Kastamonu Üniversitesi Kastamonu University Kastamonu ... · Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders ... Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D., Burdur. ... Bölümü,

Kastamonu ÜniversitesiKastamonu EğitimDergisi

Kastamonu UniversityKastamonu Education

Journal Ocak 2010 Cilt:18 No:1 ISSN 1300-8811 January 2010 Vol:18 No:1

İÇİNDEKİLER (CONTENTS)

Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri.........................................................

D. ERDURAN AVCI R. YAĞBASAN............................ 1

Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli Öğretmenlerin ve Öğretim Elemanlarının Öğretmenlik Uygulamasına Yönelik Görüşleri....................

H. GÜZEL N. CERİT BERBER İ. ORAL ..................................... 19

Türkiye’deki Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulu Son Sınıf Öğrencilerinin İstihdam Sorunu Açısından Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi..................................................... H. KIRIMOĞLU ....................... 375-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta Ritm Duyusunun Gelişimine Etkisinin İncelenmesi..........................

R. ZEMBAT E. MERTOĞLU J. CHOİ......................................... 47

Cyclıc Presentatıons Of Torus Knots Wıth Dunwoody Parameters....................................

İ. GÜLTEKİN T. METİN...................................... 61

Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon ve Polinom Kavramlarını Anlamaları.......................................................

Y. DEDE İ. BAYAZİT D. SOYBAŞ ............................. 67

The Two Method On Equatıon Wıth Retarded Argument........................................................ A. AYKUT ............................... 89Lise Öğrencilerinin Bilime ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve Yöneliminde Fen Dersleri Ve Fen Öğretmenlerinin Rolü........... E. BULUŞ KIRIKKAYA ............ 99Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar ve Öğrenme Üzerine Etkileri.............................................................

O. N. KAYA Z. KILIÇ .................................. 115

Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci Tutumları

S. ENSARİR. KETE .................................. 131

5e Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem Becerilerine ve Fizik Laboratuarlarına Karşı Tutumlarına tkisi

S. ALTUN YALÇINS. AÇIŞLIÜ. TURGUT.................................. 147

Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı........................................................... A. AYAYDIN ............................ 1591998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik............................ B. TAY ..................................... 173

ii

Kastamonu ÜniversitesiKastamonu EğitimDergisi

Kastamonu UniversityKastamonu Education

Journal Ocak 2010 Cilt:18 No:1 ISSN 1300-8811 January 2010 Vol:18 No:1

Atatürk ve Türk Dünyası................................. E. ÇELEBİ ............................... 199

Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Memnuniyet Düzeylerinin Belirlenmesi.........

Ş. OKAY S. M. ÖZDEMİR S. SEMİZ ................................. 209

Trakya’da Vejetasyon Devresi ve Bu Devredeki Yağışlar........................................... D. AYDINÖZÜ............................. 227Tüketicilerin Gıda Maddelerinin Son Kullanma Tarihine Verdikleri Önem Üzerine Bir Araştırma: Kastamonu İli Merkez İlçe Örneği.............................................................

N. KÖSE K. YAMAN................................... 233

Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Satış Çabalarında Etik: Kastamonu İli Örneği.........

S. DOĞAN N. ŞANLIER M. TUNCER................................. 241

XVI. Yüzyıl Osmanlı Kentlerinin Ekonomik Nitelikleri Üzerine Bir Karşılaştırma Denemesi......................................................... E. ERDOĞAN ÖZÜNLÜ............. 257Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Süreç Yaklaşımı ve Metinsellik Ölçütleri Ekseninde Değerlendirilmesi (Niğde Üniversitesi Örneği)............................................................ A. GÖÇER.................................... 271İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Ders Dışı Kitap Okuma Alışkanlıkları...................................................

H. YAMANÜ. SÜĞÜMLÜ.............................. 291

Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitimin Altı Yaş Çocuklarının Gelişimine Etkisinin İncelenmesi.....................................................

M. YILDIZ BIÇAKÇIF. GÜRSOY.................................. 307

Okul Öncesi Eğitim Kurumlarinda Doğa Dostu ve Çocuk Katilimi Temelli Dış Mekan Tasarim Yaklaşimlari: Bir Proje Önerisi.........

İ. TALAYF. ASLANN. BELKAYALI........................... 317

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Hazırladığı Soruların İçerik ve Bloom Taksonomisi’ne Uygunluk Yönünden İncelenmesi.....................

S. ÖZCANK. AKCA...................................... 323

İlköğretim Okullarında Zorbacı Davranışların Azaltılmasına Yönelik Empati Eğitim Programının Etkisinin Araştırılması................

M. ŞAHİNS. AKBABA.................................. 331

Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri.............................................................................. 343

iii

Kastamonu ÜniversitesiKastamonu Eğitim

Dergisi

Kastamonu UniversityKastamonu Education Journal

Sahibi OwnerProf. Dr. Bahri GÖKÇEBAY

(Rektör)Prof. Dr. Bahri GÖKÇEBAY(Rector)

Genel Yayın Yönetmeni General Publishing ManagerProf. Dr. Nüket TÖR

(Dekan)Prof. Dr. Nüket TÖR (Dean)

Editör EditorProf. Dr. Ahmet KAÇAR Prof. Dr. Ahmet KAÇAR

Yayın Kurulu Editorial BoardProf. Dr. A. Azmi YETİM

(Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Refik TURAN

(Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET

(Gazi Üniversitesi)Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK

(Ankara Üniversitesi)Prof. Dr. Salih ÇEPNİ

(Karadeniz Teknik Üniversitesi)Prof. Dr. Ramazan ÖZEY

(Marmara Üniversitesi)Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP

(Erzincan Üniversitesi)Doç.Dr.Ünal İBRET

(Kastamonu Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Hülya Aşkın BALCI

(Kastamonu Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ

(Kastamonu Üniversitesi)Yrd.Doç.Dr. Hüseyin YOLCU

(Kastamonu Üniversitesi)Yrd. Doç. Dr. Zekeriya YERLİKAYA

(Kastamonu Üniversitesi)

Prof. Dr. A. Azmi YETİM (Gazi University)Prof. Dr. Refik TURAN (Gazi University)Prof. Dr. Leyla KÜÇÜKAHMET (Gazi University)Prof. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK (Ankara University)Prof. Dr. Salih ÇEPNİ (Karadeniz Technical University)Prof. Dr. Ramazan ÖZEY (Marmara University)Prof. Dr. Erdoğan BÜYÜKKASAP (Erzincan University)

Doç.Dr.Ünal İBRET (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Hülya Aşkın BALCI (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Duran AYDINÖZÜ (Kastamonu University) Yrd.Doç.Dr. Hüseyin YOLCU (Kastamonu University)Yrd. Doç. Dr. Zekeriya YERLİKAYA(Kastamonu University)

Teknik Sorumlu Technical AssistantArş. Gör. Halil İbrahim AKYÜZ Resc. Asst. Halil İbrahim AKYÜZ

Sekreterya SecretaryAbdülhalim DOĞAN Abdülhalim DOĞAN

Bu dergi yılda üç defa yayınlanır. This journal is published three times a year.15 Ocak 2010

Web: www.kefdergi.com e-posta: [email protected] Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanlığı, 37200 KASTAMONU

iv

BU SAYIDAKİ MAKALELERİN HAKEMLERİProf. Dr. Abdullah GÜNDOĞDU Ankara ÜniversitesiProf. Dr. Abdullah SAYDAM Erciyes ÜniversitesiProf. Dr. Ali ENGİN 19 Mayıs ÜniversitesiProf. Dr. Aysel KÖKSAL AKYOL Ankara ÜniversitesiProf. Dr. Bilal VATANSEVER Çukurova ÜniversitesiProf. Dr. Binnur YEŞİLYAPRAK Ankara ÜniversitesiProf. Dr. Cahit KAVCAR Ankara ÜniversitesiProf. Dr. Cihangir DOĞAN Marmara ÜniversitesiProf. Dr. Ekrem KADIOĞLU Atatürk ÜniversitesiProf. Dr. Enver KONUKÇU Atatürk ÜniversitesiProf. Dr. Fatma ŞAHİN Marmara ÜniversitesiProf. Dr. Firdevs GÜNEŞ Ankara ÜniversitesiProf. Dr. G. Nilüfer TETİK Akdeniz ÜniversitesiProf. Dr. Hale ŞIVGIN Gazi ÜniversitesiProf. Dr. Hayran ÇELEM Ankara ÜniversitesiProf. Dr. Hülya YILMAZ Ege ÜniversitesiProf. Dr. İbrahim KILIÇASLAN Kocaeli ÜniversitesiProf. Dr. İbrahim YILDIRAN Gazi ÜniversitesiProf. Dr. M. Hamil NAZİK Gazi ÜniversitesiProf. Dr. Mehmet AYDIN 19 Mayıs ÜniversitesiProf. Dr. Mehmet ÖZ Hacettepe ÜniversitesiProf. Dr. Murat ALP Artvin Çoruh ÜniversitesiProf. Dr. Nevin AKPINAR Ankara ÜniversitesiProf. Dr. Osman GÜNDÜZ Atatürk ÜniversitesiProf. Dr. Recai ÇINAR Gazi ÜniversitesiProf. Dr. Salih ÇEPNİ Karadeniz Teknik ÜniversitesiProf. Dr. Saliha KODAY Atatürk ÜniversitesiProf. Dr. Selahattin ERAKTAN Ankara ÜniversitesiProf. Dr. Veysel SÖNMEZ Hacettepe ÜniversitesiProf. Dr. Yaşar ÖZBAY Gazi ÜniversitesiProf. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL Atatürk ÜniversitesiProf. Dr. Yavuz UNAT Kastamonu ÜniversitesiProf. Dr. Yusuf DÖNMEZ İstanbul ÜniversitesiDoç. Dr. Aynur BÜTÜN AYHAN Ankara ÜniversitesiDoç. Dr. Dursun DİLEK Marmara ÜniversitesiDoç. Dr. Emine ERKTİN Boğaziçi ÜniversitesiDoç. Dr. Fatma AÇIK Gazi ÜniversitesiDoç. Dr. İbrahim YILDIRIM Hacettepe ÜniversitesiDoç. Dr. Metin KARKIN İnönü ÜniversitesiDoç. Dr. Murat SUBAŞI Atatürk ÜniversitesiDoç. Dr. Serap BUYURGAN Gazi ÜniversitesiDoç. Dr. Songül TÜMKAYA Çukurova ÜniversitesiYrd. Doç. Dr. Bilal DUMAN Muğla ÜniversitesiYrd. Doç. Dr. Günay AKGÜN Gazi ÜniversitesiYrd. Doç. Dr. Hakan YETİŞKİN Mustafa Kemal ÜniversitesiYrd. Doç. Dr. Mustafa KOÇ Sakarya Üniversitesi

Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi 1-18

January 2010 Vol:18 No:1 Kastamonu Education Journal

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME HAKKINDA ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ

Dilek ERDURAN AVCIMehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D., Burdur.

Rahmi YAĞBASANBaşkent Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, İstatistik ve Bilgisayar Bilimleri

Bölümü, Ankara.

ÖzetBu çalışmanın amacı, beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğrenim gören

öğrencilerin bu yaklaşımla ilgili görüşlerini belirlemektir. Araştırma ilköğretim 7. sınıf fen bilgisi dersinde “İş-enerji” konusunun öğretiminde gerçekleştirilmiştir. Araştırma, haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 ders saatini kapsayan sürede gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte öğrencilere beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim yapılmıştır. Süreç sonunda rasgele seçilen 5 öğrenci ile grup görüşmesi yapılmıştır. Görüşme sonucunda, öğrenciler bu uygulamadan oldukça memnun kaldıklarını, derslerin eğlenceli, öğretici ve verimli geçtiğini, kendilerini derste rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler öğretmenin dersteki rolünü “yönetmen”, “rehber” gibi benzetmelerle ifade ederken, kendi rollerini ise “turist”,”aktif katılımcı” gibi ifadeler kullanarak belirtmişlerdir.

Anahtar Kelimeler: Beyin temelli öğrenme, öğrenci görüşleri, fen eğitimi.

THE VIEWS OF STUDENTS RELATED TO BRAIN-BASED LEARNING

AbstractThe purpose of this study is to determine the views of students who were taught according

to the brain-based learning approach. The study took place during the teaching of “Work- Energy” with of the science course. Research was performed in 24 lessons in a schedule of 3- lessons-a-week. Lectures were performed using brain-based learning approach in this process. At the end of the intervention, an interview session was done with randomly chosen five students. During the interview session students expressed a highly positive view about the teaching practices that were structured on the brain-based learning approach. While students expressed their teacher’s role in lesson as “director” or “guide”, they expressed their own roles as “tourist” or “active participator”.

Key Words: Brain based learning, the views of students, science education.

Dilek ERDURAN AVCI, Rahmi YAĞBASAN ... 2

Ocak 2010 Cilt:18 No:1 Kastamonu Eğitim Dergisi

Giriş1.

Son yıllarda bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler düşünme, yaşama ve öğrenme hakkındaki görüşlerimizi hızlı şekilde değiştirmektedir. Günümüzde gelişmiş görün-tüleme ve ölçme tekniklerinin kullanılması ile beynin içini daha iyi görebilmekte ve beynin içinde olanları daha iyi anlayabilmekteyiz. Eğitim, oldukça önemli ve heyecan verici bir çağa adım atmaktadır: Bu çağ, beyin çağıdır. İnsan beyni ve öğrenmenin biyolojisi hakkında bugün eskiye kıyasla oldukça fazla şey biliyoruz. Yeni keşifler ile bilgilerimiz sürekli olarak artmaktadır (1). Yakın zamana kadar insan beyni hakkında-ki bilgiler cerrahi yöntemler veya otopsi çalışmalarından elde edilenler ile sınırlıydı. Ancak günümüzde görüntüleme ve ölçme teknikleri ve hayvanlar üzerinde yapılan çalışmalar (2) beyin araştırmalarının artan ivmeyle yürütülmesini sağlamaktadır.

Beyin ve öğrenme konusundaki bu gelişmeler eğitimsel çalışmalar ve öğrenme modelleri hakkında tekrar düşünmek için yeni ve önemli bir çerçeve sağlamıştır (3). Beynin nasıl öğrendiği konusundaki bilgiler bize beyin temelli öğrenme, çoklu zeka ve duygusal öğrenme kapsamında eğitim yöntemlerimizi tekrar gözden geçirmemiz gerektiğini işaret etmektedir (4). Beyinle ilgili nörolojik çalışmalar yaklaşık iki asırdır devam etmektedir. Bununla birlikte özellikle 1990’lı yıllardan bu güne birçok araş-tırmacı öğrenme ve öğretme sürecinde beynin nasıl öğrendiği ile ilgilenmiş ve bunu eğitimle ilişkilendirmiştir (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14,15).

1.1. Beyin Temelli ÖğrenmeBeyin temelli öğrenme, beynimizde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair bul-

gular ortaya koyan sinirbilim araştırmalarına dayalı, geniş kapsamlı bir yaklaşımdır. Gelişimin çeşitli basamaklarında insan beyninin fonksiyonu ve yapısı hakkındaki bil-gilere dayalı bir eğitim, öğretme ve öğrenme için biyolojik olarak bir çatı oluşmasını sağlar ve ortaya çıkan öğrenme davranışlarının açıklanmasına yardımcı olur. Bu çok sayıda teknikler içeren bir kavramdır. Bu teknikler, öğrencilerin gerçek yaşam dene-yimlerini öğrenmelerinde onlarla ilişki kuracak olan öğretmenlere yol gösterir. Bütün öğrenmelerin bir anlamda beyin temelli olmasına karşın, beyin temelli öğrenme, an-lamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla örgütlenmesini içerir. Beyin bir örüntü detektörü gibi tasarlanmıştır. Eği-timciler olarak bizim işlevimiz, öğrencilere ‘bağlantılı örüntüleri’ anlamalarına imkan verecek çeşitli tecrübeler sunmaktır (16).

Son yıllarda teknolojinin de katkılarıyla yapılan araştırmalar, bellek ve öğrenme süreci üzerinde sıcaklık, ışıklandırma, gürültü, renkler, nem, duyusal girdiler-görme, dokunma, koklama, duyma, tatma gibi-, araç gereçler ve bunların sunumları, beslen-me ve uyku gibi çevresel ve fizyolojik faktörlerin yanı sıra stres, korku, kaygı, tehdit, heyecan, üzüntü, neşe gibi duygusal ve psikolojik faktörlerin de önemli bir etkiye sa-hip olduğunu ortaya koymaktadır (17). Bu kapsamda, belirli bir öğretim ya da yöntem beyin temelli olabilir ya da olmayabilir. Bu, öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiği

Beyin Temelli Öğrenme Hakkında Öğrenci Görüşleri ... 3


ve öğrenme üzerinde etkili olan fizyolojik ve psikolojik etmenlerle ilgili nörolojik ve psikolojik araştırma sonuçlarına dayalı bilgilerin öğretime ne derece aktarıldığı ile ilgili bir durumdur.

1.2. Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri

Beyin temelli öğrenmenin teorik temelleri olarak tanımlanan ve nörolojik olarak destek bulan bu ilkeler Caine ve Caine (5, 16) tarafından aşağıdaki gibi sıralanmak-tadır:

- Beyin paralel bir işlemcidir.

- Öğrenme tüm fizyolojiyle ilgilidir.

- Anlam arayışı içseldir.

- Anlam arayışı, örüntüleme yoluyla olur.

- Örüntülemede duygular önemli bir yer tutar.

- Beyin parçaları ve bütünü aynı anda algılar.

- Öğrenme, hem odaklanmış dikkati hem de çevresel algıyı içerir.

- Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içerir.

- İki farklı tür belleğimiz vardır: Uzamsal bellek sistemi ve mekanik öğrenme için bir sistemler dizisi.

- Olgu ve beceriler doğal uzamsal bellekte yapılandırıldığı zaman beyin daha iyi anlar ve hatırlarız.

- Öğrenme zihni zorlayan etkinliklerle artar, tehditle engellenir.

- Her beyin kendine özgüdür.

Beyin temelli öğrenme; nöroloji, eğitim ve psikoloji alanlarında yapılan araştırma-lardan elde edilen veriler ışığında oluşturulan bu temel ilkelerin öğrenme ortamında yaşantıya dökülmesi ile hayat bulur.

1.3. Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Temel Prensiplerinin Uygulama Sürecine Aktarılması

Beyin temelli öğrenme sosyal yaşamın içerisindeki doğal öğrenmeyi, sınıf içeri-sinde öğrenilen anlamla birleştirerek faydalanmayı öngörür (18). Bu noktada beyin temelli öğrenmeye dayalı sınıf içerisindeki uygulamalar önem taşımaktadır. Son yıl-larda beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim uygulamalarıyla ilgili ça-lışmalar dikkat çekmektedir. Çeşitli öğretim alanlarında beyin temelli öğrenmenin uygulama sürecine aktarılması ile ilgili yapılan araştırmalar, beyin temelli öğrenme-



nin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığını (19, 20, 21) ve öğrencilerin olumlu tutumlar geliştirmelerine katkı sağladığını (20, 22, 23, 24) ortaya koymuştur.

Beyin temelli öğrenme yaklaşımının uygulamadaki etkililiğini arttırabilmek için Politano ve Paquin (25) tarafından önerilen noktalar; teklik (biriciklik), değerlendir-me, duygular, anlam, çoklu yol, beyin-beden birlikteliği, bellek, beslenme, döngü ve ritim, korkularla baş etme olarak sınıflandırılmıştır (26). Erduran-Avcı (17) beyin te-melli öğrenme yaklaşımının temel noktalarının, uygulama sürecine aktarılmasındaki aşamaları şu şekilde ifade etmektedir:

Tablo 1. Beyin Temelli Öğrenmenin Temel Noktalarının Uygulama Sürecine Ak-tarılması

Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının

Temel NoktalarıBeyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının Uygulanma Aşamaları

Teklik (Biriciklik)

• Öğrenenlere seçenek-ler sunma

• Önceki bilgileri ile yeni öğrenmelerini ilişkilendirmeleri için fırsat sunma

• Öğrenme stillerini, duygularını ve güçlü yanlarını tanıma

• Sağ/sol beynin özelliklerini dikkate alarak farklı etkinlikler planlanmalıdır.

• Öğrencilerin konuyla ilgili olan önceki bilgileri farklı yön-temlerle hatırlatılır. Kavram haritaları ile eski ve yeni bilgiler ilişkilendirilebilir.

• Beyin baskınlık aracı ile öğrencilerin baskın beyin özellikleri ve güçlü yanları tanınabilir.

Değerlendirme

• Öğretmenin zamanın-da dönüt vermesi

• Öğrenenlerin birbirine dönüt vermesi

• Öğrenenlerin kendi-lerini yansıtmalarına fırsat tanıma

• Hataları olumlu öğren-me yoluna çevirme

• Öğretmen, öğrencilerin birçok yönden bireysel değerlendirilme-sinde katkı sağlayan öğrenci günlükleri ve etkinlik yapraklarını düzenli olarak kullanmalı, değerlendirilmeli ve öğrencilerine dönüt vermelidir.

• Öğrencilerin birbirlerini değerlendirmesine fırsat verilmelidir.

• Grup tartışmaları, soru sorma-cevaplama, proje çalışmaları ile öğrencilere kendilerini yansıtma fırsatı verilebilir.



Duygular

• Öğrenenleri duygula-rını açıklama konusunda cesaretlendirme

• Eğlenceyi öğrenmenin bir parçası olarak tanıma

• Oyunu öğrenmenin önemli bir parçası ola-rak tanıma

• Olumlu dil kullanma

• Öğrencilere sınıf tartışmaları ve günlük tutma yöntemleri ile duygularını açıklama fırsatı verilmelidir.

• Bazı etkinlikler oyun formatında düzenlenerek, öğrencilerin öğ-renirken eğlenmeleri sağlanabilir.

Anlam

• Bütüncül öğrenmeye yer verme

• Bireysel uygunluk ve duygusal içeriği tanıma

• Çalışma için yeterli zaman verme

• Gelişim ve yansıtma için zaman verme

• Öğrencilerin konunun tüm kavramlarını bir bütün içinde görmeleri sağlanarak, kavramlar arasındaki bağlantılar tüm resmi görerek tekrar kurulmalıdır.

• Öğrencilere etkinlikleri tamamlayabilmeleri için yeterli süre verilmelidir.

• Öğrencilerin öğrendiklerini yansıtabilmeleri için onlara yeterli zaman tanınmalıdır.

Çoklu Yol

• Çoklu zekayı tanıma

• Çoklu tasarım yolları-nı tanıma

• Çeşitli sunumlar için fırsat yaratma

• Ortamı müzik, poster gibi materyallerle zen-ginleştirme

• Farklı zeka türlerine yönelik etkinlikler düzenlenmelidir.

• Öğrencilere ürünleri sunmaları için fırsat verilmelidir.

• Ders etkinliklerine müziksel aktiviteler kullanılabilir.

• Konuyla ilgili çeşitli bilgi, karikatür ve resimler içeren büyük boy posterler sınıfa asılarak öğrenme ortamının zenginleştirilme-sine katkı sağlanabilir.



Beyin-Beden Birlik-teliği

• Etkin öğrenmeyi sağlama

• Gezi düzenleme ve gösteri yapma

• Hareket etmelerini sağlama

• Öğrencilerin sınıf içerisinde serbestçe hareket etmelerine imkan verilmelidir.

• Konuyla ilişkili çeşitli geziler düzenlenebilir.

• Etkinlik aralarında sınıfça egzersiz hareketleri yapılmalıdır.

Bellek

• Zihin haritaları kul-lanma

• Çevreyi kullanma

• Zengin yaşantılar sağlama

• Kavram haritası oluşturma veya eksik bir kavram haritasını tamamlama gibi etkinlikler yapılabilir.

• Çevre imkanları derste kullanılmalıdır.

• Konuyla ilgili çeşitli materyaller, cd’ler, slaytlar, ilgi çekici resimler, fotoğraflar vb. sınıf ortamına getirilir.

Beslenme

• Beslenme hakkında bilgilendirme

• Yararlı besinleri seç-melerini sağlama

• Öğrenme ortamında su bulundurma

• Öğrencilere, yaş düzeylerine göre dengeli beslenme konusunda uzman kişilerce onaylanmış bilgiler verilmelidir.

• Her öğrencinin derste yanında su bulundurması ve içmesi teşvik edilmelidir.

Döngü ve Ritim

• Enerjik etkinlikler için zaman ayırma

• Öğrenenlerin heye-canlarını tanıma ve yönetme

• Ritüel, yenilik ve güç-lüklerin uygun kullanı-mını sağlama

• Ders etkinlikleri, öğrencilerin enerjilerini hem zihinsel hem de bedensel olarak harcamalarına imkân verecek şekilde düzenlen-melidir.

• Öğrencilerin ders günlükleri, çalışma yapraklarındaki yansıtıcı ifadeleri, sınıf içindeki tutum ve davranışları ve beyin baskınlık aracı değerlendirilmesi ile öğretmen, öğrencilerinin duygu ve heyecanlarını tanıma ve onları doğru yönlendirme imkanı bulur.



Korkularla Baş Etme

• Stres yönetimi

• Demokratik ortam sağlama

• Öğrenenleri destek-leme

• Ödül yerine içsel motivasyon sağlama

• Öğretmen, korkutma ve tehdit (not, idare vb.) içeren ifade ve davranışlardan kaçınmalı ve stressiz bir öğrenme ortamı oluştu-rulmaya çalışılmalıdır.

• Sınıfta demokratik bir ortam oluşturulmalıdır.

• Öğretmen, öğrencilerine öğrenmeleri konusunda cesaretlendiri-ci övgüler kullanmalıdır.

• Öğrenciler, derste yaptıkları etkinliklerini dosyalarına koymala-rı ve bunlarla ilgili düşüncelerini yansıtıcı ifadelerle belirtmeleri konusunda teşvik edilmelidir. Öğrenciler dosyalarını her ders yan-larında bulundurmalıdır. Böylece, öğrenciler öğrenme ürünlerini sürekli göz önünde bulundurabilir ve öğretmenin bunları zaman zaman kontrol ederek övgü dolu, yönlendirici ya da destekleyici sözler söylemesi öğrencileri motive eder.

Yöntem2.

Bu çalışma, ilköğretim 7. sınıf fen ve teknoloji dersinde beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğrenim gören öğrencilerin bu yaklaşımla ilgili görüşlerini belirlemek amacı ile yapılmış nitel bir araştırmadır. Araştırma, Ankara’da Çankaya merkez ilçesine bağlı bir devlet okulunda yapılmıştır. Araştırmanın uygulama kısmına ilköğretim 7. sınıfta öğrenim gören 30 öğrenci katılmıştır. Araştırmanın uygulaması fen ve teknoloji dersindeki “İş Enerji” konusunun öğretiminde gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya katılan öğrencilerin oluşturduğu sınıfta “İş -enerji” konusunun öğretimi beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak haftada 3 saat olmak üzere toplam 24 ders saatini kapsayan süre içerisinde araştırmacı tarafından gerçekleştirilmiştir. Uygulama süreci öncesi ve içerisinde yapılanlar tablo 1’de verilenler kapsamında şu şekilde özetlenebilir:

-Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı öğretim etkinliklerine başlamadan önce öğrencilere, beyinlerinin hangi kısımlarını baskın olarak kullandıkları belir-lenmek amacı ile “Beyin baskınlık aracı” (27) uygulanmış ve değerlendirmeleri ya-pılmıştır. Beyin baskınlık aracı sonuçları genel olarak ele alındığında, deney grubu öğrencilerinin yarıdan fazlasının (%66) beyinlerinin mantıksal işlemlerden sorumlu olan sol kısmını baskın olarak kullandıklarını görülmüştür. Bu durumda, öğrencilerin yaratıcılıkla ilgili işlemlerden sorumlu olan beyinlerinin sağ kısmını sol kısma oran-la biraz daha az kullanmakta oldukları söylenebilir. Bu çerçevede, ders planlarının oluşturulması aşamasında etkinliklerin yaratıcı, görsel, bütünsel, kinestetik vb. gibi öğrencilerin sağ beyinlerini etkin olarak kullanmalarına yardımcı olan özelliklerde ol-masına, sol beyin özelliklerine kıyasla biraz daha ağırlık verilmiştir. Ancak en iyi öğ-renmenin beynin her iki yarısının fonksiyonlarını bir arada kullanarak olacağı gerçeği dikkate alınarak, etkinliklerin hem sağ hem de sol beyin işlevleriyle ilgili özellikler taşıyor olmasına önem verilmiştir.



-Öğrencilerinden kendilerini detaylı olarak tanıtan bir yazı yazmaları istenmiştir. Öğrenciler aileleri, ilgi alanları, yapmaktan hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları şeyler, en sevdikleri dersler gibi konularda kendilerini ifade eden birer yazı yazmışlardır. Böylelikle uygulama sürecine başlamadan önce, öğrencilerin araştırmacı tarafından bireysel olarak tanınmasına katkı sağlanmıştır.

-Öğrencilere, beslenme uzmanlarının önerileri doğrultusunda, “Dengeli beslenme ve önemi” ile ilgili iki ders saati sürecinde bilgi verilerek, karşılıklı soru-cevap tekniği ile beslenmenin öğrenme üzerindeki önemi konusunda öğrencilerde bir bilinç oluştu-rulmaya çalışılmıştır.

-Öğrencilere, yapılan dersler ve etkinliklerin notla değerlendirilmeyeceği, not için stres yaşamamaları gerektiği konusunda açıklamalar yapılmıştır. Böylece öğrencile-rin not korkusu ve stresi yaşamadan öğretim etkinliklerine başlamaları sağlanmaya çalışılmıştır.

-Öğrenciler, derslere yanlarında bir şişe su getirerek gelmeleri ve derste istedikleri zaman, öğretmenden izin almaya gerek duymadan rahatça su içebilmeleri hususunda teşvik edilmişlerdir.

-‘İş -Enerji’ konusunun beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak öğretimi kapsamında, çeşitli kaynaklardan da katkı sağlanarak (28, 29, 30, 31, 32, 33) ders planları hazırlanmıştır. Ders planlarını hazırlama sürecinde, öğrencilerin beyin bas-kınlık aracı değerlendirmeleri ve kendilerini tanıtmak amacı ile yazdıkları yazılardan elde edilen bilgiler de dikkate alınmıştır. Ders planları; slayt, fotoğraf, poster, animas-yon, kavram haritası, çalışma ve değerlendirme yaprakları gibi çok sayıda materyal içermektedir.

-Ders etkinliklerine başlamadan önce öğrenciler 4-5 kişilik gruplara ayrılmışlar-dır. Gruplar araştırmacı tarafından, öğrencilerin bireysel özellikleri, beyin baskınlık aracı değerlendirmeleri ve karne notları dikkate alınarak homojen şekilde oluşturul-maya çalışılmıştır.

-Ders planlarındaki öğretim etkinlikleri bireysel ya da grupla çalışma şeklinde, etkinliklerin özelliklerine göre dönüşümlü olarak yürütülmüştür.

-Dersler konunun kapsamına göre, sınıf, laboratuar, okul bahçesi gibi ortamlarda gerçekleştirilmiştir. Sınıf ortamında sıralar U biçiminde düzenlenmiş ve öğrenciler gruplarına göre oturma düzeni almışlardır.

-Ders sürecinde öğrencilere, öğretim ortamında rahatça hareket edebilmeleri ve grup arkadaşları ile etkileşimde bulunabilmeleri için fırsat tanınmıştır.

-İşlenen konular ile ilgili olarak kavram karikatürleri, resimler, fotoğraflar ve bi-limsel ifadeler içeren (30x50cm) ebadında renkli posterler hazırlanmış ve sınıf pa-nosuna asılmıştır. Araştırmanın uygulama süreci boyunca bu posterler panoda asılı



bırakılmıştır. Bu sayede, yeni öğrenilen kavramlarla ilgili görsel resim ve ifadeler, öğretim etkinlikleri sürecinde, öğrencilerin izlenimine sunulmuştur.

-Öğrenciler, araştırmacının gözetiminde ‘İş - Enerji’ konusuyla ilgili bireysel ola-rak yapacakları birer tane proje belirlemişlerdir. Öğrenciler projelerini araştırmacının gözetiminde belirtilen süre içerisinde hazırlamışlardır. Öğrenciler, hazırladıkları pro-jelerini diğer şubelerden öğrenciler ve öğretmenlerden oluşan bir grubun karşısında sunmuşlar ve karşılıklı olarak öğretmen ve öğrencilerle tartışmışlardır.

-Öğrencilerin değerlendirilmesinde; çoktan seçmeli testler, açık uçlu sorular, boş-luk doldurmalı sorular, kavram haritaları, proje çalışmaları, fen bilgisi günlükleri, öz değerlendirme ve grup değerlendirme formları kullanılarak süreç değerlendirilmesi yapılmış ve öğrencilere dönütler verilmiştir.

Beyin temelli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak yürütülen ders etkinliklerinin tamamlanmasından sonra gönüllü öğrenciler arasından rasgele seçilen 5 öğrenci ile grup görüşmesi yapılmıştır. Grupça görüşmede, görüşmeci çok sayıda kişi ile aynı ayna görüşüp tartışır. Grupça görüşme, ortak bir konu hakkında görüşmecinin grup üyelerine sorular sorup, karşılıklı etkileşimde bulunarak cevap aramaları şeklinde yü-rütülür (34). Görüşme yarı yapılanmış biçimde yapılmıştır. Yarı yapılanmış görüşme-ler, önceden hazırlanan görüşme sorularına bağlı kalmakla birlikte, görüşme sırasında açığa çıkan özel bir durum nedeniyle ilave bazı soruların sorulması veya soruların atlanmasını sağlayan bir yapıya sahiptir (35). 11 sorudan oluşan görüşme soruları çerçevesinde grup görüşmesi yapılmıştır. Araştırmacının soru sorma ve dinleme işlev-lerini daha etkili biçimde yapabilmesi amacıyla görüşme videoya çekilmiştir.

Bulgular3.

Yapılan grup görüşmesinde öğrencilere 11 tane soru yönlendirilmiştir. Sorular ve öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevaplar aşağıda özetlenmiştir.

<Soru 1. Yapılan bu uygulamada öğretmenin dersteki görevleri nelerdir? Öğret-menin rolü nedir?

Öğrenciler öğretmenin dersteki rolünü yönetmen, rehber gibi benzetmelerle ifade etmişlerdir. Öğretmenin görevleri arasında; olaylara çeşitli açılardan bakarak öğren-cileri yönlendirmek, gerektiği yerde öğretmen gerektiği yerde arkadaş olmak, sınıf düzenini sağlamak ve korumak olduğunu belirtmişlerdir. Birinci soruya verilen bazı dikkat çekici cevaplar şunlardır:

Öğrenci1: .....Öğretmenimiz aynı bir yönetmen gibiydi çok da iyi yönetti açıkça-sı.

Öğrenci2: ....Etkinliklerde biz yapıyoruz siz bizi genel ana kaynaklara yönlendi-riyorsunuz....



Öğrenci3: .....Rehber gibiydi yol gösterdi herkese. Ne yaparsak ne olabilir diye ipuçları verdi....

Öğrenci4: Annem ve babamla bugün okulda böyle yaptık diye konuştuğumda on-ların zamanında ezbere dayalı olarak öğrendiğini gördüm. Biz hiç öyle şeyler görme-dik biz çivinin bir çizgi olduğunu gördük dediler bana. Bunu duyunca ben çok şaşır-dım. Zaten bizim okuldaki derslerimiz de böyle olmaya başladı. Fen derslerinde çok deney yapamıyoruz çok laboratuara gelemiyoruz. Açıkçası başta bu yapılanlara karşı şaşkınlık geçirdim....Bir bilmecede ipucu getiren siz devamını getiren bizdik.

Soru 2. Yapılan bu uygulamada öğrencinin dersteki görevleri nelerdir? Öğrencinin rolü nedir?

Öğrenciler kendilerinin dersteki rollerini ifade ederken turist, aktif katılımcı gibi ifadeler kullanmışlardır. Öğrenciler kendilerinin; dinlemek, deneyleri ve etkinlikleri yapmaya ve algılamaya çalışmak, konuları tekrar etmek, düşünmek, sonuçları tar-tışmak, saygılı olmak, derse aktif katılmak, ipuçlarını konuyla ilişkilendirmek gibi görevleri olduğunu belirtmişlerdir. Öğrencilerin cevaplarından ilgi çekici olanlar şun-lardır:

Öğrenci1: Derste sessiz olmalı, ama sessiz olunduğu kadar da aktif olmalı. Derse katılmalı. Biz derste sessiz olduk ama bunu kargaşa çıkmaması amacıyla söyledim. Yoksa mutlaka parmak kaldırılmalı, tahtaya kalkılmalı, etkinliklere katılınmalı diye düşünüyorum.

Öğrenci2:...Öğretmen rehber olduğuna göre öğrenci daha da aktif olmalıydı......

Öğrenci4: ....Öğretmenler kılavuz dedik. Yabancı ülkelerden gelen turistlere reh-berler kılavuzluk yaparlar. Burası böyle, şurası şöyle diye. Biz de ülkeye gelen turist-lerdik ve sizin gösterdiğiniz yolda ilerledik.

Soru 3. Yapılan uygulamanın beğendiğiniz ve faydalı bulduğunuz yönleri var mı-dır? Açıklayınız.

Öğrenciler yapılan uygulamayı oldukça beğendiklerini ve kendilerine çok faydalı olduğunu vurgulamışlardır. Derslerde tüm duyu organlarını kullandıkları için öğren-diklerinin uzun yıllar akıllarından çıkmayacağını dile getirmişlerdir. Yapılan deneyler, etkinlikler, yaşanan komik ve heyecan verici olayların öğrenmelerinde fayda sağladı-ğını düşünmektedirler. Öğrenci cevaplarının dikkat çekici kısımları şöyledir:

Öğrenci1:....Duyduklarımızın %20’si gördüklerimizin %40’ı, hem duyduğumuz hem de gördüklerimizin %70’i aklımızda kalırmış. Biz burada hem duyduk hem de gördük. Dolayısıyla öğrendiklerimizin %70 civarı aklımızda kaldı, aklımıza yerleş-ti....

Öğrenci2:...Etkinliklerle dersi işlemek çok yararlı ama ben diğer derslerde niye böyle işlemediğimizi anlamıyorum....



Öğrenci3:...Deneyler sırasında komik şeyler oluyor, onlar aklımıza yerleşiyor. İlerde belki çocuklarımız sorduğunda o zaman düşünüp haa şöyle olmuştu böyle ol-muştu diye düşünüp, deneyden onu bağdaştırabileceğimizi düşünüyorum. Mesela ak-lımda kalan komik olaylardan biri:...

Öğrenci4:...Biz dersleri genelde duyarak işliyoruz. Görerek imkanımız olmuyor. Bu uygulamada ise gördük, duyduk, yaptık. Tüm duyu organlarını kullanarak dersleri işledik....

Soru 4. Yapılan uygulamanın gereksiz olduğunu düşündüğünüz yönleri var mı? Varsa nelerdir?

Öğrenciler yapılan uygulamada gereksiz buldukları bir yönün olmadığını söyle-mişlerdir.

Soru 5. Derste su içilmesi konusunda ne düşünüyorsunuz?, Öğrenciler derste ra-hatlıkla su içebilmeli mi?, Derste su içmek ister misiniz?

Öğrenciler derste su içmenin faydalı, gerekli ve önemli olduğunu belirtmişler ve derslerde rahatlıkla su içmek istediklerini söylemişlerdir. Öğrencilerin bu soruya ver-dikleri cevapların dikkat çekici bazı kısımları şöyledir:

Öğrenci1: Bence kesinlikle derste su içilmeli.... İnsanların beynine kan gitmesi için suya da ihtiyacımız vardır. Ben açıkçası derslerde su içmeye ihtiyaç duyuyorum. .....öğrenci ihtiyacı olduğu zaman öğretmenden izin almadan su içmeli bence.....

Öğrenci2: .....oldukça yararlı. Kanın büyük bir bölümü sudan oluşuyor. Böbrekle-rimiz ve dolaşım sistemimizle vücuttaki zararlı maddeler de atılıyor. Bir de arkadaşla-rımız ve diğer öğrenciler su içmeye teşvik edilmeliler.... öğretmenin derste su içmeyi hatırlatması ve teşvik etmesi bence çok faydalı.

Öğrenci3: ....derste su içebileceğini bilmek ve içmek güzel ve gerekli bir duygu...bazı öğretmenlerimiz derste su içenlere çok kızıyor, arkadaşlarımız da üzülüyor. Bazı arkadaşlarımız gerekli olmasına rağmen içemiyorlar. Öğretmenlerimiz eğer hap içe-ceksek o zaman su içmemize izin veriyorlar. Onun dışında vermiyorlar.

Öğrenci4: Bizde geçmişten gelen yanlışlar var. Bu yanlışlardan biri de derste su içilmesinin ayıp olduğu. Derste su içmenin yararlarını siz saymıştınız. Beyniniz daha iyi çalışır, kan dolaşımınız daha iyi olur gibi. Fakat sınıfımıza giren hocalardan biri bunun çok yanlış olduğu ve çok abartıldığını düşünüyor. Bu bence geçmişten gelen bir düşünce. Toplumuzun artık bu tip eski düşünceleri atması gerektiğini ve artık daha yenici düşünmemiz gerekli....Derste öğretmenlerimiz su içirttirmiyorlar, bu not kor-kusuna da bağlı bir şey. Böyle diyince insan daha çok korkuyor ve yapmıyor....

Öğrenci5: ...kim su içmeye ihtiyaç duymaz ki! Okulda ihtiyaç duyuyoruz ama içemiyoruz, önemli bir sebebimiz olmayınca. Bu da bizi üzüyor gerçekten.



Soru 6. Derste zaman zaman hareketler yapmak (egzersiz yapmak) konusundaki düşünceleriniz nelerdir?

Öğrenciler derste zaman zaman egzersiz veya çeşitli bedensel hareketler yapıl-masının faydalı olacağını ve buna ihtiyaç duyduklarını söylemişlerdir. Öğrencilerden bazılarının bu soruya verdikleri cevaplar aşağıda verilmiştir:

Öğrenci1: .....derste de egzersiz yapmanın çok faydalı bir şey olduğunu düşünüyo-rum. Çünkü derse odaklanmamız daha uzun olur ve daha iyi öğreniriz.

Öğrenci3:.....başka bir boyuttan bakmak istiyorum ben. Babam sürekli daireden geldikten sonra çok yorgunum der. Allah allah babam sürekli dairede oturuyor, gelen imzaları atıyor, ne oluyor derim kendi kendime. Bir gün ben de altı saat boyunca bil-gisayarın başında oturmuştum ve hiç kalkmamıştım. İnsanın durduğu yerden de yo-rulabileceğini o zaman anladım. Böyle şeyler derslerde de başımıza gelebilir. Mesela çok oturduk. Çok yazı yazdık. Çok okuduk. Dinlenmemiz gerekecek. Böyle basit bir egzersizle o işi yapabiliriz.

Öğrenci4: .....biz böyle hareketler yaptığımızda beynimize daha çok kan gider ve dersleri daha iyi anlarız. Rehber hocamız bir insanın derse tam olarak konsantre olma-sı 20 dakika demişti. Bundan sonra derse yine konsantre olmak için tekrar bir egzersiz yapıp geri dönmeliyiz. Biz derste her an yaptığımız için her an zinde olmuştuk.

Öğrenci5: ....hareketler yapılması bizi daha da rahatlatıyor. Hem de bizim derse ilgimiz de artıyor böylece...

Soru 7. Ailelerinize fen bilgisi dersinde yaptığımız uygulamadan bahsettiniz? On-ların bu konudaki tepkileri nasıldı?

Öğrenciler fen derslerinde yapılan bu uygulamayı anne ve babalarına anlattıkları-nı, onların olumlu tepkiler verdiğini ve desteklediklerini belirtmişlerdir. Bazı öğrenci-lerin cevaplarından dikkat çekici kısımlar şöyledir:

Öğrenci2: ....aileme sizden, yapacağınız uygulamadan ve derslere getirilecek mal-zemelerden bahsettim. İyi artık siz bir şey yazmıyorsunuz, elleriniz de fazla yorulma-yacak diyerek iyi tepkiler gösterdiler. Ayrıca bunun daha yararlı olduğunu düşündüler. Ailem bu yeni uygulamalara daha çok iyi tepki gösteriyor ve destekliyorlar.....

Öğrenci4: Ben eve geldiğimde anneme ve yaptığımız ilk gün bugün benim için çok farklı geçti, ilk defa bir dersi dinlemedim ben de yaptım dedim. O zaman merakla dinlediler ve olanları anlattım....

Soru 8. Fen bilgisi dersinde yaptığımız bu uygulamalarla ilgili düşünce ve yorum-larınız nelerdir? Bu konuda eleştirileriniz var mı? Böyle bir uygulamaya devam etmek ister misiniz?

Öğrenciler bu uygulamadan oldukça memnun kaldıklarını, derslerin eğlenceli,



öğretici ve verimli geçtiğini, kendilerini derste rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Ya-pılan uygulamayla ilgili olumsuz bir eleştiri getirmemişler, bu uygulamaların devam etmesini ve diğer derslerde de olmasını istemişlerdir.

Öğrenci1:.....bu benim kesinlikle çok hoşuma giden bir çalışmaydı. Bence bu sa-dece fen de değil bütün derslerde yapılmalı. Açıkçası diğer derslere oranla ben bu derste daha verimli oldum. Bu sizinle geçirdiğimiz haftalar süresince daha verimli oldum ve daha iyi anladım....

Öğrenci4:....Ben çok rahat ders çalıştım. Daha dersi çalışma isteğimi uyandırdı.....Daha iyi çalıştım. Keşke diğer dersler de böyle olsa. Böyle uygulamalara devam et-meyi kim istemez ki!

Soru 9. Dersler eğlenceli mi yoksa sıkıcı mı geçti? Ne düşünüyorsunuz?

Öğrenciler derslerin eğlenceli geçtiği konusunda ortak görüş bildirmişlerdir. Öğ-rencilerden bazılarının cevapları aşağıda verilmiştir:

Öğrenci1: Çok hoşuma giden bir çalışmaydı….daha verimli oldu, daha iyi anla-dım ve eğlendim.

Öğrenci3: Bence not korkusu olmadığı için daha çok eğlendik. Mesela ilk ve son yaptığınız testlerde not korkusu olmadığı için bunları düşünerek yapmamız daha da kolaylaştı Yazılılarda not korkusundan dolayı süre yetişmeyecek, şu olacak, bu ola-cak, kağıt yırtılacak gibi çeşitli korkularla sınavlara giriyoruz. Fakat siz bu sınavda kesinlikle not korkusu olmayacağını söylediniz.....Bunun yüzünden daha iyi oldu diye düşünüyorum.

Öğrenci5: .....Çok eğlendim....

Soru 10. Derslerde sınav ve sözlü notları alacak olmanız üzerinizde sınav korkusu, not korkusu gibi duygular uyandırıyor mu? Bunlar sizde stres ve baskı oluşturuyor mu?

Öğrenciler oldukça fazla not korkusu yaşadıklarını ve bunun onları olumsuz yön-de etkilediğini ifade etmişlerdir. Yapılan uygulamanın notla değerlendirilmemesinin onların dersleri olumlu anlamda dersi daha rahat takip etmelerini, stresiz olmalarını ve derse katılma isteklerinin artmasını sağladığını belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevapların bazı kısımları şöyledir:

Öğrenci1:....Siz kesinlikle bize not korkusu vermediniz. Bunu not için yapmayınız dediniz. Sonuçta bir not verilmeyecekti. Sözlü notu da alınmayacaktı. Nasıl olsa not yok ben çalışmayayım diye hiç düşünmedim. Daha doğrusu hiç fırsat olmadı. Dersler çok eğlenceli olduğu için derse katılma isteği de kendi içimden geldi. Not korkusu olmadığı için derslere daha fazla katıldım.....

Öğrenci2: Gerçekten bende not korkusu çok var. Sınavlara stresli ve not korku-



suyla girersem daha çok heyecanlanıyorum ve bildiklerimin bir kısmını da unutabili-yorum. Keşke not diye bir şey olmasaydı.... Not korkusu olmayınca ben soruları daha hızlı çözüyorum.

Öğrenci3:.....Yaptığınız testlerin not olarak değerlendirilmeyeceğini bildiğim hal-de soruları dikkatli biçimde yaptım....

Öğrenci4:....ilk defa not korkusu olmadan rahat ders işledik. Bu kadar rahat olabi-leceğini sanmıyordum. Demek ki not bizim omuzlarımızda baya bir yük oluyormuş. Ben çok rahat ders çalıştım. Daha dersi çalışma isteğimi uyandırdı. Biraz uyuyormuş ders çalışma isteğim.....daha rahat çözdüm..... Çünkü hiç stres yoktu bende.

Öğrenci5: Çoğunlukla matematiksel işlemlerde formüller heyecandan birbirine karışıyor. Sınav korkusu olmadan daha rahat oldu, karışmadı.

Soru 11. Derste öğrendiğiniz konuları günlük hayatla ilişkilendirebiliyor musu-nuz? Sizce uygulanan öğretim konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilmenize katkı sağladı mı?

Öğrenciler yapılan uygulama ile derste öğrendikleri kavramları günlük yaşamla-rıyla ilişkilendirebildiklerini söylemişlerdir. Öğrenciler konuyla ilgili günlük yaşan-tılarından oldukça ilgi çekici örnekler vermişlerdir. Öğrencilerin verdikleri örnekler şunlardır:

Öğrenci1:..... Ben de günlük yaşamla ilişki kurduğum örneklerden birini vermek istiyorum. Serviste okuldan dönerken yolda tam eve varmak üzereydim. Yolda iki tane adamın durduğunu birinin sarkacı salladığını, öbürünün de sürekli onu gözleriyle takip ettiğini gördüm. Ve daha sonra hipnoz olmaya çalıştığını fark ettim. Ve ben de onu derste yaptığımız sarkaç deneyiyle ilişki kurdum. Yukarı çıktığı zaman potansiyel enerjisi, aşağı indiği zaman kinetik enerjisi olduğunu ve toplam enerjisinin değişme-diği aklıma geldi.....

Öğrenci2:.....Örneğin yaptığımız bir etkinlikte beni uyarmıştınız bir konuda. İnsan belli bir süre enerjisiz yaşayabilir demiştim ben. Zaten enerjisiz bir hayat olamaz. Ben orda takılmıştım. Örneğin bir cismin burada yerde bile olsa potansiyel enerjisi ya da başka bir durumda kinetik enerjisi olabilir. Enerji hep dönüşerek gidebilir. Me-sela penguenler yürüyüş biçimleri sayesinde enerji dönüşümleri ile uzun mesafe yol alabiliyorlar.

Öğrenci3: ......Sizin verdiğiniz bir cin ali örneği vardı. Orda da top olayı vardı. Topu atarken, top elindeyken potansiyel enerji, attıktan sonra kinetik enerjiye dö-nüştüğünü orada fark ettim. Ve basketbol oynarken de bunlarla bağdaştırabileceğimi gördüm. Basket topunu atarken potansiyel, giderken kinetik enerjisi olduğunu öğ-rendim. Yani yaptığımız bu derslerin konuları günlük hayatla ilişkilendirebilmemizi



sağladığına inanıyorum.

Öğrenci4:...eskiden parka gittiğimizde, ağabeyim benden daha kilolu olduğu için tahterevallide ben hep üstte olurdum. O beni yukarı kaldırırdı. Geçenlerde ağabeyimle top oynamaya gittiğimizde ağabey hadi gel tahterevalliye binelim dedim. Bakalım hangimiz daha kilolu dedim. Onu destek noktasının hemen yakınına bir yere oturttur-dum. Ben uca binince onu hemen havaya kaldırdım.

Öğrenci5:...Mesela biz parka gittiğimizde kaydıraktan kayıyoruz. Kaydırağın üs-tündeyken potansiyel enerjimiz olduğunu, kayarken bunun kinetik enerjiye dönüş-tüğünü öğrendim. Salıncakta olsun, Uludağ’a gittiğimde kayarken olsun potansiyel enerjinin kinetik enerjiye dönüştüğünü gördüm.

Tartışma ve Sonuç4.

Beyin temelli öğrenmeye dayalı işlenen derslerde öğrenciler öğretmenin derste-ki rolünü ifade ederken “yönetmen”, “rehber” gibi benzetmelerde bulunurken, kendi rollerini ise “turist”, “aktif katılımcı” olarak tanımlamışlardır. Yapılan görüşmelerde öğrenciler öğretmenin görevleri arasında; olaylara çeşitli açılardan bakarak öğren-cileri yönlendirmek, gerektiği yerde öğretmen gerektiği yerde arkadaş olmak, sınıf düzenini sağlamak ve korumak olduğunu belirtmişlerdir. Öğrenciler kendi görevleri-ni ise deneyleri ve etkinlikleri yapmaya ve algılamaya çalışmak, dinlemek, konuları tekrar etmek, düşünmek, sonuçları tartışmak, saygılı olmak, derse aktif katılmak ve ipuçlarını konuyla ilişkilendirmek olduğunu ifade etmişlerdir.

