KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Luokanopettajankoulutus

Tekijä Karjalainen Sari ja Käyrä Marjo

Työn nimi Koulupiha liikunnan mahdollistajana

Pääaine Kasvatustiede

Työn laji Pro gradu -tutkielma

Aika Elokuu 2007

Sivumäärä 85+2

Tiivistelmä Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten koulupiha mahdollistaa välitunnilla tapahtuvan liikunnan. Tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia lapsen näkökulmasta katsottuna koulupihaa liikuntaan motivoivana ympäristönä, sillä onhan lapsi koulupihan pääasiallinen käyttäjä. Lasten koulupihakokemusten kautta pyrittiin lisäksi selvittämään, miten koulupihaa voidaan mahdollisesti kehittää liikkumista motivoivammaksi lapsiystävälliseksi ympäristöksi. Tutkimuksen kohteena oli eräs Pohjois-Pohjanmaalla sijaitsevan koulun koulupiha. Tapaustutkimuksen luonteen mukaan aineiston keruu on suoritettu monipuolisia menetelmiä hyväksi käyttäen. Aineisto on kerätty haastattelemalla ja havainnoimalla kuutta 2.luokan oppilasta. Tutkimuksen aineisto on analysoitu sisällönanalyysin avulla. Aineisto analysoitiin pääasiassa aineistolähtöisesti, mutta analyysissa oli myös yhteyksiä teoriaan, joten analyysissa oli mukana teoriasidonnainen analyysi. Aineiston analyysivaiheessa edettiin ensin aineistolähtöisesti, mutta analyysin loppuvaiheessa tuotiin teorian pohjalta nousseita ajatuksia koulupihasta. Havaintopäiväkirja ja koulupihasta otetut valokuvat ovat toimineet analyysin tukena. Ne ovat tukeneet tai kyseenalaistaneet aineistosta nousseita tulkintoja. Tutkimuksen tulokset osoittavat koulupihan olevan liikuntaolosuhteiltaan heikko, eikä se näin ollen tue lasten välitunnilla tapahtuvaa monipuolista liikkumista. Koulupihalta puuttuivat lähes kokonaan liikuntaan virittävät tarjoumat, kuten perinteiset kiipeilytelineet, kiikut ja erilaiset luonnon materiaalit. Monipuolisten liikuntaan motivoivien tarjoumien puuttuminen näkyi lasten yksipuolisena liikkumisena ja jopa toimettomana olemisena. Parhaimmassa tapauksessa välitunnin aikana tapahtuvalla lasten omaehtoisella liikkumisella voidaan saavuttaa osa päivittäiselle liikunnalle asetetuista suosituksista, mutta tutkimuskohteena oleva koulupiha ei sellaisenaan tarjonnut siihen mahdollisuutta. Tutkimustulokset osoittivat lasten olevan erittäin idearikkaita koulupihan suunnittelijoita, jos heille annetaan siihen mahdollisuus. Lasten mukaan ottaminen koulupihan suunnitteluun on perusteltua, sillä usein aikuisten mielikuvat poikkeavat lasten mielikuvista ja tavasta liikkua. Lapset liikkuvat usein sellaisissa ympäristöissä, joihin he ovat itse suunnittelullaan päässeet vaikuttamaan ja joka tukee heidän sen hetkistä kehityskauttaan. Saadut tutkimustulokset eivät ole tapaustutkimuksen mukaisesti yleistettävissä. Tutkimustulokset antavat kuitenkin suuntaviivoja siitä, millainen kyseisen koulun koulupiha on ja miten sitä voidaan kehittää siten, että se mahdollistaa monipuolisen lapsen terveyttä ja hyvinvointia sekä kasvua ja kehitystä tukevan ympäristön. Tutkimuksen tarkoituksena on toimia tutkimuskohteena olevan koulun koulupihaa koskevien kehityskeskustelujen tukena.

Asiasanat Koulupiha, lapsen kasvu ja kehitys, liikunta, liikuntasuositukset, välitunti

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO .................................................................................................................1

2 KOULUPIHA ...............................................................................................................4

2.1 Koulupihaa koskevat suositukset ja pihan suunnittelu...........................................5

2.2 Hyvän koulupihan kriteerit ....................................................................................6

2.2.1 Liikuntaan virittävä koulupiha.......................................................................9

2.2.2 Koulupihan turvallisuus ...............................................................................10

2.2.3 Koulupihan viihtyisyys .................................................................................12

3 KOULUPIHA JA VÄLITUNNIT LIIKUNNAN VIRITTÄJINÄ.........................14

3.1 Välitunnit osana koulupäivää...............................................................................15

3.2 Terveyttä ja hyvinvointia välitunnilla tapahtuvan liikunnan avulla.....................17

3.2.1 Liikuntasuositukset.......................................................................................18

3.2.2 Välitunnilla tapahtuvan liikunnan terveydellinen merkitys .........................21

3.3 Lapsen kehityksen tukeminen välitunnilla tapahtuvan liikunnan avulla .............23

3.3.1 Liikunnan merkitys lapsen fyysis-motoriseen kehitykseen ...........................24

3.3.2 Liikunnan merkitys kognitiiviseen ja sosioemotionaaliseen kehitykseen.....28

3.4 Lisää liikettä koulupäivään ..................................................................................31

4 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA KOULUPIHASTA ..........................................33

5 TUTKIMUSONGELMAT ........................................................................................38

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ................................................................................39

6.1 Tutkimuskohde.....................................................................................................39

6.2 Tapaustutkimus ....................................................................................................42

6.3 Aineiston keruu ....................................................................................................43

6.3.1 Haastattelu ...................................................................................................43

6.3.2 Havainnointi.................................................................................................46

6.4 Aineiston analyysi................................................................................................47

7 TULOKSET................................................................................................................51

7.1 Koulupihan liikunnallisuus lapsen kokemana......................................................51

7.2 Koulupihan turvallisuus ja viihtyisyys.................................................................57

7.3 Koulupihan kehittäminen lapsen näkökulmasta...................................................61

7.4 Koulun välituntikäytänteet ...................................................................................64

8 POHDINTA ................................................................................................................67

8.1 Tutkimustulokset teorian valossa.........................................................................67

8.2 Luotettavuuden tarkastelua ..................................................................................72

8.3 Jatkotutkimusaiheita.............................................................................................74

LÄHTEET ..........................................................................................................................76

LIITTEET

1 JOHDANTO

Koulupiha toimii välituntien viettopaikkana, jossa oppilailla tulee olla mahdollisuus virkis-

täytymiseen, rauhoittumiseen, liikkumiseen ja leikkimiseen yhdessä koulukavereiden kans-

sa (Koskinen, 2003, s. 44). Koulussa oleminen on hyvin istumapainotteista, joten lapsi

tarvitsee vastapainoksi monipuolisia tarjoumia sisältävää koulupihaa, joka aktivoi lasta

liikkumaan välitunnin aikana. Tällöin koulupiha saa lapsen kuin itsestään siirtymään oppi-

tunneilta pihalle virkistäytymään ja purkamaan ylimääräistä energiaa. (Jääskeläinen, Kivi-

mäki, ja Pekkala, 1985, s. 7.) Tarjoumien puute tai liian valmiiksi rakennettu koulupiha voi

puolestaan johtaa siihen, että lapsi helposti passivoituu ja tottuu toimettomaan oleskeluun.

Tällöin kasvaa mahdollisuus ilkivaltaan ja toisten kiusaamiseen. (Toimiva ja kiinnostava

koulunpiha, 1988, s. 7.)

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan koulupihaa liikunnan mahdollistajana. Onko koulupiha

liikuntaan virittävä ympäristö? Tarkoituksena on selvittää, onko koulupiha lasten, eli pää-

sääntöisesti suurimman käyttäjäryhmän, mielestä liikkumiseen motivoiva välitunnin viet-

topaikka. Vai olisiko syytä keskittyä koulupihan kehittämiseen sen käyttäjien tarpeiden ja

toiveiden mukaiseksi? Viettäähän lapsi arvioiden mukaan perusopetuksen aikana välitun-

neilla noin 2000 tuntia, mikä on enemmän kuin yhdenkään yksittäisen oppiaineen parissa

vietetty aika (Fogelholm & Norra, 2005, s. 10; Nupponen, 1997, s. 65). Joten ei ole yhden-

tekevää, millainen koulupiha on välitunnin viettopaikkana.

Koska lapsi viettää kouluvuosiensa aikana huomattavan osan ajastaan välitunneilla, voisiko

osan tästä ajasta valjastaa lapsen terveyden ja hyvinvoinnin lisäämiseksi hänelle itselleen ja

lopulta jopa koko yhteiskunnalle. Liikkumisen määrän lisääminen on tärkeää, sillä tutki-

muksien mukaan vain alle puolet kouluikäisistä pojista ja kolmasosa tytöistä liikkuu ter-

veytensä ja kehityksensä kannalta riittävästi. Fyysisen aktiivisuuden väheneminen näkyy

lapsen fyysisen kunnon heikentymisenä. Usein ei tulla edes ajatelleeksi, kuinka suuri vai-

kutus fyysisen kunnon heikkenemisellä on lapsen vireystilaan ja tämän kautta oppimistu-

loksiin. (Koululaisen ja kouluyhteisön hyvinvoinnin edistäminen liikunnan avulla, 2006, s.

2

7.) Lapsen passiivisuus ei myöskään lupaa hyvää hänen aikuisiän terveydelle ja jaksamisel-

le, koska liikunnallinen elämäntapa opitaan jo lapsena. Liikunnalla on terveyden ja hyvin-

voinnin lisäksi tärkeä merkitys lapsen kokonaisvaltaisessa kasvussa ja kehityksessä. Lii-

kunnan avulla lapsi kehittää motorisia perustaitoja, jotka muodostavat perustan lapsen ar-

kipäivän toiminnoille sekä myöhemmin myös harrastusmahdollisuuksille ja niiden edellyt-

tämien lajitaitojen kehittymiselle. Motoriset perustaidot luovat myös edellytyksiä kehit-

tyneemmille ja erikoistuneimmille hienomotorisille taidoille. Näitä taitoja lapsi tarvitsee

koulutaipaleellaan lukemisessa, kirjoittamisessa, piirtämisessä ja muussa oppimisessa.

(Numminen, 1997, s.31; Numminen, 2005, s. 147.)

Perusopetuksen tuntijaon mukaan lapselle tulee tarjota koululiikuntaa vähintään kaksi vuo-

siviikkotuntia, jonka aikana tulee saavuttaa koululiikunnalle asetetut tavoitteet (Perusope-

tuslaki, 2006, s. 2286). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan

koululiikunnan tavoitteena on lapsen fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen toimintakyvyn ja

hyvinvoinnin edistäminen sekä liikunnallisen elämäntavan oppiminen (Perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet, 2004, s. 246). Tavoitteet ovat lapsen kasvun ja kehityksen

kannalta erityisen tärkeitä, mutta voidaanko niitä saavuttaa koululiikunnalle asetettujen

tuntimäärien puitteissa. Nykyisellä koululiikunnan tuntimäärällä ei ainakaan saada täyteen

lapsen terveyden ja hyvinvoinnin kannalta suositeltavaa liikkumisen määrää, sillä suositus-

ten mukaan lasten liikunnan tulisi olla usein toistuvaa, monipuolista ja lapsen kehitystasol-

le sopivaa. Jos lapsi ei edes kulje koulumatkojaan kävellen tai pyöräillen, ja hän viettää

vapaa-aikansa passiivisten harrastusten parissa, ei lasten liikkumiselle asetetut suositukset

voi toteutua. Tärkeää olisikin, että välitunnit toteutettaisiin siten, että liikunnalle asetettui-

hin tavoitteisiin ja suosituksiin päästäisiin yhdessä liikunnan opetuksen ja välitunnilla ta-

pahtuvan liikunnan avulla.

Nuori Suomi ry on osaltaan havahtunut lasten istuvaan elämäntapaan, jossa tietokoneet ja

televisio ovat pysäyttäneet monen lapsen liikkeen. Nuori Suomi ry onkin lähtenyt liikutta-

maan lapsia erilaisten hankkeiden avulla. Hankkeilla pyritään varmistamaan jokaiselle

kouluikäiselle lapselle vähintään tunti liikkumista päivittäin. Norra, Ruokonen & Karvinen

(2003) Nuori Suomi ry:stä ovat myös tutkineet koulupihojen kuntoa. Koulupihatutkimuk-

sen tulokset osoittavat, että päivittäisten liikuntamahdollisuuksien näkökulmasta katsottuna

suurin osa koulupihoista on välittömän kunnostamisen tarpeessa. Tutkittua tietoa koulupi-

hasta liikunnan mahdollistajana on erittäin vähän. Pro gradu – tutkielmien tasolla on löy-

3

dettävissä vain muutamia tutkimuksia, joiden tulokset ovat Nuori Suomi ry:n tekemän tut-

kimuksen kanssa yhdenmukaisia. Näihin tutkimuksiin luodaan syvällisempi katsaus teoria

osuuden lopussa. Lisää tutkimustietoa tarvitaan kuitenkin niin päättäjille kuin opettajille,

oppilaille ja heidän vanhemmilleen, jotta voidaan edetä käyttäjiä motivoivaan koulupihaan.

Tämän tutkimuksen avulla pyritäänkin välittämään pohjatietoa koulupihan kehittämiseksi

siten, että se mahdollistaa lapselle luontaisen liikkumisympäristön, joka tukee näin lapsen

kokonaisvaltaista kehitystä, oppimista, elämänhallintataitojen kehittymistä sekä koulussa

viihtymistä. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on myös toimia tutkimuksen kohteena ole-

van koulun mahdollisien koulupihaa koskevien kehityskeskustelujen tukena.

Tässä tutkimuksessa lähdetään liikkeelle esittelemällä koulupihaa liikuntaan virittävänä

ympäristönä. Koulupihaa tarkastellaan sitä koskevien suositusten ja kriteerien pohjalta.

Lisäksi luodaan katsaus Kytän (2003) määrittelemään lapsiystävälliseen ympäristöön, jossa

lapselle tarjotaan liikkumisvapaus ympäristön tarjoamien mahdollisuuksien puitteissa. Jotta

koulupiha vastaa lasten toiveita ja tarpeita, on syytä perehtyä koulupihan suunnitteluun

yhdessä lasten kanssa. Koska lapsi viettää kouluvuosiensa aikana huomattavan osan ajas-

taan välitunneilla, luodaan tarkempi katsaus välitunnin mahdollisuuksiin liikunnan lisääjä-

nä sekä lapsen terveyden, hyvinvoinnin, kasvun ja kehityksen edistäjänä.

Tutkimuksen teoria pohjautuu suurimmaksi osaksi suomalaiseen lähdekirjallisuuteen, sillä

aiheeseen liittyvää ulkomaalaista kirjallisuutta oli saatavilla hyvin vähän. Tämä voi osak-

seen johtua siitä, että välituntikäytänteet ovat hyvin kulttuurisidonnaisia ja poikkeavat näin

ollen toisistaan. Toisaalta tutkimus käsittelee suomalaista koulupihaa ja siellä toteutettavia

välituntikäytäntöjä, joten suomalaisen kirjallisuuden käyttö on näin ollen perusteltua.

4

2 KOULUPIHA

Koulupiha on lapselle merkittävä kasvu- ja toimintaympäristö, jossa lapsella tulee olla op-

pituntien välissä mahdollisuus liikuntaan ja virkistäytymiseen. Liikunta on tahtoon perus-

tuvaa ja tavoitteisiin tähtäävää, hermoston ohjaamaa lihasten toimintaa, joka saa aikaan

liikesuorituksia ja energiankulutuksen kasvua (Vuori, 1994, s. 18). Liikunnan käsite on

vuosien aikana laajentunut tutkimustulosten myötä. Liikuntaa ei mielletä vain kilpa-, kun-

to- tai virkistysliikunnaksi. Nykyään myös kevyt liikunta (syke 120–140 / min.) useina

lyhytkestoisina jaksoina (10–20 min.) on terveyttä ja hyvinvointia edistävää toimintaa.

Liikunta voidaan näin ollen nähdä erilaisina peleinä ja leikkeinä, ohjattuna liikuntaharras-

tuksina ja koululiikuntana sekä välitunnilla tapahtuvana liikuntana. Näiden lisäksi liikunta-

na pidetään myös kaikenlaista hyötyliikuntaa, jossa käytetään lihastyötä. (Virta, 2000, s. 3.)

Tässä tutkimuksessa tarkastellaan nimenomaan välitunnilla tapahtuvaa lapsen terveyttä

sekä kasvua ja kehitystä edistävää liikuntaa, johon sisällytetään esimerkiksi erilaiset juok-

su- ja kiinniottoleikit, keinuminen, kiipeily ja tasapainoilu.

Koulupihalla tulee olla riittävästi tarjoumia, jotka tukevat lapsen kehityskautta vastaavaa

liikuntaa. Liikuntaan virittävällä, viihtyisällä ja turvallisella koulupihalla tuetaan lapsen

kokonaisvaltaista kasvua ja kehitystä sekä vastataan lapsen toimintavalmiuksiin. Koulupi-

han ei kuitenkaan tarvitse olla liian valmiiksi rakennettu, vaan lapselle on annettava mah-

dollisuus omaan luovaan liikkumiseen ja itsensä toteuttamiseen. (Grönholm, 2004, s. 330–

331; Oinonen & Ojala, 2001, s. 10 ja 19.) Tällainen koulupiha houkuttelee liikkumaan siel-

lä myös vapaa-ajalla. Näin ollen koulupihaa voidaan hyödyntää välituntipaikan lisäksi lähi-

liikuntapaikkana (Norra, Ruokonen, ja Karvinen, 2003, s. 12). Lähiliikuntapaikan tavoit-

teena on tyydyttää lasten perusliikunnan tarpeet ja samalla tukea lasten ja heidän vanhem-

piensa vapaa-ajalla tapahtuvaa liikkumista ja yhdessäoloa (Karvinen & Norra, 2001, s. 5).

Viime vuosina on alettu yhä enemmän kiinnittämään huomiota koulupihan varustukseen ja

yleisilmeeseen, sillä tutkimusten mukaan kolmasosa koulupihoista kaipaa välitöntä kun-

nostusta. Välittömässä kunnostustarpeessa olevien koulupihojen lisäksi voidaan arvioida

5

olevan useita satoja koulupihoja, joiden edelleen kehittämiselle on selviä tarpeita. Liikun-

tamahdollisuuksiltaan heikkoja pihoja on havaittu olevan yleisemmin oppilasmääriltään

suurissa kouluissa sekä maantieteellisesti tarkasteltuna Lapin ja Oulun lääneissä. Läänikoh-

taisten erojen taustalla voi kuitenkin olla kuntataloudellisia tekijöitä. (Norra, Ruokonen, ja

Karvinen, 2003, s. 32.)

2.1 Koulupihaa koskevat suositukset ja pihan suunnittelu

Koulurakentamista ja uudistamista säädetään lainsäädännön avulla. Koulupihojen raken-

tamista ja mitoitusta ei kuitenkaan ole enää 1990-luvun jälkeen ohjattu valtiohallinnollisin

toimenpitein. Muutoksen myötä vastuu koulurakentamisesta siirtyi kuntien itsenäiseen

päätäntävaltaan. Tällöin kunnat ja koulujen ylläpitäjät saivat mahdollisuuden vapaammin

päättää, millaisia tiloja koulun tarpeiden ja painotusten perusteella rakennetaan. Viimeinen

koulurakentamista koskeva valtiohallinnollinen ohjeistus, Peruskoulun tontin suunnitte-

luohje, julkaistiin vuonna 1979. Vaikka suunnitteluohje menetti asemansa 1990-luvun

alussa kouluhallinnon uudistuksessa, on sillä edelleen merkitystä koulupihojen suunnitte-

lua ja mitoitusta koskevana suosituksena. Suositukset koskevat koulutontin ja välituntipi-

han kokoa. Koulutontin koon tulee olla vähintään 1,5 ha, jota lisätään 20 m² oppilasta koh-

den. Lisäksi oppilaalla tulee olla välituntipihalla tilaa vähintään 5 m², kuitenkin siten, että

pinta-ala on vähintään 500 m². (Norra, Ruokonen, ja Karvinen, 2003, s. 15; Tapaninen,

2003, s. 10.) Näitä edellä mainittuja suosituksia odotetaan löytyvän hyvästä koulupihasta.

Koulupihalle tarvitaan liikunnan mahdollistamiseksi paljon erilaisia telineitä ja välineitä.

Koulupihakalusteiden osalta on myös löydettävissä suosituksia. Suositusten mukaan kou-

lupihalle tulee hankkia välineistöä koulun omien tarpeidensa mukaan, ja ne tulee sijoittaa

sopivan väljästi välituntipihan reuna-alueille, ei sisäänkäyntien eikä opetustilojen välittö-

mään läheisyyteen. Pihalle voidaan hankkia kiipeilytelineitä, keinuja, palloseiniä, puomeja

ja liukumäkiä. Telineitä ja välineitä hankittaessa on huomioitava niiden turvallisuus. Suosi-

teltavaa on, että ne ovat puurakenteisia ja rakenteeltaan yksinkertaisia. Myös niiden mitoi-

tukseen ja määrään tulee kiinnittää huomiota siten, että oppilasmäärä ja oppilaiden ikä suh-

teutetaan niihin. (Norra, Ruokonen, ja Karvinen, 2003, s. 16.)

6

Koulupihaa koskevat suositukset antavat yleisesti ottaen suotuisat lähtökohdat lasten kehi-

tystä tukevien ympäristöjen suunnittelemiseen. Jotta koulupihan todellisten käyttäjien tar-

peet voidaan huomioida, tulee koulupihan suunnittelu tapahtua yhteistyössä kouluyhteisön,

lasten ja heidän huoltajiensa sekä alan asiantuntijoiden kanssa. (Grönholm, 2004, s. 334;

Horelli, 1992, s. 70.) Myös perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) tode-

taan, että lapsille voidaan antaa mahdollisuus osallistua oppimisympäristönsä suunnitte-

luun, rakentamiseen ja kehittämiseen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet, 2004,

s. 16). Suunnittelua ei pitäisi näin ollen jättää vain ammattilaisen taiteelliseksi kädenjäljek-

si, vaan siinä tulisi ottaa huomioon lasten tarpeet ja niiden kautta luoda eri-ikäisille lapsille

heidän kehitystään tukevia kasvu- ja liikuntaympäristöjä (Grönholm, 2004, s. 334; Horelli,

1992, s. 70). Lasten mukaan ottaminen koulupihan suunnitteluun on perusteltua myös siksi,

että usein aikuisten mielikuvat siitä, millaista liikuntaa lapset pitävät mielekkäänä, eroaa

lasten tavasta liikkua ja leikkiä. Lapset eivät välttämättä vietä aikaansa aikuisten suunnitte-

lemilla liikuntapaikoilla vaan kehittelevät itse kulloiseenkin toimintaan sopivia liikkumis-

ja leikkipaikkoja. (Sjökvist, 2004, s. 8.)

Lasten kanssa yhteistyössä suunniteltu koulupiha on osallistuvaa suunnittelua, jossa kehit-

tyvät lapsen ongelmanratkaisutaidot ja kriittinen ajattelu. Kun koulupihan käyttäjät ovat

itse mukana suunnitteluvaiheessa, syntyy heissä myönteinen tunne omasta toimijuudestaan

ja vaikutusmahdollisuuksistaan. Tasavertainen tunne osallistumisesta koulupihan suunnit-

telussa johtaa usein positiivisen ympäristösuhteen syntymiseen. Itse suunniteltua pihaa

vaalitaan ja ylläpidetään huolella. Mitä enemmän lapset saavat osallistua koulupihan suun-

nitteluun ja toteutukseen, sitä todennäköisemmin vähentyy pihaan kohdistuva ilkivalta,

kuten telineiden ja välineiden töhriminen ja rikkominen. (Kukkonen & Horelli, 2002, s.

28–29.)

2.2 Hyvän koulupihan kriteerit

Koulupihojen tarkoitus oli alun perin tarjota niin oppilaille kuin koulun henkilökunnalle

ympäristö, jossa oli mahdollisuus rentoutumiseen ja virkistäytymiseen uusia koitoksia var-

ten. Nykyään kuitenkin useiden koulujen pihat ovat aavikkoja – asfalttiviidakkoja, joita

ympäröi tiili- tai verkkoaita. Pahimmassa tapauksessa koulupihoja käytetään autojen pysä-

7

köintipaikkoina. Välinpitämättömyys koulupihojen käyttäjäkuntaa kohtaan nykyisessä to-

teutuksessa on selvä. (Gustafson, Stenberg, ja Rinkinen, 1994, s. 32.)

Koulujen herääminen pihojensa kehittämiseen on syytä tapahtua pian, sillä koulupiha on

lapselle ympäristö, jossa hän viettää paljon aikaansa. Koska lapsi viettää päivittäin aikaan-

sa koulupihalla, muodostuu koulupihasta näin ollen merkittävä paikka lapsen liikuntataito-

jen harjoittelemiselle. Päivittäinen koulupihalla tapahtuva liikunta mahdollistaa lapsen tu-

levaisuuden kannalta tärkeiden taitojen harjoittelemisen sekä takaa kaikille lapsille vahvan

pohjan liikunnalliselle elämäntavalle. Tämä edellyttää sitä, että koulupiha tarjoaa lapselle

monipuolisia mahdollisuuksia taitojensa harjoittelemiseen. Monipuolisten mahdollisuuksi-

en tarjoamista voidaankin pitää hyvän koulupihan kriteerinä. (Tammelin, 2004, s. 25.)

Kytän (2003) mukaan hyvä ympäristö on lapselle tarjoutuvan liikkumisvapauden ja ympä-

ristön suomien mahdollisuuksien summa. Hyvässä ympäristössä lapsi voi liikkua omaeh-

toisesti ja tutkia ympäristöään, seikkailla siellä, ja tällä tavalla muokata omaa ympäris-

tösuhdettaan. Tällaisesta ympäristöstä avautuu mahdollisuuksia, jotka innostavat lasta liik-

kumaan ja leikkimään. Lapsen kannalta ihanteellisessa ympäristössä liikkumis- ja toimin-

tamahdollisuudet muodostavat positiivisen kehän. Mitä enemmän hän liikkuu, sitä useam-

pia itseään kiinnostavia asioita hän löytää. Mitä enemmän hän löytää niitä, sitä motivoi-

tuneempi hän on liikkumaan ympäristössään. (Kyttä, 2003, s. 13 ja 94–95.)

Lapsen omaehtoisen liikkumisen mahdollistava ympäristö voidaan määritellä tarjouman

(affordance) kautta. Tarjoumalla tarkoitetaan Gibsonin (1986) mukaan ympäristön antamaa

toimintamahdollisuutta. Ympäristö ”tarjoutuu” lapselle fyysisten ominaisuuksien, kuten

erilaisten pintojen avulla, jotka mahdollistavat esimerkiksi juoksemisen, kiipeämisen tai

liukumisen. (Gibson, 1986, s. 127.) Lasten liikunnan mahdollistava ympäristö sisältää lu-

kemattoman määrän potentiaalisia tarjoumia, joista jokainen itse päättää, mitä he kulloin-

kin havaitsevat ja hyödyntävät. Lapsen näkökulmasta katsottuna tarjoumien havaitsemi-

seen vaikuttavat yksilölliset ominaisuudet, kuten fyysiset taidot, sekä tilanne. Lapsi huo-

maa juuri sellaiset tarjoumat, jotka sopivat hänen fyysisiin mittasuhteisiinsa ja kykyihinsä

tai jotka sopivasti haastavat häntä kehittämään valmiuksiaan. Erilaisissa tilanteissa ympä-

ristön tarjoumat näyttäytyvät erilaisina: sen hetkiset tavoitteet vaikuttavat siihen, mitkä

mahdollisuudet tarjoumien äärettömästä kentästä kulloinkin havaitaan. Myös sosiaaliset ja

kulttuuriset tekijät määrittelevät sen, mitä havaituista tarjoumista hyödynnetään. Tar-

8

jouman havaitseminen vaatii yksilön ja ympäristön välistä vuorovaikutussuhdetta. (Kyttä

& Horelli, 2002, s. 15; Kyttä, 2003, s. 54–55.)

Kyttä (2003) kuvaa lapsiystävällisen ympäristön arviointimallia (kuvio 1.) lapsen vapaan

liikkumisen ja ympäristön tuottamien tarjoumien kautta. Näillä kahdella tekijällä on erityi-

sen suuri vaikutus ympäristön lapsiystävällisyyteen ja laadukkuuteen. Malli rakentuu nel-

jästä ympäristötyypistä: melukylä, aavikko, selli ja akvaario. (Kyttä, 2003, s. 90–91.)

Matala Korkea

Kork

ea

Aavikko Melukylä

Mat

ala

Selli Akvaario

Tarjoumien määrä

Vapa

an li

ikku

mis

en a

ste

Kuvio 1. Lapsiystävällisen ympäristön arviointimalli (Kyttä, 2003, s. 93).

Melukylässä on runsaasti liikkumisvapautta ja toimintamahdollisuuksia. Se muodostaa

lapselle ihanteellisen elinympäristön, joka sisältää liikuntaan mahdollistavia tarjoumia.

Tällaisessa ympäristössä lapsi voi lukemattomin eri tavoin rakentaa suhdettaan ympäris-

töön; hän voi tuntea ja muokata esineitä, kiivetä, haistella, kuunnella, juosta sekä ryömiä.

Melukylä voi sijaita niin maaseudulla kuin urbaanissakin ympäristössä, vaikka maaseutu

yleisesti osoittautuu kaikkein lapsiystävällisimmäksi ympäristöksi. Aavikolla puolestaan

on liikkumisen vapautta, mutta jostain syystä tekemistä ei löydy. Ympäristö voi olla liian

yksipuolinen, vaikkapa koulun asfalttipiha. Selli on melukylän vastakohta, jossa liikkumis-

vapautta ja tarjoumia on vain rajoitetusti. Tällainen ympäristö vähentää lasten liikkumis-

motivaatiota. Akvaariossa lapsi on tietoinen ympäristön mahdollisuuksista, mutta hänellä

ei ole vapautta liikkua. Lapsi on ikään kuin lasiseinän takana, hän näkee ympäristön ja tie-

9

tää, että sieltä löytyy kaikenlaisia liikkumiseen motivoivia tarjoumia, mutta hän ei pääse

niihin käsiksi. (Kyttä, 2003, s. 90–94.)

2.2.1 Liikuntaan virittävä koulupiha

Lapselle tulee tarjota hänen omaa ikä- ja kehitystasoansa vastaavaa liikuntaa ja muuta toi-

mintaa. Lasten liikunnallisuutta voidaan aktivoida lisäämällä koulupihalle monipuolisia

tarjoumia. Kun koulupihalla on riittävästi tarjoumia, voi välitunnilla tapahtuva liikunta olla

lapsen fyysisen kehityksen kannalta merkityksellisempi kuin koululiikunta. (Helenius,

1993, s. 6; Toimiva ja kiinnostava koulunpiha, 1988, s. 44–45.) Koulupihat tulee suunnitel-

la sellaisiksi, että ne houkuttelevat lapsia liikkumaan. Tällöin monipuolista liikuntaa kertyy

lapsille päivittäin kuin itsestään. Koulupihan suunnittelussa tulee myös huomioida lapsen

liikunnalliset tarpeet, turvallisuus sekä ennen kaikkea lupa liikkua ja leikkiä. (Manneri,

2001, s. 14.)

Lapsen perustaitojen kehittymisen kannalta on tärkeää, että toistoja kertyy tuhansittain eri

tavoilla ja erilaisissa ympäristöissä vuodenajasta riippumatta. Koulupihan rakentaminen

vain yhtä tarkoitusta varten alentaa nopeasti lapsen mielenkiintoa ja samalla tyrehdyttää

monipuolista liikkumista. Hyvällä koulupihalla liikkuminen on luontevaa, ja lapset voivat

spontaanisti muuttaa liikkumismuotoja. Kun mielenkiinto liikuntaleikkiä tai -peliä kohtaan

loppuu, pitäisi pihalta löytyä luontevia mahdollisuuksia uusiin peleihin ja leikkeihin. Hyvä

koulupiha luo mahdollisuudet toimintaan yksin, kaverin kanssa tai isossa porukassa moni-

puolisia perusliikkeitä kokeillen. Koulupiha muuntuu tarvittaessa myös lapsen tarpeiden

mukaan ja tarjoaa hänelle mahdollisuuden itse muokata sitä tilanteiden mukaisesti. Lapsen

mielikuvitusta ruokkii myös se, ettei koulupihaa ole rakennettu valmiiksi, vaan sinne on

jätetty tilaa lapsen omalle mielikuvitukselle ja luovuudelle. (Lasten liikuntapaikkojen

suunnittelu, 2002, s. 33 ja 40; Ylimäinen & Pahtaja, 2003, s. 38.)

