyar helyesírás szempontjából?

1. 1998. IX. 103. 1998. november 10.-én4. 1998 November 10.2. 1998. november 10-én5. 1998. november 10-kén

Számítógépes játékok az oktatásban

„játszva tanulni”, mondják a modern pedagógiai koncepciók. Viszont nem csak a pedagógusok által kidolgozott játékok könnyítik meg a világ megisme-rését a diákok számára. Újabban már a számítógépes játékok felhasználását is szorgalmazzák a tanítási-tanulási folyamatban, legyen szó akár a nyelvtanu-lásról, akár a bonyolult történelmi folyamatok szemléltetéséről, ismétléséről.

Illés Sándor

Manapság már nem számít ritka-ságnak a különböző informatikai és számítástechnikai segédeszközök fel-használása az oktatásban. Egyre több iskola rendelkezik az ehhez szükséges technikai feltételekkel, és a diákok is napi kapcsolatban vannak a számító-géppel.

A szülők és tanárok már rengeteget hallhattak a különböző számítógépes játékok hosszú távon kifejtett káros hatásáról, ami részben így is van. Nem mindegy ugyanis, hogy a gye-rek mennyit és mit játszik. Az erősza-kos játékok közben a gyerek automa-tizáltan cselekszik, és nagyon ritkán van rákényszerítve a gondolkozásra, arról nem is beszélve, hogy agresszív viselkedése a játékon kívül is megma-radhat. Más a helyzet a „gondolko-zós” játékokkal, melyek bizonyítottan segítenek a gyerek képességeinek

fejlesztésében. A különböző kaland és stratégiai játékok közben a diákok-nak folyamatos agyi aktivitásra van szükségük. Rengeteg információ je-lenik meg előtte interaktív formában, és ahogy azt tudjuk, az agyunk képes az egyén által végzett dolgok 90%-ának a megjegyzésére. Azzal szem-ben, hogy a tanórán az információ-kat általában frontálisan kapják meg a diákok, és azoknak átlagosan csak 10%-át jegyzi meg az agy, ez hatal-mas plusz információt jelent. Ez alatt nem azt értem, hogy a videojátékok hasznosabbak, mint maga az oktatás, de kiegészítés, ismétlés, szemléltetés, nyelvtanulás szempontjából nagyon effektív módszernek bizonyulnak. A diákok könnyedén bővíthetik szó-kincsüket az idegen nyelvű játékokon keresztül, hiszen elegendő motivációt kapnak akár ahhoz is, hogy az érthe-

tetlen szavakat szótárazás segítségével fordítsák le. Házi feladat írása közben ez unalmas lenne a tanulók számára, de a játék nyújtotta húzóerő még erre a kis pluszmunkára is rábírja őket. Nem beszélve arról, hogy a kikeresett jelentéseket is könnyebben megjegy-zik, hiszen azokat a gyakorlatban is használják.

Külföldi iskolákban már néhány évvel ezelőtt megjelent a stratégiai játékok hasznosítása a történelem-oktatásban. Felhasználásuk segíthet a diákoknak a történelmi folyamatok megértésében, és a beleélő képességét is növeli az által, hogy kipróbálhatja magát Caesar, Napóleon, vagy akár Hitler szerepében. Saját maga irá-nyíthatja a történelmi folyamatokat és akár megváltoztathatja azok kime-netelét. Hangsúlyoznám, hogy a di-áknak először is ismernie kell a valós eseményeket, hogy a számítógépes játékok ne deformálják tudásanyagát. Magyarországon az idén vágtak neki egy specifikusan a magyar történe-lemmel foglalkozó stratégiai játék fej-lesztéséhez, amelynek elsődleges cél-ja maga az oktatás. A játék fejlesztői jelenleg a magyar történelem ötven legfontosabb csatáját dolgozzák fel az 1526-os mohácsi vészig. A stra-tégiai játékok fontos mozgató elme a sikerélmény, hiszen fontos esemé-nyek kimenetelét változtathatjuk meg – ha elég ügyesek vagyunk. Így a diákoknak lehetősége nyílik arra, hogy Augsburgnál legyőzzék I. Ottó seregeit, Mohácsnál elverjék a törö-köket, kiűzzék a tatárokat, és akár to-vábbi területekkel bővítsék a magyar királyság kiterjedését. Azáltal, hogy a diákok beleavatkozhatnak az esemé-nyekbe, a történelem nem úgy jelenik meg, mint a tanórákon. Láthatják azt, hogy a történelem alakulása néha nüanszokon múlik, és az események interpretációja sokszor a hatalmon lévő vezetőtől függ. Ezt az igazságot mondja ki Bonaparte Napóleon is híressé vált mondásában, miszerint „A történelmet mindig a győztesek ír-ják!”.