Beyin temelli öğrenme, duyguların öğrenme üzerinde oldukça önemli olduğunu vurgular (36). Kalıcı öğrenme, hemen hemen her zaman duygusal bir bileşene sahiptir (1). Yapılan görüşmelerde öğrencilerin; deneyler ve etkinliklerdeki yaşanan komik ve heyecan verici olayların öğrenmelerine katkı sağladığı görüşünde oldukları saptan-mıştır. Öğrenciler yapılan uygulamayı oldukça beğendiklerini, derslerde tüm duyu organlarını kullandıkları için öğrendiklerinin uzun yıllar akıllarından çıkmayacağını dile getirmişlerdir. Öğrenciler derslerin eğlenceli geçtiği konusunda ortak görüş bil-dirmişlerdir.

Korku veya tehdit gibi duygular düşünme becerimizi olumsuz yönde etkiler. Teh-dit altındaki kişiler kendilerini çaresiz hisseder ve muhtemel olasılıkları göremez ve yeterince dikkat edemezler. Bu durumdakilerin davranış seçimleri için çok az seçe-nekleri vardır. Ancak ezberleme gibi bazı şeyleri iyi yapabilirler (37). Düşünme, his-setme ve fiziksel enerji harcamayı içeren yaratıcı işler, beynin çok sayıda bölümünün aynı anda çalışmasını sağlar. Tehdit altında iken ise, beyin kaçış moduna döner ve öğrenme zarar görür. Tehdit iç veya dış bilgi kaynaklarından gelebilir. Kızgın bir öğ-retmen, baskıcı bir öğrenme çevresi ya da kabadayılık yapan akranlar dış kaynaklı strese örnek olabilir. Not, sınav veya aile baskısından kaynaklanan negatif duygular ise iç stres kaynaklarına örnek olarak verilebilir (38). Görüşme sürecinde öğrenciler



oldukça fazla not korkusu yaşadıklarını ve bunun onları olumsuz yönde etkilediğini ifade etmişlerdir. Yapılan uygulamanın notla değerlendirilmemesinin, dersi daha rahat takip etmelerini, stresiz olmalarını ve derse katılma isteklerinin artmasını sağladığını belirtmişlerdir. Duman (18) öğretmenlerin öğrencilerinin his ve davranışlarının öğ-renmeye dahil olacağını ve öğrenmeleri belirleyeceğini bilmelerinin önemini vurgula-maktadır. Duman (18)’a göre öğretmenler duygusal havanın destekleyici olduğundan ve karşılıklı saygı ve kabul ile belirlendiğinden emin olmalıdırlar.

Hareketin öğrenmedeki rolü nedir? Niçin öğrenciler ayağa kalkabilmeli ve etraf-ta dolaşabilmelidirler? Birçok öğretmen ve öğrenci bunun sebebinin sürekli olarak oturmanın okulu sıkıcı hale getirdiği için olduğunu düşünmektedirler. Fakat bu daha çok öğrenme ile ilgilidir. Çok sayıda beyin araştırması, fiziksel aktivitelerin (hareket, eğilme, gerilme, yürüme gibi) öğrenmeyi arttıracağını ortaya koymaktadır (39). Öğ-renciler derste zaman zaman egzersiz veya çeşitli bedensel hareketler yapılmasının faydalı olacağını ve buna ihtiyaç duyduklarını söylemişlerdir.

Beyin için önemli maddelerden biri sudur. Susuzluk, öğrenme yetersizliğiyle iliş-kili yaygın bir problemdir. Kandaki su oranı düştüğünde, susuzluk hissedilir. Bu du-rumda kandaki tuz konsantrasyonu yükselir. Tuz seviyesindeki yükseklik hücrelerden kan dolaşımına daha çok sıvı bırakılmasına neden olur. Böylece kan basıncı ve stres artar. Yapılan çalışmalar, suyun öğrencilerin stres seviyelerinin kontrolü için güçlü bir rolü olduğunu göstermektedir (36). Yapılan görüşmelerde öğrenciler, derslerde izin almaya gerek duymadan su içebilmeleri konusunda kendilerini oldukça rahat hisset-tiklerini ifade etmişlerdir.

2005 ilköğretim Fen ve Teknoloji programı (33) “Günlük hayatıyla fen konuları arasında bağlantı kurabilen bireyler yetiştirme” amacına oldukça önemli vurgu yap-maktadır. Yapılan görüşmede öğrenciler, öğrendikleri kavramlarla ilgili günlük ya-şantılarından oldukça ilgi çekici örnekler vermişlerdir. Bu durum öğrencilerin derste öğrendikleri konu ve kavramları günlük hayatla ilişkilendirebildikleri şeklinde yo-rumlanabilir. Öğrenciler de ifadelerinde, uygulanan öğretim etkinliklerinin konuları günlük yaşamla ilişkilendirebilmelerine katkı sağladığını belirtmişlerdir. Öğrenciler beyin temelli öğrenmeye dayalı ders etkinliklerinden oldukça hoşlandıklarını, ders-lerin eğlenceli, öğretici ve verimli geçtiğini, kendilerini derste rahat hissettiklerini belirtmişlerdir. Yapılan uygulamayla ilgili olumsuz bir eleştiri getirmemişler, bu uy-gulamaların devam etmesini ve diğer derslerde de olmasını istemişlerdir.

Kaynaklar5.

1. Erlauer, L. (2003). The Brain Compatible Classroom. Virginia: Association for Supervisi-on and Curriculum Development.

2. Hall, J. (2005). Neuroscience and Education. SCRE Research Report, No: 121.3. Gülpınar, A. (2005). Principals of Brain-Based Learning and Constructivist Models in

Education. Educational Science: Theory & Practice, 5 (2), 299-306.



4. Dwyer, B.M. (2002). Training Strategies for the Twenty-First Century: Using Recent Re-search on Learning to Enhance Training. Innovations in Education and Teaching Interna-tional, 39 (4), 265-270.

5. Caine, R.N. and Caine G. (1990). Understanding a Brain-Based Approach to Learning and Teaching. Educational Leadership, October, 66-70.

6. Caine, R.N. and Caine G. (1994). Making Connections: Teaching and the Human Brain. New York: Addison-Wesley Publishing Company.

7. Caine, R.N. and Caine G. (1995). Reinventing Schools through Brain- Based Learning. Educational Leadership, 32 (7), 43-48.

8. Caine, R.N. and Caine G. (1997). Unleashing the Power of Perceptual Change. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

9. Caine, R.N. and Caine G. (2006). The Way We Learn. Educational Leadership, 64 (1), 50-54.

10. Sylwester, R. (1995). A Celebration of Neurons: An Educator’s Guide to the Human Bra-in. Alexandra: Association for School Supervision and Curriculum Development.

11. Diamond, M. and Hopsan, J. (1998). Magic Trees of the Mind. New York: Dutton Books, Penguin-Putnam Group.

12. Jensen, E. (2000). Brain-Based Learning: A Reality Check. Educational Leadership, 57 (7), 76-81.

13. Nunley, K. (2002). How to Begin Layered Curriculum TM: Dr. Kathie Nunley’s Web Site for Educators. http://help4teachers.com internet adresinden 01 Kasım 2005 tarihinde alınmıştır.

14. Wolfe, P. (2001). Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice. Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

15. Sousa, D.A. (2001). How The Brain Learns: A Classroom Teacher’s Guide. California: Corwin Pres, Inc.

16. Caine, R.N. and Caine G. (2002). Making Connections: Teaching And The Human Brain. İngilizceden Çeviren: Gülten Ülgen (Ed.). Ankara: Nobel Yayınları.

17. Erduran-Avcı, D. (2007). Beyin Temelli Öğrenme Yaklaşımının İlköğretim 7. Sınıf Öğren-cilerinin Fen Bilgisi Dersindeki Başarı, Tutum ve Bilgilerinin Kalıcılığı Üzerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi.

18. Duman, B. (2007). Neden Beyin Temelli Öğrenme. Ankara: Pegema Yayıncılık. 19. Usta, İ. (2008). Öğrenme Stillerine Göre Düzenlenen Beyin Temelli Öğrenme Uygula-

ması. Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

20. Çengelci, T. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başa-rıya ve Kalıcılığa Etkisi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

21. Özden, M. (2005). Fen Bilgisi Dersinde Beyin Temelli Öğrenmenin Akademik Başarıya ve Hatırlama Düzeyine Etkisi. Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlan-mamış Yüksek Lisans Tezi.



22. Pinkerton, K.D. (1994). Using Brain-Based Learning Techniques in High School Science. Teaching & Change, 2.

23. Bayındır, H. (2003). An Investigation of Students’ Attitudes Towards Brain-Based Applica-tions in English Composition Skills II Course: A Case Study. Orta Doğu Teknik Üniversitesi İngiliz Dili Eğitimi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.

24. Materna, L. (2000). Impact of Concept-Mapping Upon Meaningful Learning and Meta-cognition Among Foundation-Level Associate-Degree Nursing Students. Capella Univer-sity Ph.D Thesis.

25. Politano C. and J. Paquin. Brain-Based Learning with Class. Canada: Peguis Publishers, 2000.

26. Köksal, N. (2005). Beyin Temelli Öğrenme. Demirel, Ö. (Editör). Eğitimde Yeni Yöne-limler. Ankara: Pegem A Yayınları.

27. Erduran-Avcı, D. ve Yağbasan, R. (2006). Beyin Baskınlık Aracı”nın Türkçe’ye Uyar-lanma ve Geçerlik Güvenirlik Çalışması. Gazi Üniversitesi VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Özet Kitabı, 07-09 Eylül, Ankara.

28. Holt, Rinehart and Winston. (2001). Physical Science. Austin: A Harcourt Classroom Edu-cation Company.

29. Carin, A.A. and Bass, J.E.. (2001). Teaching Science as Inqiry. Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall.

30. Akgün, Ş. (2003). Çevre İmkanlarıyla Basit Ders Araçları Yapımı. Ankara: Pegem A Ya-yıncılık.

31. Friedl, A.E. and Koontz, T.Y. (2004). Teaching Science to Children. United State of Ame-rica: McGraw Hill.

32. Spurgeon, R. and Flood, M. (2004). Enerji ve Güç. İngilizceden Çeviren: Zehra Sönmezer. Ankara: TÜBİTAK Yayınları.

33. MEB. (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.

34. Karasar, N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.35. Ebenezer, J. V. and Haggerty, M. S. (1999). Becoming A Secondary School Science Teac-

her. Merill Press, New Jersey.36. Jensen, E. (1998). Teaching with the Brain in Mind. Virginia: Association for Supervision

and Curriculum Development.37. Pool, C.R. (1997). Brain-Based Learning and Students. The Education Digest, 63 (3),

10-16.38. Lawson, J.R. (2001). Brain Based Learning. Encyclopedia of Educational Technology.

http://coe.sdsu.edu/eet/articles/brainbased/start.htm internet adresinden 01 Kasım 2006 tarihinde alınmıştır.

39. Jensen, E. (2000). Moving with the Brain in Mind. Educational Leadership, November, 34-37.



EĞİTİM FAKÜLTESİ UYGULAMA OKULLARI İŞBİRLİĞİ PROGRAMINDA GÖREVLİ ÖĞRETMENLERİN VE ÖĞRETİM

ELEMANLARININ ÖĞRETMENLİK UYGULAMASINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ

Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORALS.Ü. Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, OFMAE Böl., Fizik Eğitimi Anabilim Dalı, Konya.

Özet

Öğretmen adaylarının mesleki yeterliliklerini geliştirebilmeleri, mesleğin gerektirdiği teorik bilgi alt yapısını eğitim ortamlarına uygulayabilme becerisini kazanmaları ve öğretmenlik mesleği ile ilgili olumlu tavır takınmaları, eğitim fakülteleri ile uygulama okullarının işbirliği içinde gerçekleştirilen bir uygulama sürecini gerektirir. “Okul deneyimi” dersi çerçevesinde planlanan bu süreç, fakülte görevlilerinin ve uygulama öğretmelerinin, öğretmen adaylarının yeterliliklerini geliştirme ve mesleğe hazırlama sorumluluğunu birlikte üstlenmelerini gerektirmektedir. Araştırma, okul deneyimi dersinin yürütülmesinde karşılaşılan güçlüklerin ortaya çıkarılması amacıyla, fakülte-okul işbirliği modelinin uygulandığı Konya ilindeki uygulama okullarında okul deneyimi etkinliklerinde görev alan öğretim elemanları ve öğretmenlerle yapılmıştır. Araştırma tarama modeli benimsenerek gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanması, çözümlenmesi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Sonuçlar, öğretmenlerin okul deneyimi dersinin işlevi ve işleyişi konusunda genel olarak olumlu tutum sergilediklerini fakat bazı konularda eksikliklerin olduğunu düşündüklerini göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Fakülte-Okul işbirliği, Uygulama Öğretmeni, Öğretmen Eğitimi.

OPINIONS OF SUPERVISING TEACHERS IN THE COOPERATION PROGRAM OF PARTICIPATING SCHOOLS

ABOUT THE IMPLEMENTATION OF TEACHING PRACTICE

Abstract

Improving the professional adequacy and developing positive manners towards being a prospective teacher require an implementation process that should be realized within the cooperation between the faculties and field schools. This planned process within the frame of field experience classes requires carrying out the responsibilities by supervisors from both faculties and field schools for improving the adequacies of prospective teachers. The purpose of this study was to reveal the diffuculties faced in the implementation of field experience classes with the supervising teachers who were in charge of the process at field schools that practice the model of faculty-school cooperation in the city of Konya. Scanning model was prefered and qualitative research method was used to collect, analyze and discuss the data. The findings

Hatice GÜZEL, Nilüfer CERİT BERBER, İmran ORAL ... 20


revealed that the prospective teachers acquired positive manners towards the objectives and conduction of the filed experience classes. However, they thought that these classes also had some shortcomings about some matters.

Key words: The cooperation of Faculty-School, Application Teachers, Education of Teacher.

Giriş1.

Eğitim, nitelikli insan yetiştirmeye yönelik eylemler bütünüdür ve bunu başarmak öncelikle nitelikli öğretmen yetiştirmeyi gerektirir. Bu süreçte en önemli görev ise öğ-retmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Türkiye de sürekli gündemi oluşturan eği-tim sistemi ve uygulamaları ile ilgili sorunların önemli boyutunu öğretmen yetiştirme ve yetiştirilen öğretmenlerin niteliği oluşturmaktadır (1). Bilgi çağının gerektirdiği çağdaş nitelikte bir eğitim anlayışının yaşama geçirilmesi ve bu doğrultuda eğitim sis-teminin yeniden yapılandırılması, tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de zorunludur. Hızla değişen toplumumuzda öğretmenlerin hizmet öncesinde nitelikli eğitim gerek-sinimi gün geçtikçe artmakta öğretmen adaylarının gerekli bilgi ve becerileri edinerek göreve başlamadan önce meslekte yetkinlik kazanmaları beklenmektedir (2).

Öğretmenlerin yetiştirilmesinde dünyaca kabul görmüş iki yaklaşım vardır. Bun-lardan biri teori-pratik yaklaşım, diğeri ise pratik-teori yaklaşımıdır. Bu yaklaşımlar-dan teori-pratik yaklaşımını eğitimciler tarafından, öğretmenlerin hizmet öncesi almış oldukları eğitimin teoriye dayalı olması ve alınan bu teorik bilgilerin gerçek sınıf ortamında öğrenme faaliyetleri ile ilişkilendirilmeden verilmesi olarak nitelendiril-mektedir (3).Ülkemizde uygulanan teorik yaklaşım, mevcut programların öğretmen adaylarına mesleklerinde ya kullanılmayan ya da az kullanılan teorik bilgilerden baş-ka bir şey kazandıramayacağı sonucunu ortaya çıkmıştır. Bunun sonucunda, öğretmen eğitiminde bu zayıflığı gören eğitimcilerimiz ve Millî Eğitim Bakanlığındaki yetki-lilerimiz bu alanda başka alternatifler aramaya başlamışlardır. Bunlardan biri, 1994-1998 yılları arasında YÖK/DB: MEGP projesi çerçevesinde öğretmenlerin hizmet ön-cesi eğitimleri konusunda yapılan çalışmalardır. Yapılan bu çalışmalar içerisinde en önemli olan ise, “Fakülte-Okul İş Birliği Modeli” diye adlandırılan çalışmadır (4).

YÖK / Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi tarafından geliş-tirilen ve çeşitli seminerler yoluyla fakültelere tanıtılan Eğitim Fakültesi- Uygulama okulu işbirliği Programı sözü edilen kurumlar arasındaki işbirliğini geliştirmeye ve sürekli hale getirmeye yönelik önemli bir adım olmuştur. Aşağıda bu işbirliğinin ta-rafları ve işleyişi gösterilmektedir. YÖK ile Dünya Bankası işbirliğinde hazırlanan bu program doğrultusunda, fakülte ile okul tarafları belirlenmiştir (5). MEB bu tarafların görev, yetki ve sorumlulukların açıklamış ve tarafları birbiriyle ilişkilendirmiştir.

1998- 1999 yılında yürürlüğe giren Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programında “ Okul Deneyimi I” ve “Okul Deneyimi II” dersleri konmuştur. Okul deneyimi dersinde gerçekleştirilen etkinlikler öğretmen adaylarına, başarılı birer öğ-

Eğitim Fakültesi Uygulama Okulları İşbirliği Programında Görevli ... 21


retmen olmalarını sağlayacak şekilde beceriler kazandırmayı amaçlamaktadır. Ders ilerledikçe öğretmen adayları, küçük bir grupta kısa bir süre için öğretmenlik yap-maya veya öğretmenin yakın denetimi altında, onunla birlikte ekip öğretimine baş-layacaklardır. Öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğini anlama ve öğretmenliği oluşturan yeterlilikleri kazanma yönündeki gelişmeleri, üniversite öğretim üyeleri ile uygulama öğretmenleri tarafından değerlendirilecektir. Okul Deneyimi I derslerinde öğretmen adaylarının okulu, öğrencileri ve öğretmenlik mesleğini çeşitli yönleri ile tanıması amaçlanırken; Okul Deneyimi II derslerinde sınıf içi kısa süreli etkinlikler planlama, uygulama ve değerlendirme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmaktadır (6). Okul deneyimi derslerinin mevcut şekliyle ilk kez programlarda yürütülmesi, pek çok sorunla karşılaşılmasına neden olmuştur. Dolayısıyla yürütme sürecinin daha et-kili hale getirilebilmesi için de, hem sorunları belirlemek hem de öneri geliştirmeye yönelik pek çok araştırma yapılmıştır (7). Bu çalışmalarda, okul deneyimi uygula-malarının istenen düzeyde yürütülmediği vurgulanmaktadır. Örneğin; uygulamalar bazı durumlarda öğretmen adaylarının mesleğe karşı olumsuz tutum kazanmalarına sebep olmaktadır (8). Uygulama okullarında gözlemler gerektiği gibi yapılamamakta, bazı etkinlikler adaylar tarafından anlaşılmamakta, uygulama öğretmenleri öğretmen adaylarına yeterince yardımcı olmamakta, adaylar hayali gözlemlere dayalı ödevler hazırlamakta ve uygulama öğretim elemanları üstüne düşen görevleri tam olarak ye-rine getirememektedir (9). Bu bağlamda, uygulama okulu öğretmenlerinin bu derse yönelik bakış açılarının neler olduğunu tespit etmek ve gelecek öneriler doğrultusun-da bu dersi daha etkin bir yapıya kavuşturmak önem kazanmaktadır.

Yurt dışında bu konuda çeşitli çalışmalar yapılmakta, farklı öneriler getirilmekte-dir. Brink et al., son yıllarda öğretmenlik uygulaması reform hareketi çalışmaları ara-sında en etkili olanının üniversite ile devlet okulları işbirliği ile öğretmen yetiştirmek olduğunu ifade etmiştir (10). Sweeny, öğretmenlerin deneyimlerinden faydalanarak öğretmenlik uygulaması için bir kılavuz geliştirmeye çalışmış ve özellikle, danışman-la öğretmen adayının iyi iletişim kurmalarının, uyumlu olmalarının, danışmanın açık-layıcı ve destekleyici özelliğinin ve diğer öğretmenlerle yapılacak işbirliğinin önemi üzerinde durmuştur (11). Peterson, öğretmen adaylarının gelişimi ile birebir ilgilenen, bilgisini, deneyimlerini paylaşan, destekleyici, sabırlı, hevesli ve yol gösterici kişile-rin etkili danışmanlar olduğunu belirlemiş ve öğretmen adayı ile danışman arasındaki iletişimin çok önemli olduğuna vurgu yapmıştır (12). Benson et al.’e göre ise, öğret-men adaylarının yetiştirilmesi, bölüm başkanı, koordinatör, uygulama öğretmeni ve danışmanın takım ruhuyla çalışmasını gerektirir (13). Pfeifer, danışmanların öğret-men adayının tüm ihtiyaçlarına cevap vermesi zor olacağı için, yeni mezun olmuş öğretmenlerle öğretmen adaylarının eşleştirilmesini önermiştir (14).

Bu bilgiler doğrultusunda bu araştırma, fakülte-uygulama okulu modeli içerisinde yer alan okul deneyimi dersinin yürütülmesinde karşılaşılan güçlüklerin ortaya çıka-rılabilmesi için, bu süreçte yer alan görevlilerin bu derse yönelik bakış açılarını tespit etmek amacıyla yapılmıştır.



Yöntem2.

Araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden olan görüşme yöntemi kullanılmıştır. Rubin görüşme yöntemini dörde ayırır; “sabit format anket görüşmesi”, “açık uçlu anket görüşmesi”, “açık uçlu duyarlaştırıcı görüşme” ve “açık uçlu yoğunlaşmış gö-rüşme” (15). Bu çalışmada yapılandırılmış görüşme türlerinden olan “sabit format anket görüşmesi” kullanılmıştır. Fakat kullanılan anketteki bazı sorular “açık uçlu anket görüşmesi” tarzındadır. Bu soruların diğerlerinden farkı; görüşülen bireyin bu sorulara istediği tarzda ve öznel olarak yanıt vermekte serbest olmasıdır.

Araştırma Modeli

Fakülte- Uygulama Okulu İşbirliği Modeli içerisinde yer alan Okul deneyimi II dersine ilişkin olarak; fakülte uygulama öğretim elemanları ve uygulama okulu öğret-menlerinin görüşlerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada tarama modeli esas alın-mıştır. Tarama modelleri, geçmişte veya günümüzde var olan bir durumu, olduğu gibi betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (16).

Problem Cümlesi

Fakülte- Okul İşbirliği Modeli kapsamında gerçekleştirilen Okul Deneyimi II der-si ile ilgili olarak bu programda yer alan fakülte ve uygulama okulu görevlilerinin görüşleri nelerdir?

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, Fakülte- Okul İşbirliği Modeli kapsamında Konya ilindeki uygulama okullarında gerçekleştirilen Okul Deneyimi II dersi etkinliklerin görev alan fakülte ve uygulama okulu görevlileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise, Fakülte- Okul İşbirliği Modeli kapsamında, Konya ilindeki farklı uygulama okulla-rında gerçekleştirilen Okul Deneyimi II etkinliklerinde görev alan 57 fakülte ve uygu-lama okulu görevlisi oluşturmaktadır. Tablo 1’de çalışmaya katılan görevliler ile ilgili bilgiler verilmiştir.



Tablo 1. Örneklemi oluşturan uygulama görevlilerinin dağılımı

Frekans Yüzde

Cinsiyet Kadın 22 38,6Erkek 35 61,4

Mesleki Kıdem

1–3 Yıl 2 3,54–6 Yıl 2 3,57–10 Yıl 5 8,811–15 Yıl 17 29,816–20 Yıl 11 19,3

20 üstü 20 35,1

Fakülte-Okul İşbirliği Programındaki Görevi

Uygulama öğretim elemanı 2 3,5Okul koordinatörü 2 3,5

Uygulama öğretmeni 50 87,7Bölüm uygulama koordinatörü 1 1,8Fakülte-uygulama koordinatörü 2 3,5

Mezun Olunan Yüksek Öğretim Kurumu

Eğitim Enstitüsü 7 12,3Yüksek Öğretmen Okulu 1 1,8

Eğitim Fakültesi 37 64,9Fen-Edebiyat Fakültesi 12 21

Okul Deneyimi UygulamalarındaGörev Alınan Yıl

İlk kez 16 28,11–3 19 33,34–6 11 19,37–9 11 19,3

Veri Toplama Aracı

Çalışmada, uygulama okulu öğretmenleri, uygulama öğretim elemanları ve uy-gulama koordinatörlerinin Okul Deneyimi II dersine ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla 7 kapalı uçlu ve 4 açık uçlu sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Anket, Sevim tarafından yapılan bir çalışmadan alınmıştır (17). Anket, 2005- 2006 eğitim- öğretim yılında fakülte uygulama öğretim elemanlarına, farklı uygulama okullarında görev yapan uygulama öğretmenlerine ve uygulama koordinatörlerine uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Anketten elde edilen verilerin analizinde betimsel analiz tekniği kullanılmıştır. Bunun için veriler, doğrusal istatistiksel çözümleme yoluyla analiz edilmiş ve sonuç-lar frekans dağılımı ve yüzde olarak verilmiştir.

Bulgular3.

1. Uygulama öğretmenleri ve diğerlerinin “Fakülte-okul işbirliği kılavuzunu ye-terince incelediğinize inanıyor musunuz?” sorusuna verdikleri cevaplar Şekil 1’de verilmiştir.



Şekil 1. “Fakülte-okul işbirliği kılavuzunu yeterince incelediğinize inanıyor mu-sunuz?” sorusuna verilen cevaplar

Cevaplar incelendiğinde uygulama öğretmenleri ve diğerlerinin %33’ünün kılavuzu incelediği, %49’unun kısmen incelediği, %18’nin ise incelenmediği görülmüştür. Buna göre öğretim elemanlarının ve öğretmenlerin fakülte- okul işbirliği kılavuzunu yeterince incelemediği söylenebilir. Saratlı, okul deneyimi uygulamalarında öğretmen adaylarına sunulana danışmanlık hizmetinin yeterliği ile ilgili çalışmasında, benzer şekilde uygula-ma öğretmenlerinin dersin amacı ve içeriği hakkında bilgi eksikliklerinin olduğunu ve bu durumun danışmanlık hizmetinin yetersiz olmasına yol açtığını tespit etmiştir (18).

2. Uygulama öğretmenleri ve diğerlerinin “Okul deneyimi-II etkinliklerinin fakülte-okul işbirliği kılavuzunda yeterli derecede anlaşılır olduğunu düşünüyor mu-sunuz?” sorusuna verdiği cevaplar Şekil 2’de verilmiştir.

19

30

53

33

53

95

0

10

20

30

40

50

60

Frekans Yüzde (%)

Evet

Kýsmen

Hayýr

Cevap yok

Şekil 2. “Okul deneyimi-II etkinliklerinin fakülte-okul işbirliği kılavuzunda yeterli de-

recede anlaşılır olduğunu düşünüyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplar



Şekil 2’den de görüldüğü gibi öğretmenlerin %33’ü kılavuzun anlaşılır olduğunu düşünürken, %53’ü kısmen anlaşılır olduğunu düşünmektedir. Buna göre öğretmen-lerin %62’si kılavuzu yeterince anlaşılır bulmamaktadır. Benzer şekilde Özmen, Okul Deneyimi I- II derslerine ilişkin öğretmen adaylarının görüşlerini incelediği çalışma-sında öğretmen adayları fakülte- okul işbirliği kılavuz kitaplarının yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir (19).

3. “Okul deneyimi-II dersinde gerçekleştirilen etkinlikler konusunda aday öğret-menlere yeterince rehberlik yapabildiğinizi düşünüyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplara ilişkin veriler Şekil 3’de görülmektedir.

Şekil 3. “Okul deneyimi-II dersinde gerçekleştirilen etkinlikler konusunda aday öğretmenlere yeterince rehberlik yapabildiğinizi düşünüyor musu-nuz?” sorusuna verilen cevaplar

Şekil 3’de görüldüğü gibi öğretmenlerin ve öğretim elemanlarının %54’ü yeterince rehberlik yapabildiğini düşünmektedir. Kocatürk’ ün benzer bir çalışmasında da, uygu-lama öğretim elemanları ve uygulama öğretmenleri, uygulama öncesi ve uygulama bo-yunca yapılan çalışmalarla ilgili yönlendirici olduklarını ifade etmişlerdir. Fakat öğret-men adayları her iki tarafında yeterince yönlendirici olmadığını düşünmektedirler (20).

Rehberlik yapabildiğini düşünen öğretmenler buna neden olarak şunları göster-miştir;

Zaman içerisinde kazandığım tecrübelerim ile,• Öğretmen adaylarımızın ilgi ve istekleri doğrultusunda dersi sunuşları • başarılı bulunduğu için,Öğretmen adayları önceki yıllara göre dersi sıkı takip ettiğinden ve birlikte • ders yapma imkânı bulunduğundan,En iyi rehberlik sınavdan ziyade okulda olacağı için yıllar boyunca •



kazandığım deneyimlerimi öğrencilere aktardım,Ders anlatımı, etkili öğretim metotları, laboratuar, soru-cevap teknikleri • ve dersin anlaşılırlığı konusunda örnekler verilerek, öğretmen adayları bilinçlendirildi.Aday öğretmenlerle yeterince iletişim kurduğumu düşünüyorum.• Daha deneyimli olduğum, mesleğimi sevdiğim ve önem verdiğim için,• Aday öğretmenlere talepleri doğrultusunda yardımcı oluyorum.• Onlara deneyimlerimi aktardığım için ve karşılaşabilecekleri sorunlarla ilgili • önceden bilgilendirdiğim için.

Öğretmenlerin %37’si kısmen rehberlik yapabildiğini, %9’ u ise yeterince rehber-lik yapamadığını ifade etmiştir. Bu bulgu Mehmetoğlu ‘ nun araştırmasındaki uygu-lama öğretim elemanı ile öğretmen adayının uygulama hakkındaki paylaşımının ve rehberliğin yeterli olmadığı bulgusunu desteklemektedir (21). Saratlı ise araştırma-sında öğretim elemanlarının ve öğretmenlerin gerekli bilgilendirmeyi yapmadıkları, buna neden olarak ise, rehberlik için ayrılan sürenin yetersiz olmasının gösterildiği sonucuna ulaşmıştır (18). Alakuş ve arkadaşları da Okul Deneyimi II etkinliklerinin tam olarak amacına ulaşması için uygulama öğretmeni ve öğretim elemanının öğret-men adaylarıyla daha çok ilgilenmesini önermişlerdir (22). Yıldız’ ın çalışmasında da benzer şekilde, uygulama öğretmenlerinin dersle ilgili olarak öğretmen adaylarını bilgilendirip bilgilendirmediği sorusuna da öğretmen adaylarının % 31’ i kısmen de-miştir (23). Ayrıca öğretmen adayları, özellikle öğretim elemanlarından değerlendir-me sürecinde yeterli dönüt alamadıklarını ifade etmişlerdir (19).

4. “Okul deneyimi - II dersinde yapılan etkinliklerden en çok zorlandığınız üç etkinliği derecelendirerek (1,2,3) belirtiniz” sorusuna verilen cevaplar Tablo 2’de görülmektedir.

Tablo 2. “Okul deneyimi - II dersinde yapılan etkinliklerden en çok zorlandığınız üç etkinliği derecelendirerek belirtiniz” sorusuna verilen cevaplar

1. Derecede 2. Derecede 3. Derecede ToplamFrekans % Frekans % Frekans %Yönerge ve açıklamalar 7 12 1 2 1 2 9Soru sorma alıştırmaları 1 2 2 4 5 9 8Dersin yönetimi ve sınıf kontrolü 10 18 4 7 4 7 18Öğrenci çalışmalarını değerlendirme 1 2 7 12 1 2 9Ders kitaplarından yararlanma 0 0 0 0 0 0 0Grup çalışmaları 14 25 5 9 3 5 22Çalışma yaprakları hazırlama ve kullanma 3 5 0 0 1 2 4Değerlendirme ve kayıt tutma 1 2 10 18 4 7 15Test hazırlama, puanlama, analiz 4 7 11 19 11 19 26Dersi planlama ve etkinlikleri sıraya koyma 1 2 0 0 7 12 8Okul deneyimi çalışmalarını değerlendirme 7 12 7 12 11 19 25

Sonuçlar incelendiğinde, Tablo 2’den de görüldüğü gibi uygulama öğretmenleri-nin birinci derecede zorlandıkları etkinlikler, “Grup çalışmaları”, “Dersin yönetimi ve



sınıf kontrolü”; ikinci derecede zorlandıkları etkinlikler, “Test hazırlama, puanlama, analiz”, “Değerlendirme ve kayıt tutma”; üçüncü derecede zorlandıkları etkinlikler ise, “Öğrenci çalışmalarını değerlendirme” ve “Test hazırlama, puanlama, analiz” et-kinlikleri olduğu görülmüştür. Bu sonuçlar tezli ve tezsiz yüksek lisans öğrencilerinin en çok zorlandığı etkinlikler ile de paralellik göstermektedir (24).

Öğretmenler zorlandıkları etkinlikler için zorlanmalarına sebep olarak şunları be-lirtmişlerdir;

Öğretmen adaylarının hazırladıkları çalışma yaprakları yetersiz, ayrıca, • öğrencileri yeterince tanımadıkları için değerlendirmede de başarısızlar.Okul dışında kalan zamanımı buna ayırmak zorunda olduğum için,• Sınıf mevcudu fazla ve zaman kısıtlı. Değerlendirme de işlevsel bir durum • söz konusu değil.Grup çalışmaları etkinliği, sınıf mevcudu ve müfredat açısından etkili değil. • Gruplardaki her bir kişiyle eşit ölçüde ilgilenilemiyor. Kontrol zorlaşıyor. Zaman kısıtlı.Test hazırlama, puanlama ve analiz etkinliği zaman alıyor. Yeterli ilgi • gösterilmiyor.Okul deneyimi-II çalışmalarının değerlendirilmesinde kararsızlık yaşadım. • Genellikle kâğıt üzerinde kaldı. İşlevsel değil.

Kocatürk, öğretim elemanlarının ders kitaplarından yararlanma, grup çalışmaları ve dersin değerlendirilmesi konularında öğretmen adaylarını yeterince yönlendirme-diklerini belirlemiştir. Uygulama öğretmenlerinin ise, etkinlikler arasında geçişleri sağlama, zamanı iyi kullanma, grup çalışmaları ve dersin değerlendirilmesi konu-larında öğretmen adaylarını yeterince yönlendirmedikleri sonucuna ulaşmıştır (20). Yıldız ‘ın çalışmasında öğretmen adayları etkinlikler arasında en az düzeyde “Grup çalışmaları”’ nın gerçekleştirildiğini ifade etmişlerdir. Uygulama öğretmenleri uzun zaman ve emek isteyen bir teknik olması sebebiyle grup çalışması yöntemini tercih etmemektedirler. Gerek öğretmen adayları gerekse uygulama öğretmenleri grup ça-lışmalarını aynı zamanda onların mesleki bilgi ve becerilerine en az katkı sağlayan etkinliklerin başında görmektedirler (23). Alakuş, Oral ve Mercan, Okul Deneyimi II dersi uygulamasında yer alan etkinliklerin gerçekleşme düzeyi ile ilgili çalışmasında, ders kitaplarından yararlanma, grup çalışmaları ve test hazırlama, puanlama ve analiz etkinliklerinin orta düzeyde, diğer etkinliklerin ise çok düzeyde gerçekleştiğini belir-lemiştir (22).



5. “Fakülte-okul işbirliği konusunda bir seminer çalışmasına gereksinim duyuyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplara ilişkin sonuçlar Şekil 4’de verilmiştir.

Şekil 4. “Fakülte-Okul İşbirliği Konusunda Bir Seminer Çalışmasına Gereksi-nim Duyuyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplar

Şekil 4’den görüldüğü gibi öğretmenlerin %68’nin evet cevabını verdiği tespit edilmiştir. Buna göre uygulama görevlilerinin fakülte- okul işbirliği konusunda bir seminer çalışmasına ihtiyaçları vardır. Benzer şekilde Azar, bu derslerin daha sağ-lıklı yapılabilmesi için öğretmen adaylarına, öğretmenlere ve öğretim elemanlarına bu konularla ilgili bir hizmet içi eğitim veya seminer düzenlenmesinin faydalı ola-cağı sonucunu ortaya koymuştur (25). Sağlam ve Sağlam, uygulamada görev alacak öğretmenleri bilgilendirmek amacıyla seminerler düzenlenmesi gerektiği sonucuna varmıştır (26).



6. “Okul Deneyimi-II Dersinde Gerçekleştirilen Etkinliklerin Öğretmen Adayları-nı Öğretmenlik Uygulamasına Hazırlayıcı Nitelikte olduğunu Düşünüyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplara ilişkin veriler Şekil 5’de görülmektedir.

27 27

3

47 47

5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Frekans Yüzde (%)

Evet

Kýsmen

Hayýr

Şekil 5. “Okul deneyimi-II dersinde gerçekleştirilen etkinliklerin öğretmen

adaylarını öğretmenlik uygulamasına hazırlayıcı nitelikte olduğunu düşünüyor musunuz?” sorusuna verilen cevaplar

Şekil 5’de görüldüğü gibi görevlilerin %47’si “evet” derken %47’si “kısmen” ce-vabını vermiştir. Buna göre uygulama öğretim elemanları ve öğretmenler etkinliklerin öğretmen adaylarını öğretmenliğe yeterince hazırlayıcı olduğunu düşünmemektedir-ler.

7. “Sizce öğretmen adayları okul deneyimi-II dersinde gerçekleştirilmesi öngörü-len etkinlikleri amacına uygun bir şekilde anlayıp gerçekleştirebiliyorlar mı?” sorusu-na verilen cevaplar Şekil 6’da verilmiştir.



18

34

5

32

60

9

0

1020

30

4050

60

Frekans Yüzde (%)

Evet

Kýsmen

Hayýr

Şekil 6. “Sizce öğretmen adayları okul deneyimi-II dersinde gerçekleştirilmesi

öngörülen etkinlikleri amacına uygun bir şekilde anlayıp gerçekleştire-biliyorlar mı?” sorusuna verilen cevaplar

Şekil 6’dan görüldüğü üzere öğretmenlerinin %60’ı kısmen, %32’si evet ceva-bını vermiştir. Öğretmenler ve öğretim elemanları öğretmen adaylarının etkinlikleri amacına uygun şekilde yeterince gerçekleştiremediklerini düşünmektedirler. Yıldız, benzer bir çalışmasında, öğretmen adaylarının “Yönerge ve açıklamalar”, “Grup ça-lışmaları”, “Çalışma yapraklarının hazırlanması ve kullanılması” etkinliklerini ger-çekleştirme olanağı bulamadıklarını tespit etmiştir (23).

8. “Öğretmen adaylarının etkinlikleri amacına uygun bir şekilde gerçekleş-tirememelerinin sizce sebebi nedir?” sorusuna verilen cevaplar Tablo 3’de verilmiş-tir.

Tablo 3. “Öğretmen adaylarının etkinlikleri amacına uygun bir şekilde gerçek-leştirememelerinin sizce sebebi nedir?” sorusuna öğretmenlerin ver-dikleri cevaplar

1. Derecede 2. Derecede 3. DerecedeFrekans Yüzde Frekans Yüzde Frekans Yüzde

Kılavuzdaki etkinliklerin açık ve anlaşılır olmaması 11 28 2 5 6 15Aday öğretmenlere yeterli rehberlik yapılamaması 8 21 6 15 4 10Aday öğretmenlerin ilgisizlikleri 13 33 5 13 1 3

Tablo 3’den görüldüğü gibi verilen cevaplar incelendiğinde öncelik sırasına göre bu nedenleri şöyle sıraladıkları tespit edilmiştir;



Aday öğretmenlerin ilgisizlikleri,1. Aday öğretmenlere yeterince rehberlik yapılamaması,2. Kılavuzdaki etkinliklerin açık ve anlaşılır olmaması,3.

Bu nedenlerin dışında;

Öğretmen adayları, öğretmenlik mesleğinin kutsallığının şuurunda değiller.1. Şehir dışına gidip geldiklerinden.2.

şeklinde görüş bildirmişlerdir.

9. “Fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanı-uygulama öğretmeni iletişiminin etkili düzeyde olduğunu düşünüyor musunuz? Neden?” sorusuna verilen cevaplar şekil 7’de görülmektedir.

10

23 23

18

40 40

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Frekans Yüzde (%)

Evet

Kýsmen

Hayýr

Şekil 7. “Fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanı-uygulama

öğretmeni iletişiminin etkili düzeyde olduğunu düşünüyor musunuz? Neden?” sorusuna verilen cevaplar

Bu soruya şekil 7’de görüldüğü gibi öğretmenlerin %40’ hayır cevabını verirken %40’ı ise kısmen cevabını vermiştir. Görevliler genel olarak uygulama öğretim elema-nı ve uygulama öğretmenini iletişiminin yeterli olmadığını düşünmektedirler.”Hayır” cevabı şu nedenlere dayandırılmıştır;

Koordinasyon bozukluğu,1. Uygulama öğretim elemanlarının çoğunluğu okulumuza gelmedi.2. Aday öğretmen öğretim elemanı tarafından izlenmedi. Öğretim elemanı ile 3. uygulama öğretmeni arasında hiçbir iletişim olmadı.Öğretim elemanları ders anlatımlarına iştirak etmiyor. Öğretim elemanı ile 4. bir görüşme mümkün olmuyor.Öğretim elemanı okula hiç gelmedi.5.



Öğretim elemanları öğretmen adayları ile ilgilenmiyor.6. Herkes yoğun çalışma temposu içinde,7. Kartallar yüksekten uçar,8. Fakülte öğretim elemanlarının ilgisizliğinden,9. Okul programlarının yüklü olmasından10. Öğrenci denetlendiğini bilmeli,11. Fakülte öğretim elemanı – öğretmen adayı ile ilgili bir planlama yok.12.

Sağlam ve Sağlam, Okul Deneyimi derslerinin yürütülmesinde uygulama öğret-menlerinin karşılaştıkları sorunlar arasında, uygulama öğretmenleri ile uygulama öğ-retim elemanları arasındaki işbirliği ve iletişim eksikliğine vurgu yapmıştır (26). Sa-ratlı ise danışmanlık hizmetinin yetersizliğinin başlıca nedenlerinden birinin öğretim elemanı, uygulama öğretmenleri ve öğretmen adaylarının iletişim ve işbirliği eksikliği olduğunu tespit etmiştir (18). Köksal, uygulama öğretmenlerinin, uygulama öğretim elemanlarının yeterli zamanı olmadığı için kendileriyle az görüştükleri ve yeterli ileti-şim kuramadıklarından yakındıklarını belirtmiştir (27). Yıldız çalışmasında uygulama öğretmenlerinin % 49’ unun fakülte öğretim elemanının öğrenci çalışmalarını yönlen-dirmede kendileriyle hiç işbirliği yapmadığını belirttiklerini ortaya koymuştur (23).

10. “Okul deneyimi ve uygulama çalışmalarının mesleki açıdan size katkısı oldu mu” sorusuna verilen cevaplar şekil 8’de verilmiştir.

20 22

15

3539

26

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Frekans Yüzde (%)

Evet

Kýsmen

Hayýr

Şekil 8. “Okul deneyimi ve uygulama çalışmalarının mesleki açıdan size katkısı

oldu mu?” sorusuna verilen cevaplar

Şekil 8’de görüldüğü gibi “Okul deneyimi ve uygulama çalışmalarının mesleki açıdan size katkısı oldu mu” sorusuna öğretmenlerin %39’u kısmen, % 35’i evet, %26’sı hayır cevabını vermiştir. Yıldız’ ın çalışmasında da uygulama öğretmenlerinin yaklaşık %14’ ü “Öğrencilerin fikirlerinden yararlandım ve mesleki gelişimime katkı sağladı”, % 7’ si “İş tatmini sağladı” şeklinde görüş bildirmişlerdir (23).



11. “Gelecek yıllarda okul deneyimi derslerinin uygulamalarında görev almak ister misiniz?” sorusuna verilen cevaplar şekil 9’da verilmiştir.

Şekil 9. “Gelecek yıllarda okul deneyimi derslerinin uygulamalarında görev al-mak ister misiniz?” sorusuna verilen cevaplar

Şekil 9’dan görüldüğü gibi “Gelecek yıllarda okul deneyimi derslerinin uy-gulamalarında görev almak ister misiniz?” sorusuna öğretmenlerin %61’i evet, %26’sı hayır cevabını vermiştir. Yine Yıldız’ ın araştırmasında uygulama öğretmen-lerinin yaklaşık %78’ i bu görevden memnun olduğunu, % 22’ si ise kısmen memnun olduğunu belirtmiştir (23).

Sonuçlar ve Öneriler4.

1. Uygulama öğretmenleri ve diğerleri, fakülte-okul işbirliği kılavuzunu yete-rince incelememektedir.

2. Uygulama öğretmenleri ve diğerleri, fakülte-okul işbirliği kılavuzunu yete-rince anlaşılır bulmamaktadır.

3. Uygulama öğretmenleri ve diğerleri genel olarak, okul-deneyimi-II dersinde gerçekleştirilen etkinlikler konusunda öğretmen adaylarına yeterince rehber-lik yaptıklarını düşünmektedir ve genellikle öğretmen adaylarına tecrübeleri ve onların talepleri doğrultusunda rehberlik yaptıklarını belirtmişlerdir. Yete-rince rehberlik yapamadığını düşünen uygulama öğretmenleri ise, buna neden olarak; zaman yetersizliğini, öğretmen adaylarının devamsızlığı, öğretmen adayı sayısının fazla olmasını, öğretmen adaylarının isteksiz olmasını göster-miştir.



4. Uygulama öğretmenleri ve diğer görevlilerin en çok zorlandığı etkinlikler sırasıyla;

Grup çalışmaları,•

Test hazırlama, puanlama ve analiz,•

Okul deneyimi-II çalışmalarının değerlendirilmesi olmuştur.•

Öğretmenler ve öğretim elemanları, fakülte-okul işbirliği konusunda bir se-1. miner çalışmasına gereksinim duymaktadır.

Öğretmenler ve diğerleri, okul deneyimi-II dersinde gerçekleştirilen etkinlik-2. lerin kısmen de olsa öğretmenliğe hazırlayıcı nitelikte olduğunu düşünmek-tedir.

Uygulama öğretmenler ve diğer görevliler, öğretmen adaylarının okul 3. deneyimi-II dersindeki etkinlikleri kısmen amacına uygun şekilde gerçekleş-tirebildiklerini düşünmektedir. Buna neden olarak; aday öğretmenlerin ilgi-sizliklerini göstermişlerdir.

Görevliler, fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanı-4. uygulama öğretmeni iletişiminin etkili düzeyde olmadığını düşünmektedirler. Buna neden olarak ise, fakülte uygulama öğretim elemanlarının ilgisizlikleri-ni göstermişlerdir.

Öğretmenler ve diğerleri, gelecek yıllarda okul deneyimi dersi uygulamala-5. rında tekrar görev almak istemektedirler.

Bu sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir.

Anlaşılması daha kolay, daha açık Fakülte-Okul işbirliği kılavuzu oluşturul-1. malıdır. Okul deneyimi dersinin içeriği ve içerdiği etkinlikler daha açık ve anlaşılır hale getirilmelidir. Gerek kılavuzun gerekse etkinliklerin, uygulama öğretim elemanları, uygulama öğretmenleri ve öğretmen adayları tarafından aynı şekilde anlaşılması sağlanmalıdır.

Okul deneyimi derslerinin daha verimli olabilmesi için uygulama okulundaki 2. rehber öğretmen ve bu derslerinin yürütülmesinden ve uygulanmasından so-rumlu olan fakülte öğretim elemanı başına düşen öğretmen adayı sayısı müm-kün olduğuca azaltılmalıdır.

Öğretmenlere, yeterli danışmanlık hizmeti sunabilmeleri için fakülte-okul iş-3. birliği konusunda, etkinlikleri ve uygulama sürecini tanıtıcı hizmet içi kurslar ile eğitici seminerler verilmelidir.

Fakülte-okul işbirliği sürecinde, uygulama öğretim elemanı-uygulama öğ-4. retmeni iletişiminin arttırılması için çalışmalar yapılmalıdır. Görevli öğretim elemanları ve öğretmenler belirli zamanlarda ve ihtiyaç duyuldukça bir ara-



ya gelmelidir. Uygulama öğretim elemanı, uygulama öğretmeni ve öğretmen adayları her hafta düzenli olarak bir araya gelip birlikte değerlendirmeler ya-pabilirler.

Uygulama öğretim elemanlarının ve uygulama öğretmenlerinin seçiminde 5. mesleki ve kişisel yeterlilikler, ders yükleri gibi kriterler göz önünde bulun-durulmalıdır. Uygulamalarda yeterince faydalı olamayan öğretmenler ve öğ-retim elemanları belirlenmeli ve aynı kişilere yeniden görev verilmemelidir.

Kaynaklar6.

1. Gürkan, T., İlkokul Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğine İlişkin Tutumları İle Benlik Kavramları Arasındaki İlişki, Ankara: Sevinç Matbaası, 1993.

2. Ersoy, Y., Matematik öğretmen adaylarının okul deneyimi: Öğretmenlerin gözlemlenen rolle-ri ve izlenimlerden yansımaları, DEÜ Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 134-142, 2000.

3. Çepni, S. ve Azar, A., Two approches to the international initial science teacher education program, Teacher training for the twenty first century, İzmir, s.65–77, 1995.

4. Günçer, B., Okullarda Uygulama Çalışmaları-İlköğretim, YÖK/DB Milli Eğitimi Geliştir-me Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi, Ankara, 1997.

5. YÖK, Okullarda uygulama çalışmaları, http://www.yok.gov.tr/egitim/ögretmen/kitapları/ilkogretimbasl.doc, 1997.

6. YÖK, Fakülte-Okul İşbirliği, YÖK/DB Yayınları, Ankara, 1998.7. Yiğit, N. ve Alev, N., Etkili öğretmen yetiştirme açısından okul deneyimi derslerinin değer-

lendirilmesi, GÜ Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, cilt 25, sayı 1, 91- 103, 2005.8. Toprakçı, E., Okul deneyimi II dersinin teori ve pratiği, Eğitim Araştırmaları, sayı 10,

146–152, 2003.9. Arı, A. ve Kiraz, E., Okul deneyimi uygulamalarında karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri, III.

Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, Ankara: MEB Basımevi, 1999.10. Brink,B., Granby,C., Grisham, D.L. et al., Who needs student teachers?, Action in Teacher

Education, 23(3), 33- 45, 2001.11. Sweeny, B., The new teacher mentoring process: a working model, The Mentoring Lea-

dership & Resource Network, http://www.mentors.net/03articles.html, 1990.12. Peterson, R., What is a mentor? http://www.gse.uci.edu/doehome/EdResource/Publicati-

ons/MentorTeacher/Contents.html, 1996.13. Benson, A., Norbury, J., Thomas, B., Implication for the whole science department, Men-

toring for Science Teacher, USA, 1997.14. Pfeifer, S. E., The benefits of establishing a student/alumni mentoring program, The Men-

tor an Academic Advising Journal, http://www.psu.edu/dus/mentor/archives, 2002.15. Rubin, H.J., Applied Social Research, Columbus, OH: Charles E. Merill Publication, 1983.16. Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemi, ISBN: 975-95432-1-6, (4.Basım), 3A Araştırma, Ankara, 1991.17. Sevim, S., Eğitim Fakültesi- Uygulama Okulu İşbirliği Kapsamında Yürütülen Öğretmen-

lik Uygulaması Ve Uygulamada Karşılaşılan Güçlükler, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fatih Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Trabzon, 2002.



18. Saratlı, E., Okul Deneyimi I Dersi Uygulamasında İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarına Sunulan Danışmanlık Hizmetinin Yeterliliği (Siirt İli Örneği), Gazi Üniver-sitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi, Ankara, 2007.

19. Özmen, H., Okul Deneyimi– I ve Okul Deneyimi- II derslerine ilişkin öğretmen aday-larının görüşleri, Ondokuzmayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı 25, 25- 37, 2008.

20. Kocatürk, F., Okul Deneyimi II Dersi İle İlgili Uygulama Öğretim Elemanlarının, Uygu-lama Öğretmenlerinin ve Öğretmen Adaylarının Görüşleri, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim Programları ve Öğretimi Bilim Dalı Yüksek lisans tezi, Ankara, 2006.

21. Mehmetoğlu, N., Aday Öğretmenlerin İlköğretim Kurumlarında Yaptıkları Stajlarda Gö-rülen Eksiklikler (Sakarya İli Örneği), Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Yüksek lisans tezi, Sakarya, 2002.

22. Alakuş, O., Oral, B. ve Mercin, L., Güzel sanatlar eğitimi bölümü öğretmen adaylarının okul deneyimi II uygulamasına ilişkin algıları, Milli Eğitim Dergisi, Sayı 168, 2005.

23. Yıldız, H., YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi Kapsamında Yer Alan Okul Deneyimi II Etkinliklerinin Değerlendirilmesi (Sivas İli Cumhuriyet Üniversitesi Örneği), Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek lisans tezi, Sivas, 2006.