Koulupihalla tulee olla riittävästi vapaata tilaa liikkumiseen, kuten juoksemiseen, hippa-

leikkeihin ja erilaisiin pallopeleihin. Pallopelejä varten koulupihalla tulee olla erilaisia pal-

loiluseiniä, koripallotelineitä ja peliareenoita. Vapaata aluetta lapset tarvitsevat myös hy-

pinnarulla ja ruuduilla hyppelyihin. Näitä liikunnallisia leikkejä varten voidaan piirtää as-

falttiin erilaisia viivastoja, ruudukkoja ja pienoiskenttiä. Vapaan alueen lisäksi on tärkeää,

10

että koulupihalta löytyy erilaisia kiipeilyyn ja riipuntaan mahdollistavia telineitä ja välinei-

tä. Kiipeilytelineet antavat mahdollisuuksia erilaisiin fyysisiin harjoituksiin, kuten kehon-

hallinnan harjoitteluun, liike- ja tasapainoaistien kehittymiseen, liikkeen ajoitukseen ja

oman kehon hahmottamiseen. Kiipeilytelineet ja -verkot antavat mahdollisuuden myös

kokeilla käsivoimia ja omia rajoja. Lapsia miellyttävät kiipeilytelineiden lisäksi tasapaino-

puomit, tunnelit, penkit ja keinut. Puomit toimivat erinomaisena välineenä tasapainon har-

joittamisessa. Keinut puolestaan kehittävät lapsen rytmikykyä ja liikkeen ajoitusta. (Yli-

mäinen & Pahtaja, 2003, s. 38–39.)

Myös luonnon omat materiaalit ovat olennainen osa koulupihaa, sillä ne muodostavat rik-

kaan tarjoumien kokonaisuuden. Tämän vuoksi koulupihalla tulee olla puita, jotka kestävät

kiipeilyn sekä isoja kiviä, joille voi tarpeen tullen kiivetä ja hypätä alas. Valmiiksi tehtyi-

hin telineisiin ja välineisiin on jo valmiiksi koodattu se, mitä niillä voi tehdä. Kun lapsi on

liikkunut niiden avulla tarpeeksi monta kertaa, voi hänen mielenkiintonsa sammua. Luon-

non elementeillä on puolestaan katsottu olevan kyky herättää lapsen uteliaisuutta ja lisätä

motivaatiota uusiin toimintoihin aina uudelleen ja uudelleen. (Toimiva ja kiinnostava kou-

lupiha, 1988, s. 45–46; Kyttä & Horelli, 2002, s. 16.)

Olennaisesti lapsen liikunnallisen aktiviteetin määrään koulupihalla vaikuttavat vuodenajat,

sääolosuhteet sekä pihan pysyvät maastolliset mahdollisuudet. Myös lapsen iän ja suku-

puolen on katsottu olevan yhteydessä liikunnallisen aktiivisuuden määrään ja laatuun. Po-

jat liikkuvat usein tyttöjä enemmän koulupihalla. Poikien välitunnilla tapahtuva liikunta

koostuu erilaisista pallopeleistä, kun taas tytöt mielellään hyppivät hypinnarua, ruutua ja

juoksentelevat ympäriinsä. Aikaisemmat tutkimukset osoittavat tyttöjen istuskelevan, sei-

sovan ja kuljeskelevan koulupihalla enemmän kuin pojat. Täten eri sukupuolten mielipide

koulun pihaympäristön kunnosta ja sen mahdollisuuksista on oletettavasti suhteessa siihen,

mitä se juuri heille itselleen tarjoaa. (Toimiva ja kiinnostava koulupiha, 1988, s. 44–46.)

2.2.2 Koulupihan turvallisuus

Nykyisen perusopetuslain 29 §:n mukaan oppilaalla on oikeus turvalliseen opiskeluympä-

ristöön. Laki korostaa turvallista, oppilaan terveyttä ja hyvinvointia edistävän kasvuyhtei-

sön merkitystä. Laki myös velvoittaa laatimaan suunnitelman oppilaiden suojaamiseksi

11

väkivallalta, kiusaamiselta ja häirinnältä sekä valvomaan, että suunnitelma toteutuu käy-

tännössä. Opetuksen järjestäjän tulee hyväksyä järjestyssäännöt, joilla edistetään kouluyh-

teisön järjestystä, turvallisuutta ja viihtyisyyttä. Lisäksi järjestysmääräyksiä voidaan antaa

liikkumisesta koulualueella ja koulurakennuksessa. (Launonen & Pulkkinen, 2004, s. 59;

Perusopetuslaki, 2006, s. 2289.)

Koulupihan turvallisuudella tarkoitetaan turvallisia liikenneratkaisuja, leikkivälineiden

turvallisuusvaatimuksia sekä sitä, että lapsi itse kokee ympäristönsä turvalliseksi. Turval-

listen liikenneratkaisujen luominen edellyttää lapsen toimintojen ja kykyjen huomioon

ottamista, kuten lapsen kykyä hahmottaa vaaratilanteita sekä selviytymistä yksin liiken-

teestä. Turvallisuuden lisäämiseksi moottoriajoneuvolla ajo koulupihalla ja sen läheisyy-

dessä tulee kieltää koulupäivän aikana. Lisäksi pysäköintialueiden sijoittaminen riittävän

kauas koulupihasta luo turvallisuutta. (Allas, Horelli, Kalliokoski, ja Vepsä, 1992, s. 43;

Toimiva ja kiinnostava koulunpiha, 1988, s. 63–64.)

Välituntitapaturmien ehkäisemiseksi leikkivälineiden ja telineiden suunnittelussa sekä si-

joittelussa tulee kiinnittää erityistä huomiota turvallisuustekijöihin, kuten mittasuhteisiin,

korkeuksiin, heilumissuuntiin ja telineiden etäisyyksiin toisistaan. Myös välineistön lujuu-

della ja kestävyydellä on merkitystä turvallisen koulupihan luomisessa. (Helenius, 1989, s.

5.) Suositeltavaa on, että keinujen alla on runsaasti hiekkaa ja alue keinujen ympärillä on

aidattu. Samoin kiipeilytelineet tulee sijoittaa hiekka-alustalle. Näin voidaan välttää pu-

toamisista aiheutuvat tapaturmat ja pelot. Myös pintamateriaaleilla voidaan lisätä turvalli-

suutta. Koulupihan pintamateriaaleista asfaltti aiheuttaa kaikkina vuodenaikoina kaatumis-

ja liukastumistapaturmia välitunneilla, kun taas sorapihalla polvi- ja kyynärpäävammat

ovat yleisiä kaatumisesta seuraavia tapaturmia. Myös nurmikolla on tietyt rajoituksensa,

mutta se on erittäin turvallinen pelialusta. Lasten suosimien lumikinos- ja liukumäkileikki-

en tapaturmavaarat on eliminoitavissa ja ehkäistävissä asiallisella välituntivalvonnalla.

(Toimiva ja kiinnostava koulupiha, 1988, s. 65.) Tämän vuoksi kouluaikana tapahtuvaa

valvontaa ei tule unohtaa lasten turvallisuuden ylläpitämiseksi. Valvonnan tarkoituksena

on luoda vapauttava ja turvallinen ilmapiiri, jossa jokainen lapsi voi liikkua ja toimia va-

paasti. (Reitti, 2003, s. 33.)

Välituntivalvonnalla luodaan turvallisuuden ja viihtyvyyden tunnetta sekä valvotaan kou-

lulle laadittujen järjestyssääntöjen toteutumista. Vielä vuoden 1988 koululaissa on tarkoin

12

määritelty opettajien valvontavastuu koulun välituntitoiminnassa, mutta nykyisessä perus-

opetuslaissa opettajien valvontavastuuta ei enää määritellä. Yleisenä periaatteena pidetään

kuitenkin sitä, että opettajalla on yleinen valvontavelvollisuus suhteessa oppilaisiin. Opet-

tajien valvontavelvollisuus ulottuu sekä opetustilanteisiin että opetustilanteiden ulkopuolel-

le. Koska oppilaat ovat koulupäivänsä aikana koulun vastuulla, tulee valvonnan näin ollen

koskea myös välitunteja. Välituntivalvonnan tulee suorittaa henkilö, jolla on pätevyys teh-

tävään. Myös määrällisesti valvontaa tulee järjestää riittävästi, jotta mahdolliset vahingot

saadaan minimoitua. Jos välituntivalvonta ei ole asianmukaisesti järjestetty, jää vastuu val-

vontajärjestelyistä koulun rehtorille. Rehtorin tehtävänä on huolehtia siitä, että valvonta on

asianmukaista ja riittävää. (Turvallista koulupäivää, 2003, s. 13–14.)

Turvallisuutta ei kuitenkaan voida aina määritellä yksiselitteisesti. Koulupihan tulee olla

turvallinen, mutta samalla tarjota lapselle hänen kehitystään tukevia haasteita niin, että

hänestä kasvaisi monitaitoinen ja terve aikuinen. Liian turvallisesta koulupihasta voi hel-

posti tulla lapsen näkökulmasta katsottuna tylsä ja haasteeton, sillä sieltä puuttuvat moni-

puoliset tarjoumat. Haasteisiin sisältyy aina positiivisesti määritelty riski. Riskitön koulu-

piha voitaisiin rakentaa, mutta se ei olisi lapselle paras mahdollinen paikka, sillä riskitön

ympäristö ei milloinkaan olisi riittävän vaihteleva, monimuotoinen, joustava, muokattava

tai muunneltava. Koulupiha ilman riskejä on aikuisten kannalta helpoin ratkaisu, mutta

lapsen kehittymisen näkökulmasta huomattavasti tärkeämpää on se, että aikuinen on läsnä

silloin, kun riskit ylittävät lapsen kyvyt ja siitä seuraa vaaratilanne. Koulupihan haasteelli-

suus, rajojen etsiminen ja turvallisuusnäkökohdat saattavat usein olla ristiriidassa toistensa

kanssa. Tämän vuoksi koulupihan tavallisimmat vaaratekijät on hyvä tunnistaa ja pyrkiä

mahdollisuuksien mukaan välttämään turhia riskejä. (Kaaja, 2002, s. 36.)

2.2.3 Koulupihan viihtyisyys

Koulupiha antaa näkyvimmän ensivaikutelman koulusta. Koulupihaa voidaan pitää koulun

käyntikorttina. Kaupunki- ja maaseutualueella sijaitsevat kouluympäristöt koulupihoineen

voivat olla hyvinkin erilaisia, mutta ne voivat silti edustaa alueensa esimerkillisiä ympäris-

töjä. Tarjolla ei siis ole yhtä oikeaa koulupihamallia. Maaseudulle mielletään kuuluvaksi

luonnollisuus, kun taas kaupunkiin istutuksilla muodostettu puistomaisuus. (Helenius,

1993, s. 6.) Sijaitseepa kouluympäristö sitten kaupunki- tai maaseutualueella, tärkeintä on,

13

että lapsi voi luoda henkilökohtaisen tunnesuhteensa elinympäristöönsä, siis myös koulun

pihaan. Myönteinen paikkatunne tukee lapsen identiteetin syntymistä. Hyvän koulupihan

kriteerinä voidaan pitää sitä, että pihalla on oma paikanhenkensä. Paikanhenkeä voidaan

luoda esimerkiksi taideteoksilla, veistoksilla, tilanjakajilla tai kasveilla. Koulupihaa elä-

vöittävät teokset voivat olla myös lasten itsetekemiä. (Grönholm, 2004, s. 331.)

Suuren ja avaran koulupihan lapsi voi kokea pelottavaksi ja epäviihtyisäksi. Pihan epäviih-

tyisyyttä voidaan parantaa jakamalla se erilaisiin toimintaympäristöihin, esimerkiksi kiipei-

ly- ja juoksuleikkejä sekä yhdessäoloa varten. Tällöin koulupihasta tulee lapsen mittasuh-

teiden mukainen. Koulupihan jakaminen pensas- ja puuaidoilla useampaan toimintaympä-

ristöön ei kuitenkaan rajoita opettajien suorittamaa välituntivalvontaa. (Grönholm, 2004, s.

331.) Päinvastoin tällä voi olla myönteinen vaikutus suurten koulujen sisäiseen oppilaslii-

kenteeseen; välitunneilla sattuvat tapaturmat vähenevät (Toimiva ja kiinnostava koulupiha,

1988, s. 71–72). Grönholmin (2004) mukaan koulupihan viihtyisyyttä voidaan parantaa

erilaisilla pintamateriaaleilla. Esimerkiksi kivi- ja puulaatoitukset, nurmikentät, hiekka- ja

sorapinnan vaihtelut tuovat väriä ja eloa välituntitoimintaan. (Grönholm, 2004, s. 331.)

Kasvillisuutta suunniteltaessa tulee huomioida koulupihan toiminnallinen käyttötarkoitus.

Suunnitelmallisilla kasvien valinnoilla ja sijoitteluilla voidaan vaikuttaa koulupihan pie-

nilmastoon, kuten tuulen voimakkuuteen, melun vaimentamiseen ja ilman puhtauteen.

Kasvillisuuden avulla luodaan myös erilaisia aistielämyksiä ja ympäristöhavaintoja. Istu-

tuksia voidaan sijoittaa siten, että ne luovat rauhallisia ja suojaisia paikkoja sekä peittävät

koulupihan häiritsevät tekijät, kuten jäteastiat sekä varasto- ja parkkipaikka-alueet. Koulu-

pihan suunnittelussa tärkeää on huomioida, että maisema ja paikallinen kulttuuri kohtaavat

toisensa. Viihtyisä koulupiha on esteettinen, ja sitä on ilo katsella. (Helenius, 1993, s. 6;

Toimiva ja kiinnostava koulunpiha, 1988, s. 55–56 ja 62.)

14

3 KOULUPIHA JA VÄLITUNNIT LIIKUNNAN VIRITTÄJINÄ

Valtioneuvoston asettaman perusopetuksen tuntijaon mukaan liikuntaa tulee tarjota perus-

opetuksen aikana kaksi vuosiviikkotuntia (Perusopetuslaki, 2006, s. 2286). Valtakunnallis-

ten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) mukaan kahdella viikoittaisella

45 minuutin mittaisella liikunnan tunnilla tulee tukea lapsen tasapainoista kasvua ja kehi-

tystä sekä vaalia hänen fyysistä terveyttään ja hyvinvointiaan (Perusopetuksen opetussuun-

nitelman perusteet, 2004, s. 246). On kuitenkin todettava, ettei koululiikunnalle asetetun

tuntimäärän puitteissa kyetä yksinään pääsemään tavoitteisiin ja täyttämään lasten päivit-

täisen liikunnan tarvetta. Kasvuikäisen lapsen tulee olla fyysisesti aktiivinen joka päivä

vähintään tunnin ajan. Tämä ei kuitenkaan ole Telaman (1999) mukaan mahdollista toteut-

taa nykyisessä koulussa pelkkien liikuntatuntien avulla, vaan tarvitaan muuta liikuntatoi-

mintaa. Tämä tarkoittaisi sitä, että koululiikunta tulisi muuttumaan ”koulun liikunnaksi”.

Termi pitäisi sisällään oppitunnit ja muun koulussa tapahtuvan liikuntatoiminnan. (Telama,

1999, s. 46.) Tämä näkemys vahvistaisi ajatusta siitä, että yhdessä koululiikunnan ja väli-

tunnilla tapahtuvan liikunnan avulla saavutettaisiin koululiikunnalle asetetut tavoitteet ja

lisättäisiin lasten päivittäisen liikunnan määrää. Myös Helenius (1993) painottaa välitunnil-

la tapahtuvan liikunnan tärkeyttä. Välitunnilla tapahtuvalla liikunnalla on katsottu olevan

tärkeä asema lapsen fyysisen kehityksen tukijana edellyttäen kuitenkin, että koulupihalta

löytyy tarvittavat houkuttimet liikkumiseen. (Helenius, 1993, s. 6.)

Lasten liikunnan määrä on noussut keskeiseksi huolenaiheeksi kansallisessa liikunta- ja

terveyspolitiikassa, sillä tutkimustulokset osoittavat lasten liikunnan vähentyneen. Teknis-

tyneen yhteiskunnan elinolosuhteet ovat kaventaneet lapsen liikkumatilaa. Tämän seurauk-

sena lapset oppivat istuvan elämäntavan. Televisio, tietokoneet ja videopelit jähmettävät

lapset kuvaruudun ääreen ja pysäyttävät näin ollen lapsen liikkeen. Kuitenkaan media ja

tietokoneet eivät ole ainoita lasten liikkeen pysäyttäjiä. Koulun päiväjärjestys pitää lapset

istumassa pulpeteissaan paikallaan pääosan koulupäivästä. Välitunnin merkitys lapsen päi-

vittäisen liikunnan tarpeen tyydyttäjänä korostuu näin ollen entisestään. Onhan koulu lap-

sen elämässä keskeinen elinympäristö, jossa hän viettää suuren osan kasvuvuosien ajasta.

15

(Norra, Ruokonen, ja Karvinen, 2003, s. 9–10; Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu, 2002,

s. 9.)

3.1 Välitunnit osana koulupäivää

Välitunnit mielletään lasten tauoiksi, jolloin myös opettajalla on mahdollisuus valmistautua

opettajanhuoneessa seuraavaan oppituntiin. Välitunnit eivät ole lasten näkökulmasta kat-

sottuna vain puutuneiden lihasten venyttelyä. On tärkeää, että lapset saavat välitunnin ai-

kana liikkua reippaasti, virkistäytyä viihtyisällä koulupihalla sekä osallistua aktiviteetteihin

yhdessä muiden lasten kanssa. (Jääskeläinen, 1976, s. 83.) Välitunnin voidaan katsoa ole-

van lapsen omaehtoinen tauko opetuksesta, jonka avulla lapsi valmistautuu jaksamaan seu-

raavan oppitunnin haasteet. Koska välitunnilla on tärkeä merkitys lapsen koulupäivässä, on

välitunti huomioitu myös lainsäädännössä. Vaikka välitunnin pituutta ei enää nykyisessä

lainsäädännössä säädellä, on selvää, että koulupäivään tulee kuulua riittävä määrä taukoja.

(Lahtinen, Lankinen, ja Sulonen, 2006, s. 201.)

Vuoden 1988 koululaissa on määritelty tarkasti oppitunnin ja välitunnin pituus. Oppitunnin

tuli kestää 60 minuuttia, mistä vähintään 45 minuuttia käytettiin työjärjestyksen mukaiseen

opetukseen ja vähintään 10 minuuttia välituntiin. (Toivonen, 1988, s. 68.) Voimassa ole-

vassa lainsäädännössä määritetään oppitunnin pituudeksi vähintään 45 minuuttia. Opetuk-

seen käytettävä aika voidaan jakaa tarkoituksenmukaisiin opetusjaksoihin tai -tuokioihin

opettajan haluamalla tavalla. Opetusta tulee kuitenkin antaa säädetty vähimmäismäärä.

(Lahtinen, Lankinen, ja Sulonen, 2006, s. 201; Perusopetusasetus, 2006, s. 2295.)

Perusopetuksessa vuosiluokkien 1–6 kouluopetuksen minimituntimäärä on luokkatasosta

riippuen 19–24 viikkotuntia. Näin ollen yhden koulupäivän pituudeksi tulee 4–6 tuntia.

Yleensä opetustuntiin liittyy 15 minuutin mittainen välitunti. Lisäksi koulupäivään kuuluu

30 minuutin mittainen ruokavälitunti. Tästä voidaan päätellä lapsen viettävän 30–60 mi-

nuuttia päivittäin välitunneilla. Yhteensä koko perusopetuksen aikana lasten arvioidaan

viettävän välitunneilla aikaansa noin 2000 tuntia. Tämä yhteenlaskettu tuntimäärä on suu-

rempi kuin minkään yksittäisen oppiaineen parissa vietetty aika. (Fogelholm & Norra,

2005, s. 10; Nupponen, 1997, s. 65.) Lapselle välitunti on sosiaalista aikaa, jolloin mahdol-

listuu liikkuminen pelaten ja leikkien, uusien ystävyyssuhteiden luominen sekä fyysisten

16

taitojen kehittäminen (Cheskey, 2001, s. 5). Koska välitunneilla on näin merkittävä rooli

lapsen koulupäivässä, sen merkitystä ei tule vähätellä lapsen kasvussa ja kehityksessä.

Perusopetuksen tuntijaossa on nykyään nähtävissä jonkin verran poikkeavuutta perintei-

seen tuntijakoon, jossa 45 minuutin mittaista oppituntia seuraa 15 minuutin mittainen väli-

tunti. Koulua koskevat uudet säädökset ovat pohjana tällaisen toimintakulttuurin kehittämi-

selle. Ne antavat tarvittavan perustan hyvän kasvuyhteisön kehittämiselle, mutta kuntien ja

koulujen tehtävänä on uudistaa omaa toimintakulttuuriaan uudistettujen säädösten osoitta-

maan suuntaan. (Launonen & Pulkkinen, 2004, s. 58–64.) Tällaisesta koulua koskevasta

kehittämisestä esimerkkinä voidaan pitää Sitran rahoittamaa Mukava-hanketta. Hankkeen

tavoitteena on ollut eheyttää koulupäivää rytmittämällä sitä siten, että tiedollinen oppimi-

nen, lepo ja mieluisat harrastuskokemukset vuorottelevat keskenään. Tällöin oppimisen

rasitus jakautuu tasaisemmin ja päivän rytmi säännöllistyy. Tämä on eduksi lapsen koko-

naisvaltaiselle kehitykselle. (Pirttimaa & Pulkkinen, 2004, s. 79.)

Eheytetyn koulupäivän pohjan luovat oppitunnit, jotka rytmitetään oppilaiden näkökulmas-

ta kokonaisuuksiksi. Tällöin kahden tunnin ajan kestävien intensiivisten oppimisjaksojen

välillä on mahdollisuus rentoutumiseen. Toisin sanoen intensiivistä työskentelyä kevenne-

tään pidentämällä ruokailutaukoa siten, että kootaan 15 minuutin välitunteja yhteen niin

sanotuksi siestaksi. On kuitenkin muistettava, että usean tunnin yhtäjaksoinen oleskelu

sisätiloissa ei ole lapsen terveyden kannalta suositeltavaa, vaan tällöin on syytä pitää lyhy-

empi lounastunti ja käydä oppimisjaksojen aikana 10–15 minuutin mittaisella välitunnilla.

Eheytetyn koulupäivän myötä koulupäivä voi jatkua iltapäivällä pidempään, mutta vasta-

painona päivän pitenemiselle on oppilaan kannalta parempi päivärytmi ja harrastusmahdol-

lisuudet. (m.t., 80–81.)

Eheytetty koulupäivä luo haasteita muun muassa valvonnan osalta. Opettajalla ei ole mah-

dollisuutta valvoa oppilaita erilaisissa toiminnoissa yhtä aikaa, vaan koululle tulee hankkia

lisää työvoimaa järjestyksen ja turvallisuuden säilymiseksi. Pirttimaa & Pulkkinen (2004)

mainitsevat koulunkäyntiavustajan ja kouluohjaajan palkkaamisen kokopäivätyöhön. Myös

aamu- ja iltapäivätoiminta on mahdollista järjestää useiden eri tahojen, kuten liikunta-,

nuoriso-, kulttuuri- ja vapaa-aikatoimen kanssa. (m.t., 82–83.)

17

3.2 Terveyttä ja hyvinvointia välitunnilla tapahtuvan liikunnan avulla

Lapsi on oppituntien aikana suurimmaksi osaksi sidoksissa pulpettiinsa. Vastapainona väli-

tunnin tulee olla oppituntien välissä sekä henkisesti että fyysisesti virkistävä tauko. Väli-

tunnin aikana lapsen tulee saada liikkua ja leikkiä yksin ja yhdessä kavereiden kanssa. Vä-

litunnin aikana koulupihalla tapahtuvalla liikunnalla voidaan parhaimmassa tapauksessa

vaikuttaa lapsen kokonaisvaltaiseen kasvuun ja kehitykseen sekä terveyteen ja hyvinvoin-

tiin. (Jääskeläinen, Kivimäki, ja Pekkala, 1985, s. 6–7.) Lapsen päivittäisen välitunnilla

tapahtuvan liikunnan mahdollistaminen tuo etuja sekä lapselle itselleen että yhteiskunnalle.

Liikunta tukee lapsen kasvua ja kehitystä sekä parantaa lapsen sen hetkistä terveyttä ja

johtaa sitä kautta terveempään aikuisuuteen. (Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu, 2002, s.

10.)

Huoli lasten liikkumattomuudesta ja sen seuraamuksista on synnyttänyt tarpeen luoda las-

ten liikuntaan ja liikkumiseen suosituksia. Lasten terveyden ja hyvinvoinnin edistämisen

kannalta on esitetty erilaisia arvioita tarvittavan liikunnan määrästä. Vaikka liikunnan vai-

kutuksia lasten terveyteen on tutkittu, silti yksimielisyyttä lasten suositusten osalta ei ole

saavutettu. Ne on osittain mukailtu aikuisten liikuntasuosituksista käsin, jolloin ne eivät

täysin vastaa lapsen liikunnallisia tarpeita. Pangrazin, Corbinin & Welkin (1996) mukaan

lasten liikunta-aktiivisuuden muoto poikkeaa aikuisten liikunta-aktiivisuudesta, joten heille

suositellaan runsaampaa liikuntamäärää kuin aikuisille. Lisäksi liikunnan tulee tukea lap-

sen kokonaiskehitystä, joten myös tämän vuoksi ei ole perusteltua soveltaa aikuisten lii-

kuntasuosituksia suoraan lapsille. Oikein toteutetusta ja lapsena aloitetusta liikunnasta voi

parhaimmassa tapauksessa muodostua elämäntapa, jota noudatetaan myöhemminkin elä-

mässä. (Pangrazi, Corbin, ja Welk, 1996, s. 38–39.)

Seuraavassa esitellään kansainväliset lasten liikuntasuositukset, varhaiskasvatuksen liikun-

nan suositukset sekä UKK-instituutin liikuntapiirakka. Kansainväliset liikuntasuositukset

soveltuvat parhaiten tämän tutkimuksen lähtökohdaksi, sillä ne on tehty lapsilähtöisesti ja

suunnattu erityisesti kouluikäisille lapsille heidän kehitystään tukien. Vaikka tämän tutki-

muksen lähtökohtana ovat kansainväliset lasten liikunnan suositukset, tuodaan esille myös

Suomessa laaditut liikuntasuositukset, joiden sisältö mukailee kansainvälisiä suosituksia.

18

3.2.1 Liikuntasuositukset

Kansainväliset liikuntasuositukset on laadittu 6–12-vuotiaille lapsille. Näiden liikun-

tasuositusten mukaan lapsi tarvitsee kohtuullisella teholla tapahtuvaa liikuntaa vähintään

tunnin päivässä. Lapsen kasvun, kehityksen ja terveyden kannalta on kuitenkin suositelta-

vaa liikkua useita tunteja päivässä. Liikunnan tulee olla monipuolista ja lapsen kehitysta-

son huomioon ottavaa, ja sen tulee tapahtua 10–15 minuutin jaksoissa. Päivittäinen liikunta

voi sisältää perusliikuntaa pelaten ja leikkien tai korkeammalla sykkeellä tapahtuvaa lii-

kuntaa, jolloin hapentarve lisääntyy. Liikunta voi olla myös lihaskuntoa kehittävää tai

huoltavaa, mutta tätä osa-aluetta ei kuitenkaan tule liikaa korostaa lasten päivittäisessä lii-

kunnassa. Kansainväliset liikuntasuositukset eivät toteudu televisiota katsellen tai tietoko-

netta pelaten, vaan lapsi tarvitsee päivittäisen liikunnan toteutumiseksi mahdollisuuden

liikkumiseen ja toimintaan sekä koulussa että koulupäivän ulkopuolella. Lepohetkien tär-

keyttä ei myöskään tule unohtaa lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen kannalta, mutta silti

yli kahden tunnin toimettomia jaksoja tulisi välttää päivän aikana. Yli kaksi tuntia kestävi-

en toimettomien jaksojen aikana lapset lamaantuvat ja heidän keskittymisensä koulutyös-

kentelyyn häiriintyy. (Corbin & Pangrazi, 2003, s. 8–9 ja 29.)

Koska kansainvälisten suositusten mukaan päivittäinen liikunnan määrä muodostuu useista

10–15 minuutin mittaisista liikunnallisista jaksoista, ovat välitunnit otollisia hetkiä lasten

päivittäisessä liikunnan toteuttamisessa. Koulupäivän aikana on parhaimmassa tapauksessa

mahdollista täyttää osa terveyden ja kehityksen kannalta suositeltavasta liikunnan määrästä.

Lasten liikkumattomuuden lisääntyessä vastuu liikunnan lisäämisestä siirtyy yhä enemmän

kouluille. Lapsille, jotka eivät ole esimerkiksi seuratoiminnassa mukana tai muuten liiku

kouluajan ulkopuolella, voi välitunnilla tapahtuva liikunta olla ainoa päivittäinen liikunta-

annos.

Nuori Suomi ry, Sosiaali- ja terveysministeriö ja Opetusministeriö ovat yhteistyössä laati-

neet varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset. Varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset

on suunnattu 0–6-vuotiaille. Suositusten mukaan liikunnan kokonaismäärän tulee olla vä-

hintään kaksi tuntia päivässä reipasta ja riittävän kuormittavaa eli hengästyttävää liikuntaa.

Alle kolmevuotiailla lapsilla liikunta koostuu pääsääntöisesti omaehtoisesta liikkumisesta

arkipäivän toimintojen ja hoitotilanteiden lomassa. Tällöin painottuvat lapsen omat mie-

lenkiinnon kohteet. Sama pätee myös kolmesta kuuteen -vuotiaisiin lapsiin. Aikuisen teh-

19

tävänä on luoda mahdollisimman monipuolinen ja innostava ympäristö lasten lyhyemmistä

aktiviteettijaksoista koostuviin liikuntahetkiin. (Varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset,

2005, s. 10–11.) Varhaiskasvatuksen liikunnan suosituksien soveltaminen kouluun mah-

dollistaisi sen, että välituntien aikana tapahtuvalla liikunnalla saavutettaisiin puolet päivit-

täisen liikunnan määrästä. Tällöin liikunnalle asetettujen suosituksien toteuttaminen ei jäisi

pelkästään kouluajan ulkopuolelle.

Varhaiskasvatuksen liikunnan suosituksien tavoitteena on luoda liikunnallisesti aktiivinen

elämäntapa jo varhaislapsuudesta alkaen, sillä liikunnallisen elämäntavan on katsottu ole-

van suhteellisen pysyvä. Liikunnallisen elämäntavan muodostumisen lisäksi päivittäinen

liikunta on lapsen normaalin fyysisen kasvun ja kokonaisvaltaisen kehityksen välttämätön

edellytys. Varhaiskasvatuksen liikunnan tulisikin olla lapsilähtöistä, monipuolista ja tavoit-

teellista. Aikuisten tulisi kannustaa ja rohkaista lapsia liikkumiseen ja leikkiin yksin ja yh-

dessä muiden lasten kanssa, jotta päivittäiset liikunnan suositukset tulisi täytettyä. (Var-

haiskasvatuksen…, 2005, s. 15 ja 17.)

UKK-instituutti on kehittänyt liikuntapiirakan (kuvio 2.), jonka avulla hahmotetaan terve-

ysliikuntasuosituksia. Terveysliikunnalla tarkoitetaan kaikkea sellaista liikuntaa ja toimin-

taa, jossa tehokkaasti ja turvallisesti parannetaan tai ylläpidetään fyysisen kunnon tekijöitä,

joilla on yhteyksiä terveyteen ja fyysiseen toimintakykyyn. Liikuntapiirakka on jaettu kah-

teen puolikkaaseen. Alaosa kuvaa perusliikuntaa eli arki-, hyöty- ja työmatkaliikuntaa.