Bizonyára még néhány évbe bele telik, hogy országunkban az oktatás-ban is megjelenhessenek a videojá-tékok. Addig is fordítsunk nagyobb figyelmet arra, hogyan töltik szabad-idejüket diákjaink, gyermekeink, és irányítsuk figyelmüket olyan szabad-idős tevékenységekre, amelyek mind a tanulásra, mind a kikapcsolódásra jótékony hatással vannak.

Katedra

32

Felkészítő feladatok

TeST na čÍTanIe S PorozUmenÍmKaštieľ Betliar

Dominantou obce je kaštieľ z polovice 15. storočia s rozľahlým parkom. Kaštieľ Betliar pôvodne patril rodine Bebekovcov a v prvej polovici 17. storo-čia sa dostal do vlastníctva bohatej rodiny Andrássyovcov. Pôvodná renesanč-ne baroková budova kaštieľa bola viackrát prestavovaná v 18. storočí a dnešnú podobu získala nákladnou prestavbou koncom 19. storočia.

Kaštiaeľ Betliar pozostáva z 21 obývacích izieb, z 21 spální, z 3 jedální, z biliardovej miestnosti, knižnice s 15 000 knihami a zo suterénnych priestorov, kde sú umiestnené suveníry z okružných ciest po svete (napr. 4 000 rokov sta-rá múmia z pyramídy v Gíze, obrovský sloní kel, vojenské výstroje čínskych, indických, afrických bojovníkov). V interiéri kaštieľa sa nachádzajú cenné do-bové nábytky, textílie, porcelán, sklo, rozmerné obrazy a poľovnícke zbierky.

Areál kaštieľa dotvára nádherný anglický park s rôznymi stavbami, pavilón-mi a množstvom vzácnych cudzokrajných drevín.

otvorené: Máj – September Ut – Ne: 8.30 – 16.30November – Marec Ut – Ne: 9.30 – 14.00Apríl – Október Ut – Ne: 9.30 – 15.30

A kilencedikes diákok tesztelésére (Testovanie 9) való hatékonyabb felké-szítés érdekében az alábbiakban néhány feladatsort közlünk. A feladatokat Dömény Andrea, a hidaskürti Alapiskola és Óvoda igazgatónője állította ösz-sze azokból a 2012-ben megjelent tankönyvekből, melyeken Papp Szilviával, Szetyinszky Veronikával és Varga Zsuzsannával dolgozott együtt.

A szerzők nevében is jó felkészülést kívánunk!

1 z textu ukážky vyplýva, že kaštieľ

A. nie je otvorený v auguste.B. je každý pondelok zatvorený.C. je otvorený každý deň v týždni.D. nie je otvorený v decembri.

2 Povedz,ktoré tvrdenie je nepravdivé?

A. Kaštieľ patril Bebekovcom, no v 17. storočí ho už vlastnila rodina Andrássy-ovcov.B. Knižnica s 15 000 knihami sa nachá-dza v suteréne kaštieľa.C. V areáli kaštieľa je aj anglický park s viacerými stavbami a vzácnymi rastli-nami.D. Okrem nábytku v kaštieli nájdeme aj poľovnícke zbierky.

3 V ktorej z možností je nesprávne vy-svetlené slovo?

A. areál – vymedzená časť územia B. interiér – vonkajšia časť budovyC. sloní kel – veľký, vyčnievajúci zub slo-naD. dominanta – prevládajúca zložka nie-čoho

4 kaštieľ mánajkratšiu otváraciu dobu

A. od mája do júna.B. v apríli a v októbri.C. od novembra do marca.D. od júla do septembra.

5 S textom ukážky sa nemôžete stretnúť

A. v časopisoch a v novinách.B. na internete.C. v básnickej zbierke.D. na plagáte.

(Konverzačná príručka zo slovenského jazyka pre 7. ročník ZŠ a pre 2. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN- 978-80-10-02111-6)

V čistiarnirýchločistiareň ponúka čistenie ode-vov, ktoré sa nesmú prať. Sú to pre-dovšetkým obleky, kostýmy, kravaty, kabáty, niektoré spoločenské šaty, ko-žuchy, kožušiny, veci z kašmíru alebo z hodvábu. Sú to chúlostivé textílie, ktoré sa po vypraní alebo namočení vo vode môžu nenávratne poškodiť. Preto ich ľudia nosia do čistiarne.

otváracie hodiny:

Pondelok: 8.00 – 16.00Utorok: 8.30 – 17.00Streda: 9.00 – 17.30Štvrtok: 8.30 – 17.00Piatok: 8.00 – 16.00Sobota: 8.00 – 11.30

Odpovedz na otázky.Prečo ľudia chodia do čistiarne? Vymenuj druhy odevov, ktoré no-síme do čistiarne? Aké sú to textí-lie? Je každý deň v týždni otvorená čistiareň? Môžeme sa dostať do čis-tiarne o štvrť na jednu? Kedy majú najdlhšie otvorené? Každé ráno ot-várajú v rovnakom čase?