24. Güzel, H., Sarıkoç, A. ve Cerit, N., Fizik bölümü öğrencilerinin okul deneyimi etkinlikleri üzerine bir çalışma, 23. Uluslar arası Fizik Kongresi, 13–16 Eylül 2005, Muğla Üniver-sitesi, Muğla, 2005.

25. Azar, A., Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması derslerine ilişkin görüşlerin yansıma-ları, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 159, 2003.

26. Sağlam, A.Ç. ve Sağlam, M., Öğretmenlik uygulaması ve okul deneyimi derslerinin yü-rütülmesinde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri, Çağdaş Eğitim Dergisi, Sayı: 305, 18- 25, 2004.

27. Köksal, N., Öğretmenlik uygulaması dersi kapsamındaki uygulamaların sınıf öğretmen-lerine katkıları, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Denizli, 596- 599, 2005.



TÜRKİYE’DEKİ BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR YÜKSEK OKULU SON SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İSTİHDAM

SORUNU AÇISINDAN UMUTSUZLUK DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

Hüseyin KIRIMOĞLUMustafa Kemal Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Hatay/ Türkiye

Özet

Bu araştırma Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin istihdam sorunu açısından umutsuzluk düzeylerinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu ve Beck ve arkadaşlıları tarafından geliştirilen “Beck Umutsuzluk Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma grubunu, 2008–2009 Eğitim- öğretim yılında, üniversitelerin Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu ve bölümlerinin son sınıf öğrencisi olan 257’si bayan, 381’i erkek olmak üzere toplam 638 katılımcı oluşturmaktadır. Öğrencilerin umutsuzluk düzeyleri; cinsiyetleri, bölümleri, öğrenim türleri, ekonomik düzeyleri ve mezuniyet sonrası iş bulabilme düşünceleri bakımlarından karşılaştırılmıştır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin beck umutsuzluk düzeyleri arasında öğrenim görülen bölümler, I. Öğretim - II. Öğretim ve cinsiyetler bakımından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur (P>0,05). Buna karşılık, “mezun olduğumda iş bulabilirim” diyenlerle, “iş bulamam” diyenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiş olup (P<0,05), mezun olduğumda iş bulamam diyenlerin beck umutsuzluk puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Ayrıca araştırmaya katılan erkek ve bayan öğrencilerin mezun olduğunda iş bulamama durumu bakımından elde edilen beck umutsuzluk puanları, mezun olduklarında iş bulma durumları bakımında elde edilen beck umutsuzluk puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (P<0,05).

Sonuç olarak; Araştırmaya katılan öğrencilerin mezun olduklarında iş bulamama endişesi taşıdıkları ve bu endişenin öğrencilerin I öğretim ve II. Öğretim öğrencisi olmalarıyla ilişkili olmadığı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler; İstihdam, Umutsuzluk, Beden eğitimi ve spor

Hüseyin KIRIMOĞLU ... 38


THE STUDY OF HOPELESSNESS LEVELS OF FINAL YEAR STUDENTS OF THE DEPARTMENT OF PHYSICAL EDUCATION AND SPORTS IN TURKEY IN TERMS OF

EMPLOYMENT MATTER

Abstract

This study has been carried out in order to examine the hopelessness level of final year students of the department of physical education and sports in terms of employment matter. As data collecting medium, “Beck Hopelessness Scale” developed by Beck and his friends and “individual information form” developed by the researcher were used. The research group has been consisted of 257 females,381 males; 638 in total, who are final year students at the departments of physical education and sports of universities during 2008-2009 academic year. The hopelessness levels of students were compared in terms of their gender, deparments, teaching types, economic conditions and their thoughts about getting a job after graduation.

It has been found that there is no statistically meaningful difference between the Beck hopelessness levels of the students participated in the study in terms of learning received departments, 1st- 2 nd teaching and males –female students (p>0,05). On the other hand,a statistically meaningful difference has been found between the students saying “I can get job after graduation” and the students saying “I can’t get a job after graduation ”(p<0.05) and it has been seen that Beck Hopelessness scores of the students who say “I can’t get a job after graduation” are higher. Beside, the Beck Hopelessness scores,received in terms of the situation in which the male and female students participated in the study can’t get a job after graduation , have been found to be higher than the Beck Hopelessness scores received in terms of the situation in which they can get a job after graduation.(p<0,05).

To conclude,it is considered that the students participated in the study are worried about getting a job after graduation and this worry isn’t related to students’ taking first or evening education.

Key words: Employment, Hopelessness, Physical Education and Sports.

GİRİŞ1.

Toplumların geleceğinin mimarı sayılan öğretmenlerin her açıdan sağlıklı yetişti-rilmesi, modern eğitim anlayışı ve donanımlarıyla donatılması, geleceğin sağlıklı bir biçimde kurulmasında önem arz etmektedir. Bu açıdan değerlendirildiğinde, gelece-ğimize şekil vermede görev üstlenmesi beklenen öğretmen adaylarının sorunlarının belirlenmesi, sorunlara ilişkin çözüm önerilerinin tespit edilmesi ve en aza indirilmesi önemlidir. Her meslek grubu gibi öğretmenlik mesleğine ilişkin birçok sorun vardır. Ancak bunların içerisinde en önemli sayılabilecek istihdam sorunu ayrı ve önemli bir yere sahiptir.

Üniversitelerimizin Beden Eğitimi ve Spor Bölümleri 1992’li yıllarda yüksekokul statüsüne kavuşturulmuş ve bu sayede çeşitli bölümlerin kurulmasına olanak sağlan-

Türkiye’deki Beden Eğitimi Ve Spor Yüksek Okulu Son Sınıf Öğrencilerinin ... 39


mıştır. Söz konusu tarihten günümüze kadar Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Bölümü’nün yanı sıra, Spor Yöneticiliği, Antrenörlük ve Rekreasyon gibi çeşitli ve nitelikli bölümlere kavuşturulmuş, bu durum beden eğitimi ve sporun gelişimine katkı sağlarken, çeşitli problemleri beraberinde getirmiştir. Söz konusu problemlerin başın-da ise özellikle öğretmenlik bölümünün dışındaki bölümlerden mezun olan ya da ola-cak Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu mezunlarının istihdam sorunu gelmektedir.

Her ne kadar beden eğitimi ve spor alanı, geniş bir yelpazede istihdam alanına sa-hip olsa da, günümüzde Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu mezunlarının öğretmen-lik mesleği istihdamında ciddi sorunlar yaşanmaktadır. Bu sorunlar çeşitli nedenlere bağlanmaktadır. Gökçakan’a göre bu durum, mevcut öğretmen yetiştiren kurumların sayıca fazlalığı, milli eğitim bakanlığının çeşitli dönemlerde ihtiyaç göstererek, kısa süreli pedagojik formasyon eğitimine tabii tutulan, farklı fakülte mezunlarının öğret-men olarak atanması (1) gösterilmektedir.

Öğretmen adaylarının gerek üniversite eğitiminde karşılaştıkları sorunlar gerekse de mezuniyet sonrası iş bulabilme endişeleri onlarda çeşitli ruhsal problemlerin oluş-masına sebep olabilir. Umutsuzluk bu ruhsal problemlerden biridir.

İnsanların geleceğe yönelik olumsuz beklentileri, bireylerin sorunlarıyla başa çık-ma yöntemlerini ve çevreye uyum sürecini olumsuz yönde etkilemektedir (2). Öğret-men adaylarının istihdam sorunları ve kendi geleceklerine dair beklentilerinde olum-suz düşüncelere sahip olması, geleceğimiz için de endişe doğuran bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü geleceğimize karşı duyduğumuz umut ya da umutsuz-luklar kişisel verimliliğimizde önemli bir yere sahiptir.

Umut kavramı, genellikle herhangi bir alandaki olumlu sayılabilecek beklentileri belirtmek amacı ile kullanılır (3). Bu kavramın zıttı olan umutsuzluk ise olumsuz sayılabilecek beklentileri ifade etmede kullanılabilir. Nitekim Rideout ve Montemu-ro, (1986)’ya göre “umut bir amacı gerçekleştirmede sıfırdan fazla olan beklentiler olarak tanımlanırken, umutsuzluğun ise bir amacı gerçekleştirmede sıfırdan az olan beklentiler şeklinde” tanımlandığı (4) aktarılmaktadır. Beck’in bilişsel kuramına göre ise umutsuzluk, depresyonun temelidir ( 5).

Umutsuzluk üzerine yapılan birçok çalışma bulgusuna göre; umutsuzluğun dep-resyon, intihar girişimi, sonuçlanmış intihar (6,7,8,9,10,11) gibi birçok ruhsal rahat-sızlıkların sebebiyle ilişkili olduğu bildirilmektedir.

Bu durum Yerlikaya’ya göre, umutsuzluğun intihar ve depresyon başta olmak üze-re sosyal istenirlik, problem çözme becerileri, ölüm korkusu, özsaygı, kontrol odağı, psikolojik iyi olma hali, fiziksel sağlık ve kendine güven gibi birçok sorunla yakından ilişkilendirilmektedir (12).

İnsan üzerindeki çeşitli ruhsal problemlere yol açan umutsuzluk üzerine yapılmış çalışmaların geniş bir literatür teşkil ettiği, bunun yanında beden eğitimi ve spor ala-



nına ait umutsuzluk düzeylerinin belirlenmesine yönelik çalışmaların sınırlı sayıda olduğu gözlenmiştir.

Daha nitelikli ve sağlıklı ruh yapısına sahip öğretmen adaylarının yetiştirilmesinin önünde bir engel teşkil edebileceği düşünülen ve son sınıf öğrencilerinin istihdam sorunu açısından umutsuzluk düzeyinin belirlenmesinden hareketle, bu çalışmanın temel amacını; Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin umutsuz-luk düzeylerinin çeşitli değişkenler açıcından incelenmesi oluşturmuştur.

MATERYAL VE YÖNTEM2.

Araştırma Modeli

Bu araştırmada, betimsel araştırma yöntemlerinden biri olan genel tarama modeli ve betimsel istatistik modeli kullanılmıştır. Tarama modeli, var olan bir durumu, var olduğu şekliyle tanımlamayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır (13).

Araştırma Grubu

Araştırma grubunu, 2008–2009 Eğitim- öğretim yılında, üniversitelerin (Adnan Menderes, Erciyes, Erzincan, Gaziantep, Kocatepe, Selçuk, Niğde, Marmara, Muğla ve Mustafa Kemal) Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu ve bölümlerinin son sınıf öğrencisi olan 257’si bayan, 381’i erkek olmak üzere toplam 638 katılımcı oluştur-maktadır. Öğrencilerin umutsuzluk düzeyleri; cinsiyetleri, bölümleri, öğrenim türleri, ekonomik düzeyleri ve iş bulabilme düşünceleri bakımlarından karşılaştırılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu ve Beck ve ar-kadaşlıları tarafından geliştirilen “Beck Umutsuzluk Ölçeği” (BUÖ) (A.T. Beck, D. Lester ve L. Trexler, 1974) kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçeye çeviri işlemi (Seber, 1991) ve (Durak, 1994) tarafından yapılmıştır. Bireyin geleceğe yönelik olumsuz beklentilerini ölçmeye yönelik 20 maddeden oluşan, kendini değerlendirme türü bir ölçektir. Bireyden kendisi için uygun gelen ifadeleri “evet”, uygun olmayanları ise ‘hayır’ olarak işaretlenmesi istenir.

Maddelerin 11 tanesinde “evet” seçeneği, 9 tanesinde ise “hayır” seçeneği 1 puan alır. 1, 3, 5, 6, 8, 10, 13, 15. ve 19. sorularda “hayır”; 2, 4, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 17, 18. ve 20. sorulara ise “evet” yanıtı için birer puan verilir. Puan ranjı 0-20’dir. Alınan puanların yüksek olması durumunda bireydeki umutsuzluğun yüksek olduğu varsa-yılmaktadır.

Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı, 37 depresif hasta üzerinden .86 olarak belir-lenmiştir (Seber ve ark. 1993). Normal grup ve psikiyatrik hastalar olmak üzere top-lam 373 kişilik bir örneklem grubu üzerinden hesaplanan Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise .85 olarak belirtilmektedir.



Verilerin Analizi

Verilerin değerlendirilmesinde ve hesaplanmış değerlerin bulunmasında SPSS 13.0 istatistik paket program kullanılmıştır. Normallik sınamasına göre, normal dağı-lım gösteren veriler için nonparametrik testlerden Mann-Whitney U testi ve Kruskal Wallis H testleri kullanılmıştır. Bu çalışmada hata düzeyi 0.05 olarak alınmıştır. Veri-lerin analizinde kullanılan bu teknikler betimsel istatistik kapsamındadır (14).

BULGULAR3.

Tablo 1. Katılımcıların Beck Umutsuzluk Düzeylerinin Okudukları Bölümler Bakımından Karşılaştırılması.

Bölümler n Sıra ortalamaları X2 PBeden eğitimi ve spor öğretmenliği 283 329,71

4,184 0,242Antrenörlük 184 326,18

Rekreasyon 47 302,88

Spor yöneticiliği 124 292,59

Araştırmaya katılan öğrencilerin (BUÖ) düzeyleri öğrenim görülen bölümler açı-sından incelendiğinde, beden eğitimi ve spor öğretmenliği, antrenörlük, rekreasyon ve spor yöneticiliği bölümünde okuyan öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur (P>0,05).



Tablo 2. Katılımcıların Beck Umutsuzluk Düzeylerinin, Öğretim, Cinsiyet, İş Bulma Durumları Bakımından Karşılaştırılması.

n Sıra ortalamaları

Mann-Whitney U Z P

ÖğretimGündüz 526 322,80

2,0007 -0,985 0,324Gece 112 303,98

CinsiyetErkek 381 325,47

4,0006 -1,000 0,317Bayan 257 310,65

İş bulmaEvet 493 273,00

1,0002 -11,820 0,000*Hayır 145 477,61

Erkekler

Evet, iş bulabilirim 286 161,61

5,0018 -9,089 0,000*Hayır, iş bulamam 95 279,47

Bayanlar

Evet, iş bulabilirim 207 112,03

1,0066 -7,498 0,000*Hayır, iş bulamam 50 199,26

Araştırmaya katılan öğrencilerin (BUÖ) düzeyleri incelendiğinde, I. Öğretim ile II. Öğretim ve erkek ile bayan öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark-lılık olmadığı bulunmuştur (P>0,05).

Buna karşılık, mezun olduğumda iş bulabilirim diyenlerle, iş bulamam diyenler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiş (P<0,05), me-zun olduğumda iş bulamam diyenlerin (BUÖ) puanlarının daha yüksek olduğu bu-lunmuştur. Ayrıca araştırmaya katılan erkek ve bayan öğrencilerin mezun olduğunda iş bulamama durumu bakımından elde edilen (BUÖ) puanları, mezun olduklarında iş bulma durumları bakımında elde edilen (BUÖ) puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur (P<0,05).

TARTIŞMA ve SONUÇ4.

Araştırmaya katılan öğrencilerin Beck Umutsuzluk düzeyi, öğrenim görülen bö-lümler (beden eğitimi ve spor öğretmenliği, antrenörlük, rekreasyon ve spor yönetici-liği), I. Öğretim ile II. Öğretim ve erkek ile bayan öğrenciler açısından incelendiğin-de, öğrenciler arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur (P>0,05). Bu durum Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin okumakta oldukları bölümler, öğrenim türü ve cinsiyet değişkeni açısından umutsuz-luk düzeylerini değiştirmediği şeklinde yorumlanabilir. Literatürde umutsuzluk düze-yi, cinsiyet değişkeni açısından farklı bulgulara sahiptir.



Nitekim Şahin’in “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Umutsuzluk Düzeyleri Üze-rine Bir Araştırma” çalışmasına göre ilahiyat Fakültesine devam eden öğrencilerin gerek umutsuzluk ve gerekse umutsuzluğun boyutlarından aldıkları puanların cinsi-yet değişkeni açısından anlamlı farklılık göstermediği (15) vurgulanmaktadır. Yine umutsuzlukla ilgili diğer çalışmalarda “ cinsiyet faktörü ve umutsuzluk puanı arasında istatistiksel açıdan fark olmadığı” (2,16) tespit edilmiştir. Söz konusu çalışmaların cinsiyet değişkeni açısından elde edilen Beck Umutsuzluk Ölçeği puan bulguları, cin-siyet değişkeni açısından çalışma bulgusunu desteklemektedir.

Ancak bu durumun aksine bazı çalışmalarda cinsiyet değişkeni açısından BUÖ puan ortalamalarında istatistiksel olarak anlamlı farklılıklara rastlanmıştır. Bu ça-lışmaların cinsiyet değişkeni bulguları; “erkek katılımcıların Beck Umutsuzluk Öl-çeği puan ortalamasını, bayan katılımcılarınkinden anlamlı derecede daha yüksek (17,18,19,20,21,22) olduğunu tespit etmektedir. Cinsiyet değişkeni açısından litera-türde ortaya çıkan bu farklılıklar; toplumumuzda erkek ve bayanların farklı roller üst-lenmesinden ve toplumumuzun erkek ve bayanlara yüklemiş olduğu farklı ödevlerden kaynaklanıyor olabilir. Bu bağlamda; erkeğin ailenin geçimini sağlamaya yönelik üst-lendiği rol ve ödevin, bayanın ev işleri ve çocuk bakımında üstlendiği rol ve ödevden farklı olduğunu söyleyebiliriz. Bu duruma ilişkin bir çalışmada; erkek öğretmen aday-ları, geleneksel rol çerçevesinde bir an önce bir iş sahibi olmak istedikleri ve yoğun çevre baskısı altında kendilerini hissettikleri için kızlardan daha çok geleceğe ilişkin olumsuz beklentilere sahip olabilecekleri (23) yorumlanmaktadır.

Kişisel Bilgi Formunda yer alan; Mezun olunca iş bulabileceğinize inanıyor mu sunuz ? sorusuna; “evet” mezun olduğumda iş bulabilirim diyen bay ve bayan katı-lımcılarla, “ hayır” iş bulamam diyen bay ve bayan katılımcılar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu tespit edilmiş olup (P<0,05), mezun olduğumda iş bulamam diyen katılımcıların BUÖ puanlarının her iki cinsiyet değişkeni açısından da daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Bu bulgu bazı çalışma bulguları ile örtüşmektedir. Söz konusu çalışmalarda; üni-versite son sınıf öğrencilerinin iş bulma konusunda endişeli (%52) ve umutsuzluk puanlarının (15,53±4,35) yüksek olduğu (16) ve mezun olduklarında öğretmenlik mesleği ile ilgili bir iş bulamayacağını düşünenlerin, iş bulacağını düşünenlere göre daha fazla umutsuzluk yaşadıkları (23) tespit edilmiştir. Bu durum mezun olduğunda istihdam kaygısı taşıyan katılımcılar açısından değerlendirildiğinde, istihdam kaygı-sının umutsuzluk düzeyini arttığı ve iş bulabilme kaygısının katılımcılar üzerindeki umutsuzluk etkisini arttırdığı şeklinde yorumlanabilir.



Nitekim diğer bir çalışma bulgusuna göre; “öğrencilerde mesleki geleceklerini olumsuz görmenin umutsuzluğu artırdığına (24) dikkat çekilmektedir. Ayrıca baş-ka bir çalışma bulgusunda da Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu öğrencilerinin; mezuniyet sonrası istihdam problemi kaygısı taşıyıp taşımadıklarına ilişkin olarak; %72,3’ünün “Evet”, %6,2’sinin ise “Kısmen” şeklinde görüş bildirdikleri (25) kay-dedilmiştir.

Bu bulgular ışığında; Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin mezun olduğunda, yüksek derecede iş bulabilme kaygısına sahip olduklarını ve söz konusu kaygının, umutsuzluk düzeylerini arttırdığını ifade edebiliriz.

Sonuç olarak; Araştırmaya katılan Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin, beck umutsuzluk düzeyinin, öğrenim görülen bölümler, Öğrenim türü ve cinsiyetler açısından bir farklılığa sahip olmadığı, ancak istihdam kaygısı taşıyan-ların, umutsuzluk düzeylerinin yüksek olduğu ifade edebiliriz.

Bu çalışmada, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin istih-dam sorunu açısından umutsuzluk düzeyleri sınırlı değişkenlerle incelenmiştir. Bu konuda umutsuzluk düzeylerinin farklı değişkenler açından incelenmesi, daha geniş genellemeler yapılabilmesi için gereklidir.

KAYNAKLAR5.

Gökçakan, Z., “Öğretmenlik Mesleğinin Geleceği ve istihdam Sorunu”, Eğitim Fakül-1. telerinde Yeniden Yapılandırmaların Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu. Gazi Üniversitesi, Ankara, 22–24 Eylül 2005.Tümkaya, S., “Ailesi Yanında ve Yetiştirme Yurdunda Kalan Ergenlerin Umutsuzluk 2. Düzeylerinin Karşılaştırılması”, Gazi Üniversitesi,Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(4), 445-457, Ankara, 2005.Akman, Y., Korkut., “Umut Ölçeği Üzerine Bir Çalışma”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim 3. Fakültesi Dergisi. Sayı:9, 193-202. Ankara,1993.Dilbaz, N., Seber, G., “Umutsuzluk Kavramı: Depresyon ve İntiharda Önemi”. Kriz 4. Dergisi,1:(3), 134 -138. Ankara, 1993.Kutlu, M., Özürlü Çocuğu Olan Anne Babaların Umutsuzluk Düzeylerinin Belirlenmesi. 5. Doktora Tezi. On Dokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Samsun, 1998.Ellis, T .E., “The hopelessness scale and social desirability: More data and a contrıbution 6. from the irrasyonel beliefs test”. Journal of Clinical Pschology, 41:(5), 634 – 638. 1985.Harter, S., Marold, D. B., Whitesell, N. R., “Model of Psychosocial Risk Factors Leading 7. to Suicidal İdeation in Young Adolescents”. Development and Psychopathol, 4:(1), 167 – 188. 1992.Fasko, S., Fasko, D., “Suicidal behavior in children”. Psychology: A JR Human Beh. 8. 27(28),10 -16. 1990–1991.



Young, M. A., Fogg, L. F., Akiskal, H., Maser, J. “Stable Trait Components of Hopeless-9. ness. Baseline and Sensivity to Depression”. Journal of Abnormal Psychology, 105 (2), 155 – 165. 1996.Bayam, G., Dilbaz, N., Bitlis, V., Holat, H., Tüzer, T., “İntihar Davranışı ile Depresyon, 10. Ümitsizlik, İntihar Düşüncesi İlişkisi: İntihar Davranış Ölçeği Geçerlilik, Güvenirlik Ça-lışması” Kriz Dergisi, 3(1-2), 253-255, Ankara, 1995. Haran, S., Aydın, O., “Depresyon, Umutsuzluk, Sosyal Beğenirlik ve Kendini Kurgu-11. lama Düzeylerinin İntihar Fikirleri ile İlişkisi”, Kriz Dergisi, 3 (1-2): 218-222, Ankara, 1995. Yerlikaya, İ., Bilişsel - Davranışçı Yaklaşıma ve Hobi Terapiye Dayalı “Umut Eğitimi 12. Programları”nın İlköğretim Öğrencilerinin Umutsuzluk Düzeyine Etkisi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Eği-timde Psikolojik Hizmetler Bilim Dalı, (Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Programı), Ankara, 2006.Karasar, N., Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Nobel Yayınları. Ankara, 2005.13. Büyüköztürk, Ş., Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Pacem Yayınları. Ankara, 14. 2006.Şahin, A., “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin Umutsuzluk Düzeyleri Üzerine Bir Araştır-15. ma” İlahiyat Dergisi; Sayı:13, Konya, 2002.Dereli, F., Kabataş, S., “Sağlık Yüksekokulu Son Sınıf Öğrencilerinin İş Bulma Endi-16. şeleri ve Umutsuzluk Düzeylerinin Belirlenmesi”, Yeni Tıp Dergisi, 26:31-36, Ankara, 2009.Ağır, M., Üniversite Öğrencilerinin Bilişsel Çarpıtma Düzeyleri İle Problem Çözme Be-17. cerileri ve Umutsuzluk Düzeyleri Arasındaki İlişki, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, İstanbul, 2007.Bayazit, B., Yenigün, Ö., Bayazit, B., Yenigün, N., Karagün, E., “Marmara Bölgesi’ndeki 18. Üniversitelerde Okuyan Erkek Voleybol Oyuncularının Umutsuzluk Düzeyleriniİncelen-mesi”.http://www.bilalcoban.com/index.php?id=dokuman&islem=oku&yer=2&kat=14&no=119, Erişim tarihi: 03.06.2009.Durak Batıgün A., “İntihar Olasılığı: Yaşamı Sürdürme Nedenleri, Umutsuzluk ve Yal-19. nızlık Açısından Bir İnceleme”. Türk Psikiyatri Dergisi, 16:29–39. Ankara, 2005.Küçük Y, Arıkan D., “İşitme Engelli Çocukların Umutsuzluk Düzeylerinin Belirlenme-20. si”. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 2:1-13. 2005.Özmen,D., Dündar, P.E., Çetinkaya, A.Ç., Taşkın,O., Özmen, E., “Lise Öğrencilerinde 21. Umutsuzluk ve Umutsuzluk Düzeyini Etkileyen Etkenler”, Anadolu Psikiyatri Dergisi; 9 (1), 8-15, Sivas, 2008.Şahin, C., “Eğitim Fakültesinde Öğrenim Gören Öğrencilerin Umutsuzluk Düzeyleri”, 22. Selçuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:27, 271-286, Kon-ya, 2009.Ceyhan, A.A., “Ortaöğretim Alan Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Programına De-23. vam Eden Öğretmen Adaylarının Umutsuzluk Düzeylerinin İncelenmesi”, Anadolu Üni-versitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (1) 91-101, Eskişehir, 2004.



Gençay, S., “Beden Eğitimi Öğretmeni Adaylarının Umutsuzluk ve Yaşam Doyumlarının 24. Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi”, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 8:((27), 380-388, 2009.Turgut, M., Gökyürek, B., Yenel, F., “Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokullarındaki Ant-25. renörlük Eğitimi ve Spor Yöneticiliği Bölümlerinde Öğrenim Gören Öğrencilerin Bu Bölümleri Seçme Nedenleri ve Beklentileri Üzerine Bir Araştırma” Gazi Üniversitesi, Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 91-99,Kırşehir, 2004.



5-6 YAŞ ÇOCUKLARINA YÖNELİK HAZIRLANAN RİTM EĞİTİMİ PROGRAMININ ÇOCUKTA RİTM DUYUSUNUN

GELİŞİMİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİMarmara Üniversitesi, İlköğretim Bölümü,Okul Öncesi Öğretmenliği A. B. D.

İstanbul

Özet

Günümüzde müzik eğitiminin bireylerin kişilik gelişimine ve sosyalleşmesine katkıda bulunduğu gerçeği giderek daha çok kabul gören bir alandır. Çocuğun müzik yoluyla eğitilmesi, sağlıklı birey yetiştirmenin en önemli araçlarından biridir. Okulöncesi dönemde, özellikle 5–6 yaş grubundaki çocuklar için müzik eğitiminde en önemli noktalar duymak, dinlemek, dikkatini seslere yoğunlaştırabilmek ve uygun tepkiyi verebilmektir. Bu yüzden müziğin temel unsurlarından biri olan ritm eğitimi ile ilgili programların geliştirilmesi son derece önemlidir. Buna dayanarak bu çalışmada okul öncesi dönemi 5–6 yaş çocuklarına yönelik hazırlanan “Ritm Eğitimi Programı” uygulanarak çocuklarda ritm duyularının gelişimi üzerine etkisi araştırılmıştır. Bu amaç doğrultusunda, araştırmacı tarafından geliştirilmiş ve okul öncesi 5–6 yaş grubuna uygulanan “Ritm Eğitimi Programı”nın çocuklarda ritm duyusunun geliştirmesine etkilerini incelemek için ön-test ve son-test kontrol gruplu deneysel araştırma modelli bir araştırma yürütülmüştür. Araştırmaya birinci grupta 15, ikinci grupta 15 olmak üzere 30 çocuk katılmıştır. İkinci grup, araştırmacı tarafından geliştirilmiş test sorularından aldıkları puana göre daha yüksek puan alan çocuklardan seçilmiştir. Birinci gruba ise daha düşük puan alan çocuklar alınmıştır. Birinci gruptaki çocuklar, 6 hafta süresince her gün “Ritm Eğitimi Programı”na katılmıştır. Araştırmacı, ritm kalıplarını konu alan oyunlarla bu programı uygulamıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda “Ritm Eğitimi Programı”na katılmış olan birinci gruptaki çocukların ritm becerilerinin eğitime katılmamış olan ikinci gruptaki çocukların seviyelerine ulaştığı görülmüştür. “Ritm Eğitimi Programı”nın çocukların ritm duyularının gelişmesini sağladığı ve etkili olduğu bulunmuştur.

Anahtar Sözcükler: Ritm, Ritm Eğitimi, Ritm Kalıpları, Metronom

THE EFFECT OF RHYTHM EDUCATION PROGRAM DESIGNED FOR 5-6 YEAR OLD CHILDREN ON THEIR

RHYTHMIC SENSE DEVELOPMENT

Abstract

Today music, an area of education, is an important influence in an individual’s personal development and has an effect in terms of socializing skills in each individual. Children receive

Rengin ZEMBAT, Ercan MERTOĞLU, Jeongsuk CHOİ ... 48


music education because music is an important element in developing a healthy individual. During pre-school (5-6 year olds) listening, paying attention to sounds and giving appropriate reactions are important points in music education. Due to this, developing education programs related to rhythm, one of the basic music elements, are important. Based on this, the purpose of this research was to observe if “Rhythm Education Program” when tested on 5-6 year olds in pre-school, had an effect on their rhythmic sense development. With this purpose an experimental design, “Rhythm Education Program”, developed by the researcher was used to test the effect of rhythmic development on 5-6 year olds pre-school children. They were pre- and post tested. For this research 30 children were involved. They were divided into 2 groups of 15 children. Children in the second group were those when tested with questions made by the researcher had higher scores than children in the first group. Children in the first group were those who achieved lower scores than children in the second group. Children in the first group received the “Rhythm Education Program” everyday for six weeks. In this program plays including rhythm patterns, developed by the researcher, were applied. According to the results obtained from this research, rhythmic performances of the children in the first group involved in the “Rhythm Education Program” had reached the level of the second group not involved in the educational program by the end of this research. “Rhythm Education Program” therefore has an effect on and has been found to improve rhythmic sense development in children.

Key Words: Rhythm, Rhythm Education, Rhythm Patterns, Metronome

Giriş1.

İnsan, henüz anne karnındayken çevreden gelen çeşitli sesleri duyup doğmakla birlikte, yaşamı boyunca sesler ile iç içe yaşar. Bu sesler aile fertlerinin sesi, müzik sesi, yoldan geçen araba sesleri, rüzgâr sesi gibi farklı seslerdir. Bu seslerle ilgili biraz daha derin düşünüldüğünde insan yaşamında var olan müzik ilgimizi çekmektedir. Her yönden gelen sesler müziğin bir parçası olan ritmleri içermektedir. Mesela, biraz dikkat edersek isimlerimizde, nesnelerin isimlerinde ve sıfatlarda bir ritm vardır. Ör-neğin, ‘masa’ kelimesinde iki hece olmak üzere hece ‘ma’ kısa okunup onun üzerinde vurgu vardır. Eğer ‘masa’ kelimesini sürekli söylenirse belli bir ritm olduğu hissedi-lebilir.

Şarkı söyleyen ve dans eden çocuklara baktığımızda, çocukların sevinç ile dolu oluğunu hissedebiliriz. Çocuklara müzik öğretildiğinde, onlar yeni müzik yaratabi-lirler. Çocuklara oyuncak enstrümanlar (oyuncak piyano, ritm çubukları, kutu gibi) yorulmadan mümkün olan her şeyi yaratabilirler. Çünkü çocuklar kendilerine verilen oyuncak enstrümanlarıyla akkor yaparak, inceleyerek her türlü oyun oynayabilirler. Campbell (1998), “Çocuklarda olan şarkılar (the Songs in Their Heads)” proje çalış-masında çocukların müzikle ilgili düşüncelerini anlatmıştır. Carrie (6 yaş), “Müzik beni ilerletiyor ve güçlendiriyor”. Beth (8 yaş), “Ben şarkı söylüyorum ve müziği sergileyen müzik müzesiyim”. Tuyen (11 yaş), “Ben şarkı söylerken, sanki herkes beni seviyor gibi hissediyorum”. Manuel (9 yaş), “Ben müziği dinliyorum ve onu çözüyorum”. Alan (10 yaş), “İçimdeki şarkılarım oyun oynamaya yol gösteren rehbe-rimdir” (Campbell, 2005).

5-6 Yaş Çocuklarına Yönelik Hazırlanan Ritm Eğitimi Programının Çocukta... 49


Müzik, öncellikle, şarkı ve tekerlemeler yoluyla okul öncesi dönemindeki çocuğun dil gelişimine katkıda bulunur. Bunun yanı sıra müziksel etkinlikler yoluyla çocuğun yaratıcılığını ortaya koymasına fırsat verir. Müzik, zihinsel, motor, sosyal beceri ve yeteneklerin gelişimine katkıda bulunmaktadır. Yapılan araştırmalara göre, akademik yılın başında ve sonunda okuma testine tabi tutulan ilköğretim öğrencilerinden, mü-zik eğitimi alanların, almayanlara oranla daha iyi sonuçlar elde ettikleri görülmüştür. Yapılan pek çok testin sonucunda, notaları doğru seslendiren çocuklarda, harfleri doğ-ru seslendirme oranının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Müzik eğitiminin olumlu etkisi, okumanın yanı sıra, öğrenme ve yaratıcılıkta da kendini göstermektedir (Yavu-zer, 2004, s.73).

North Carolina’daki Charles R. Bugg ilkokulu, sanat eğitimi yoluyla temel beceri-leri geliştirmek amacıyla pilot çalışma uygulanan 27 okuldan bir tanesidir. Müzik ve şiirler gibi sanat eğitiminin, eğitim programında yer alınmasından dolayı çocukların derse katılımlarının yükseldiği görülmüştür. Hatta çocukların okula devamla katılım-larının yükseldiği ve davranışsal sorunlarının azaldığı okul yöneticileri tarafından be-lirtilmiştir (Kantrowitz ve diğ. 1997).

Çocukların durumlarına göre doğru müziği bulabilmek çocukların müzik kültü-rüyle yakından ilgilidir. Cutietta’ya göre, yetişkinlerin çoğu çocukluk döneminde ev ortamında, okul ortamında ya da dış çevreden gelen müzik uyarıcısından etkilenip müziği sevdiklerini anlatmışlardır. Çocuklarda olan bu müzik kültürünün temelleri genelde okul öncesi dönemde atılır. Okul öncesi dönemde müzik eğitimi çocukların gelişimsel özelliklerini sağlar (Cutietta, 2003).

Okul öncesi çocuğu için ritm çok önemlidir. Montessori’ye göre “Her şey ritmle başlar.” (Öztürk, 2004). Ritm müziğin temel yapı taşlarından biridir. Ritm, müziğin özüdür. En az iki sesin arka arkaya gelmesi ile bir ritm doğar. Konuşmada da ritm vardır. İyi bir konuşmacı etkileyici olmak için ritme önem vermek zorundadır. Bu du-rum incelikli olarak müzik için de geçerlidir. Çocuk sessizce oturup müziği dinlemez, hareket ister. Bir müzik çalınırken, şarkı söylenirken çocuk, ezgileri belki de yine-leyemez, ama elleriyle, ayaklarıyla, tüm bedeniyle tempo tutmaya çalışır. Böylece ritm, zamanın seslerle düzenli aralıklarla bölünmesi demektir (Marchlis ve diğerleri, 2003).

Arl Orff ve Zoltan Kodaly’ye göre, ‘doğal haliyle vücudun başlattığı el çırpma, zıplama, sekme, parmak şıklatma vb. hareketler ritme karşılık olarak ortaya çıkar. Bu vücut hareketleri önceleri konuşmaya, sonra şarkıya ve çalmaya eşlik eder ve müzik işaretleriyle bağ kurar’. El çırpma, ellerini karşılıklı vurma, dizlerine vurma, ayakları-nı yere vurma, parmak şıklatma, etrafında dönme, zıplama hareketleri çocukların eşlik olarak en çok kullandıkları ritmik vücut devinimleridir. Bu tür ritmik vücut sesleriyle çocuklar kendi yarattıkları tekerlemelere eşlik ederken, çocuğun kendi ritmi oluşmaya başlar. Bu tekerleme ve sayışmalara sınıf içi aletlerle eşlik etmek, karşılıklı gruplarla sor-cevaplı çalışmak, onları müziğin içine doğru çekmek olacaktır (Morgül, 1995).



Bu dönemde ritm, hareketlerle, sözcüklerle ve vuruşlarla ifade edilebilir. Ritmik becerilerin geliştirilmesi için zorunlu olan nokta bedensel hareketler ve ritmik enstrü-manların kullanımıdır (Örneğin, elleri ya da ayakları birbirine, bedenin çeşitli yerleri-ne ya da masa sandalye, sıra gibi bir eşyaya ses çıkaracak şekilde vurma, başın, kolla-rın veya bedenin öne arkaya, sağa sola eğilmesi, sallanması şeklinde yapılan bedensel hareketler, ritm aletleri ile yapılan ritm vuruşları gibi) (Ömeroğlu ve diğerleri, 2003).

Çocuklar için ritm çalışmaları şu şekilde yapılabilir; 1) Okul öncesinde oyun ve taklit yoluyla yapılamalıdır. Başlangıçta vücudun yürüme, koşma, zıplama gibi temel hareketlerinden yararlanılmalıdır. Bunlar “doğal ritm”lerdir. Çocuklarla ördek gibi yürüme, kurbağa gibi zıplama, at gibi koşma şeklinde taklit edilen ritmler ise çocu-ğun hayal gücünü kullanarak yaptığı hareketlerdir. 2) Şarkı öğretimli ile birlikte ritm çalışmaları yapılabilir. Öğretilmekte olan şarkının ritm kalıpları iyi anlaşılmamışsa o kalıp çeşitli yöntemlerle çocuklara çalıştırılabilir. Bunun yanı sıra yeni öğretilmiş bir şarkının ezgi ve sözleri söyletilmeden önce şarkıyı düşünerek, çocukların bunun rit-mini vurmaları istenebilir. 3) Sözel ritm çalışmaları yapılabilir. Burada dörtlük ya da sekizlik notaların anlam taşımayan sözel karşılıkları kullanılabileceği gibi çocuklara bazı tek ve çift heceli sözcüklerin ritm çalışması da yaptırılabilir. Bu sözcükler, ço-cukların kendi isimlerinden, hayvan, meyve ya da bir çok değişik nesneden seçilebilir. Ancak burada önemli olan nokta, sözcükteki ritmin, sözcüğün söylenişine ve hece sayısına uygun olarak yapılmasıdır. 4) Ritm çalışmaları müzik eşliğinde yapılabilir. Müziğe uygun yürüme, dans etme, hareket etme, taklit yapma gibi. 5) Ritm çalışma-ları, çocukların müziğe eşlik etmeleri yoluyla da uygulanabilir. Dinletilen bir müziğe ya da söylenen bir şarkıya çocuklar vücutlarıyla, el veya ayaklarıyla ya da ritm aletle-riyle verilen ritm kalıbıyla eşlik edebilirler. 6) Ritm çalışmaları için müzik eşliğinde jimnastik çalışmaları da yapılabilir. Çocuklar verilen ritme ya da müziğin ritmine göre hareket ederler (Ömeroğlu ve diğerleri, 2003).

Ritm, gruplama yoluyla izleme imkanına katkıda bulunur, iyi bir gruplama saye-sinde çok sayıda küçük gruplar hatırlamak kolay olur. Ritm, dikkat gerilimini ayarlar, insanın bedensel ve ruhsal yaşantısında ritm çok önemlidir Ritmin kalıbı kavrandığı zaman arkadan ne geleceği anlaşılabilir. Bunun nedeni işitsel algının motor faaliyete doğal olarak dönüşmesidir. Ritm, sesleri izlemeye yöneltir, heyecanlandırır. Ritm, tüm organizmada titreşim yaratır. Ritme uyma eğilimi dolaşım, solunum ve salgılama gibi hayati fonksiyonları etkileyen bir unsurdur. Ritm, olay ile imge arasında ilişki kurar. Ritm, yetenek ve beceri eşliğinde sanatsal gelişime ulaşır. Ritm uygulamasının doğal sonucu oyundur. Oyunun şeklini ritm belirler. Sonuç olarak, ritm olgusu basit ve zihinsel bir işlemdir. Sadece müzik alanında değil, günlük hayatta da insanı etkile-yen bir kaynaktır (Akkaş, 1993).

Genellikle anaokulu öğretmenleri çocuklara sadece şarkı söyletme ile sınırlı bir müzik eğitimi vermektedir. Bu durumda, okul öncesi dönemde özellikle 5-6 yaş gru-bundaki çocukların temel müzik eğitimine ulaşabilme fırsatının da sınırlı olacağı ön-görülebilir. Buna dayanarak çocuklar için müziğin ne kadar önemli ve gerekli olduğu-



nu incelemek bu araştırmanın ritm programıyla ilgili önemini göstermektedir. Okul öncesi dönemdeki çocukların temel müzik bilgisine sahip olabilecekleri en uygun yol, çocukların ritm duyularını geliştiren temel ritm eğitimidir. Araştırmacı tarafından ge-liştirilmiş olan ritm eğitimi programı, çocukların öncelikle ritm farkındalığı kazanım-ları ve ritm duylarının temelini oluşturması sebebiyle önem taşmaktadır. Bu araştırma, okul öncesi eğitim programlarında, özellikle ritm eğitimi ile ilgili etkinliklerin azlı-ğından yola çıkarak bu alandaki eksikliğin giderilebilmesi amacıyla yapılmıştır.

Amaç2.

Okul öncesi dönemde çocuk gelişimi için müzik yoluyla eğitim, önemli ve etkili bir eğitim aracıdır. Ancak bu eğitimin uygulanması için sistemli bir oyunla ritm ça-lışmasına yönelik çalışma bulunmamaktadır. Bu amaçla araştırmacı tarafından oluş-turulan “Ritm Eğitimi Programı”nın çocukların ritm duyularını geliştirmesi amaçlan-mıştır.

Bu amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır:

Birinci ve ikinci gruplardaki çocukların ritm eğitimi öncesi ve sonrası arasın-1. da anlamlı bir fark var mıdır?

Birinci ve ikinci grupların ritm eğitimi öncesinde ve sonrasında metronom 60 2. hızına göre farklılık var mıdır?

Birinci ve ikinci grubun ritm eğitimi öncesinde ve sonrasında metronom 80 3. hızına göre farklılık var mıdır?

Birinci gruptaki çocukların oyun devam ettikçe oyun içerisinde yer alan mad-4. deler üzerindeki ritm tutma becerileri artmakta mıdır?

Birinci ve ikinci grupların cinsiyete göre ritm eğitimi öncesinde ve sonrasında 5. ritm tutma becerileri farklılık göstermekte midir?

3. Yöntem

Araştırma Modeli

Bu araştırmada, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş çocuklarının oyun yoluyla temel ritm eğitiminin etkisi incelendiğinden, deneme modeline uygun olarak düzenleme yapılmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, Necmiye Güniz İlköğretim Okulu-Sabah ve Öğlen grubu anasınıfı öğrencilerinden oluşmuştur. Birinci grup için sabah grubunda 15 ço-cuk, ikinci grubu için öğlen grubundan 15 çocuk, toplam 30 çocuk alınmıştır. Çalışma grubu birinci ve ikinci grup olmak üzerek örneklemdeki tüm çocuklara ön test uygu-



lanmış ve bu test sonucnda Düşük puan alanlar birinci grubu, yüksek puan alanlar ikinci grubu oluşurmuştır. Bu okulun seçilme nedeni çalışmanın sağlıklı bir şekilde yapılamsı için gerekli olanakların bulunması olmuştur.

Ritm Eğitim Progrmaı ve Uygulanması

Araştırmacı tarafındna geliştirilmiş “Ritm Eğitimi Programı” 2/4’lük ritm kalıbını içermektedir. Bu programda altı tane oyun hazırlanmış ve her bir oyun için bir hafta uygulanacak bir etkinlik planı hazırlanmıştır. Örneğin “Balık Oyununda birinci gün balıklar hakkında konuşulur ve 2/4’lük ritim kalıbndan bir dörtlük(bir büyük balık kalıbı) ve iki sekizlik (iki küçük balık kalıbı) ritm kalıbı org ile çalınarak çocukların ritmi duyması sağlanır. Büyük balık uzun süre küçük balıklar kısa süreyi gösterir. İkinci gün yine balık oyununa giriş yapılır ve iki küçük bir büyük balık resmi ile ritim pekiştirilir ve bir müzik aleti ile eşlik edilir. Üçüncü, dördüncü ve beşinci gün el çırpma, ayak vurma, ritim çubuklarıyla ritim tutma, ritmi vücuda vurarak tutma, verilen ritim kalıplarını söyleme, söyleyerek elle vurma, ritme göre sözcük söyle-me, müzik aletiyle ritim verme, elleri vucuda asimetrik vurma, el ve ayak koordineli vurma, maddeleri üzerinden aynı ritim çalışılmıştır. Madde çalışmasında uygulama (birinci grup) grubundaki çocuklar tek tek alınıp bireysel çalışma yapılmıştır. Her gün uygulanan programın süresi yarim saat ile sınırlı tutulmuştur. Diğer beş oyun da benzer şekilde her biri bir hafta olarak planlanmıştır.

Veri Toplama Araçları ve Verilerin Analizi

Veri toplamak için araştırmacı tarafından geliştirilmiş değerlendirme formları kul-lanılmıştır (Ritm Tutma Becerisi Değerlendirme Formu, Ön-test ve Son-test Değerlen-dirme Formu, Metronom 60 ve 80 hızları Ön-test ve Son-test Değerlendirme Formu). Verilerin çözümlenmesinde non-parametri Mann-Whitney U testi kullanılmıştır.

4. Bulgular

Tablo 1.Birinci ve İkinci Grupların Ön testinden ve Son testinden Elde Edilen Puan-ları İçin Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Gruplar n SıralamalarToplamı

SıralamalarOrtalaması u z p

1. Grup Ön test 15 120,00 8,00,00 - 4,774 .000

2. Grup Ön test 15 345,00 23,00

1. Grup Son test 15 175,00 11,6755,00 - 2,459 .014

2. Grup Son test 15 290,00 19,33

Tablodan anlaşılacağı üzere, yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Bu sonuç, ritm eğitimi



öncesi 2. gruptaki çocukların almış oldukları puanlarla 1. gruptaki çocukların almış oldukları puanlar arasında çok fark göstermiş iken, ritm eğitimi sonrasında p<.05 dü-zeyinde anlamlı çıkması iki grup arasında ritm tutma becerilerinde ritm eğitimi öncesi gibi çok fark olmadığını göstermektedir. Bu durumdan, verilen ritm eğitimi sonrasın-da 1. gruptaki çocukların ritm tutma becerilerinin geliştiği anlaşılmaktadır.

Tablo 2.Birinci ve İkinci Grupların Metronom Hızı 60 Ön testinden ve Son testin-den Elde Edilen Puanlarla Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları


Sıralamalar Ortalaması u z p

1. Grup Ön test 15 166,50 11,1046,50 -2,978 .003

2. Grup Ön test 15 298,50 19,90

1. Grup Son test 15 218,00 14,5398,00 - ,635 .526

2. Grup Son test 15 247,00 16,47

Tablodan anlaşılacağı üzere, 1. ve 2. gruplardaki çocukların ritm eğitimi önce-si metronom 60’a göre almış oldukları puanların ritm tutma becerisine göre farklı-laşıp farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan 2. grup lehine p<.01 düzeyinde anlamlı bir fark-lılık saptanmıştır. Ritm eğitimi sonrasında ise gruplar arasında anlamlı bir farklılık saptanamamıştır(p>.05).

Tablo 3.Birinci ve İkinci Grupların Metronom Hızı 80 Ön testinden ve Son testin-den Elde Edilen Puanlarla Yapılan Mann-Whiney U Testi Sonuçları



1. Grup Ön test 15 185,00 12,3365,00 -2,050 .040

2. Grup Ön test 15 280,00 18,67

1. Grup Son test 15 224,00 14,93104,00 - ,376 .707

2. Grup Son test 15 241,00 16,07

Tablodan anlaşılacağı üzere, yapılan Mann Whitney-U testi sonucunda ritm eğiti-mi öncesi gruplar arasında 2. grup lehine istatistiksel açıdan p<.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmıştır. Son testten bakıldığında ise, gruplar arasında istatistiksel açıdan p>.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık saptanmamıştır.



Tablo 4. Balık Oyunu Maddelerinin Metronom 60 ve 80 Hızlarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımlar Çocuklarla ilk çalışılan oyun : Balık Oyununun Ritm

Kalıpları :

Grup Maddeler Metronom hızları

F %ToplamD Y D Y

1. Grup1. El çırpma 60 14 1 93,3 6,7 100,0

80 14 1 93,3 6,7 100,0

2. Ayak vurma 60 13 2 86,7 13,3 100,080 11 4 73,3 26,7 100,0

3. Ritm çubuklarıyla

ritm tutma

60 14 1 93,3 6,7 100,080 14 1 93,3 6,7 100,0

4. Ritmi vücuda vurarak tutma

60 15 - 100,0 - 100,080 14 1 93,3 6,7 100,0

5. Verilen ritm kalıplarını söyleme

60 14 1 93,3 6,7 100,080 12 3 80,0 20,0 100,0

6. Söyleyerek elle vurma

60 14 1 93,3 6,7 100,080 14 1 93,3 6,7 100,0

7. Ritme göre sözcük söyleme

60 14 1 93,3 6,7 100,080 11 4 73,3 26,7 100,0

8. Müzik aletiyle ritm verme

60 14 1 93,3 6,7 100,080 10 5 66,7 33,3 100,0

9. Elleri vücuda asimetrik vurma

60 13 2 86,7 13,3 100,080 15 -

100,0 - 100,0

10. El ve ayak koordineli vurma

60 14 1 93,3 6,7 100,0

80 10 5 66,7 33,3 100,0

Tabloda görüldüğü gibi çocukların balık oyununun ritm kalıplarını yapabilme be-cerileri oldukça başarılıdırlar. Ancak metronom hızı 80’de ‘ayak vurma’, ‘ritme göre sözcük söyleme’, ‘ritm aletiyle ritme verme’ ve ‘el ve ayak koordineli vurma’da met-ronom hızı 60’e göre başarı durumu düşük görülmektedir. Bu durum, çocuklar her maddeyi metronom hızı 60’ta daha rahat yapabilirlerken, metronom hızı 80’de özel-likle ‘müzik aletiyle ritm verme’ ve ‘el ve ayak koordineli vurma’da zorlandıklarını göstermektedir.



Tablo 5. Kelebek Oyunu Maddelerinin Metronom 60 ve 80 Hızlarına Ait Frekans ve Yüzdelik Dağılımları Çocuklarla son çalışılan oyun : Kelebek Oyununun

Ritm Kalıpları :

GrupMaddeler Metronom

hızlarıF % ToplamD Y D Y

1. Grup1. El çırpma

60 15 - 100,0 - 100,0

80 15 - 100,0 - 100,0

2. Ayak vurma 60 15 - 100,0 - 100,0

80 12 3 80,0 20,0 100,03. Ritm

çubuklarıyla ritm tutma

60 15 - 100,0 - 100,0

80 15 - 100,0 - 100,0

4. Ritmi vücuda vurarak tutma

60 15 - 100,0 - 100,0

80 15 - 100,0 - 100,0

5. Verilen ritm kalıplarını söyleme

60 14 1 93,3 - 100,0 80 12 3 80,0 20,0 100,0

6. Söyleyerek elle vurma

60 15 - 100,0 - 100,0

80 14 1 93,3 6,7 100,0

7. Ritme göre sözcük söyleme

60 15 - 100,0 - 100,0

80 15 - 100,0 - 100,0

8. Müzik aletiyle ritm verme

60 14 1 93,3 6,7 100,0 80 11 4 73,3 26,7 100,0

9. Elleri vücuda asimetrik vurma

60 14 1 93,3 6,7 100,0 80 14 1 93,3 6,7 100,0

10. El ve ayak koordineli vurma

60 13 2 86,7 13,3 100,0 80 11 4 73,3 26,7 100,0

Tabloda görüldüğü gibi, ‘ayak vurma’ ve ‘el ve ayak koordineli vurma’da başarı seviyelerinin yükseldiği görülmektedir.



Tablo 6. Cinsiyete Göre Ön testinden ve Son testinden Elde Edilen Puanlarla Yapılan Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Cinsiyet n SıralamalarToplamı


Erkek Ön test 13 208,50 16,04103,50 - ,300 .764

Kız Ön test 17 256,50 15,09

Erkek Son test 13 185,00 14,2394,00 - ,712 .476

Kız Son test 17 280,00 16,47

Tabloda görüldüğü gibi, erkek ve kız çocukların ritm tutma becerilerini incelemek üzere yapılan Mann-Whitney U testinde görüldüğü gibi, kız ve erkek çocuklar arasın-da anlamlı bir rfarklılık buluamamıştır.