Yläosa puolestaan kuvaa täsmäliikuntaa eli kaikkea niitä toimintoja, jotka kehittävät aero-

bista ja motorista kuntoa, liikehallintaa sekä tuki- ja liikuntaelimistön kuntoa. UKK-

instituutin suosituksien mukaan suurimmat terveydelliset riskit vältetään viikoittaisella 3–4

tunnin perusliikunnalla tai 2–3 tunnin täsmäliikunnalla. Perusliikuntaa pitäisi toteuttaa joka

päivä tai vastaavasti täsmäliikuntaa joka toinen päivä. Parhaimpaan tulokseen päästään

kuitenkin sisällyttämällä piirakan molemmat osat viikoittaiseen liikuntaan. (Fogelholm,

2004, s. 11–12.)

20

• remontointi

• uinti• soutu

• pyöräily

• hiihto

• metsätyöt

•pihatyöt

• laskettelu• pallopelit

• kuntosali

• voimistelu

• tanssi

• kuntojumpat

• kävely (asiointi)

• kova siivoaminen

• leikki

Perusliikuntaa 3-4 tuntia viikossa, mielellään päivittäin

Täsmäliikuntaa 2-3 tuntia viikossa, joka toinen päivä

Lihaskuntoa/ liikehallintaa

• 1-3 krt/vk

• 20-60 min/krt

Kestävyys-liikuntaa

• 2-5 krt/vk

• 20-60 min/krt

Lihaskuntoa/ liikehallintaa

• 1-3 krt/vk

• 20-60 min/krt

Kestävyys-liikuntaa

• 2-5 krt/vk

• 20-60 min/krt

Arki-, hyöty- ja työmatkaliikuntaa

• 30 min/pv, vähintään 10 min jaksoissa

• 5-7 päivänä viikossa

Kuvio 2. Terveysliikunnan toteuttaminen – UKK-instituutin liikuntapiirakka (Fogel-

holm, 2004, s. 12).

Liikuntapiirakkaa voidaan tarpeen tullen soveltaa kohderyhmän tarpeiden mukaisesti. Lap-

sella liikuntaa pitää olla paljon ja monipuolisesti. UKK-instituutin suositusten mukaan las-

ten liikunnan määräksi ei riitä yksinään piirakan ylä- tai alaosa. Leikin avulla toteutuu pe-

rusliikunnan tarpeet, mutta lapsen kehityksen ja kasvun kannalta tärkeää on liikehallinnan

ja liikuntataitojen kehittäminen täsmäliikunnan avulla. Ylipainoisen lapsen liikunnassa

tulisi toteuttaa molempia piirakan osa-alueita, sillä muuten energiankulutus jää turhan al-

haiseksi. Lapsille ja nuorille fyysisen terveyden kannalta koko liikuntapiirakkaa voidaan

siis pitää perussuosituksena. (Fogelholm, 2004, s. 12.)

Lasten liikuntasuosituksien mukaiseen päivittäiseen liikunnan määrään pääseminen ei ole

itsestäänselvyys kaikkien lasten kohdalla, sillä tutkimukset osoittavat terveyden kannalta

riittävän liikunnan vähentyneen kouluikäisten lasten kohdalla. Liikunnallisesti aktiivisten

lasten rinnalla on kasvava joukko passiivisia lapsia. Aktiivisuuden erot on nähtävissä jo

varhaislapsuudesta alkaen. Suuren haasteen yhteiskunnalle luo se, miten saada vähän liik-

kuvat lapset liikkumaan. (Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu, 2002, s. 10.)

21

3.2.2 Välitunnilla tapahtuvan liikunnan terveydellinen merkitys

Lapsille asetettujen liikuntasuosituksien toteuttamisella voidaan edistää lasten terveyttä ja

hyvinvointia. Näin ollen välitunnilla tapahtuvalla liikunnalla on tärkeä merkitys päivittäis-

ten liikuntasuosituksien toteuttamisessa yhdessä koululiikunnan ja koulun ulkopuolella

tapahtuvan liikunnan kanssa. Tässä tutkimuksessa terveydellä tarkoitetaan fyysistä, psyyk-

kistä ja sosiaalista hyvinvointia. Terveyden ei katsota olevan vain sairauden puuttumista.

Se on jokapäiväisen elämän voimavara, toimintakykyisyyttä ja mahdollisuutta toteuttaa

monipuolisesti itseään. Lisäksi terveys on hyvänolon tunnetta, tyytyväisyyttä ja elämänhal-

lintaa. Terveys on tärkeä arkielämän käyttövoima. (Terho, 2000, s. 32.)

Välitunnilla tapahtuvan liikunnan tulee toistua usein, jatkua säännöllisenä sekä olla kuor-

mitukseltaan riittävää, jotta sillä on terveyttä edistäviä vaikutuksia (Terveysliikunnan pai-

kalliset suositukset, 2000, s. 6). Liikunnan edut ovat yksinkertaisia ja jokapäiväisiä. Sen

avulla lisätään hyvinvointia, parannetaan toimintakykyä, nopeutetaan terveyden paranta-

mista sairauden jälkeen sekä ehkäistään ennenaikaista vanhenemista. Säännöllisen liikun-

nan on katsottu laskevan verenpainetta, mikä puolestaan vähentää sydämen työtä. Veren

rasvapitoisuuden epänormaalit arvot voidaan myös monissa tapauksessa korjata liikunnan

avulla. Mitä vanhempi ihminen on, sitä tietoisempi hän on liikunnan merkityksestä tervey-

teen ja hyvinvointiin. (Bengtsson & Ekendahl, 1992, s. 131–133.) Lapsi ei liiku sen vuoksi,

että hän tietoisesti huolehtisi terveydestään, vaan lapselle päivittäinen liikkuminen on

luonnollista ja spontaania. Liikunnan terveydellisten ja hyvinvointia edistävien vaikutuksi-

en tiedostaminen tulee kuitenkin oppia jo lapsuus- ja nuoruusiän aikana. Näin voidaan jo

varhaisessa vaiheessa ennaltaehkäistä riskitekijöiden syntymistä. (Lasten liikuntapaikkojen

suunnittelu, 2002, s. 9–10.)

Lasten liikkumattomuus on tänä päivänä hyvin keskeinen huolenaihe, sillä se nähdään suu-

rena uhkana lasten terveydelle ja hyvinvoinnille. Liikunnalla kun on katsottu olevan vaiku-

tusta muun muassa sydän- ja verisuonitauteihin, lihavuuteen, aikuisiän sokeritautiin, tuki-

ja liikuntaelimistöön, osteoporoosiin sekä yleiseen elämänlaatuun ja mielenterveyteen.

Lasten kohdalla huoli koskee nimenomaan lihavuutta, jonka taustalla ovat fyysisen aktiivi-

suuden väheneminen ja runsas energiansaanti. (Armstrong & Welsman, 1997, s. 99; Norra,

Ruokonen, ja Karvinen, 2003, s. 8–9.) Myös Sääkslahden (2005) tutkimustulokset osoitta-

vat fyysisen aktiivisuuden vähenemisen olevan yhteydessä varsinkin tyttöjen korkeaan

22

painoindeksiin ja lihavuuteen. Fyysisellä aktiivisuudella tarkoitetaan tässä tutkimuksessa

liikkumista, jossa motorisia suorituksia toistamalla kuluu energiaa. Fyysinen aktiivisuus

pitää sisällään energian kuluttamisen, hengitys- ja verenkiertoelimistön kuormittumisen

sekä liikkeiden määrän, laadun ja intensiteetin. (Sääkslahti, 2005, s. 16 ja 98.)

Lasten ja nuorten lihavuuden lisääntyminen koko Euroopassa on noussut suureksi huolen-

aiheeksi. Vuosi vuodelta lihavuus lasten joukossa kasvaa, ja nykyisin se koskettaa jopa

joka neljättä lasta. Ylipainolla on taipumus siirtyä lapsuudesta keski-ikään, mikäli lapsuu-

dessa ei opita terveellisiä elämäntapoja. Terveellisten elämäntapojen opettamisessa koulul-

la on tärkeä rooli. Koulun tulee antaa tietoa terveellisistä elämäntavoista ja kannustaa joka-

päiväiseen fyysiseen aktiivisuuteen. (Green paper, 2005, s. 3, 8 ja 19.) Tällaiset toimenpi-

teet voivat olla joko aktiivisia tai passiivisia. Aktiivisilla toimenpiteillä tarkoitetaan koulun

tai terveydenhuoltojärjestelmän kautta toteutettavia kampanjoita, joissa korostuu liikunnan

terveydellinen vaikutus. Passiivisten toimenpiteiden tarkoituksena on kehittää liikkumista

suosivia ympäristöjä ja käytäntöjä. Tällaisena esimerkkinä voi olla koulupihan kunnon

tarkastaminen ja tarvittaessa kehittäminen. (Borg, 2000, s. 40.)

Välitunnilla tapahtuvalla liikunnalla voidaan fyysisen hyvinvoinnin lisäksi vaikuttaa lapsen

psyykkiseen hyvinvointiin. Välitunti antaa lapselle mahdollisuuden oikeamuotoiselle ener-

gian purkamiselle. (Jääskeläinen, Kivimäki, ja Pekkala, 1985, s. 6–7.) Tämän on katsottu

vaikuttavan kouluvireyteen, sillä liikunta kohottaa vireystilaa, mitä voidaan hyödyntää

suunnattaessa oppilaiden toimintaa koulutyöskentelyn tavoitteisiin. Jotta liikunta vaikuttaa

kouluvireyteen, tulee liikuntaa toteuttaa mahdollisimman usein. (Telama & Kahila, 1994, s.

156–157.) Tämän vuoksi välitunteja ei tule unohtaa lapsen vireystilan huomioimisessa.

Liikunta koetaan myös henkisesti voimavaroja antavana ja toisaalta jännityksen ja ahdistu-

neisuuden purkautumiskeinona. Nämä liikunnasta saadut voimavarat ovat erittäin tärkeitä

mielenterveyden kannalta. Liikunta tarjoaa myös mielekkään mahdollisuuden itsensä ke-

hittämiseen ja pätevyyden tarpeen tyydyttämiseen. Onnistuneet liikuntasuoritukset vaikut-

tavat myönteisesti myös lapsen itsetunnon kehitykseen. Myönteisten liikuntakokemusten

avulla lapsesta tulee liikunnallinen, terveempi aikuinen. Liikunnan avulla parannetaan

myös fyysistä kuntoa, mikä puolestaan lisää stressinsietokykyä ja vähentää väsymystä.

(Telama, 2000, s. 57–58.)

23

Lapsi voi viettää mielekkään välituntihetken itseään toteuttaen monella eri tavalla. Lapsi

voi tyydyttää liikunnanhaluaan ja sosiaalista kanssakäymistään toimien erilaisissa ryhmissä.

Hyvä koulupiha antaa myös mahdollisuuden vetäytyä hetkeksi yksin tai kaksin. (Jääskeläi-

nen, Kivimäki, ja Pekkala, 1985, s. 7.) Tämän vuoksi välitunti on erinomainen sosiaalisen

toiminnan muoto, jossa koetaan sosiaalisia elämyksiä. Nämä sosiaaliset elämykset voivat

liittyä siihen, että lapsi kokee olevansa suosittu, pidetty tai arvostettu kavereiden keskuu-

dessa. Sosiaalisina elämyksinä voidaan pitää myös toisen auttamista, avun saamista, mah-

dollisuutta luottaa toisiin ja tunnetta, että toiset luottavat minuun. (Telama, 2000, s. 57–58.)

Positiivisen sosiaalisen käyttäytymisen oppimisen edellytyksenä voidaan pitää vuorovaiku-

tusta toisen lasten kanssa. Erilaisten lasten kanssa työskentely auttaa hyväksymään niin

omat kuin toisten heikkoudet ja tunnustamaan vahvuudet sekä edistää kykyä nähdä tilantei-

ta myös toisten näkökulmasta ja ottaa huomioon toisten mielipiteet. (Telama & Kahila,

1994, s. 158 ja 160.)

Lapsen terveyden ja hyvinvoinnin kannalta on tärkeää kannustaa lasta kaikissa elämän

vaiheissa runsaaseen ja monipuoliseen liikuntaan. Liikuntaan mahdollistava ja salliva kou-

lupiha on tehokas tapa lisätä lapsen päivittäistä liikuntaa. (Nupponen, Halme, ja Parkkisen-

niemi, 2005, s. 9.) Jotta lapsen päivittäistä liikunta-aktiivisuutta voidaan koulussa lisätä,

tarvitaan koulukohtaisen kehittämisen tueksi kouluille tietoa sekä monipuolisia ideoita ja

välineitä liikkumisen edistämiseksi. Lisäksi suunnittelussa ja kehittämisessä on olennaista

ottaa huomioon eri-ikäisten lasten odotukset, tarpeet ja erityispiirteet. On eri asia suunnitel-

la koulupihoja alaluokkien oppilaille kuin selvittää keinoja vanhempien oppilaiden innos-

tamiseksi liikuntaan. Tärkeää on luoda ja löytää liikkumisen tapoja ja mahdollisuuksia

ikään, sukupuoleen tai kehitystasoon katsomatta. Ilo, hauskuus ja sosiaalisuus pitäisi näkyä

kaikessa liikkumisessa. (Koululaisen ja kouluyhteisön…, 2006, s. 21.)

3.3 Lapsen kehityksen tukeminen välitunnilla tapahtuvan liikunnan avulla

Terveysvaikutusten lisäksi liikunnalla on positiivisia vaikutuksia lapsen kasvuun ja kehi-

tykseen (Norra, Ruokonen, ja Karvinen, 2003, s. 9). Asiantuntevasti ja lapsen kehitystason

huomioonottavasti suunniteltu koulupiha tukee oikealla tavalla lapsen kehitystä. Lapsen

kehitys on kokonaisvaltaista. Kehitystä ei voida erottaa kognitiiviseksi, sosioemotionaali-

seksi tai pelkästään fyysis-motoriseksi toiminnaksi, vaan kaikki kehityksen osa-alueet

24

ikään kuin kietoutuvat yhteen. Fyysis-motorisella kehityksellä on vahvoja yhteyksiä oppi-

miseen sekä lapsen sosio-emotionaaliseen kehitykseen. (Ylimäinen & Pahtaja, 2003, s. 38.)

Lasten liikunnallisen kehityksen vaiheet ovat erilaisia eri ikäkausina. Näin ollen niiden

tunteminen on välttämätöntä pohdittaessa lasten liikuntaympäristöjä, kuten koulupihoja

(Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu, 2002, s. 11). Hyvä koulupiha tarjoaa mielenkiintoi-

sia haasteita liikunnallisilta kyvyiltään eritasoisille lapsille. Monipuolinen piha tukee sekä

motorisesti taitavia että motorisilta taidoiltaan heikompia lapsia. (Kyttä & Horelli, 2002, s.

17.)

Lapsen kehityksen kannalta on erityisen tärkeää, että välitunnin viettopaikalla, koulupihal-

la, on tarjoumia, jotka tukevat lapsen liikkumista eri kehitystasot huomioon ottaen. Koulu-

pihalla olevien telineiden, välineiden ja luonnonmateriaalien avulla lapsi voi kehittää taito-

jansa kiipeilyn, keinumisen, hyppimisen, juoksemisen ja tasapainottelun kautta. Liikunnal-

listen taitojen harjoittamisen lisäksi lapsella tulee olla välitunnin aikana mahdollisuus myös

sosiaalisten suhteiden muodostamiseen. Lapsi viettää huomattavan osan elämästään kou-

lussa ja välitunneilla, ja siksi koulupihoilla on erityisen tärkeä rooli lapsen kasvulle ja kehi-

tykselle. (Ylimäinen & Pahtala, 2002, s. 38.) Seuraavassa esitellään tarkemmin liikunnan

vaikutusta lapsen kokonaisvaltaiseen kasvuun ja kehitykseen. Päähuomio kiinnittyy kui-

tenkin lapsen fyysis-motorisen kehityksen tarkasteluun, koska se on tämän tutkimuksen

kannalta keskeinen kehityksen osa-alue. Tässä tutkimuksessa keskitytään tarkastelemaan

liikunnan vaikutusta 7–9-vuotiaan lapsen kasvuun ja kehitykseen, sillä tämän tutkimuksen

kohdejoukko koostuu 2. luokan oppilaista.

3.3.1 Liikunnan merkitys lapsen fyysis-motoriseen kehitykseen

Fyysis-motorinen kehitys tarkoittaa kehon eri osien kasvua ja mittasuhteiden muuttumista

sekä muutoksia fyysis-motorisissa kyvyissä, motorisissa perustaidoissa ja lajitaidoissa.

Fyysis-motorinen kehitys pitää sisällään ruumiinrakenteen muutokset kasvun ja harjoitte-

lun vaikutuksesta. (Numminen, 2005, s. 94; Ruoppila, 1989, s. 45.) Ruumiinrakenteen

muutokset ovat 7–9-vuotiaalla lapsella melko vähäisiä. Tätä ikävaihetta voidaankin sanoa

latenssi-iäksi. Latenssi-iässä kehitys on ainakin ulkoapäin katsottuna melko rauhallista.

Tässä vaiheessa lasten sukupuolten väliset kasvuerot ovat vähäisiä, mutta samaan ikäryh-

mään kuuluvien lasten välillä voi olla huomattavia yksilöiden välisiä eroja. (Gallahue,

25

1996, s. 21–22; Hiltunen, 2001, s. 107.) Latenssi-ikä vahvistaa ja valmistaa lasta kohtaa-

maan nuoruusiässä tulevia voimakkaita kehitysvaiheita. Toisten lasten tekemisillä ja sano-

misilla on erittäin suuri merkitys, sillä lapselle on tärkeää saada muilta ikätoveilta hyväk-

syntää tunteakseen hallitsevansa ja osaavansa samoja asioita kuin toveritkin. (Hiltunen,

2001, s. 109.)

Motorinen kehitys noudattaa hermostollista kehitystä siten, että ensin kehittyvät motoriset

perustaidot, jotka luovat pohjan myöhemmin kehittyville lajitaitojen oppimiselle. Motoriset

perustaidot ovat arkipäivän liikkumisen taitoja, joita lapsi opettelee koko lapsuutensa ajan.

(Pulli, 2001, s. 28.) Motorista kehitystä ei tapahdu lapsella itsestään, eikä tiettyä taitoa saa-

vuteta tiettyyn ikäkauteen mennessä, vaan kehitystä tapahtuu harjoittelun ja kokemuksen

kautta (Williams & Payne, 2003, s. 65–66). Jotta perustaitoja voi hyödyntää arkipäivän

toiminnoissa ja lajitaitojen oppimisessa, tulee ne hallita mahdollisimman hyvin. Taitojen

riittävä perusta voidaan luoda juuri harjoittamalla niitä mahdollisimman vaihtelevissa

oloissa, jolloin myös liikkeiden hallinta lisääntyy. (Ruoppila, 1989, s. 50.) Tämän vuoksi

on perusteltua tarjota koulupihalla vaihtelevia ja monipuolisia puitteita lasten taitojen ke-

hittämiseksi. Monipuolisen liikuntaympäristön tarjoaminen korostuu etenkin perusopetuk-

sen alemmilla luokilla, sillä seitsemästä yhdeksään ikävuoteen ajoittuu lapsuuden motori-

sen oppimiskyvyn nopea edistymiskausi. (Ylimäinen & Pahtaja, 2002, s. 39.) Motoriselta

kannalta katsoen liikuntaan mahdollistavalla koulupihalla opitut monipuoliset liikemallit

edistävät lapsen liikuntataitojen kehittymistä. Toistuvilla ja teholtaan suhteellisen rasitta-

villa leikeillä ja peleillä voidaan myös parantaa fyysisen kunnon eri osa-alueita, kuten hen-

gitys- ja verenkiertoelimistön kestävyyttä ja lihasvoimaa. Tarjoumilla voidaan huomatta-

vasti edistää lapsen motorista oppimista, kun taas niiden puute voi estää tai hidastaa myö-

hempiä kehitysvaiheita. (Jääskeläinen, Kivimäki, ja Pekkala, 1985, s. 7.)

Koulupihan monipuolisella välineistöllä voidaan vaikuttaa motorisiin perustaitoihin, jotka

pitävät sisällään liikkumistaidot, tasapainotaidot ja käsittelytaidot. Erilaiset telineet ja väli-

neet sekä luonnon omat materiaalit mahdollistavat liikkumistaidoista kiipeämisen, kävelyn,

juoksun ja hyppelyn kehittymisen. Tasapainotaitojen kehittäminen onnistuu puomien, kii-

peilytelineiden ja kivien avulla. Käsittelytaidot puolestaan kehittyvät esimerkiksi potkujen,

pompotusten, heiton ja kiinnioton kautta. Erityisen tärkeää 7–9-vuotiaan lapsen kehityksen

kannalta on kiinnittää huomiota käsittelytaitoihin, jotka voidaan jakaa karkeamotorisiin ja

hienomotorisiin taitoihin. Tässä ikävaiheessa lapsi opettelee erilaisia hienomotorisia taitoja,

26

jotka vaativat erityistä tarkkuutta ja täsmällisyyttä. Tällaisia tarkkuutta ja täsmällisyyttä

vaativia tehtäviä ovat esimerkiksi kirjoittaminen, piirtäminen ja saksilla leikkaaminen.

Hienomotoristen taitojen oppiminen on mahdollista vain, jos karkeamotoriset taidot ovat

tarpeeksi kehittyneet. Karkeamotoristen taitojen avulla lapsi käsittelee esineitä, välineitä ja

telineitä. Liikunta edesauttaa karkeamotoristen taitojen kehittymistä, jotka luovat perustan

hienomotoriikan oppimiselle. (Numminen, 1997, s. 24–26; Numminen, 2005, s. 136 ja

147–148.) Karkeamotorisilla harjoituksilla kuten maila-pallopeleillä tai yleensä mailalla ja

pallolla leikkimisellä tuetaan hienomotoristen taitojen kehittymistä. Tässä tapauksessa mai-

la toimii ikään kuin isona kynänä. (Karvonen, 2000, s. 17.) Hienomotorisiin taitoihin ei

tule keskittyä liian aikaisin, vaan hienomotoriikka kehittyy vasta, kun lapsi hallitsee kar-

keamotoriset taidot (Pulli, 2001, s. 22–23).

Lapsi hallitsee 7–9 vuoden iässä motoriset perustaidot, jotka kehittyvät yleisiksi liikemal-

leiksi. Lapsi hallitsee myös perustaitojen yhdistelmiä esimerkiksi vauhdinoton ja ponnis-

tuksen yhdistämisen joustavaksi kokonaisuudeksi. Tässä iässä painopiste on lajitaitojen

kehittämisessä, mutta kuitenkin perustaitojen ja koordinatiivisten edellytysten harjoittelua

ja vahvistamista tulee jatkaa edelleen. Myös nopeuden, tasapainon ja liikkuvuuden harjoit-

telu korostuvat kyseisen ikäkauden aikana. Nopeutta voidaan kehittää esimerkiksi välitun-

nilla tapahtuvien pelien ja leikkien avulla, joihin sisältyy nopeita lyhytkestoisia suoritus-

jaksoja. Nopeusharjoittelun lisäksi erilaisia tasapainoharjoitteita on myös syytä sisällyttää

liikkumiseen, sillä lapsen kasvu edellyttää liikkeiden uudelleen organisointia ja tasapainon

säätelyä. Vaikka lapsen motoriset valmiudet ovat jo kehittyneet melko pitkälle, on lapsella

havaittavissa vielä puutteita hienomotoriikassa, kehon tuntemuksessa sekä jännityksen ja

rentouden vaihtelussa. (Miettinen, 1999, s. 14–15.)

Tätä ikäkautta kuvaa lapsen perusmielialaltaan valoisa olemus. Lapsi on aktiivinen ja hä-

nen oppimiskykynsä on erittäin hyvä. Lapsi nauttii onnistumisen kokemuksista. Vaikka

lapsi on innokas oppimaan uutta, on hänen toiminnassaan nähtävissä lyhytjännitteisyyttä.

Tämän vuoksi liikkumisen ja toiminnan tulisi olla vaihtelevaa ja vapaita liikevalintoja si-

sältävää. Sen tulisi koostua monipuolisista liikuntaleikeistä, joissa kävellään, juostaan ja

hypitään. Erilaiset telineradat ovat myös suositeltavia, sillä ne kehittävät monipuolisesti

lapsen motorisia taitoja. (Hiltunen, 2001, s. 109; Miettinen, 1999, s. 15.) On todennäköistä,

että lapsi, joka ei saa tarpeeksi liikkua, ei osaa myöskään istua hiljaa paikallaan. Ihminen ei

27

ole syntynyt paikallaan istujaksi, joten yhden oppitunnin mittainen paikallaan istuminen

voi olla todella pitkä aika energiselle lapselle. (Karvonen, 2000, s. 24.)

Vaikka lapsuus on nopean motorisen kehityksen aikaa, voi kehityksessä esiintyä ongelmia.

Joillekin lapsille uusien motoristen taitojen, kuten pallon kiinniottamisen, kirjoittamisen tai

saksilla leikkaamisen, oppiminen tuottaa suuria ongelmia. Tällöin voi olla kyseessä moto-

risen kehityksen alueen erityisvaikeus. Nämä vaikeudet voivat olla myös osa laajempaa

kehityksellistä ongelmaa. Lieviä motorisia ongelmia, joista käytetään myös nimitystä

kömpelyys, luonnehtivat lapsen ikään ja hänen älylliseen tasoon nähden selvä jälkeenjää-

neisyys koordinaatiota vaativissa liikesuorituksissa. Tällöin ilman selvää neurologista tai

lihaksistoon liittyvää syytä lapsen motoriset taidot ja niiden kehittyminen poikkeavat huo-

mattavasti ympäristön asettamista vaatimuksista niin, että arkielämästä selviytyminen vai-

keutuu. Tämä hankaloittaa lapsen oppimista ja kanssakäymistä muiden kanssa. (Ahonen,

2002, s. 269–270; Ahonen, Viholainen, Cantell, ja Rintala, 2005, s. 11–12.) Eri maissa

tehdyt tutkimukset osoittavat kömpelyyttä esiintyvän noin 6–8 prosentilla lapsista ja sel-

västi lapsen toimintaa rajoittavaa vakavampi asteista kömpelyyttä noin 2–5 prosentilla

(Ahonen, Viholainen, Cantell, ja Rintala, 2005, s. 13).

Suurimmalla osalla lapsia, joilla on motorisia ongelmia, on vaikeuksia myös muilla kehi-

tyksen ja oppimisen alueilla. Toisin sanoen jos lapsen motorinen kelpoisuus on heikko, on

myös perusta hänen muulle oppimiselle heikompi kuin niillä lapsilla, jotka ovat motorisesti

taitavia. (Laasonen, 2005, s. 197; Pulli, 2001, s. 21.) Motorisilla ongelmilla on katsottu

olevan yhteys moniin koulussa opetettaviin aineisiin, kuten lukemiseen, kirjoittamiseen,

matematiikkaan, liikuntaan ja käsitöihin. Esimerkiksi heikkoon luku- ja kirjoitustaitoon

sekä matematiikan oppimiseen vaikuttavat rytmikoordinaation ongelmat. Arvioiden mu-

kaan noin puolella lapsista, joilla lukemisen ja kirjoittamisen vaikeuksia, on todettu olevan

myös motorisia vaikeuksia. Koska motoriset ongelmat heijastuvat useisiin muihin vaikeuk-

siin, niihin ei voida vaikuttaa ainoastaan terapioiden avulla, vaan tarvitaan osaavaa tukea

sekä kouluajalla että sen ulkopuolella tapahtuvaan liikuntaan. Tämän avulla tuetaan lapsia

itseohjautuvaan liikuntaan ja toimintaan, joka on lopulta kaikkein tärkein ja määrällisesti

suurin vaikuttaja lapsen motorisessa kehityksessä. (Laasonen, 2002, s. 31–32.) Mitä var-

haisemmassa vaiheessa tukitoimiin ryhdytään, sitä enemmän lapsella on aikaa kehittää

taitojaan osana normaalia toimintaa (Laasonen, 2005, s. 198).

28

3.3.2 Liikunnan merkitys kognitiiviseen ja sosioemotionaaliseen kehitykseen

Nummisen (1997) mukaan kognitiivinen kehitys on tiedon käsittelyyn liittyvää kehitystä.

Kognitiivinen kehitys pitää sisällään havaitsemisen, muistin, ajattelun ja kielen kehityksen.

Kehitys etenee vaiheittain. Lapsen tulee hallita edellinen kehitysvaihe siirtyäkseen kehityk-

sessään eteenpäin. Mitään kehitysvaihetta ei voida näin ollen ohittaa. Lasten kognitiivises-

sa kehityksessä esiintyy yksilöllistä vaihtelua johtuen kasvuympäristöstä. Kognitiivisen

kehityksen perusta luodaan varhaisvuosien aikana. (Numminen, 1997, s. 64.)

Kognitiivisen teorian uranuurtaja Jean Piaget tarkastelee kognitiivista kehitystä kehitysvai-

heteorian kautta. Kehitysvaiheella Piaget tarkoittaa laajaa psyykkisten toimintojen koko-

naisuutta, joka on tyypillinen tietylle ikävaiheelle. Teoria kuvaa kehitysvaiheita, jotka seu-

raavat toinen toisiaan, ja niitä prosesseja, joiden kautta siirtyminen vaiheesta toiseen tapah-

tuu. Kehitysvaiheet Piaget jakaa neljään vaiheeseen: sensomotoriseen, esioperationaaliseen,

konkreettisten operaatioiden ja formaalisten operaatioiden vaiheeseen. (Nieminen, 2004, s.

53–54; Piaget, 1988, s. 102–109.) Tässä tutkimuksessa mukana olevat toisen luokan oppi-

laat ovat kognitiivisessa kehityksessä esioperationaalisen (2–7 vuotta) ja konkreettisten

operaatioiden (7–11 vuotta) siirtymävaiheessa. Esioperationaalisen kauden aikana lapsi

alkaa toimia mielikuvien avulla ja hänen kielellinen ilmaisu ja kuvitteluleikki kehittyvät.

Symbolinen ajattelu kuitenkin rajoittuu omiin subjektiivisiin kokemuksiin. Konkreettisten

operaatioiden vaiheessa lapsen ajattelu kehittyy ja muuttuu loogisemmaksi. Päättely ei

ohjaudu enää niin voimakkaasti havaintojen kautta, vaan ajattelu tapahtuu sisäisten rep-

resentaatioiden avulla, niitä monipuolisesti muutellen. Ajattelu on kuitenkin vielä konk-

reettista siinä mielessä, että looginen päättely onnistuu paremmin konkreettisissa tilanteissa.

(Nieminen, 2004, s. 53–54; Piaget, 1988, s. 104–106.)

Rinteen, Kivirauman & Lehtisen (2004) teoksessa osoitetaan kritiikkiä Piaget´n kuvaamaa

kehitysvaiheteoriaa kohtaan. Piaget´n kuvaama kognitiivisen kehityksen ajattelurakentei-

den muodostuminen omaksuttiin opetussuunnitelmiin sääntöinä siitä, mitä asioita lapselle

voi tiettynä ikäkautena opettaa. Myöhemmät empiiriset tutkimukset ovat kuitenkin osoitta-

neet, ettei lapsen kehityksestä voi erottaa siirtymiä alemmalta kognitiiviselta kehitystasolta

ylemmälle. Realistisena voidaan pitää käsitystä, että Piaget´n esittämät ajattelun kehittymi-

sen piirteet esiintyvät jossain muodossa lasten ajattelussa, ja ne esiintyvät kehitysvaiheteo-

rian mukaisessa järjestyksessä. Kaikkein voimakkainta kritiikkiä Piaget saa siitä, ettei hän

29

ole teoriassaan ottanut huomioon kasvatuksen vaikutusta kognitiiviseen kehitykseen. (Rin-

ne, Kivirauma, ja Lehtinen, 2004, s. 178.)