(Konverzačná príručka zo slovenské-ho jazyka pre 7. ročník ZŠ a pre 2. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN- 978-80-10-02111-6)

PrÁCa S TexTomTanečný odbor v Šali bol založený

v školskom roku 1990/91 a dnes má približne 40 žiakov. V súčasnosti sa výučba realizuje v Mestskom kultúr-nom stredisku v Šali. Súbor mažore-tiek začal svoju činnosť v roku 1996 a od tej doby sa zúčastnil asi stovky vy-stúpení doma i v zahraničí. Najväčší úspech dosiahol v oblastnej súťaži Majstrovstiev Slovenska mažoretiek v Malackách, kde obsadil 1. miesto. Zúčastnil sa i Majstrovstiev Slovenska mažoretiek v Hlohovci, na Devíne v Bratislave, v Prievidzi a vo Veľkom Krtíši. Zo zahraničných podujatí sú-boru môžeme spomenúť vystúpenie na hrade v Budapešti a účinkovanie na Dňoch kultúry v Törökbálinte. Zaujímavé bolo aj vystúpenie na me-diálnom futbalovom turnaji, ktorý usporiadala televízia Markíza.

33

Katedra Felkészítő feladatok

1 Tanečný odbor v Šali bol založený v škol-skom roku:

A. 1991/92 B. 1990/91 C. 1993/94D. 1992/93

2 dnes má približne:A. 45 žiakov

B. 50 žiakov C. 40 žiakovD. 55 žiakov

3 V súčasnosti cvičiaA. v Mestskom kultúrnom stredisku vo Veči.

B. v Mestskom kultúrnom stredisku v Šali. C. v kultúrnom v centre v Šali.D. v Okresnom kultúrnom stredisku v Šali.

4 Súbor mažoretiek začal svoju činnosť v roku:

A. 1996B. 1997 C. 1998D. 1999

5 1. miesto obsadili A. v Hlohovci.

B. v Malackách.C. vo Veľkom Krtíši.D. v Budapešti.

(PZ zo slovenského jazyka pre 8. ročník ZŠ a pre 3. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN: 978-80-10-02197-0)

otestuj sa, čo vieš o príslovkových určeniach.

1 Príslovkové určenie miesta je rozvíjací vet-ný člen, ktorý

A. bližšie určuje miesto deja.B. vyjadruje, akým spôsobom sa uskutočňuje dej.C. vyjadruje, v akom čase sa dej uskutočňuje. D. vyjadruje, prečo sa uskutočňuje dej.

2 Vo vete „Budeme cestovať autobusom.“ je príslovkové určenie

A. miesta. B. príčiny. C. času. D. spôsobu.

3 Príslovkové určenie miesta zisťujeme otáz-kami:

A. Prečo? B. Kde? Kam? C. Ako? D. Kedy? Odkedy?

4 Príslovkové určenie miesta vo vete „Vynoril sa spoza rohu.“ zisťujeme otázkou:

A. Ako? B. Odkiaľ? C. Prečo? D. Kde?

5 Príslovkové určenie miesta býva vyjadrenéA. príslovkou a prídavným menom.

B. príslovkou a predložkou.C. príslovkou a predložkovým pádom podstatné-ho mena. D. príslovkou a slovesom.

6 Vo vete „Dom stojí na kopci.“ je príslovkové určenie miesta vyjadrené

A. príslovkou. B. predložkou.C. slovesom. D. predložkovým pádom podstatného mena.

7 Vo vete „Musíte zabočiť vľavo.“ je príslovko-vé určenie miesta vyjadrené

A. slovesom. B. príslovkou.C. predložkovým pádom podstatného mena. D. neurčitkom slovesa.

8 otázkou kam? sa pýtame na príslovkové ur-čenie miesta vo vete:

A. Prišiel spoza rohu. B. Býva v Žiline.C. Pôjde do Bratislavy. D. Pozerá z okna.

9 Príslovkové určenie miesta je vo vete:A. Zajtra neprídem.

B. Zajtra neprídem pre chorobu.C. Neprídem do deviatej hodiny. D. Zajtra neprídem do školy.

10 V ktorej vete nie je príslovkové určenie miesta?

A. V noci pršalo. B. Sadol som do autobusu.C. Musím ísť domov. D. Spal na zemi.

TeST na oPakoVanIe

zÁmen1 Ukazovacie zámeno sa nachádza vo vete:

A. Tento článok je zaujímavý. B. Ktorý článok myslíš?C. Kto napísal článok? D. Vy ste článok čítali tiež?

2 ktorá z dvojíc k sebe nepatrí?A. tak - opytovacie zámeno

B. toto - ukazovacie zámenoC. sem - ukazovacie zámeno D. koľko - opytovacie zámeno

3 ktoré ukazovacie zámeno nie je napísané správne?

A. takí milí chlapci B. takí veselí ľudiaC. taký dobrý ujo D. taký milí synovia

4 Ukazovacie zámená taký/toľký sa skloňujú podľa vzoru:

A. cudzí B. pekný C. páví D. matkin

5 opytovacím zámenom kam sa pýtame: A. na smer

B. na čas C. na príčinu D. na miesto

6 medzi ohybné opytovacie zámená nepatrí:A. aký

B. ktoré C. čia D. kam

7 medzi ukazovacie zámená nepatrí slovo:A. tu

B. tadiaľto C. tvoj D. takisto

8 opytovacie zámená aký/ktorý skloňujeme podľa vzoru:

A. cudzí B. pekný C. páví D. otcov

9 zámenom aký sa pýtame:A. na osobu

B. na vlastnosť C. na vec D. na zviera

(Slovenský jazyk pre 8. ročník ZŠ a pre 3. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN-978-80-10-02196-3)

VyBer a zakrÚžkUj SPrÁVnU odPoVeď.

(PZ zo slovenského jazyka pre 8. ročník ZŠ a pre 3. ročník gymnázia s 8-ročným štúdiom s VJM, SPN, 2012, ISBN: 978-80-10-02197-0)

Katedra

34

Iskolahírek

CÍMLAPFoTÓ KERESTETIKHa szeretsz fotózni, és jól sikerült fotódat szeretnéd a katedra következő számának

címlapján viszontlátni, akkor figyelj! Olyan nagy felbontású, jó minőségű, színes fényképek beküldését várjuk,

amelyek az alábbi témakörökhöz kapcsolódnak:

gyermek, gyermeknevelés, iskola, oktatás, szabadidő, természet

(évszakok, hónapok) A fényképeket az alábbi e-mail címre várjuk

minden hónap 18. napjáig:katedracimlap@gmail.com

Sikeres kattintgatást!

Tanulmányi kirándulás Strasbourg környékénA Borsos Mihály Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola tanulói az ősz folyamán már

sokadik alkalommal kapcsolódtak be a Kincskeresők elnevezésű, regionális értéke-ket kutató diákversenybe. Két ügyes diákunk, Korman Patrik és Tyukos Áron idén a Csemadok nagyfödémesi alapszervezetének múltját, jelenét és jövőjét dolgozta fel színvonalas prezentáció formájában. A versenyen jól szereplők egy csoportja eljut-hatott Bauer Edit képviselő jóvoltából az Európai Parlament látogatói programja kapcsán Strasbourgba.

A hosszú utazás után megérkeztünk Strasbourg városába, amely manapság a franciaországi Elzász központja. Két éjszakát töltöttünk az offenburgi Mercure ho-telban, amely minden igényünket kielégítette, alkalmat adott még a reggeli úszásra is. Megtekintettük Haut-Koenigsburgban a monumentális középkori várat, amelyet a XX. század elején gyönyörűen felújítottak és látogathatóvá tettek, majd ebédünket Obernaiben fogyasztottuk el. Másnap a strasbourgi hajókázáson eljutottunk a bel-városból egészen az Európai Parlament épületéig. Itt már várt ránk Bauer Edit, aki több mint egy órás kötetlen beszélgetés keretében igyekezett bemutatni nekünk a parlament működését. Nagy érdeklődéssel hallgattuk Mészáros Alajos és Sógor Csa-ba, erdélyi magyar képviselő gondolatait is, akik nagyon kedvesen fogadtak minket.

Gál Attilaa nagyfödémesi Borsos Mihály

Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola pedagógusa

Kórustábor Telkibányán„A kultúrát nem lehet megörökölni. Egykettőre elpárolog,

ha minden nemzedék újból és újból meg nem szerzi magának.”(Kodály Zoltán)

A kassai Márai Sándor Gimnázium és Alapiskola aranysávos Csengettyű gyer-mekkórusa sikerekben és élményekben gazdag 43 évet mondhat maga mögött. A Csengő Énekszó – az érsekújvári Gyermek- és Ifjúsági Kórusok Országos Se-regszemléjének állandó résztvevője, karácsonyi koncertek és számos városi kul-turális esemény állandó vendége.