5. Tartışma

Araştırmanın birinci amacı doğrultusunda, birinci ve ikinci gruptaki çocukların ritm eğitimi öncesi ve sonrasında almış oldukları puanlar ile ilgili verilere bakıldığın-da (bkz. Tablo 1), ritim eğitimi öncesinde birinci gruptaki çocukların ritm duyuları, ikinci gruptaki çocukların ritm duyularına göre oldukça düşük göstermiştir. Bir buçuk ay süren ritm eğitimi sonrasında birinci gruptaki çocukların ritm duyuları, ritm eği-timi öncesinde gösterdiklerinden daha yüksek seviyede olduğu gösterilmiştir. İkinci gruptaki çocukların ise, ritm eğitimi öncesine göre, ritm eğitimi sonrasında ritm duyu-larında ilerleme görülmüştür. Birinci gruptaki çocukların ritm duyuları, ritm eğitimi öncesine göre daha gelişmiş olduğu anlaşıldı. Davidson, L. ve Colley, B (1987) tara-fından yapılan araştırmada, rıtm etkinliklerinin 5-7 yaş grubundaki çocukların müziği anlamaları ve performansları üzerindeki ektileri incelenmiştir. Araştırmada uygulanan etkinlikler iki bölüme ayırılmıştır. Birinci bölümde, çocukların dinledikleri el çırpma ile ilgili ritm kalıplarını tekrarlama, kağıt üzerine çizme ve hatırlama, ikinci bölüm-de ise çocukların dinledikleri şarkıların ritm kalıplarını çözme ile ilgili etkinlikleri içermiştir. Araştırmanın sonuncunda, bütün yaş grubundaki çocuklar için aynı ritm kalıbı çözmekten ritm kalıpları dinleyip hatırlamak ve tekrarlamak daha kolay olduğu anlaşılmıştır. Bu bulgular çalışmanın sonucunu destekler niteliktedir.

Araştırmanın ikinci amacı ve üçüncü amacı doğrultusunda, birinci ve ikinci grup-ların ritm eğitimi öncesi ve sonrası durumlarında metronom hızlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediği incelendiğinde, ritm eğitim öncesinde birinci gruptaki çocukların, ikinci gruptaki çocuklara göre metronom hızlarına uyup ritm tutmaların-da ikinci gruptakine göre becerileri düşüktür. Bir buçuk ay devam eden ritm eğitimi programında birinci gruptaki çocukları, metronom hızlarına göre ritmik oyun oyna-mışlardır. Bunun sonucunda, metronom hızı 60 için 80 için ritm eğitimi sonrası yapı-lan testten elde edilmiş sonuçta iki grup arasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır (bkz. Tablo 2, Tablo 3). Bu durumdan, ritm eğitiminin ritm duyuları düşük olan ço-



cuklara ritm tutma becerisinin ilerlemesini sağladığını ve çocukların ritm duyuları gelişmelerini etkilediği anlaşılır. Rainbow (1981) ’un yaptığı araştırmada, 3 ve 4 yaş grubundaki çocuklar üzerine ritm yeteneği ile ilgili test uygulandığında müziğe göre el çırpma, yürüme, verilen ritm kalıpları sözel olarak tekrarlama, ve sözel yönerge olmadan gösterildiği ritmi tekrardan vurma gibi maddeleri mm=100 tempoda gerçek-leştirilmiştir. Araştırmanın sonucunda, 4 yaş grubundaki çocuklar, 3 yaş grubundaki çocuklardan daha başarılı olduğu görülmüştür.

Araştırmanın dördüncü amacı doğrultusunda, birinci gruba alınmış çocuklara ritm eğitimi programı uygulanmıştır. Programdaki oyunlar, ‘Balık oyunu, Yaprak oyunu, Ayakkabı oyunu, Elma oyunu, Çiçek oyunu ve Kelebek oyunu’dur. Her oyunda uy-

gulanan ritm kalıpları ise, Balık oyununda , Yaprak oyununda

, Ayakkabı oyununda , Elma oyununda , , Çiçek oyununda

, Kelebek oyununda ritm kalıpları uygulan-mıştır. Tablo halinde gösterildiği ‘Balık oyunu’ ve ‘Kelebek oyunu’na bakıldığında, Balık oyununda çocukların, metronom hızı 60 ve 80’de ritm tutma becerileri oldukça yüksek seviyededir. Yalnız, ‘el ve ayak koordineli vurma’ maddesinde zorlandılar. Kelebek oyununda çocuklar genelde metronom hızı 80’deki başarı durumları metro-nom hızı 60’a göre biraz düşük olmalarına rağmen oyunlar oynandıkça ritm tutma be-cerilerinde artış olduğu görülmektedir (bkz. Tablo 4, 5). Birinci gruba uygulanan ritm eğitimi programlarında olan maddelerden, ritm tutmada zorlanan bazı çocuklar ‘ritme göre sözcük söyleme’ maddesinden sözcük sırasını karşılaştırıp doğru bir şekilde söy-lemedikleri fakakt, ritm eğitimi programındaki oyunlar devamlı uygulandıkça, bu ‘rit-me göre sözcük söyleme’ maddesinde zorlanan çocuklar, oyundaki sözcük söylemeyi daha rahat söyleyebildikleri gözlemlenmiştir. Raisner (2002) yaptığı çalışmada, Har-risburg, Pennsylvania’daki 5 ana okuldan 4 yaş grubundaki 49 çocuk üzerine ritmik etkinliklerin 4 yaş çocuklarının dil edinmeleri ile ilgili olarak etkisini incelemiştir. Araştırmanın sonucunda, ritm etkinlikleri ve çocukların kullandıkları “morfem (biçim birimi)” arasında yüksek düzeyde ilişki olduğu bulunmuştur ve ritm eğitimi verenin yardımıyla çocukların dil edinimlerini sağlayabileceği belirlenmiştir.

David, Wade-Wolley, Kirby, ve Smithrim (2006), birinci sınıftaki 53 çocuk üze-rinde boylamsal bir araştırma yapmışlardır. Aarştırmaya katılan çocukların 1. sınıftan 5. sınıfa kadar olan ritm ve okuma becerilerinin ilişkisini incelemişlerdir. Fonolojik duyarlılık ve adlandırma hızı ile ritim arasında anlamlı bir korelasyon olduğu bulu-muştur. Ve çalışmalarında ritm ve okuma becerilerinin gelişimi arasındaki ilişkinin önemi vurgulanmıştır.

Araştırmanın beşinci amacı doğrultusunda, birinci ve ikinci grupların bütün ço-cukların cinsiyete göre yapılan testten elde edilen sonuca göre, ritm eğitimi öncesi ve



sonrasında anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Ritm eğitimi öncesinde kız çocukların başarı durumu erkek çocuklarının başarı durumuna göre daha düşük iken, eğitim son-rasında kız çocukları daha başarılı olmalarına rağmen iki cinsiyetin ritm duyularında fark bulunamamıştır. Pollatou, Karadimou ve Gerodimos (2005), anaokuluna devam eden 50 kız ve 45 erkek toplamda 95 çocuk üzerinde bir araştırma yapmışlardır. Araş-tırmada “Müzik Duyarlılığının Temel Ölçümleri, Hıgh/Scope Ritmik Yeterlilik Ana-lizi Testi ve Büyük Motor Gelişim Testi 2” (Primary Measures of Music Audiation, the High/Scope Rhythmic Competence Analysis Test and Gross Motor Development test 2)kullanmışlardır. Müzikal duyarlılık ve büyük kasların motor gelişimi arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ayrıca ritmik yeterlilik analizi testinin altı basama-ğından dördünde kızlar daha başarılı olmuşlardır fakat kız ve erkek çocuklar arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunuştur.

Sonuçlar6.

1. “Ritm Eğitimi Programı”na katılmış olan çocuklar, ritm duyuları daha düşük olan çocuklardan seçilmiştir. Eğitim öncesinde, ritm eğitimi programına katılmış olan çocukların ritm duyularının düşük seviyede olduğu görülmüş iken, ritm eğitimi sonrasında ritm duyularında gelişme görülmüştür. Eğitime katılmamış olan çocuklarda ise eğitim öncesine göre ritm duyularında biraz ilerleme olduğu görülmüştür. Ama bu ritm eğitimi programına katılmış olan çocukların ritm duyuları, ritm eğitimine katılmamış olan çocukların ritm duyularına göre daha ileri seviyede gelişme olduğu ve ritm eğitimine katılmamış çocukların seviyeleriyle paralel beceriler göstermişlerdir.

2. “Ritm Eğitimi Programı”na katılmış olan çocukların ritm duyularında, ritm eğitimi öncesi ve sonrasında oldukça fark olduğu görülmektedir ve bu programa katılmamış olan çocuklarda ise bir miktar ilerleme olduğu anlaşılmaktadır.

3. Metronom 60 ve 80 hızları kullanılıp ritim eğitimi verildiğinde, ritm eğitimi programına katılmış olan çocukların ritm tutma becerileri yükselmiş ve bu programa katılmamış çocukların seviyelerine kadar ritm duyularının geliştiği anlaşılmıştır. Ritm eğitimi, metronom hızlarında da çocukların ritm tutma becerilerinin ilerlemesini sağladığı ve eğitime katılmış olan çocukların metronom hızlarına göre de doğru ritm tutma becerilerini etkilediği anlaşılmaktadır.

4. Ritm eğitimine katılmış olan çocuklara ritm eğitimi verildikten sonra, metronom 60 hızı ve metronom 80 hızında ritmleri rahat tutabildikleri görülmüştür./

5. “Ritm Eğitimi Programı”na katılmış olan çocuklar, program içinde olan oyunları oynadıkça, ritm duyularında ilerleme olmasının yanı sıra, ritm eğitimi programının çocukların ritm duyularını etkilediği anlaşılmaktadır. Bu araştırma süresince gözlemlenen bazı önemli noktalar şu şekildedir:



Her yeni oyun için hazırlık yapıldığında yeni oyundaki yeni ritm kalıpları • duvara yapıştırıldığı zaman bazı çocuklar yeni yapıştırılan ritm kalıplarını okuyabilmişlerdir.

Ritm kalıplarından örneğin • , ritm kalıpları gibi dörtlük yada sekizlik nota öne geldiğinde metronom hızlarına göre ritm tutmakta

zorlanmışlardır. Ritm kalıplardan , gibi ritm süre değerleri kısa olan kalıplar öne geldiğinde daha kolay tutabilmişlerdir. Mertoğlu’nun (2002, s.90) okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 5-6 yaş grubundaki çocukların ritm algılamalarının incelenmesi konulu çalışmasında da benzer bulgular elde etmiştir. Bu bulgular araştırma bulgumuz destekler niteliktedir. “Ritm Eğitimi Programı”ndaki oyunlarda, çocuklar metronom 60 hızında ritmleri • daha rahat tutabilmiş iken, metronom 80 hızında metronom 60 hızına göre daha zorlandıkları, ama oyun devam ettikçe her iki metronom hızında da ritmleri rahat tutabilmişlerdir.

Kaynaklar7.

Akkaş, S. (1993). 1. Okul Öncesi Eğitimde Müzik. Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fa-kültesi, AnkaraCampbell, P. S. (2005). 2. Musical Meaning for Children and Those Who Teach Them. The American Music Teacher; Oct/Nov 2005; 55, 2; Academic Research Library pg.26Cutietta, R.A.(2003). 3. Raising Musical Kids : A Guide for Parents. Cary, NC, USA: Oxford University Pres, İncorporated.Davidson, L., Colley, B. (1987). 4. Children’s Rhythmic Development from Age 5-7: Performance, Notation, and Reading of Rhythmic Patterns. In J.C. Peery, LW. Peery & T.W. Draper (Eds.) Music and Child Development (p. 107-136). New York: Springer-Verlag

David, D., Wade-Wolley, L., Kirby, J. R ve Smithrim K. (2007), 5. Rhythm and Readıng Development in School-Age Children : a longitudinal study, Queen’s University at Kinston, Journal of Research in Reading, ISSN 0141-0423 DOI: 10.1111/j.1467-9817.2006.00323.x Volume 30, Issue 2, 2007, pp 169–183Kantrowitz, Barbara, Leslie, ve Connie (1997), 6. Readin’, Writin’, Rhythm. Newsweek, 00289604, Vol. 129, Issue 15, Academic Search CompleteMertoğlu, E. (2002), 7. Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam eden 5-6 Yaş Grubun-daki Çocukların Ritm Algılamalarının İncelenmesi. Sanatta Yeterlik Tezi, İstanbul Tek-nik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbulMorgül, M. (1995). 8. Yaratıcı Drama ile Oynayarak Yaşayarak Öğren. İstanbul: Ya-Pa Ömeroğlu, E., Ersoy, Ö., Şahin, F.T., Kandır, Ad. ve Turla, A. (2003). 9. Müziğin Okul Öncesi Eğitimde Kullanılması. Ankara: Kök Yayıncılık.



Öztürk, A. (2004). 10. Okul Öncesi Eğitmde Müzik. İstanbul: Morpa Kültür YayınlarıPollatou, E., Karadimou, K. ve Gerodimos, V. (2005), 11. Gender differences in musical aptitude, rhythmic ability and motor performance in preschool children, University of Thessaly, Greece, Early Child Development and Care, Vol. 175, No. 4, May 2005, pp. 361–369, 2005 Taylor & Francis Group Ltd.Rainbow, E. (1981). 12. A Final Report on a Three-Year Investigation of the Rhythmic Ability of Pre-School Aged Children. Bulletin of the Council for Research in Music Education, No. 66-67 (Spring/Summer, 1981), 69-73Raisner, J.C. (2002), 13. The Effect of Rhythmic Music Activities upon Language Acqu-istion with Four-Year-Old Children, Temple University Doctoral DissertationYavuzer, H. (2004). 14. Çocuğu Tanımak ve Anlamak. (Dördüncü Basım). İstanbul: Remzi Kitabevi.

Ek : Ritm Eğitimi Programı Çalışma Çizelgesi

Ritm Oyunları

Günler

BalıkOyunu(B.O)

Yaprak Oyunu(Y.O)

Ayakkabı Oyunu(A.O)

ElmaOyunu(E.O)

Çiçek Oyunu(Ç.O)

Kelebek Oyunu(K.O)

Ritm Kalıpları

RitmKalıpları

RitmKalıpları

RitmKalıpları

RitmKalıpları

RitmKalıpları

1. Gün B.O. 1 Y.O. 1 A.O. 1 E.O. 1 Ç.O. 1 K.O. 1

2. GünB.O. 1

ekrarlanmasıB.O. 2

Y.O. 1 ekrarlanması

Y.O. 2

A.O. 1 ekrarlanması

A.O. 2

E.O. 1 ekrarlanması

E.O. 2

Ç.O. 1 ekrarlanması

Ç.O. 2

K.O. 1 ekrarlanması

K.O. 2

3. Gün Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması


Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması


Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Madde çalışması

Not: Ritm eğitimi programında uygulanmış maddeler şunlardır:

1. El çırpma 6. Söyleyerek elle vurma2. Ayak vurma 7. Ritme göre sözcük söyleme3. Ritm çubuklarıyla ritm tutma 8. Müzik aletiyle ritm verme4. Ritmi vücuda vurarak tutma 9. Elleri vücuda asimetrik vurma5. Verilen ritm kalıplarını söyleme 10. El ve ayak koordineli vurma





İnci GÜLTEKİN, Tüley METİN ... 62




Cyclıc Presentatıons of Torus Knots Wıth Dunwoody Parameters ... 63


















ÖĞRETMEN ADAYLARININ DENKLEM, FONKSİYON VE POLİNOM KAVRAMLARINI ANLAMALARI

Yüksel DEDE Freie Universitesi Berlin, Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi, Berlin, Germany.

İbrahim BAYAZİT Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü,

Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Kayseri.

Danyal SOYBAŞErciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü,

Matematik Eğitimi Anabilim Dalı, Kayseri.

Özet

Bu çalışmada öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkilere ait bilgi düzeyleri incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, Gazi ve Cumhuriyet Üniversitesinden toplam yüz onyedi (117) matematik öğretmeni adayından oluşmaktadır. Veri toplama ve analiz aşamalarında nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin araçları bütünleşik olarak kullanılmıştır. Çalışmaya teorik temel teşkil etmek üzere, literatürdeki kavramsal bilgi ve kavram imajları gibi farklı kavramlardan yararlanılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarından her birine ilişkin yeterli düzeyde bilgiye sahip olmakla birlikte bu kavramlar arasındaki içeriksel ilişkileri anlamada oldukça yetersiz kaldıklarını göstermektedir.

Anahtar Sözcükler: fonksiyon, denklem, polinom, kavramsal bilgi, kavram imajları.

PROSPECTIVE TEACHERS’ UNDERSTANDING OF EQUATION, FUNCTION and POLYNOMIAL CONCEPTS

Abstract

The main purpose of this study is to explore prospective teachers’ understanding of function, equation and polinomials concepts and the relationships between these notions. The research sample includes 117 students from Gazi and Cumhuriyet Universities. Qualitative and quantitative methods were employed in this study. The notions of conceptual knowledge and concept images were used to establish a theoretical framework for the study. Research findings indicate that prospective teachers had sufficient knowledge related to function, equation and polinomials concepts, yet they demonstrated a lack of understanding concerning the relationships between these notions.

Key words: Function, equation, polinomials, conceptual knowledge, concept images.

Yüksel DEDE, İbrahim BAYAZİT, Danyal SOYBAŞ ... 68


GİRİŞ 1.

Bir öğretmenin meslek hayatında başarılı olabilmesi ve öğrencilerindeki matema-tiksel düşüncenin gelişimine katkıda bulunabilmesi için öncelikli olarak iki tür bilgiye sahip olması gerektiği eğitimcilerin üzerinde mutabık olduğu bir gerçektir (Shulman, 1986; Ball, 1991; Even, 1992; Watkins & Mortimore, 1999).Bu bilgi türlerinden bi-rincisi, öğretmenlerin matematiksel konularla ilgili sahip oldukları bilgilerdir ki, kısa-ca ‘alan bilgisi’ diye tanımlanabilir. Alan bilgisi, öğretmenlerin matematiksel konula-rın epistemolojisi, bu konularla ilgili tanımlar, aksiyomlar, tanımsız kavramlar, ispat yöntemleri, bağıntı, kural ve formüllere ilişkin anlayışlarının ve algılarının tamamını içermektedir (Ball, 1991; Watkins&Mortimore, 1999). Öğretmenlerin matematiksel kavramlar arasındaki ilişkilere ait bilgileri de bu kategoride değerlendirilmektedir. Shulman’a (1986) göre, alan bilgisinin iki temel özelliği vardır. Bunlardan birincisi, bir matematiksel kavramın ‘ne olduğunu’, ikincisi ise o matematiksel kavramın ‘ne-den ve niçin’ öyle olduğunu bilmektir. Benzer düşünceler ileri süren Ball (1991) ise alan bilgisinin iki temel özelliğini, özsel (substantive) ve sözdizimsel (syntactic) bil-giler olarak ifade etmiştir. Özsel bilgiler, matematiksel kavramlar (limit, trigonometri, polinom, v.s.), bu kavramların izahında kullanılan formüller ve bu formüllerle ilgili kavramlar arasındaki ilişkilerin anlaşılması ve algılanmasını içerir. Sözdizimsel bilgi-ler ise öğretmenlerin matematiksel kavramların orijinleri ve nasıl geliştikleri, bu kav-ramların farklı kullanım alanlarında ne tür değişikliklere uğradıkları gibi konulardaki sahip oldukları bilgileri kapsamaktadır. Ball (1991), alan bilgisinin sınırlarını daha da genişleterek, ‘matematik bilmek’ ve ‘matematik yapmak’ ne demektir, matematikteki çok önemli konular nelerdir, matematik eğitimcileri arasında bilginin psikolojisi ve matematiğin felsefesine ait süre giden teorik tartışmalar gibi farklı konulardaki öğret-menlerin görüş ve düşüncelerini de ‘alan bilgisi’ kategorisinde değerlendirmiştir. Öğ-retmenlerin sahip olması gereken ikinci önemli bilgi türü ise matematiksel kavram-ların öğrencilere etkin olarak nasıl öğretilebileceğine yönelik bilgileri içermektedir. ‘Alan eksenli pedagoji bilgisi’ olarak tanımlanan bu bilgi türü, alan bilgisi ile genel pedagojik prensiplerin ve teorilerin birleşiminden oluşmaktadır. Alan bilgisinin, peda-gojik prensipler ve teoriler ışığında yeniden organize edilerek öğrencilerin anlayabi-leceği formata dökülmesi sürecinde bir öğretmenin ihtiyaç duyacağı bütün bilgiler bu kapsamda ele alınmaktadır (Shulman, 1986). Alan eksenli pedagoji bilgisinin kapsa-mı çok geniş olup, öğretmenlerin müfredat ve ders kitaplarını anlama biçimleri, mate-matik konularının karekterine uygun sunuş şekillerinin (grafikler, tablolar, v.s.) seçimi ve kullanımı, öğrencilerin bir konuyla ilgili bilgilerinin ölçüm ve değerlendirmesinin nasıl yapılacağı, öğrencilerin geçmişten ne tür bilgiler getirdikleri ve bu bilgilerin yeni konuların öğretiminde nasıl kullanılabileceği gibi çok değişik alanlardaki öğret-menlerin bilgi ve düşüncelerini içermektedir (Wilson et al., 1987; Bromme, 1995). Son yıllarda öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bilgi sistemlerini araştıran bir-çok ulusal ve uluslararası çalışmanın yapıldığı görülmektedir (Even, 1990; Norman, 1992; Hitt, 1998; Sherin et al., 2000; Bayazit, 2006). Öğretmenlerin genellikle ‘alan bilgisi’ ve ‘alan eksenli pedagoji bilgilerini’ inceleyen bu çalışmalar, öğretmenlerin

Öğretmen Adaylarının Denklem, Fonksiyon Ve Polinom Kavramlarını ... 69


öğrettikleri konularla ilgili her iki bilgi türünde de ciddi eksiklerinin var olduğunu göstermektedir.Yapılan bu çalışmaya teorik bir altyapı sağlaması için öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının bilgi sistemlerini cebir konularında özellikle de fonksiyonlar konusunda araştıran çalışmalardan elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur:

Even (1990) yapmış olduğu çalışmada, öğretmen adaylarının fonksiyonlar konu-sundaki alan bilgilerini incelemiş ve birçok eksiklikler tespit etmiştir. Örneğin, katı-lımcıların büyük bir çoğunluğu bir fonksiyonun tanım kümesindeki her elemanı değer kümesinde bir ve yalnız bir elemana eşlemesi gerektiği (univalence condition) kuralı-nı bilmekle beraber bu özelliğin neden ve niçin önemli olduğu gibi sorulara mantıklı cevaplar verememişlerdir. Even, bu durumu ciddi bir eksiklik olarak görmekte ve bunun sebebi olarak da öğretmen yetiştirme programlarında alan bilgisinin iki temel özeliğinden biri olan sözdizimsel bilgilere yeterince önem verilmemiş olmasını gös-termektedir. Aynı çalışmada, katılımcıların çok büyük bir kısmı

ifadesini fonksiyon olarak kabul ederken, bu

fonksiyonun grafiksel formunu reddetmişlerdir. Gerekçe olarak da, fonksiyon grafiği-nin düzgün artan veya azalan sürekli bir eğri veya doğru olmayışını belirtmişlerdir. Bu durum ise öğretmen adaylarının kavram tanımları ve kavram imajları arasında ciddi farklılıkların olduğunu göstermektedir.Norman’ın (1992) yapmış olduğu nitel çalış-manın sonuçları ise lise öğretmenlerinin hem fonksiyon kavramını derinlemesine an-lamada hem de fonksiyonlar konusunun izahında kullanılan temsilleri (grafikler, ce-birsel ifadeler v.s.) ve sembolleri anlama ve kullanmada yetersiz olduklarını göstermiştir. Örneğin katılımcıların çoğu, bir fonksiyonu temsil için kullanılan ‘f’ sembolü ile x gibi bir değişkenin bu fonksiyon altındaki görüntüsünü temsil için kul-lanılan f(x) sembolü arasındaki içeriksel farkı anlamakta yetersiz kalmışlardır. Bayazit’in (2006) çalışması ise meslekte uzun yıllar çalışmış tecrübeli öğretmenlerin bile kendilerini tek tür temsile (cebirsel ifadelere) kısıtladıklarını ve fonksiyonların cebirsel ve grafiksel formları arasında ilişkilendirme yapmakta oldukça zorlandıkları-nı ortaya koymuştur. Öğretmenlerin ‘alan eksenli pedagoji’ bilgilerini araştırmak için yapılan çalışmalarda da benzer bulgulara ulaşılmıştır (Marks, 1990; Tirosh et al., 1998; Even&Tirosh, 2001; Hadjidemetriou&Williams, 2001; Bayazit, 2006). Tirosh ve arkadaşları (1998), öğretmenlerin alan eksenli pedagoji bilgilerini iki boyutu itiba-riyle incelemişlerdir. Bu bilgi boyutları, cebirsel ifadelerin sadeleştirilmesi konusunda öğrencilerin karşılaştıkları zorluklar ve geliştirdikleri yanlış algılamalar ile bu zorluk-ların giderilmesi için gösterilebilecek öğretim yaklaşmışlarına ilişkin öğretmenlerin görüş ve düşüncelerini içermektedir. Bu nitel çalışmanın sonuçları, meslekte yeni olan öğretmenlerin bahsedilen bilgi türlerinde oldukça yetersiz olduklarını göstermiştir. Örneğin katılımcı öğretmenlerden bir tanesi, ders anlatımı esnasında öğrencilerine ‘harfli terimleri kendi aralarında, sayıları da kendi aralarında toplayınız’ türünden



tek bir kural vermiş, sorduğu sorulara yanlış cevaplar aldıkça da alternatif yaklaşımlar göstermek yerine bu kuralı tekrar ederek davranışçı bir öğretim yaklaşımı sergilemiş-tir.

Sonuç itibariyle yapılan ulusal ve uluslararası çalışmalar, öğretmenlerin ‘alan’ ve ‘alan eksenli pedagoji bilgileri’nde eksikliklerin olduğunu göstermektedir. Öğ-retmenlerdeki bu bilgi eksikliklerinin, sınıf içi öğretim uygulamalarını negatif yönde etkilediğini tahmin etmek zor değildir. Bu çalışmanın amacı ise Türkiye’deki öğret-men adaylarının matematiğin üç temel kavramı olan fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarına yönelik alan bilgilerini araştırmak ve böylece Eğitim Fakültelerinin ma-tematik öğretmenliği bölümlerinde okuyan ve tezsiz yüksek lisans programlarını takip eden öğrencilerin mesleğe daha donanımlı bir şekilde hazırlanmaları noktasında görüş ve düşüncelerin oluşumuna katkı sağlamaktır.

Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın temel amacı, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarına ilişkin bilgi düzeylerini araştırmaktır. Bu üç konu, hem lise hem de üni-versite matematik programındaki öneminden dolayı seçilmiştir. Çalışmada, öğretmen adaylarının bu konularla ilgili sahip oldukları alan bilgileri iki boyutu itibariyle ince-lenmiştir. Birinci olarak, bu kavramlardan her biriyle ilgili öğretmen adaylarının bilgi derinliklerine bakılmış, ikinci olarak da bu kavramlar arasındaki ilişkileri anlama bağ-lamında öğretmen adaylarının bilgi genişlikleri incelenmiştir. Çalışmada, öğretmen adaylarının, bahsedilen kavramlarla ilgili geliştirmiş oldukları ‘kavram imajları’ da araştırılmıştır.

Teorik Çatı

Bu çalışmada, literatürde var olan birçok görüş ve düşünceden faydalanılmıştır. Öğretmenlerin bilgi sistemlerini incelemek için yapılmış olan çalışmalar (Ball, 1991; Even, 1993; Askew et al., 1996), bu çalışmada kullanılan araştırma yöntem ve teknik-lerinin seçimi, uygulanması ve elde edilen verilerin analizinde genel manada rehberlik görevi yapmıştır. Öğretmenlerin pratikte ihtiyaç duydukları bilgi türleri (Shulman, 1986; Wilson et al., 1987; Leinhardt, 2001), matematiksel bilginin psikolojisi (Piaget, 1972; Skemp, 1987) ve fonksiyonlar konusunun öğrenim ve öğretimi (örneğin Eisen-berg, 1991; Breidenbach et al., 1992; Hitt, 1998) alanlarında yapılmış olan teorik ve deneysel çalışmalardan ise öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kav-ramlarına ilişkin alan bilgilerinin nasıl ve hangi boyutları itibariyle incelenebileceği hususlarında yararlanılmıştır. Özellikle bu çalışmaya, teorik zemin teşkil etmek üze-re literatürdeki iki temel düşünceden yararlanılmıstır. Bunlar: Kavramsal bilgi (con-ceptual knowledge) ve kavram imajlarıdir (concept image). Hiebert ve Lefevre’ye (1986) göre kavramsal bilginin en temel özelliği, içerik olarak doğru ve ilişkisel açıdan zengin olmasıdır. Kişinin içerik açıdan doğru bilgilere sahip olması demek bir matematiksel kavramın esasını, temel özelliklerini ve o kavramın (varsa) alt kav-



ramlarını bilmesini gerektirmektedir. Ancak kavramsal bilgiyi sadece bu boyutlarıyla anlamak yetersiz kalır. Çünkü matematikte, tek bir kavram kendi başına bir anlam ifade etmez. Ne zaman bir kavram, diğer matematiksel kavramlarla ilişkilendirilir o zaman söz konusu kavram anlam kazanır ve bireyin zihninde kavramsal öğrenme dediğimiz olay gerçekleşir. Kişi, matematiksel düşünceler arasında içeriksel bağlar kurarak kavramsal bilgiye ulaşabilir, kavramsal bilgi de kişiye herhangi bir kavrama ait bilgilerini adapte ederek farklı alanlarda kullanabilme ve gerektiğinde kavramlar arasında ileri-geri geçişler yapabilme kolaylıklarını sağlar (Hiebert&Lefevre, 1986). Tall ve Vinner (1981) ise ‘kavram imajı’nı bir matematiksel düşünceye ilişkin kişinin zihnine kodlamış olduğu zihinsel yapılar olarak tanımlamaktadır. Bu zihinsel yapılar, resimler, grafikler, şekil ve şemalar, matematiksel semboller, işlemler ve hatta güncel hayattan bazı örnekler bile olabilir. Örneğin, bir öğrencinin fonksiyon düşüncesine ait kavram imajı, düzgün artan veya azalan bir eğri olabileceği gibi tanım kümesinin alt aralıklarında farklı kurallarla tanımlanmış parçalı bir fonksiyon da olabilir. Kişi bir matematiksel düşünceye ilişkin birden fazla kavram imajına sahip olabilir ve o alanda problem çözümleri yaparken durum ve şartlara göre bu kavram imajlarından herhangi birisini hatırlayıp kullanabilir. Bu çalışmada, öğrencilerden fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarından her birine yönelik birkaç örnek yazmaları istenilmiş ve bu örnekler üzerinden katılımcıların bahsedilen konulara ilişkin ne tür kavram imajlarına sahip oldukları, bu imajlardan hangisinin daha baskın olduğu ve sahip oldukları kav-ram imajlarıyla verdikleri tanımların tutarlı olup olmadığı gibi konular irdelenmiştir.

YÖNTEM2.

Çalışmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri bütünleşik olarak kullanılmıştır (Sta-ke, 1995; Yin, 2003; ). Veriler, mümkün olduğunca çok sayıda öğretmen adayına ulaş-mak için açık-uçlu sorulardan oluşan bir test aracılıgıyla toplanmıstır.Ancak testten elde edilecek veriler ile katılımcıların fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarıyla ilgili düşünce derinliklerinin gözlemlenmesi oldukça zordur. Bu zorluğun üstesinden gelmek için nitel araştırma yönteminin kullanımına ihtiyaç duyulmuştur. Dolayısıyla, öğretmen adaylarının yukarıda belirtilen kavramlarla ilgili sahip oldukları bilginin derinliğini ve genişliğini daha yakından gözlemlemek için sınırlı sayıda katılımcıyla yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılmıştır.

2.1. Örneklem: Örneklem grubu, Gazi ve Cumhuriyet Üniversiteleri Eğitim Fa-kültesi Ortaöğretim Matematik Öğretmenliği Bölümünde okuyan toplam 117 öğrenci-den oluşmaktadır. Katılımcılar, I. sınıf, IV. sınıf ve V. sınıf öğrencileridir. Farklı sınıf düzeylerinden öğrenci seçiminin amacı, çalışmadan elde edilecek bulgu ve sonuçların hedef kitle üzerine genellenebilirliğini arttırmaktır. Katılımcıların seçiminde ‘amaçlı örneklem seçimi’ yöntemi kullanılmakla birlikte bilimsel etik gereği öğrenciler ça-lışmaya katılıp katılmama konusunda özgür bırakılmışlardır. Mülakat örneklem uza-yı ise dört kişiden (ikisi Gazi Üniversitesinden, ikisi Cumhuriyet Üniversitesinden) oluşmaktadır. Bu öğrencilerin seçiminde de yine ‘amaçlı örneklem seçimi’ yöntemi



kullanılmış ve öğrenciler yazılı sınav kâğıtlarında vermiş oldukları cevaplara göre belirlenmiştir.

2.2. Veri Toplama Araçları ve Süreci: Bu çalışmadaki veriler, test ve mülakatlar aracılığıyla toplanmıstır.

2.2.1. Test

Çalışmada, araştırmacılar tarafından geliştirilen bir test kullanılmıştır. Test, açık-uçlu sorulardan oluşmuştur. Bu şekilde, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkilere yönelik bilgilerini bütün boyutlarıyla kâğıda dökmelerine olanak sağlanması hedeflenmiştir. Testin geçerliği, ilk önce kapsam geçerliğiyle sağlanmıştir. Bunun için, iki farklı yönteme başvurul-muştur. Birincisi, testte kullanılan sorular ulusal ve uluslararası literatürden uyarla-narak geliştirilmiştir. İkincisi, soruların çalışmanın amacına uygun olup olmadığı, Gazi, Cumhuriyet ve Erciyes Üniversiteleri Eğitim Fakültelerinde görev yapan mate-matik eğitimcileriyle tartışılmıştır. Daha sonra, testin geçerliği için açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonucunda da, testin üç faktöre sahip olduğu belirlenmiştir.Testi oluşturan üç faktörün, tüm test puanları içindeki varyan-sın %67,09’ını açıkladığı belirlenmiştir. Her bir faktörün açıkladığı varyans değeri ise sırasıyla %25,62, %21,55 ve %19,92 olarak bulunmuştur. Faktör-1, denklem ve polinom kavramları arasındaki ilişkileri; faktör-II, fonksiyon kavramının sırasıyla denklem ve polinom kavramlarıyla ilişkilerini ve faktör-III ise fonksiyon ve polinom kavramlarının tanımlarını içeren sorulardan oluşmaktadır. Ölçme aracının iç tutarlılık katsayısını belirlemek için Cronbach Alpha Katsayısı da hesaplanmış ve tüm test için 0,82; faktörler için ise sırasıyla 0,86, 0,78 ve 0,59 olarak bulunmuştur. Bu sorular ile öğretmen adaylarının, fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarına dair bilgi ve zihinsel imajlarının ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri ne düzeyde anladıklarının belirlenmesi amaçlanmıştır.Bu şekilde hazırlanan test, araştırmacılar tarafından öğ-retmen adaylarına dağıtılarak uygulanmıştır. Sınavın başında, öğretmen adayları açık-uçlu sorulara mümkün olduğunca detaylı cevap vermeleri konusunda teşvik edilmiştir.Sınav süresi konusunda herhangi bir kısıtlamaya gidilmemiş ve öğretmen adaylarına istedikleri kadar süre tanınmıştır.

2.2.2. Mülakatlar

Test, uygulamasını takip eden bir hafta içerisinde öğretmen adaylarının sınav kâğıtlarında verdikleri bilgilerin genel olarak içerik analizi yapılmış ve öğrenciler ba-şarılı, orta düzeyde başarılı ve başarısız olmak üzere üç ana grupta sınıflandırılmıştır. Bu aşamada yapılan genel bir analizle, mülakat için uygun öğrencilerin seçilmesi he-deflenmiştir. Mülakatlar, başarılı ve başarısız olarak sınıflandırılan gruplardan birer ve orta düzeyde başarılı olarak sınıflandırılan gruptan seçilen iki öğrenci olmak üzere toplam dört öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.Burada, yarı-yapılandırılmış mülakat yön-temi uygulanmakla birlikte klinik mülakat (Gingsburg, 1981) yönteminin öngörüle-



rinden de faydalanılmıştır. Mülakatta, ölçekten seçilen toplam beş soru kullanılmıştır. Bu sorular öğrencilerin fonksiyon, denklem ve polinom kavramları arasındaki iliş-kilere dair bilgilerini ölçen sorulardır. Sorular, öğretmen adaylarına teker teker yö-neltilmiş ve konuyla ilgili görüş ve düşüncelerini açıklamaları istenmiştir. Öğretmen adaylarınin verdikleri cevaplara göre yeni sorular yöneltilerek öğretmen adaylarının gerçek bilgi ve düşüncelerinin ortaya çıkarılmasına çalışılmıştır. Gerekli hallerde yeni sorular kullanılmış veya başlangıçtaki soru değişik açılardan öğretmen adaylarına yö-neltilmiştir.

2.3. Veri Analizi: Test verilerinin analizinde nicel ve nitel analiz yöntemleri bü-tünleşik olarak kullanılmıştır. Veriler, SPSS 10.0 (Statistical Package for the Social Sciences) bilgisayar programında değerlendirilmiştir. Bu işlem yapılırken öğretmen adaylarının yazılı sınav kâğıtlarındaki açık-uçlu sorulara vermiş oldukları cevaplar üzerinde içerik analizi yapılmış ve bunlardan elde edilen çıkarımlar, SPSS 10.0 prog-ramına nümerik değerler olarak kodlanmıştır. Örneğin, öğrencilerin testteki ‘Fonksi-yon nedir? Tanımlayınız’ şeklindeki birinci soruya verdikleri cevaplar, dört ana grup-ta toplanmış ve bu gruplar aşağıdaki şekilde sayısal değerlere çevrilerek SPSS 10.0 programına girilmiştir:

1: Küme eksenli doğru tanımlar (bu gruptaki ifadeler, fonksiyonu tanım kümesi-nin her elemanını değer kümesinde bir ve yalnız bir elemana eşleyen bağıntı olarak tanımlamaktadır),

2: Küme eksenli yarı-doğru tanımlar (bu gruptaki ifadeler, fonksiyonu eşleme ya-pan bir bağıntı olarak tanımlamış, fakat fonksiyon olma şartlarını (univalence condi-tion) belirtmemiştir),

3: Cebirsel tanımlar (fonksiyonu, değişkenler arasındaki ilişki olarak algılayan ifadeler),

4: Dönüştürme (transformasyon) mantığı içeren tanımlar (bu ifadeler, fonksiyonu dönüştürme yapan bir cebirsel veya aritmetiksel mekanizma olarak algılamaktadır).

Mülakat verilerinin analizinde ise tamamen nitel analiz yöntemleri kullanılmış-tır (Miles &Huberman, 1994).Katılımcılar, seslerinin ve görüntülerinin alınmasını istememişlerdir. Bu nedenle mülakatlar, katılımcıların bu isteği üzerine sadece ya-zılı olarak kaydedilmiştir. Katılımcıların ifadeleri üzerinde herhangi bir değişikliğe gidilmemiş ve mülakat esnasında kullandıkları kelimeler aynen muhafaza edilmiş-tir. Mülakat sonunda da, her bir katılımcıya mülakatın yazılı dokümanı incelemesi ve (kabul ediyor ise) onaylaması için verilmiştir. Araştırmacılar bu şekilde, mülakat verilerinin güvenirliğinin sağlanmasında üye kontrolünden (member checking) ya-rarlanmayı amaçlamışlardır (Creswell, 1998). Daha sonra, yazılı dokümanlar çoğal-tılmış ve çoğaltılan kopyalar, araştırmacılar tarafından eşzamanlı olarak analiz edil-miştir. Bu şekilde, araştırmacılardan kaynaklanması muhtemel subjektif düşünce ve algılamaların giderilmesi amaçlanmıştır. Her bir araştırmacı, yazılı formdaki mülakat



bilgilerini kodlamıştır. Kodlama işlemi, yazılı formların değişik kopyaları üzerinde her bir araştırmacı tarafından tekraren yapılmış ve bu süreçte araştırmacılar belirli aralıklarla (yüz- yüze veya internet üzerinden) bir araya gelerek yaptıkları analizlerle ilgili gerekli tartışma ve fikir alış verişinde bulunmuşlardır. Analizin son aşamasında ise araştırmacıların üretmiş olduğu kodlar, bir bütün olarak değerlendirilip karşılaş-tırılarak içeriksel açıdan aynı temalara sahip fikirler daha genel kategoriler altında sınıflandırılmıştır.

BULGULAR 3.

Bu aşamada, öğrencilerin öncelikle fonksiyon, denklem ve polinom kavramlarıyla ilgili sahip oldukları bilgi ve kavram imajları anket sonuçları üzerinden incelenecek-tir. Daha sonrada, öğrencilerin fonksiyon denklem ve polinom kavramları arasındaki ilişkilere ait bilgileri incelenecek ve bu bağlamda test ve mülakat sonuçları bütünleşik olarak sunulacaktır.

Testteki birinci soru, öğrencilerin fonksiyon kavramını nasıl anladıklarını araştır-mak için kullanılmıştır.

S1. Fonksiyon nedir? Tanımlayınız.

Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar dört ana kategoride sınıflandırılmıştır (Tablo 1 e bakınız).

Tablo 1. Öğretmen adaylarının fonksiyon kavramını anlayış biçimleri

Kategoriler Frekans Yüzde

Küme eksenli doğru tanımlar 53 45

Küme eksenli yarı-doğru tanımlar 4249

7

8

117

6

7

100

Cebirsel tanımlar

Dönüştürme mantığı içeren tanımlar

Toplam

Tablo 1 den görüldüğü üzere, katılımcıların %87 gibi çok büyük bir bölümü küme eksenli tanımlar vermişlerdir. Bu ifadeler, fonksiyonu iki kümenin elemanları arasın-da eşleme yapan bir bağıntı olarak tanımlamaktadırlar. Burada dikkat çeken nokta, bu tür tanımlar veren öğrencilerin neredeyse yarısı (%45) fonksiyon kavramının temel özelliklerini (fonksiyon olma şartlarını) vurgularken geri kalan kısmı fonksiyon olma şartlarından hiç bahsetmemiştir. Aşağıda bu gruptaki cevapları temsil eden iki örnek verilmiştir:

‘Bir kümenin her elemanını başka bir kümede bir ve yalnız bir elemana eşleyen bağıntıya fonksiyon denir’ (Ö28).



‘A ve B iki küme olmak üzere, A dan B ye eleman eşleyen bir f bağıntısına fonksi-yon denir’ (Ö107).

Toplam katılımcıların, %6 sı cebirsel tanımlar vermişler ve bu gruptaki öğrenciler fonksiyonu x ve y gibi değişkenler arasındaki ilişki olarak algılamışlardır. Bu gruptaki yanıtların temel özelliğini anketteki 39 numaralı öğrencinin verdiği tanımda görmek mümkündür:

‘Fonksiyon, cebirsel bir ifadedeki bilinmeyenlerden [değişkenlerden] birindeki değişime karşın diğer değişkendeki oluşan değişimi ifade eder’ (Ö39).

Geri kalan %7 lik kısım ise fonksiyonu dönüştürme yapan bir mekanizma olarak algılamışlardır. Cebirsel ve dönüştürme mantığı içeren tanımların ortak özelliği ise bu tanımlamaları yapan öğrencilerin fonksiyon olma şartlarından gizli veya açık hiçbir şekilde bahsetmemiş olmalarıdır.

Testteki ikinci soru, öğrencilerin fonksiyonlara ilişkin geliştirmiş oldukları kav-ram imajlarını araştırmak için kullanılmıştır.

S2. Birkaç tane fonksiyon örneği yazınız.

Yapılan inceleme sonucunda, öğrenci yanıtlarının dört kategoride toplandığı be-lirlenmiştir: Yanıt yok, Cebirsel ifadeler, Venn-şemaları, Fonksiyon makinesi ve Gra-fikler. Toplamda katılımcıların yaklaşık üçte ikisi (%64) cebirsel ifadeleri fonksiyon örnekleri olarak verirken bunu %14 lük bir oranla Venn-şeması örnekleri takip et-miştir. Bir öğrenci grafik çizerken bir öğrencide fonksiyon makinesi örneği vermiştir. Katılımcıların %20 ise bu soruya yanıt vermemiştir. Bu verilerden, öğrencilerin fonk-siyonlarla ilgili sahip oldukları kavram imajları arasında cebirsel ifadelerin çok baskın olduğu görülmektedir.

Testteki 3. ve 4. sorular sırasıyla öğrencilerin polinom kavramını nasıl algıladık-larını ve bu kavrama ilişkin ne tür kavram imajları geliştirdiklerini araştırmak için kullanılmıştır.

S3. Polinom nedir? Tanımlayınız.

Tanıma ilişkin öğrenci yanıtları, formal tanımlar, yarı-formal tanımlar ve ilgisiz açıklamalar olmak üzere üç grupta sınıflandırılmıştır (Tablo 2 e bakınız).



Tablo 2. Öğretmen adaylarının polinom kavramına ilişkin kavram tanımları


Yanıt yok 10 9

Formal tanımlar 69 59

Yarı-formal tanımlar 25 21

Alakasız açıklamalar 13 11

Toplam 117 100

Katılımcıların %59’u formal tanımlar vermişlerdir. Bu tanımlar, öğrencilerin poli-nom kavramını reel katsayılı ve üsleri doğal sayılar olan terimler toplamından oluşan cebirsel ifadeler olarak algıladıklarını göstermektedir. Örneğin, anketteki 52 numaralı öğrenci polinomu: 1

1 00 ve olmak üzere n nn n na n IN a x a x ax a−

−≠ ∈ + + +‘çok terimlisine polinom denir’ (Ö52), şeklinde tanımlamış bulunmaktadır. Yarı for-mal tanımlar, polinom kavramını cebirsel bir ifade olarak tanımlamakla birlikte po-linomdaki değişken kuvvetleri ile ilgili tatmin edici açıklamalar yapmamışlar veya polinomu reel katsayılı bir fonksiyon olarak görmekle birlikte her fonksiyonun bir polinom olamayabileceği gerçeğini ihmal etmişlerdir: ‘Polinom, katsayıları doğal sa-yılar olan özel bir fonksiyondur’ (Ö62). Epistemolojik olarak yanlış olan ve polinom kavramından daha ziyade denklem gibi diğer matematiksel kavramları çağrıştıran açıklamalar ise ‘ilgisiz açıklamalar’ kategorisinde değerlendirilmiştir. 92 numaralı öğrencinin vermiş olduğu aşağıdaki tanım bu gruptaki yanıtların tipik bir örneğidir:

‘ 3 2 0ax bx cx d+ + + = şeklindeki denklemlere polinom denir’ (Ö92).

Öğrencilerin polinomlara ilişkin kavram tanımları ve kavram imajları arasında ise genel anlamda bir tutarlılığın var olduğu gözlemlenmiştir. Anketteki dördüncü soru ise aşağıda verilmiştir:

S4. Birkaç tane polinom örneği yazınız. Bu soruya, katılımcıların %68’i doğru örnekler verirken %10’luk bir kesim yanlış

örnekler vermiştir. Bu yanlış örnekler ise polinom içerisindeki değişkenlerin kuvvet-lerinin doğal sayı olması gerektiği kuralını göz ardı eden içeriksel hatalardır (Tablo 3 e bakınız).



Tablo 3. Öğretmen adaylarının polinom kavramına ilişkin kavram imajları


Yanıt yok 26 22

Doğru örnekler 79 68

Yanlış örnekler 12 10

Toplam 117 100

Polinom ve fonksiyon kavramlarına kıyasla öğrencilerin denklem kavramıyla ilgi-li içeriksel açıdan çok daha zengin bilgi geliştirdikleri ve farklı prototipte birden fazla kavram imajları oluşturdukları gözlemlenmiştir.

S5. Denklem nedir? Tanımlayınız.

S6. Birkaç tane denklem örneği yazınız.

Toplamda katılımcıların %90 lık bir kesimi denklemi, iki matematiksel ifade ara-sındaki eşitlik veya bir matematiksel ifadenin 0 (sıfır)’a eşitlenmiş hali olarak algıla-mışlardır. Bu öğrenciler verdikleri ilave bilgilerde, denklemin statik bir matematiksel ifade olduğu, birden fazla bilinmeyen içerebileceği ve bir denklemin içerisindeki bi-linmeyenin alacağı bazı değerler için sağlanabileceği düşüncelerini vurgulamışlardır. %10’luk öğrenci kesimi ise bu soruyu yanıtsız bırakmıştır. Öğrencilerin denklemlerle ilgili geliştirmiş oldukları kavram imajları genel olarak iki kategoride toplanmıştır (Tablo 4’e bakınız)

Tablo 4. Öğretmen adaylarının denklem kavramına ilişkin kavram imajları

Toplam 117 100

Doğrusal denklemler 23 20

Farklı prototipte yazılmış denklemler 88 75


Yanıt yok 6 5

Tablo 4 deki verilerden anlaşıldığı üzere, katılımcıların beşte birlik kesiminin kavram imajları lineer denklem tiplerinden oluşmaktadır. Buna karşılık öğrencilerin, dörtte üçlük kesiminin kavram imajları ise logaritmik, trigonometrik, üstel ve dife-ransiyel denklemler gibi çok geniş bir yelpazeyi kapsayacak şekilde farklı denklem tiplerini içermektedir. Buraya kadarki veriler, öğrencilerin fonksiyon, denklem ve po-linom kavramlarından her biriyle ilgili sahip oldukları bilgi ve kavram imajlarını özet-lemektedir. Bundan sonra sunulacak veriler ise öğrencilerin bu kavramlar arasındaki ilişkilere yönelik bilgilerini incelemek amacını taşımaktadır. Bu inceleme ise beş soru üzerinden gerçekleştirilecektir. Ankette kullanılan yedinci soru, öğrencilerin denklem



ve fonksiyon kavramları arasındaki içeriksel farkın bilincinde olup olmadıklarını or-taya çıkarmayı amaçlamaktadır.

S7. Size göre fonksiyon ve denklem kavramları arasında bir fark var mıdır? Ceva-bınızı gerekçeleriyle yazınız.

Bu soruya verilen yanıtlar iki kategoride değerlendirilmiş olup (Tablo 5’e bakınız) toplamın %37’sini oluşturan ve doğru kabul edilen yanıtlar fonksiyon ve denklem arasındaki farkı doğru olarak izah etmişlerdir. Bu gruptaki öğrenciler, fonksiyonun eş-leme veya dönüştürme yapan dinamik bir mekanizma olduğunu, denklemin ise sadece içerisindeki değişkenlerin alacağı sınırlı veya sonsuz değerler için sağlanan statik (du-rağan) bir matematiksel yapı olduğunu net bir şekilde vurgulamışlardır.

Tablo 5 deki yanlış olarak kabul edilen cevaplar, denklem ve fonksiyon kavramları arasında bir fark olmadığını ifade eden açıklamaları içermektedir. Sınav kâğıtlarından anlaşıldığı üzere bu gruptaki öğrenciler, cebirsel formda yazılmış olan fonksiyon ve denklem tipleri üzerinden yorumlar yapmışlar ve değerlendirmelerinde de bu tür ifa-delerin şekline (ortamda x ve y gibi değişkenlerin bulunup bulunmadıklarına) bakıp arkalarındaki manayı algılamada yetersizlik göstermişlerdir. Hem denklem hem de cebirsel fonksiyonlar içerisinde x ve y sembolleri bulunmaktadır dolayısıyla ‘denklem ve fonksiyon arasında bir fark yoktur’ gibi mantıksal hatalar içeren genellemeler de yapmışlardır. Mülakattan elde edilen veriler de genel olarak test sonuçlarını destek-lemektedir. Dört öğrenciden bir tanesi (Ö86) fonksiyon-denklem arasındaki içeriksel farkı tam olarak izah ederken diğer üçü (Ö42, Ö53, Ö108) bu kavramlar arasındaki mahiyet farkını anlama ve izah noktasında yetersiz kalmışlardır. Ö86 ile yapılan mü-lakattan bir kesit aşağıda verilmiştir:

Mülakatçı: Sana göre, fonksiyon ile denklem arasında bir fark varmıdır? Öğrenci (Ö86): … Bence ikisi tamamen farklı şeylerdir. Denklem fonksiyon ola-

maz çünkü fonksiyon olabilmesi için tanım kümesindeki her elemanın değer küme-sinde bir tek elemana karşılık gelmesi lazım. … Oysa 4

1y

x=

− ifadesi bir denk-lemdir, çünkü x=5 için y=1 olur. Yani bu denklem bazı elemanlar için sağlanır, çözüm kümesi vardır. Ama x=1 iken y değerini bulamayız dolayısıyla fonksiyon değildir. . …tanım ve değer kümelerine uymaz [tanım kümesindeki her eleman için bir tane değer üretmez]. …

Mülakatçı: Tersinden bakarsan ne söylersin? Her fonksiyon bir denklemdir diye-bilir miyiz?