Liikunnan avulla voidaan edistää kouluikäisten lasten kognitiivista oppimista. Kognitiivi-

sella oppimisella tarkoitetaan ajattelutoiminnan ja siihen kytkeytyvien havaitsemisen ja

motoristen toimintojen sekä muistamismuotojen ja näiden kaikkien keskinäisten suhteiden

muutoksia. Erilaisissa ja monipuolisissa ympäristöissä tapahtuvan liikkumisen avulla tue-

taan lapsen ajattelun kehitystä ja käsitteiden oppimista. Lapsi oppii voimaan, tilaan, aikaan,

määrään, laatuun ja syy-seuraus -suhteeseen liittyviä käsitteitä. Nämä käsitteet ovat pohja-

na liikkeisiin, taitoihin, kuntoon ja terveyteen liittyvien käsitteiden oppimisessa, ja niitä

voidaan hyödyntää niin eri oppiaineiden yhteydessä kuin arkipäivän tilanteissa. (Nummi-

nen, 1997, s. 12–13.) Teoreettisten käsitteiden avulla lapsi tutustuu omaan kehoonsa ja sen

eri osiin. Lisäksi hän oppii tietämään, mitä hän pystyy kehonsa avulla tekemään, miten ja

missä hän pystyy liikkumaan ja mitä vuorovaikutussuhteita hän pystyy liikkuessaan luo-

maan ja aikaansaamaan. (Numminen, 2005, s. 165–166.) Parhaimmassa tapauksessa lii-

kunnan avulla lapsi oppii myös sosiaalisia, emotionaalisia ja eettisiä käsitteitä (Numminen,

1997, s. 13).

Liikunnalla on havaittu olevan vaikutusta myös sosioemotionaaliseen kehitykseen. Sosio-

emotionaalisella kehityksellä tarkoitetaan sitä, että lapsi opettelee tulemaan toimeen itsensä

ja muiden ihmisten kanssa. Liikunnan kautta saaduilla kokemuksilla ja elämyksillä on

merkittävä vaikutus siihen, millaiseksi lapsi kokee itsensä ja miten hän suhtautuu kave-

reihinsa. Liikunta luo lapselle myös mahdollisuuden tunteiden ilmaisemiseen ja ylimääräi-

sen energian purkamiseen hyväksyttävällä tavalla. Toisten lasten huomioon ottaminen sekä

sääntöjen että ohjeiden noudattaminen kehittyvät liikuntaleikkien ja -pelien kautta. (Num-

minen, 1997, s. 13.)

Lapsen psykologinen minäkuva kehittyy ympäristöstä tulevien kokemusten ja ajatustoi-

mintojen kehityksen kautta. Minäkuvan kehittyminen alkaa heti syntymän jälkeen lapsen ja

vanhempien välisessä vuorovaikutuksessa. Kehitystä tapahtuu koko lapsuuden ajan, ja se

jatkuu läpi ihmiselämän. Lapsen ja hänen lähiympäristönsä välisen vuorovaikutuksen laatu

vaikuttaa lapsen käsitykseen itsestään ja muista ihmisistä. Vuorovaikutussuhteet vaikutta-

vat myös siihen, miten lapsi kokee ympäristönsä ja siinä olevien läheisten ihmisten hyväk-

synnän; saako lapsi tarpeeksi turvallisuutta ja rakkautta, hyväksytäänkö hänet sellaisena

30

kuin hän on tai onko hänellä luotettavia ja tasavertaisia ystävyyssuhteita. Lapsena koetut

vuorovaikutussuhteet ovat lähtökohtana uusien suhteiden rakentamiselle niin nuoruus- kuin

aikuisiälläkin. (Cowie, 1995, s. 30–31; Numminen, 1997, s. 82.) Koulunsa aloittanut lapsi

on minän kehityksessään vaiheessa, jossa hän huomaa kuuluvansa sosiaaliseen yhteisöön.

Tähän sosiaaliseen yhteisöön kuuluu lapsen perhe, ystävät ja koulu. Tässä kehitysvaiheessa

lapsi osaa tarkkailla asioita muiden näkökulmasta ja kertoa itsestään ja päivän tapahtumista.

(Numminen, 1997, s. 84.)

Psykologisen minän kehitys on perustana fyysisen minän kehitykselle. Fyysinen minäkuva

pitää sisällään sen, millaiseksi lapsi kokee itsensä fyysisesti; miten hän kokee oman varta-

lonsa, sen toimintamahdollisuudet ja toiminnot. Seitsemästä yhdeksään -vuotiaan lapsen

kokemukset ja tuntemukset koskettavat vain häntä itseään. Tämän ikäinen lapsi myös tie-

dostamattaan samaistuu toiseen henkilöön. Samaistumalla ja matkimalla muodostuu lapsen

oma identiteetti; kuka minä olen, mitä minä osaan ja miksi minä aion tulla. (Numminen,

1997, s. 84.) Liikunnan avulla voidaan edesauttaa lapsen fyysisen minän kehitystä. Lapsi

voi oppia tuntemaan oman vartalonsa, kuinka kaikki osat toimivat ja mihin kaikkeen sitä

voi käyttää. Tämä edellyttää, että lapselle tarjotaan hänen kehitystasolleen sopivia ja riittä-

vän monipuolisia liikuntamahdollisuuksia. Onnistumisen kokemukset tuottavat liikunnan

iloa, joka puolestaan on lähtökohtana liikuntamotiiville. Fyysisen minän kehitykselle on

tärkeää se, että lasta ohjataan arvioimaan ja huomaamaan oman fyysisen minänsä kehitystä.

Itsearviointi luo pohjan positiivisen fyysisen minän kehitykselle, sillä se auttaa lasta hy-

väksymään hänessä itsessään ja hänen toiminnoissaan tapahtuvat muutokset positiivisina.

(Numminen, 1997, s. 85; Sarlin, 1995, s. 66.)

Sarlinin (1995) väitöskirjassa esitetyt tutkimustulokset osoittavat perusopetuksen alaluok-

kien oppilaiden olevan positiivisen minäkäsityksen rakentamisen herkkyyskaudella. Tällä

herkkyyskaudella luotuja käsityksiä itsestä on vaikea myöhemmin muuttaa. Jos lapsi saa-

daan arvostamaan ja pitämään tärkeänä liikuntaa, voidaan sen kautta vaikuttaa myös ylei-

seen itsearvostukseen. Liikunnassa koettu fyysinen pätevyys toimii itsetunnon kehityksen

välittävänä tekijänä. Ongelman tälle luo se, kuinka kunnoltaan ja taidoltaan hyvät oppilaat

saadaan pitämään liikuntaa tärkeänä. Omien hyvien ominaisuuksien arvostaminen vahvis-

taisi itsetuntoa. Toisaalta taas kunnoltaan ja taidoiltaan heikkoja oppilaita pitäisi auttaa

löytämään jokin muu elämänalue, jonka hän kokee tärkeäksi ja jolla hän saa positiivisia

kokemuksia ja onnistumisen elämyksiä. (Sarlin, 1995, s. 110–111.)

31

3.4 Lisää liikettä koulupäivään

Nuori Suomi ry on herännyt lasten liikkumattomuuteen ja alkanut kannustamaan erilaisten

hankkeiden avulla lapsia liikkumaan. Uusimman Koululaiset liikkeelle -hankkeen avulla

tähdätään monimuotoiseen fyysisen aktiivisuuden lisäämiseen. Tavoitteena on edistää ja

lisätä lasten liikkumisen määrää ja laatua niin liikunnan opetuksessa, koulumatkoilla, väli-

tunneilla ja kerhotoiminnassa. Hankkeella pyritään muuttamaan koulupäivän rakennetta

siten, että niihin sisältyy sekä opettajajohtoisia että omaehtoisia liikuntatuokioita. Näiden

lisäksi koulun tulee tarjota useita erilaisia liikunnan harrastamisen mahdollisuuksia ja

paikkoja. Hankkeen tavoitteena on vaikuttaa koulun liikuntaolosuhteisiin, muun muassa

tukemalla koulupihojen kunnostamista liikkumista aktivoivampaan suuntaan. Koulukohtai-

sen kehittämisen tukemiseksi tarvitaan kuitenkin ideoita ja malleja, jotka ovat helposti saa-

tavilla ja joita koulut voivat hyödyntää omassa toiminnassaan. Helpoin ratkaisu eri toimin-

tamallien esittelyyn on tietopankki, joka on helposti saatavilla ja kaikkien koulujen käytet-

tävissä. Tietopankin avulla koulut voivat tutustua toisten koulujen laatimiin toimintamal-

leihin ja tarvittaessa ottaa mallia omaan kehittämistyöhön. (Koululaisen ja kouluyhteisön

hyvinvoinnin edistäminen liikunnan avulla, 2006, s. 18 ja 21.)

Kuten jo aikaisemmin kansainvälisten liikuntasuosituksien yhteydessä todettiin (ks. 3.2.1),

kouluikäinen lapsi ei saisi olla liikkumatta kahta tuntia pidempään. Koulupäivän rakennetta

pitäisi pystyä tarvittaessa muuttamaan ja muokkaamaan siten, että lapsilla olisi mahdolli-

suus koulupäivän aikana omaehtoiseen liikkumiseen ja toimintaan. Perinteinen 10–15 mi-

nuutin välitunti ei ole paras mahdollinen vaihtoehto, vaan koulupäivää tulee eheyttää, jol-

loin varmistetaan riittävä liikunnan määrä koulupäivän aikana. (Koululaisen…, 2006, s.

17–20.) Jos lapsella on mahdollisuus koulupäivän aikana omaehtoiseen liikuntaan, taataan

tällöin lapselle riittävä päivittäinen liikunta-annos. Koulupäivän aikana tapahtuva liikunta

on erityisen tärkeää varsinkin niille lapsille, jotka eivät kouluajan ulkopuolella liiku lain-

kaan.

Turussa lapsia kannustetaan liikkumaan Turun koulut liikkeelle -hankkeen avulla. Kyseisen

hankkeen taustalla on sekä valtakunnallisesti että kansainvälisestikin yleisesti esiin noussut

huoli lasten ja nuorten terveydestä erityisesti ylipainon lisääntymisestä ja siihen läheisessä

yhteydessä olevista elämäntapaongelmista, kuten liian vähäisestä liikkumisesta sekä vää-

ristä ruokailutottumuksista. Hankkeen tavoitteena on liikunnan avulla lisätä lasten ja nuor-

32

ten hyvinvointia ja koulussa viihtymistä. Oleellista tässä hankkeessa ei ole vain liikunnan

lisääminen, vaan sen lisääminen niin, että se palvelee yleisempää lasten ja nuorten hyvin-

voinnin edistämispyrkimystä. Lapset eivät ole ainoastaan liikkujia, liikuttamisen kohteita,

vaan itse aktiivisia toimijoita, jotka luovat liikuntamahdollisuuksia ja uusia ideoita sekä

kehittävät koulunsa ympäristöä liikuntaan aktivoivaan suuntaan. (Asanti & Oittinen, 2006,

s. 8 ja 13.)

Turun koulut liikkeelle -hankkeen avulla on panostettu muun muassa välituntitoimintaan ja

koulupihojen kehittämiseen viihtyisämmiksi ja paremmin liikkumaan aktivoiviksi. Välitun-

titoimintaa on aktivoitu uusien välineiden ja koulutuksesta saatujen tietojen ja taitojen

avulla. Välituntitoiminta vaihtelee laidasta laitaan, se voi olla mitä tahansa, missä lapset

pääsevät liikkumaan ja toimimaan. Koulujen omaa aktiivisuutta on haluttu Turussa koros-

taa koulupihojen suunnittelusta lähtien. Tärkeäksi koetaan, ettei pihoja suunnitella ja ra-

kenneta liian valmiiksi, vaan lasten oma-aloitteiselle tekemiselle ja luovuudelle jätetään

riittävästi tilaa. Hankkeen edetessä on huomattu, että niissä kouluissa, joissa hankkeeseen

osallistumisessa on onnistuttu ja päästy alkuun, on liikunnan havaittu lisäävän kouluhyvin-

vointia ja -viihtyisyyttä. (m.t., 30, 37 ja 41.)

Nuori Suomi ry:n hankkeissa korostuu koulupihan ja välitunnin merkitys lapsen päivittäi-

sen liikunnan lisäämisessä. Koulupihojen kehittämisestä liikuntaan aktivoiviksi paikoiksi

on saatavilla tietoa ja kehittämisideoita muun muassa edellä mainituissa hankkeissa. Yksit-

täisten koulujen pihojen kehittäminen ja kunnostus jää kuitenkin jokaisen koulun omalle

vastuulle. Koulut voivat omien tarpeidensa ja kiinnostuksensa mukaan hankkia koulupi-

hoille välineitä ja telineitä, jotka mahdollistavat lasten monipuolisen liikkumisen. Isoja

koulupiharemontteja odotellessa koulut voivat omalla aktiivisuudellaan saada paljon ai-

kaan. Tärkeää on saada lasten ääni kuuluviin koulupihojen suunnittelussa. Tämä tutkimus

toimii hyvänä kehityskeskustelujen pohjana, jossa lasten näkökulma koulupihasta tulee

esille.

33

4 AIKAISEMPIA TUTKIMUKSIA KOULUPIHASTA

Aikaisempia tutkimuksia koulupihan ja liikunnan yhteydestä on olemassa melko vähän.

Pääsääntöisesti saatavilla oleva tutkimustieto käsittelee yksittäisten koulujen ja kuntien

koulupihojen kuntoa, viihtyisyyttä ja oppilaiden kanssa yhteistyössä tehtyä suunnittelua

koulun pihan parantamiseksi. Suurin osa tutkimuksista on opinnäytetöitä. Kyseisissä tut-

kimuksissa koulupihaa ovat arvioineet oppilaat ja opettajat. Valtakunnallisesti kattavaa

tutkimustietoa löytyy Nuori Suomi ry:n julkaisemana. Myös kansainvälisesti on tutkittu

koulupihaa liikunta-aktiivisuuden lisääjänä. Seuraavassa esitellään tutkimuksia koskien

koulupihaa. Kyseiset tutkimukset ovat tämän tutkimuksen kannalta kiinnostavia ja sikäli

tärkeitä, että niiden tuloksia voidaan peilata tässä tutkimuksessa saatuihin tutkimustulok-

siin. Aikaisemmat tutkimukset ovat tämän tutkimuksen kanssa samojen tutkimuskysymys-

ten äärillä.

Makkonen (1992) on tutkinut hyvän koulupihan vaatimuksia oppilaiden ja opettajien nä-

kökulmasta painottaen kasvatuksellisuutta ja toiminnallisuutta. Tutkimuskohteena oli kah-

deksan perusopetuksen koulua Vaasan läänistä. Tutkimusaineisto on hankittu haastattele-

malla 62 1.-2. luokan oppilasta. Lisäksi 487 3.-6. luokan oppilasta vastasi kyselylomakkee-

seen. Haastattelujen ja kyselylomakkeiden kautta tutkimuksessa on pyritty selvittämään

oppilaiden kokemuksia koulunsa pihasta. Hyvän koulupihan ominaisuuksia on selvitetty

piirrostehtävän avulla. Opettajille suunnatulla kyselyllä on pyritty selvittämään opettajien

kokemuksia koulupihasta sekä miten sitä pystyisi heidän mielestä parantamaan. Tutkimuk-

sen mukaan oppilaat pitivät koulupihojensa parhaina välitunnin viettopaikkoina kenttää ja

erilaisia telineitä. Välitunnin viettopaikkojen valinnassa oli kuitenkin nähtävissä sukupuo-

leen liittyviä eroavaisuuksia. Esimerkiksi jalkapallokentällä viihtyi pojista yli 50 prosenttia,

kun taas tytöillä vastaava osuus oli vain 10 prosenttia. Tytöt viettivät aikaansa mieluiten

tasapainotelineillä, mutta yleisesti ottaen heidän kiinnostuksensa erilaisia välitunnin vietto-

paikkoja kohtaan jakaantui melko tasaisesti. Pojista puolestaan yli 70 prosenttia valitsi

mieluisimmaksi välitunnin viettopaikaksi kentän tai kiipeilytelineet. Yleisesti oli havaitta-

vissa, että 1.-4. luokan oppilailla kiinnostus suuntautui kentällä pelaamiseen ja telineillä

34

leikkimiseen, kun taas 5.-6. luokan oppilaat halusivat viettää välituntinsa seurustellen ja

oleillen ympäri pihaa.

Tutkimuksessa esitetyt tulokset kuitenkin osoittavat, etteivät koulupihat vastaa opettajien ja

oppilaiden mielestä niille asetettuja vaatimuksia. Heidän mielestään koulupihoilla on oppi-

lasmääriin nähden liian vähän telineitä ja välineitä. Tästä johtuen oppilaat joutuivat odot-

tamaan telineille pääsyä, mikä puolestaan vähensi heidän kiinnostustaan telinettä kohtaan.

Lisäksi alempien luokkien oppilaat kärsivät ylemmillä luokilla olevien oppilaiden etuilusta.

Tämän vuoksi koululla on hyvä olla telineitä eri-ikäisille oppilaille. Tutkimuksen mukaan

sekä oppilaiden että opettajien mielestä hyvän pihan ominaisuuksiin kuuluvat monipuoliset

kiipeilytelineryhmät sekä nykyistä runsaammat viheralueet. Lisäksi hyvällä koulupihalla

vallitsee toimiva, turvallinen ja viihtyisä ilmapiiri. Opettajien mielestä hyvän koulupihan

ominaisuuksiin kuuluu myös mahdollisuus hyödyntää pihaa luokan ulkopuolisessa opetuk-

sessa.

Heleneva & Parpala (1993) ovat tutkimuksessaan Koulun piha – ihanteet ja todellisuus

selvittäneet Rovaniemen kaupungin peruskoulujen piha-alueita, niiden välineistöä ja vä-

lineistön kuntoa sekä koulupihan käyttöä välitunneilla. Tämän lisäksi tutkimuksessa on

selvitetty koulupihan suunnittelun perusteita sekä sitä, millaiseksi oppilas suunnittelisi

ihannekoulupihansa, jos hänelle annettaisiin siihen mahdollisuus. Tutkimukseen osallistui

kaikki Rovaniemen kaupungin koulut. Tutkimusaineisto kerättiin havainnoimalla, haastat-

telemalla ja ainekirjoituksilla. Tutkimuksen mukaan Rovaniemen kaupungin koulupihoilla

oli hyvin niukka välineistö, ja niiden kunnossa olisi parannettavaa. Viihtyisyyttä ja esteetti-

syyttä tuovia kasveja ei pihoilla juuri ollut. Pintamateriaaleina oli usein asfaltti tai hiekka.

Tutkimustuloksista käy ilmi, että oppilaat kaipasivat pihalle toimintaa lisääviä välineitä ja

alueita sekä kasvillisuutta. Useissa kouluissa tilaa liikkumiseen oli oppilasmäärään nähden

niukasti.

Oinosen & Ojalan (2001) tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää helsinkiläisten alakoulu-

laisten yhteiskunnallisia vaikuttamismahdollisuuksia koulupihan suunnittelussa. Tutkimuk-

sen kohteena olivat alakoulujen koulupihat ja oppilaat niiden suunnittelijoina. Tutkimuk-

sessa on pyritty selvittämään, millaisina oppilaat kokevat nykyiset koulupihansa ja mitä

toiveita heillä on koulupihaansa kohtaan. Tutkimuksen aineisto on kerätty neljänsien ja

35

viidensien luokkien oppilaiden ainekirjoituksien sekä piirustuksien että rehtoreiden haastat-

teluiden avulla.

Tutkimustulokset osoittavat lasten olevan suunnittelijoina idearikkaita ja heidän ajatuksen-

sa ympäristöstä ovat monipuolisia, kun heille annetaan mahdollisuus tuoda esille tietonsa

ja näkemyksensä. Osallistuessaan pihasuunnitteluun lapset kehittyvät valmiuksissaan osal-

listua jatkossakin yhteiskunnalliseen vaikuttamiseen. Oppilaat pitivät tulosten mukaan kou-

lupihassa tärkeimpinä asioina luontoa, toiminnallisuutta ja rauhallisia ajanviettopaikkoja.

Valmiiksi rakennetut leikkipaikat eivät kiinnostaneet tutkimukseen osallistuneita oppilaita,

vaan viihtyisyyden kannalta irralliset leikkivälineet ja -materiaalit nousivat keskeisiksi

viihtyisyyden tekijöiksi.

Norran, Ruokosen & Karvisen (2003) koulupihojen liikuntaolosuhteita koskevassa valta-

kunnallisessa tutkimuksessa on selvitetty, millaisia Suomen ala-asteiden koulupihat ovat.

Tutkimus on osa kansallista Terveyttä edistävän liikunnan -toimenpideohjelmaa, ja sen

tavoitteena on tukea lasten ja nuorten liikuntaympäristöjen kehittämistyötä, jonka keskei-

senä tehtävänä on koulupihojen kehittäminen lähiliikuntakeskuksiksi. Tutkimuksessa selvi-

tettiin koulupihan liikuntaolosuhteiden osalta, mitä liikunta- ja toimintapaikkoja koulupi-

halla on ja millaisia liikuntapaikat ovat tasoltaan. Liikuntapaikan tasolla tarkoitettiin yleis-

arvioita liikuntapaikan tai leikkikenttävälineen kunnosta, toimivuudesta ja riittävyydestä.

Tutkimus toteutettiin rehtoreille suunnatuilla kyselylomakkeilla. Rehtoreita pyydettiin ar-

vioimaan koulupihan liikuntaolosuhteita liikunnan opetuksen näkökulmasta sekä antamaan

yleisarvion koulupihan liikuntaolosuhteille kokonaisuudessaan.

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että merkittävä osa koulupihoista on huomattavan kun-

nostuksen tarpeessa. Tutkimustulosten perusteella noin viidesosa koulupihoista ei vastan-

nut koulun liikunnanopetuksen tarpeita. Otettaessa huomioon koululiikunnan lisäksi myös

välitunnilla tapahtuvan liikunnan tarpeet huonossa tilassa olevien koulupihojen määrä on

vielä suurempi. Rehtoreiden koulupihojen yleisarvion perusteella noin kolmasosa koulupi-

hoista on liikuntaolosuhteilta huonoja. Oppilasmäärään suhteutettuna tämä tarkoittaa sitä,

että noin 120 000 alakoulun oppilasta on päivittäisten liikuntamahdollisuuksien näkökul-

masta katsottuna selvästi eriarvoisessa, huonommassa asemassa. Tulosten mukaan suu-

rimmat puutteet ja ongelmat koskevat liikuntapaikkojen vähäisyyttä. Liikuntapaikkojen

vähäisyys voidaan tutkimuksen mukaan ymmärtää koulun oppilasmäärään liittyvänä on-

36

gelmana, jolloin koulupihan liikuntamahdollisuudet eivät vastaa oppilasmäärään suhteutet-

tuja tarpeita. Tutkimustulosten mukaan koulupihojen liikuntapaikkojen tasoa ei koettu yhtä

laajaksi ongelmaksi kuin niiden määrän vähäisyyttä. Tutkimustulokset osoittavat liikunta-

paikkojen tason olevan kohtalainen. Myös leikkikenttävälineiden taso koetaan tutkimuk-

sessa varsin hyväksi. Kaiken kaikkiaan tutkimus osoittaa, että lasten päivittäisen liikunnan

edistämisen näkökulmasta houkuttelevimmille ja monipuolisimmille koulupihoille on sel-

västi nykyistä enemmän tarvetta.

Lautala (2005) on tutkinut koulupihan virikkeellisyyden yhteyttä oppilaiden välituntivietto-

tapoihin. Tutkimuksessa on selvitetty sitä, miten paljon 5. luokan oppilaat liikkuvat kou-

lunsa pihalla välituntien aikana sekä sitä, ilmeneekö välituntitoiminnoissa eroja tyttöjen ja

poikien sekä aktiivisten ja passiivisten oppilaiden välillä. Lisäksi tutkimuksessa on luotu

katsaus siihen, millainen on lasten ideoima hyvä koulupiha. Tutkimusaineisto koostui oppi-

laille suunnatuista kyselylomakkeista sekä heidän piirtämistään koulupihan parannusehdo-

tuksista. Tutkimustulosten mukaan oppilaat liikkuivat välitunneilla vähän. Yleisin välitun-

tien viettotapa sekä tytöillä että pojilla oli kaverin kanssa oleskelu ja juttelu. Toiseksi mie-

luisinta välituntitoimintaa oli kävely. Oppilaiden välituntitoiminnoista nousi tutkimuksessa

myös esille toisten tarkkailu ja seisoskelu. Nämä tulokset osoittavat sen, että oppilaiden

välituntitoiminta painottui passiiviseen oleskeluun sekä toimettomana oloon. Harvassa

olivat ne oppilaat, jotka kaikilla välitunneilla osallistuivat liikuntaan yksin tai ryhmässä

erilaisten liikunnallisten leikkien ja pallopelien muodossa. Sukupuolten välillä oli havaitta-

vissa yllättäviä eroja välituntitoiminnoissa, sillä tytöt leikkivät poikia useammin liikunnal-

lisia leikkejä.

Tutkimuksen mukaan koulupihaa tulee kehittää virikkeellisemmäksi. Oppilaiden mielestä

koulupiha ei nykyisellään motivoi heitä liikkumaan välitunneilla, sillä pihalta löytyy vain

karuselli ja pihakenttä, jonka isot ruosteiset maalit seisovat paikallaan ilman verkkoja.

Koulupiha ei myöskään nykyisellään kykene toimimaan lähiliikuntapaikkana, vaikka sii-

hen olisi periaatteessa mahdollisuus. Oppilaat toivoivat koulupihalle parempaa palloilu-

kenttää, keinuja ja kiipeilytelineitä sekä pihaympäristön luontoon liittyviä asioita, kuten

kukkia, puita, ruohoa ja polkuja. Tutkimuksen tulokset auttavat ymmärtämään lasten eniten

käyttämien ympäristöjen laadun seurannan ja parantamisen tärkeyden.

37

Verstraete, Cardon, De Clercq & De Bourdeaudhuij (2006) ovat tutkimuksessaan selvittä-

neet koulupihalle lisättyjen välineiden vaikutusta lasten fyysiseen aktiivisuuteen. Tutki-

mukseen osallistui seitsemän belgialaista peruskoulua. Tutkimuksen interventioryhmä

koostui 122 lapsesta ja kontrolliryhmä 113 lapsesta. Interventioryhmän lapsille tarjottiin

virikkeellisemmät puitteet välitunnin viettoon, kun taas kontrolliryhmän lapset viettivät

välituntinsa koulupihalla, johon ei lisätty välineitä. Interventioryhmän lapset saivat väli-

tunneille käyttöönsä muun muassa hypinnaruja, sulkapallomailoja, frisbeitä, erilaisia pallo-

ja ja vanteita. Lasten fyysinen aktiivisuus mitattiin sekä tutkimuksen alussa että kolme

kuukautta tutkimuksen alkamisen jälkeen käyttäen hyväksi kiihtyvyysantureihin perustu-

vaa tekniikkaa, joka mittaa ihmisen liikkumisen määrää. Tutkimustulokset osoittavat lasten

fyysisen aktiivisuuden lisääntyneen interventioryhmässä, kun taas kontrolliryhmässä fyysi-

sen aktiivisuuden taso laski. Tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että lisäämällä

välitunnille erilaisia välineitä, voidaan lasten fyysistä aktiivisuutta lisätä ja tätä kautta vai-

kuttaa lasten terveyteen ja hyvinvointiin. Tutkimuksen mukaan välituntien merkitys liikun-

ta-aktiivisuuden lisääjänä nousee tänä päivänä yhä merkittävämpään rooliin, sillä liikunnan

opetus ei usein tarjoa riittävää päivittäistä liikunnan määrää.

Koulupihaa koskevat tutkimukset ovat keskittyneet pääsääntöisesti koulupihan kunnon ja

sen viihtyisyyden selvittämiseen. Tutkimustulokset osoittavat yksimielisesti sen, että kou-

lupihat ovat kunnoltaan melko heikkoja, ja lisäksi sieltä puuttuvat monipuoliset tarjoumat.

Myös tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää koulupihan kuntoa, mutta aikaisem-

mista tutkimuksista poiketen päähuomio kohdistuu koulupihan liikuntaolosuhteisiin lasten

päivittäisen liikunnan toteuttamisen näkökulmasta. Koska tutkittua tietoa koulupihasta lii-

kunnan mahdollistajana ei juurikaan ole ja lisäksi lasten liikkumattomuus on tänä päivänä

erityisen polttava puheenaihe, on tämän tutkimuksen tekeminen perusteltua.

38

5 TUTKIMUSONGELMAT

Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaisen mahdollisuuden koulupiha luo lasten

välitunnilla tapahtuvalle liikunnalle. Tarkoituksena on tutkia lapsen näkökulmasta koulu-

pihaa liikuntaan motivoivana ympäristönä, sillä lapsi on koulupihan pääasiallinen käyttäjä.

Tutkimuksessa kiinnitetään huomiota kaikkeen välitunnilla tapahtuvaan liikkumiseen. Mo-

nipuolisia tarjoumia sisältävä koulupiha innostaa ja motivoi lasta liikkumaan ja näin ollen

välituntiliikunnan avulla on mahdollista täyttää osa lasten päivittäisestä liikunnan tarpeesta.

Tutkimuksessa selvitetään lasten kokemuksia koulupihasta liikunnallisuuden, turvallisuu-

den ja viihtyisyyden kautta. Lasten koulupihaa koskevien kokemusten kautta pyritään sel-

vittämään, miten koulun pihaa voidaan mahdollisesti kehittää liikkumista motivoivammak-

si ympäristöksi.

Tutkimusongelmat tiivistyvät seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

1. Millaiset mahdollisuudet koulun piha luo lasten välitunnin aikana tapahtuvalle lii-

kunnalle?

2. Miten lapsi kokee koulunsa pihan?

Lasten koulupiha kokemusten avulla pyritään lisäämään koululle tietoa siitä, millaiseen

suuntaan koulupihaa tulee tarpeen tullen kehittää, jotta se mahdollistaisi lasten luonnollisen

sekä terveyden ja hyvinvoinnin kannalta riittävän liikkumisen välituntien aikana.

39

6 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tämä tutkimus on kvalitatiivinen eli laadullinen tapaustutkimus. Tutkimusongelmaa pyri-

tään lähestymään laadullisen tutkimuksen kautta, sillä se mahdollistaa monipuolisten ai-

neistonkeruumenetelmien hyväksikäytön. Tässä tutkimuksessa on käytetty aineistokeruu-

menetelminä sekä haastatteluita että havainnointia, jotka yhdessä käytettynä tukevat toisi-

aan ja lisäävät tutkimuksen aineistoa sekä luotettavuutta. Näin ollen laadullinen tutkimus

antaa kvantitatiiviseen eli määrälliseen tutkimukseen verrattuna kattavammat mahdollisuu-

det kuvata ja ymmärtää ilmiöitä ja tapahtumia. Hirsjärven, Remeksen & Sajavaaran (2004)

mukaan laadullisella tutkimuksella pyritään kuvaamaan todellista elämää ja luonnollisia

tilanteita mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes, ja Sajavaara, 2004, s.

152). Tässä tutkimuksessa välitunnit ovat lapsille juuri tällaisia luonnollisia arkipäivän

tilanteita. Tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla ja ymmärtää koulupihaa liikuntaan virit-

tävänä ympäristönä sekä liikunnan mahdollistajana.

Koska tämän tutkimuksen aiheesta ei juurikaan ole tutkittua tietoa, ei tämän tutkimuksen

tuloksilla pyritä vahvistamaan aikaisempia tutkimustuloksia, vaan pikemminkin tuotta-

maan pedagogisesti merkittävää uutta tietoa. Tarkoituksena on tutkia aihetta lapsen näkö-

kulmasta ja hakea vastauksia tutkimusongelmiin laadullisten menetelmien avulla.

6.1 Tutkimuskohde

Tutkimuksen kohteena oli eräs Pohjois-Pohjanmaan peruskoulun koulun piha (kuvio 3.).