A kórusvezetők, Ferencei Andrea, Kekeňák Szilvia és Velkey Mária idén úgy döntöttek, hogy hétvégi összpontosítások helyett igazi nyári táborba invitálják az éneklő ifjúságot, hiszen ilyenkor az intenzív tanulás mellett több idő jut a barát-kozásra és szórakozásra is. Augusztus 29-e és szeptember 2-a között Telkibányán a kórusvezetők megszervezték az első nyári kórustábort.

Az ötnapos táborozás katonás délelőttökkel kezdődött. A reggeli torna után reggeli, majd szobapontozás – ami lefekvés előtt is megismétlődött. Ezután következett a muzsikálás – szolfézs, intenzív szólampróbák, összkar. Délutáni programként a gyerekek barangoltak a Zempléni-hegyek vadregényes völgyei-ben, ellátogattak Füzér és Boldogkőváralja váraiba, megtekintették a különleges telkibányai Érc- és Ásványbányászati Múzeumot és a Falumúzeumot is.

A gyermekkórus tagjainak élménydús sportolási és kulturális programot bizto-sítottak az alsó tagozat pedagógusai: Velkey Mária és Szabó Anita. A kórustábor-ban 30 gyerek vett részt, s így búcsúztak egymástól: „Jövőre ilyenkor itt veled!”

Közlekedési játszótéren voltunk

A kassai Márai Sándor Alapiskola alsós tanulói szeptember közepén meg-látogatták az Alejova utcai közlekedési játszóteret, hogy gyakorlatban is kibő-víthessék tudásukat a biztonságos gya-logos és kerékpáros közlekedésről.

Először filmvetítéssel egybekötött elméleti közlekedésbiztonsági oktatás-ban részesültünk. Ezután szétosztották közöttünk a bringákat és rollereket. Természetesen mindannyian kaptunk védősisakot is. Egy rendőr közreműkö-désével kipróbálhattuk a helyes közle-kedést a közlekedési táblák és lámpák között.

A legfegyelmezettebbek éppen a legkisebbek voltak, ők tartották be leg-jobban a rendőr utasításait. A nagyobb évfolyamok közül viszont sokan kény-szerpihenésre voltak kárhoztatva – amit nem nagyon díjaztak az ifjak –, mivel sokszor színvaknak bizonyultak, és volt egy kis kivetnivaló a szabályos bringázá-sukban.

Másnap iskolánkkal szemben tragi-kus baleset történt. Egy gyalogos életé-vel fizetett a figyelmetlenségéért. Most értették csak meg igazán a gyerekek, mennyire jogos volt a közlekedési pá-lyán a sárga lap, és hogy egy másodperc-nyi figyelmetlenség miatt ilyen árat is lehet fizetni.

Tóth M.

35

Katedra Versenyfelhívások

A nyitrai magyar nyelv- és Irodalomtudományi Intézet (Konstantin Fi-lozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara), valamint az arany a. lászló Polgári Társulás a 2012/ 2013-as tanévben

Örkény István születésének 100. évfordulója alkalmábólirodalmi versenyt hirdet középiskolás diákok számára.

a verseny témája: Örkény István egyperceseinek és drámáinak mélyrehatóbb megismerése.

a háromfordulós versenyre 3 fős csapatok jelentkezését várják. az egyes találkozók során a szervezők a kísérő pedagógusok számára ingyenes szakmai továbbképzést biztosítanak.

a verseny helyszíne:Konstantin Filozófus EgyetemKözép-európai Tanulmányok Karamagyar nyelv- és Irodalomtudományi IntézetDrážovská 4, 949 74 Nitra

a verseny időpontjai:2012. november 19.2012. december 10.2013. január 15.

Jelentkezni 2012. október 31-ig a gabi.csizmadia@gmail.com e-mail címen, a jelentkezési lap elektronikus visszaküldésével lehet. Bővebb információ: http://www.umjl.fss.ukf.sk

„Nagy magyarok a természettudományban”2012. december 5. A Közép-európai Tanulmányok Kara Nyitrán egyfordulós természettudományi (biológia, kémia, matematika, infor-

matika, fizika) versenyt valósít meg magyar nyelvű gimnazisták, illetve középiskolások számára.

a munka követelményei: Min. 15, max. 20 oldalas dolgozatok beérkezését várjuk, melyekben egy-egy nagy magyar természettudós életművét és

tudományosságát mutatják be, akik itthon és a világban sokat tettek a természettudomány népszerűsítéséért és munkás-ságuk nemzetközileg is elismert. A munkákat fésűs kötéssel kérjük elküldeni a megadott postai címre.