Öğrenci (Ö86): … Hayır söyleyemeyiz, çünkü eğer f(x)=2x+5 fonksiyonunu düşünecek olursak bu fonksiyon denklem değildir. Çünkü denklem olabilmesi için öncelikle eşitlik olması gerekir…

Mülakatçı: İşte burada eşitlik var, f(x)=2x+5 deyince buradaki ‘eşittir’ işaretini görüyorsun.



Öğrenci (Ö86): Hayır onu kastetmiyorum, tamam ‘eşittir işareti (=)’ var ama bu ifade çözülemez. … Denklem olabilmesi için 2x+5 in eşitlendiği başka bir şeye mese-la bir sayıya yada örneğin 3x-2 ye eşitlenmesi gerekir. Yani denklemi çözdüğümüzde x i buluruz, denklem belli değerler için sağlanır. Fonksiyonda ise çözüm bulmuyoruz, x e değer verip onun görüntüsünü elde ediyoruz. … Venn-Şeması çizerek yazdığımız fonksiyonların hiçbiri zaten denklem olamaz…

Testteki 8. ve 9. sorular ise katılımcıların sırasıyla fonksiyon-polinom ve polinom-denklem kavramları arasındaki ilişkilere yönelik düşüncelerini araştırmak için kulla-nılmıştır.

S8. Her polinom bir fonksiyon mudur? Her fonksiyon bir polinom mudur? Ceva-bınızı gerekçeleriyle birlikte yazınız.

S9. Size göre denklem ve polinom aynı şeyler midir? Cevabınızı gerekçeleriyle yazınız.

Test sonuçları, fonksiyon-polinom ilişkisi konusunda öğrencilerin %63 lük bir ke-siminin doğru bir düşünce geliştirmiş olduklarını göstermektedir (Tablo 6 ya bakınız). Bu öğrenciler, her polinomun reel katsayılı bir fonksiyon olduğunu belirtmişler ve her fonksiyonun bir polinom olmayabileceği gerçeğini uygun örneklerle açıklamışlardır. Ankette ki 78 numaralı öğrencinin (Ö78) yanıtı bu gruptaki cevapların tipik bir örne-ğidir.

Her polinom bir fonksiyondur… Ancak her fonksiyon polinom değildir mesela

2 5( ) 1 den 21

xf x IR IRx

−= − −

−ye bir fonksiyon iken bu ifade bir polinom değildir.

Tablo 6. Öğretmen adaylarının polinom-fonksiyon ilişkilerine ait cevapları

Yanlış 15 13

Toplam


Yanıt yok 10 9

117 100

Yarı doğru 18 15

Doğru 74 63

Tablo 6 dan görüldüğü gibi %15 lik bir kesimi oluşturan ve ‘yarı doğru’ olarak değerlendirilen yanıtlar, öğrencilerin polinomu fonksiyon olarak kabul etmekle bir-likte her fonksiyonun bir polinom olmayabileceği gerçeğinin bilincinde olmadıklarını göstermektedir. Buna ilişkin örnek bir yanıt aşağıda verilmiştir:

‘Her polinom bir fonksiyon olduğu için her fonksiyonda bir polinomdur’ (Ö52).



Denklem-polinom ilişkisi konusunda ise öğrenciler oldukça başarısız görünmek-tedirler (Tablo 7 ye bakınız). Katılımcıların ancak %30’luk bir kesimi denklem ve po-linomun farklı matematiksel düşünceler olduğunu izah etme yeterliliğini göstermiştir. Yaklaşık %60’lık kesim ise polinom ve denklem kavramlarının aynı şeyler olduğunu iddia etmişlerdir. Ankette yer alan 16 numaralı öğrencinin yanıtında da görüleceği üzere bu öğrenciler denklem ve polinom kavramlarının cebirsel yazılım biçimlerine odaklanmışlar ve bu biçimsel benzerlikler üzerinden yorumlar yapmışlardır.

‘Bana göre denklem ve polinom aynı şeylerdir, her ikiside eşitlik (=) işareti içerir ve eşitliğin her iki yanında da x ve y ler içeren cebirsel ifadeler bulunur’ (Ö16).

Tablo 7. Öğretmen adaylarının denklem-polinom ilişkisine dair cevapları


Yanlış 69 59

Yanıt yok 13 11

Doğru 15 30

Toplam 117 100

Öğrencilerle yapılan mülakatlar da, anket sonuçlarını desteklemiş ve dört öğren-ciden sadece biri doğru cevap verirken geri kalan üç öğrenci denklem ve polinomun aynı şeyler olduğunu iddia ederek yine yukarda verilen örnekteki düşünceyi sergi-lemişlerdir. Denklem-polinom farkını doğru bir şekilde izah eden örnek bir mülakat alıntısı ise aşağıda verilmiştir:

Mülakatçı: Denklem ile polinom sence aynı şeyler midir? Ne dersin?

Öğrenci (Ö42): … Bence değildir. …

Mülakatçı: Peki neden değildir? Sebebini açıklar mısın?

Öğrenci (Ö42): …Polinom ve denklemin her ikisi de matematiksel ifadelerdir ama denklemin çözüm kümesi vardır. … Denklemde mesela bilinmeyen yerine yani x e bir değer verdiğimizde denklem sağlanır ama benim bildiğim polinomun çözüm kümesi yoktur… Polinomda ise x lerin üstünde doğal sayı olacak ve birde katsayıları her şey [reel sayılar anlamında] olabilir… Ama bir polinom başka bir ifadeye mesela sıfıra eşit olursa o zaman tabi ki denklem olur. Yani ben böyle düşünüyorum. …

Testteki son soru ise öğrencilerin fonksiyon bilgilerini denklemlerle ilgili prob-lemlerin çözümünde kullanabilme yeteneklerini araştırmaya yöneliktir.

S10. 2( ) ( , , )f x ax bx c a b c IR= + + ∈ kuralı ile verilen f fonksiyonu x=2 için pozi-tif x=5 için negatif bir değer almaktadır. Buna göre 2 0ax bx c+ + = denkleminin kaç tane reel kökü vardır? Cevabınızı nedenleriyle birlikte yazınız (Even, 1988 den



uyarlanmıştır).

Öğrenci cevaplarının üç kategoride toplandığı belirlenmiştir. Tablo 8 den görüldü-ğü üzere, katılımcıların sadece %14’lük kesimi soruya doğru cevap verebilmiştir. Bu öğrenciler, verileri kullanarak x eksenini iki noktada kesen parabol grafikleri çizmiş-ler ve daha sonrada ‘ 2( ) ( , , )f x ax bx c a b c IR= + + ∈ fonksiyonu x eksenini iki noktada kestiği için buna karşılık gelen 2 0ax bx c+ + = denkleminin iki tane reel kökü vardır’ gibi içeriksel açıdan doğru yorumlar yapmışlardır.

Tablo 8. Fonksiyonların temsilleri arasındaki ilişkilendirmelere ait cevaplar


Yanıt yok 42 36

Cebirsel işlemler 31 27

İlişkilendirme & grafiğe kayma 16 14

Teorik bilgilerin tekrarı 28 24

Toplam 117 100

Tablo 8’de belirtildiği üzere, %27’lik kesim cebirsel işlemler yaparak2 0ax bx c+ + = denklemini çözmeye çalışırken %24 lük kesimde ‘ikinci derece

denklemlerin iki tane reel kökü vardır’ şeklinde teorik bilgiler yazmışlar fakat proble-min çözümüne ilişkin mantıklı hiçbir açıklama getirememişlerdir. %36’lık bir kesim ise soruyu yanıtsız bırakmıştır. Öğrencilerle yapılan mülakatlar da benzer sonuçları ortaya koymuştur. Katılımcı dört öğrenciden sadece bir tanesi (Ö53) cebirden grafiğe kayarak x-eksenini iki noktada kesen ‘∩’ ve ‘∪’ tiplerinde parabol grafikleri çizmiş ve

2( )f x ax bx c= + + fonksiyonunun grafiği x-eksenini iki noktada kesiyorsa buna kar-şılık gelen 2 0ax bx c+ + = denkleminin iki tane reel kökü vardır yorumunu yap-mıştır. İki öğrenci cebirsel işlemler yaparak 2 0ax bx c+ + = denkleminin köklerini bulmaya çalışırken bir öğrencide, ikinci derece denklemlerle ilgili bildiği ezber bilgi-leri tekrar etmekle yetinmiştir: ‘… Bu ikinci dereceden bir denklemdir, dolayısıyla her durumda iki tane reel kökü vardır’ (Ö108).

TARTIŞMA ve SONUÇ4.

Bu çalışmada, öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ile ilgili bilgi düzeyleri iki boyutu itibariyle incelenmiştir. Birinci boyut, öğretmen adaylarının bu kavramlardan her biriyle ilgili bilgi derinliklerini ve sahip oldukları kavram imajlarını içermektedir. İkinci boyut ise katılımcıların fonksiyon, denklem ve polinom kavramları arasındaki ilişkilere ait bilgi ve düşünce genişliklerini kapsamak-tadır. Çalışmanın sonuçları, katılımcıların %87 gibi büyük çoğunluğunun fonksiyonu bir kümeden başka bir kümeye eleman eşleyen bir bağıntı olarak algıladıklarını göster-mektedir. Ancak bu öğrencilerin yarısı fonksiyon olma şartını (univalence condition: tanım kümesindeki her elemanın değer kümesinde tek bir elemana eşlenmesi) açıkça



belirtirken diğer yarısı bu noktada hiç bir yorum yapmamıştır. Bu durum öğrencilerin kayda değer bir bölümünün fonksiyonlarla ilgili kavramsal bilgilerinin eksik olduğu şeklinde yorumlanabilir. Fonksiyon kavramının ikinci temel özelliği ise gelişigüzel bir eşleme (arbitrariness condition) yapıyor olmasıdır. Bir fonksiyon, tanım kümesin-den değer kümesine eşleme yaparken bu eşlemeyi herhangi bir cebirsel veya aritmetik kural aracılığıyla yapmak zorunda değildir. Buna ilaveten bir fonksiyonun tanım ve değer kümesindeki elemanlar reel sayılar olmak zorunda da değildir. Bu elemanlar herhangi varlıklar da olabilir. Küme eksenli ve eşleme mantığı içeren tanımlar veren öğrencilerin hiçbiri, bu ikinci özelliği açıkça vurgulamamışlardır.Türkiye’de gerek lise gerekse üniversite düzeyinde yürütülen matematik programları ve okutulan ders kitaplarının içeriğine baktığımızda, ‘bir fonksiyonun gelişigüzel eşleme yapabileceği’ gerçeğinin açıkça vurgulanmadığı görülmektedir. Bu düşünce, verilen bazı örnekler üzerinden gizli bir şekilde öğrencilere iletilmekte bu gizli bilginin algılanması ise tamamen öğrencilere bırakılmaktadır. Öğretmenlik tecrübesi olanlar, sınıf içi öğre-tim boyutu itibariyle de durumun aynı olduğunu bilirler. Matematik programları ve ders kitaplarında, ‘gelişigüzel eşleme özelliğinin’ ihmal edilmiş olması öğrencilerin bu noktada yetersiz kalmalarına neden olmuş olabilir. Kanaatimizce, ders kitapları ve sınıf içi öğretim uygulamalarında fonksiyonun gelişigüzel eşlemeler yapabileceği dü-şüncesinin açık ve net olarak uygun örneklerle izah edilmesi öğrencilerdeki bilgi ek-sikliğinin giderilmesine yardımcı olacaktır. Dönüşüm eksenli tanım veren öğrenciler ise fonksiyonu daha ziyade cebirsel veya aritmetik işlemler yardımıyla dönüştürme yapan bir mekanizma olarak algılamış bulunmaktadırlar. Bu durumun, Türkiye’deki lise ve üstündeki matematik programlarının ve ders kitaplarının genellikle bu anlayış-la hazırlanmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Oysa bu tür bir anlayış, fonk-siyon kavramını cebirsel ve aritmetik işlemlere indirgeyerek fonksiyon tanımını bir anlamda daraltmakta ve fonksiyon kavramını açıklamak noktasında yetersiz kalmak-tadır (Dubinsky & Harel, 1992; Breidenbach et al., 1992).

Kavram tanımları ve kavram imajları kişinin matematiksel bir düşünceyle ilgi-li bilgilerinin iki önemli bileşenini oluşturur. Doğal olarak bu bileşenler arasında içeriksel bir uyumun olması beklenilir. Fakat bu çalışma öğrencilerin geliştirdikleri kavram imajları ve sahip oldukları kavram tanımları arasında her zaman bir uyumun olmayabileceğini göstermiştir. Katılımcıların %87’si eşleme mantığı içeren fonksiyon tanımları verirken yine toplamda katılımcıların %64’lük kesimi cebirsel fonksiyon örnekleri yazmışlardır. Türkiye’deki lise müfredatında, fonksiyon kavramı ilk olarak bağıntı kavramının hemen ardından özel bir bağıntı türü olarak öğrencilere sunul-maktadır. Fonksiyonlarla bu şekildeki ilk tanışma, öğrencilerin uzun yıllar boyunca fonksiyon hakkındaki bilgilerinin çekirdeğini oluşturmaktadır. Buna ek olarak, üni-versite düzeyinde öğrenciler Soyut Matematik, Soyut Cebir ve Topoloji gibi dersler okumaktadırlar ve bu derslerin içeriğinde de yine yoğun olarak eşleme mantığıyla karşılaşmaktadırlar. Bu durum, öğrencilerin liseden getirmiş oldukları bilgilerin -bu bilgiler kümeden kümeye elemen eşleme mantığını içermektedir- kalıcı hale gelme-sinde etkin bir rol oynamış olabilir. Öğrencilerin kavram imajlarının ağırlıklı olarak



cebirsel ifadelerden oluşmasında ise yine lise ve üniversite düzeyinde aldıkları eği-timin etkisi gözlemlenmektedir. Öğrenciler, lise ve üniversite öğrenimleri boyunca genellikle fonksiyonların cebirsel formları ile işlemler yürütmekte ve problemler çöz-mektedirler ki bu durum öğrencilerin belleklerinde daha ziyade cebirsel görüntülerin oluşmasında ve kalıcı hale gelmesinde etkin bir rol oynamış olabilir. Netice itibariyle, birinci ve ikinci sorulara verilen yanıtlara bir bütün olarak baktığımızda, öğrencilerin ders kitaplarında ve sınıf içi öğretimlerde yapılan vurgulara (cognitive focus) paralel bir bilgi ve kavram imajı geliştirdikleri gözlemlenmektedir.

Araştırmanın diğer bir sonucu olarak ise öğretmen adaylarının fonksiyonlara naza-ran polinom ve denklem kavramlarıyla ilgili olarak içeriksel açıdan daha zengin bilgiler geliştirdikleri belirlenmiştir. Katılımcıların %90’ı denklemi, içerisindeki bilinmeyenle-rin alacağı sınırlı veya sonsuz sayıdaki değerler için sağlanan iki cebirsel ifade arasında-ki denklik hali olarak algılamışlardır. Benzer şekilde, öğrencilerin çoğunluğu polinom kavramını, üslerinde doğal sayılar bulunan reel katsayılı terimlerin toplamından oluşan cebirsel bir ifade olarak algılamışlardır ki, bu da katılımcıların polinom kavramıyla ilgi-li doğru bilgiler geliştirdiklerini göstermektedir. Öğrencilerin denklem ve polinomlara ilişkin geliştirdikleri kavram imajları ve sahip oldukları kavram tanımları arasında genel manada bir tutarlılığın olduğu gözlemlenmektedir. Her iki konuyla ilgili doğru tanımlar veren öğrencilerin yüzdesi ile bu konularla ilgili uygun ve doğru imajlar geliştiren öğ-rencilerin yüzdesi birbirine çok yakındır (Tablo 2, 3, 4’e bakınız). Bu konuların izahında kullanılan temsillerin azlığı -sadece cebirsel ifadeleri içermektedir- öğrencilere polinom ve denklemlerle ilgili uygun ve doğru kavram imajları geliştirmeleri noktasında zihin-sel bir kolaylık sağlıyor olabilir. Fonksiyonlar konusunda ise durum tamamen farklıdır. Grafikler, cebirsel ifadeler, liste biçiminde yazılımlar, Venn-şemaları ve hatta tablolar gibi çok sayıda temsiller kullanılmaktadır ki bu durumda öğrencilerde fonksiyonlarla ilgili kavram imajları geliştirme noktasında zihinsel bir karmaşaya neden olabilmektedir (Thompson, 1994; DeMarois & Tall,1996).

Çalışmanın diğer önemli bir bulgusu ise öğretmen adaylarının fonksiyon, denk-lem ve polinom gibi temel cebirsel kavramlar arasındaki ilişkileri anlamada çok daha zayıf olduklarını göstermektedir. Farklı anlayış biçim ve düzeyleri olmakla birlikte genel olarak fonksiyon, dönüştürme (eşleme) yapan dinamik bir mekanizma (bağıntı) olarak algılanabilir (Sfard, 1992; Bredienbach, 1992). Denklem ise statik bir matema-tiksel yapıdır ve bu statik yapı içerisindeki bilinmeyen(ler)in alacağı sınırlı veya son-suz sayıda değerler için sağlanır. Öğrenci yanıtları, katılımcıların sadece %37’sinin fonksiyon-denklem arasındaki bu içeriksel farkın bilincinde olduklarını göstermek-tedir (Tablo 5’e bakınız). %60’lık çoğunluk ise denklem ile fonksiyonu aynı şeyler olarak algılamışlardır. Bu öğrenciler, denklem ve fonksiyonların cebirsel yazılımları arasındaki biçimsel benzerlikleri gerekçe göstererek ‘denklem ve fonksiyon aynı şey-lerdir’ yorumunu yapmışlardır. Bu türden açıklamalar, bizleri öğretmen adaylarının sorulara yanıt verirken kavram tanımları ile değil daha ziyade kavram imajları ile hareket ettikleri sonucuna götürmektedir. Bilindiği gibi her fonksiyon cebirsel bir ku-



ralla ifade edilmek zorunda değildir. Örneğin, Venn-şeması ve listeleme (kümelerle ifade) yöntemiyle yazılmış olan fonksiyonların cebirsel formüllerle temsili mümkün olmayabilir. Bu gerçek, öğrencilerin büyük bir kısmı tarafından göz ardı edilmiştir.

Öğrencilerin fonksiyon kavramının temsilleri (grafikler, cebirsel ifadeler, v.s.) ara-sında ilişkilendirmeler yapabilmeleri, gerektiğinde birinden diğerine rahat bir şekilde geçebilmeleri fonksiyon denilen soyut matematiksel düşünceyle ilgili bilgi derinlikle-rinin en önemli göstergelerinden biridir (Thompson, 1994). Bu tür düşünsel beceriler geliştirmiş olan öğrenciler fonksiyonlarla ilgili bilgilerini uyarlayarak matematiğin farklı alanlarıyla ilgili problem çözümlerinde rahatça kullanabilirler. Anketteki 11. soru, öğrencilerin fonksiyon bilgilerini bu açıdan incelemek maksadıyla kullanılmıştır. So-nuçlar, katılımcıların sadece %14’lük bir kesiminin cebirsel ve grafiksel yapılar arasında ilişkilendirmeler yapabildiklerini ve bunun sonucu olarak da fonksiyon bilgilerini adap-te ederek ikinci derece denklemlerle ilgili verilen soruyu doğru olarak yanıtladıklarını göstermektedir. Katılımcıların dörtte birlik kesimi, cebirsel yaklaşımlar sergilemişler ve 2

1,242

bb ac ve xa

− ∆∆ = − =

formüllerini kullanılarak soruyu çözmeye çalışmışlar ancak sorunun cebirsel çözümü matematiksel olarak mümkün olmadığı için sonuca ulaşama-mışlardır. %24’lük bir kesim ise ‘ikinci dereceden bir denklemin iki tane kökü vardır’ şeklindeki teorik bilgileri tekrar etmekle birlikte sorunun çözümüne ilişkin hiçbir man-tıklı açıklama getirememişler ve %37’lik bir kesim ise soruyu yanıtsız bırakmıştır. Bu veriler, -Even’ın (1988) çalışmasındaki gibi- öğretmen adaylarının çok az bir kısmının fonksiyonların cebirsel ve grafiksel formları arasında ilişkilendirmeler yapabildiklerini ve fonksiyon bilgilerini adapte ederek farklı alanlardaki problem çözümlerinde kullana-bilme becerisi geliştirmiş olduklarını göstermektedir.

Epistemolojik olarak polinom, x ve y gibi değişkenleri içeren terimlerin toplamın-dan oluşan cebirsel bir ifadedir ve bu ifadedeki değişkenlerin katsayıları reel sayı, üsleri de doğal sayılar olmak zorundadır. Üniversite ve lise matematik müfredatında polinomlara ilişkin bu formatta bir anlayış ön planda tutulmakla birlikte polinomların özel bir fonksiyon türü olduğu gerçeği de öğrencilerin dikkatlerine sunulmaktadır. Bir manada öğrenciler, ‘polinomlar ailesi, fonksiyonlar ailesinin bir alt kümesidir’ düşün-cesiyle gizli veya açık bir şekilde yüz yüze gelmektedir. Aldıkları eğitimin etkisiyle olsa gerek katılımcıların %63’lük bir kesimi her polinomun bir fonksiyon olduğu fa-kat her fonksiyonun bir polinomu temsil etmeyebileceği gerçeğini vurgulamışlar ve düşüncelerini uygun örnekler üzerinden detaylı bir şekilde açıklamışlardır. 3. ve 9. sorulara verilen yanıtları bir bütün olarak değerlendirdiğimizde ise öğrencilerin üçte ikilik bir kesiminin polinom kavramını hem statik bir cebirsel ifade hem de IR den IR ye dönüştürme yapan bir fonksiyon olarak algıladıkları anlaşılmaktadır. Bu ise katılımcıların kayda değer bir kesiminin polinom kavramıyla ilgili doğru, zengin ve adapte edilebilir bir bilgi geliştirmiş olduklarını ve bu kavramı yerine göre iki fark-lı şekilde anlayabildiklerini göstermektedir. Polinom-denklem kavramları arasındaki içeriksel farkı anlama konusunda ise öğrenci başarısının %30’a düştüğü görülmüştür (Tablo 7 ye bakınız). Bu gruptaki öğrencilerin, polinom-denklem ilişkisine dair dü-



şünce derinlikleri, Ö42 öğrencisiyle yapılan mülakatta genel hatlarıyla görülmektedir. Öğrenciler, polinomları sadece cebirsel bir ifade olarak görürken, denklemi ortamdaki değişken(ler)in alacağı bazı değerler için sağlanan bir denklik hali olarak değerlendir-mektedirler. %59’luk bir dilim ise polinom ve denklemin aynı şeyler olduğu düşün-cesini belirtmişler ve gerekçe olarak da denklem ve polinomların cebirsel ifadelerden oluştukları gerçeğini belirtmişlerdir ki, bu da yine bu kavramlara dair geliştirdikleri kavram imajları ile hareket ettiklerini göstermektedir.

Özet olarak bu çalışmada, ‘kişi bilmediği şeyi öğretemez’ düşüncesinden hareketle öğretmen adaylarının fonksiyon, denklem ve polinom kavramları ve bu kavramlar ara-sındaki ilişkilere dair bilgileri incelenmiştir. Çalışmanın bulguları öğretmen adaylarının özellikle fonksiyon, denklem ve polinom kavramları arasındaki içeriksel farkı ve ben-zerlikleri anlamada oldukça yetersiz kaldıklarını göstermektedir. Bu bilgi eksikliğinin öğretmenlerin mesleki hayatlarındaki başarılarını negatif yönde etkileyeceği ise kuş-kusuzdur (Even, 1988; Wilson, 1994). Sonuç olarak, öğretmen adaylarının bilgi eksik-likleri eğitim fakültelerinde yürütülen matematik programının içeriğinden ve yürütülen öğretim yaklaşımlarından kaynaklanıyor olabilir. Dolayısıyla yapılacak yeni bir çalış-mayla eğitim fakültelerinde okutulan matematik programının içeriği, sınıf içi öğretim yaklaşımları ve bunların öğrencilerin bilgi gelişimi üzerindeki etkileri bir bütün olarak değerlendirilmeli ve elde edilecek yeni bulgular ışığında öğretmen adaylarının mesle-ğe daha donanımlı olarak hazırlanmalarının yolları araştırılmalıdır. Bu noktada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ilköğretim ve lise matematik programlarını (Milli Eğitim Bakan-lığı, 2005a, 2005b) yapılandırmacı yaklaşıma dayalı olarak güncellemesi ve Türkiye’de öğretmen yetiştirme sorumluluğunu üstlenen Eğitim Fakültelerinin programlarının da Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (YÖK) tarafından benzer anlayışla revize edilmesi (YÖK Raporu, 2007) ileriye dönük iyi işaretler olarak düşünülmektedir.

KAYNAKLAR5.

Askew, M., Brown, M., Rhodes, V., William, D. & Johnson, D. (1996), ‘1. Effective Teac-hers of Numeracy’, London: King’s College. Ball, D. L. (1991), ‘2. Research on Teaching Mathematics: Making Subject-Matter Know-ledge Part of the Equation’, in J. Brophy (Ed.), Advances in Research on Teaching, Greenwich, CT: JAI Press, 2, pp. 1-48.Bayazit (2006), ‘3. The Relationship between Teaching and Learning Through the Context of Functions’, Unpublished PhD Thesis, University of Warwick, United Kingdom. Breidenbach, D., Dubinsky, Ed., Hawks, J., & Nichols, D. (1992), ‘4. Development of the Process Conception of Function’, Educational Studies in Mathematics, 23(3), pp. 247-285.Bromme, R. (1995), ‘5. What Exactly Is Pedagogic Content Knowledge? Critical Remarks Regarding a Fruitful Research Program’, in S. Hopmann & K. Riquarts (Eds.), Didactic and/or Curriculum, IPN Schriftenreihe, Kiel: IPN, 147, pp. 205-216.



Creswell, J. W. 6. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. DeMarois, P & Tall, D. (1996). Facets and Layers of the Function Concept. 7. Proceedings of PME 20, Valencia, vol. 2, 297-304.Dubinsky, Ed. & Harel, G. (1992), ‘8. The Nature of the Process Conception of Function’, in G. Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Function: Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathematical Association of America, pp. 85-107. Eisenberg, T. (1991), ‘9. Function and Associated Learning Difficulties’, in D.O.Tall (Ed.), Advanced Mathematical Thinking, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, pp. 140-152.Even, R. & Tirosh, D. (2001), ‘10. Teacher Knowledge and Understanding of Students’ Mat-hematical Learning’, in L. English (Ed.), Handbook of international research in mathe-matics education, USA: Laurence Erlbaum, pp. 219-240. Even, R. (1988, July). 11. Pre-service teachers conceptions of the relationships between functions and equations. Paper presented at the Proceedings of the International Group for the Psychology of Mathematics Education XI (PME XII), Hungary.Even, R. (1990), ‘12. Subject Matter Knowledge for Teaching and the Case of Functions’, Educational Studies in Mathematics, 21(6), pp. 521-544.Even, R. (1992), ‘13. The Inverse Function: Prospective Teachers’ Use of Undoing’. In-ternational Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 23(4), pp. 557-562. Even, R. (1993), ‘14. Subject-Matter Knowledge and Pedagogical Content Knowledge: Prospective Secondary Teachers and the Function Concept’, Journal for Research in Mathematics Education, 24(2), pp. 94-116.Ginsburg, H. (1981), ‘15. The Clinical Interview in Psychological Research on Mathematical Thinking: Aims, Rationales, Techniques’, For the Learning of Mathematics, 1(3), pp. 57-64.Hadjidemetriou, C. & Williams, J. (2001), ‘16. Children’s Graphical Conceptions: Assess-ment of Learning for Teaching’, in M. Heuvel-Panhuizen (Ed.), Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Netherlands: Program Committee, 3, pp. 89-96. Heibert, J., Lafevre, P. (1986), ‘17. Conceptual and Procedural Knowledge: The Case of Mathematics’, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocıates Inc. Hitt, F. (1998), ‘18. Difficulties in Articulation of Different Representations Linked to the Concept of Function’, Journal of Mathematical Behavior, 17(1), pp. 123-134. Leinhardt, G. (2001), ‘19. Instructional Explanations: A Commonplace for Teaching and Location of Contrast’, in V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching (4th ed.), Washington, DC: American Educational Research Association, pp. 333-357. Marks, R. (1990), ‘20. Pedagogical Content Knowledge: From a Mathematical Case to a Modified Conception’, Journal of Teacher Education, 41(3), pp. 3-11. Merriam, S. B. (1988), ‘21. Case Study Research in Education: Qualitative Approach’, Lon-don: Jossey-Bass Publishers.



Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994), ‘22. Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook’, London: Sage Publications Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005a). 23. İlköğretim Matema-tik Dersi 6-8. Sınıflar Öğretim Programı, Ankara.Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı (2005b). 24. Orta Öğretim Ma-tematik (9,10,11 ve 12. Sınıflar) Dersi Öğretim Programı, Ankara.

Norman, A. (1992), ‘25. Teachers’ Mathematical Knowledge of the Concept of Function’, in G. Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Function As-pects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathematical Association of America, pp. 215-232. Piaget, J. (1972), ‘26. Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Know-ledge’, Singapore: Pte Ltd.Sfard, A. (1992), ‘27. Operational Origins of Mathematical Objects and the Quan-dary of Reification-The Case of Function’, in Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Function Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathematical Association of America, pp. 59-85. Sherin, M. G., Sherin, B. L. & Madanes, R. (2000), ‘28. Exploring Diverse Account of Teacher Knowledge’, Journal of Mathematical Behaviour’, 18(3), pp. 357-375. Shulman, L. (1986), ‘29. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching’, Educational Researcher, 15, pp. 4-14.Skemp, R. R. (1987), ‘30. The Psychology of Learning Mathematics’, Great Briti-an: Richard Clay Ltd. Stake, R. E. (1995), ‘31. The Art of Case Study Research’, London: Sage Publica-tion Inc. Tall, D. & Vinner, S. (1981), ‘32. Concept Image and Concept Definition in Mathe-matics with Particular Reference to Limits and Continuity’, Educational Studies in Mathematics, 12, pp. 151-169. Thompson, P. W. (1994), ‘33. Students, Functions, and the Undergraduate Curricu-lum’, in Ed. Dubinsky, A. Schoenfeld, & J. Kaput (Eds.), Research in Collegiate Mathematics Education, I, CBMS Issues in Mathematics Education, 4, pp. 21-44. Tirosh, D., Even, R., & Robinson, N. (1998), ‘34. Simplifying Algebraic Expres-sions: Teacher Awareness and Teaching Approaches’, Educational Studies in Mathematics, 35, pp. 51-64. Vinner, S. (1983), ‘35. Concept Definition, Concept Image and the Notion of Func-tion’, International Journal of Mathematical Education in Science and Techno-logy, 14(3), pp. 293-305.



Vinner, S. (1992), ‘The 36. Function Concept as a Prototype for Problems in Mat-hematics Learning’, in G. Harel & Ed. Dubinsky (Eds.), The Concept of Func-tion Aspects of Epistemology and Pedagogy, United States of America: Mathe-matical Association of America, pp. 195-213. Watkins, C. & Mortimore, P. (1999), ‘37. Pedagogy: What Do We Know?’, in P. Mortimore (Ed.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning, Lon-don: Paul Chapman Publishing Ltd, pp. 1-20. Wilson, M. R. (1994). One preservice secondary teacher’s understanding of 38. function: The impact of a course integrating mathematical content and peda-gogy. Journal for Research in Mathematics Education, 25(4), 346- 370.Wilson, S. M., Shulman, L. S. & Richert, A. E. (1987), ‘39. 150 Different Ways” of Knowing: Representations of Knowledge in Teaching’, in J. Calderhead (Ed.), Exploring Teachers’ Thinking, London: Cassel Education Ltd, pp. 104-124. Yin, R. K. (2003), ‘40. Case Study Research: Design and Methods’, United King-dom: Sage Publications Ltd.YÖK Raporu. (2007). 41. Eğitim Fakültelerinde Uygulanacak Yeni Programlar Hakkında Açıklama. http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/aciklama.doc ad-resinden 1 Nisan 2007 tarihinde alınmıştır.



Arzu AYKUT

Atatürk Üniversitesi, Fen Fakültesi, Matematik Bölümü, Erzurum.

In this paper, we applied two approximate methods for the solution of a boundary value

problem for a differential equation with retarded argument:

0

"( ) ( ) ( ( )) ( )

( ) ( ) ( 0) ( ) ,

x t a t x t t f t

x t t t x T xτ

τ

ϕ λ

+ − =

= ≤ ≤ =

where ( ), ( ), ( ) 0 (0 )a t f t t t Tτ ≥ ≤ ≤ and )(tϕ 0(λ )0≤≤ t are known as

continuous functions.

Key world: ordinary differential equations, boundry value problem, succesive approximations method.

Bu çalımada

0

"( ) ( ) ( ( )) ( )

( ) ( ) ( 0) ( ) ,

x t a t x t t f t

x t t t x T xτ

τ

ϕ λ

+ − =

= ≤ ≤ =

Yava deikenli denklem için konulmu sınır deer probleminin çözümü için iki yaklaık

metot verilmitir. Burada ( ), ( ), ( ) 0 (0 )a t f t t t Tτ ≥ ≤ ≤ ve

)(tϕ 0(λ )0≤≤ t önceden verilmi sürekli fonksiyonlardır.

Key world: ordinary differential equations, boundry value problem, succesive approximations method

Arzu AYKUT ... 90


A common method used for the analytical solution of the boundary value problems is the integral equation method [1,2]. With this method, we obtain an integral equation that is equivalent to the boundary value problem and the solution of the integral equation is defined as the solution of the boundary value problem. The equivalent integral equation is usually a Fredholm equation in the classical theory. In this study we obtain a Fredholm-Volterra integral equation different from classical theory for the problem

0

"( ) ( ) ( ( )) ( )

( ) ( ) ( 0), ( ) ,

x t a t x t t f t

x t t t x T xτ

τ

ϕ λ

+ − =

= ≤ ≤ = (1)

where Tt ≤≤0 and ( ), ( ), ( ) 0 (0 )a t f t t t Tτ ≥ ≤ ≤ and

)(tϕ 0(λ )0≤≤ t are known as continuous functions. The Fredholm operator

included in the equivalent integral equation is an operator with a degenerated kernel. We applied the modified successive method and consecutive substitution method for problem (1). One of these methods suggested by Ja. D. Mamedov [3] has been problem (1) by Aykut and Yıldız [4].

In this study these methods were applied to the boundary value problem with retarted argument. We investigated the solution for arbitrary continuous function

)(tτ .

In problem (1), if we take )()( ttt τλ −= then ],0[0 tt ∈ is a point located at the

left side of T such that conditions )( 0tλ 0= and )(tλ 0≤ )0( 0tt ≤≤ are

satisfied, where, )(min000 ttt λλ ≤≤= . We assume that )(tλ is a nondecreasing

function in the interval ],[ 0 tt and the equation σλ =)(t has differential continuous

solution )(σγ=t for arbitrary )](,0[ tλσ ∈ . It can be seen that if ∗x )(t is a

solution of the boundary value for problem (1) then ∗x )(t is also the solution of the

equation

0 0

ˆ( ) ( ) ( ) ( ) ( ( )) ( ) ( ) ( ( )) .T tt

x t h t T s a s x s s ds t s a s x s s dsT

τ τ= + − − − − − (2)

Here,

0 0

ˆ( ) (0) ( (0)) ( ) ( ) ( ) ( ) .T t

T

t th t x T s f s ds t s f s ds

T Tϕ ϕ= − − − − + −

The Two Method on Equatıon Wıth Retarded Argument ... 91


Let ).(ss τσ −= Therefore Eq. (2) can be written as follows:

( )

0

( )

0

( ) ( ) ( ( ) ( ( )) ( ) ( )

( ( ) ( ( )) ( ) ( ) ,

T

t

tx t h t T a x d

T

t a x d

λ

λ

γ σ γ σ σ γ σ σ

γ σ γ σ σ γ σ σ

′= + −

′− −

(3)

where

0

0

0

0

ˆ( ) ( ) ( ( ) ( ( )) ( ) ( )

( ( ) ( ( )) ( ) ( ) ,

th t h t T a d

T

t a d

λ

λ

γ σ γ σ ϕ σ γ σ σ

γ σ γ σ ϕ σ γ σ σ

′= + −

′− −

(4)

Let )())(()]([)(1 σγσγσγσ ′−= aTK and

).())(()]([),( σγσγσγσ ′−= attK Therefore we write

( ) ( )

10 0( ) ( ) ( ) ( ) ( , ) ( )

T ttx t h t K x d K t x d

T

λ λ

σ σ σ σ σ σ= + − (5)

or

( ) ( )t

x t h t F x V xT

λ λ+ + + (6)

where

σσσλ

λ dxKxFT

)()()(

0 1≡

is the Fredholm operator,

σσσλ

λ dxtKxVt

)(),()(

0−≡

is the Volterra operator. Eq. (6) is a Fredholm-Volterra integral equation and it is equivalent to problem (1)

Now, we will define the modified successive approximations for the integral equation (5), which are different from the ordinary successive approximations, as follows:

Arzu AYKUT ... 92


,...).2,1()()( 1 =++= − nxVxFT

tthtx nnn λλ

(7)

In order to obtain a solution of problem (1) using this method, we will consider the following theorem.

Theorem 1. If

,0)(1

1)(

0 1 ≠−= σσσαλ

dKT

T

,1|),(|1|)(|||

1 )(

0 1

)(

0 1 <

+= σσσσ

α

λλ

dTKdKqTT

then the limit of the modified successive approximations

11)()( −− +++= nnn xVFT

txVhF

T

tthtx λλλλ

αα

converges to the solution of the problem (1) and the convergence speed is determined by

0|| || || ||nnx x q x x− ≤ −

or

1 0|| || || || .1

n

n

qx x x x

q− ≤ −

−

Proof. In order to obtain the approximation of )(txn we will use the auxiliary

equation

ˆ( ) ( ) .t

y t h t F yT

λ= + (8)

Let cyF =λ .

Then,

ˆ( ) ( ) .t

y t h t cT

= + (9)

If we use Eq. (9) in Eq. (8), then we obtain



1 ˆ1 F t c F hT

λ λ

− =

for c . By hypothesis we know that ,0)/1(1 ≠−= tFT λα therefore

hFc ˆ)/1( λα= and we can write

ˆ ˆ( ) .t

y h t F hT

λα

= +

If we consider 1)()(ˆ −+= nxVthth λ and use Eq. (7), then we have

1 1( ) ( )n n n

t tx t h t F h V x F V x

T Tλ λ λ λ

α α− −= + + + (10)

Now, we will show that the approximations ( )nx t , which are defined by Eq.

(10), converge to the solution of integral equation (5). Let us write

.t

x F V V xT

λ λ λα

Ω = +

Therefore, we write the approximations of Eq. (10) as

1( ) ( 1,2,3,...).n n

tx t h F h x n

Tλ

α−= + + Ω = (11)

Thus, Eq. (5) can be written as

.t

x h F h xT

λα

= + + Ω (12)

Hence, the modified succesive approximations of Eq. (10) are similar to the ordinary successive approximations (12) which are equivalent to the integral equation (5). In order to show the convergence of approximations (10) to Eq. (5) we must prove the convergence of approximations (11) to Eq. (12). If the condition

|| || || || ( 1)x x qΩ ≤ < ,

is satisfied then ordinary successive approximations (11) converge to the solution of Eq. (12) and the convergence speed is determined by

|||||||| 0xxqxx nn −≤−

or

||||1

|||| 01 xxq

qxx

n

n −−

≤− .

By this hypothesis we have 1<q and

Arzu AYKUT ... 94


( )( ) ( ) ( )

10 0 0

( ) ( )

10 0

1| | | ( )| | ( , ) | ( ) | | ( , ) | ( )

| |

1| ( )| 1 | ( , ) | || ||,

| |

T T

T T

x K K x d d K T x d

K d K T d x

λ λ σ λ

λ λ

σ σ τ τ τ σ σ σ σα

σ σ τ τα

Ω = +

≤ +

so we write

.|||||||| xqx ≤Ω

If we substitue right side of equation (6) instead of x in the operator V xλ to

equation (6) then we obtain

2( ) ( )

t tx t h t V h V F x V x

T Tλ λ λ λ

= + + + +

(13)

If we rewrite the right side of equation (6) instead of x in the operator 2V xλ to

equation (13) then we have

2 2 3( ) ( )

t t tx t h t V h V h V V F x V x

T T Tλ λ λ λ λ λ

= + + + + + +

(14) Whene this operation is applied of n time we have

xVxFT

tVhVx n

n

i

in

i

i 1

00

+

==

++= λλλλ

If we choose

0 0

( ) , ( )n n

i in n

i i

th t V h a t V

Tλ λ

= =

= =

then it becomes

1( ) ( ) n

n nx h t a t F x V xλ λ+= + + (15)

Now we can proof that the formula it is true

[ ( )]

| | ( )!

nn K T

V x n Nn

λ

λ≤ ∈ (16)

for the operator



( )

0( , ) ( ) (0 )

t

V x K t s x s ds t Tλ

λ ≡ − ≤ ≤ (17)

As a result of this we neclect the operator || 1xV n+λ in equation (15) for n ’s which

are big enough. Thus the consecutive approximations are formed by taking the Volterra operator into consideration.

( ) ( ) ( )n n n nx t h t a t F xλ= + (18)

Theorem 2: Let )(),(,0)( tftat ≥τ )0( Tt ≤≤ be the functions given in

problem (1) and

0)()(1)(

0 1 ≠−= dsshsK n

T

n

λ

α .

Also

such that

( )

10

|| ||1 | ( ) |

| |

Tn

n

n

aA K s d s

λ

α= +

Then. the limit of the approximations

dsshsKta

thtx n

T

n

nnn )()(

)()()(

)(

0 1+=λ

α

converges to the solution of problem (1) and the speed of the convergence is determined by

n

nnn

TKAtxtx

!

)]([|)()(|

λ≤−

Proof: Eq. (18) is the Fredholm integral equation with a degerenated kernel.The solution of

( )

10( ) ( ) ( ) ( ) ( )

T

n n n nx t h t a t K s x s dsλ

= + (19)

is the same as the solution of eq. (15) and problem (1). Now, let us find the solution of equation (19). So, we use auxiliary equation,

yFtathty nn λ)()()( +=

where F yλ is shown as ncyF =λ .Thus ( )y t is like that

[ ( )]0

!lim

n

n

n

K TA

n

λ

→∞

=

Arzu AYKUT ... 96


( ) ( ) ( )n n ny t h t a t c= + (20)

Therefore,

dssasKcdsshsKc n

T

nn

T

n )()()()()(

0 1

)(

0 1 +=λλ

When 0)()(1)(

0 1 ≠−= dsshsK n

T

n

λ

α is given nc is found as follows

( )

10

1( ) ( )

T

n n

n

c K s h s dsλ

α= (21)

If we use equation (21) in (20), for ,...2,1=n then

( )

10

( )( ) ( ) ( ) ( )

Tn

n n n

n

a tx t h t K s h s ds

λ

α= + (22)

This operation is the approximate solution of problem(1) that is, the limit of )(txn

converges to the solution of problem (1).

Now let us determine the error of the approximate solution of eq. (22). Using (15) and (18), we reach

xVxxFtaxx nnnn

1)()( ++−=− λλ

If it is acceted that ε is nxx −=ε , then we obtain the Fredholm integral

equation with a degenerated kernel

1( ) nna t F V xλ λε ε += + (23)

It was proven that solution of equation (23) is being found by using the following formula:

dssxVsKta

xV nT

n

nn )()()( 1)(

0 11 ++ += λ

λ

λα

ε

Thus, we write

||)(||]|)(|||

||||1[|| 1)(

0 1 sxVdssKa n

T

n

n ++≤ λ

λ

αε

Then, by the hypothesis,

dssKa

AT

n

nn |)(|

||

||||1

)(

0 1+=λ

α



and we have

[ ( )]

| ( ) ( ) | || ||!

n

n n

K Tx t x t A x

n

λ− ≤ (24)

Example 1. Let us consider the boundary value problem:

32 2

1 1( ) ( ) 0 1),

2 2( ) 0 ( 1/16 0), (1) 1

x t tx t t t t t

x t t x

′′ + − = − ≤ ≤

= − ≤ ≤ =

(25)

This equation can be written as the Fredholm-Volterra integral equation

7 2

1/ 24 22

0

2/ 2

2

0

409 1 2 3 28 80( ) 3 4 16 ( )

420 12 35 16 1 16

1 (4 1) (48 20) 80(4 1) (16 12) 16 ( ) .

16 1 16

t t

tx t t t t x d

t tt t x d

σ σσ σ σ σ

σ

σ σσ σ σ σ

σ

−

+ −= + − + + − +

+ − + − −

− − + − − + +

(26)

Let

74 2

409 1 2( )

420 12 35h t t t t= + − ,

22

1

1 3 28 80( ) 3 4 16

16 1 16K

σ σσ σ σ

σ

+ −= + − +

+ ,

221 (4 1) (48 20) 80

( , ) (4 1) (16 12) 1616 1 16

t tK t t t

σ σσ σ σ

σ

− + − −= − + − − +

+

and

−

−≡≡2/

0

2/1

0 1 .)(),(,)()(tt

dxtKxVdxKxF σσσσσσ λλ

Therefore, the integral equation (19) can be written as

( ) ( )x t h t tF x V xλ λ= + + (27)

and this equation is equivalent to problem (25). Some values of the solution of this equation are obtained by using the method of modified successive approximations and

Arzu AYKUT ... 98


the method of consecutive approximations of order two which are given in Table 1,

where the first approximation is .)420/409()(0 ttx =

Table 1. Values at some point inthe interval ]1,0[

(2)2x : The modified successive method;

(3)2x : The concecutive substitution method.

1ε and 2ε are speed of the modified successive method and the concecutive

substitution method, respectively.

1. Norkin, S.B., Differential equations of the second orderwith retarded argument some problems of theory of vibrations of systems with retardation , A. M. S., 1972.

2. Mamedov, Ja. D., Numerical Analysis, Atatürk Üniversitesi (in Turkish), 1994.

3. Krasnosel’skij, M.A., . Lifshits, Je. AA., Sobolev ,V., Positive Linear Systems,

Heldemann, Berlin, p. 153., 1989.

4. Aykut, A., Yıldız, B., On a boundary value problem for a differential equation with variant retarded argument, Appl. Math. Comput.93, 63-71, 1998

it )( itx )()2(2 itx )()3(

2 itx )(1 itε )(2 itε

0.00 0.00 0.0000000 0.0000000 0.000000 0.000000

0.25 0.25 0.2501132 0.2501078 0.000113 0.000107

0.50 0.50 0.5000794 0.5000684 0.000079 0.000068

1.00 1.00 1.0000013 0.9999046 0.000001 -0.000095



LİSE ÖĞRENCİLERİNİN BİLİME VE BİLİM İNSANLARINA KARŞI İLGİ VE YÖNELİMİNDE FEN DERSLERİ VE FEN

ÖĞRETMENLERİNİN ROLÜ

Esma BULUŞ KIRIKKAYAKocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü, Kocaeli.

Özet

Bu çalışmada bir yandan öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve merakları, diğer yandan da bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen dersi ve öğretmenlerinin rolü öğrenci ve öğretmen görüşlerine dayalı olarak araştırılmıştır. Araştırmanın Örneklemini,2007 yılında kümeleme yöntemi ile belirlenen ortaöğretim okullarında basit tesadüfi örneklemeyle seçilmiş 240 öğrenci ve bu okullarda görevli 57 fen öğretmeni oluşturmaktadır. Bu araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır.. Bu çalışmadan elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin az da olsa bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yöneliminin olduğu ancak öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duyulan ilgi ve yöneliminde fen dersleri ve öğretmenlerinin etkili olmadığı belirlenmiştir.

Anahtar kelimeler: bilim, bilim insanı, fen dersleri, fen öğretmenleri

ROLE OF SCIENCE COURSES AND TEACHERS IN HIGH SCHOOL STUDENTS’ INTEREST AND ORIENTATION

TOWARDS SCIENCE AND SCIENTISTS

Abstract

In this study, students’ interest on science and scientists and the role of science course and teachers on recognising scientists, encouraging and orientating students towards science were investigated based on students’ and teachers’ thoughts. The sample of this study contains 240 students and 57 science teachers that work in these schools which randomly selected from clustered secondary schools in 2007. In this study qualitative and quantitative methods were used together. According to results gained from this study it was determined that there is students’ interest and orientation towards science a little bit, but science courses and teachers aren’t effective on students’ interest and orientation.

Key words: science, scientist, science course, science teacher.

Esma BULUŞ KIRIKKAYA ... 100


GİRİŞ1.

Ülkemizde son yıllarda fen programları ile ilgili gerek ilköğretim gerek orta öğ-retimde yeniden yapılandırmalar bir ivme kazanmışken yetişen gençlerin bilime ve bilim insanına karşı ilgi ve yönelimleri ile bu ilgi ve yönelimde fen öğretmenlerinin ve fen derslerinin rolü merak konusudur. Ülkemizde bu konuda yapılan çalışmalar araştı-rıldığında öğrencilerin bilime karşı ilgi ve yönelimini araştıran ender araştırmalardan birisi olan ve TUBİTAK (Türkiye Bilim ve Teknoloji Araştırma Kurumu) tarafın-dan gerçekleştirilen ‘Bilim Okur-Yazarlığı Araştırması’, sonuçları itibarıyla oldukça çarpıcıdır. TÜBİTAK’ın (2006) Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu toplantısında sunduğu raporda 47 il, 97 ilçe ve 68 köyde 15-24 yaş grubundaki 1033 gençle yüz yüze yaptığı araştırmada ortaya çıkan vahim sonuca göre, 10 gençten sadece 3’ü bi-lime ilgi duyarken yüzde 29’u yeni buluşlar ve yeni teknolojilerle ilgili haberlere ilgi duymaktadır (1). Gençlerin ilgisini en fazla tıp ve internetteki bilimsel ve teknolojik gelişmeler çekmektedir. Bu konuya ilişkin lise öğrencileri ile gerçekleştirilmiş bir di-ğer çalışma da, dünyadaki bir çok ülkenin katıldığı ve elde edilen sonuçların Türkiye ile karşılaştırıldığı ve analiz edildiği uluslararası bir projedir. Bu çalışmada ortaya çıkan sonuçlara göre gelişmekte olan ülkelerin öğrencilerinin daha çok fen bilgini olmak istediği, Türkiye’nin ise araştırmaya katılan ülkeler arasında, orta sıralarda yer aldığı belirlenmiştir (2).

Öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve merakını etkileyen önemli faktörlerden birisi fen dersleri ve bu derslerde yapılan laboratuar çalışmaları olarak düşünülür. Fen öğretiminde laboratuar yönteminin kullanılmasının fen derslerine karşı olumlu tutumlar geliştirdiği bir gerçektir. Oysa okullar bu çalışmaların yürü-tülebileceği modern donanımlı mekanlardan büyük ölçüde yoksundur. Ayrıca, hem ilköğretim hem de orta öğretimde görev yapan öğretmenlerin ders uygulamalarında laboratuar kullanımına çok fazla dikkat etmedikleri de ortadadır (3). Laboratuarda yapılan deneylerin öğrencilerin bilimsel düşünme becerilerine katkı sağlaması ve bi-limsel çalışmalara ilişkin merak uyandırması beklenirken ilköğretim kurumlarında bulunan fen bilgisi laboratuar uygulamalarının fen eğitiminin amaçlarına uygunluğu açısından değerlendirilmesinin yapıldığı bir çalışmada hem öğrenciler hem de öğret-menler deneylerin bilimsel düşünme becerilerine katkı sağlaması konusunda labora-tuarlarda yapılan deneyleri yetersiz kabul ettikleri saptanmıştır. Öğrencilerin deney yapmayı sevdikleri halde bu deneylerin bilimsel düşünme becerilerine katkı sağlama-dığı, bilimsel konularda merak uyandırmadığı belirtilmiştir (4).

Fen eğitiminin amaçlarından birisi bilim insanlarının düşünüş yollarını ve çalış-malarını öğrenmek için bilimsel süreçleri kullanmadır (3). Bu amacın gerçekleşmesi-ni sağlamak, bilim insanlarını tanıma, onların yaptıkları çalışmaları ve bu çalışmaların insanlığın ilerlemesindeki rolünü kavratma konusunda en önemli görev ise fen öğret-menlerine düşmektedir. Fen öğretmenleri öğrencilerin bilime yönelmesinde en etkin kişiler olmalıdır. Bu nedenle öğrencilerin bilime karşı tutumlarında fen derslerinin ve öğretmenlerin etkisini araştıran bir çok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda okulda

Lise Öğrencilerinin Bilime Ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi Ve iminde Fen ... 101


verilen fenin ve okulun bilim öğretimi kalitesinin öğrencilerin okuldaki fen ve bilime karşı tutumlarını belirleyen en önemli etken olduğu belirtilmiştir (5, 6). Ülkemizde ise Genel Lise ve Anadolu Liselerinde öğrenim gören öğrencilerle yapılan bir ça-lışmada “İlgili alanı tercih etmenizde kimler etkili olmuştur?” sorusuna öğrencilerin % 87’si alan seçimini kendi kararları doğrultusunda yaptıkları yanıtını vermişlerdir. Bunu sırasıyla % 11.7 ile “Anne-Baba”, % 6.6 ile “okul”, % 4.7 ile de “öğretmenlerin etkisiyle” yanıtını verenler izlemektedir (7).