Tutkimuskohde valikoitui koulun sijainnin perusteella. Koulu sijaitsi aivan kaupungin kes-

kustan tuntumassa vilkkaiden liikenneväylien varrella. Koulun lähiympäristö oli tyypiltään

hyvin kaupunkimainen, jossa puistomaisuus näkyi aidon luonnonympäristön sijaan. Tut-

kimuskohteen valintaan vaikutti sen sijaintinsa lisäksi myös välituntien järjestämisen haas-

teellisuus. Kaupunkikoulun välituntien järjestäminen luo yleensä haasteen sekä sijaintinsa

että oppilasmäärän vuoksi. Koska koulussa toimivat vuosiluokat 1–9, oli välitunnit rytmi-

40

tetty siten, että ala- ja yläluokkien oppilaat viettivät välituntinsa eri aikaa. Koulu noudatti

perinteistä välituntikäytäntöä, jossa 45 minuutin mittaista oppituntia seurasi 15 minuutin

mittainen välitunti. Ruokavälitunti oli puolestaan 30 minuutin mittainen.

Koulu

Siirrettävät maalit

Ruutuja

Sisäänkäynti

Puupuomit

Koripallokorit

Footbag

Tervapata

Syvennys

Koulu

Pyörätelineitä Pyörätelineitä

Puita Puita

Koulu

Siirrettävät maalit

Ruutuja

Sisäänkäynti

Puupuomit

Koripallokorit

Footbag

Tervapata

Syvennys

Koulu

Pyörätelineitä Pyörätelineitä

Puita Puita

Kuvio 3. Pohjapiirros koulupihasta

Tutkimuskohteena oleva koulupiha välitunnin viettopaikkana oli melko pieni ja avara sekä

pintamateriaaliltaan suurimmaksi osaksi harmaata asfalttia. Asfalttiin oli maalattu erilaisia

kuvioita, jotka mahdollistivat esimerkiksi ruutuhyppelyn ja footbageillä pallottelun. Myös

tervapadalle oli maalattu oma alue asfalttiin. Koulupihaa rajasi korkea tiiliaita ja pyöräteli-

neet. Korkea tiiliaita loi ”vankilamaisen” tunnelman, mutta toisaalta aita toimi erinomaise-

na liikenteestä aiheutuvan melun suojana. Aidan reunoille oli istutettu jonkin verran puita,

mutta muuten pihan yleisilme oli hyvin avara ja tyhjä. Pihalla oli kaksi kiinteää koripallo-

telinettä ja neljä siirrettävää salibandymaalia. Koulupihan reunoilla tiiliaidan vieressä oli

lisäksi puupuomeja, joissa oppilailla oli mahdollisuus ottaa mittaa toisistaan pukkitaistelus-

sa.

Tutkimuksen kohdejoukon muodosti kuusi 2. luokan oppilasta, joista puolet oli tyttöjä ja

puolet poikia. Kohdejoukko jää anonyymiksi halki työn. Kohdejoukon valintaan vaikutti se,

että toisen luokan oppilaille on jo muodostunut omakohtaisten kokemusten kautta käsitys

41

koulupihasta ja sen liikuntamahdollisuuksista. Kohdejoukon valintaan vaikutti myös se,

että liikunnalla on erityinen merkitys tämän ikäisen lapsen niin motoriseen kuin kognitiivi-

seen ja sosioemotionaaliseen kehitykseen ja oppimiseen. Kuten Numminen (1997) toteaa,

on erityisesti karkeamotoristen taitojen vahvistaminen tässä iässä tärkeää, sillä lapsi on

juuri hienomotoristen taitojen harjoittelemisen alkutaipaleella. Hienomotoristen taitojen

oppiminen edellyttää vankkaa karkeamotoristen taitojen osaamista ja hallintaa. Saavuttaak-

seen hyvät karkeamotoriset taidot lapselle tulee tarjota runsaasti monipuolisia liikkumis-

mahdollisuuksia. (Numminen, 1997, s. 31.)

Lähtökohtana kohdejoukon valinnalle oli myös kouluyhteisön ja kyseisen luokan luokan-

opettajan myönteinen asenne tutkimusta kohtaan. Luokanopettajan myönteinen asenne

näkyi siinä, että hän oli kiinnostunut kyseisestä tutkimuksesta ja oli ensi näkemältä valmis

tekemään yhteistyötä tutkimuksen eteenpäin viemiseksi. Myös oppilaiden huoltajat suhtau-

tuivat tutkimukseen positiivisesti. Tämä näkyi siinä, että lähes jokaisen lapsen huoltaja

antoi luvan lapsensa osallistumisesta tutkimukseen. Mikäli kyseessä on alaikäinen henkilö,

on haastattelulle saatava aina huoltajan suostumus (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 83). Tut-

kimuslupaa (liite 1) haettiin koko luokan oppilailta ja heidän huoltajiltaan. Tällä pyrittiin

siihen, että tutkimusaineiston jäädessä niukaksi, olisi mahdollista suorittaa lisähaastatteluja

ilman uutta tutkimuslupaprosessia.

Tässä tutkimuksessa luokanopettajan avulla valittiin kuudesta oppilaasta koostuva tutki-

musryhmä. Tutkimusryhmään valikoitui rohkeita ja sanavalmiita lapsia, jotka tulivat lii-

kunnallisesti erilaisista lähtökohdista. Osa lapsista harrasti liikuntaa aktiivisesti seuratoi-

minnassa kouluajan ulkopuolella, kun taas osalla lapsista liikunta rajoittui pelkästään kou-

luajalle. Opettajan oppilaan tuntemusta hyödyntämällä taattiin Aarnoksen (2001) mukaan

se, että haastateltaviksi valikoituivat sellaiset lapset, jotka olivat puhetaitoisia ja rohkeita,

ja jotka puhuivat muidenkin puolesta. Arka ja ujo lapsi voi pelästyä entisestään outoa ai-

kuista, joka alkaa kysellä lapselta hänen näkökulmastaan katsottuna hyökkäävästi. (Aarnos,

2001, s. 145.)

42

6.2 Tapaustutkimus

Gillhamin (2000) mukaan tapaustutkimuksen luonteen mukaan kokonaisuuden voi muo-

dostaa yksittäinen ihminen, ihmisjoukko, yhteisö, laitos tai jokin laajempi ilmiö (Gillham,

2000, s. 1–2). Välitunti on todellinen tilanne, joka tapahtuu tässä hetkessä, todellisessa

tilanteessa, ja jota ei voida keinotekoisesti järjestää (Saarela-Kinnunen & Eskola, 2001, s.

159). Tätä tutkimusta voidaan luonnehtia kvalitatiiviseksi tapaustutkimukseksi siksi, että

siinä tarkastellaan yhtä tiettyä kohdetta ja määrällisten seikkojen sijaan korostetaan laadul-

lista puolta. Kun kyseessä on tapaustutkimus ja haastateltavia on vähän, ei ole mielekästä

lähteä tulkitsemaan tutkimustuloksia määrällisin menetelmin.

Tapaustutkimukselle ei ole olemassa yksiselitteistä määritelmää. Tapaustutkimus eli case

study määritellään usein empiiriseksi tutkimukseksi, jossa käytetään hyväksi monipuolisia

ja monin eri tavoin hankittuja tietoja. Näiden tietojen avulla tutkitaan tietyssä ympäristössä

toimivaa ihmistä tai tapahtumaa. (Yin, 2003, s. 13–14.) Tässä tutkimuksessa pelkkä haas-

tatteluaineiston analysointi ei olisi riittänyt, sillä koulupihaa on pyritty analysoimaan ko-

konaisvaltaisesti ottaen huomioon lapsen puheen lisäksi hänen toimintansa koulupihalla.

Toisaalta tapaustutkimus on määritelty myös yksinkertaisesti toiminnassa olevan tapahtu-

man tutkimiseksi. Kvalitatiivinen tapaustutkimus voi olla kuvailevaa tutkimusta, mutta

siinä voidaan myös pyrkiä löytämään tutkittavalle ilmiölle selityksiä. Kvalitatiivinen ta-

paustutkimus soveltuu käytettäväksi parhaiten silloin, kun ollaan kiinnostuneita tapahtumi-

en yksityiskohtaisista rakenteista, tietyssä tapahtumassa olleiden toimijoiden merkitysra-

kenteista, luonnollisista tilanteista tai tiettyihin tapauksiin liittyvistä syy-seuraus-suhteista.

(Syrjälä, 1994, s. 11–13.) Yleensä tapaustutkimusta suositaan silloin, kun halutaan löytää

vastauksia kysymyksiin mitä ja miksi (Saarela-Kinnunen & Eskola, 2001, s. 160).

Koska laadullisen tapaustutkimuksen luonteeseen kuuluu mahdollisimman monipuolisesti

toteutettu aineiston keruu, on sitä toteutettu tässä tutkimuksessa haastatteluja ja havain-

nointia apuna käyttäen. Tällöin tutkimuskohteesta muodostuu mahdollisimman kattava ja

monipuolinen kuvaus. Syrjälän (1994) toteamuksen mukaisesti tässä tutkimuksessa on py-

ritty monipuolisesti kerätyn aineiston avulla ymmärtämään tutkittavaa ilmiötä entistä sy-

vällisemmin (Syrjälä, 1994, s. 11–12).

43

6.3 Aineiston keruu

Tutkimuksen yhtenä aineistonkeruumenetelmänä käytettiin haastattelua, koska haluttiin

selvittää lasten subjektiivisia näkemyksiä koulupihasta. Haastattelun avulla haastateltavien

lasten ääni pääsi näin ollen kuuluviin. Haastatteluun aineistonkeruumenetelmänä päädyttiin

useasta eri syystä. Ensinnäkin pyrkimyksenä oli päästä syvemmälle tutkittavaan aiheeseen,

mikä oli haastattelun kautta mahdollista sen joustavuuden ansiosta: haastattelukysymyksiä

voitiin tarvittaessa tarkentaa ja muokata annettujen vastausten mukaan. Haastattelu tiedon-

keruumenetelmänä on perusteltua myös sen vuoksi, että 2. luokkaa käyvien lasten kirjalli-

nen esityskyky ei välttämättä ole vielä kovin kehittynyt, joten kirjalliset tuotokset eivät

tulleet kysymykseen.

Aineistonkeruumenetelmän joustavuus oli tärkeää myös siksi, että aikaisempaa kokemusta

tutkimuksen teosta ei juuri ollut. Toiseksi haluttiin tutkimuksen mielenkiinnon lisäämiseksi

kohdata tutkimuskohde henkilökohtaisesti ja päästä suoraan vuorovaikutukseen tutkittavan

kanssa. Haastattelu voidaankin määritellä kahden ihmisen väliseksi viestinnäksi, jossa pe-

rustana on puhuttu kieli (Hirsjärvi & Hurme, 2000, s. 34).

Tutkimuksessa on käytetty aineistonkeruumenetelmänä haastattelujen lisäksi havainnointia.

Havainnoinnin avulla varmistettiin, toimivatko lapset niin kuin he haastatteluissa sanoivat

toimivansa. Eskolan & Suorannan (1998) mukaan havainnointi voidaan perinteisesti jakaa

neljään muotoon: piilohavainnointiin, havainnointiin ilman osallistumista, osallistuvaan

havainnointiin ja osallistavaan havainnointiin (Eskola & Suoranta, 1998, s. 101). Tässä

tutkimuksessa havainnointi suoritettiin siten, että tutkijat eivät osallistuneet lasten välitunti-

toimintoihin, vaan havaintoja tehtiin tarkkailijan roolista. Tämä mahdollisti sen, että lasten

välituntitoiminnoista pystyttiin tekemään vapaasti havaintoja ja saamaan mahdollisimman

aitoa tietoa.

6.3.1 Haastattelu

Tässä tutkimuksessa aineistonkeruu on toteutettu teemahaastattelun avulla. Struktu-

roidummat haastattelulajit suljettiin pois, sillä ajatuksena oli etenkin se, että lasten kanssa

on luonnollisempaa edetä teemojen mukaisesti ja antaa keskustelun rönsyillä kuin, että

44

haastattelussa edettäisiin tarkassa järjestyksessä kysymys kerrallaan. Aloitteleville tutki-

joille avoin haastattelu olisi puolestaan ollut liian vaativa. Toiseksi teoriaosan pohjalta

noussut teemarunko (liite 2) oli haastattelijoiden turvana silloin, kun haastattelu ei edennyt

luontevasti. Teema-alueiden pohjalta oli myös mahdollista syventää keskustelua niin pit-

källe kuin tutkimusintressit edellyttivät ja lapsen resurssit ja kiinnostus sallivat. Teo-

riaosasta poimittiin haastattelurunkoon aiheita, joiden ympärille rakennettujen teema-

alueiden ja esimerkkikysymysten uskottiin antavan vastauksia tutkimusongelmiin.

Teemahaastattelua toteuttaessa olisi suotavaa tehdä esihaastatteluja (Hirsjärvi & Hurme,

2000, s. 72). Tämän tutkimuksen esihaastattelut suoritettiin Tutkimuskurssi II:n yhteydessä

keväällä 2006. Haastattelut tehtiin kahdelle alkuopetusikäiselle lapselle. Esihaastatteluilla

saatiin hyvä ennakkokäsitys omista haastattelutaidoista ja haastattelurungon toimivuudesta

pienten lasten kanssa. Tutkimuskurssilla tehty esihaastattelurunko toimi pohjana tämän

tutkimuksen haastattelurungolle, jota kuitenkin muokattiin esihaastatteluista saatujen ko-

kemusten avulla. Hirsjärven & Hurmeen (1991) teoksessa esitetty kuvaus esihaastatteluista

tukee tässä tutkimuksessa suoritettujen esihaastattelujen tarpeellisuutta, sillä esihaastattelu-

jen avulla oli tarkoitus hankkia kuva haastateltavan kohdejoukon elämysmaailmasta ja

esimerkiksi sanavalinnasta. Esihaastattelujen tarkoituksena oli nimenomaan testata haastat-

telurunkoa, aihepiirien järjestystä ja kysymysten muotoa, joita voitiin vielä esihaastattelu-

jen jälkeen muuttaa. Esihaastatteluilla saatiin selville haastattelun pituus, jolloin voitiin

vaikuttaa vähemmän tärkeiden asioiden karsimiseen. (Hirsjärvi & Hurme, 1991, s. 57–58.)

Tässä tutkimuksessa keskityttiin haastattelemaan lapsia. Koska tutkimuksessa haluttiin

selvittää lasten kokemuksia koulupihasta, oli luonnollista valita lapset haastateltaviksi.

Lasten ja aikuisten näkemykset asioista saattavat poiketa huomattavasti toisistaan, joten oli

perusteltua haastatella lapsia tilanteessa, jossa haluttiin tuoda esille varsinaisten koulupihan

käyttäjien omakohtaisia kokemuksia. Lapsuus on vastoin usein esitettyjä olettamuksia erit-

täin vaikea tutkimusaihe. Vaikeaksi sen tekee nimenomaan se, miten tutkia lapsuutta niin,

ettei tutkija tutkimuksensa nimissä toista omia henkilökohtaisia käsityksiä ja kulttuurissa

vallitsevia arkitotuuksia. (Doverborg, 1991, s. 33–34; Rauste-von Wright, 1994, s. 8.)

Lapsen ollessa tutkimuksen kohteena tuli haastattelua suunniteltaessa ottaa huomioon las-

ten kehitysvaihe siten, että kysymykset sopivat juuri kyseiselle ikäkaudelle. Kysymysten

asettelussa oli pohdittava kysymysten ymmärrettävyyttä ja sitä, miten lapselta saadaan

45

mahdollisemman kattava vastaus kysymyksiin. Kirmasen (1999) mukaan lapsihaastatteluja

suoritettaessa on myös tiedostettava, että lapsi ei kykene aikuisen tavoin kuvaamaan ko-

kemuksiaan ja tunteitaan, eivätkä monet aikuisille tutut sanat välttämättä kuulu hänen käsi-

tevarastoonsa tai hänen voi odottaa tulkitsevan ne eri tavalla kuin aikuinen. (Kirmanen,

1999, s. 197–200.)

Koska haastattelu on haastattelijan ja lapsen välinen vuorovaikutustilanne, pyrittiin jo en-

nen haastatteluja luomaan mahdollisimman luotettava vuorovaikutussuhde tutustumalla

lapseen etukäteen. Tutustuminen tapahtui vierailemalla luokassa ja ennen haastatteluja

vapaasti keskustelemalla päivän tapahtumista. Lapsiin tutustuttiin esittäytymällä ja kerto-

malla tulevasta tutkimuksesta ensimmäisen kerran syyskuussa 2006, jolloin heillä oli mah-

dollisuus vapaasti tarkkailla haastattelijaa. Ennakkoon tutustuminen poistaa haastatteluti-

lanteessa lapselle muulloin helposti syntyvää jännitystä ja ujoutta (Aarnos, 2001, s. 145).

Haastattelut suoritettiin joulukuun 2006 aikana koulun pienryhmähuoneessa, jossa yleensä

erityisopettaja työskentelee oppilaiden kanssa. Erityisopettajan pitämän oppitunnin pääl-

lekkäisyyden vuoksi haastattelupaikkaa jouduttiin vaihtamaan kolmen haastattelun jälkeen.

Loput haastatteluista suoritettiin kouluavustajien huoneessa. Haastatteluympäristö oli lap-

sille tuttu, ja haastatteluilmapiiristä pyrittiin luomaan mahdollisimman turvallinen, jotta

haastattelut onnistuisivat ilman ylimääräistä jännitystä ja pelkoa. Kuten Greig & Taylor

(1999) toteavat, lapselle tuttu haastattelupaikka edesauttaa luonnollisen haastattelutilanteen

syntymistä (Greig & Taylor, 1999, s. 131). Haastattelupaikka mahdollisti tarvittaessa kurk-

kaamisen ikkunasta ulos koulun pihalle, jolloin heidän ei välttämättä tarvinnut toimia pel-

kän muistinsa varassa. Haastattelujen ajankohdaksi valittiin aamupäivä, jolloin lapset olisi-

vat virkeimmillään. Ajankohta valittiin Aarnoksen (2001) suosituksen mukaan siten, ettei-

vät haastattelut häirinneet luokan päivärytmiä tai lapsen koulunkäyntiä (Aarnos, 2001, s.

144–145). Haastatteluihin varattiin koko päivä aikaa, joten kiirehtimiseen ei ollut tarvetta.

Lapset tulivat yksitellen haastatteluhuoneeseen, jossa heidät otettiin vastaan. Lapsen saa-

puessa haastatteluhuoneeseen hänen kanssa keskusteltiin, miksi hänen luokseen on tultu

juttelemaan ja millainen haastattelu tulee olemaan. Ennen varsinaista haastattelu lapsen

kanssa juteltiin jouluun liittyvistä asioista ja testattiin haastattelulaitteen toimivuus. Haas-

tattelulaitteena käytettiin MP3-soitinta, joka oli helppokäyttöinen ja mahdollisti vaivatta

sen toimivuuden testaamisen. Laitteen toimivuuden testaaminen suoritettiin yhdessä lapsen

46

kanssa, jolloin hän sai mahdollisuuden kuulla oman äänensä. Oman äänen kuuleminen

haastattelulaitteesta vapautti tunnelman ja motivoi lasta itse haastattelutilanteeseen. Haas-

tattelut suoritettiin siten, että toinen haastattelijoista toimi haastattelun vetäjänä ja pyrki

mahdollisimman avoimeen ja vapaaseen keskusteluun lapsen kanssa toisen haastattelijan

kirjatessa muistiinpanoja lapsen käyttäytymisestä haastattelutilanteessa sekä ilmeistä ja

eleistä. Toinen haastattelijoista täydensi tarpeen tullen kysymyksiä ja pyysi haastateltavalta

tarkentavia vastauksia, mikäli näki siihen tarvetta. Haastattelut kestivät keskimäärin 20

minuuttia. Lapset jaksoivat keskittyä haastatteluun koko tämän ajan, eikä pitkästyneisyyttä

ollut havaittavissa.

6.3.2 Havainnointi

Haastattelujen lisäksi tutkimusaineistoa kerättiin havainnoinnin avulla. Havainnointi koh-

distui tutkimuskohteena oleviin lapsiin, mutta samalla pyrittiin samaan kuvaa siitä, miten

lapset yleisesti ottaen välitunnin aikana liikkuivat koulunsa pihalla. Havainnoinnin tarkoi-

tuksena oli saada selville, millainen koulupiha todellisuudessa on ja miten lapset siellä vä-

litunnin aikana liikkuvat. Havainnointi valittiin aineistonkeruumenetelmäksi sen monien

etujen vuoksi. Sen avulla saadaan välitöntä tietoa yksilöiden, ryhmien ja yhteisön toimin-

nasta ja käyttäytymisestä. Havainnoinnin avulla on mahdollista päästä luonnollisiin ympä-

ristöihin ja tilanteisiin, jotka ovat vaikeasti ennakoitavissa ja nopeasti muuttuvia. (Hirsjärvi,

Remes, ja Sajavaara, 2004, s. 202.)

Havainnoinnit suoritettiin syksyllä 2006 ja keväällä 2007. Syksyllä havainnoitiin koulupi-

han ulkoasua sekä siellä olevaa välineistöä. Koulupihan ulkoasusta ja välineistöstä tehdyt

havainnot kirjattiin välittömästi ylös havaintopäiväkirjaan. Samalla tehtiin havaintoja kou-

lupihan koosta ja hahmoteltiin koulupihaa koskeva pohjapiirustus havaintopäiväkirjaan.

Keväällä puolestaan havainnoinnissa huomio kiinnittyi tutkimuskohteena olleiden lasten

toimintaan. Havainnoinnin ajankohdiksi valittiin sellaiset päivät, jolloin lapset noudattivat

normaalia päivärytmiä. Koska havainnot suoritettiin siten, että lasten välituntitoimintoihin

ei osallistuttu, tapahtumat oli helppo kirjata heti ylös havaintopäiväkirjaan, eikä Hirsjärven,

Remeksen & Sajavaaran (2004) mainitsemaa ongelmaa, jossa tutkijan on luotettava omaan

muistiinsa ja kirjattava tiedot ylös jälkikäteen, jouduttu kohtamaan (m.t., 202–203).

47

Havainnointi oli erityisen aikaa vievä tiedonkeruumenetelmä. Hirsjärven, Remeksen &

Sajavaaran (2004) mukaan tätä voidaankin pitää menetelmän rajoituksena (m.t., 203). Ha-

vainnoinnin avulla saatiin kuitenkin mielenkiintoista ja monipuolista aineistoa lasten väli-

tunnilla tapahtuvasta liikunnasta. Havaintojen avulla pyrittiin vahvistamaan lasten kerto-

muksia, mutta toisaalta saatiin myös sellaista tietoa lasten välituntitoiminnoista, jotka eivät

lasten kertomuksista käyneet ilmi. Havainnoilla voitiin näin ollen vaikuttaa myös tutki-

muksen luotettavuuden parantamiseen.

6.4 Aineiston analyysi

Tutkimuksen aineisto on analysoitu sisällönanalyysin avulla. Tuomen & Sarajärven (2006)

mukaan laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät perustuvat sisällönanalyysiin, jos

sisällönanalyysilla tarkoitetaan kirjoitettujen, kuultujen ja nähtyjen sisältöjen analyysia

teoreettisena kehyksenä. Sisällönanalyysilla pyritään saamaan tutkittavasta ilmiöstä kuvaus

tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. (Tuomi & Sarajärvi, 2006, s. 93 ja 105.) Tässä tutki-

muksessa aineisto analysoitiin pääasiassa aineistolähtöisesti sisällönanalyysilla, mutta ana-

lyysissa oli yhteyksiä teoriaan, joten analysoinnissa oli mukana myös teoriasidonnainen

analysointi. Aineiston analyysivaiheessa edettiin aluksi aineistolähtöisesti, mutta analyysin

loppuvaiheessa tuotiin mukaan teorian pohjalta nousseita ajatuksia koulupihasta. Tuomi &

Sarajärvi (2006) toteavat, että teoriasidonnaisessa analyysissa analyysiyksiköt valitaan

aineistosta, mutta siinä aikaisempi tieto ohjaa analyysin etenemistä. Analyysissa on havait-

tavissa aikaisemman tiedon vaikutus, mutta aikaisemman tiedon merkitys ei ole teoriaa

testaavaa vaan pikemminkin uusia ajatusuria aukova. (m.t., 98.) Havaintopäiväkirja ja kou-

lupihasta otetut valokuvat ovat toimineet koko analyysin ajan sen tukena. Ne ovat tukeneet

tai kyseenalaistaneet aineistosta nousevia tulkintoja. Havaintopäiväkirja ja kuvat nostivat

myös esille sellaisia ilmiöitä, joita ei haastatteluista ilmennyt. Havainnoimalla saatua ai-

neistoa ei ole pilkottu analyysiyksiköiksi, vaan se on kulkenut sellaisenaan mukana läpi

analyysin.

Tämän tutkimuksen analyysi etenee Tuomen & Sarajärven (2006, s. 111) teoksessa esite-

tyn aineistolähtöisen sisällönanalyysin mukaan. Ensimmäiseksi haastattelut kuunneltiin

kokonaisuudessaan useaan kertaan läpi, jonka jälkeen haastattelut kirjoitettiin eli litteroitiin

auki. Litterointi koitui työläämmäksi kuin olisi osannut odottaa. Haasteena haastattelujen

48

aukikirjoittamisessa oli lasten tapa puhua. Useissa haastatteluissa lasten puhe hiljentyi lau-

seen loppua kohden. Haastattelut olivat kuitenkin vielä tuoreessa muistissa, mikä auttoi

epäselvien kohtien selvittämisessä. Haastattelujen aukikirjoittaminen tapahtui kirjasinkool-

la 12 ja rivivälillä 1. Aukikirjoitettua aineistoa tuli yhteensä kuudesta haastattelusta 19 si-

vua ja havaintopäiväkirjasta neljä sivua. Lisäksi valokuvia oli 20 kappaletta.

Haastattelujen aukikirjoittamisen jälkeen aineistoon perehdyttiin syvällisemmin lukien sitä

useaan kertaan läpi. Tässä vaiheessa oli syytä unohtaa hetkeksi jo olemassa oleva tieto ja

esiymmärrys välitunnista sekä koulupihasta. Aineistoon perehtymisen yhteydessä aineis-

tosta etsittiin ja alleviivattiin erivärisin tussein tutkimuksen kannalta oleellinen tieto ja py-

rittiin löytämään näitä parhaiten kuvaavia ilmauksia. Erivärisillä tusseilla alleviivatut alku-

peräisilmaukset ja niitä kuvaavat pelkistetyt ilmaukset oli helppo tämän jälkeen siirtää uu-

teen Word-tiedostoon taulukkomuotoon. Taulukossa 1 on esimerkkejä siitä, miten alkupe-

räisilmauksista on muodostettu pelkistettyjä ilmauksia.

Taulukko 1. Alkuperäisilmausten pelkistäminen

Alkuperäisilmaus Pelkistetty ilmaus

Poika 1 Ainoita mitä tällä hetkellä on käytössä on nuo rautaiset noi maalijutut ja sit-ten on sellanen tuo koripalloteline.

Rautaiset maalit ja koripalloteline

Tyttö 3 No, että sinne tulis jottain kiipeilyteli-neitä ja keinuja.

Koulupihalle kiipeilytelineitä ja kei-nuja

Poika 3 Joskus on vähän semmosta, että ei oikein keksi yhtään mitään mitä tehdä.

Tekemisen puute

Tyttö 1 Se on aika huono. Oon nähny niinku muilla kouluilla paljon parempia. Ei oo ihan paras.

Muilla kouluilla parempia pihoja

Poika 2 Isommat pelailee sitä jalkapalloa ja koripalloa ja sitten nuo vähän pie-nemmät leikkii sitä hippaa ja kaikkea tämmöstä.

Jalkapallon ja koripallon pelaami-nen, hippaleikit

Tyttö 2 Kyllä se musta on turvallinen. Koulupihan turvallisuus

Alkuperäisilmaukset nimettiin haastateltavan sukupuolen ja juoksevien numeroiden mu-

kaan, jotta analyysin edetessä oli mahdollista palata tarpeen mukaan aukikirjoitettuun ai-

neistoon. Pelkistettyjä ilmauksia mietittäessä jouduttiin useaan kertaan palauttamaan mie-

leen tutkimusongelma, jotta tutkimuksen kannalta kaikki oleellinen tieto kulkisi analyysis-

sa mukana. Tuomen & Sarajärven (2006) mukaan tätä vaihetta voidaan kutsua aineiston

49

redusoinniksi eli pelkistämiseksi, jossa aukikirjoitettu haastatteluaineisto pelkistetään kar-

simalla tutkimuksen kannalta epäolennainen tieto. Ennen analyysin aloittamista tulee mää-

rittää analyysiyksikkö. (m.t., 111–112.) Tämän tutkimuksen analyysiyksiköt vaihtelivat

yhdestä lauseesta useita lauseita sisältäviin ajatuskokonaisuuksiin. Joissakin analyysiyksi-

köissä tutkimuksen kannalta oleellinen tieto oli ilmaistu yhdessä lauseessa, kun taas toisis-

sa oleellinen tieto muodostui useiden lauseiden välityksellä.

Uuteen Word-tiedostoon siirrettyjä alkuperäisilmauksia jouduttiin vielä tarkasti arvioimaan,

antavatko ne vastauksia tutkimuskysymyksiin. Lasten kuvaamat oppitunteihin ja vapaa-

ajan harrastuksiin liittyvät kokemukset voitiin jättää näin ollen vähemmälle huomiolle,

sillä ne eivät antaneet vastausta tutkimuskysymyksiin. Sen sijaan koulupihan yksityiskoh-

tainen kuvaaminen, siellä tapahtuva liikkuminen ja koulupihan kehittämisehdotukset nou-

sivat tutkimuksen kannalta keskeisiksi asioiksi. Toisaalta kyseiset asiat nousivat selvästi

tutkimusaineistosta esille.

Analyysin seuraavana vaiheena oli pelkistettyjen ilmauksien ryhmittely eli klusterointi

(taulukko 2.). Pelkistetyistä ilmauksista pyrittiin löytämään samankaltaisuuksia ja eroavai-

suuksia. Tässä vaiheessa huomattiin, että aineistosta löytyi paljon samankaltaisuuksia, jot-

ka voitiin ryhmitellä ja yhdistää alaluokaksi sekä nimetä luokan sisältöä kuvaavalla käsit-

teellä.

Taulukko 2. Pelkistettyjen ilmausten ryhmittely

Pelkistetty ilmaus Alaluokka Yläluokka

Rautaiset maalit

Koripalloteline

Peleihin mahdollistavat vä-lineet

Ruutuhyppelypaikat

Varvashippajutut

Asfalttiin tehdyt maalaukset

Puupuomit Tasapainoilupuomit

Rautaportti

Portaikko

Syvennys

Muut oleskelupaikat

Liikuntaan mahdollistavat telineet ja välineet

50

Pelkistettyjä ilmauksia ryhmiteltäessä pyrittiin käymään vuoropuhelua teorian ja aineistos-

ta esiin nousevien teemojen välillä. Tällä tavalla mahdollistettiin tutkimusaineiston ja teo-

rian liittäminen toisiinsa. Teoriasidonnaisessa analyysin päättelyn logiikassa, abduktiivi-

sessa päättelyssä, tutkijan ajatteluprosessissa vaihtelevat aineistolähtöisyys ja valmiit mallit,

joita hän pyrkii yhdistelemään toisiinsa (Tuomi & Sarajärvi, 2006, s. 99). Teorian mukaan

tuominen analysointiprosessiin jäsensi ja selvensi luokittelun rakentamista tutkimuksen

kannalta keskeisten kysymysten ympärille. Tässä vaiheessa alkoivat myös yläluokat hah-

mottua teoreettisen tiedon ja esitiedon pohjalta.

Viimeisessä analyysivaiheessa eli abstrahoinnissa muodostettiin lopullisesti yläluokista

pääluokat (taulukko 3.). Tuomen & Sarajärven (2006) mukaan abstrahointivaiheessa ede-

tään alkuperäisinformaation ilmauksista teoreettisiin käsitteisiin ja johtopäätöksiin. Abstra-

hointia jatketaan yhdistelemällä luokituksia niin kauan kuin se aineiston sisällön näkökul-

masta on mahdollista ja näin saadaan vastaus tutkimuskysymykseen. (m.t., 114.)