Fakulta stredeurópskych štúdií Ústav pre vzdelávanie pedagógov Bc. Regína Beneová Dražovská 4 Nitra 949 74

Fontos határidők: Jelentkezési határidő: 2012. október 21. •A munkák beérkezésének határideje: 2012. november 18. •A bírálatok kézbesítése: 2012. november 30. •A verseny lebonyolítása: 2012. december 5. •

jelentkezés e-mailben: rbeneova@ukf.sk, telefonon: 037/6408856

Program 08.00 – 08.30 Regisztráció 08.30 – 08.45 Megnyitó 08.45 – 12.00 Prezentációk 12.00 – 13.00 Ebéd 13.00 – 14.00 Eredményhirdetés

Legere Irodalmi Verseny„Gondold meg, hogy csak az ember olvas.”

(Márai Sándor: Füveskönyv)

Katedra

36

Versenyfelhívások

A következő tanévben az alap- és középiskolák életében

több újdonság is életbe lép Több mint 2200 alap- és 780 középiskola nyitotta meg kapuit szeptember

3-án a 2012/2013-as tanévben. Mintegy 52000 elsős ült be először az isko-lapadokba, hiszen a beíratott 56766 gyerek közül 4872 esetben indokolt volt az iskolalátogatás elhalasztása. A reformévfolyamokhoz csatlakozik a 9. évfo-lyam, mely utolsóként tér át az új tanítási módszerre, változásokra azonban a többi tanuló is számíthat. A közeljövőben tervezik az alapiskolák 5. évfolya-mának tesztelését, ami már az ősz folyamán megvalósul néhány iskolában.

Az új tanévben a szakközépiskolákban 55, a konzervatóriumokban 5 szak-tantárgyat fognak kísérletileg vizsgálni. Ezáltal a középiskolások új, modern szakokon tanulhatnak, melyek beiktatása alkalmazkodik a munkapiac igénye-ihez. Ilyen új szakok pl. az autógyártó gépsorok mechanikusa, élelmiszer-el-lenőr, információs technológiák és szolgáltatások az idegenforgalomban, jog és vállalkozás, reklámfejlesztés vagy a személyi és vagyonvédelem. Egyidejűleg egyszerűsödik majd a szakágazatok rendszere is. Kiiktatásra kerül 171 szak-ágazat, s bevezetik a középiskolák szaktantárgyainak új kódolási rendszerét.

Szeptemberben érvénybe lép a középiskolai tanulmányok befejezését mó-dosító törvénytervezet, amely meghatározza a sikeres érettségi vizsga feltét-eleit az adott tantárgyból. Az eddigiekhez képest nagyobb mértékben fogják figyelembe venni az írásbeli vizsgák eredményét.

A tanítási-nevelési rendszerben, valamint a tanítás szervezésében változá-sokat hoz az iskolai szabályzat rendezése, mely szerint az iskola üzemeltető-je és az iskolatanács javaslata alapján lehetőség nyílik a tanulók maximális létszámának túllépésére az adott osztályban. Amennyiben ezek az osztályok megfelelnek a higiéniai előírásoknak, a tanulók létszámának emeléséről az egyes osztályokban az iskola igazgatója dönt.

Szeptembertől kezdve az iskola igazgatójának az Iskolatanács beleegyezésé-vel jogában áll meghatározni az egyes tanítási órák közötti szünetek időtarta-mát, rendszerint a harmadik tanítási óra után legalább 20 perces szünet kö-vetkezik. Ebben az esetben figyelembe vették a pedagógusok kérését a tanítás optimális lefolyása érdekében.

A művelődésre szánt alap helyettesíti az eddigi (diák)kölcsönöket

A diákoknak, pedagógusoknak, valamint a művelődéssel kapcsolatos szak-ágazatokban dolgozóknak egy új, nem állami pénzalap nyújt ezután kölcsönt. Az iskolaügy egy új törvénytervezet alapján javasolja ezt a megoldást a Műve-lődés támogatásának alapja (Fond na podporu vzdelávania) segítségével.

Az új alap létrehozásának célja a diákkölcsönök (Študentský pôžičkový fond) és a kezdő pedagógusoknak juttatott kölcsönök (Pôžičkový fond pre začínajúcich pedagógov) helyettesítése. A törvényjavaslat hangsúlyozza, hogy az új pénzalap nem állami jellegű, továbbá lehetőséget nyújt a pénzeszközök nyilvános forrásból való beszerzésére is, pl. vállalkozásból származó bevétel.