OCR (Examination Authority in England)’ın (2005) 14, 15 ve 16 yaşındaki 950 öğrenciyle yaptığı “öğrencilerin bilim ve bilim eğitimini algılamaları” ile ilgili araştır-manın raporuna göre, öğrencilerin %31’i okuldaki fen eğitimini “sıkıcı” buldukları, %27’si “karışık” ve %22’si “zor” olarak algıladıkları belirlenmiştir. Bunun yanı sıra %54’ü “ilginç”, %14’ü “komik”, %13’ü “kolay”, %12’si “heyecan verici” ve %12’si de “yaratıcı” algılamaktadır (8). Örneklemin dörtte biri okuldaki fen derslerinden ger-çekten de hoşlanmadığını %7’si de nefret ettiğini belirtmektedir.

Yapılan araştırmalar, otoriteler tarafından bilimsel bilginin ekonomik ve kültürel yararının ve öneminin anlaşıldığını ancak halkta yaygın bir şekilde bilime karşı genel sistemli bir cehaletin görüldüğünü vurgulamaktadır. Bu nedenle, bilimsel çalışmaları izlemeyi tercih eden insanların sayısındaki azalma büyük ölçüde toplumsal ilgiye ve tartışmalara neden olmaktadır (8, 9). Bilime yönelen olumlu tutumların artmasıyla, bilim eğitiminin daimi bir bileşeni olan bilime, bilimcilere ve bilim öğrenenlere de ilginin artacağı düşünülmektedir (10).

Bahsedilen çalışmalardan da anlaşıldığı gibi öğrencilerin bilime karşı ilgi ve yö-neliminin yeterli olmadığı görülmektedir. Bu çalışmayla fen dersleri ve fen öğretmen-lerinin öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına ilgi ve yönelimini etkile-yen bir faktör olup olmadığı araştırılmıştır. Bu amaçla yapılan çalışmada, bir yandan öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve merakları, diğer yandan da bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen dersi ve öğretmenlerinin rolü araştırılmıştır. Bu çalışmayla ortaöğretim okullarındaki bilim eğitimiyle ilgili bir tartışmanın içinde bir damla oluşturabilmek, bundan sonraki süreçte yetişen gençle-rin bilime ve bilim insanlarına karşı tutumlarında meydana gelecek değişmelerin bu günkü durumla karşılaştırılmasına olanak yaratan bir araştırma örneği oluşturabilmek amaçlanmıştır.

Bu amaçla aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır;

1. Ortaöğretim okullarında öğrenim gören lise öğrencilerinin bilime ve bilim in-sanlarına karşı ilgi ve yönelimi var mı?

2. Bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen derslerinin ve fen öğretmenlerinin rolü konusunda öğretmen ve öğrenci görüşleri nelerdir?

3. Bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen derslerinin ve



fen öğretmenlerinin rolü konusunda öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında bir fark var mı?

YÖNTEM2.

Öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duydukları ilgi, bilim in-sanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirmede fen dersi ve öğretmenlerinin rolü’nü öğretmen ve öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak belirlemeyi hedefleyen bu araştırma tarama modeli niteliği taşımaktadır.

Araştırmanın Evren ve Örneklemi

Araştırmanın evrenini 2007 yılının mayıs ayında Kocaeli il merkezindeki devlet ve özel ortaöğretim okullarında öğrenim gören 11.sınıf öğrencileri ile bu okullarda görevli fen öğretmenleri oluşturmaktadır. Örneklemin alındığı ortaöğretim okulları Fen Lisesi, Anadolu Lisesi, Düz Lise ve Özel Lise kümelerinden oluşturulmuştur. Araştırmanın örneklemini ise kümelerdeki öğrenci sayıları dikkate alınarak belirle-nen okullardaki fen bölümü öğrencileri arasından basit tesadüfi örneklemeyle seçilmiş 240 öğrenciyle bu okullarda görevli 57 fen öğretmeni (Fizik, kimya, biyoloji branşlı) oluşturmaktadır.

Veri toplama aracı

Bu araştırmada nitel ve nicel araştırma yöntemleri birlikte kullanılmıştır. Nicel çalışmada kullanılmak üzere hazırlanacak veri toplama araçlarını oluşturmadan önce 2006-2007 öğretim yılının başında beş ortaöğretim kurumundaki 12 fen öğretmeni ve bu okullardaki 30 öğrenciyle ayrı ayı görüşülerek öğrencilerin bilime ve bilim insan-larına ilgisine yönelik düşünceleri alınmıştır.Yapılan görüşmelerde öğretmenlerin ve fen derslerinin bilimsel merak oluşturma konusundaki etkisi ile ilgili öğrenci ve öğret-menlerin farklı düşünceleri anketteki sorulara yansıtılmaya çalışılmıştır. Bu görüşler ışığında ve yapılan araştırmalardan edinilen izlenimler doğrultusunda veri toplama araçları öğretmen ve öğrenciler için ayrı ayrı düzenlenmiştir. Öğrenciler için düzenle-nen anketin birinci bölümünde demografik özellikleri belirleyen sorular yer almakta-dır. İkinci bölümde onların bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yönelimlerini belirleyen sorular üçüncü bölümde ise fen dersleri ve fen öğretmenlerinin bu ilgi ve yönelimde-ki rolünün araştırıldığı sorular yer almaktadır. Öğretmenlere düzenlenen ankette ise öğrencilere paralel olarak birinci bölümde demografik özellikler, ikinci bölümde de öğrenci anketinde yer alan, öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yöneli-minde fen dersleri ve öğretmenlerinin rolünü araştıran sorulardan oluşmuş bir bölüm yer almaktadır. Hazırlanan anket formlarının, 3 eğitim uzmanı (iki Fen, biri Türkçe) tarafından kapsam, imla kurallarına uygunluk ve anlaşılırlık açısından incelenmesi sağlanmıştır. Öğrenci anketinin ölçüm güvenirliğini belirlemek amacıyla, 2006-2007 öğretim yılının ikinci dönem başında örneklem içinde yer almayan okullardaki fen sınıflarında 200 öğrenciye dört hafta arayla iki kez uygulanmıştır. Ölçme aracının test



tekrarı yöntemi ile elde edilen güvenirliğinin 0,81 olduğu hesaplanmıştır.

Verilerin toplanması ve analizi

Çalışma kapsamında dağıtılan anketler araştırmacının kendisi tarafından bizzat uygulandığı için tamamı geri dönmüştür. Ancak iki öğrencinin anketi, büyükçe bir kısmın doldurmaması nedeniyle iptal edilmiş 238 anketten elde edilen veriler değer-lendirmeye katılmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin 106’si kız 132’ü erkek, öğret-menlerin ise 35’i kadın, 22’si erkektir.

Anketlerin uygulanacağı okullara önceden haber verilerek gidilmiştir. Bu nedenle her okul için ayrı bir gün planlanmıştır. Öğretmenler ve öğrencilerin anket soruları-na verdiği yanıtlardan ortaya çıkan görüşleri yüzde ve frekans yöntemi ile, bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duyulan ilgi ve yönelimlerde öğretmen ve öğrenci görüşleri arasındaki ilişki ise ki kare testi ile analiz edilmiştir.

Yarı yapılandırılmış görüşme ise, araştırmanın kapsamındaki liselerde gönüllü öğ-renciler arasından belirlenmiş toplam 66 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir. Görüşmenin verileri bir teyp bandına kaydedilmiştir. Teybe kaydedilen görüşmeler daha sonra çö-zümlenerek görüşme döküm formları oluşturulmuştur. Kaydedilenlerle döküm form-larına yazılanlar arasında farklılıkların ya da eksiklerin belirlenebilmesi için döküm formlarından rasgele seçilen beş form ve kayıtları, alandan iki araştırmacıya birden kontrol edilmek üzere verilmiştir. Kontrol sağlandıktan sonra her bir soru için ben-zer yanıtlar yazılı olarak bir araya getirilmiştir. Görüşmelerde sorulan her sorunun altına verilen tüm farklı yanıtlar seçenek şeklinde yazılarak kodlama anahtarı (görüş-me kodlama anahtarı) oluşturulmuştur. Kodlama anahtarının güvenirliğini belirlemek amacıyla döküm formları arasından beş adet kurayla belirlenerek kodlama anahtarıyla birlikte iki ayrı araştırmacıya verilmiş, okumaları ve incelemeleri sağlanmıştır. Böyle-likle araştırmacının kendisiyle diğer iki araştırmacı arasında ‘görüş birliği’ ve ‘görüş ayrılığı’ olan konular belirlenmiştir. Miles ve Huberman (1994)’ın önerdiği güvenirlik formülü kullanılarak araştırmanın güvenirliği olarak kabul edilen uyuşum yüzdesi gö-rüşme soruları için ortalama %92 olarak hesaplanmıştır (11).

BULGULAR3.

Öğrencilerin bilime ve bilimsel çalışmalara ilgi ve yönelimleri, öğretmen ve öğ-rencilerin anketlere verdikleri yanıtlar ve öğrencilerle gerçekleştirilmiş yarı yapılan-dırılmış görüşmeden elde edilen veriler doğrultusunda belirlenerek araştırmada yer alan sorulara yanıt oluşturulmaya çalışılmıştır. Araştırmanın kapsamını sınırlandır-mak amacıyla öğrenci yanıtları cinsiyet ve öğrenim gördükleri okul türü açısından değerlendirilmemiştir.



Öğrencilerin Bilime ve Bilim İnsanlarına Karşı İlgi ve Yönelimi

Araştırmanın ilk bölümünde öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve yönelimlerini ortaya çıkaran sorulara verilen yanıtlar yer almaktadır. Öğrencilerin bu sorulara verdiği yanıtların frekans dağılımı ve yüzde değerleri Tablo 1’de gösteril-miştir.

Tablo 1.Öğrencilerin Bilime ve Bilim İnsanına Karşı İlgi ve Yönelimini Belirle-yen Sorulara Verdiği Yanıtların Frekans ve Yüzde Dağılımı

Sorular f % Evet Hayır Kısmen

Bilim insanlarının yaşantılarını merak ediyor musunuz?

f 85 50 103% 35.7 21 43.3

Dersinizin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer verilmesini ister misiniz?

f 138 46 54% 58 19.3 22.7

Bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersiniz olmasını ister misiniz?

evet hayır kararsızımf 182 26 30% 76.5 10.9 12.6

İş bulma kaygısı yaşamasaydınız istediğiniz bir alanda bilim insanı olmak amacıyla bir bölüm seçer miydiniz?

f 139 45 54% 58.4 18.9 22.7

Tablo 1’de öğrencilerin bilime ve bilim insanına karşı ilgisini ve merakını ortaya koyacak sorulara verilen yanıtlar incelendiğinde öğrencilerin %21’i bilim insanlarının yaşantılarını merak etmediğini belirtirken, %35.7’si merak ettiğini %43.3’ü de kıs-men merak ettiğini bildirmiştir. Böylelikle öğrencilerin büyük bir kısmının kısmen de olsa merak ettikleri ortaya çıkmıştır (%79). Öğrencilerin %58’i ders konuları içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer verilmesini isterken, %19.3’ünün isteme-diği, %22.7’inin de kısmen istediği görülmüştür. Öğrencilerin %76.5’i bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasını isterken, %10.9’u istemediğini, %12.6’sı ka-rarsız olduğunu ifade etmiştir. Öğrencilerin %58.4’ü iş bulma kaygısı yaşamasa bilim insanı olmak amacıyla bir bölüm seçebileceğini belirtirken, %18.9’u seçmeyeceğini, %22.7’si ise bu konuda kararsız olduğunu belirtmiştir.

Öğrencilerin bilime karşı ilgi ve yöneliminin önemli göstergelerinden biri de he-men her gün izlenilen televizyon programlarında, bilimsel keşifleri anlatan program ya da belgeselleri ile bu konudaki yayınların, öğrenciler tarafından ne kadar izlendiği ya da takip edildiğidir. Bu amaçla öğrencilerin bilimle ilgili herhangi bir dergiyi okuma ve televizyonda bilimsel keşifleri anlatan program ya da belgeselleri izleme sıklıkları sorulmuş ve alınan yanıtların frekans ve yüzde dağılımı Tablo 2’de gösterilmiştir.



Tablo 2. Öğrencilerin Tabloda Yer Alan Sorulara Verdiği Yanıtların Frekans ve Yüzde Değerleri

Sorular Hergün

Haftada birkaç kere

Haftadabir

Ayda bir

Hiçbir zaman

Hangi sıklıkta televizyonda bilimsel keşifleri anlatan program ya da belgeselleri izliyorsunuz?

f 22 60 50 83 23

% 9.2 25.2 21.0 34.9 9.7Haftada

birAyda bir

Yılda bir

Hiç bir zaman

Hangi sıklıkta bilimle ilgili bir dergiyi okuyorsunuz?

f 38 38 113 49

% 16.0 16.0 47.5 20.6

Tablo 2 incelendiğinde bilimsel keşifleri anlatan programları her gün izleyen öğ-rencilerin oranı sadece %9.2, haftada birkaç kez izleyenlerin oranı %25.2, haftada bir izleyenler %21, ayda bir izleyenler %34.9 ve hiçbir zaman izlemeyenlerin oranı ise %9.7’dir. Tablo 2’deki diğer veriler incelendiğinde öğrencilerin %20.6’sının bilimle ilgili bir dergiyi hiçbir zaman okumadığı, %47.5’inin ise yılda bir defa okuduğu gö-rülmektedir. Bunun yanı sıra öğrencilerin %15.9’u haftada bir, %16’sı ayda bir bilimle ilgili bir dergiyi okuduklarını belirtmişlerdir.

Öğrencilerin Bilime ve Bilim İnsanlarına İlgi ve Yöneliminde Fen Derslerinin ve Fen Öğretmenlerinin Rolü Konusunda Öğrenci ve Öğretmen Görüşleri.

Araştırmanın bu bölümünde öğrenciler ve öğretmenlerin bilime ve bilim insan-larına ilgi ve yöneliminde fen derslerinin ve fen öğretmenlerinin rolü konusundaki düşüncelerini ortaya koyabilecek sorular ve onlara verilen yanıtlar yer almaktadır.

Bu amaçla hazırlanan sorulara öğretmen ve öğrencilerin verdiği yanıtların frekans ve yüzde dağılımı ile iki grubun yanıtları arasındaki ilişkinin araştırıldığı ki kare testi sonuçları Tablo 3’te gösterilmiştir.



Tablo 3. Tabloda Belirtilen Sorulara Öğretmen ve Öğrencilerin Verdiği Yanıtla-rın Frekans ve Yüzde Dağılımı ile Öğretmen ve ÖğrenciYanıtları Ara-sındaki İlişkinin Araştırıldığı Kay Kare Testi Sonuçları

Sorular Kimlik evet hayır Hatırlamı-yorum

Toplam Ki kare testiX2 sd p

Fen öğretmenlerinin öğrencilere okumaları için önerdiği bir bilim dergisi var mı?

Öğrt.f 33 4 20 57

26.88 2 .00% 57.9 7.0 35.1 100

Öğrc.f 79 104 55 238% 33.2 43.7 23.1 100

Evet Hayır Kısmen ToplamFen öğretmenleri dersin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer veriyor mu?

Öğrt.f 8 12 37 57

20.39 2 .00% 14.0 21.1 64.9 100

Öğrc.f 34 123 81 238% 14.3 51.7 34.0 100

Fen öğretmenleri müfredatta yer almasa dahi yeni buluşları yapan bilim insanlarından öğrencileri haberdar ediyor mu?

Öğrt.f 31 3 23 57

77.38 3 .00% 54.4 5.3 40.4 100

Öğrc.f 26 133 79 238

% 10.9 55.9 33.2 100

Fen ders ya da kaynak kitaplarında bilim insanlarının yaşantılarına yer verildiğini düşünüyor musunuz?

Öğrt.f 9 15 33 57

7.18 2 .02% 15.8 26.3 57.9 100

Öğrc.f 29 109 100 238% 12.2 45.8 42.0 100

Tablo 3 incelendiğinde, fen öğretmenlerinin %57.9 oranında öğrencilere okumak üzere bir bilim dergisi önerdiği, %7’si önermediği, %35’inin ise hatırlamadığı gö-rülmektedir. Öğrencilerin %33.2’si önerdiği konusunda öğretmenlerini doğrularken %43.7’si önermediğini %23.1’i ise hatırlamadığını ifade ederek öğretmenlerinden be-lirgin bir şekilde farklı düşündüklerini ortaya koymuşlardır (X2

(2)=26.88, p< .01) .

Öğretmenlerin %57.9’u fen ders ya da kaynak kitaplarında bilim insanlarına kısmen yer verildiğini düşünürken, %64.9’u kendilerinin de derslerinde kısmen yer verdiklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %45.8’i ders kitaplarında yer verilmediğini, %51.7’si ise öğretmenlerinin derslerde bu konulara yer vermediğini belirtmişlerdir. Fen kitaplarında bilim insanlarının yaşantılarına yer verilip verilmediği konusunda öğretmenlerin öğrencilerden anlamlı bir farkla olumsuz düşündüğü, fen öğretmenle-rinin derslerinde bilim insanlarının yaşantılarına yer vermesi konusunda ise öğrenci-lerin öğretmenlerden oldukça anlamlı bir farkla olumsuz düşündüğü belirlenmiştir (1. X2

(2)=7.18, p<.05; 2. X2(2)=20.39, p< .01).

Tablo3’te gösterildiği gibi öğretmenlerin %54,4’ü müfredatta yer almasa dahi öğ-



rencilerin merakını gidermek üzere yeni buluşları yapan bilim insanlarından haberdar ettiğini, %5.3’ü haberdar etmediğini, %40.4’ü ise kısmen haberdar ettiğini belirtmiştir. Öğrencilerin ise sadece %10.9’u haberdar edildiğini, %55.9’u haberdar edilmediğini %33.2’si ise kısmen haberdar edildiğini belirterek verilen yanıtlarda öğretmenlerle aralarındaki anlamlı farkı ortaya koymuşlardır (X2

(3)=77.38, p< .01).

Tablo 2’deki “Dersinizin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer verilmesini ister misiniz?” sorusuna öğrencilerin verdiği olumsuz yanıtlarla, Tablo 3’de “Fen öğretmenleri dersin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantıları-na yer veriyor mu?” sorusuna öğretmenlerin verdiği olumsuz yanıtların nedenlerini araştırmak üzere fen öğretmenlerine dersin konusu içinde yer alan bilim insanlarının yaşantılarına yer vermemesinin nedenleri, öğrencilere de yer verilmesini istememe sebepleri sorulmuştur. Öğretmenlerin %68.4’ü, öğrencilerin ise %68.1’inin bu soruyu yanıtsız bırakarak bilim insanlarının yaşantılarının derslerde yer verilmesi konusunda hem fikir olduklarını ortaya koymuştur. Öğretmenlerin %15.8’i öğrencilerin %2.9’u “müfredatta yok” yanıtını verirken öğretmenlerin %15.8’i öğrencilerin %5’i “konular yetişmiyor” yanıtını vermişlerdir. Bunun yanı sıra öğrencilerin %13.9’u gerekli gör-mediği, %10.1’i ÖSS sınavında çıkmadığı için bilim insanlarının yaşantılarına ders-lerde yer verilmesini istemediğini belirtmişlerdir.

Laboratuar, öğrencilerin bilimle ilgili doğrudan deneyim kazanabilecekleri ve bi-limin araştırmaya dayalı doğasını anlayabilecekleri bir yer olarak tanımlanır (12). Bu çalışmada fen derslerinin ayrılmaz bir parçası kabul edilen laboratuar çalışmalarının hangi sıklıkla yapıldığı araştırılmış ve alınan sonuçlar Tablo 4’de gösterilmiştir.

Tablo 4. Fen Derslerinde Laboratuar Çalışmaları Hangi Sıklıkla Yapılıyor? So-rusuna Öğretmen ve Öğrenci Yanıtları ve Görüşler Arasındaki İlişki-nin Ki Kare Testi ile Belirlenmesi.

Haftada bir

İki haftada

bir

Ayda bir

Yılda bir Diğer Toplam

Ki kare testi

X2 sd pöğretmen f 8 10 15 1 23 57

12.05 4 .01% 14.0 17.5 26.3 1.8 40.4 100

Öğrenci f 12 31 62 33 100 238% 5.0 13.0 26.1 13.9 42.0 100.0

Tablo 4. incelendiğinde fen derslerinin vazgeçilmez uygulaması kabul edilen labo-ratuar çalışmaları konusunda da öğretmen ve öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır (X2

(4)=12.05, p< .05). Öğretmenlerin %14’ü, öğrencilerin %5’i haftada bir laboratuvar çalışması yaptıklarını belirtirken öğretmenlerin %1.8’i öğren-cilerin ise 13.9’u yılda bir laboratuar çalışması yaptıklarını söyleyerek bu anlamlı farkı ortaya çıkarmışlardır. Bunun yanı sıra gerek öğretmenlerin %40.4’ gerekse öğ-rencilerin %42’si büyük oranda diğer hanesini işaretleyerek laboratuar çalışmalarının yapılamadığı konusunda görüş bildirmeleri oldukça çarpıcıdır. Buna %13.9 oranla



yılda bir kez yapanlar da eklendiğinde öğrencilerin yarısından fazlasının (%55.9) la-boratuar çalışması hiç yapmadan fen derslerini sürdürdüğü anlaşılmaktadır.

Ülkemizdeki ortaöğretim programlarında doğrudan bilim ve bilim insanlarını tanı-mayla ilişkili bir ders bulunmamaktadır. Bu nedenle bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasıyla ilgili, fen dersleri müfredat programı ve uygulamasının bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yönelim oluşturma temelinde hazırlandığı konusundaki düşünceler, Öğretmen ve öğrencilerin yanıtları ve bu yanıtlar arasındaki ilişkinin ki kare testi ile araştırılarak elde edilen sonuç tablo 5’te gösterilmiştir.

Tablo 5. Tabloda Belirtilen Sorulara Öğretmen ve Öğrencilerin Verdiği Yanıtla-rın Frekans ve Yüzde Dağılımı ile Yanıtlar Arasındaki İlişkinin Araştı-rıldığı Kay Kare Testi Sonuçları

Sorular Kimlik Evet Hayır Fikrim yok Toplam

Ki kare testiX2 sd p

Bilimsel Buluş ve Keşifleri Anlatan Bir Dersin Öğrencilere Verilmesini Gerekli Görüyor Musunuz?

Öğrtf 54 1 2 57

9.65 2 .00% 94.7 1.8 3.5 100

Öğrc.f 182 26 30 238

% 76.5 10.9 12.6 100Evet Hayır Kısmen Toplam

Fen Dersleri Müfredat Programı ve Uygulamasının Bilime ve Bilim İnsanlarına İlgi ve Yönelim Oluşturma Temelinde Hazırlandığına İnanıyor Musunuz?

Öğrt.f 13 28 16 57

.59 2 .74% 22.8 49.1 28.,1 100

Öğrc.f 44 120 74 238

% 18.5 50.4 31.1 100Evet Hayır KararsızımToplam

Tubitak’ın Düzenlemiş Olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması’nı Daha Önce Duydunuz mu?

Öğrt. f 25 3 29 57

36.06 3 .00

% 43.9 5.3 50.3 100

Öğrc. f 100 43 95 238

% 42.0 18.1 39.9 100

Tablo 5 incelendiğinde öğretmenlerin %94.7’si, öğrencilerin %76.5’i bilimsel bu-bilimsel bu-luş ve keşifleri anlatan bir dersin öğrencilere verilmesini gerekli gördüğü anlaşılmak-tadır. Öğretmenlerin sadece 1.8’i öğrencilerin ise 10.9’u gerekli görmediğini belirt-miştir. Sonuçlar öğretmenlerin öğrencilerden daha büyük oranda bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasını gerekli gördüğünü göstermesine rağmen beklenen değeri 5’ten küçük olan gözenek sayısının toplam gözenek sayısının %20’sini aştığı (%33 olması) görüldüğünden anlamlılık testine ilişkin yorumlar yapılmamıştır.

Aynı tabloda fen dersleri müfredat programı ve uygulamasının bilim insanlarını tanıma, bilime özendirme ve yönlendirme temelinde oluşturulduğuna öğretmenle-rin %49.1’i, öğrencilerin %50.4’ünün inanmadığı görüşü çarpıcı bir biçimde ortaya konulmuştur. Öğretmenlerin %22.8’inin, öğrencilerin ise %18.5’inin “evet” olumlu yanıtı vermeleri bu konuda her iki kesimin görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadı-



ğını, benzer düşündüklerini ortaya koymuştur (X2(2)= .59, p>.05).

Tablo 5’te yer alan diğer bir soru da öğrencilere önce ‘Tubitak’ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Pro-jeleri Yarışması’nı daha önce duydunuz mu? sorusudur. Öğrencilerin yanıtlarından %67.2’sinin önceden duyduğu belirlenmişse de, fen bölümünü seçmiş olan bu öğren-cilerin %22.7’sinin böyle bir yarışmayı hiç duymamış olması düşündürücüdür. Bunun yanı sıra öğretmen ve öğrencilere Tubitak’ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olim-piyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması’na katılmak isteyip istemedikleri sorulmuş sonuçları Tablo 6’da, katılmış ise şimdiye kadar kaç kez katıldığı ile ilgili bilgiler ise Tablo 7’de gösterilmiştir.

Tablo 6. Tubitak’ın Düzenlemiş Olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğre-tim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması’na Katılmayı İster misiniz? Sorusuna Verilen Öğretmen ve Öğrenci Yanıtları

evet hayır kararsızım Toplamöğretmen f 25 3 29 57

% 43.9 5.3 50.3 100öğrenci f 100 43 95 238

% 42.0 18.1 39.9 100

Tablo 7. Tubitak’ın Düzenlemiş Olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğ-retim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması’na Bu Güne Kadar Kaç Kez Katıldınız? Sorusuna Verilen Öğretmen ve Öğrenci Yanıtları

birkez

ikikez

üç kez ve fazlası

hiç katılmadım Toplam

Öğretmen f 7 9 13 28 57% 12.3 15.8 22.8 49.1 100

Öğrenci f 19 5 9 205 238% 8.0 2.1 3.8 86.1 100

Tablo6’da yer alan Tubitak’ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması’na katılma isteğini belir-ten yanıtlar incelendiğinde öğretmenlerin %43.9’unun, öğrencilerin de buna yakın bir oranda, %42 ile katılmak istediği belirlenmiştir. Katılmak istemeyen öğretmenlerin oranı %5.3’te kalırken öğrencilerin %18.1 gibi daha yüksek bir oranla katılmak iste-mediği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin yarısının öğrencilerin ise %39.9’unun kararsız olması ise bu konuda kendilerine olan güven eksikliği olarak algılanabilir.

Tablo 7 incelendiğinde Tubitak’ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğrencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması’na bu güne kadar bir kez katılan öğretmenlerin oranı %12.3, öğrencilerin oranı %8, iki kez katılan öğret-



menlerin oranı %15.8, öğrencilerin oranı 2.1, üç veya daha fazla katılan öğretmen-lerin oranı %22.8, öğrencilerin ise %3.8 ile son derece düşük oranlarda kalırken, bu güne kadar hiç katılmayan öğretmenlerin oranı %49.1, öğrencilerin oranı ise %86.1 ile oldukça yüksek bir oranı işaret etmektedir. Öğrenciler fen bölümünden seçildiği halde hiç katılmayanların oranının bu kadar yüksek olması bu konuda bir yönlendir-me eksikliği olduğunun bir göstergesi olarak düşünülebilir.

Yarı-Yapılandırılmış Görüşme Sonuçları

Yarı-yapılandırılmış görüşme anketlerin uygulandığı okullardaki öğrenciler ara-sından gönüllü olarak seçilmiş 66 öğrenciyle gerçekleştirilmiştir.

Görüşmenin ilk sorusu olan “Fen alanını seçerken sizi en çok etkileyen faktör han-gisidir?” sorusuna verilen yanıtlarda % 46.9 ile en sık “ilgi alanım” yanıtı yer alırken, ikinci olarak %27.2 ile “bu alandaki meslek seçeneğinin çok olması ve sözel dersler-den kaçmak” yanıtı yer almıştır. 3.sırada ise %25.8 ile “aile” yanıtı yer almaktadır. Bunun üzerine “Bu alana yönelmeniz konusunda öğretmenlerinizin bir etkisi oldu mu?” sorusuna öğrencilerin sadece %10.6’sı olumlu yanıt vermiştir.

“Öğretmenlerinizi yaşamınızda örnek aldığınız ya da kararlarınızı etkileyen ki-şiler olarak görüyor musunuz?” sorusuna ise görüşmeye katılan öğrencilerin sadece %15,1’i örnek aldıkları konusunda görüş bildirmişlerdir.

“Aldığınız fen eğitiminin sizi bilime yönlendirdiğine inanıyor musunuz?” soru-su öğrencilere yöneltildiğinde %92,4’ü yönlendirmediği konusunda görüş bildirmiş-tir. Bu soruyu desteklemek amacıyla öğrencilere “Neden inanmıyorsunuz?” sorusu yöneltilmiş ve yanıt olarak okullarının laboratuvar koşullarının olumsuzluğu ve var olanların kullanılmamasının neden olarak görüldüğü belirlenmiştir. “Fen derslerinde laboratuvar çalışmaları hangi sıklıkla yapılıyor” sorusuna öğrencilerin anketler aracı-lığıyla verdiği yanıtlar da bu sonucu desteklemektedir. Bunun üzerine laboratuvar ça-lışmalarından hoşlanıp hoşlanmadıkları sorulmuş ve %95.4’ü olumlu yanıt vermiştir. Öğrencilerin %87’si ise laboratuar çalışmalarının az yapılmasının fen derslerine olan ilginin azalmasında rol oynadığı görüşünde olduğu belirlenmiştir.

Öğrencilere “Ülkemizde buluşları ve bilim insanlarını konu alan dergiler var mı-dır?” Sorusu sorulduğunda %75.7’si haberdar olduğunu belirtirken %24.3’ü fikri ol-madığını belirtmiştir. Bunun üzerine öğrencilere “Bilimsel keşif ve yenilikleri en çok hangi kanalla öğreniyorsunuz” sorusu yöneltilmiş, 1.sırada %39.3 ile “televizyon”, 2.sırada %34.8 ile “gazete” ve 3.sırada %25.8 oranında “internet” yanıtı alınmıştır. Buradaki sonuçlarda da öğrencilerin aklına yanıt olarak öğretmenin gelmemesi, öğ-retmenlerin bilimsel keşif ve yenilikleri öğrencilerle paylaşmadığı düşüncesini akla getirmektedir.

“Aldığınız üniversite eğitimi sonunda bilim insanı olmayı ister misiniz?” sorusuna görüşmeye katılan öğrencilerin %72.7’si olumsuz yanıt verirken olumlu yanıt veren



öğrenci yüzdesi yalnızca %15.1 olup %12.1’si ise fikirleri olmadığını bildirmişlerdir.

SONUÇLAR VE TARTIŞMA4.

Araştırmada yer alan öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına karşı ilgi ve yöneli-mini ortaya çıkaracak sorulardan elde edilen sonuçlar 3 madde halinde özetlenmiştir.

1. Öğrencilerin büyük çoğunluğu kısmen de olsa bilim insanlarının yaşantılarını merak ettiği, yarısından fazlasının ders konuları içinde yer alan bilim insanlarının ya-şantılarına yer verilmesini, dörtte üçünün bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin olmasını istediği, ve yarısından fazlasının iş bulma kaygısı olmasa bilim insanı olmak amacıyla bir bölüm seçebileceği belirlenmiştir.

2. Öğrencilerle yapılan yarı yapılandırılmış görüşme sırasında tümü her gün tele-vizyon seyrettiğini belirtirken, sadece yaklaşık onda birinin bilimsel keşifleri anlatan programları ya da belgeselleri her gün izlediği öğrenilmiştir. RTÜK’ün (2006) ilköğ-retim çağındaki çocukların televizyon izleme alışkanlıkları konusunda yaptırdığı bir çalışmada ise ilköğretim çağındaki öğrenciler arasında en çok izlenen program türle-rinin Çizgi film, yerli diziler, yarışma programları, filmler ve çocuk programlarının ardından 6.sırada belgeseller olduğu sonucuna ulaşılmıştır (13).

3.Öğrencilerin dörtte üçüne yakını bilimle ilgili bir dergiyi yılda bir defa okuduğu ya da hiçbir zaman okumadığı belirlenmiştir.

Öğrencilerin bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yöneliminde fen derslerinin ve fen öğretmenlerinin rolü konusunda öğrenci ve öğretmen görüşlerinden elde edilen sonuçlar 8 madde halinde özetlenmiştir.

1. Yapılan görüşmelerde öğrenciler fen alanını seçerken onları en çok etkileyen faktörlerin başında kendi ilgi alanlarının fen olması, ikinci olarak bu alandaki meslek seçeneğinin çok olması ve sözel derslerden kaçmak, son olarak da aile faktörünün olduğu saptanmıştır. Bunun üzerine bu alana yönelmelerinde öğretmenlerinin etkisi sorgulanmış ve yaklaşık onda biri öğretmenlerinin etkili olduğunu belirtmiştir. Bu görüşmelerden ortaya çıkan diğer bir sonuç öğrencilerin öğretmenlerini yaşamlarında örnek aldıkları ya da kararlarını etkileyen kişiler olarak görmedikleridir. Genel Lise ve Anadolu Liselerinde öğrenim gören öğrencilerle yapılan başka bir çalışmada “İlgili alanı tercih etmenizde kimler etkili olmuştur?” sorusuna öğrencilerin % 4.7’sinin ‘öğ-retmenlerin etkisiyle’ yanıtını vermeleri (7) tercihlerinde öğretmenlerin etkisinin ne kadar az olduğunu açıklaması bakımından bu çalışmayı desteklemektedir.

2. Fen öğretmenlerinin yarısından fazlasının öğrencilere okumak üzere bir bilim dergisi önerdiği, öğrencilerin ise üçte birinin öğretmenlerini doğruladığı, bunun yanı sıra öğrencilerin büyük çoğunluğu (%43.7), öğretmenlerin okumak üzere kendilerine bir bilim dergisi önermediğini belirterek onlardan belirgin bir şekilde farklı düşün-dükleri saptanmıştır.



Öğrencilerle yapılan görüşmelerde ‘Ülkemizde buluşları ve bilim insanlarını konu alan dergilerden haberdar olup olmadıkları sorulmuş, öğrencilerin dörtte üçünün ha-berdar olduğu belirlenmiştir. Bunun üzerine öğrencilere bilimsel keşif ve yenilikleri en çok hangi kanalla öğrendikleri sorusunun sonuçları 1.sırada televizyon, 2.sırada gazete ve 3.sırada internet olarak belirlenmiştir. Buradaki sonuçlarda da öğrencilerin aklına yanıt olarak öğretmenin gelmemesi, öğretmenlerin bilimsel keşif ve yenilikleri öğrencilerle paylaşmadığı düşüncesini akla getirmektedir.

3. Öğretmenlerin yarısından fazlası fen ders ya da kaynak kitaplarında bilim in-sanlarına kısmen de olsa yer verildiğini düşündüğü belirlenmiştir. Ayrıca öğretmen-lerin büyük bir çoğunluğunun (%64.9) kendi derslerinde bu konuya kısmen yer ver-dikleri saptanmıştır. Öğrencilerin yarısına yakını bilim insanlarına ders kitaplarında yer verilmediği, yarısından fazlası da öğretmenlerinin ders konuları içerisinde bilim insanlarına yer vermediği düşüncesinde olduğu belirlenmiştir Gerek fen kitaplarında gerekse fen öğretmenlerinin derslerinde bilim insanlarının yaşantılarına yer verilme-si konusunda öğrencilerin öğretmenlerden farklı düşündüğü saptanmıştır. Bu sonuç-lar öğretmenlerin öğrencileri bilime ve bilim insanlarına yönlendirmede fazla istekli olmadığının göstergesidir. İyi bir bilim eğitimi ancak iyi fen öğretmenleriyle müm-kündür.İyi bir fen öğretmeni de derste ve ders dışında öğrencileriyle bilim ile ilgili konuşmaya gönüllüdür (5)

4. Öğretmenlerin yarısından fazlası müfredatta yer almasa dahi öğrencilerin me-rakını gidermek üzere yeni buluşları yapan bilim insanlarından onları haberdar ettiği, öğrencilerin yarısından fazlasının ise haberdar edilmediği konusunda görüş bildirdiği sonucu ortaya çıkmıştır. Öğrenci ve öğretmen görüşleri arasında bu konuda anlamlı bir fark ortaya çıkmıştır

5. Öğretmenlerin neredeyse tamamının, öğrencilerin dörtte üçünün bilimsel buluş ve keşifleri anlatan bir dersin öğrencilere verilmesinin gerekli olduğunu düşündükleri saptanmıştır

6. Yapılan görüşmelerde öğrencilerin neredeyse tamamının aldıkları fen eğitiminin onları bilime yönlendirdiğine inanmadıkları saptanmıştır. Okullarımızda fen öğretimi bilime yönlendirmiş dahi olsa öğrencilerin buna inanmaması bu konuyu araştırmaya ve bu sorunun çözümü için uygun politikalar geliştirmeyi zorunlu kılmaktadır. Bu so-ruyu desteklemek amacıyla öğrencilere ‘Neden inanmıyorsunuz? sorusu yöneltilmiş ve yanıt olarak okullarının laboratuvar koşullarının olumsuzluğu ve var olanların kul-lanılmamasının neden olarak görüldüğü belirlenmiştir. Öğretmen ve öğrencilerin bü-yük çoğunluğunun laboratuar çalışmalarının yapılamadığı konusunda hemfikir olduğu saptanmıştır. Öğrencilerle yapılan görüşmelerde laboratuvar çalışmalarından hoşlanıp hoşlanmadıkları sorulmuş neredeyse tamamı olumlu yanıt vermiştir. Öğrencilerin bü-yük çoğunluğu ise laboratuar çalışmalarının az yapılmasının fen derslerine olan ilgi-nin azalmasında rol oynadığı görüşünü ortaya koymuştur. İlköğretim kurumlarında bulunan fen bilgisi laboratuar uygulamalarının fen eğitiminin amaçlarına uygunluğu



açısından değerlendirilmesinin yapıldığı bir çalışmada da öğrencilerin laboratuarda deney yapmaktan çok hoşlandıkları ancak fen derslerinde laboratuara fazla gitmedik-leri doğrultusunda görüş bildirdiği belirtilmektedir (4).

7. Fen dersleri müfredat programı ve uygulamasının bilim insanlarını tanıma, bili-me özendirme ve yönlendirme temelinde oluşturulduğuna hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin yarısının inanmadığı görüşü çarpıcı bir biçimde ortaya çıkmıştır.

8. Tubitak’ın düzenlemiş olduğu Ulusal Bilim Olimpiyatları ve Ortaöğretim Öğ-rencileri Arası Araştırma Projeleri Yarışması’na öğrencilerin ve öğretmenlerin katıl-maya istekli oldukları sonucu çıkarılabilir. Ancak öğretmenlerin yarısının öğrencile-rin ise yarısına yakının kararsız olması ise bu konuda bir kendilerine güven eksikliği olarak düşünülebilir. Öğretmenlerin yarısı öğrencilerin ise dörtte üçünden fazlası bu-güne kadar bu tür bir yarışmaya hiç katılmadıklarını belirterek yönlendirme konusun-da yaşanan eksikliği de ortaya koymuşlardır. Oysa, Aydoğdu ve Kesercioğlu (2005), yaptıkları bir çalışmada, öğrencilerin bilgiyi keşfetmesi, test etmesi geliştirmesi ve onları araştırmaya-incelemeye yönlendirilmesi açısından önemli adımlardan birinin de öğrencilerin bilimsel projelere yönlendirilmesi ve bu projelerde yer almasıyla ger-çekleşebileceğini belirtmektedirler (14).

Bu çalışmanın sonuçlarına göre öğrencilerin az da olsa bilime ve bilim insanlarına ilgi ve yönelimlerinin olduğu görülmektedir. Ancak öğrencilerin bilimsel çalışmalara ve bilim insanlarına duyulan ilgi ve yöneliminde fen dersleri ve öğretmenlerinin etkili olmadığı görülmektedir.

ÖNERİLER5.

Özellikle 2000’li yıllardan sonra pek çok dünya ülkesinde bilim eğitimi en çok ilgilenilen konular arasındadır. Bu bir çok ülkedeki bilim akademileri okul öncesi ve okul çocuklarının bilime ilgilerini geliştirmek amacıyla bilim eğitimini, eğitim prog-ramlarına bir gönüllü etkinlik olarak katmaya çalışmaktadır (15). Ülkemizde de eği-tim programları yenilenirken bu durum göz önüne alınmalı gerek eğitim programları gerekse yetiştirilen öğretmenler buna göre şekillenmelidir.Var olan öğretmenler ise bilim eğitimi konusunda hizmetiçi programları ile güçlendirilmelidir. Öğretmenlerin ve öğrencilerin de istediği gibi Eğitim Fakültelerinin programlarına yeni eklenen bi-lim tarihi dersinin ortaöğretim programlarına yansıması sağlanmalıdır. Öğrencilerin bilimsel keşif ve yenilikleri en çok televizyon kanalıyla öğrendiği bilgisinden yola çıkarak televizyon programlarını bu konuda özendirici bir unsur olarak kullanmanın yolları aranmalıdır. Öğrencilerin fene karşı ilgilerinde belirleyici bir rol oynadığı hal-de okullardaki yetersizlikler nedeniyle gerçekleştirilemeyen laboratuar çalışmalarının yapılmasının önündeki engeller mutlaka kaldırılmalıdır.



KAYNAKLAR6.

1.TUBİTAK (2004). Bilim Okur-yazarlığı araştırması raporu. Bilim ve Teknoloji Yüksek Kurulu Toplantısı. http://www.tubitak.gov.tr/tubitak_content_files /BTYPD / btyk/ ad-resinden 16 Mayıs 2007 tarihinde edinilmiştir.

2.Çavaş,B., Kesercioğlu, T.(2005) Fen eğitiminin uygunluğu: Rose projesi. Eğitimde İyi Ör-nekler Konferansı. İstanbul: Sabancı Üniversitesi. www.erg.sabanciuniv.edu/iok2005/bildiriler/teoman-kesercioglu.doc adresinden 20 Mart 2007 tarihinde edinilmiştir.

3.Ayaş A., Akdeniz, A., Çepni, S. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuvarın yeri ve önemi-l : Tarihsel bir bakış, Çağdaş Eğitim, 204, 21-25.

4.Buluş-Kırıkkaya, E., Tanrıverdi, B. (2006) İlköğretim Kurumlarında Bulunan Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamalarının Fen Eğitiminin Amaçlarına Uygunluğu Açısından Değerlen-dirilmesi. MEB EARGED Projesi. Sayı:B.08.0.EGD.0.33.05.00-311-935/3090

5.Woolnough, B. (1994). Effective Science Teaching. Buckingham: Open University Press.6.Ebenezer, J. V., Zoller, U. (1993). Grade 10 students’perceptions of and attitudes toward

science teaching and school science. Journal of Research in Science Teaching, 30, 175–186.

7.Doğan, İ (2003). Liselerde alan seçmeli program uygulamaları üzerine bir değerlen-dirme: Ankara il merkezindeki liseler örneği. Milli Eğitim Dergisi. 159 http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/159/dogan.html adresinden 15 Kasım 2006 tarihinde edinilmiş-tir.

8. Jenkins, E. W. (1994). Public understanding of science and science education for action. Journal of Curriculum Studies, 26, 601–612.

9.Durant, J., Bauer (1997). Public understanding of science: the 1996 survey. Paper presented at a seminar at the Royal Society, 8 December 1997.

10.Osborne, J., Simon, S., Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its application. International Journal of Science Education, 25(9), 1049– 1079.

11. Miles, M. B., Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (2ed.), Thousand Oaks, CA: Sage Publication.

12.Tobin, K. (1990). Research on science laboratory activities: In pursuit of better questions and answers to improve learning. School Science and Mathematics, 90(5), 403

13.RTÜK (2006). http://www.rtuk.gov.tr/sayfalar/Icerik adresinden 5 Şubat 2007 tarihinde edinilmiştir.

14.Aydoğdu, M., Kesercioğlu, T.(2005). İlköğretimde Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Ani Yayıncılık

15.TUBA (2006).www.tuba.gov.tr/habergoster adresinden 7 şubat 2007 tarihinde edinilmiştir.Ming ea alis dolut dolore modolummy num in heniamcommy nul-la consequat praestie con utpatue vendre dit ea faciliquipis eu feuguercip ex er sumsandre do cor am qui te min ulla facilla autat dolorer sequipsusto essectem ad mod eugiam, vulluptat at.



FEN SINIFLARINDA MEYDANA GELEN DİYALOGLAR VE ÖĞRENME ÜZERİNE ETKİLERİ

Osman Nafiz KAYAFırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi

Anabilim Dalı, Elazığ.

Ziya KILIÇGazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları

Eğitimi Bölümü, Kimya Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara.

Özet

Fen sınıflarında öğrenciler ve öğretmen-öğrenci arasında meydana gelen diyalogların, öğrencilerin öğrenmeleri üzerindeki rolü büyüktür. Etkin bir fen öğretimi için, öğrencilerin sınıflarda tartışma ortamını destekleyen veya geliştiren diyaloglar içerisinde olmaları gerekir. Bu çalışmada, ilk olarak fen sınıflarında sıkça meydana gelen diyalogların özellikleri ilgili örneklerle açıklanmış ve bu diyalogların öğrencilerin feni öğrenmeleri üzerine etkileri ele alınmıştır. Daha sonra, tartışmanın ne olduğu, türleri ve bu türler arasındaki ortak ve farklı yönler üzerinde durulmuştur. Fen sınıflarında anlamlı öğrenmeyi artırmak amacıyla, öğretmenlere, nasıl daha etkin sınıf içi diyaloglar kurabilecekleri ile ilgili çeşitli öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Fen Eğitimi, Fen Sınıflarındaki Diyaloglar, Tartışma.

TYPES OF DIALOGS AND THEIR EFFECTS ON LEARNING IN SCIENCE CLASSROOMS

Abstract

The role of dialogs among students and between students and teachers in science classrooms on students’ learning of science is very important. Students should involve in dialogs that support dialogic argumentations in classrooms for the effective teaching of science. In this study, the characteristics of dialogs with relevant examples that often happen in science classrooms and effects of these dialogs on students’ learning are first presented. Then, definitions and types of argumentation, including shared and different aspects of argumentation, are elaborated. Recommendations for teachers about how classroom dialogs could be done better in order to promote meaningful learning in science classrooms are discussed.

Keywords: Science Education, Dialogs in Science Classrooms, Argumentation.

Osman Nafiz KAYA, Ziya KILIÇ ... 116


Giriş1.

Sosyo yapı-dil alanında yapılan araştırmalar, dilin öğrenme üzerinde çok önemli bir etkisinin olduğunu göstermiştir. Sosyo-dilsel bakış açısından dil; kültürel araç ve bir topluluğun anlama yolu olarak kabul edilir ve bir disiplinde öğrenme o disiplinin kullandığı dilin normlarını bilmeyi ve kullanmayı gerektirir (1, 2). Lemke’ye göre, akademik konuların üstünlüğü dilin kullanımındaki ihtisaslaşmış örneklerin üstünlü-ğüdür (3). Bu bakış açısından, bir alanda öğrenmenin gerçekleşmesi, o alanın dilinin ustaca kullanılabilmesine bağlıdır. Özellikle feni öğrenen küçük yaşlardaki öğrencile-rin, onlara sunulan bilimsel olayları, deneyleri ve açıklamaları düşünebilmek ve bun-ları anlamlandırabilmek için hem yazma hem de konuşma süreçlerine aktif katılımları şarttır (4).

Dilin kullanımının, konuşmanın ve tartışmanın, öğrenmedeki önemi yaklaşık ola-rak 30-40 yıl öncesinde yapılan çalışmalarla ortaya konulmasına rağmen, dilin fen öğrenimindeki rolünün ciddi bir şekilde tartışılması 1990’larda başlamıştır (2). Bu çalışmaların devamında, 5-10 yıl gibi kısa bir süreden beri fen eğitimindeki araş-tırmalar özellikle tartışmayı işaret eden konuşma tarzının fen öğrenimindeki önemi üzerine odaklanmıştır. Fen eğitimcileri için yeni olan bu araştırma alanında yapılan çalışmalar, öğrencilerin tartışmalarının doğası, bu tartışmaların fen sınıflarında nasıl yürütülmesi gerektiği, öğrencilerin tartışırken karşılaştıkları zorluklar ve öğrencilerin tartışmacı yeteneklerini geliştirmede öğretmenin rolünün ne olduğu üzerine yapılan nitel araştırmalardır (5, 6, 7).

Fen kavramlarının öğrenilmesi üzerine etki eden faktörleri araştıran çalışmalar-da, öğrencilerin fen derslerinde düşündüklerini ifade etmek, arkadaşlarının fikirle-rini öğrenmek ve birbirleriyle tartışmak için fırsat bulamadıkları ve öğretmenlerin öğrencilerini bu noktada cesaretlendirmediği belirlenmiştir (2, 8). Bu durumun ana nedeni, öğrencilerin doğru sınıf içi diyaloglar içerisinde yer almamaları veya var olan diyalogların daha çok geleneksel öğretim yaklaşımlarıyla uyumlu olmasıdır. Fen sı-nıflarında meydana gelen öğrenci-öğretmen ve öğrenciler arasındaki diyalog türleri ve bu diyalogların öğrencilerin feni öğrenmeleri üzerine etkileri bir çok araştırma-cının ilgi alanı olmuştur. Örneğin, Jay Lemke’nin “Feni konuşmak: Dil, öğrenme ve değerler” adlı eseri, diğer bir çok fen eğitimcisi tarafından bu konuda ana bir kaynak olarak kabul görmüştür (2). Lemke, fen sınıflarında yaptığı gözlemler ve kaydettiği diyaloglardan yola çıkarak, sınıf içinde oluşan diyalogları analiz etmiş ve sınıflan-dırmıştır. Lemke’ye göre feni öğrenme, feni konuşmayı öğrenmeyle eş anlamlıdır. Feni konuşma; okumada ve yazmada, muhakeme etmede, problem çözmede, labo-ratuvar ve günlük yaşamdaki uygulamalarda fenin kavramsal dilini kullanmadır. Bu nedenle, öğrencilerin, fikirlerini rahatça ifade edebildikleri, düşüncelerini delillerle destekleyebildikleri, arkadaşlarının iddialarını çürütmek amacıyla karşıt argümanlar kurabildikleri doğru diyaloglar içerisinde feni öğrenmeleri gereklidir. Bu çalışmada, fen sınıflarında meydana gelen temel diyalog türleri ve bu diyalogların öğrencilerin öğrenmeleri üzerine etkileri, ilgili diyalog örnekleriyle ele alınmıştır. Ayrıca tartışma

Fen Sınıflarında Meydana Gelen Diyaloglar Ve Öğrenme Üzerine Etkileri ... 117


teriminin farklı tanımlarına yer verilerek, hangi tür diyalogların fen sınıflarında an-lamlı ve kalıcı öğrenme için güçlü bir tartışma ortamı oluşturacağı sunulmuştur.

Fen Dersine Genel Bir Bakış

Feni sosyal bir süreç olarak gören Lemke’ye göre, bir fen dersi de sosyal bir et-kinlik olarak değerlendirilmelidir (2). Her sosyal etkinlikde olduğu gibi, bir dersin de başlangıcı ve sonu vardır. Fen derslerinde bu başlangıç ve son arasındaki sürede yaşa-nanlar bazen çok iyi, bazen de kötü bir şekilde birbirini takip eden olaylarlardır.

Lemke, bir fen dersini zaman açısından bazı önemli bölümlere ayırmıştır. İlk olarak, bir dersin başlangıcındaki iki dakika boyunca meydana gelen olayları oldukça derinlemesine analiz etmiştir. Bunun için, öğretmen ve öğrencilerin bir derse nasıl, hangi etkinliklerle başladığını ve sınıf etkinliklerinin bir parçası olarak fenin nasıl konuşulduğunu gözlemlemiştir. Ders zili çaldıktan sonra, öğrencilerin kendi arala-rında konuşmaya devam ettiklerini, fakat sosyal bir etkinlik olan dersin bu süre için-de başlamadığını tespit etmiştir (2). Çünkü, bu süre içinde öğretmen ve öğrenciler aynı etkinlik üzerinde dikkatlerini yoğunlaştırmamış ve birbirini takip eden olayları üretmek için birlikte çalışmaya başlamamışlardır. Dersin başlaması için, öğrencilerin işbirliğine dayalı çalışmalarının başlaması gerekmektedir.