Taulukko 3. Pääluokkien muodostuminen

Yläluokka Pääluokka

Liikuntaan mahdollistavat telineet ja välineet Liikunnallisuus

Muu toiminta

Turvallisuus

Viihtyisyys

Koulupiha lapsen kokemana

Välineet ja telineet

Esteettisyys

Koulupihan kehittäminen lapsen näkö-kulmasta

Välitunnin kesto

Välitunnit koulupihalla viettäen

Ylä- ja alaluokkien porrastetut väli-tunnit

Välitunti liikkumisen mahdollisuutena

Abstrahoinnin tuloksena muodostui 10 yläluokkaa, jotka hahmotettiin edelleen kolmeksi

pääluokaksi. Pääluokiksi muodostuivat lapsen kokemukset koulupihasta, koulupihan kehit-

täminen sekä koulun välituntikäytänteet. Kyseisten pääluokkien avulla saatiin vastauksia

tutkimuksen kannalta keskeisiin kysymyksiin.

51

7 TULOKSET

Seuraavassa esitellään tutkimuksen tulokset. Tulokset esitellään analyysiprosessissa synty-

neiden luokkien pohjalta. Pääluokat tullaan esittelemään jokainen yksitellen. Lasten kou-

lupihakokemuksia kuvaavaa pääluokkaa tarkastellaan liikunnallisuuden, turvallisuuden ja

viihtyisyyden näkökulmista. Tutkimustuloksia esiteltäessä havaintopäiväkirja ja koulupi-

hasta otetut valokuvat toimivat analyysiprosessissa syntyneiden luokkien tukena.

7.1 Koulupihan liikunnallisuus lapsen kokemana

Tutkimustuloksia lähdetään tarkastelemaan lasten koulupihakokemusten kautta. Koulupi-

hakokemuksista tuodaan ensin esille liikunnallisuuden näkökulma. Koska lapsi viettää päi-

vittäin välituntinsa koulupihalla, on hänelle syntynyt omakohtaisia kokemuksia ja käsityk-

siä koulunsa pihasta ja sen liikuntamahdollisuuksista. Näin ollen on luonnollista lähteä

liikkeelle niiden selvittämisestä.

Haastattelut osoittavat lasten kokevan koulupihansa mukavaksi välitunnin viettopaikaksi,

jossa oli tilaa juosta, mutta koulupiha ei kuitenkaan antanut heille tarpeeksi tarjoumia mo-

nipuoliseen välitunnilla tapahtuvaan liikuntaan. He kokivat koulupihansa rajoittavan hei-

dän aktiivista liikkumistaan. Liikkumista rajoittavaksi tekijäksi nousi erityisesti telineiden

ja välineiden puute, mutta myös kaikki vapaan liikkumisen mahdollistavat luonnonmateri-

aalit puuttuivat lähes täysin koulupihalta.

Ihan kiva, mut kyl sitä vois vähän silleen niin ku, että tuol ois enemmän kaikkee kii-

peilytelineitä ja sillain. (poika 1)

No se on oikeastaan semmonen melkosen karu, että siellä ei oo mitään semmosta

leikkitelinettä. (poika 2)

52

Lasten haastatteluista voidaan päätellä, että koulupiha ei täytä lapsiystävällisen ympäristön

tunnusmerkkejä, sillä onhan ympäristön toimintamahdollisuuksien eli tarjoumien runsas

kirjo yksi lapsiystävällisen ympäristön tunnusmerkeistä. Huomion arvoista on, että lapset

itse tiedostivat pihan karuuden ja liikuntamahdollisuuksien puutteen, mikä on merkki kou-

lupihan kehitysmahdollisuuksista. Haastattelut ovat osoituksena siitä, että lapsilla on sel-

keitä mielipiteitä koulupihan toimivuudesta ja kehitysmahdollisuuksista, joita voidaan

käyttää hyväksi lapsiystävällisen ympäristön rakentamisessa.

Lasten kuvaus koulupihasta vastaa Kytän (2003) lapsiystävällisen ympäristön arviointimal-

lin (ks. 2.2) mukaan aavikkoa. Koulupihalta löytyi tilaa vapaaseen liikkumiseen, mutta

tarjoumien puutteen vuoksi tekemistä koulupihalta ei aina löytynyt. Koulupiha voi olla

liian valmiiksi rakennettu, jolloin lasten omalle mielikuvitukselle ei näin ollen jää sijaa ja

mielenkiinto liikkumista ja leikkimistä kohtaan helposti sammuu. Havainnot kuitenkin

osoittavat, ettei liian valmiiksi rakennettu koulupiha ollut syynä tekemisen puutteeseen,

vaan pikemminkin syynä tähän oli koulupihan yksipuolisuus ja liikkumiseen virittävien

tarjoumien puuttuminen lähes kokonaan.

Se on aika silleesti niinku iso ja avara. Ja siellä on tosi paljon niinkö tilaa juosta,

mutta siellä ei silleesti hirveesti oo tekemistä. Ku tuntuu, et se on vaan semmonen pi-

hakenttä, missä voi vaan juosta. (tyttö 2)

Yleensä lapset pitivät sellaista koulupihaa ihanteellisena, joka tarjoaisi heille ärsykkeitä ja

paljon liikkumis- ja toimintamahdollisuuksia. Lasten mielipiteistä oli nähtävissä se, miten

tärkeä merkitys erilaisilla tarjoumilla on lasten omaehtoiseen liikuntaan kannustamisessa.

Lapset eivät pitäneet tärkeimpänä liikuntaan kannustavana tekijänä suurta pihaa, vaan sen

sijaan he kaipasivat runsaasti tarjoumia, jotka innostavat heitä liikkumaan ja harjoittamaan

erilaisia taitoja.

Naapurikoulun piha toimi erinomaisena vertauskohteena. Oman koulunsa pihaa lapset ver-

tasivatkin naapurikoulun pihaan, ja he totesivat sen olevan liikuntaolosuhteiltaan monipuo-

lisempi kuin heidän oma koulupihansa. Lapset toivoivat, että omalta koulupihalta löytyisi

vastaavanlaisia liikkumiseen mahdollistavia telineitä ja välineitä. Lisäksi toiveena oli, että

koulupiha tarjoaisi heille mahdollisuuden omaehtoiseen löytöretkeilyyn.

53

Mä oon kattonu, että kun tuossa vieressä on toi koulu, niin sen pihalla on semmosia

keinuja ja kiipeilytelineitä. Semmonen pitäs olla tämäkin piha, että siellä ois tämmö-

set keinut ja kiipeilytelineet. Ois vähän tekemistäkin. (poika 2)

Haastatteluista tuli ilmi, että lapset olivat tietoisia siitä, millainen koulupiha voi parhaim-

millaan olla. Vaikka heillä ei ollut kokemuksia muiden koulujen pihoista välitunnin vietto-

paikkana, oli heille selvää, mitkä asiat olivat paremmin toisella koulupihalla. Tarjoumat,

jotka tekevät toisesta koulupihasta liikuntaolosuhteiltaan paremman, eivät välttämättä vaa-

di suuria investointeja, vaan ne voivat olla yksinkertaisia ja helposti toteutettavia telineitä

tai liikuntavälineitä. Näiden avulla piha voi avautua lapsille aivan uudessa valossa ja kan-

nustaa heitä liikkumaan enemmän. Aina piha ei edes kaipaa lisää telineitä, vaan pelkällä

luonnonelementtien lisäämisellä pihan liikuntamahdollisuuksia voidaan merkittävästi pa-

rantaa.

Aikaisempien tutkimuksien tavoin myös tämän tutkimuksen kohteena oleva koulupiha oli

liikuntaolosuhteiltaan heikko. Tutkimukset ovat osoittaneet koulupihoilta yleisesti löytyvän

perinteiset kiipeilyyn ja keinumiseen mahdollistavat välineistöt. Aikaisemmista tutkimuk-

sista poiketen tämän tutkimuksen kohteena olevalta koulupihalta perinteisiä liikkumiseen

mahdollistavia välineitä, kuten keinuja, kiipeilytelineitä tai liukumäkiä, ei löytynyt laisin-

kaan. Koulupihalla olevia siirrettäviä maaleja ja koripallotelineitä ei riittänyt kaikkien ha-

lukkaiden lasten käyttöön välitunnin ajaksi, vaan lapsilla oli usein tyytyminen sivusta seu-

raajan rooliin.

Koska koulupihalla olevia välineitä ei riittänyt kaikkien käyttöön, joutuivat lapset usein

turvautumaan välineiden osalta vaihtoehtoisiin ratkaisuihin. Esimerkiksi jalkapallon pe-

laamisessa pyörätelineet toimivat maaleina ja tyhjä mehupurkki pallona. Tällainen toiminta

kehitti lasten mielikuvitusta ja luovuutta, mutta toisaalta rajoitti fyysistä aktiivisuutta, kos-

ka lapset eivät aina jaksaneet innostua vaihtoehtoisilla välineillä pelaamisesta. Lisäksi

vaihtoehtoisten välineiden saatavuus voi vaihdella päivästä ja vuodenajasta toiseen, mikä

myös omalta osaltaan vaikuttaa lasten fyysiseen aktiivisuuteen.

Meillähän on siinä vaan tommoset koripallotelineet. Ja sitten on pari niin ku kaksi

maalia, ettei pysty oikein juurikaan pelaamaan jalkapalloakaan. Ja kun siinä käyte-

54

tään kahta vierekkäin, niin ku kahen pyörän välissä olevaa väliä käytetään usein

maalina. (poika 3)

Jos isommat ala-asteelaiset kuten kuutos- ja viitosluokkalaiset, jos ne pelaa jalkapal-

loa ja toiset koripalloa, niin se menee sillä tavalla, että niitä telineitä ei sitten jää.

Sitten joudutaan ottamaan niitä pyörävälejä maaleiksi. Se on tosi kurjaa, jos on ite

tullu pyörällä ja pallo ossuu siihen. (poika 2)

Lasten selkeä huoli vaihtoehtoisten ratkaisujen turvallisuuteen on huomion arvoinen asia.

Lasten liikuntaan suhtautumisen kannalta ei ole suotavaa, että he joutuvat kokemaan ajoit-

tain pelkoa pyörän rikkoutumisesta tai muusta omaisuusvahingosta, koska koulupiha ei

kykene tarjoamaan riittävästä soveliaita pelialueita tai välineitä. Tämä voi vaikuttaa lasten

halukkuuteen osallistua fyysisiin aktiviteetteihin, kuten peleihin ja leikkeihin. Lisäksi vaih-

toehtoisilla välineillä pelaaminen lyhentää välitunnilla liikuntaan käyttävissä olevaa aikaa,

koska pelin tai leikin järjestäminen ja oikeiden välineiden löytäminen vaatii aina oman

aikansa. Vastaavasti järjestämällä pihalle riittävästi turvallisia välineitä ja pelialueita voi-

daan välituntiliikunnasta ottaa kaikki ilo irti.

Vaikka lasten mielestä heidän koulupihansa oli avara, kokivat he liikkumista rajoittavaksi

tekijäksi myös vapaan tilan puuttumisen. Koulupihan koko suhteutettuna oppilasmäärään

ei vastannut heidän toiveita. Myös havainnot osoittavat sen, että tilaa leikkeihin ja peleihin

oli vain rajoitetusti. Vapaan tilan puutteen vuoksi pelialueet ulottuivat helposti toisten peli-

alueille, jolloin pelialueet menivät helposti sekaisin. Tämä puolestaan aiheutti vaaratilan-

teita sekä pahimmassa tapauksessa pelien keskeytymistä. Vaikka koulun välitunnit oli por-

rastettu siten, että ala- ja yläluokkien oppilaat viettivät eri aikaan välituntinsa, siitä huoli-

matta lapset mainitsivat tilaa olevan koulupihalla niukasti.

On se niin iso, että vaikka siinä jos on koko ala-aste, niinku todennäköisesti onkin yh-

tä aikaa välitunnilla, siinä semmoset vähän alle 300 oppilasta, niin kyllä siinä tun-

gosta tulee, mutta siinä on semmosta, että siinä aina jostakin kohasta tulee semmo-

nen vapaa tila. (poika 2)

Tilan puutteesta huolimatta lapset kertoivat usein löytävänsä mielikuvitustansa käyttäen

tilaa liikkumiseen ja leikkiin. Lapset osoittautuivat erittäin taitaviksi koulupihalta löytyvän

55

vapaan alueen rajojen venyttäjiksi. He eivät kuitenkaan aina liikkuneet vain suotavan toi-

minnan alueella vaan tekivät mielellään myös hyppäyksiä kielletylle alueelle. Tällaisia

kiellettyjä alueita olivat havaintojen mukaan esimerkiksi koulupihalla väliaikaisesti oleva

roskalava ja koulurakennuksen katolle menevät tikapuut. Tällainen kielletylle alueelle me-

neminen voi olla osoituksena riittävän monipuolisten ja sallittujen tarjoumien puutteesta.

Roskalavalle tai tikapuille kiipeämisen lapsi saattoi kokea mahdollisuudeksi tyydyttää kii-

peämistarpeensa, kun taas tällainen toiminta oli aikuisen silmin katsottuna uhka putoami-

selle.

Vaikka koulupihalla oli niukasti vapaata tilaa sekä liikuntaan mahdollistavia telineitä ja

välineitä, keksivät lapset välituntinsa aikana aina jotain tekemistä. Haastatteluista nousi

esiin monenlaisia liikunnallisia leikkejä ja pelejä. Suosituimpia liikuntamuotoja pojilla

olivat pallopelit sekä hippa- ja kiinniottoleikit. Vastaavasti tytöt mainitsivat ruuduilla ja

hypinnarulla hyppimisen sekä heppaleikit mielekkäiksi liikuntamuodoiksi. Ruutuhyppelyn

mahdollistivat asfalttiin maalatut kuviot. Havaintojen mukaan kuvioita käytettiin myös

hyväksi pelialueen rajaamisessa. Esimerkiksi footbageille tarkoitetussa alueessa oli mah-

dollista pelata polttopalloa. Koska asfalttiin rajattu alue oli melko suuri, mahdollisti se use-

amman lapsen osallistumisen.

Me joskus pelataan ykkösten kaa siis tuossa tuota jalkkista ja sitten kyllä me yleensä

vaan kavereitten kaa liikutaan täällä ja jutellaan tai jotain tehään. (poika 1)

Oon tervapataa, hippaa ja sellasta. (poika 3)

Ainakin meijän luokassa me leikitään hippaa ja heppaleikkejä. Ja me ollaan jotakin

semmosia omanlaisia hippaleikkejä keksitty. Mää täällä koulussa, ulkona, mää juok-

sen ja ko meillä on semmosta heppaa. Niin se vähän niiku liittyy semmosiin urheilu-

juttuihin. Me hypitään puomien yli ja juostaan hirviästi. (tyttö 2)

Leikin tai hypin hyppyskää. En mää oikeestaa muuta. (tyttö 3)

Lapset olivat hyvin sopeutuneet pihan olosuhteisiin ja kykenivät mielikuvitusta käyttämäl-

lä ratkaisemaan pihan asettamia liikunnallisia rajoitteita. Vaikka tutkimustuloksista ei voi-

da suoranaisesti osoittaa liikunnan vaikutusta lapsen kognitiivisen kehitykseen, voidaan

56

kuitenkin lasten haastatteluista ja havainnoista nousseiden liikunnallisten pelien ja leikkien

kautta tehdä jonkinlaisia johtopäätöksiä siitä, miten koulupiha nykyisellään mahdollistaa

lapsen kognitiivisen kehittymisen liikunnan avulla. Tyttöjen hyppiessä hypinnarulla har-

jaantuivat sekä matematiikan että äidinkielen taidot numeroita ja kirjaimia ääneen toista-

malla. Myös esioperationaaliseen kauteen liittyvä mielikuvien käyttö näkyi tyttöjen hevos-

leikeissä, joissa he kuvittelivat olevansa esteitä hyppiviä hevosia.

Yleisistä käsityksistä poiketen tutkimustulokset osoittavat tyttöjen olevan poikia liikunnal-

lisesti aktiivisempia välituntien aikana. Myös Lautalan (2005) tutkimustulokset vahvistavat

tässä tutkimuksessa saatuja tuloksia. Liikunnallisten leikkien ja pallopelien lisäksi pojat

mainitsivat usein rauhallisen oleskelun, kavereiden kanssa juttelun ja koulupihalla kuljes-

kelun yleiseksi välitunnin viettotavaksi. Havainnot vahvistavat tätä haastatteluissa esille

tullutta asiaa, sillä usein pojat seisoskelivat paikoillaan tai kuljeskelivat rauhallisesti kävel-

len ympäri koulupihaa. Rauhallisiksi oleskelupaikoiksi haastattelut ja havainnot osoittivat

portin ja sen läheisyyden. Lisäksi tasapainoilupuomit toimivat usein suosittuina istuma- ja

juttelupaikkoina.

Mä ja mun kaveri yleensä kiivetään sinne aijan päälle ja jutellaan kaikkee. Sit me

yleensä tuossa, kun on noi isot portit, niin tuolla reunassa me siinä aina ollaan. (poi-

ka 1)

Me aina jutellaan yleensä välitunnilla kaikista semmosista asioista ja vähän millon

mistäkin asioista. Se tekemispuoli niin siinä ei kyllä paljon viihy, mutta sitten siellä

on esimerkiksi nuo rautaportit tuolla nuo isot niin ne on rauhaisa paikka yleensä, jos

haluaa jutella ystävän kanssa. (poika 2)

Poikien yllättävään passiivisuuteen voi vaikuttaa pihan rakenne ja sen tarjoamat liikunta-

mahdollisuudet. Pojilla perinteisesti suosituimmat liikuntapaikat ovat palloilukentät, jotka

mahdollistavat aktiivisen liikkumisen vuodenajasta riippumatta. Kyseisellä koululla mah-

dollisuudet pallopeleihin olivat rajalliset, joka voi osaltaan selittää poikien passiivisuutta.

Vastaavasti tyttöjen suosimia erilaisia hyppyleikkejä varten piha tarjosi oppilasmäärään

nähden paremmat mahdollisuudet kuin poikien suosimille peleille tai leikeille. Tämä luo

yhden haasteen, johon pihan kehittämisessä voidaan tulevaisuudessa kiinnittää huomiota.

57

7.2 Koulupihan turvallisuus ja viihtyisyys

Lasten koulupihakokemuksista nousi liikunnallisuuden lisäksi esille myös turvallisuuden ja

viihtyisyyden näkökulma. Kyseiset näkökulmat ovat keskeisiä tekijöitä, jotka ovat yhtey-

dessä koulupihalla tapahtuvaan liikuntaan, sillä turvallinen piha antaa mahdollisuuden ja

kannustaa lasta liikkumaan. Turvallisten liikkumismahdollisuuksien kautta lapsi tuntee

viihtyvänsä koulupihalla niin välitunneilla kuin vapaa-ajalla.

Havaintojen mukaan koulupiha oli suurimmaksi osaksi asfalttipäällysteinen, johon liittyy

vuoden ajasta riippumatta omat riskinsä. Koulupihan pintamateriaalin turvallisuuteen liit-

tyvät riskit nousivat selvästi esille myös lasten haastatteluista. Asfaltti koettiin pintamateri-

aalina kovaksi ja tapaturmille altistavaksi. Haastatteluista nousivat esille myös lasten oma-

kohtaiset kokemukset kaatumisista ja liukastumisista koulupihalla. Myös havainnot vahvis-

tavat lasten kokemuksia, sillä havainnointien aikana koulupihalla sattui useampia kaatumi-

sia. Kaatumiset tapahtuivat pelien ja kiinniottoleikkien lomassa. Havainnot osoittavat, että

kaatuminen saattoi hidastaa lapsen vauhtia tai huonoimmassa tapauksessa pysäyttää sen

kokonaan.

Kun on sitä asfalttia ja sitten kesällä tai no keväällä ja syksyllä, kun on aina just uu-

det housut ostettu, niin sitten jos kaatuu, niin menee polvi rikki. (poika 2)

Määki oon monta kertaa kaatunut, ku me ollaan hippaa. Sitten tuossa koripalloteli-

neen alla on semmonen puu, jos sattaa vettä tai lunta ja jos se ehtii jäätyä, niin sitten

se on aivan hirveen liukas. Eilenki ku me pelattii koripalloa, niin kaatuin siinä. Sattu

vähän polveen, mut ei muuta. (tyttö 1)

Talvella se on super liukas ainakin. (poika 3)

Lapset kokivat asfaltin vaarallisena liikuntaleikkien alustana, sillä asfaltilla kaatumisesta

aiheutui yleensä aina jonkin asteinen ruhjevamma. Talvisin asfalttipihan liukkaus aiheutti

myös kaatumisia ja oli näin ollen osaltaan vaikuttamassa välitunnilla tapahtuvan liikunnan

määrään, laatuun ja turvallisuuteen. Asfalttipihan lisäksi turvallisuutta heikensi lasten mie-

lestä koulun vierestä kulkeva vilkasliikenteinen tie. Koulupiha oli kuitenkin rauhoitettu

kokonaan liikenteeltä. Myös pysäköintialueet olivat riittävän kaukana koulupihasta. Lii-

58

kenne koettiin vaaralliseksi silloin, kun koulupihalta jouduttiin poistumaan. Koulupihalta

poistumisia tapahtui, kun esimerkiksi pallo lensi koulua ympäröivän aidan yli, ja se joudut-

tiin hakemaan aidan ulkopuolelta.

Siinä on vähän, ihan vähän väliä tilanne, et lentää pallo yli tai sitten siinä on kyllä

semmonen, että siinä se ei oo kyllä kovin turvallinen. (poika 3)

On se aika turvallinen. Mutta jos nuo jotku potkii palloa tuohon seinään, niin pallo

saattaa mennä yli ja se pittää aina hakkee. (tyttö 3)

Lasten mainitsemat vaaratilanteet johtuivat pitkälti puutteellisista suojaverkoista. Toisaalta

vaaratilanteita omalta osaltaan synnyttää koulun sijainti vilkkaiden liikenneväylien lähei-

syydessä. Tämän vuoksi riittävien suojaverkkojen tarpeellisuus korostuu entisestään, jotta

lasten ei tarvitse poistua välituntien aikana koulun piha-alueelta. Muilta osin lapset kuiten-

kin kokivat koulupihansa olevan turvallinen. Turvallisuutta koulupihalle toi lasten mielestä

koulun opettajien suorittama välituntivalvonta. Lapset olivat opettajan valvonnan alla jo-

kaisella välitunnilla. Välituntivalvonnan suorittava opettaja erottui oppilaista ja muusta

koulun henkilökunnasta neonkeltaisen huomioliivin avulla. Sekä haastattelut että havainnot

osoittavat opettajan puuttuvan välitunnin aikana mahdollisesti esiintyviin vaaratilanteisiin.

Opettaja joutui esimerkiksi kieltämään lapsia kiipeilemästä koulupihalla väliaikaisesti ole-

van roskalavan reunoille. Myös talvella välituntivalvoja joutui puuttumaan vuorenvalloi-

tusleikkeihin turvallisuussyiden takia.

No sanotaanko, että on turvallinen. Täällä liikkuu niitä välituntivalvojia ja sitten

täällä on paljon oppilaita. (poika 2)

On sattunu vahinkoja sillon, kun on toi vuori. Sen takia se otetaan pois meiltäkin. Isot

vaan tönii ja heitteelee toisia sieltä ulos. Se on aika vaarallista. (poika 1)

Havainnot osoittavat välituntivalvonnan tarpeellisuuden, mutta silti jatkuvaan lasten kont-

rollointiin ei ollut syytä. Välituntivalvonta vuorossa oleva opettaja pystyi välillä juttele-

maan lasten kanssa ja innostamaan sekä kannustamaan heitä liikkumiseen ja leikkiin sen

sijaan, että hänen olisi jatkuvasti pitänyt puuttua lasten tekemisiin. Tällaisten lisääntyvien

59

toiminnan vapauksien rinnalla voidaan nähdä lasten oman vastuuntunteen ja ympäristön-

vaarojen realistisen havaitsemisen kasvaminen.

Lapset kertoivat viihtyvän koulunsa pihalla silloin, kun siellä oli mahdollisuus kaverin

kanssa liikkumiseen ja leikkimiseen. Yleisesti ottaen koulupihalla viihdyttiin, mikäli siellä

keksittiin yhdessä jotain tekemistä. Koska lapset liikkuivat pääsääntöisesti yhdessä kaverin

kanssa tai isommissa ryhmissä, kehittyvät tällöin sosioemotionaaliset taidot. Ryhmässä

liikkumisen avulla lapset oppivat sosiaalisia ja yhteistyöhön liittyviä taitoja sekä toisten

huomioonottamista. Tutkimustulosten mukaan lapset juttelivat paljon välituntien aikana

kavereidensa kanssa, mikä edesauttoi sosiaalisten taitojen kehitystä, mutta toisaalta vähensi

fyysistä aktiivisuutta. Sosioemotionaalisten taitojen kehittyminen näkyi lasten välisten jut-

telutuokioiden lisäksi myös välitunnin aikana tapahtuvien pelien ja leikkien tiimellyksessä.

Pelien ja leikkien sääntöihin saatettiin suhtautua suurella vakavuudella, ja niistä pidettiin

tiukasti kiinni. Liikuntaleikeistä ja -peleistä saattoi joutua pois, jos ei noudattanut sääntöjä.

Kyllä mää sillon viihdyn, jos siellä on silleesti vaikka kavereita siellä koulupihalla.

Mutta jos ei oo kettään, niin en mää sillon siellä viihdy. Sillon ei voi leikkiä mittään

hippaa, ei mittää juoksuleikkejä, eikä piilosta, ku siellä ei oo kettään kenen kans leik-

kiä sitä. (tyttö 2)

Joskus on vähän semmosta, että ei oikein keksi yhtään mitään, mitä tehdä. (poika 3)

Lapset olivat varsin yksimielisiä siitä, että koulupihalla viihdytään parhaiten yhdessä kave-

reiden kanssa. Tämä on osoituksena siitä, että kaverisuhteita arvostetaan ja toisia halutaan

ottaa huomioon niin peleissä kuin kahden keskeisissä juttelutuokioissa. Myös omat ha-

vainnot vahvistivat haastattelujen tulosta siitä, että lapset eivät joutuneen viettämään väli-

tunteja yksin, vaan välitunneilla vietettiin vilkasta sosiaalista kanssakäymistä, mikä on hy-

vin tärkeää lapsen sosiaalisen kehityksen kannalta.

Parhaimmassa tapauksessa koulupiha houkuttelee lapsia sinne myös koulupäivän jälkeen.

Keskeisen sijaintinsa vuoksi tutkimuskohteena oleva koulu voisi tarjota lapsille hyvän lähi-

liikuntapaikan, jossa heillä olisi mahdollisuus monipuoliseen ja vapaaseen liikkumiseen.

Tutkimustulokset kuitenkin yksimielisesti osoittavat, ettei tutkimuskohteena oleva koulu-

piha tue kouluajan ulkopuolella tapahtuvaa liikuntaa, eikä se toimi näin ollen lähiliikunta-

60

paikkana. Lapset menivät vanhempien kehotuksesta koulupäivän jälkeen suoraan kotiin,

eivätkä palanneet takaisin koulupihalle illalla leikkimään ja liikkumaan.

No en oikeastaan ole muulloin. Paitsi sillon ennen kun koulu alkaa niin siinä oottelen.

En mä muulloin, kun välitunneilla ja koulun alkaessa. En mä muulloin siellä ole, kun

äiti on nyt semmosella opintovapaalla ja se oottaa mua aina kotiin, niin mä siksi lä-

hen aina suoraan kotiin. (poika 2)

En, en. Mun äiti on käskeny, että mä lähen suoraan kotiin. (poika 3)

Koulun jälkeen iltapäiväkerhoon jääneet lapset olivat ainoita, jotka kertoivat jääneensä

koulupihalle liikkumaan ja leikkimään koulupäivän jälkeen. Tähän syynä voidaan pitää sitä,

että iltapäiväkerhon tilat olivat koulurakennuksessa, ja iltapäiväkerhon ohjelmaan kuului

ulkoileminen koulupihalla. Tällöin koulupihalla oli paremmat mahdollisuudet vapaata tilaa

vaativiin liikunnallisiin leikkeihin ja peleihin, koska iltapäivällä koulupihalla oli välituntei-

hin verrattuna huomattavasti vähemmän lapsia. Lapset mainitsivatkin usein pelaavansa

koripalloa ja muita pallopelejä, joihin ei koulupäivän aikana muuten ollut tilan puutteen

vuoksi mahdollisuutta.

En mää oikeestaan, kun mä oon iltsikassa. Niin mää meen suoraan iltsikkaan, ku

koulu loppuu ja sitten me tullaan iltapäivällä ulos niin kellään ei oo enää koulua. En

mää muuten. (tyttö 1)

Koulupihan käyttö kouluajan ulkopuolella rajoittui iltapäiväkerhoon, mikä on osaltaan

osoitus siitä, ettei koulupiha kykene tarjoamaan riittävästi kiinnostuksen kohteita vapaa-

ajalla tapahtuvalle liikunnalle. Keskimäärin lyhyet koulumatkat voivat kannustaa pihan

käyttämistä lähiliikuntapaikkana, mutta toisaalta koulun sijainti vilkkaan liikenteen ja kes-

kustan läheisyydessä voi saada vanhemmat tuntemaan sen iltaisin sopimattomaksi leikki-

paikaksi. Mikäli koulupihaa kehitettäisiin viihtyisämmäksi sekä lapsille ja heidän van-

hemmilleen yhteisiä kiinnostuksen kohteita tarjoavaksi, olisi vanhemmilla helpompaa osal-

listua lastensa vapaa-ajan aktiviteetteihin ja tarjota omalta osaltaan turvallinen liikuntaym-

päristö.

61

7.3 Koulupihan kehittäminen lapsen näkökulmasta

Lasten omakohtaisten koulupihakokemusten pohjalta nousi esille useita koulupihan kehit-

tämismahdollisuuksia. Lapset toivoivat, että koulupihaa kehitettäisiin heidän toiveidensa ja

tarpeidensa mukaisesti. Toiveet kohdistuivat liikuntaan mahdollistaviin telineisiin ja väli-

neisiin, viihtyisyyteen sekä koulupihan pintamateriaaleihin ja pihan kunnossapitoon. Tämä

osoittaa sen, että lasten mukaan ottaminen koulupihan suunnitteluun on erityisen tärkeää,

jotta koulupihasta tulee sen pääsääntöisten käyttäjien mukainen, eikä koulupihan suunnitte-

lu ja sen toteutus jää ainoastaan asiantuntijoiden taiteelliseksi kädenjäljeksi.

Lasten toiveet koulupihan kehittämistä kohtaan olivat realistisia. Muutoksia toivottiin eri-

tyisesti kiipeilytelineiden ja keinujen suhteen. Lapset toivoivat koulupihalle kiipeilytelinei-

tä, jotka mahdollistaisivat sallivissa olosuhteissa tapahtuvan monipuolisen kiipeämisen,

riippumisen ja tasapainoilun. Havainnot osoittavat kiipeilytelineiden puuttumisen koko-

naan koulupihalta, joten lapset kiipeilivät tikapuilla, kaiteilla ja roskalavan reunoilla.

Myöskään keinuja koulupihalla ei ollut laisinkaan, joten niiden hankkimisen lapset kokivat

tärkeäksi. Havaintojen mukaan koulupihaa tulee kehittää monipuolisten liikuntaan mahdol-

listavien tarjoumien osalta, joita lapset voivat muokata omien tarpeidensa mukaisesti.

Luonnonympäristö olisi mitä rikkain kokonaisuus, joka tarjoaisi yhdessä koulupihan pe-

rusvälineistön kanssa yhä uusia mahdollisuuksia liikkumiseen ja toimintaan. Parhaimmassa

tapauksessa koulupiha voisi olla kohtaamisen areena, joka houkuttelisi kaiken ikäisiä ja

liikunnallisesti monentasoisia lapsia liikkumaan ja virkistäytymään sekä kouluajalla että

kouluajan ulkopuolella.