Egyúttal bővül az igénylők körének lehetősége is, a főiskolás diákokon és a kezdő pedagógusokon kívül más fizikai személyek is igénybe vehetik (pl. doktoranduszok, főiskolai tanárok, főiskolák tudományos és művészeti dol-gozói). A törvényjavaslat valamennyi pedagógusnak lehetőséget ad kölcsön igénylésére, nem csak a kezdőknek.

A törvénytervezet konkrét szabályokat fektet le a kérvényezők sorrendjének meghatározására, így előnyben részesülnek a szociálisan gyengébb helyzetűek és a kiváló előmenetelű diákok. Hasonlóképpen előnyt élveznek a nappali ta-gozatos diákok a távutasokkal szemben.

Dušan Čaplovič oktatásügyi

miniszter a matematika

és fizika kiváló egyéniségeit díjazta

A matematika és fizika területén elért kiváló eredményeik elismeré-seként több közismert személyiség vehetett át 2012. augusztus 24-én el-ismerő oklevelet az oktatásügyi mi-nisztertől. Az ünnepélyes díjátadásra a Matematikusok és Fizikusok Tudo-mányos Társasága megalapításának 150. évfordulója alkalmából rendezett konferencián, a nyitrai Konstantin Fi-lozófus Egyetemen került sor.

Az idősebbek is tanulhatnak

A Szlovák Köztársaság Oktatásügyi, Tudományos, Kutatási és Sportminisz-tériumának uniós alapokért felelős ügynöksége (ASFEU) 2012. augusztus 28-án az Oktatásügy Operatív Prog-ram keretében az Európai Szociális Alapból származó, vissza nem téríten-dő anyagi támogatásra szóló pályázati felhívást tett közzé „Aktív öregedés az idősek életminőségének javítását célzó tudás- és készségfejlesztés se-gítségével” címmel. Az 5 millió euró összértékű felhívásra egész Szlovákia területéről pályázhatnak, csupán Po-zsony önkormányzata kivétel.

A felhívás célja az 50 év felettiek továbbképzése, új módszerek és prog-ramok kifejlesztése, a lektorok kvali-fikációjának növelése. A kérvényezők minimálisan 75 ezer, maximálisan 200 ezer euróra pályázhatnak projek-tenként.

Bővebb tájékoztatás a felhívásban olvasható.

A kérvények beadásának határide-je 2012. október 29. A teljes felhívás megtalálható a www.asfeu.sk webol-dalon. Kérdéseiket az opv@asfeu.sk e-mail címre várják.

37

Katedra Házunk táján

Újra itt a Nemzeti Ösztöndíj Program hazai és külföldi jelentkezők számára

(Národný štipendijný program pre domácich a zahraničných uchádzačov)

FelHÍVÁS Külföldi tanulmányi részképzés a 2012/2013-as tanév

nyári szemeszterére

Dušan Čaplovič kinevezte az Akkreditációs Bizottság új tagjait

Dušan Čaplovič iskolaügyi miniszter 2012. szeptember 11-én részt vett az Akkreditációs Bizottság ülésén a pozsonyi Közgazdasági Egyetem Konvent utcai épületében. Az ülés folyamán a miniszter 7 új akkreditációs bizottsági tagot nevezett ki.

Az Akkreditációs Bizottság új tagjainak listája:

prof. Ing. mária Bieliková, Phd. – Informatikai és Információs Technológi-ák Kara, Szlovák Technikai Egyetem, Pozsonyprof. Ing. Ivan Brezina, CSc. – Közgazdasági Egyetem, PozsonyIng. jaroslav Holeček – Szlovák Autóipari Szövetségprof. Pharmdr. daniela ježová, drSc. – Szlovák Tudományegyetem prof. rndr. Peter moczo, drSc. – Matematikai, Fizikai és Informatikai Kar, Comenius Egyetem, Pozsony prof. mUdr. juraj Šteňo – Orvosi Kar, Comenius Egyetem, Pozsonyprof. rndr. miroslav Urban, drSc. – Anyagtechnológiai Kar, Szlovák Tech-nikai Egyetem, Pozsony

A tanulók iskolán kívüli foglalkoztatása

2012. szeptember 25-ig kellett a szülőknek és a gyerekeknek el-dönteniük, milyen szakkörre kí-vánják felhasználni művelődési utalványaikat. Az utalványokat az alap- és középiskolák 2012. szep-tember 10-ig minden diák szá-mára kiadták. Ezután a diákok az igazolványt leadták annak az isko-lának vagy iskolai egységnek, mely biztosítja a kiválasztott tevékeny-séget. Amennyiben ezt a meghatá-rozott időpontig nem tették meg, az utalvány erre az iskolaévre ér-vényét veszti. Az igazolvány értéke 29 euró, azaz 2,9 euró egy tanítá-si hónapra. A 2011-es tanévben 610 702 tanuló kapta meg az utal-ványt, ami a tanulók létszámának mintegy 85 százalékát jelenti.