Öğretmenin sınıf kapısını kapaması, tahtayı silmesi veya doğrudan “derse baş-lıyoruz” demesi de gerçek bir başlangıç olarak görülmemelidir Dersin başladığını gösteren ilk işaret, öğretmen ve öğrenciler arasındaki soru-cevap diyaloğunun başla-masıdır. Fakat genellikle diyaloğu başlatan ilk sorunun öncesinde, bir hazırlık devresi veya hazırlayıcı ifadelerin olmayışı, sorunun öğrenciler için karışık ve belirsiz bir hal almasına sebep olmaktadır (2). İlk soruyla başlayan sınıf içi diyalogları gözlemleyen ve analiz eden Lemke, öğretmenin sorusundan sonra sessiz kalışını, sorunun cevap-lanması için öğrencilere yapılan bir çağrı olarak nitelemiştir. Sınıf içi diyaloglarda meydana gelen farklılıkları farklı kültürlere sahip milletler açısından da açıklamaya çalışmıştır. Örneğin, sorulan sorunun ardından, bir çok İngiliz sınıfında öğretmenler “elinizi kaldırın” derken, öğrencilerin ellerini kaldırmasını sessizce bekleyen bir çok Amerikalı öğretmenin sınıflarında “elinizi kaldırın” demesi gülüşmelere neden ol-muştur (2).

Lemke, öğrencilerin verdikleri cevapların öğretmenleri tarafından nasıl değerlen-dirildiğini de gözlemlemiştir. Öğretmenin olumlu bir değerlendirmede bulunmayışı, ve bir süre sessiz kalışı, genellikle öğrenciler tarafından olumsuz bir değerlendirme olarak algılanmıştır. Ardından bir çok öğrenci verdiği, cevap doğru olsa bile cevabı-nı değiştirmeye çalışmıştır. Derslerin ilerleyen kısımlarında, Lemke öğrenciler ve öğrenci-öğretmen arasında meydana gelen bazı diyalogların sık olarak tekrarlandığını belirlemiş ve bu diyalogları kendi aralarında sınıflandırmıştır. Belirlenmiş temel 5 farklı diyalog türü, üçlü diyalog, öğretmen-öğrenci tartışması, öğrencinin soru sorma-sı, doğru tartışmalar ve çapraz tartışmalardır.



Sınıf İçi Diyalog Türleri

Üçlü Diyalog

Öğretmen-öğrenci diyaloglarında, öğretmenler genellikle kendi sordukları sorular ve öğrencilerin verdikleri cevaplar üzerinde durarak, öğrencilerine daha fazla bilgi sunmayı amaçlar (2). Bu şekilde öğremenler öğrencinin cevabına ilaveler yaparak, ayrıntılara inerek daha fazla öğreteceklerini düşünürler . Lemke’ye göre sınıflarda çok yaygın olan bu diyalog tipinde meydana gelen olaylar Şekil 1’de verilmiştir (2). Şe-kil 1’de parantezler içerisinde belirtilen kısımların nadiren yapıldığı gözlenmiş, fakat bu kısımların yapılmasının olumlu sonuçlar doğurduğu belirlenmiştir. Soru-Cevap-Değerlendirme üçlüsü bu tür diyaloğun temelini oluşturur ve bu diyalog Lemke tara-fından Üçlü Diyalog (Triadic dialog) olarak adlandırılmıştır.

[Öğretmenin Hazırlığı]

Öğretmenin Sorusu

[Öğretmenin Çağrısı]

[Öğrencilerin Girişimi]

[Öğretmenin Aday Göstermesi]

Öğrenci Cevabı

[Öğretmenin Değerlendirmesi]

[Öğretmenin Ayrıntılara İnmesi]

Şekil 1. Fen Sınıflarında Gerçekleşen Üçlü Diyaloğun Yapısı

Öğretmenlerin, bu üçlü diyalog tipini çok sık kullanmalarının önemli nedenleri vardır. Örneğin; bu tür diyalog içerisinde, öğretmen öğreteceği konuyu ortaya koyar ve konunun ilerlemesini sağlamak için gerekli komutları ve yönlendirmeleri elinde tutar. Onlar hangi öğrencinin hangi soruyu cevaplayacağına ve hangi cevabın doğru olacağına karar vermede otoritedirler. Öğrencilerin diyaloğu başlatabilme, tartışmanın yönünü kontrol etme ve öğretmenlerinin imtiyazlarına karşı çıkma gibi bir hakları ve imkanları yoktur (2). Üçlü diyalog ile günümüzde yaygın olarak uygulanan gelenek-sel öğretim yaklaşımları arasında benzerlikler mevcuttur. Örneğin, diyaloğun kurul-masında, devam etmesinde, ve sonlandırılmasında kontrol öğretmendedir. Bir başka deyişle, bu diyalog türü öğrenci merkezli olmaktan çok öğretmen merkezlidir. Bu-nunla birlikte üçlü diyalogların, öğrencilerin kısmen katılımını sağlamasından dolayı, öğretmenin dersi sadece düz anlatım yolunu kullanarak işlemesinden daha iyi olarak görülebilir (2). Üçlü diyaloglarda, öğrenciler genellikle fenin dilini okur ve dinler,



fakat çok az konuşur ve yazarlar. Buna karşın, feni konuşma ve yazma konusunda öğrencilere kendi fırsatlarını yaratma şansı sunulmalı ve cesaretlendirilmelidir.

Üçlü diyaloglar, sınıflarda çok karşılaşılan öğrenci-öğretmen sosyal ilişkilerinin yapısına dayalı konuşmalardır. Aslında ilk defa Mehan tarafından 1979 yılında tespit edilen bu diyalog türü, Lemke tarafından aynı anlamda fakat farklı bir tarzda yo-rumlanmıştır (9). Mehan ve daha sonraki bir çok araştırmacı bu diyalog türünü; ilk olarak öğretmenin soru sorması, ikinci olarak öğrencinin bu soruyu cevaplaması, ve son olarak öğretmenin öğrencinin cevabını değerlendirmesi nedeniyle IRE (Initati-on, Response, Evaluation) IRF (Initation, Response, Feedback) veya QRE (Question, Response, Evaluation) şeklinde kısaltmalarla belirtmişlerdir.

Günümüzde özellikle bir çok fen bilgisi dersi öğretmeninin sınıflarda sıkça kul-landığı bu diyalog türü, öğretmenlerin ders planlarında soru-cevap tekniği olarak kar-şımıza çıkmaktadır. SCD (Soru → Cevap → Değerlendirme) kısaltmasıyla şematize edilir. Kaya’nın (2005) tartışmacı söylevin fen sınıflarında kullanımıyla ilgili çalış-masına katılan kontrol grubu öğrencilerine ait bu tür bir diyalog örneği Şekil 2’de verilmiştir (10).

Öğretmen: Bugünkü dersimizin konusu, madde ve özellikleri......Maddeleri, üç kısımda inceleyebiliriz, elementler, bileşikler ve karışımlar.

Öğretmen: Ahmet, element nedir?Öğrenci: Aynı tür atomlardan oluşmuş saf maddedir, öğretmenim.Öğretmen: Doğru, elementi kendisinden başka maddelere ayrılamayan en basit madde

olarak ta tanımlayabiliriz. Ahmet, atom diye bir şeyden bahsettin, o nedir?Öğrenci: Elementleri oluşturan ve özelliklerini taşıyan en küçük birimdir. Maddenin

yapıtaşıdır.Öğretmen: Aferin.

Şekil 2. Üçlü Diyalog (SCD Diyaloğu) Örneği.

Öğretmen-öğrenci tartışması

Fen sınıflarında sıkça karşılaşılan diğer bir diyalog türü, öğretmen-öğrenci tartış-masıdır. Bu diyalog tipinde, öğrenci genellikle öğretmeninin en son söyledikleriyle il-gili bir karşı çıkma (meydan okuma) girişiminde bulunur. Öğrenciler ve öğretmenler, diyaloğun yönetiminde ortak kontrol gücüne sahiptir. Böyle bir diyalogda öğretmen, meydan okumaya karşı, savunmacı bir tarzda cevaplar verir, fikrini haklı çıkarmaya çalışır veya farklı kelimelerle fikrini tekrarlar (2). Öğretmenin öğrencisini delillerle ikna etmektense, sadece kendi düşüncesini öğrencisine kabullendirme üzerine dayalı bu diyaloglar, öğrencilerin feni anlamlı öğrenmelerinde çok faydalı değildir. Kaya’nın (2005) tartışmacı söylevin fen sınıflarında kullanımıyla ilgili çalışmasına katılan kont-rol grubu öğrencilerine ait bu tür bir diyalog örneği Şekil 3’de sunulmuştur (10).



Öğretmen: Bugünkü dersimizde maddelerde meydana gelen değişimleri öğreneceğiz. Maddelerde iki çeşit değişim olabilir. Bunlar nelerdir bileniniz var mı?

Öğrenci: Evet öğretmenim kimyasal ve fiziksel değişimlerdir.Öğretmen: Doğru. Kimyasal değişim, maddeleri oluşturan tanecikler düzeyinde, bu

tanecikler arasındaki bağlarda yani atom ve moleküller arasındaki ilişkilerin yeniden düzenlendiği durumlardır. Kağıdın yanması, sütün yoğurda dönüşmesi, demirin paslanması gibi olaylar maddelerde meydana gelen kimyasal değişimlere örnek verilebilir. Buna karşın, fiziksel değişimlerde maddeleri oluşturan tanecikler boyutunda herhangi bir değişim olmaz. Sadece maddenin görünüşü, sertliği vb fiziksel özelliklerinde değişimler olur. Tuzun suda çözünmesi, camın kırılması, suyun donması gibi olaylar fiziksel değişimlere örnektir.

Öğrenci: Öğretmenim, tuzun suda çözünmesini bir fiziksel değişim örneği olarak verdiniz. Fakat bu olayda tuz suda çözünürken, tuz yani NaCl Na+ ve Cl- şeklinde iyonlarına ayrışarak suda çözünebilmesi için, su molekülleri ile arasında bir etkileşimmin olması gerekli. Buna göre, tuzun suda çözünmesi fiziksel olmaktan çok kimyasal bir değişim değil mi?

Öğretmen: Hayır tabiki değil. Çünkü kimyasal değişim sonucunda yeni bir madde oluşurken, fiziksel değişim sonucunda eski madde tüm kimyasal özelliklerini korur.

Öğrenci: Fakat öğretmenim, tuzun Na+ ile su molekülünün kısmi negatif ve Cl- ile su molekülünün kısmi pozitif uçlarıa arasındaki etkileşimler, sizin kimyasal değişimi tanımlarken kullandığınız atom ve moleküller arasındaki ilişkilerin yeniden düzenlenmesiyle aynı şey değil mi?

Öğretmen: Hayır farklı şeyler bunlar. Tuzun suda çözünmesinde yeni bir madde oluşmaz, tuzlu su olur sadece. Yani her iki madde özelliklerini eskisi gibi korur.

Şekil 3. Öğretmen-öğrenci Tartışma Diyaloğu Örneği.

Öğrencinin soru sorması

Öğrencinin soru sorma diyaloğu, genellikle öğretmenlerin yaptıkları açıklamalar-da veya fen kavramlaryla ilgili tanımlarda öğrencilerin tam olarak anlayamadıkları veya akıllarında bir soru işareti yaratan durumlar sonucunda oluşur. Bu tür diyalogda soruyu soran öğretmen değil öğrencidir. Diyaloğun konusunun seçimini ve başlangı-cını yapan da öğrencidir. Öğretmen sorunun cevabını verdikten sonra, genellikle en son olarak cevabın öğrenci için yeterli olup olmadığını kontrol eder (2). Kontrolün öğrencide olması ve öğrencinin öğretmenine rahatça soru sorma gücünü kendinde görmesi nedeniyle daha iyi olarak görünen bu diyalogda, öğretmenler öğrencilere daha çok ezbere dayalı öğrenmeyi sağlayan bilgiler sunarlar. Ayrıca öğretmenin, ver-diği cevabın öğrenci için tatmin edici olup olmadığını sormasının işlevsel olmadığı unutulmamalıdır. Çünkü birçok öğrenci cevap kendisi için yeterli olmasa bile, öğret-menine yeterli olduğunu söyleyecektir. Bu nedenle, öğretmenler gerçekten verdikleri



cevabın öğrenci için tatmin edici olup olmadığını farklı yollarla sınamalıdırlar. Klasik fen sınıflarında sıkça meydana gelen bu tür bir diyalog örneği Şekil 4’de verilmiştir (10).

Öğrenci: Öğretmenim atomların maddeleri oluşturan en küçük birim olduğunu öğrendik. Acaba atomları oluşturan şeyler de var mı?

Öğretmen: Evet, atomlar protonlar, nötronlar ve elektronlardan meydana gelirler. Protonlar yüklü ve nötronlar yüksüzdür ve bunlar atomun merkezinde beraber bulunurlar. Bulundukları yere atomun çekirdeği denir. Elektronlar ise – yüklüdür.

Öğrenci: Elektronlar bir atomun neresindedir?Öğretmen: Elektronlar çekirdeğin etrafında bulunurlar ve inanılmayacak kadar çok

hızlı hareket ederler. Yaptığım açıklamalar yeterli oldu mu? Aklına takılan başka bir şey varsa lütfen sor?

Öğrenci: Teşekkürler öğretmenim.

Şekil 4. Öğrencinin Soru Sorma Diyoloğu Örneği.

Doğru tartışmalar

Fen sınıflarında olması gereken fakat en az meydana gelen diyalog tipleri doğru ve çapraz tartışma diyaloglarıdır (2). Doğru diyalog, öğretmenlerin öğrencilerin doğru cevaplarını bilmediğini tahmin edebildikleri soruları sordukları zaman oluşur. Örne-ğin, öğretmenler bir öğrencinin fikrini, yaşamış olduğu bir deneyimini açığa çıkarta-cak bir soru sorabilir. Bu noktada, sorulacak sorunun en önemli özelliği tek bir cevabı olmayan geniş bir aralıkta cevaplanabilecek özelliğe sahip olmasıdır. Çünkü özellikle fen konularıyla ilgili tartışıldığında, öğretmenler sadece bir doğru cevabın düşünüle-bileceği soruları sorma eğilimindedirler. Bu diyalog türünde öğretmenin değerlendir-me eylemi yoktur. Bununla birlikte, doğru diyalogda öğretmenin sorusu, öğrencinin cevabı ve isteğe bağlı olarak öğretmenin ayrıntılara inmesi meydana gelebilir (2). Bu tür diyaloglar fen sınıflarında genellikle öğrencilerin grup içinde öğretmenin verdiği soruları çözerken oluşmaktadır. Kaya’nın (2005) tartışmacı söylevin fen sınıflarında kullanımıyla ilgili çalışmasına katılan deney grubu öğrencilerine ait bu tür bir diyalog örneği Şekil 5’de verilmiştir (10).



Öğretmen: Çocuklar bugün maddelerde meydana gelen değişimleri öğrendik. Sizden grup arkadaşlarınızla beraber şimdi söyleyeceğim olayların hangilerinin kimyasal hangilerinin fiziksel değişimler olduğunu nedenleriyle beraber söylemenizi istiyorum.

Alkolün buharlaşmasıI. Nemli ortamda bırakılan demirin paslanmasıII. Isınan telin uzamasıIII. Gümüşün kararmasıIV. Etin kokuşmasıV.

Ali: Alkolün buharlaşması bir fiziksel değişim örneğidir. Çünkü madde sıvı halden gaz haline dönüşmüştür. Isınan telin uzaması da yine fiziksel bir olaydır. Çünkü telin sadece boyunda bir değişiklik meydana gelmiş. Diğer olaylar kimyasal değişim örnekleridir. Çünkü demirin paslanması veya gümüşün kararması ile yeni bir madde oluşmuştur.

Ayşe: Bence demirin paslanması veya gümüşün kararması da fiziksel değişim örnekleridir. Çünkü her iki maddeninde dış görünüşünde yani fiziksel halinde değişiklikler meydana gelmiştir. Sadece etin kokuşması kimyasal bir değişim olabilir. Çünkü et artık eski özelliğini kaybetmiştir.

Öğretmen: Anlaşılan alkolün buharlaşmasının ve telin uzamasının fiziksel değişimler olduğu konusunda hemfikirsiniz. Diğer 3 olayı bir daha düşünün.

Ali: Ayşe etin kokuşması neden fiziksel değişim değil, pek anlayamadım. Çünkü onda meydana gelen en büyük değişiklik kokusunda olmuş. Koku maddelerin fiziksel bir özelliği değil mi?

Betül: Diğer 3 olayda maddelerin fiziksel özelliklerinde değişikliklerin olduğu çok açık. Ama kimyasal değişimler sonucunda maddelerin fiziksel özelliklerinde değişikliklerin olması çok normal. Örneğin kağdın yanması sonucunda geride kalan sadece kül ve kağıtla külün fiziksel özellikleri birbirinden çok farklı.

Öğretmen: Hemen hemen tüm kimyasal değişimlerin sonucunda maddelerin fiziksel hallerinde de önemli değişimler olduğunu unutmamalısınız. Örneğin, gümüşün kararması ve demirin paslanmasi olaylarinda, bu metaller havadaki oksijen ile reaksiyona girerler ve sonuçta yeni bir madde oluşur. Fakat oluşan yeni maddelerin renklerinin ilk duruma göre çok farklı olması da bu kimyasal değişimin bir sonucudur.

Şekil 5. Doğru Tartışma Diyaloğu Örneği.

Çapraz tartışmalar

Diğer diyaloglara göre daha farklı bir yapıya sahip olan çapraz tartışmalar, baskın olarak sadece öğrenciler arasında meydana gelen diyalog türüdür. Sadece yönlendirici rolünde olan öğretmen, bu diyalog boyunca öğrencilerle eşit haklara sahiptir. Çapraz tartışmalara izin veren bir öğretmen diyaloğun akışını tekrar kontrol etmede zorlana-



bilir. Öğrenciler bir öğrencinin söylediklerine cevap verirken, öğrenciye değil öğret-menlerine doğru konuşurlar (2). Bu yapı, öğretmene ilk öğrencinin cevabı ile bu ce-vapla ilgili yapılan yorumlar arasındaki konuşmaları yönetmede, öğrenciler arasında bir arabuluculuk görevi yükleyecektir. Bu tür bir diyalog, fen sınıflarında genellikle öğrencilerin grup çalışmaları, bu çalışmaları sunmaları, sözlü tartışmaları ve yazılı olarak yaptıkları tartışmalar durumunda ortaya çıkar. Diğer tüm diyaloglara kıyasla, fen sınıflarında anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi sağlamada daha etkin bir diyalog türüdür. Çünkü tam anlamıyla öğrenciler arasında etkileşimsel ve çok sesli bir yapıya sahip tartışma ortamı, bu tarz diyaloglarda açığa çıkar. Bu tartışmalarda, öğrenciler düşün-celerini ifade etmede, delillerini ortaya koymada ve karşı fikri çürütmek için karşıt iddialarda bulunmada söz sahibidirler. Başka bir deyişle, tartışmanın konusunun seçi-minde, gidişatında, nasıl ve nerede sonladırılması gerektiği konusunda öğrenci büyük bir güce sahiptir, bu nedenle diğer diyaloglara kıyasla daha fazla öğrenci merkezli bir diyalogdur. Bu tür bir diyalog örneği Şekil 6’da sunulmuştur (10).



Arzu: Atomlar, elementlerin özelliklerini taşıyan en küçük birim veya maddenin yapıtaşıdır. Örneğin, altın, bakır, demir ve alüminyum elementleri atomlardan oluşur.

Fatih: Atomları elementlerin özelliklerini taşıyan en küçük birim olarak tanımladın. Bunlar ne tür özellikler. Mesela altın atomları alüminyum atomlarından daha sert midir? Çünkü altın alüminyuma kıyasla daha sert bir elementtir. Veya alümünyum gri renkli olduğu için atomları gri renkliyken, altın atomları sarı renkli mi olur?

Arzu: Evet her element kendi atomlarından oluştuğuna göre öyle olması lazım. Altın atomlarının alüminyum atomlarından farklı olması gerekli. Bu elementlerdeki farklılıklar da zaten atomlarının farklı oluşundan kaynaklanıyor. Yani altın atomları sarı renkli ve daha sert iken, alümünyum atomları gri renkli ve yumuşaktır.

Öğretmen: Periyodik tabloyu ve farklı elementleri oluşturan atomlar arasındaki farkılıklar neler olabilir bir düşünün bakalım.

Mert: Öğretmenim bence her atom periyodik tablodaki diğer atomlardan farklıdır. Fakat bu farklılık atomların sahip oldukları proton sayısı ile ilgilidir. Örneğin, alüminyum atomunun proton sayısı 13 iken, altın atomunun proton sayısı 79 dur. Atomların bu özelliklerindeki farklılıklar kimyasal açıdan düşünülmeli, kesinlikle fiziksel değildir.

Merve: Mert haklı (Öğretmene bakarak). Fiziksel özellikler maddelerin koku, renk, sertlik, şekil ve tat gibi özellikleri ile ilgilidir. Bu özellikler de zaten insanların duyu organları yoluyla algıladıkları şeylerdir. Bir toplu iğnenin başında bile milyonlarca demir atomu olduğuna ve bu atomları duyu organlarımızla tek tek incelemek mümkün olmadığına göre, atomların fiziksel özelliklerinin varlığından bahsedemeyiz.

Fatih: Atomlar görülemiyorsa, kitaplarımızdaki atom resimleri nasıl çizilmiş olabilir. Bana göre, bilim adamları çok güçlü mikroskoplarla atomları incelemiş ve şekillerini çizmişler. Böylece atomların bugünkü teknolojiyle bazı fiziksel özellikleri belirlenmiş olabilir.

Ayşe: Evet fen dersi kitabımızda bir çok resim var. Sizce bunların hepsi bilim insanlarının doğrudan yaptıkları araştırmalara mı dayalı çizimler? Yoksa bilim insanlarının ellerindeki deneysel verileri, yaratıcılık ve hayaletme güçlerini de kullanarak yaptıkları çizimler mi?

Mert: Birşeyi çizmek için onu görmek şart değil. Kitaplarımızdaki atom resimleri, bilim adamlarının yaptıkları deneyler sonucunda elde ettikleri sonuçlara göre, fakat dolaylı yollardan çizdikleri resimlerdir. Örneğin bilim insanları pozitif elektrik yüklü ışınları altın bir levhaya göderdiklerinde, bu ışınların çoğunun farklı açılarla saptığını ve çok azının levhanın diğer tarafına geçtiğini tespit etmişler. Bu durumun nedenini de, pozitif yükün ancak aynı elektrik yüklü bir alana çarpması ile olacağını düşünerek, atomların çekirdeklerinin artı yüklü olduğuna karar vermişler. Bu ve benzeri yapılan çalışmalara yaratıcılıklarını da katarak atom modelleri üretmişlerdir.

Arzu: Aslında fiziksel özellikleri duyu organlarımız yoluyla hissedebileceğimiz özellikler olarak kabul edersek ve atomların da inanılmaz derecede küçük olduklarını biliyorsak, duyu organlarımızın atomlar kadar küçük varlıkların fiziksel özelliklerini hissedecek duyarlılıkta olmadığını kabul etmemiz lazım.

Şekil 6. Çapraz Tartışma Diyaloğu Örneği.



Tartışma Nedir? ve Türleri

Etkin bir fen öğretimi için, öğrencilerin sahip oldukları ön bilgileri kullanarak görüşlerini destekleyen sebepleri açıkça ifade ettikleri, düşüncelerini haklı çıkarmak amacıyla karşıt deliller sundukları ve çürütmelerin yapıldığı karşıt argümanlarını oluşturulabilecekleri diyaloglar içerisinde olmaları gereklidir (5, 8, 10). Buna rağmen, her diyalog verimli bir tartışma ortamı yaratmaz. Bu tür diyaloglara, SCD, öğretmen-öğrenci tartışması ve öğrencinin soru sorma diyalogları örnek verilebilir. Bu nedenle, öğretmenlerin tartışmanın ne olduğunu ve türlerini bilmeleri çok önemlidir (10). Tar-tışmanın insan oğlunun yaptığı en eski etkinliklerden birisi olması nedeniyle, tanımı ve türleri hakkında çok farklı düşünceler mevcuttur. Tartışma ile ilgili bazı tanımlarda, aynı anlama gelmesine karşın farklı terimler kullanılmış, bazen de aynı terimler farklı manalarda ele alınmıştır. Tartışmayı birbirine zıt iki durum arasındaki karşıtlığı açık-lamak için yapılan konuşmalar dizisi veya akla yatkın, mantıklı kararlara ulaşmak için yapılan zihinsel bir etkinlik olarak değerlendirebiliriz. Tartışma çeşitlerini belirlemek ve sınıflandırmak, Aristo’dan günümüze kadar bir çok araştırmacının ilgisini çekmiş-tir. Tartışmalar genellikle içeriklerine veya sunuluş şekillerine göre sınıflandırılmıştır (10).

Van Emeren ve diğerleri’ne (1996) göre, tartışma genellikle analitik, diyalektik ve retorik olmak üzere üç farklı şekilde tanımlanabilir (11). Analitik tartışmalar, mantık teorisi üzerine kurulmuştur ve bir dizi varsayımdan tüme varım veya tümden gelimle sonuca ulaşılır. Bu tür tartışmalar imalar, kıyaslamalar ve yanlış düşüncelerden örnek-ler içerebilir. Diyalektik tartışmalar, doğruluğu delillerle kabul edilmemiş varsayımla-rın sonuçlandırılmasını içerir ve gündelik mantığın bir parçasıdır. Retorik tartışmalar, sözlü tartışmalardır. Dinleyiciyi ikna etmeye yönelik düzensiz tekniklerle sunulurlar. Diğer tartışma şekillerine karşın retorik tartışmada delillerin sunulması bir üstünlük-tür ve bilgi ile ikna etme üzerine yoğunlaşılır.

Eğitim literatüründe tartışmanın anlamı üzerine iki önemli vurgu vardır. İlki “Ox-ford İngilizce Sözlüğü”nde, tartışma bir önerme veya eyleme karşı bir neden ileri sür-me olarak tanımlanır. Tartışmanın bu tanımı, Kuhn (1992) tarafından retorik, Boulter ve Gilbert (1995) tarafından ise didaktik olarak ifade edilir (5). Bu açıdan tartışma, diğerlerini ikna etmek için ortaya konulan fikir veya durumun savunulmasını gerekti-ren olay olarak tanımlanabilir (5). Tartışmanın retorik formu tek yönlüdür ve eğitim-sel uygulamalarda sınarlılıklara sahiptir. Retorik tartışmalar, öğretmenlerin öğrenciler için deliller düzenleyip gerekçeler oluşturdukları zaman meydana gelir. Tartışmanın ikinci şekli, farklı bakış açılarının sınandığı ve amacın kabul edilebilir iddialar veya eylemler üzerinde bir fikir birliğine ulaşmak gerektiği durumlarla ilgilidir (5). Bu tür tartışmalar ‘diyalojik’ veya çok sesli tartışmalar olarak adlandırılır. Diyalojik tartış-malar sosyal bir topluluk içerisinde meydana gelir. Bu tartışmalarda, bir gerekçe oluş-turmak alternatif fikirleri dikkate almayı gerektirir. Hatta birey tarafından oluşturulan tartışmalar, kendi gerekçelerinin karşı koymak zorunda oldukları durumların da bir-likte düşünülerek ifade edilmesini gerektirir. Bir grup içerisinde çok sesli oluşturulan



bir tartışma çok daha fazla verimlidir. Çünkü bireyler ileri sürülen iddialar üzerine farklı fikirleri sahiplenir ve böylece tartışma beraber oluşturulur. Şekil 6’daki diyalog diyalojik veya çok sesli tartışmalara örnek verilebilir.

Steinkuehler ve diğerleri (2000), tartışmaları farklı bir yaklaşımla sınıflandırmış-lardır (12). Onlara göre fonksiyonel olan, fonksiyonel olmayan ve savunmanın ya-pılmadığı şeklinde üç çeşit tartışma vardır. Fonksiyonel tartışmalar, amaç veya işlev üzerinde durulan tartışma tipidir. Alternatiflerin belirtilmesi ve belirtilmemesine göre ikiye ayrılır. Fonksiyonel olmayan tartışmalar, amaç ve işlev üzerinde durulmaksızın olayın hangi durum altında gerçekleştiğine bakılarak yapılan tartışmalardır. Savunma-nın yapılmadığı tartışmalar ise çok az veya hiç tartışmanın yer almadığı durumlardır. Bu üç ana tartışma tipinden en iyi olanının alternatiflerin belirtildiği fonksiyonel tar-tışmalar olduğu ileri sürülmüştür.

Krummheuer (1995) bir çözümün gelişimi sırasında veya sonrasında muhakeme edilmesinin, sadece bir çizgide olabileceğini gözlemlemişt ve bu tür tartışmaları mo-nolog tartışma olarak tanımlamıştır (13). Diğer durumlarda ise, özellikle muhakeme etme işlemine farklı bir grubun dahil olmasıyla birbirleriyle çatışan bir grup çizgisi gelişeceğini belirtmiştir. Krummheuer bu tür tartışmaları da, diyalojik tartışma olarak tanımlamıştır. Buradaki diyalojik tartışma tanımı ile Driver ve diğerlerinin (2000) di-yalojik tartışma tanımı birbirine oldukça yakındır.

Tartışmalar, hazırlanış ve sunuluş şekillerine göre de sınıflandırılmıştır. Örneğin, Keefer, Zeitz ve Resnick (2000) öğrencilerin tartışma örnekleri üzerinde yaptıkları araştırmalarında iki farklı tartışma şekli belirlemişlerdir (14). Birincisi, öğrencilerin gerekçelerini oluşturmak ve eleştiriler getirmek için beraber çalıştıkları zaman açığa çıkan ortak yapısalcı tarzdır. İkinci tarz ise, öğrencilerin karşıt taraflarda olduğu ve tartışmayı kazanmak için gayret ettiği, ayrıca daha çok bireyselliğin ön plana çıktığı muhalif yaklaşımdır.

Osborne, Erduran ve Simon (2004), bir tartışmayı içerdiği öğeler açısından ele almıştır (15). Bir argümanı oluşturan öğeler ve bu öğeler arasındaki ilişkilerin ne dere-ce sağlam kurulduğunu analiz ederken Toulmin’in tartışma modelini kullanmışlardır. Toulmin’e göre bir argüman 6 öğeden oluşur ve bu 6 öğenin ilk üçü olan veri, iddia ve gerekçe bir argümanın temelini oluştururken, kalan 3 öğe olan destekleyici, çürüt-meler ve sınırlayıcılar yardımcı veya ikincil elemanlardır (16). Bir argümanın kurula-bilmesi için ilk 3 öğe gerekli iken, diğer öğelerin bulunması argümanın geçerliliğine katkıda bulunur. Osborne ve diğerleri (2004), iddiaları doğrulamak için gerekçelerin veya verilerin az kullanıldığı tartışmaları zayıf tartışma, özellikle çürütmeler içeren ve bir çok delilin kullanıldığı tartışmaları güçlü tartışmalar olarak tanımlanmıştır. Çünkü karşıt argümanların yani diyalojik bir tartışmanın ortaya çıkışı, ya kartşıt bir iddia ile ya da kurulan argümana yöneltilen bir çürütmeyle olur. Şekil 6’daki ve kısmen Şekil 5’deki diyaloglar güçlü tartışmalara örnek verilebilir.



Tartışmaya diğer yaklaşımlardan çok farkllı bir bakış açısı Walton (1996) tara-fından getirilmiştir (17). Walton günlük konuşmalarda dahil tüm tartışmaları analiz ederek 26 farklı tartışma şemasının varlığını ortaya koymuştur. Argüman şemaları ilk kez Aristo tarafından sistematik olarak ele alınmıştır. Daha sonra özellikle retorikte argüman kurmak için faydalı bir araç olarak görülmüştür (17). 20. yüzyılda ilk kez Walton tartışmayı içsel yapısı açısından ele almış ve argüman kurulurken iddiayı des-tekleyecek dellilerin veya gerekçelerin özellilerini incelemiştir. Walton’ın belirlediği argüman şemalarına örnek olarak; işarete dayalı argüman, örneğe dayalı argüman, uzman görüşüne dayalı argüman, delilden bir hipoteze doğru argüman, ilişkiden nede-ne doğru argüman, sebep-sonuç ilişkisine dayalı argüman, analojiye dayalı argüman, önyargıya dayalı argüman ve kabul edilmiş bir kurala dayalı argüman verilebilir. Wal-ton her argümanın kendi yapısı içerisinde analiz edilmesi gerektiğini belirtmiş ve her şemaya özel olarak geliştirdiği sorularla analizlerin nasıl yapılacağını örneklemiştir (17).

Sonuç ve Öneriler2.

Fen sınıflarında meydana gelen diyaloglar, bu farklı diyalogların hangi ortamlarda oluştuğu ve eğitimsel sonuçlarının, özellikle öğretmen ve öğretmen adayları tarafından bilinmesi çok önemlidir. Çünkü öğrencilerin yanlış veya eksik diyaloglar yoluyla feni anlamlı bir şekilde öğrenmeleri mükün değildir (5). Örneğin, günümüzde fen bilgisi ders planlarında en sık rastlanan diyalog olan SCD veya üçlü diyaloglar, öğrencilerin öğrenmeleri üzerine en az katkısı olan konuşma türü olarak görülmektedir. Çünkü bu tarz diyaloglar, bir grup etkileşiminin olmadığı, farklı fikirlerin ortaya çıkarılmadığı, bu düşüncelerin nedenlerine inilmediği, ortaya atılan iddiaların karşıt iddialar ve de-lillerle çürütülmediği bir ortamdır. Başka bir deyişle, bu diyalog zihinsel etkinliğin pek yer almadığı bir konuşma türüdür. Buna karşın, hiç bir diyaloğun olmadığı sadece öğretmenin anlattığı ve öğrencinin dinleyici pozisyonunda olduğu bir sınıf ortamının öğrenme açısından daha olumsuz sonuçlar doğuracağı da aşikardır.

Bu çalışmada sunulmuş temel diyalogların dışında farklı türde diyalogların fen sınıflarında olabileceği unutulmamalıdır. Ayrıca her diyaloğun, argümanların kurul-duğu ve çürütüldüğü bir tartışma ortamı olmadığı açıktır. Çünkü tartışmalarda farklı görüşlere sahip öğrencilerin düşüncelerini nedenleriyle beraber çeşitli destekleyici-lerle ortaya koymaları ve hatta kendi düşüncelerine karşı fikirlerin neler olabileceğini düşünüp bunlara yönelik bir düşünce mekanizması geliştirmeleri gerekir. Özellikle güçlü tartışmalarda karşıdaki kişinin iddiasının nasıl çürütebileceğinin, fikrin açık-lamadan önce hazırlanması büyük bir üstünlüktür. Bu tarz diyaloglar fen sınıflarında çok nadiren oluşur. Bu durumun en önemli nedeni, öğretmenlerin sınflarında meydana gelen diyaloglar arasındaki farklılıkları ve böylece hangi diyaloğun öğrenmeye daha fazla katkıda bulunacağı konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip olmayışıdır. Fen sınıflarında öğrenciler, Lemke (1990) ye göre çapraz, Krummheuer (1995), Driver ve diğerleri’ne (2000) göre diyalojik, Steinkuehler ve diğerleri’ne (2000) göre alter-



natiflerin belirtildiği fonksiyonel tartışmalar ve Osborne ve diğerleri’ne (2004) göre çürütmeler içeren karşıt ve bir çok delilin kullanıldığı güçlü tartışmalar içerisinde yer almalıdırlar. Bu farklı terminolojilerin ve tanımların hepsinin altında yatan ana dü-şünce; öğrenmenin, öğrencilerin sahip oldukları düşüncelerdeki farklılıkların ortaya çıkarıldığı sorgulamalı tartışmalar (reasoned argumentation) vasıtasıyla olması ge-rektiğidir. Bu noktada, muhakeme etmenin (reasonning) tartışmadan (argumentation) farklı olduğu gözden kaçırılmamalıdır. Tartışma, birden fazla kişi veya grubun olması gereken kompleks sosyal zihinsel bir etkinliktir. İkinci bir kişi olmadan, bir kişinin tartışabilmesi için hayali bir konuşmacı veya dinleyiciye ihtiyacı vardır. Öte yandan muhakeme etme tek başına yapılan zihinsel bir etkinlitir. Ayrıca tartışma muhakeme etmeyi gerektirirken, muhakeme etme bir tartışma ortamı içerisinde olmayı zorunlu kılmaz. Buradan anlaşıldığı üzere, bilimsel bilginin oluşturulması veya öğrenmenin gerçekleşmesi sosyal bir olaydır ve böyle bir öğrenme-öğretme ortamı öğrenmenin sosyal-yapılandırmacı yaklaşımıyla da uyum içerisindedir. Çünkü tartışmanın özün-de, bilginin sosyal bir olgu olarak birlikte oluşturulması yatar. Başka bir deyişle, tar-tışma ortamı yaratan sosyal etkileşimler olmaksızın bilimsel kavramların kavranması veya anlamlı öğrenmenin meydana gelmesi imkansızdır.

Fen sınıflarındaki en önemli sorunların başında, öğrenciler ve öğrenci-öğretmen arasındaki iletişim bozuklukları gelmektedir. Bu iletişim bozukluklarının kaynağı da, çoğu zaman kurulan diyalogların yanlış veya yeterli olmayışıdır. Diyalogların bazıları günlük ders planlarından sınıf ortamına bilinçli taşınırken, bazıları da dersler işlenir-ken kendiliğinden meydana gelir. Örneğin, birçok öğretmen günlük planlarında dersin nasıl işleneceği ile ilgili kısma soru-cevap tekniği yazarak, SCD (Soru → Cevap → Değerlendirme) olarak tanımlanan diyalog türünü sınıfa taşıyabilir. Ders planlarında yer alan bu tarz bir ön hazırlık, geleneksel öğretimin yapılmasına destek veren bu ve-rimsiz diyaloğun fen sınıflarında daha sıkça yaşanmasındaki en önemli sebeptir. Bu nedenle, öğretmenlerin ilk yapmaları gereken, ders planlarını hazırlarken SCD veya öğrenci-öğretmen tartışması gibi sınıflarda geleneksel öğretime neden olan diyalogla-rı kullanmamalıdırlar. Buna ilaveten, daha önemli olan öğretmenlerin ders planların-da, işlenecek fen konusuyla ilgili çapraz ve doğru tartışmaların oluşmasını sağlayacak öğretim etkinliklerine yer vermeleridir. Ders öncesinde planlanmış bu tarz diyaloglar, derslerin öğrenci-merkezli çağdaş öğretim yöntemleri ile işlenmesini ve böylece fen sınıflarında anlamlı ve kalıcı öğrenmenin meydana gelmesini sağlayacaktır.

Fen bilgisi öğretmenlerinin gerçek bir öğrenme ortamı yaratmaları için, sınıfların-da meydana gelen diyalogların türlerini belirlemeleri gerekir (18). Öncelikle, her öğ-retmen sınıfta hangi tür diyalogları kurmaya daha fazla eğilimli olduğunu keşfetmeli-dir. Bu amaçla, öğretmenler kendi derslerine diğer öğretmenleri davet edip diyaloglar hakkında notlar almalarını isteyebilirler. Ayrıca diğer öğretmenlerin derslerini izleyip, kendileri ve meslektaşlarının fen sınıflarında kurdukları diyaloglar arasındaki farklı-lıkları gözlemleyebilir. Daha sonra öğretmenler grup olarak aldıkları notlar üzerinde tartışmalar yaparak, derslerinin temelini daha doğru diyaloglar üzerine nasıl kuracak-



larını tartışabilirler. Buna ilaveten, bir grup öğretmen farklı diyalogların yer aldığı video kayıtları üzerinde, bu diyalogları nasıl daha doğru diyaloglara dönüştürebile-ceklerini tartışmları da faydalı olacaktır. Bu gerçeklerin farkında olan öğretmenler, sınıflarında meydana gelen diyalogları daha iyi diyaloglara nasıl dönüştürebilecekleri ile ilgili kendi yaklaşımlarını geliştirmelidir. İlk olarak, öğretmenler SCD, öğretmen-öğrenci tartışması veya öğrencinin soru sorması gibi diyaloglara hangi faktörlerin yol açtığını belirlemeli ve bunları ortadan kaldırmalıdır. Örneğin, öğrencinin soru sor-ması veya öğretmen-öğrenci tartışması diyaloglarının oluşacağını hisseden bir öğ-retmen, diyaloğun içerisine kendinden önce öğrencilerini çekip, öğrencilerin sahip olduğu fikir ayrılıklarını açığa çıkartacak durumlar yaratabilir. Böylece öğrencilerin kontrolünde yapılan doğru veya çapraz tartışmaların oluşumunu sağlayacaklardır. Bu dönüşümlerle ilgili yaklaşımlar, zamanla öğretmenlerin ders planlarına girmeli ve çapraz veya diyalojik tartışmaları ders öncesinde planlanmalı ve uygulamalıdır. Öğrencilerin güçlü veya çapraz tartışmalar içerisinde, feni öğrenmeleri muhakkak, diğer diyalog türlerine kıyasla öğretmenlerin daha fazla zaman ve emek harcamasına neden olacaktır. Öğrenciler de klasik fen sınıflarında genellikle klasik diyloglarla feni öğrendiklerinden, güçlü tartışmaların yer aldığı diyaloglar içerisinde feni öğrenmeleri bazı uyum sorunları yaratabilir. Bu uyum sorunu öğretmenler için de geçerlidir. Öğ-retmenler bu muhtemel sorunları gözönüne alarak, fen sınıflarında geleneksel öğreti-mi destekleyen klasik diyaloglardan, çağdaş öğretim yöntemlerini destekleyen güçlü tartışmaların yaşandığı diyaloglara doğru dönüşüm sürecini esnek fakat istikrarlı bir şekilde yapmalıdır.

Kaynaklar3.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind and society: The development of higher mental processes. 4. Cambridge, MA: Harvard University Press.Lemke, J. L. (1990). Talking science: Language, learning and values. Norwood, NJ: 5. Ablex.Lemke, J. L. (1988) Games, semantics and classroom education. Linguistics and Edu-6. cation, 1, 81–99.Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E. and Scott, P. (1994). Constructing scienti-7. fic knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23, 5-12.Driver, R., Newton, P. and Osborne J. (2000). Establishing the norms of scientific argu-8. mentation in classrooms. Science Education, 84, 287-312.Jimenez-Aleixandre, M. P., Rodriguez, A. B. and Duschl, R. (2000). “Doing the Les-9. son” or “Doing Science”: Argument in High School Genetics. Science Education, 84, 757-792.

Jimenez-Aleixandre, M. P. and Pereiro-Munoz, C. (2002). Knowledge produ-10. cers or knowledge consumers? Argumentation and decision making about envi-ronmental management. International Journal of Science Education, 24, 1171-1190.



Newton, P., Driver, R. and Osborne, J. (1999). The place of argumentation in 11. the pedagogy of school science. International Journal of Science Education, 21, 553–576.Mehan, H. (1979). “Learning lessons.” Cambridge, MA: Harvard University 12. Press.Kaya. O. N. (2005). Tartışma Teorisine Dayalı Öğretim Yaklaşımının Öğrenci-13. lerin Maddenin Tanecikli Yapısı Konusundaki Başarılarına ve Bilimin Doğası Hakkındaki Kavramalarına Etkisi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara.Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Henkemans, F.S., Blair, J.A., Johnson, 14. R.H., Krabbe, E.C.W., Plantin, C., Walton, D.N., Willard, C.A., Woods, J. and Zarefsky, D. (1996). Fundamentals of argumentation theory: a handbook of his-torical backgrounds and contemporary developments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Steinkuehler, C. A., Derry, S. J., Levin, J. R. and Kim, J-B. (2000). Argumen-15. tative reasoning in online discussion. Paper presented at the annual meeting of American Educational Research Association, New Orleans, April 24-28. ED 443 401.Krummheuer, G. (1995). The ethnography of argumentation. In P. Cobb ve H. 16. Bauersfeld (Eds.), Emergence of mathematical meaning. Hillsdale, NJ: Law-rence Erlbaum.Keefer, M. W., Zeitz, C. M. and Resnick, L. B. (2000). Judging the Quality of 17. Peer-Led Student Dialogues. Cognition and Instruction, 18, 53-81.Osborne, J. F., Erduran, S. and Simon, S. (2004). 18. Enhancing the quality of argumentation in school science. Journal of Research in Science Teaching, 41, 994-1020.Toulmin, S. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University 19. Press.Walton, D.N. (1996). Argumentation schemes for presumptive reasoning. Mah-20. wah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse: The language of teaching and lear-21. ning. Portsmouth, NH: Heinemann Reed Elsevier.



LİSE 1. SINIF BİYOLOJİ DERSLERİNDE DERS MATERYALİ KULLANIMINA AİT ÖĞRENCİ TUTUMLARI

Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETED.E.Ü., Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Biyoloji Eğitimi A.B.D., İZMİR

Özet

Bir konunun öğrencilere öğretilmesinde bilginin çeşitli materyallerden yararlanılarak sunulması ve öğrencilerin kendi yorumlarıyla öğrenmesi gerekmektedir ve bu şekilde öğrenme daha kalıcı olmaktadır.

Bu araştırmada İzmir kent merkezindeki lise 1. sınıf öğrencilerinin Biyoloji dersinde materyal kullanımına ait tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır.

Araştırma anket survey tipi araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. İzmir kent merkezindeki lise birinci sınıfta okuyan 334 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Analizler sonucunda ölçeğin güvenirliği α: 0,8783 bulunmuştur. Anketten elde edilen veriler bilgisayarda SPSS11 hazır paket programına aktarılmıştır.

Öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenme biçimleriyle en iyi uyuşan metotlarla öğretmeleri, bunu sağlayabilmeleri için de öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve tekniklerini bilip uygulayabilmeleri uygun görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Biyoloji dersi, Materyal, Öğrenci tutumları.

STUDENTS’ ATTİTUDES TOWARDS USING MATERIALS AT BIOLOGY LESSON

AbstractIt is necessary to take advantage of using different types of materials while teaching topics

to students. Presenting knowledge by using different types of materials will result students’ learning with their interpretation and this type of learning will be more permanent This investigation is made among students who are attending biology lesson at first class of high school in İzmir. Aim of the investigation is determine students’ attitudes towards using materials at biology lesson.

While making investigation survey type is used. The survey is made among 334 first class students at high school in İzmir. According to analysis, reliability of scale is found α: 0,8783. Inputs which are obtained from survey are transffered to SPSS11 program in computer. Teachers should use methods which are most suitable for their students’ learning style. In order to provide this teachers should know different types of teaching methods and techniques.

Keywords: Biology lesson, Material, Students’ attitudes.

Sevgi ENSARİ, Rıdvan KETE ... 132


GİRİŞ1.

Eğitim; toplumların gelişip ilerlemesinde önemli bir etkendir, bireyi toplumun ge-lişmesi için çalışan, topluma uyum sağlayabilen, üretici yönü kuvvetli hale getirmeyi amaçlamaktadır.

Günümüz eğitiminin temel amacı; sorular soran, hayır diyebilen, kritik kararlar alabilen, insiyatif kullanabilen, iletişim becerilerinde yeterli, yeni çevrelerle baş ede-bilen ve yeni ilişkiler kurabilen kişiler yetiştirmek olmalıdır. Bugünün bireyi gele-neksel okuldan yetişen “bilgi ezberleyen” bireyler değil; “öğrenen bireyler” olmak zorundadır (Okutan, 2004).

Eğitimin amaçlarından biri de ne öğretileceği ve nasıl öğretileceğidir. Bu da tek-noloji sayesinde daha iyi sağlanmaktadır. Biyoloji öğretiminde eskiden öğretim me-tod ve teknikleri ile öğrencinin bilgi dağarcığında birikim yapılması yoluyla onun biyoloji konularını bilmesi amaçlanmaktaydı. Fakat çağımız sürekli olarak gelişmeye uğramakta; her gün yeni bir teknolojik gelişmeyle karşı kaşıya kalınmaktadır. Gelişen teknoloji sayesinde biyoloji öğretiminde, öğrencilere hedeflenen amaçlar doğrultu-sunda gerekli bilgiler çok daha iyi aktarılabilecek ve biyoloji kavramı gerçek anlamda yerini bulacaktır.

Öğrenme ve öğretmeyi gerçek anlamda aktarabilmek için biyoloji eğitiminde araç ve gerecin kullanımının yani teknolojinin büyük önemi bulunmaktadır. Öğrenme-öğretme sürecindeki araç gereçler genelde öğretimi desteklemek amacıyla kullanılır. İyi hazırlanmış araç gereçler öğretim sürecini zenginleştirmektedir.

Çeşitli kitaplarda belirtildiği gibi eğitim teknolojisinin amaca uygun kullanımı du-rumunda öğrencide motivasyonu yarattığı, eğitimi bireyselleştirdiği, serbest eğitimi sağladığı, aktif ve kolay öğrenmeyi gerçekleştirdiği, aktif öğrenmenin temelini kur-duğu, düşüncede süreklilik sağladığı, üretimi artırdığı gibi pek çok yararının olduğu görülmektedir (Rıza 2003, Demirel ve Altun 2007, Selvi 2008).

Eğitim teknolojisinin verimliliği artırdığı, daha kalıcı ve verimli ders işlenmesi ve daha nitelikli öğrenciler yetiştirilmesini sağladığı belirtilmektedir (Yıldırım ve Kete, 2004). Biyoloji derslerinde deney yapma sıklığının yüksek olduğu grubun, problem çözme ve bilimsel yöntem sürecine dönük becerilerde, laboratuarlarından derslerin-de daha az yararlanan diğer gruplara göre, daha iyi olduğu görülmüştür (EARGED, 1994).

Derste doğru materyallerin kullanımı, öğrettiklerimizin %50 daha fazla hatırlan-masını, öğrencilerin derse katılımlarını, öğrendiklerinin %70’ini hatırlamalarını sağ-lamaktadır (Silberman, 1996). Her nerede olursa olsun, öğrencilerin biyoloji derslerini deneysel yapmaları gerekir. Öğrenciler, düşünmeye ve deney yapmaya yönlendiril-melidirler (YÖK, 1996).

Materyallerin faydası, duyu organlarını etkileyerek bir yaşantı ortamı sağlama-

Lise 1. Sınıf Biyoloji Derslerinde Ders Materyali Kullanımına Ait Öğrenci ... 133


larından kaynaklanır. Aynı zamanda, kelimelerin yaptıkları etkiden daha kuvvetli ve canlı etki yapmaktadırlar. Bunların yeterli sayı ve nitelikte olması öğrenmeyi kolay-laştırırken, öğrencinin okul ve derslere yönelik tutumlarını da olumlu yönde etkiler. Bu kapsamda, öğrenci konuyu öğrenme sorumluluğu hissederek kendi düşüncelerini desteklemek için teknolojiden faydalanabilir.

Yapılan bir araştırmada düz anlatım, tartışma ve bilgisayar destekli öğretimin bir-leşiminin öğrencilerin biyolojiyi anlamalarına bir katkısı olup olmadığı araştırılmıştır. Araştırma sonuçlarında düz anlatım, tartışma ve bilgisayar destekli öğretimin uygu-landığı deney grubu öğrencilerinin, geleneksel yöntemle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerine göre başarılarının daha yüksek olduğu görülmüştür (Soyibo ve Hudson, 2000). Öğretimin bilgisayar destekli yapıldığında öğrencilerin öğrenmesine yardım ettiği ve bu tür uygulamaların görselliği sağlayarak öğrencilerin öğrenmesine destek olduğu ortaya çıkmıştır ( Peat ve Franklin, 2002).

Eğitim sürecine uygun olarak seçilmiş eğitim aracının eğitime katkıları arasında eğitime katılanların eğitime karşı olan tutumlarının olumlu yönde değiştiği belirtil-mektedir (Tabak ve Kemp, 1993).

Bu araştırmada İzmir kent merkezindeki lise 1. sınıf öğrencilerinin Biyoloji der-sinde materyal kullanımına ait tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır.

Bir konunun veya kavramın öğrenci veya öğrenci gruplarına öğretilmesinde bilgi-nin doğrudan değil de, çeşitli materyallerden yararlanılarak sunulması ve öğrencilerin kendi yorumlarıyla öğrenmesi gerekmektedir ve bu şekilde öğrenme daha kalıcı ol-maktadır. Derslerdeki öğretim sürecinde çeşitli materyaller kullanılarak farklı duyuları etkilemek ve çok yönlü bir bilgi kazandırabilmek mümkün olacaktır. Öğrencinin ilgisi ve motivasyonu görsel materyaller kullanılarak artırılabilecek ve öğrenciyi etkinliğe aktif bir şekilde katacaktır. Düşünen ve üreten insanın önemi ortaya konulacaktır. Eği-timin temel hedeflerinde belirtildiği gibi el becerileri geliştirilerek, toplumsal yaşam-da önemli yer tutan işbirliği ve paylaşımcılık duyguları da kazandırılacaktır.