No se ois oikeestaan sinänsä kiva, jos sinne ilmestys esimerkiks keinuja ja joku kii-

peilyteline. (poika 2)

No, että sinne tulis jottain kiipeilytelineitä ja keinuja. (tyttö 3)

Telineiden ja välineiden lisäksi lasten toiveet koulupihan kehittämistä kohtaan koskivat

myös kasvillisuutta, joka yhdistettiin viihtyisyyden parantamiseen. Varsinkin tytöt toivoi-

vat pihalle huomattavasti lisää nurmikkoa, istutuksia ja puita. Myös havainnot osoittavat

koulupihan olevan hyvin pelkistetty asfalttipintoineen. Vihreyttä koulupihalle toivat vain

muutamat aidan vierustalla olleet puut. Piha oli avara ja valoisa, mutta asfalttipäällysteensä

62

vuoksi eloton. Tämä näkyi myös lasten toiveissa koulupihan pintamateriaalia ja sen kun-

nossapitoa kohtaan. Lasten mielestä erilaisten pintamateriaalien, kuten nurmikon tai hiekan

lisääminen koulupihalle parantaisi turvallisuutta ja lisäisi viihtyisyyttä monipuolisten lii-

kuntamahdollisuuksien kautta.

No, olis kiva jos sinne lisättäis vähän kasveja ja ruohoja, ku tossa on niin paljon tuo-

ta asfalttia. Sitten laitettais rimpuilutelineitä ja keinuja. Ja silleesti vähän vaikka lai-

tettais vähän lisää puitaki. (tyttö 2)

Ehkä sillain, että sinne tulis vähän enemmän vaikka keinuja vois olla vähän ja nur-

mikkoa enemmän, ku se on niin kova. (tyttö 1)

Hyvään koulupihaan kuuluu monipuolisia luonnonelementtejä, kuten esimerkiksi puita,

pensaita ja kiviä. Havaintojen mukaan tällaiset luonnonomaiset elementit toisivat koulupi-

halle esteettisyyttä, mutta tämän lisäksi myös monipuolisia toimintamahdollisuuksia. Puut

puolestaan antaisivat erinomaisen mahdollisuuden kiipeämiselle ja riippumiselle, kun taas

kivet mahdollistaisivat niillä hyppimisen ja tasapainoilun. Luonnonmateriaalien lisääminen

tutkimuskohteena olevalle koulupihalle takaisi viihtyisyyden lisäksi sen, että jokaiselle

lapselle riittäisi koko välitunnin ajaksi mielekästä tekemistä, vaikka valmiiksi rakennetut

telineet ja välineet olisivat varattuina.

Lapset kokivat tarpeelliseksi kehittää myös koulupihan turvallisuutta. Erityisenä toivomuk-

sena turvallisuuden parantamisessa oli verkon hankkiminen tiiliaidan jatkeeksi, jolla estet-

täisiin pallon lentäminen aidan yli. Verkon hankkimisella voitaisiin taata se, ettei lasten

tarvitsisi poistua koulupäivän aikana koulupihalta. Verkko varmistaisi myös sen, että lapset

voisivat suunnata kaiken energiansa itse peliin, eikä heidän tarvitsisi pelätä pallon lentä-

mistä aidan yli.

Kyllä vähän parannettavan varaa ois tuossa meidän koulun pihassa. Ku aatellaan si-

tä, että vähän oon jutellu semmosesta, että vois olla jotkut muurin jälkeen ihan sem-

moset verkot, ettei pallo pääse lentämään ulos tästä. Mun pitää melkein joka päivä

heittää sinne takasin vähintään yks pallo. (poika 3)

63

Toisena turvallisuuteen liittyvänä asiana lapset mainitsivat koulupihan kunnossapidon.

Tutkimustulokset osoittavat lasten pitävän erityisen tärkeänä sitä, että koulupiha on kaikki-

na vuodenaikoina hyvässä kunnossa, eikä siellä liikkuessa tarvitse pelätä kaatuvansa ja

satuttavansa itseään. Varsinkin talvisaikaan lasten mielestä olisi syytä kiinnittää erityistä

huomiota koulupihan liukkauteen.

No on sitä pihhaa hiekotettu, mutta nyt ku sullaa, niin sitten on hankalaa, ku ne kivet

on sitten taas liukkaita. Sillain ku ne jää kengän alle ja liukastuu siitä. On sitä hieko-

tettu sitten ku tullee jäätä. (tyttö 1)

Lisäämällä pihalle erilaisia luonnonmateriaaleja ja -elementtejä voitaisiin alustan moni-

muotoisuutta lisätä, mikä osaltaan helpottaisi lapsia valitsemaan sopivan pinnan kul-

loiseenkin peliin tai vuodenaikaan. Turvallisuuden ja liikuntamahdollisuuksien kehittämi-

seksi myös piha-alueen kunnossapitoon on syytä kiinnittää huomiota, vaikkei se Suomen

vaihtuvissa sääoloissa helppoa olekaan. Jotta pihan kunnossapito saadaan riittävälle tasolle

vuodenajasta riippumatta, tulee lasten mielipiteitä kuunnella, sillä he ovat pihan pääkäyttä-

jiä ja tietävät, mitä pihan turvallinen käyttäminen edellyttää.

Koska koulu sijaitsi kaupungin keskustan tuntumassa, voisi kuvitella sekä liikenteen että

kaupungin muun melun häiritsevän välitunnin viettoa. Tutkimustuloksista käy kuitenkin

ilmi, ettei melu häirinnyt lapsia. He mainitsivat jo tottuneensa siihen, eikä melua koettu

esteenä koulupihalla viihtymiselle. Lapset mainitsivat asuvansa lähellä koulua, joten on

todennäköistä, että kaupungin hälinä on kuulunut pienestä asti heidän elämäänsä.

No ei se kaupungin melu häiritse, ku mä oon tottunu. (poika 3)

Lapset eivät pitäneet koulun sijaintia keskustan läheisyydessä vilkkaiden liikenneyhteyksi-

en varrella ongelmana pihan kehittämisen kannalta. Haastattelujen perusteella lapsilla oli

halua ja ideoita kehittää koulupihaa. Erityisesti lapsi, joka oli mukana oppilastoimikunnas-

sa, näki mahdollisuuden olla vaikuttamassa koulupihan kehittämiseen. Hän koki vaikutta-

mismahdollisuudet pihan kehittämiseksi mielestään hyväksi. Muut lapset eivät maininneet

vaikutusmahdollisuuksistaan pihan kehittämisessä.

64

Mähän oon oppilastoimikunnassa, niin mähän voin ihan vaikuttaa, että jotakin kei-

nua siihen tulis. (poika 3)

Mä aion kyllä puuttua siihen asiaan. (poika 3)

Koulupihan kehittämisen kannalta on mahtava huomata, että koulussa toimii oppilastoimi-

kunta, joka antaa lapsille mahdollisuuden päästä vaikuttamaan koulun yhteisiin asioihin.

Kun lapsi voi oman osallisuuden kautta olla vaikuttamassa häntä itseään koskeviin asioihin,

omistautuu hän muutokselle aivan eri tavalla kuin, jos kyseessä olisi vain ammattilaisen

suunnittelemat ja toteuttamat ideat. Lasten osallistumishalukkuutta lisää väistämättä se,

että he kokevat omat vaikutusmahdollisuutensa hyviksi. Koululla on esimerkilliset lähtö-

kohdat koulupihan kehittämiseen yhteistyössä lasten kanssa. Nyt on vain muutosten toteut-

taminen saatava liikkeelle.

7.4 Koulun välituntikäytänteet

Havaintojen ja haastattelujen avulla selvitettiin myös koulun välituntikäytäntöjä. Näiden

avulla pyrittiin saamaan selville, millaisia välituntikäytäntöjä koulussa toteutetaan. Toisaal-

ta haluttiin selvittää, viettävätkö lapset välituntinsa koulupihalla vai onko heillä mahdolli-

suus olla välitunnin aikana sisällä tietokoneen ääressä.

Tutkimustulosten mukaan koulussa noudatettiin perinteisen tavan mukaista välituntikäy-

täntöä, jossa oppituntia seurasi 15 minuutin mittainen välitunti. Ruokavälitunti oli puoles-

taan 30 minuutin mittainen. Havainnot kuitenkin osoittavat, että ruokavälitunnin pituus

vaihteli lapsikohtaisesti, riippuen siitä, kuinka kauan lapsella meni aikaa ruokailemiseen.

Yleisesti ottaen koulupihalla liikkumiseen aikaa jäi ruokavälitunnista 10–15 minuuttia.

Joidenkin lasten kohdalla koulupihalla liikkumiseen jäi aikaa vain muutama minuutti en-

nen seuraavan oppitunnin alkamista. Havaintojen mukaan pojat olisivat olleet heti ruokai-

lun jälkeen innokkaita koripallon pelaajia, mutta ruokavälitunnin puitteissa heillä ei ollut

siihen mahdollisuutta. Koripallon pelaaminen jäi muutamaan pompotukseen ennen kellon

soittoa.

65

Lisäksi selvitettiin, miten oppilasmäärältään isossa koulussa välitunnit toteutetaan käytän-

nössä. Oppilasmäärään nähden koulupiha oli melko pieni, joten oli tarpeen, että ala- ja ylä-

luokkien välitunnit oli järjestetty eri aikaan. Havainnot kuitenkin osoittavat, että tilaa liik-

kumiseen ei ollut tarpeeksi välitunnin porrastuksesta huolimatta. Koulupiha täyttyi, vaikka

pihalla olivat vain alaluokkien lapset. Vapaan tilan puuttuminen ja tarjoumien niukkuus voi

olla syynä siihen, että tekemistä koulupihalla ei kaikille riittänyt, ja välitunnit vietettiin

toimettomana seisoskellen.

Että niin ku aluksi isommat tulee siinä varttia vaille yksitoista syömään ja niillä al-

kaa sitten tasalta välitunti, jolloin alaluokat 1-6 menee tuonne syömään. Sitten viittä-

toista yli ykstoista isoilla loppuu välitunti, kun taas pienemmillä alkaa. Sitten puolel-

ta loppuu pienempien välkkä. (poika 3)

Nuo yläasteelaiset ku meillä on tunti, niin niillä on välitunti. Ja ne on aina sisällä.

Meillä on eri aikaan yläasteelaisten kanssa. Joskus ei etes oo kaikki luokat siellä. En

mää aina nää kaikkia, koska mä tunnen aika monilta luokilta. Niin ei ne varmaan oo,

niillä on varmaan näytelmiä tai jotakin. (tyttö 1)

Kaikki on varmaan yhtä aikaa pihalla paitsi yläasteelaiset. (tyttö 3)

Havaintojen perusteella välituntien porrastaminen siten, että ala- ja yläluokkien oppilaat

viettivät välituntinsa eri aikaan, toimi sujuvasti. Yläluokkien oppilaat siirtyivät kellon soi-

dessa sisälle alaluokkien oppilaiden tullessa ulos koulupihalle. Samalla vaihtui välitunti-

valvoja, joka takasi järjestyksen ja lasten turvallisuuden säilymisen koko välitunnin ajan.

Havaintojen mukaan ala- ja yläluokkien välituntien siirtymävaihe ei aiheuttanut tungosta

koulupihalla tai sisäänkäyntien läheisyydessä. Tähän voi olla syynä ala- ja yläluokkien

osittain erilliset sisäänkäynnit. Toisaalta haastateltavat lapset mainitsivat yläluokkalaisten

viettävän välituntinsa usein sisällä koulun käytävillä istuskellen.

Lapset viettivät välituntinsa pääsääntöisesti koulupihalla. Heille tämä käytäntö oli itsestään

selvyys. Lapset kertoivat opettajan joutuvan kuitenkin silloin tällöin kehottamaan heitä

ripeämpään toimintaan, jotta aikaa välitunnin viettoon jäisi enemmän. Poikkeuksina väli-

tuntikäytännöille olivat muun muassa epäsuotuisat sääolosuhteet, näytelmäharjoitukset tai

66

tekemättä jääneet tehtävät. Tällöin oli mahdollista jäädä välitunnin ajaksi koulun sisätiloi-

hin. Koulupäivän aikana lapset viettivät noin tunnin välitunneilla.

Jos me harjotellaan vaikka johonki juhlaan tai semmosta tai on jäänyt jotakin tehtä-

viä tekemättä tai on matikan kokkeita tai joku kokkeitten tarkistus. Mutta ei meillä

sillain tavallisesti saa. Jos joku jää tuohon käytävään, niin luokasta kuuluu, että no

vauhtia! (tyttö 1)

No, sillon jos vaikka pittää jäädä jotaki tehtäviä joskus tekemään tai sitten ku meillä

on niin sotkunen kirjahylly. Jos joku sen joskus viittii siivota, niin sillon. Ei me yleen-

sä saada, ku opet heittää pois siitä käytävästä. (tyttö 2)

Saahaan olla sisällä, vaan jos on semmonen 28 astetta pakkasta tai sitten on niin ve-

sikeli, että koko piha lainehtii, niin sitten. (poika 2)

Muuten ei missään nimessä saa. Ihan koulun järjestyssäännöissä se on kielletty, että

ei saa viettää välituntia sisällä. Vaan semmosissa erikoistilanteissa. (poika 3)

Tutkimustulokset osoittavat, että koulun välituntikäytänteet olivat sellaiset, että lapsilla oli

mahdollisuus oppituntien välissä liikkumiseen ja virkistäytymiseen koulupihalla. Koululla

on yhteiset ja selkeät käytännöt välitunnille osallistumisesta, mikä näkyi siitä, että lapset

tiedostivat välitunnille menon tärkeyden. Myös opettajilla oli riittävää jämäkkyyttä ohjata

ja kannustusta lapsia välitunnin viettoon. Koululla on näin ollen hyvät mahdollisuudet väli-

tuntikäytänteiden puitteissa lisätä välituntiliikuntaa ja tätä kautta saavuttaa osa lapsille

suunnatuista päivittäisen liikunnan suosituksista. Tämän toteutuminen vaatii kuitenkin itse

pihaympäristön kehittämistä kohti lapsiystävällistä ympäristöä.

67

8 POHDINTA

Seuraavassa tarkastellaan tutkimustuloksia aiemmin esitetyn teorian valossa. Lisäksi tar-

kastellaan tämän tutkimuksen luotettavuutta ja esitetään tutkimuksen aiheeseen liittyviä

jatkotutkimusehdotuksia.

8.1 Tutkimustulokset teorian valossa

Välitunnit ovat olennainen osa koulupäivää. Tutkimusten mukaan lapset viettävät perus-

opetuksen aikana 2000 tuntia välitunneilla, joten ei ole yhdentekevää, millaisella koulupi-

halla lapset välituntinsa viettävät. (Jylhä, 2000, s. 6.) Koulupihalla tulee olla monipuolisia

tarjoumia, jotka tukevat lapsen ikää ja kehityskautta vastaavaa liikuntaa. Koulupihan ei

tarvitse kuitenkaan olla valmiiksi rakennettu, vaan sen tulee antaa tilaa lapsen omaan luo-

vaan liikkumiseen ja itsensä toteuttamiseen. (Grönholm, 2004, s. 330–331.) Lapset ovat

mestareita keksimään erilaisia liikkumismahdollisuuksia ja ottamaan niitä maksimaalisesti

käyttöön, jos heitä ei estetä tätä tekemästä. Mikäli koulupihalla on tarjoumia riittävästi, on

lapsen mielikuvitus vain rajana niiden hyödyntämisessä. Kivi voi muuttua liukumäeksi,

pyöräteline esteradaksi tai aita puomiksi. Avoin tilakin voi olla täynnä tarjoumia, se suo-

rastaan pakottaa lapsen juoksemaan ja keksimän erilaisia pelejä ja leikkejä. Jos koulupihal-

ta ei löydy vapaan tilan lisäksi muita liikkumiseen virittäviä tarjoumia, tulee liikkumisesta

helposti hyvinkin yksipuolista. Lapsi voi tällaisessa ympäristössä passivoitua ja menettää

kiinnostuksensa liikkumista kohtaan. (Kyttä & Horelli, 2002, s. 16.)

Tutkimustulokset osoittavat, ettei tutkimuskohteena oleva koulupiha vastaa lasten mielestä

sille asetettuja vaatimuksia. Tilaa välitunnilla tapahtuvaan liikkumiseen oli oppilasmäärään

nähden vähän, eikä koulupihalta löytynyt yleisempiä omaehtoiseen liikkumiseen moti-

voivia telineitä ja välineitä kuten keinuja tai kiipeilytelineitä. Myöskään liikkumisen mah-

dollistavia luonnonmateriaaleja koulupihalta ei löytynyt laisinkaan. Tämä tulos on saman-

suuntainen Makkosen (1992) sekä Helenevan & Parpalan (1993) tutkimuksien kanssa.

68

Myös Norran, Ruokosen & Karvisen (2003) tekemä tutkimus tukee tässä tutkimuksessa

saatuja tutkimustuloksia koulupihan liikuntaolosuhteiden osalta, sillä kyseisen tutkimuksen

tulokset osoittavat, etteivät valtakunnallisesti katsottuna koulupihojen liikuntamahdolli-

suudet vastaa oppilasmäärään suhteutettuja tarpeita.

Koulupiha ei toimi myöskään lähiliikuntapaikkana, jonne lapset jäisivät liikkumaan ja

leikkimään koulupäivän jälkeen tai palaisivat illalla sinne takaisin. Keskeisen sijaintinsa

vuoksi koulupiha voisi parhaimmassa tapauksessa tukea lasten kouluajan ulkopuolella ta-

pahtuvaa liikkumista ja mahdollistaa lasten sekä heidän vanhempiensa vapaa-ajalla tapah-

tuvaa liikkumista ja yhdessäoloa (Karvinen & Norra, 2001, s. 5). Monipuoliseen liikkumi-

seen kannustava koulupiha houkuttelisi lapsia sinne myös koulupäivän jälkeen. Tällöin

sellaisille lapsille, jotka eivät osallistu harrastustoimintaan tai liiku aktiivisesti kouluajan

ulkopuolella, taattaisiin hyvät liikuntaolosuhteet päivittäisen liikunnan toteutumiseksi.

Vaikka tutkimuskohteena oleva koulupiha ei vastannut liikuntaolosuhteiltaan lasten toivei-

ta ja näkemyksiä, osoittavat tutkimustulokset lasten olevan kuitenkin hyvin luovia ja käyt-

tävän mielikuvitustaan löytääkseen mielekkäitä liikkumismuotoja koko välitunnin ajaksi.

Kuitenkin monipuolisen välineistön puuttuminen heijastui lasten yksipuolisena liikkumise-

na. Välitunnilla tapahtuva liikkuminen koostui enimmäkseen juoksu- ja kiinniottoleikeistä

sekä pallopeleistä. Tällaiset liikuntamuodot kehittävät motorisia perustaitoja, mutta tar-

joumia lisäämällä voitaisiin tarjota lapselle entistä enemmän monipuolisia mahdollisuuksia

erilaisiin fyysisiin harjoituksiin, kuten kehonhallinnan harjoitteluun, liike- ja tasapainoais-

tien kehittymiseen, liikkeen ajoitukseen ja oman kehon hahmottamiseen. Tarjoumia lisää-

mällä voidaan lisäksi kehittää lapsen rytmikykyä, joka on osaltaan edesauttamassa lapsen

luku- ja kirjoitustaidon sekä matematiikan oppimista. (Laasonen, 2002, s. 31–32; Ylimäi-

nen & Pahtaja, 2003, s. 38–39.)

Koulupiha, jossa ei ole riittävästi tarjoumia tai joka on vain yhtä tarkoitusta varten raken-

nettu, menettää helposti lasten mielenkiinnon. Tällainen koulupiha ei myöskään tue lasten

liikunnallista kehitystä, sillä lasten perustaitojen kehittyminen laadukkaiksi liikkeiksi edel-

lyttää tuhansia toistoja eri tavoilla ja erilaisissa ympäristöissä. (Lasten liikuntapaikkojen…,

2002, s. 33.) Edes koululiikunta ei riitä korvaamaan niitä tunteja, jotka lapsi viettää koulu-

pihalla välituntiensa aikana liikkuen ja leikkien. Vapaa ulkoleikki voi olla motorisesti hy-

69

vin haasteellista, joten sitä ei tule unohtaa lasten päivittäistä liikuntaa suunniteltaessa.

(Kaaja & Horelli, 2002, s. 16.)

Monipuolisen koulupihan on katsottu tukevan lapsen ajattelun kehittymistä ja käsitteiden

oppimista (Numminen, 1997, s. 12). Tämän tutkimuksen kohteena oleva koulupiha osoit-

tautui liikuntaolosuhteiltaan heikoksi, mutta silti välituntien aikana oli nähtävissä kognitii-

visten taitojen harjoittelua liikunnallisten leikkien avulla. Kehittämällä koulupihaa liikun-

taan aktivoivammaksi ympäristöksi voidaan ajattelun ja käsitteiden oppimisen lisäksi tukea

myös lapsen oman kehon ja sen eri osien tuntemista. Lapsi oppii tällöin tietämään, mitä

hän pystyy kehonsa avulla tekemään sekä miten ja missä hän pystyy liikkumaan (Nummi-

nen, 2005, s. 165). Liikuntaan mahdollistavalla koulupihalla voidaan tukea myös lapsen

sosioemotionaalista kehitystä. Liikunta on parhaimmillaan väline sosiaalisen vuorovaiku-

tuksen ja yhteistyötaitojen harjoitteluun, sillä leikkiessään ja pelatessaan lapset suunnitte-

levat yhteistoimintaa, sopivat jatkuvasti toimintatavoista, opastavat toisiaan ja välillä tie-

tenkin myös riitelevät. (Lasten liikuntapaikkojen…, 2002, s. 10.)

Verstraete, Cardon, De Clercq & De Bourdeaudhuij (2006) osoittavat tutkimuksessaan

koulupihan välineistöllä olevan myös fyysistä aktiivisuutta lisäävä vaikutus. Fyysisen ak-

tiivisuuden lisääminen nousee nykyään yhä merkittävämpään rooliin lapsen terveyden ja

hyvinvoinnin kannalta, sillä lasten fyysisen aktiivisuuden taso on lähes minimaalinen,

minkä vuoksi heidän kuntonsa ja jopa toimintakykynsä on heikentynyt. Tämä aiheuttaa

tulevaisuudessa ongelmia sekä heille itselleen että koko yhteiskunnalle. Siksi näihin lapsiin

tulee kiinnittää erityistä huomiota koululiikunnassa ja kehitellä uusia ratkaisuja heidän ak-

tivoimiseen oppituntien ulkopuolella. Välitunnit toimivat näin ollen erinomaisena mahdol-

lisuutena lasten aktivoimiseen.

Vaikka tutkimuksen kohteena oleva koulupiha ei tarjoa lapsille parhaita mahdollisia puit-

teita liikuntasuositusten toteuttamiseen välitunnilla tapahtuvan liikunnan avulla, antavat

koulun välituntikäytännöt sen sijaan mahdollisuuden kansainvälisten liikuntasuositusten

toteuttamiseen. Koska kansainvälisten liikuntasuosituksien mukaan päivittäinen liikunnan

määrä koostuu useista 10–15 minuutin mittaisista liikunnallisista jaksoista, voisivat liikun-

nalle asetetutut suositukset toteutua osaltaan jo koulupäivän aikana (Corbin & Pangrazi,

2003, s. 9). Tällöin vastuu lasten liikkumisesta ei jäisi ainoastaan kouluajan ulkopuolelle.

Koululiikunnan ja välitunnilla tapahtuvan liikunnan merkitys lasten päivittäisessä liikku-

70

misessa korostuu varsinkin sellaisten lasten kohdalla, jotka liikkuvat kouluajan ulkopuolel-

la vähän tai ei laisinkaan.

Jotta välituntien aikana voidaan lisätä lapsen liikunta-aktiivisuutta ja sitä kautta tukea lap-

sen kasvua ja kehitystä sekä saavuttaa liikunnalle asetetuista suosituksista osa jo koulupäi-

vän aikana, tulee koulupihan tarjota liikuntaan aktivoivia tarjoumia. Tutkimuskohteena

olevalla koulupihalla niitä ei kuitenkaan ollut riittävästi, minkä vuoksi lapset helposti pas-

sivoituivat ja tottuivat toimettomana oleiluun. Lapset viettivät usein välituntinsa kaverei-

den kanssa jutellen ja koulupihalla rauhallisesti kävellen. Harvassa olivat sellaiset lapset,

jotka jokaisella välitunnilla liikkuivat erilaisten pelien ja leikkien muodossa. Vaikka tutki-

muksessa ei varsinaisesti kiinnitetty huomiota sukupuolten välisiin liikunta-aktiivisuuden

eroihin, nousivat erot tutkimustuloksista kuitenkin esille Lautalan (2005) tutkimuksen ta-

voin. Yllättävää oli havaita, että tytöt leikkivät välituntien aikana liikunnallisia leikkejä

poikia useammin. Pojilla puolestaan ennakkokäsityksistä poiketen korostuivat passiiviset

välitunnin viettotavat. Tämän suuntaiset tulokset voivat osaltaan johtua siitä, että koulupiha

tarjosi enemmän mahdollisuuksia tyttöjen suosimiin liikuntamuotoihin, kuten hypinnarulla

ja ruuduilla hyppimiseen. Toisaalta tähän saattoi vaikuttaa myös tutkimuksen ajankohta,

jolloin lumet olivat juuri sulaneet ja asfaltti ja siinä olevat maalaukset olivat tulleet lumen

alta esille. Poikien suosimiin erilaisiin pallopeleihin koulupihan tarjoamat mahdollisuudet

olivat rajalliset. Kaikilla ei ollut tilan puutteen vuoksi mahdollisuutta osallistua peliin, vaan

heillä oli tyytyminen sivusta seuraajan rooliin.

Telineiden ja välineiden sekä vapaan tilan puuttumisen lisäksi tutkimustuloksista nousivat

esille koulupihan turvallisuuteen ja viihtyisyyteen liittyvät tekijät. Koulupiha koettiin as-

falttipäällysteisen pintamateriaalinsa vuoksi tapaturmille alttiiksi. Koulupihan pintamateri-

aaleista asfaltti aiheuttaa kaikkina vuodenaikoina kaatumis- ja liukastumistapaturmia väli-

tunneilla (Toimiva ja kiinnostava koulupiha, 1988, s. 65). Pelko kaatumisista ja liukastu-

misista voi johtaa siihen, että lapsi ei uskalla täysipainotteisesti liikkua koulunsa pihalla

eikä esimerkiksi osallistu laisinkaan nopeutta vaativiin juoksu- ja kiinniottoleikkeihin. Tä-

mä voi olla syynä siihen, että lapset valitsevat mieluummin rauhallisen välitunnin viettota-

van kaatumisille altistavien pelien ja leikkien sijaan. Myös vanhempien asenne rikkinäisiä

housunpolvia kohtaan voi pysäyttää lapsen liikkeen.

71

Lapset arvostivat ja pitivät tärkeänä koulupihan viihtyisyyttä ja esteettisyyttä. Oman kou-

lunsa pihan he kokivat epäviihtyisäksi ja jokseenkin jopa karuksi, jossa koettiin olevan

parantamisen varaa. Syynä lasten kokemaan epäviihtyisyyteen voidaan pitää telineiden ja

välineiden, mutta lisäksi myös luonnonmateriaalien puuttumista koulupihalta, sillä lapsille

viihtyisyys merkitsi liikkumisen ja toiminnan mahdollisuutta. Tämä on osoituksena siitä,

ettei ole yhdentekevää, millaisessa ympäristössä lapsi välituntinsa viettää. Viihtyisyyden

myötä syntyvä paikkatunne tukee lapsen identiteetin syntymistä. Kauniin ja esteettisen

ympäristön on katsottu myös nostavan ihmisen perusvirettä, kun taas ankean ympäristön

laskevan sitä. Viihtyisä ympäristö luo siten hyvät puitteet liikunnalle ja lasten välisille

myönteisille sosiaalisille suhteille. (Jylhä, 2000, s. 7.)

Oinosen & Ojan (2001) tutkimuksessa nousseiden tulosten mukaan lapset osoittautuivat

suunnittelijoina idearikkaiksi ja heidän ajatuksensa kouluympäristöstä olivat monipuolisia,

jos heille annettiin mahdollisuus olla mukana pihan suunnittelussa ja tuoda näin ollen esille

tietonsa ja näkemyksensä. Myös tämän tutkimuksen tulokset osoittavat lapsilla olevan eri-

tyisen paljon ideoita ja ehdotuksia koulupihan kehittämiseksi liikuntaan virittäväksi ympä-

ristöksi. Pihan kehittämisideat olivat konkreettisia ja käytännönläheisiä. Vaikka lasten eh-

dotuksia on toisinaan vaikea toteuttaa, voidaan heidän osallistuminen kuitenkin nähdä ar-

vokkaana, tuohan se lisää tietoa suunnitteluun ja päätöksentekoon. Kytän (2003) mukaan

lapset ovat juuri parhaita lapsiystävällisen ympäristön suunnittelijoita (Kyttä, 2003, s. 107).

Toisaalta lasten mukaan ottaminen koulupihan suunnitteluun on perusteltua myös siksi,

että usein aikuisten mielikuvat poikkeavat lasten mielikuvista. Lapset liikkuvat usein sel-

laisissa ympäristöissä, joihin he ovat itse suunnittelullaan päässeet vaikuttamaan, ja jotka

muuntuvat kulloiseenkin toimintaan sopiviksi liikkumis- ja leikkipaikoiksi. (Sjökvist, 2004,

s. 8.)

Tutkimuskohteena oleva koulupiha ei aktivoi lapsia parhaalla mahdollisella tavalla liikku-

maan. Koska huoli lasten liikkumattomuudesta kasvaa jatkuvasti, on korkea aika ryhtyä

koulupihan kehittämistoimenpiteisiin. Liikuntaan aktivoivan koulupihan avulla voidaan

taata jokaiselle lapselle osa päivittäisestä liikunnan tarpeesta. Lapsen täysipainoinen kasvu

ja kehitys vaativat riittävästi monipuolista ja rasittavaa liikuntaa, mutta koululiikunnan

vähyys, kuljetukset koulun ja kodin välillä, television katselun lisääntyminen ja tietokone-

pelien räjähdysmäisesti kasvava suosio lasten keskuudessa ovat uhkia liikunnallisen elä-

mäntavan muodostumiselle. Pahimpia uhkakuvia ovat sellaisten sukupolvien kasvaminen,

72

jotka ovat fyysisesti niin heikossa kunnossa, etteivät he tulevaisuudessa pysy kiireisessä

työtahdissa mukana ja ovat paljon poissa työpaikoiltaan erilaisten tuki- ja liikuntaelinon-

gelmien tai liikalihavuudesta johtuvien sairauksien takia.

Perusteellista tietoa lasten liikunnan määrästä ja sisällöstä tarvitaan lisää. Tutkimustiedon

avulla voidaan tarvittaessa ryhtyä nopeisiin toimiin lasten liikunnan monipuolisuuden ja

määrän lisäämiseksi. Tällaisiin toimenpiteisiin on jo ryhdytty erilaisten koulupihahankkei-

den myötä, joiden tarkoituksena on saada lisää liikettä lasten koulupäivään. Välitunnilla

tapahtuvan liikunnan ja koululiikunnan lisäksi tulisi lapsia kannustaa myös hyötyliikuntaan.

Lyhyet koulumatkat on hyvä kävellä tai pyöräillä kuljetusten sijaan. Liikuntaa lisäävillä

toimenpiteillä taataan lapsille hyvät mahdollisuudet terveelliseen ja tasapainoiseen elämään.

8.2 Luotettavuuden tarkastelua

Soinisen (1995) mukaan tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu on aina ongelmallista, mut-

ta erityisen ongelmalliseksi se koetaan varsinkin kvalitatiivisen tutkimuksen kohdalla (Soi-

ninen, 1995, s. 122). Eskola & Suoranta (1998) toteavat, että kvalitatiivisessa tutkimukses-

sa aineiston analyysivaihetta ja luotettavuuden arviointia ei voida erottaa toisistaan yhtä

jyrkästi kuin kvantitatiivisessa tutkimuksessa tehdään. Laadullinen tutkimus mahdollistaa

sen, että voidaan liikkua vapaammin aineiston analyysin, tehtyjen tulkintojen ja itse tutki-

mustekstin välillä. (Eskola & Suoranta, 1998, s. 208.)