Az utalványokat elfogadhatják az alap-, közép és speciális iskolák, művészeti iskolák, nyelviskolák, óvodák, iskolai klubok, szabad-időközpontok, iskolai étkezdék – amennyiben megfelelnek a meg-határozott követelményeknek. Az iskola nem akadályozhatja meg, hogy tanulói utalványukat más is-kolában érvényesítsék. Ez szabad választást biztosít a diákok számá-ra és lehetőséget ad a különböző iskolán kívüli foglalkozások kipró-bálására és megismerésére.

a kérvények benyújtásának ha-tárideje: 2012. október. 31., délután 16.00 óra.

A kérvényezett tanulmányi rész-képzések az alábbi időtartamban va-lósulhatnak meg:

diákok: legkorábban 2013. február 1-jétől legkésőbb 2013. június 30-ig;

doktoranduszok, kutatók és egye-temi tanárok: legkorábban 2013. feb-

ruár 1-jétől, legkésőbb 2013. novem-ber 30-ig.

A jelentkezési lapon fel kell tüntet-ni az ott-tartózkodás pontos időtarta-mát. Az eredményekről a jelentkezők e-mail-ben kapnak értesítést a 2012-es év végéig.

Bővebb információ a www.stipendia.sk vagy a www.scholarships.sk weboldalon.

kép: www.minedu.sk

októberi számunkban edgar allan Poe gondolatát olvashatják. A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter.A megfejtéseket, kérjük, november 5-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik!Postacímünk: katedra, Palác duna Palota, galantská cesta 658/2F, 929 01 dunajská StredaE-mail: katedra@katedra.skA szeptemberi helyes megfejtés: „a rossz nevelő a tekintélyére büszke, a jó nevelő egyszerűen alázatos.” Nyertes: molnár Irén, zselíz Nyereménye: könyvjutalom

Erőgép; elevátor

Hegedűké-szítő család

József Attila verse

A dohány alkaloidja

A megfejtés 1. része

A megfejtés 2. része

Forgács Péter

rejtvénye

Volt sakkvi-

lágbajnok (Mihail)

IgeképzőAttakHazai

egészség-biztosító

Kötőszó SántikálóSport-és

művészeti verseny

Kisebb kerti épületJapán

drámai műfaj Kezdet és ...

(Tankcsapda)

Buddhisták forgatják

Magyar színésznőPáratlanul

sovány!... Atatürk (a törökök

atyja)Hátrafelé

megy

...dáb (sem-mirekellő)

Növényi rész

Legjobban szeretettTolnai

kisvárosEszmény

A sugár jele

Epeda része

Lakáj, komornyik

... ének (orosz eposz)

... Hikmet Ran (török

író)Lakrész!

Üresen szól

Nulla!

Vízinövény

NévelőKáros

Vegyi elem

Időmérők javítója

OxigénPácban

van!

Félig!

Francia város

Kiejtett betű Vaspálya

Elemi részecske

Íz, aróma

Ravel ke-resztneve ZamatRómai 50

Mondatszó Amper

Petőfi verse

Idegen olaj!

Diótermésű növény

Téli sporteszköz

Részben bandita!

Sebész eszköze

Ezüst

Zenei félhang

Részben ráun!

Magyar nóta címe

Kérdő szócska

Katedra

38

Keresztrejtvény

Ujjong

... da Gama (felfedező)

Néma katona!

Perpatvar

Paripa

Díszítés

Lószer-szám

Tévéripor-ter (Csaba)

... regénye (Gárdonyi)

A Nagy-tavak egyike

Gyermek-fenyítés

Rag, -nek párja

Francia festő

(Claude)Mister, röviden Pápai

palota

Bokréta

Kalcium

Női név

Tizenkettő

Vízben tempózó

Kerek szám

KázusWebber-musical

(angolul)Kft,

szlovákulPárosan csíkos!

Orosz étel Spanyol autójel

Levesben van!

Francia zeneszerző

(Daniel)Páros kupé!

Szlovák női névvégződés

Félév!