Laadullisen eli kvalitatiivisen tutkimuksen luotettavuutta määritellään usein validiteetin ja

reliabiliteetin avulla. Perinteisesti tutkimuksen validiteetilla tarkoitetaan mittarin kykyä

mitata juuri sitä, mitä on tarkoitus mitata. Reliabiliteetilla viitataan tutkimuksen toistetta-

vuuteen. (Metsämuuronen, 2002, s. 42–43; Uusitalo, 1991, s. 84–85.) Tässä tutkimuksessa

luotettavuuden näkökulma on pyritty ottamaan huomioon sekä teoreettisessa viitekehyk-

sessä että tutkimuksen empiirisessä osiossa. Teoreettisessa viitekehyksessä aihepiirit on

valittu ja rajattu huolella, jotta ne käsittelisivät mahdollisimman tarkasti tutkimusongelmal-

le olennaisia asioita. Empiirisessä osiossa on kuvattu koko tutkimusprosessin vaiheet mah-

dollisimman yksityiskohtaisesti. Käytännön toteuttamisen kuvaamisen lisäksi on pyritty

perustelemaan käytännön ratkaisut ja johtopäätökset.

73

Tutkimuksen luotettavuutta lisää se, että tutkimuksen tekemiseen on osallistunut kaksi

henkilöä. Tällaista menetelmää kutsutaan tutkijatriangulaatioksi (Eskola & Suoranta, 1998,

s. 70). Tutkimuksen teon aikana on jatkuvasti neuvoteltu näkemyksistä ja havainnoista,

joiden yhteensovittaminen on ollut hyvin olennaista tutkimuksen etenemisen kannalta.

Asioiden yksimielisyys on ollut perustana tutkimuksessa tehdyissä ratkaisuissa ja sen tu-

loksissa. Kahden tutkijan välinen yhteistyö on mahdollistanut laajempien näkökulmien

esilletuomisen ja tutkimuksen monipuolisuuden.

Haastattelujen suorittamisessa kiinnitettiin huomiota mahdollisten häiriötekijöiden poista-

miseen. Luotettavuutta ja keskustelunomaisuutta haastattelutilanteisiin toikin se, että haas-

tattelut suoritettiin lapsille jo entuudestaan tutussa kouluympäristössä. Haastatteluympäris-

töt olivat rauhallisia, joten haastattelujen teemassa oli näin ollen helppo pysyä. Lapsi ei

tuota vastauksia kovin nopeasti, eikä välttämättä kovin sujuvasti. Tutkija saattaa joutua

houkuttelemaan ja rohkaisemaa lasta puhumaan. Tällöin tutkijan on oltava kärsivällinen,

toistettava kysymyksiä ja yritettävä kysyä samaa asiaa hieman eri sanoin ja mahdollisesti

palattava asiaan myöhemmin. Tutkijan on kuitenkin muistettava, että toisinaan vastauksek-

si on hyväksyttävä ”en tiedä” tai ”en muista”. (Kirmanen, 1999, s. 211.) Vaikka tämän

tutkimuksen haastattelurunko oli suunniteltu huolellisesti ja testattu sen toimivuus esihaas-

tatteluja tekemällä, silti jouduttiin hyväksymään muutamia ”en tiedä” ja ”en muista” – vas-

tauksia.

Vaikka tutkimuskohteeksi valikoitui kuusi rohkeaa ja sanavalmista lasta, silti aineisto jäi

melko suppeaksi. Aineiston niukkuus saattaa osaltaan vähentää tutkimuksen luotettavuutta.

Lapset kertoivat mielellään koulupihastaan, mutta silti vastaukset olivat melko lyhyitä tai

lapset vastasivat samassa lauseessa useampaan kysymykseen. Toisaalta haastatteluissa ei

haluttu kysyä kaikkia asioita suoraan, jotta ei olisi johdateltu haastateltavia vastaamaan

halutulla tavalla. Lasten johdateltavuuteen olisi ollut haastattelujen aikana mahdollisuus,

mutta sitä pyrittiin tietoisesti välttämään.

Syrjälän & Nummisen (1988) mukaan pelkkä tutkijan läsnäolo voi muuttaa tutkimustilan-

netta ja sitä kautta heikentää tutkimuksen luotettavuutta. Tätä virhettä vastaan tutkija voi

puolustautua tutustumalla tutkimuskohteeseen ja -ympäristöön sekä tutkimukseen osallis-

tuviin ihmisiin mahdollisemman hyvin tai haastattelemalla riittävän usein. (Syrjälä &

Numminen, 1988, s. 136.) Koska tutkimuskohteena olivat lapset, oli erityisen tärkeää tu-

74

tustua heihin ennen haastattelujen suorittamista. Lapsiin tutustuttiin vierailemalla luokassa,

esittäytymällä ja keskustelemalla päivän tapahtumista. Tutustumisella pyrittiin poistamaan

ylimääräistä jännitystä ja ujoutta sekä takaamaan haastatteluja silmälläpitäen tutkijan ja

haastateltavan välillä luotettava vuorovaikutussuhde. Mikäli lapsiin olisi tutustuttu vielä

syvällisemmin, olisi lasten persoonallisuudesta saanut paremman kuvan haastatteluja var-

ten. Tämä olisi puolestaan helpottanut lasten vastauksiin reagoimista sekä niiden oikeaa

tulkitsemista.

Tulosten oikeellisuutta osoitetaan käyttämällä haastateltavien lasten suoria lainauksia. Suo-

rilla lainauksilla on pyritty saaman kuuluviin lasten äänet alkuperäisinä. Lukija voi itse

todeta lasten kommenttien ja tehtyjen tulkintojen oikeellisuuden. Tutkimustuloksista tehdyt

tulkinnat ilman lasten kommentteja voisivat johtaa lukijan harhaan. Lukijan on näin ollen

myös helpompi saada kuva haastateltujen lasten koulupihakokemuksista. Lisäksi teo-

riaosan ja tutkimustulosten vastaavuutta on pyritty todistamaan poimimalla esimerkkejä

teoriaosasta.

Tutkimuksen aineistonkeruu tapahtui lyhyellä aikavälillä. Sekä haastattelut että havain-

noinnit suoritettiin yhden lukuvuoden aikana. Pidemmällä aikavälillä hankitulla aineistolla

olisi voitu parantaa tutkimuksen luotettavuutta. Tällöin olisi ollut myös mahdollisuus näh-

dä eri vuodenaikojen vaikutus tutkimustuloksiin.

8.3 Jatkotutkimusaiheita

Tämän tutkimuksen myötä nousi esille useita mielenkiintoisia jatkotutkimusaiheita. Yhtenä

jatkotutkimusaiheena voisi olla koulupihan kehittämisprosessin tutkiminen, jonka avulla

koulupihaa voitaisiin lähteä kehittämään. Tällöin tutkija toimisi yhtenä asiantuntijana ja

koulunhenkilökunta ja oppilaat osallistuisivat aktiivisesti koulupihan suunnitteluun ja

muokkaamiseen monipuolista liikkumista tukevaksi. Tutkimuksessa huomio voisi kiinnit-

tyä lasten osallistumismahdollisuuden tarkastelemiseen koulupihan suunnittelussa. Miten

koulupihaa suunniteltaessa lasten mielipiteet ja toiveet otetaan huomioon?

Tämä tutkimus osoitti, että lapsilla on omakohtaisten kokemuksien kautta nousseita kehit-

tämis- ja uudistamisideoita, joita voidaan hyödyntää koulupihan suunnittelussa ja kehittä-

75

misessä. Lapset ovat kykeneviä ympäristöjensä uudistamiseen, jos heille vaan annetaan

mahdollisuus tuoda esille tietonsa ja näkemyksensä. Tutkimuskohteena lapset ja heidän

näkemyksensä ovat kiehtovia, joten jatkotutkimuksissa huomio tulisikin kiinnittää lasten

ajatuksiin. Lasten ajatusmaailma poikkeaa aikuisten tavasta ajatella, mutta silti sitä ei voida

katsoa vähäpätöisemmäksi tai merkityksettömämmäksi. Lapsen silmät näkevät, korvat

kuulevat ja nenä haistaa herkästi ympäröivän maailman.

Toisena jatkotutkimusaiheena voisi olla koulupihan uudistamisen vaikutus lapsen liikunta-

aktiivisuuteen. Tutkimuksen tarkoituksena olisi selvittää, miten koulupihalle hankitut uudet

tarjoumat, kuten telineet, välineet, pihan pintamateriaalit sekä luonnon omat materiaalit

vaikuttavat lasten liikunta-aktiivisuuteen. Tarjoumien vaikutusta liikunta-aktiivisuuteen

voisi tutkia kvantitatiivisesti esimerkiksi sydämen lyöntiä sykemittarilla mitaten. Tällaisen

tutkimuksen avulla saataisiin tietoa siitä, miten lapset todellisuudessa koulupihalla välitun-

nin aikana liikkuvat. Jotta tutkimuksen avulla voitaisiin selvittää koulupihan uudistamisen

vaikutukset lapsen liikunta-aktiivisuuteen, tulisi aktiivisuuden taso mitata myös ennen kou-

lupihan uudistamista. Huomiota voisi kiinnittää myös aktiivisuuden sukupuolten välisiin

eroihin. Miten koulupihan uudistaminen vaikuttaa sekä tyttöjen että poikien liikunta-

aktiivisuuteen? Lisäksi kiinnostavaa olisi selvittää, vaikuttavatko pihan monipuoliset lii-

kuntamahdollisuudet koulupihan käyttöön kouluajan ulkopuolella. Oman haasteensa jatko-

tutkimuksille antaa myös passiivisten lasten aktivoiminen välitunnilla tapahtuvan liikunnan

avulla.

76

LÄHTEET

Aarnos, E. (2001). Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentit. Te-

oksessa Aaltola, J., & Valli, R. (Toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valin-

ta ja aineiston keruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle (s. 144–157). Jyväskylä: PS-

kustannus.

Ahonen, T. (2002). Kehitykselliset koordinaatiohäiriöt. Teoksessa Lyytinen, H., Ahonen,

T., Korhonen, T., Korkman, M., & Riita, T. (Toim.) Oppimisvaikeudet. Neuropsykolo-

ginen näkökulma (2. uud. p.) (s. 269–290). Helsinki: WSOY.

Ahonen, T., Viholainen, H., Cantell, M., & Rintala, P. (2005). Motoriikka ja oppimisvai-

keudet. Teoksessa Rintala, P., Ahonen, T., Cantell, M., & Nissinen, A. (Toim.) Liiku ja

opi. Liikunnasta apua oppimisvaikeuksiin (s. 7–24). Jyväskylä: PS-kustannus.

Allas, A., Horelli, L., Kalliokoski, R-L., & Vepsä, K. (1992). Lapsiystävälliseen elinympä-

ristöön. Opaskirja kansalaisille, päättäjille ja suunnittelijoille. Ympäristöministeriön,

kaavoitus- ja rakennusosaston opas 5. Helsinki: Painatuskeskus Oy.

Armstrong, N., & Welsman, J. (1997). Young people & physical activity. Oxford: Oxford

University Press.

Asanti, R., & Oittinen, A. (2006). Liikunnasta hyvinvointia ja viihtyvyyttä kouluun. Turun

koulut liikkeelle -hankkeen väliraportti. [online viitattu 20.3.2007], saatavilla pdf-

muodossa:

<URL:http://www.koulutliikkeelle.fi/Portals/0/Dokumentit/Koulutliikkeelle_valiraport

ti.pdf >.

Bengtsson, A., & Ekendahl, M. (1992). Lapsen ja nuoren fyysinen kehitys. Keuruu: Otava.

77

Borg, P. (2000). Liikunta ja lapsen lihavuuden ehkäisy: Arkiliikunta avain pysyvään pai-

nonhallintaan. Liikunta & Tiede 5, 39–40.

Cheskey, E. (2001). How schoolyards influence behavior. Teoksessa Grand, T., &

Littlejohn, G. Greening school grounds. Creating habitats for learning (s. 5–8). Gab-

riola Island: New Society Publishers.

Cowie, H. (1995). Child care and attachment. Teoksessa Barnes, P. (Toim.) Personal, so-

cial and emotional development of children (s. 2–40). Milton Keynes: The Open Uni-

versity.

Corbin, C., & Pangrazi, R. (2003). Guidelines for appropriate physical activity for elemen-

tary school children 2003 update. Reston: National Association for Sport and Physical

Education (NASPE).

Doverborg, E. (1991). Att förstå barns tankar. Metodik för barnintervjuer. Solna: Almqvist

& Wiksell.

Eskola, J., & Suoranta, J. (1998). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapai-

no.

Fogelholm, M. (2004). Terveysliikunnan suosituksista liikuntapiirakkaan. Liikunta & Tie-

de 3, 10–13.

Fogelholm, M., & Norra, J. (2005). Keravan lähiliikuntapaikkaprojekti. Lähiliikuntapai-

koilla lisää liikettä koulupihoille. Liikunta & Tiede 1–2, 9–12.

Gallahue, D. (1996). Developmental physical education for today´s children (3rd ed.).

Madison: Brown & Benchmark.

Gibson, J. (1986). The ecological approach to visual perception. Hillsdale: Lawrence Erl-

baum accociates.

Gillham, B. (2000). Case study research methods. London: Continuum.

78

Green paper. Promoting healthy diets and physical activity: a European dimension for the

prevention of overweight, obesity and chronic diseases. (2005). Commission of the

European communities. [online viitattu 6.3.2007], saatavilla pdf-muodossa: <URL:

http://ec.europa.eu/health/ph_determinants/life_style/nutrition/documents/nutrition_gp

_en.pdf>.

Greig, A., & Taylor, J. (1999). Doing research with children. London: SAGE Publications.

Grönholm, I. (2004). Koulun piha leikin ja oppimisen paikkana. Teoksessa Piironen, L.

(Toim.) Leikin pikkujättiläinen (s. 328–339). Helsinki: WSOY.

Gustafson, J. (1994). Koulun ympäristöopas. (M. Stenberg & A. Rinkinen, suom.) Helsinki:

Luonto-Liitto.

Heleneva, K., & Parpala, M. (1993). Koulun piha – ihanteet ja todellisuus. Tutkimus Ro-

vaniemen kaupungin peruskoulujen pihoista. Opinnäytetyö. Lapin yliopisto: Kasvatus-

tieteiden tiedekunta.

Helenius, M. (1989). Toimiva kouluympäristö. Heinola: Painoara.

Helenius, M. (1993). Ympäristötalkoot. Koulupihat ja lähiympäristöt toimiviksi ja viihtyi-

siksi. Heinola: Ympäristöministeriö, opetusministeriö ja opetushallitus.

Hiltunen, P. (2001). Liikunnan iloa! Terveellisen liikunnan opas kaiken ikäisille. Helsinki:

Otava.

Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (1991). Teemahaastattelu (5.p.). Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., & Hurme, H. (2000). Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käy-

täntö. Helsinki: Yliopistopaino.

Hirsjärvi, S., Remes, P., & Sajavaara, P. (2004). Tutki ja kirjoita (10. osin uud. p.). Helsin-

ki: Tammi.

79

Horelli, L. (1992). Lapset ympäristön tutkijoina. Menetelmäopas kasvattajille. Helsinki:

Mannerheimin Lastensuojeluliitto.

Jylhä, I. (2000). Koulupiha osa oppimisympäristöä. Erityiskasvatus 1, 6-8.

Jääskeläinen, L. (1976). Aktivoivatko koulun piha ja ympäristö. Teoksessa Jääskeläinen, L.,

& Koskinen, P-L. (Toim.) Koulun liikuntapaikat (s. 82–90). Helsinki: Suomen liikun-

nanopettajain liitto ry.

Jääskeläinen, L., Kivimäki, A-M., & Pekkala, A. (1985). Koulu kivemmaksi – lapsi liikku-

vaksi. Välituntiliikuntaopas kouluille. Helsinki: Valtion painatuskeskus.

Kaaja, M. (2002). Turvallinen, muttei tylsä. Teoksessa Karvinen, J., & Norra, J. (Toim.)

Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu. Opas suunnittelun ammattilaisille, liikuntapaik-

kojen rakentajille, viherrakentajille ja kaikille lasten kanssa toimiville (s. 36–39). Ope-

tusministeriön liikuntapaikkajulkaisu 83.

Karvinen, J., & Norra, J. (2001). Länsi-Suomen läänin lähiliikuntapaikkojen kokeiluhank-

keet – loppuraportti. Länsi-Suomen lääninhallituksen julkaisusarja 19.

Karvonen, P. (2000). Hyppää pois! Lapsen motoriikan arviointi ja kehittäminen. Helsinki:

Tammi.

Kirmanen, T. (1999). Haastattelu lapsen ja aikuisen kohtaamisena – kokemuksia lasten

pelkojen tutkimuksesta. Teoksessa Ruoppila, I., Hujala, E., Karila, K., Kinos, J., Niira-

nen, P., & Ojala, M. (Toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä (s. 194–217).

Jyväskylä: Atena kustannus.

Koskinen, S. (2003). Koulun piha oppilaiden osallistumisen areenana. Teoksessa Sassi, P.

(Toim.) Koulupihan mahdollisuudet -opas (s. 44–46). Helsinki: Mannerheimin lasten-

suojeluliitto.

80

Koululaisen ja kouluyhteisön hyvinvoinnin edistäminen liikunnan avulla. (2006). Karvinen,

J., Löflund-Kuusela, H., & Kantomaa, M. (Toim.) Nuori Suomi ry. [online viitattu

6.3.2007], saatavilla pdf-muodossa:

<URL: http://www.nuorisuomi.fi/files/ns/julkaisut/Kehittmissuunnitelma.pdf.>.

Kukkonen, H., & Horelli, L. (2002). Suunnittelu lasten kanssa. Teoksessa Karvinen, J., &

Norra, J. (Toim.) Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu. Opas suunnittelun ammattilai-

sille, liikuntapaikkojen rakentajille, viherrakentajille ja kaikille lasten kanssa toimiville

(s. 28–32). Opetusministeriön liikuntapaikkajulkaisu 83.

Kyttä, M., & Horelli, L. (2002). Lasten kehitystä tukeva ympäristö. Teoksessa Karvinen, J.,

& Norra, J. (Toim.) Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu. Opas suunnittelun ammatti-

laisille, liikuntapaikkojen rakentajille, viherrakentajille ja kaikille lasten kanssa toimi-

ville (s. 14–18). Opetusministeriön liikuntapaikkajulkaisu 83.

Kyttä, M. (2003). Children in outdoor contexts. Affordances and independent mobility in

the assessment of environmental child friendliness. Espoo: Teknillinen korkeakoulu.

Laasonen, K. (2002). Motoriset ongelmat ja oppimisvaikeudet kulkevat käsi kädessä: Lii-

kunta harjoittaa keskittymistä ja havainnointikykyä. Liikunta & Tiede 6, 30–32.

Laasonen, K. (2005). Lasten motoristen taitojen arviointi. Teoksessa Rintala, P., Ahonen,

T., Cantell, M., & Nissinen, A. (Toim.) Liiku ja opi. Liikunnasta apua oppimisvaikeuk-

siin (s. 197–216). Jyväskylä: PS-kustannus.

Lahtinen, M., Lankinen, T., & Sulonen, A. (2006). Koulutuksen lainsäädäntö käytännössä

(5. uud. p.). Helsinki: Tietosanoma.

Lasten liikuntapaikkojen suunnittelu. Opas suunnittelun ammattilaisille, liikuntapaikkojen

rakentajille, viherrakentajille ja kaikille lasten kanssa toimiville. (2002). Karvinen, J.,

& Norra, J. (Toim.) Opetusministeriön liikuntapaikkajulkaisu 83.

81

Launonen, L., & Pulkkinen, L. (2004). Koulu kasvuyhteisönä. Teoksessa Launonen, L., &

Pulkkinen, L. (Toim.) Koulu kasvuyhteisönä –kohti uutta toimintakulttuuria (s. 13–75).

Juva: PS-kustannus.

Lautala, E. (2005). Koulupiha liikuntaan virittävänä ympäristönä. Pro gradu -tutkielma.

Lapin yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunta.

Makkonen, E. (1992). Koulun piha-alue kasvatuksellisena ja toiminnallisena ympäristönä –

Oppilaiden ja opettajien kokemuksia koulun piha-alueesta. Pro Gradu -tutkielma. Jy-

väskylän yliopisto: Chydenius-Instituutti.

Manneri, T. (2001). Lisää liikettä. Lapsen maailma 4, 12–14.

Metsämuuronen, J. (2002). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä (2. uud. p.).

Helsinki: International Methelp Ky.

Miettinen, P. (1999). Liikkuva lapsi ja nuori. Lahti: VK-kustannus Oy.

Nieminen, P. (2004). Kognitiiviset kehitysteoriat. Teoksessa Moilanen, I., Räsänen, E.,

Tamminen, T., Almqvist, F., Piha, J., & Kumpulainen, K. (Toim.) Lasten- ja nuoriso-

psykiatria (3. uud. p.) (s. 53–54). Helsinki: Kustannus Oy Duodecim.

Norra, J., Ruokonen, R., & Karvinen, J. (2003). Koulupihojen liikuntaolosuhteet. Valta-

kunnallinen tutkimus 2003. Nuori Suomi ry:n julkaisusarja 2004:1.

Numminen, P. (1997). Kuperkeikka. Varhaiskasvatuksen liikunnan didaktiikkaan (3. p.).

Helsinki: Lasten Keskus Oy.

Numminen, P. (2005). Avaa ovi lapsen maailmaan. Kysellään, ihmetellään ja liikutaan

yhdessä. Tampere: Pilot-kustannus Oy.

Nupponen, H. (1997). 9-16 -vuotiaiden liikunnallinen kehittyminen. Jyväskylä: LIKES.

82

Nupponen, H., Halme, T., & Parkkisenniemi, S. (2005). Arjen oma liikunta lasten liikun-

nan perusta. Liikunta & Tiede 4, 4–9.

Oinonen, S., & Ojala, M. (2001). ”Jos mä saisin suunnitella koulupihaa, niin kaikki tulis

kouluun aina, vaikka ois kipee.” – Lasten osallistuminen koulupihojen suunnitteluun

osana yhteiskunnallista vaikuttamista. Helsingin kaupungin opetusvirasto.

Pangrazi, R., Corbin, C., & Welk, G. (1996). Physical activity for children and youth.

Journal of physical education, recreation and dance 67, 38–43.

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. (2004). Opetushallitus.

Perusopetusasetus. (2006). Teoksessa Vilppula, A. (Toim.) Suomen laki II (s. 2295–2297).

Helsinki: Talentum.

Perusopetuslaki. (2006). Teoksessa Vilppula, A. (Toim.) Suomen laki II (s. 2283–2294).

Helsinki: Talentum.

Piaget, J. (1988). Lapsi maailmansa rakentajana. Juva: WSOY.

Pirttimaa, R., & Pulkkinen, L. (2004). Koulupäivän eheyttäminen koulukulttuurin muutos-

tekijänä. Teoksessa Launonen, L., & Pulkkinen, L. (Toim.) Koulu kasvuyhteisönä –

kohti uutta toimintakulttuuria (s. 79–90). Juva: PS-kustannus.

Pulli, E. (2001). Opi liikkuen, liiku leikkien. Liikuntaa esiopetukseen. Helsinki: Tammi.

Rauste-von Wright, M. (1994). Lasten kasvuolosuhteet Suomessa. Kohti monitieteistä lap-

situtkimusta. ITLAn tutkimusprojekti. Helsinki: Itsenäisyyden juhlavuoden lastenra-

haston säätiö.

Reitti, M. (2003). Koulupihan mahdollisuudet. Teoksessa Sassi, P. (Toim.) Koulupihan

mahdollisuudet -opas (s. 33–35). Helsinki: Mannerheimin lastensuojeluliitto.

83

Rinne, R., Kivirauma, J., & Lehtinen, E. (2004). Johdatus kasvatustieteisiin (5. uud. p.).

Helsinki: WSOY.

Ruoppila, I. (1989). Liikunta ja lapsen kehitys. Teoksessa Pyykkönen, T., Telama, R., &

Juppi, J. (Toim.) Liikkuvat lapset. Lapset liikunnan harrastajina ja urheilijoina (s. 45–

53). Liikuntatieteellisen seuran julkaisu 114.

Saarela-Kinnunen, M., & Eskola, J. (2001). Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus? Teok-

sessa Aaltola, J., & Valli, R. Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineis-

ton keruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle (s. 158–169). Jyväskylä: PS-kustannus.

Sarlin, E-L. (1995). Minäkokemuksen merkitys liikuntamotivaatiotekijänä. Jyväskylä: Jy-

väskylän yliopisto.

Sjökvist, A. (2004). Skolgården ett rum att trivas i. Vi och vår skola 3, 8–9.

Soininen, M. (1995). Tieteellisen tutkimuksen perusteet. Turku: Turun yliopisto.

Syrjälä, L., & Numminen, M. (1988). Tapaustutkimus kasvatustieteessä. Oulu: Oulun ylio-

pisto.

Syrjälä, L. (1994). Tapaustutkimus opettajan ja tutkijan työvälineenä. Teoksessa Syrjälä, L.,

Ahonen, S., Syrjäläinen, E., & Saari, S. Laadullisen tutkimuksen työtapoja (s. 9–66).

Helsinki: Kirjayhtymä Oy.

Sääkslahti, A. (2005). Liikuntaintervention vaikutus 3-7-vuotiaiden lasten fyysiseen aktii-

visuuteen ja motorisiin taitoihin sekä fyysisen aktiivisuuden yhteys sydän- ja verisuoni-

tautien riskitekijöihin. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Tammelin, T. (2004). Nuorten aikuisten liikunta-aktiivisuus rakentuu lapsuudessa. Liikun-

ta & Tiede 1, 22–25.

84

Tapaninen, R. (2003). Koulupihan suunnittelu ja rakentaminen. Teoksessa Sassi, P. (Toim.)

Koulupihan mahdollisuudet -opas (s. 9–11). Helsinki: Mannerheimin Lastensuojeluliit-

to.

Telama, R., & Kahila, S. (1994). Liikuntakasvatus koulussa ja nuorisourheilussa. Teokses-

sa Liikunnan yhteiskunnallinen perustelu. Tieteellinen katsaus (s. 149–188). Liikunnan

ja kansanterveyden julkaisuja 90. Jyväskylä: Liikunnan ja kansanterveyden edistämis-

säätiö.

Telama, R. (1999). Liikuntakasvatus ja muuttuva maailma: Asema rakentuu vastuusta ja

laadukkaasta opetuksesta. Liikunta & Tiede 6, 44–47.

Telama, R. (2000). Kuinka liikunta ja urheilu tukevat kasvua ja sosiaalista kehitystä kou-

luiässä. Teoksessa Miettinen, M. (Toim.) Haasteena huomisen hyvinvointi – Miten lii-

kunta lisää mahdollisuuksia? (s. 55- 79). Liikunnan yhteiskunnallinen perustelu II.

Tutkimuskatsaus. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 124. Liikunnan ja kansan-

terveyden edistämissäätiö.

Terho, P. (2000). Kouluterveydenhuollon tavoitteet ja merkitys. Teoksessa Terho, P., Ala-

Laurila, E-L., Laakso, J., Krogius, H., & Pietikäinen, M. (Toim.) Kouluterveydenhuol-

to (s. 32–36). Helsinki: Kustannus Oy Duodecim.

Terveysliikunnan paikalliset suositukset. (2000). Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja

2000:1.

Toimiva ja kiinnostava koulunpiha. (1988). Mannerheimin lastensuojeluliitto. Jyväskylä:

Gummerus Oy Kirjapaino.

Toivonen, E. (1988). Koululait. Juva:WSOY.

Tuomi, J., & Sarajärvi, A. (2006). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (4.p.). Helsinki:

Tammi.

85

Turvallista koulupäivää – Koulun turvallisuuden hallinnan opas. (2003). Oulun kaupungin

opetustoimi. [online viitattu 19.2.2007], saatavilla pdf-muodossa: <URL:

http://www.edu.ouka.fi/virasto/tyosuojelu/pdf/turvallista_koulupaivaa_versio_2402.pdf

>.

Uusitalo, H. (1991). Tiede, tutkimus ja tutkielma. Johdatus tutkielman maailmaan. Juva:

WSOY.

Varhaiskasvatuksen liikunnan suositukset. (2005). Sosiaali- ja terveysministeriön oppaita

2005:17. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.

Verstraete, S., Cardon, G., De Clercq, D., & De Bourdeaudhuij, I. (2006). Increasing chil-

dren’s physical activity levels during recess periods in elementary schools: the effects

of providing game equipment. European Journal of Public Health. [online], 16, 415–

419. [viitattu 27.3.2007], saatavilla pdf-muodossa: <URL: http://proquest.umi.com.>.

Virta, K. (2000). Missä lapsi liikkuu? Ala-asteikäisten lasten liikuntaympäristö ja liikunnan

sisältö. Helsinki: Nuori Suomi ry.

Vuori, I. (1994). Liikunta ja terveys. Teoksessa Liikunnan yhteiskunnallinen perustelu.

Tieteellinen katsaus (s. 15–60). Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 90. Jyväskylä:

Liikunnan ja kansanterveyden edistämissäätiö.

Williams, K., & Payne, G. (2003). Motor development. Teoksessa Mohnsen, B. (Toim.)

Concepts and principles of physical education. What every student needs to know (2nd

ed.) (s. 65-105). Reston: National Association for Sport and Physical Education

(NASPE)

Yin, R. K. (2003). Case study research: design and methods. Applied social research meth-

ods series. Vol. 5. (3rd ed.) London: SAGE Publications.

Ylimäinen, K., & Pahtaja, V. (2003). Pihan leikki- ja urheiluvälineet lapsen kehityksen

tukena. Teoksessa Sassi, P. (Toim.) Koulupihan mahdollisuudet -opas (s. 38–39). Hel-

sinki: Mannerheimin lastensuojeluliitto.

LIITE 1

Lupa-anomus lapsen haastattelua ja havainnointia varten

Hyvät lasten vanhemmat / huoltajat

Olemme luokanopettajaopiskelijoita Oulun yliopistosta. Teemme opintoihin liittyvää Pro

gradu -tutkielmaa koulun pihasta lasten liikunnan mahdollistajana. Tutkimuksessamme

havainnoimme koulun pihaa ja sitä, miten lapset viettävät siellä välituntinsa. Käytämme

tutkimuksessamme lisäksi lapsihaastatteluja, joissa pyrimme selvittämään, miten lapset

kokevat koulunsa pihan. Tutkimustamme ohjaavat Oulun yliopistosta professori Riitta-

Liisa Korkeamäki ja kasvatustieteen opettaja Hannele Karikoski.

Pyydämme lupaa saada havainnoida ja haastatella lastenne. Lapsenne henkilötietoja ei ky-

sytä, eivätkä ne tule ilmi missään tutkimuksen vaiheessa.

Lapseni saa osallistua havainnointiin ja haastatteluun kyllä / ei

_____________________________

Huoltajan allekirjoitus

Palautathan lomakkeen 5.10.2006 mennessä. Kiitos!

Yhteistyöterveisin

Sari Karjalainen Marjo Käyrä

xxx-xxxxxxx xxxx-xxxxxx

sarikarj@mail.student.oulu.fi marjokay@mail.student.oulu.fi

LIITE 2

KOULUN PIHA LIIKUNNAN MAHDOLLISTAJANA

HAASTATTELUKYSYMYKSET

1. Kerro ja kuvaile, millainen koulun piha on?

2. Millaisia välineitä ja telineitä pihalla on käytössä?

3. Mitä pihalla voi tehdä?

4. Mitä sinä pihalla yleensä teet?

5. Viihdytkö koulun pihalla? Miksi? Miksi et?

6. Mikä sinun mielestä on koulun pihassa parasta?

7. Miten haluaisit koulun pihaa muuttaa?

8. Missä yleensä vietät välitunnit? Saako koulussa viettää välitunteja sisällä?

9. Ovatko kaikki oppilaat välitunnilla yhtä aikaa? Riittääkö välineitä ja telineitä kaikille

oppilaille?

10. Oletko päivän aikana muulloin koulun pihalla kuin välitunneilla?

11. Jäätkö koulun pihalle koulupäivän jälkeen? Tuletko illalla leikkimään koulun pihalle?

12. Harrastatko liikuntaa kouluajan ulkopuolella? Mitä harrastat?

13. Onko koulun piha mielestäsi turvallinen? Mikä pihasta tekee turvallisen? Miksi koulun

piha ei ole turvallinen?

14. Onko koulun pihalla sattunut vahinkoja? Kerro, millaisia vahinkoja siellä on sattunut?

15. Kuka on valvojana välitunneilla?

16. Häiritseekö kaupungin meteli koulun pihalla olemista?