YÖNTEM2.

Bu araştırmada survey ya da betimleme yöntemi model olarak alınmıştır. Buna göre araştırma, var olan bir durumu betimlemeyi amaçlayan tarama modelindedir. Araştırma alanını İzmir kent merkezindeki lise birinci sınıf öğrencileri oluşturmakta-dır. Buca, Konak, Karşıyaka ilçelerine ait bazı liseler bulunmaktadır.

Çalışma lise 1. sınıfta okuyan 334 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Öğren-cilere uygulanacak anket için örneklem olarak Buca, Konak, Karşıyaka ilçelerinden rasgele 8 lisenin 1. sınıf öğrencileri seçilmiştir.

Araştırmada İzmir kent merkezindeki liselerde biyoloji derslerinde materyal kul-lanımına ilişkin olarak öğrencilerin tutumları belirlenmek istendiğinden, öğrencilere



uygulanmak üzere anket soruları hazırlanmıştır. Öğrencilere uygulanacak olan ankete ait maddeleri belirleyebilme çalışmasında öncelikle bir ön anket hazırlanmıştır.

Bu anket; açık uçlu 2 soruyu kapsamıştır. Bu sorular; biyoloji derslerinde kullanı-lan materyaller nelerdir ve laboratuar uygulama sıklığı ile öğrencilere ne gibi faydalar sağladığını kapsamıştır. Öğrencilere uygulanacak ön anket için rasgele olarak İzmir Buca Lisesi, Hoca Ahmet Yesevi Lisesi ve Şirinyer Lisesi seçilmiştir. Bu okullardaki lise 1.sınıf öğrencilerinden 30 tanesine ön anket uygulanmıştır. Bu sorulara verilen cevaplar öğrencilere uygulanacak anket maddelerinin kaynağını meydana getirmiştir. Öğrencilere ait açık uçlu anketten elde edilen verilerin değerlendirilmesi sonucunda 31 maddelik ölçek uzman öğretim elemanlarının yardımıyla oluşturulmuştur. Anketin bir örneği Ek-1’de verilmektedir.

Oluşturulan ölçek İzmir İli Buca İlçesindeki Lise 1. sınıf 125 öğrenciye uygu-lanmıştır. Elde edilen verilerin faktör analizi ve güvenirlik hesapları yapılmıştır. Bu analizler sonucunda ölçeğin güvenirliği α: 0,8783 bulunmuştur. Öğrenci ölçek mad-delerinin madde faktör yükü 0,502-0,823 arasında bulunduğu için Kline’ye (1994:6) göre; 0,500 üzerinde olması hepsinin güvenirliğinin iyi derecede olduğunu ve ölçek olarak kullanılabilirliğini ortaya koymaktadır.

Meydana gelen ölçeğin varimax döngüsü yapılarak maddelerin 4 alt grupta oluş-tuğu görüldü ve gruplar aşağıdaki gibi isimlendirildi.

1. Alt Ölçek: Materyallerin öğretimde etkisi

2. Alt Ölçek: Öğrenim motivasyonu

3. Alt Ölçek: Öğrenim kolaylığı

4. Alt Ölçek: Öğretimde zamanı değerlendirme

İzmir’deki liselerde biyoloji derslerinde materyal kullanımı öğrenci ölçeğinin faktör yapılarını incelemek amacıyla uygulanan faktör analizi (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) sonuçları tablo1’de verilmiştir.

Tablo 1. Faktör Analizi (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) Sonuçları

KMO TestiBartlette Testi Ki-kare df p

0,757 1390,554

4650,000



Tablo 2. Alt Ölçeklerin Toplam Varyansları

Alt Ölçekler Açıklanan Varyans

Açıklanan Varyans Yüzdesi

Açıklanan Kümülatif Varyans Yüzdesi

1. Alt ölçek2. Alt ölçek3. Alt ölçek4. Alt ölçek

8,6972,3161,7901,605

32,98416,1929,5948,592

32,98449,17658,77067,362

Tablo 3. Faktör Döndürme Sonuçları

MaddelerFaktör Yükleri

1 2 3 4

622 724 215 52011 8101430

,737,670,646,564,548,539,538,537,518,516,548,630

,580

161213

41925

31823

,737,732,682,629,541,681,568,513

,565

127291721

9

,568,659,551,525,516,762

26 31 38

,711,748,612



Faktör analizi tüm veri yapıları için uygun olmayabilir. Verilerin faktör analizi için uygunluğu Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) katsayısı ve Barlett Sphericity testi ile ince-lenebilir. KMO’ nun 0,60’dan yüksek, Barlett testinin anlamlı çıkması verilerin faktör analizi için uygun olduğunu gösterir (Büyüköztürk, 2007).

İzmir’deki liselerde biyoloji derslerinde materyal kullanımı öğrenci ölçeğine uy-gulanan faktör analizinde KMO ve Barlett testine baktığımızda KMO’nun 0,757 ve Barlett testinin de anlamlı çıktığı görülmektedir. Bu da verilerin faktör analizi için uygun olduğunu göstermektedir. Oluşturulan ölçek İzmir kent merkezindeki liselerde öğrenim görmekte olan 334 öğrenciye uygulandıktan sonra verilerin istatistiksel ana-lizleri yapılmıştır.

Öğrencilerin tutumlarını belirlemek için hazırlanan ankette öğrenci ile ilgili kişisel bilgi olarak okul adı ve cinsiyetleri yer almaktadır. Ankette 31 madde bulunmaktadır. Anket maddeleri genellikle olumlu olmakla birlikte 4, 12, 13, 16, 24. maddeler olum-suz maddelerdir. Tüm sorular tamamen katılıyorum, katılıyorum, kararsızım, katılmı-yorum, hiç katılmıyorum şeklinde derecelenmiştir.

Anketten elde edilen veriler bilgisayarda SPSS11 hazır paket programına aktarıl-mıştır. Öğrenci anketinde okullar ve cinsiyet arasında fark olup olmadığını anlamak için, Scheffe testi ile t-testi yapılmıştır.

BULGULAR VE YORUMLAR3.

A) Öğrenci Ölçeğinin Cinsiyet Değişkenine Göre Değerlendirilmesi

Bu çalışmada, öğrencilere uygulanan İzmir’deki liselerde biyoloji derslerinde ma-teryal kullanım ölçeğinin öğrencilerin cinsiyetine göre anlamlı bir fark gösterip gös-termediğini belirlemek için elde edilen veriler t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Bu analizin sonuçları aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Yapılan t-testi sonucunda, ölçeğin birinci maddesinin puanları cinsiyete göre an-lamlı bir farklılık göstermektedir. Bu da tablodaki p değerinin 0,05 anlamlılık düze-yinden küçük olmasından anlaşılmaktadır. Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,38), yani kız öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramları somutlaştırdı-ğı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’de yer almaktadır).

Ölçeğin dördüncü maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göster-mektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 3,68), yani erkek öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımının motivasyonlarını etkilemediği görüşüne kız-lardan daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Ölçeğin on ikinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göster-mektedir (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 3,81), yani kız öğrenciler biyo-loji dersinde materyal kullanımının hayal güçlerini etkilemediği görüşüne erkeklere



göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Ölçeğin on dördüncü maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gös-termektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,42), yani erkek öğrenci-ler biyoloji dersinde materyal kullanımıyla materyallerin tanınmasının da sağlandığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Tablo 4. Ölçeklerden Alınan Puanların Cinsiyetine Göre İlişkisiz Örneklemlerde T-Testi Analizinin Sonuçları

Cinsiyet Öğrenci sayısı Ortalama Standart

SapmaStandart

Hata t df Anlamlılık(ÇiftYönlü)

1 Kız Erkek

175159

4,384,10

0,920,96

0,070,07 2,72 332 0,00*

2 Kız Erkek

175159

4,344,15

0,930,95

0,070,07 1,85 332 0,06

3 Kız Erkek

175159

4,474,29

0,811,00

0,060,08 1,78 332 0,07

4 Kız Erkek

175159

3,683,27

1,311,49

0,090,11 2,69 332 0,00*

5 Kız Erkek

175159

4,284,08

0,841,00

0,060,08 1,88 332 0,06

6 Kız Erkek

175159

4,264,07

0,891,00

0,060,07 1,86 332 0,06

7 Kız Erkek

175159

4,334,22

0,790,91

0,050,07 1,25 332 0,21

8 Kız Erkek

175159

4,184,11

0,920,95

0,060,07 0,67 332 0,49

9 Kız Erkek

175159

3,653,86

1,151,08

0,080,08 1,71 332 0,08

10 Kız Erkek

175159

3,923,84

1,061,06

0,080,08 0,60 332 0,54

11 Kız Erkek

175159

4,083,88

1,011,06

0,070,08 1,75 332 0,08

12 Kız Erkek

175159

3,813,47

1,151,35

0,080,10 2,51 332 0,01*

13 Kız Erkek

175159

4,193,97

1,101,29

0,080,10 1,67 332 0,09

14 Kız Erkek

175159

4,424,08

0,750,98

0,050,07 3,57 332 0,00*

15 Kız Erkek

175159

4,273,92

0,881,10

0,06 0,08 3,21 332 0,00*

16 Kız Erkek

175159

4,083,69

1,111,31

0,080,10 2,86 332 0,00*



17 Kız Erkek

175159

3,643,55

1,151,24

0,080,09 0,70 332 0,48

18 Kız Erkek

175159

4,524,23

0,730,97

0,050,07 3,11 332 0,00*

19 Kız Erkek

175159

4,314,20

0,880,98

0,060,07 1,10 332 0,27

20 Kız Erkek

175159

3,383,49

1,361,37

0,100,10 0,75 332 0,44

21 Kız Erkek

175159

4,063,82

1,011,16

0,070,09 1,99 332 0,04*

22 Kız Erkek

175159

4,344,06

0,821,04

0,060,08 2,67 332 0,00*

23 Kız Erkek

175159

4,484,11

0,730,98

0,050,07 3,89 332 0,00*

24 Kız Erkek

175159

4,354,05

0,831,09

0,060,08 2,80 332 0,00*

25 Kız Erkek

175159

4,253,93

0,941,14

0,070,09 2,79 332 0,00*

26 Kız Erkek

175159

3,503,22

1,321,35

0,100,10 1,96 332 0,05

27 Kız Erkek

175159

4,154,01

0,951,01

0,070,08 1,31 332 0,18

28 Kız Erkek

175159

3,503,38

1,151,26

0,080,10 0,85 332 0,39

29 Kız Erkek

175159

4,324,09

0,921,00

0,070,07 2,18 332 0,03*

30 Kız Erkek

175159

4,184,01

0,871,08

0,060,08 1,58 332 0,11

31 Kız Erkek

175159

3,663,47

1,141,24

0,080,09 1,41 332 0,15

*p<0,05

Ölçeğin on beşinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gös-termektedir (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,27), yani kız öğrenciler materyallerle işlenen biyoloji dersinin, öğrenme sürecine çeşitlilik kattığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Cinsiyet bakımından ölçeğin on altıncı maddesinin puanlarında istatistiksel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,08), yani erkek öğrenciler bilgilerin kalıcılığında materyal kullanımının önemli etken olmadığı görü-şüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Yapılan t-testi sonucunda cinsiyet bakımından ölçeğin on sekizinci maddesinin puanlarında istatistiksel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar yönünde-



dir (ortalama:4,52), yani kız öğrenciler materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha zevkli işlendiği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket mad-deleri Ek 1’dedir).

Ölçeğin yirmi birinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gös-termektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,06), yani erkek öğrenci-ler biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma imkanı sağladığı görü-şüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Ölçeğin yirmi ikinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gös-termektedir (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,34), yani erkek öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha etkili olduğu görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Cinsiyet bakımından ölçeğin yirmi üçüncü maddesinin puanlarında istatistiksel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,52), yani kız öğrenciler biyoloji dersinde yapılan deneylerin uygulama imkanı verdiği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Ölçeğin yirmi dördüncü maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,35), yani erkek öğ-renciler derse karşı ilgilerinin artmasında materyal kullanımının etkisinin olmadığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Ölçeğin yirmi beşinci maddesinin puanları cinsiyete göre anlamlı bir farklılık gös-termektedir (p<0,05). Bu fark kızlar yönündedir (ortalama: 4,25), yani kız öğrenciler materyal kullanımının biyoloji dersinde derse katılım oranını artırdığı görüşüne er-keklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

Cinsiyet bakımından ölçeğin yirmi dokuzuncu maddesinin puanlarında istatistik-sel fark anlamlı bulunmuştur (p<0,05). Bu fark kızlar lehinedir (ortalama: 4,32), yani kız öğrenciler biyoloji dersinde materyal kullanımının keşfedici bir öğrenme sağla-dığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar (İlgili anket maddeleri Ek 1’dedir).

B) Öğrenci Ölçeğinin Okul Değişkenine Göre Değerlendirilmesi

Araştırmada öğrencilere uygulanan İzmir’deki liselerde biyoloji derslerin-de materyal kullanım ölçeğinin hangi okullar arasında farklılık gösterdiğini bulmak amacıyla Scheffe testi yapılmıştır. Aşağıdaki tablo bu analizin sonuçlarını göstermek-tedir.



Tablo 5. Okullar Arasında Materyal Kullanım Farklılığı

Bağımsız Scheffe Değişken (I) (J) Ortalamaların

Farkı (I-J)Standart

Hata Anlamlılık Derecesi

11,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,150,230,38

0,120,120,14

0,470,17

0,02*

21,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,110,030,15

0,120,120,14

0,660,950,56

31,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,130,08-0,05

0,120,120,13

0,520,780,93

41,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,030,540,57

0,180,180,20

0,98 0,01* 0,02*

51,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,04-0,13-0,08

0,120,120,13

0,920,570,83

61,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,17-0,27-0,09

0,120,120,14

0,370,090,79

71,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,140,00-0,14

0,110,110,12

0,451,000,54

81,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,030,140,17

0,120,120,14

0,960,500,45

91,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,09-0,27-0,17

0,140,150,16

0,810,190,58

101,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,12-0,26-0,13

0,140,140,15

0,650,170,70

111,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,15-0,14-0,30

0,130,130,15

0,530,560,15

121,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,140,440,59

0,160,160,18

0,67 0,02* 0,00*

131,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,100,280,17

0,150,150,17

0,800,200,60

141,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,060,04-0,01

0,110,110,13

0,870,930,99

151,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,04-0,06-0,11

0,130,130,15

0,940,880,75



161,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,080,06-0,01

0,160,160,18

0,880,930,99

171,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,28-0,190,08

0,150,150,17

0,200,470,89

181,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,09-0,17-0,07

0,110,110,13

0,700,320,83

191,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,12-0,14-0,26

0,120,120,14

0,610,520,17

201,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,07-0,26-0,19

0,180,180,20

0,910,340,64

211,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,16-0,27-0,43

0,140,140,16

0,50 0,17

0,02*

221,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,09-0,03-0,12

0,120,120,14

0,730,970,66

231,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,020,050,02

0,110,110,13

0,970,890,97

241,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,010,030,05

0,120,130,14

0,990,960,94

251,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,02-0,03-0,00

0,140,140,15

0,980,971,00

261,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,05-0,07-0,13

0,170,170,20

0,950,910,80

271,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,07-0,06-0,14

0,130,130,14

0,830,870,60

281,00 2,001,00 3,002,00 3,00

-0,10-0,21-0,11

0,160,160,18

0,810,410,82

291,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,120,12

-0,00

0,120,120,14

0,610,631,00

301,00 2,001,00 3,002,00 3,00

0,020,040,02

0,130,130,14

0,970,930,99

311,00 2,001,00 3,00

2,00 3,00

-0,37 -0,17 0,19

0,150,150,17

0,060,550,54



Testte kullanılan okul numaraları şöyledir:

Buca ilçesindeki liseler1.

Konak ilçesindeki liseler2.

Karşıyaka ilçesindeki liseler3.

Scheffe testinin sonuçlarına göre, ölçeğin birinci maddesinde Konak ve Karşıyaka ilçelerinde bulunan okullar arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu da p değerinin 0,05 anlamlılık düzeyinden küçük olmasından anlaşılmaktadır. Bu fark Konakta bulunan liseler lehinedir. Yani Konaktaki lise öğrencileri biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramları somutlaştırdığı görüşüne Karşıyaka’daki lise öğ-rencilerine göre daha fazla katılmaktadırlar.

Ölçeğin dördüncü maddesinde Buca ve Karşıyaka ilçelerinde bulunan okullar ara-sında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Bu fark Buca’da bulunan liseler lehinedir. Aynı zamanda Konak ve Karşıyaka ilçelerinde bulunan okullar ara-sında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Bu fark Konaktaki liseler yönünde-dir.

Ölçeğin on ikinci maddesinde Buca-Karşıyaka ve Konak-Karşıyaka’daki lise-ler arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Bu fark Buca ve Konak’taki liseler lehinedir. Yani biyoloji dersinde materyal kullanımının hayal güç-lerini etkilemediği görüşüne Buca ve Konaktaki lise öğrencileri daha fazla katılmak-tadırlar.

Ölçeğin yirmi birinci maddesinde Konak-Karşıyaka’daki liseler arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir (p<0,05). Bu fark Karşıyaka’daki lise öğrencileri-nin lehinedir. Yani biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma imkanı sağladığına Karşıyaka’daki lise öğrencileri Konak’taki lise öğrencilerinden daha faz-la katılmaktadırlar.

SONUÇ4.

Kız öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramları somutlaş-• tırdığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar.

Erkek öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının motivasyonlarını • etkilemediği görüşüne kızlardan daha az katılmaktadırlar.

Kız öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının hayal güçlerini etkile-• mediği görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar.

Erkek öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımıyla materyallerin tanın-• masının da sağlandığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar.



Kız öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin, öğrenme sürecine çe-• şitlilik kattığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar.

Erkek öğrenciler, bilgilerin kalıcılığında materyal kullanımının önemli etken • olmadığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar.

Kız öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha zevkli işlendiği • görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar.

Erkek öğrenciler, biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma • imkanı sağladığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar.

Erkek öğrenciler, materyallerle işlenen biyoloji dersinin daha etkili olduğu • görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar.

Kız öğrenciler, biyoloji dersinde yapılan deneylerin uygulama imkanı verdiği • görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar.

Erkek öğrenciler, derse karşı ilgilerinin artmasında materyal kullanımının et-• kisinin olmadığı görüşüne kızlara göre daha az katılmaktadırlar.

Kız öğrenciler, materyal kullanımının biyoloji dersinde derse katılım oranını • artırdığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar.

Kız öğrenciler, biyoloji dersinde materyal kullanımının keşfedici bir öğrenme • sağladığı görüşüne erkeklere göre daha fazla katılmaktadırlar.

Konak’taki lise öğrencileri biyoloji dersinde materyal kullanımının kavramla-• rı somutlaştırdığı görüşüne Karşıyaka’daki lise öğrencilerine göre daha fazla katılmaktadırlar.

Biyoloji dersinde materyal kullanımı motivasyonumu etkilemez görüşüne • Buca ve Konak’taki lise öğrencileri daha fazla katılmaktadırlar.

Biyoloji dersinde materyal kullanımının hayal güçlerini etkilemediği görüşü-• ne Buca ve Konak’taki lise öğrencileri daha fazla katılmaktadırlar.

Biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatlarının not tutma imkanı sağladı-• ğı görüşüne Karşıyaka’daki lise öğrencileri Konak’taki lise öğrencilerinden daha fazla katılmaktadırlar.

ÖNERİLER5.

Laboratuar çalışmaları bire bir uygulamalı olduğu için sınıf mevcutlarının labora-tuar imkanlarına uygun olarak azaltılması gerekmektedir.

Bazı okullardaki laboratuarın derslik olarak kullanılması engellenmeli ve labora-tuar olarak kullanıma uygun hale getirilmelidir.



Öğretmen adaylarının eğitim süreçlerinde, materyallerin etkinliğini kavramış ka-zanımlarını elde etmiş olarak yetiştirilmesi gerekmektedir.

Laboratuarların olmadığı okullarda materyaller sınıfta bulundurulmalıdır.

Öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenme biçimleriyle en iyi uyuşan metotlarla öğ-retmeleri, bunu sağlayabilmeleri için de öğretmenlerin farklı öğretim yöntem ve tek-niklerini bilip uygulayabilmeleri uygun görülmektedir. Konuların farklı tekniklerle öğrencilere sunulması öğrencilerin başarılarının artması yönünden yararlı olacaktır.

Materyal hazırlamada öğretmenlerin ilgiyi dağıtmayacak hedeflere uygun mater-yal hazırlamaları gerekmektedir.

KAYNAKLAR6.

Okutan, M. (2004). Bilgi Toplumunun Öğretmeni Nasıl Olmalıdır? Eğitimde Çağdaş 1. Yaklaşımlar. Samsun (8 Mayıs 2004)Rıza, E. T. (2003). Eğitim Teknolojileri Uygulamaları ve Materyal Geliştirme. (6.Baskı). 2. İzmir: Birleşik MatbaasıDemirel , Ö., Altun E. (2007). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Ankara: Pe-3. gem A Yayıncılık.Kıymet, S. (2008). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, Ankara: Anı Yayıncılık4. Yıldırım, A., Kete, R. (2004) Biyoloji Derslerinde Verimlilik ve Teknoloji Kullanımı. V. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Bildiriler Kitabı, Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi, Cilt II, 160-165, AnkaraSilberman, M. (1996). Active learning: 101 Strategies to Teach Any Subject. Boston: 6. Allyn & Bacon YÖK (1996). Dünya Bankası Milli Eğitim Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen 7. Eğitimi Deneme Basımı. Biyoloji Öğretimi. Ankara.Soyibo, K., Hudson, A. (2000). Effects of Computer-assisted Instruction (CAI) on 11th 8. Graders’ Attitudes to Biology and CAI and Understanding of Reproduction in Plants and Animals. Research in Science Technological Education, Vol.18, No.2Peat, M., Franklin, S. (2002). Supporting Student Learning: The Use of Computer-based 9. Formative Assesment Modules. British Journal of Educational Technology. Vol. 33, No. 5, 515-523Tabak, R. S. (1993). “Genel bilgiler” “Transparan Hazırlama ve Tepegöz Kullanma Tek-10. nikleri.” Eğitim Materyali Üretimi ve Kullanımı. Ankara Halk Eğitim Ge.Pro. ve Yayın No:1 T.C Sağlık Bakanlığı AÇS-AP Genel Müdürlüğü Japon Uluslararası İşbirliği Ku-ruluşu.Kemp, Jerrold E. Planning and Producing Audiovisual Materials. Newyork: Harper & 11. Row, Publishers.Kline, P. , (1994). “An Easy Guide To Factor Analysis.” London: Routledge 12. Büyüköztürk, Ş. (2007) Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.13.



EK-I Öğrencilere Uygulanan Anket)

İZMİR’DEKİ LİSELERDE BİYOLOJİ DERSLERİNDE MATERYAL KULLANIMI ÖLÇEĞİ (Öğrenciler)

Okul:…………………………. Cinsiyet : K……. E…….. Okullarınızda biyoloji derslerinde kalıcı bilgi oluşturmak için kullanılan ders materyalleri ile ilgili uygulamalara ait görüşlerinizi aşağıdaki maddelere uygun boşluklara işaretleyiniz. Maddelerin işaretlenmesi: 1.Tamamen katılıyorum 2.Katılıyorum 3.Kararsızım 4.Katılmıyorum 5.Hiç katılmıyorum.

MADDELER 1 2 3 4 51. Biyoloji dersinde materyal kullanımı kavramları

somutlaştırmaktadır. 2. Biyoloji dersinde materyal kullanımı benim derse karşı

ilgimi artırmaktadır.3. Biyoloji dersinde materyal kullanımı görselliği sağladığı

için konuyu daha iyi anlıyorum.4. Biyoloji dersinde materyal kullanımı motivasyonu

etkilemez. 5. Biyoloji dersindeki verimin artmasında kullanılan

materyalin etkisi büyüktür.6. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ezber yapmamı

önlemektedir.7. Biyoloji dersinde materyal kullanımı bilgilerin kalıcılığını

sağlamaktadır.8. Biyoloji dersindeki başarımın artmasında derste

kullandığımız materyallerin etkisi büyüktür.

9. Biyoloji dersinde materyal kullanımında öğretmen aktiftir.

10. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ilgimin dağılmasını önlemektedir.

11. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ile dersin işlenişi ile ilgili tartışmalara daha sık katıldığımızı düşünüyorum.

12. Biyoloji dersinde materyal kullanımı hayal gücümü etkilemez.

13. Materyal kullanımı öğrenmemi kolaylaştıran etmenlerden değildir.

14. Biyoloji dersinde materyal kullanımı materyalleri tanımamızı da sağlamaktadır.

15. Biyoloji dersinin materyallerle işlenmesinin öğrenme sürecine çeşitlilik kattığını düşünüyorum.



16. Bilgilerin kalıcılığında materyal kullanımı önemli etken değildir.

17. Biyoloji derslerinde materyal kullanılmadan anlatılan bilgilerin belirli sınırlarda kaldığını düşünüyorum.

18. Biyoloji dersinin materyallerle işlenmesi dersi daha zevkli hale getirir.

19. Biyoloji dersinde materyal kullanımı öğrenme isteğimi artırmaktadır.

20. Materyal kullanılmadan işlenen biyoloji dersini daha zor anlamaktayım.

21. Biyoloji dersinde yansıtılan tepegöz asetatları not tutma imkanı sağlar.

22. Biyoloji konularının materyallerle öğrenilmesi daha etkilidir.

23. Biyoloji dersinde yapılan deneyler uygulama imkanı verir.

24. Derse karşı ilgimin artmasında materyal kullanımının etkisi yoktur.

25. Biyoloji dersinde materyal kullanılmasının derse katılım oranını artırdığını düşünüyorum.

26. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ile öğrenme süresi azalmaktadır.

27. Biyoloji dersinde materyal kullanımı zor kavramları basitleştirir.

28. Materyal kullanımı ders sonu değerlendirme sorularına zaman kalmasını sağlar.

29. Biyoloji dersinde materyal kullanımı keşfedici bir öğrenme sağlar.

30. Biyoloji dersinde materyal kullanımı ile bilgi düzenli bir şekilde sunulur.

31. Biyoloji dersinde materyal kullanımının zamandan tasarruf sağladığını düşünüyorum.



5E ÖĞRETİM MODELİNİN FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL İŞLEM BECERİLERİNE VE FİZİK

LABORATUARLARINA KARŞI TUTUMLARINA ETKİSİ

Sema ALTUN YALÇINBayburt Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Bayburt.

Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUTAtatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, Erzurum.

Özet

Çalışmada, 5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıf öğrencilerinin, bilimsel işlem becerileri ve Genel Fizik I Laboratuarına karşı tutumlarına etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yarı deneysel ön test son test deney deseninin kullanıldığı çalışmanın, örneklemini altmış üniversite öğrencisi oluşturmaktadır. Genel Fizik Laboratuarı I dersinde 2007/2008 öğretim yılının birinci dönemi boyunca, deneysel grupta 5E Öğretim Modeli, kontrol grubunda ise geleneksel doğrulama laboratuar modeli uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak fizik laboratuarına karşı tutum testi ve bilimsel işlem başarı testi kullanılmıştır. Bu testler, dönemin başlangıcında ve sonunda her iki gruba ön test ve son test olarak uygulanmıştır. İki testten elde edilen ön test ve son test verileri SPSS paket programı ile analiz edilmiştir. İstatistiksel analiz sonuçları, öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tutumları ve bilimsel işlem becerileri açısından, deney grubu ve kontrol grubu arasında önemli farklar olduğunu ortaya koymuştur.

Anahtar Kelimeler: Bilimsel İşlem Becerileri, Fizik Laboratuarına Karşı Tutum, 5E Öğretim Modeli

THE EFFECT OF FIVE E INSTRUCTIONAL MODEL ON PRE-SERVİCE SCİENCE TEACHERS’ ATTITUDES

TOWARDS PHYSICS LABORATORY AND DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC PROCESS SKILLS

Abstract

In the study, it was aimed to investigate the effect of Five E Instructional Model on the first year science undergraduates’ attitudes towards physics laboratory and development of scientific process skills. In these quasi-experimental pretest-posttest design study, the sample consisted of total of 60 undergraduate students. Experimental group performed Five E Instructional Model in Physics Laboratory I Lesson, while the control group performed traditional verification experiments in the first semester of 2007–2008 academic year. The data was collected through two different tests; Attitude towards Physics Laboratory Test and Scientific Process Skills Test.

Sema ALTUN YALÇIN, Sibel AÇIŞLI, Ümit TURGUT ... 148


The tests were administered to the experimental and the control group students at the beginning and end of the course as pretest and posttest. Pretest and posttest scores collected by the two tests were statistically analyzed by SPSS packet program. The statistical analysis showed that there were statistically significant differences between experimental and control group with respect to students’ attitude toward physics laboratory and scientific process skills.

Key Words: Attitude towards Physics Laboratory, Five E Instructional Model, Scientific Process Skills

Giriş1.

Bilim ve fen alanı sürekli gelişmekte ve değişmektedir. Bu değişime ayak uydur-mak ve katkıda bulunmak için, bilgiyi etkili biçimde kullanan ve yaşama dönüştüren bireye gereksinim duyulmaktadır (1). Bundan dolayı, yaratıcı ve eleştirel düşünme, başkaları ile işbirliği içinde çalışma, bilgi teknolojilerinden yararlanma bu değişim sürecinde bireylerde bulunması gereken önemli özellikler olarak görülmektedir. Bilim adamının sahip olduğu davranış, tutum ve düşünce yapısında bireylerin yetiştirilmesi gerekmektedir. Bunu gerçekleştirmede ise ilköğretimden itibaren bireylere verilecek eğitimin önemli bir yeri bulunmaktadır (2). 2000 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tara-fından yeniden düzenlenen ve yapılandırmacı öğrenme teorisi ışığı altında geliştirilen fen bilgisi öğretim programı, 2004 yılında yeniden gözden geçirilmiştir. Bu program da tamamıyla yapılandırmacı teorinin felsefesi altında geliştirilmiş ve uygulanmaya başlanmıştır (3). Bu öğretim programına göre amaç, öğrencilerin yaparak yaşayarak öğrenmelerini sağlamak, ezberci bireyler yerine sorgulayan, çözüm yolları üretebi-len, bilimsel yöntem sürecinden faydalanan, yaratıcı bireyler yetiştirmektir. Böylece dersler öğrenci merkezli olacak ve öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinden faydalanılacaktır (4).

Yapılandırmacı yaklaşım, öğrencilerin bilgileri kitap ya da öğretmen gibi kay-naklardan kopya etmelerini değil, gerçek yaşantılar sayesinde kendi bilgilerini ken-dilerinin elde etmeleri için onları cesaretlendirmeyi amaçlamaktadır (5,6,7,8). Ayrıca öğrencilerin problem çözme ve kritik düşünme becerilerini kullanmalarını sağlayacak öğrenme aktivitelerine aktif bir biçimde katılımlarını sağlayacak bir otantik öğretim ortamı oluşturulmasını gerektirmektedir (8,9,10). Yani öğrencilerin hipotez kurmala-rı, bazı sonuçları önceden tahmin edebilmelerine, objeleri kullanmalarına, sorularla karşılaşmalarına, araştırma yapmalarına, keşfetmelerine ve hayal etmelerine yardımcı olmaktadır (11,12,13).

Yapılandırmacı yaklaşımın fen eğitimi alanındaki etkisi de oldukça fazladır. Bu teorinin fen öğretimindeki uygulama biçimlerinden biride Bybee tarafından geliş-tirilen 5E Öğretim Modeli’dir (3, 14). Model beş aşamadan oluşmaktadır. Bu aşa-malar; Giriş-Katılım (Engage), Keşif (Explore), Açıklama (Explain), Genişletme-Derinleştirme (Elaborate) ve Değerlendirme (Evaluate)’dir İngilizce sözcüklerin baş harflerinden dolayı Rodger Bybee’nin 5E Öğretim Modeli de denilmektedir (15). Bu öğretim modeli öğretimin aşamalarını genel olarak 5 farklı bölümde ele almaktadır.

5E Öğretim Modelinin Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilimsel İşlem ... 149


Bu modelin girme aşaması, etkinliklere katılım ve araştırmayı planlama; keşfetme aşaması, konuyu ve kavramları araştırma; açıklama aşaması, konuyu veya kavramı anlama; derinleşme aşaması, kavramsal bilgiyi yeni durumlara uygulama; değerlen-dirme aşaması ise, tüm etkinlik sürecini ve bu süreçteki kazanımları değerlendirme olarak kısaca tanımlanmaktadır (16). 5E Öğretim Modeli, yeni bir kavramı öğren-meyi ya da derinlemesine bir şekilde bilinen bir kavramı anlamaya çalışmayı sağlar. Bu süreç, doğrusal bir süreçtir. Kavramların anlam kazanması için öğrenciler, önceki bilgilerini yeni kavramları keşfederken kullanmalıdırlar (17). Bilimsel ve teknolojik bilgilerin, becerilerin ve davranışların öğrencilere iyi bir şekilde kazandırılması için bu öğretim yöntemini uygulayan öğretmenler, öğretme stillerine çok özel fonksiyon katarlar (15). Bu fonksiyon, öğrenciye bilgilerini kullanarak çözebilecekleri karmaşık ve anlamlı problemler yöneltmekle başlar. Bu problemler onların kendi bilgilerine başvurmalarını ve öğrenmelerinde aktif rol oynamalarını sağlamaktadır (18, 19).

5E Öğretim Modeli öğrencilerin meraklarını uyanmasına yol açar, bilimi ve ger-çek dünyayı anlamalarına ve tanımalarına olanak sağlar ve problem çözme beceri-lerinin gelişmesine yardımcı olur. Ayrıca temel bilgiler üzerinde düşünmeleri ve bu bilgileri öğrenme, analiz ve sentez etmeleri için gerekli olan becerilerin gelişmesine katkıda bulunmaktadır (19). 5E Öğretim Modeli kullanıldığında, öğrenciler araştır-maya, keşfetmeye, sorgulamaya ve yorum yapmaya yönlendirilerek bilginin kalıcı-lığı da arttırılmaktadır. Bu şekilde öğrencilerin işbirliği ve grup etkileşimi sağlana-rak sosyal gelişim ve iletişim becerileri gelişmekte ve özgüvenleri artmaktadır. Dersi monotonluktan kurtararak öğrencinin derse karşı dikkat ve motivasyonu sağlanarak; öğrencilerin derse olan ilgi ve merakını yükseltmekte ve el becerileri gelişmektedir (3). Öğrencilerin düşünme becerilerinin gelişmesine de yardımcı olmaktadır (20).

Düşünme becerilerinden biri olan bilimsel işlem becerisini; bilgi oluşturmada, problemler üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullanılmaktadır. Bi-limsel işlem becerileri (Scientific Process Skills-Inquiry Skills): Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren, öğrenmenin kalıcılığını artıran ayrıca araştır-ma yol ve yöntemlerini kazandıran temel becerilerdir. (21). Ayrıca bilim adamlarının bilgiye ulaşmada ve bilgiyi işlemede kullandıkları yol ve yöntemlerdir (22). Çocuklar da bilim adamları gibidir. Araştırma yapmaya erken yaşlarda başlarlar. Birçok çocu-ğun doğal merakı onları araştırma yapmaya iter. Öğrencilerin kullandıkları ve geliş-tirdikleri beceri ve süreçler bilim adamlarının çalışırken kullandıkları ile aynıdır. Bu çalışmalar doğanın işleyişini anlamak ve yaşanılır ortamlar hazırlamak için gereklidir. Bilim adamları da gözlem yapar, sınıflama yapar, ölçümler yapar, sonuçlar çıkarmaya çalışır, hipotezler ileri sürerler ve deneyler yaparlar (23) Bu önemli becerileri öğrenci-lere kazandırarak onları kendi dünyalarını anlamaya, öğrenmeye muktedir kılabiliriz. Bu beceriler bilimin içeriğindeki düşüncenin ve araştırmaların temelidir (22).

(38) tarafından yapılan çalışmada 5. sınıfta yer alan “Kuvvet ve Hareket” üni-tesine yönelik 5E Öğretim Modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin,



öğrencilerin başarılarına ve tutumlarına olan etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Uygulama öncesinde deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin başlangıç sevi-yeleri aynı iken uygulama sonrasında deney grubu lehine anlamlı ve güçlü bir fark oluşmuştur. Deney grubu öğrencilerinin tutumlarındaki değişim istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır. (37) tarafından yapılan çalışmada, ilköğretim 6.sınıf düze-yine yönelik Durgun Elektrik konusunda, 5E Öğretim Modeline uygun geliştirilen materyallerin öğrencilerin başarısı üzerine etkisini araştırmak amaçlanmıştır. 40 al-tıncı sınıf öğrencisi ile yürütülmüş olan çalışmada dersler, deney grubunda hazırlanan materyallerle yapılandırmacı felsefeye uygun olarak yürütülürken, kontrol grubunda geleneksel öğrenme yöntemleriyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın sonucunda, 5E Öğretim Modeline uygun olarak hazırlanan materyallerin, öğrenci başarısına, kavram öğrenmeye ve bilimsel becerilerin gelişmesine olumlu katkısı olduğu tespit edilmiştir. (35) tarafından yapılan çalışmada, fizik dersinde, 5E Öğretim Modeli esas alınarak, İki Boyutta Atış Hareketi (Yatay ve Eğik Atış Hareketi) konusunda uygulanan dersin; öğrenciler tarafından öğrenilme etkililiği araştırılmıştır. Ders, deney grubunda 5E Öğ-retim Modeline göre, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim modeline uygun olarak işlenmiştir. Uygulama sonucu yapılan analizlerde 5E Öğretim Modelinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin, geleneksel öğretim modelinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Yani 5E Öğretim Mode-line göre ders işlenen öğrencilerle, geleneksel öğretim yöntemine göre ders anlatılan öğrenciler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. (3) tarafından yapılan araştırma da, 5E öğretim modelinin uygulamadaki olumlu ve olumsuz yönlerinin belirlenme-si amaçlanmıştır. Bu kapsamda fen bilgisi öğretmen adaylarının uygulama çalışması sonucunda edindikleri deneyimlerinden faydalanılmıştır. Betimleme yöntemi kulla-nılmıştır. Çalışma grubu Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören ve Fen Bilgisi Laboratuar Uygulamaları-I dersini alan 30 öğrenciden oluşturulmuştur. Çalışmanın sonucunda, öğretmen adaylarının 5E öğretim modelinin uygulamada bir-çok olumlu yönünün olduğunu fakat malzeme eksikliği, zaman, sınıfların kalabalık olması ve öğretmenlerin yöntemi iyi bilmemesinin modelin uygulanmasına engel ol-duğunu düşündükleri saptanmıştır. (44) tarafından yapılan çalışmada, yapılandırma-cı öğretim yaklaşımının lise 1.sınıf öğrencilerinin hücre ünitesini öğrenme başarıları üzerine olan etkisi geleneksel öğretim yöntemleriyle karşılaştırılarak incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini 47 lise 1.sınıf öğrencisi oluşturmuştur. Hücre ünitesi deney grubunda Rodger Bybee’nin 5E modeli ile işlenirken kontrol grubunda geleneksel öğretim modeli kullanılmıştır. Çalışma sonucunda, 5E öğretim modeli ile öğrenim gören öğrencilerin hücre ünitesini öğrenmede geleneksel öğretim modeli ile öğrenim gören öğrencilere göre daha başarılı oldukları görülmüştür. (45) tarafından yapılan bu çalışmada, fen bilgisi öğretmenliği programında yer alan Biyoloji V-Genetik dersi konularına yönelik olarak tasarlanan ve uygulanan 5E öğretim modelinin, öğrenci-lerin kavramsal anlamalarına ve sahip oldukları alternatif fikirlerin değişimine olan etkisinin belirlemesi amaçlanmıştır. Çalışmaya 22 deney grubu ve 22 kontrol grubu olmak üzere toplam 44 kişi katılmıştır. Araştırmanın sonucunda, 5E öğretim modeli-



nin öğrencileri bilimsel olarak doğru kabul edilecek açıklamalara yöneltmede etkili olduğu saptanmıştır. Bu durumun oluşmasında, uygulanan 5E modeli kapsamında; görsel materyallerin kullanılmasının, ön tartışmaların yapılmasının ve öğrencilere kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmalarını sağlayacak öğrenme ortamları tasar-lanmasının etkili olduğu sonucuna varılmıştır.

Çalışmada, 5E Öğretim Modeli merkezli laboratuar uygulamalarının öğretmen adaylarının bilimsel işlem becerilerine ve fizik laboratuarına karşı tutumlarına etkisi-nin incelenmesi amaçlanmıştır.

Materyal ve Metot2.

Çalışma; 2007-2008 eğitim öğretim yılında Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği birinci sınıfa devam etmekte olan toplam 60 öğrenci ile yürütülmüştür. Birinci öğretim ve ikinci öğretim öğrencilerinin katıl-dığı çalışma da, deney grubu ve kontrol grubu rastgele atanmıştır. Gruplar arasında farklılığın olup olmadığının tespit edilmesi amacıyla öğrencilere “Hareket ve Kuvvet Konuları Başarı Testi”, “Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi” ve “Bilimsel İşlem Becerileri Testi” uygulanmıştır. Verilerin analizi sonucunda, iki grup arasında istatis-tiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı tespit edilmiştir. Genel Fizik Laboratuarı I Dersi içeriğine uygun olarak hazırlanmış olan 5E Öğretim Modeli, 30 fen bilgisi öğretmen adayından oluşan deney grubuna bir dönem boyunca uygulanmıştır. Deney grubu öğrencileri 4 ve 5 kişiden oluşan toplam yedi gruba ayrılmıştır. 5E Öğretim Mo-deline göre her bir deney için ayrı ayrı hazırlanmış olan deney kitapçıkları öğrencilere verilmiştir. Deney kitapçıklarında deneyler; öğrencide merak uyandırma, düşünmeye sevk etme, keşfetme, araştırma yapma, eski bilgilerini karşılaştıkları yeni durumlarda kullanabilme ve bilgilerinin doğruluğunu test edebilmeye olanak sağlayacak şekilde dizayn edilmiştir. 30 fen bilgisi öğretmen adayından oluşan kontrol grubunda ise, ge-leneksel doğrulama laboratuar uygulamaları yapılmıştır. Öğrenciler 7 gruba ayrılarak, her bir deneyi rehber öğretmen kontrolü altında yapmışlardır. Araştırma deseni, labo-ratuar öğretiminde deneysel koşullarda, deney ve kontrol gruplarının oluşturulduğu ve bu iki grubun karşılaştırıldığı, ön-test, son-test (24) desenidir (Tablo 2.1.).

Tablo 2.1. Deneysel yöntem

Gruplar Ön testler Uygulama Son testler

Deney grubu T1,T2

5E Öğretim Modeli merkezli laboratuar

uygulamalarıT1,T2

Kontrol grubu T1,T2Doğrulama laboratuar modeli uygulamaları T1,T2

Araştırma verileri Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi ve Bilimsel İşlem Be-cerileri Testi ile toplanmıştır. Uygulamanın öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tu-



tumlarına etkisini inceleyebilmek için, (25) tarafından geliştirilen “Fizik Laboratua-rına Karşı Tutum Testi” kullanılmıştır. 36 maddeden oluşan, beşli likert tipi bu testin geçerliliği ve güvenirliği (α=0.89 ) test edilmiştir. Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi’nden öğrenciler en az 36 en fazla 180 puan alabilmektedirler. Ayrıca uygula-manın öğrencilerin bilimsel işlem becerilerine etkisini belirleyebilmek için, Burns, Okey ve Wise (1985) tarafından geliştirilmiş olan “Bilimsel İşlem Beceri Testi” kul-lanılmıştır. Testin Türkçeye çevrisi ve uyarlaması ise Özkan, Aşkar ve Geban (1992) tarafından yapılmıştır. 36 sorudan oluşan çoktan seçmeli bu testin geçerliliğini ve güvenirliğini (α =0.81) yaptıkları çalışmalarda test etmişlerdir.

Bulgular3.

Bu bölümde çalışmada uygulanan veri toplama araçlarından elde edilen bulgular üzerinde istatistikî işlemler yapılmış ve sonuçlar tablolar halinde verilmiştir. Fizik la-boratuarında doğrulama laboratuar modelinin uygulanması ve 5E Öğretim Modelinin uygulamasının öğrencilerin bilimsel işlem becerileri üzerindeki etkileri Tablo 3.1. ve 3.2. de verilmiştir.

Tablo. 3.1. Deney ve Kontrol Grubu Bilimsel İşlem Beceri Testi Ön Test Sonuç-larının Karşılaştırılması

Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t pBirinci Öğretim Deney 3.27 30 .496

58 -.320 .750İkinci Öğretim Kontrol 3.31 30 .404

Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde bilimsel işlem becerilerini karşılaştırmak için uygulanan ön test sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. (t(58)= -.320; p>0.05). Ön test ortalamalarına bakıldığında (Xdeney = 3.27; Xkontrol = 3.31) iki grubun birbirine oldukça yakın olduğu, bununla birlikte kontrol grubunun ortalamasının azda olsa deney grubundan yüksek olduğu görülmektedir.

Tablo 3.2.’de deney ve kontrol grubunun bilimsel işlem beceri testi son test sonuç-larının bağımsız-t testi karşılaştırmaları verilmiştir.

Tablo.3.2 Deney ve Kontrol Grubu Bilimsel İşlem Beceri Testi Son Test Sonuçla-rının Karşılaştırılması

Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t pBirinci Öğretim Deney 4.24 30 .402

58 4.327 .000İkinci Öğretim Kontrol 3.85 30 .276

Uygulamaların öğrencilerin bilimsel işlem becerileri üzerindeki etkisini



belirlemek amacıyla deney ve kontrol gruplarına ön test olarak uygulanmış olan “bilimsel işlem becerileri testi” uygulama sonrasında son test olarak uygulanmıştır. Elde edilen son test puanlarını karşılaştırmak için yapılan bağımsız t-testi sonuçlarına göre deney grubunun kontrol grubuna göre bilimsel işlem becerileri açısından daha yüksek ortalamaya sahip oldukları ortaya çıkmıştır (Xdeney = 4.24; Xkontrol = 3.85) ve aralarında güçlü bir farkın olduğu (t(58)= 4.327; p< 0.05) görülmektedir.

Tablo 3.3.’de deney ve kontrol grubunun fizik laboratuarına karşı tutum testi ön test sonuçlarının bağımsız-t testi karşılaştırmaları verilmiştir.

Tablo. 3.3.. Deney ve Kontrol Grubu Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi Ön Test Sonuçlarının Karşılaştırılması

Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t pBirinci Öğretim Deney 18.36 30 2.141

58 .304 .762İkinci Öğretim Kontrol 18.20 30 2.107

Deney ve kontrol gruplarının uygulama öncesinde fizik laboratuarına karşı tutum-larını karşılaştırmak için uygulanan ön test sonuçlarına göre gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır. (t(58)= .304; p>0.05). Ön test ortalamalarına bakıldığında (Xdeney =18.36; Xkontrol = 18.20) iki grubun birbirine oldukça yakın olduğu görül-mektedir.

Tablo 3.4.’de deney ve kontrol gruplarına son test olarak uygulanan fizik laboratu-arına karşı tutum testi sonuçlarının bağımsız-t testi karşılaştırmaları verilmiştir.

Tablo. 3.4. Deney ve Kontrol Grubu Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi Son Test Sonuçlarının Karşılaştırılması

Sınıflar Grup Ortalama N Std. Sapma sd t pBirinci Öğretim Deney 26.7 30 3.05 58 5.76 .000İkinci Öğretim Kontrol 21.8 30 3.51

Uygulama sonrasında deney ve kontrol gruplarının fizik laboratuarına karşı tu-tumları açısından bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla “fizik laboratu-arına karşı tutum testi” son test olarak uygulanmıştır. Son testten elde edilen verileri karşılaştırmak için yapılan bağımsız t-testi sonuçlarına göre deney grubunun kontrol grubuna göre fizik laboratuarına karşı tutumları açısından olumlu yönde bir gelişme olduğu (Xdeney = 26.7; Xkontrol = 21.8) ve aralarında güçlü bir farkın olduğu (t(58)= 5.76; p< 0.05) görülmektedir.



Sonuç ve Tartışma4.

Çalışmada Genel Fizik I Laboratuarının deney grubuna 5E Öğretim Modeli mer-kezli, kontrol grubuna ise doğrulama modeli merkezli olarak uygulanmasının öğ-rencilerin bilimsel işlem becerilerine ve fizik laboratuarına karşı tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Uygulamaya başlamadan önce öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olup olmadığının tespiti için “Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi” her iki gruba da ön test olarak uygu-lanmıştır. Elde edilen verilerin analizi sonucunda her ki grubunda fizik laboratuarına karşı tutumlarında istatistiksel olarak (Xdeney =18.36; Xkontrol = 18.20; t(58)= .304; p>0.05) anlamlı bir farkın bulunmadığı saptanmıştır. Uygulama sonunda ise, uygu-lamanın öğrencilerin fizik laboratuarına karşı tutumlarına etkisi açısından anlamlı bir farklılığın oluşup oluşmadığını belirlemek amacıyla da ön test olarak dönemin başında uygulanan “Fizik Laboratuarına Karşı Tutum Testi” son test olarak uygulan-mıştır. Son testten elde edilen verilerin analizi sonucunda; (Xdeney = 26.7; Xkontrol = 21.8; t(58)= 5.76; p< 0.05) deney grubu öğrencilerinin tutumlarında kontrol grubu öğrencilerinin tutumlarına göre olumlu yönde istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olduğu saptanmıştır. Fizik laboratuarının deney grubunda 5E Öğretim Modeli ile uy-gulanmasının, kontrol grubunda uygulanmış olan doğrulamacı öğretim modeline göre öğrencilerin tutumlarının olumlu yönde değişmesine daha fazla katkıda bulunduğu söylenebilir. Sağlam (2005) yaptığı çalışmada 5E Öğretim Modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin 5. sınıfta bulunan deney grubu öğrencilerinin tutumla-rını kontrol grubuna göre anlamlı şekilde artırdığını belirlemiştir. Seyhan ve Morgil (2007) tarafından yapılan çalışma da; 5E Öğretim Modeli ile Geleneksel Öğretim Modelinin karşılaştırılması amaçlanmıştır. Ayrıca bu öğretim modellerinin öğrenci-lerin asit baz konusu başarılarına, kimya dersine karşı tutumlarına ve bilimsel işlem becerilerine etkisi de araştırılmıştır. Çalışmanın sonucunda, 5E Öğretim Modelinin öğrencilerin kimya dersine karşı tutumlarını geleneksel öğretim yöntemine göre daha olumlu anlamda etkilediği sonucuna varılmıştır. Yapılan diğer çalışmalarda bu bulgu-ları destekler niteliktedir (28, 29,30,31,39).

Çalışmada 5E Öğretim Modelinin öğrencilerin bilimsel işlem becerilerine etkisini belirlemek amacıyla “bilimsel işlem beceri testi” çalışmanın başlangıcında her iki gruba da ön test olarak, çalışmanın sonunda ise son test olarak uygulanmıştır. Ön test verilerinin analizinden (Xdeney =3.27; Xkontrol = 3.31; t(58)= -.320; p>0.05) deney grubu öğrencilerinin bilimsel işlem becerileri ile kontrol grubu öğrencilerinin bilimsel işlem becerileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunamamıştır. Son test verilerinin analizi sonucunda ise; (Xdeney = 4.24; Xkontrol = 3.85; t(58)= 4.327; p< 0.05) deney grubu öğrencilerinin bilimsel işlem becerileri lehine istatistiksel olarak anlamlı farklılık bulunmuştur. 5E Öğretim Modeli ile fizik laboratuarı işlemenin öğ-rencilerin bilimsel işlem becerilerini geliştirdiği sonucuna varılabilir. Çalışmanın so-nucu daha önce yapılmış olan çalışmanın sonucu ile paralellik göstermektedir. Body et al. (2003) tarafından yapılan çalışmada, 5E Öğretim Modelinin öğrencilerin moti-



vasyonlarını artırdığı ve üst düzey düşünme becerilerini geliştiği saptanmıştır.

Öğretmen adaylarının bir bilim adamının özelliklerine sahip olarak; karşılaşacak-ları problemleri aşmaları, geçerli ve etkili çözüm yolu bulmaları ve gerekli stratejile-ri geliştirmeleri için bilimsel işlem becerilerinin gelişmesi oldukça önemli bir konu haline gelmektedir. Ayrıca; öğretmen adaylarının öğretecekleri bilgileri öğrencilere kazandırmaları esnasında, bilgileri daha iyi nasıl kavratacaklarına ve bunun için izle-yecekleri yollara kendilerinin karar verebilmeleri açısından da önem kazanmaktadır. Öğretmen adaylarının sahip oldukları bilgiler arasında geçiş yapma yeteneği kazan-malarını sağlayarak, öğrencilere bilgileri daha etkili ve bilgileri ilişkilendirerek öğre-tebilmeleri konusunda da etkili olacaktır. Öğretmen adaylarının günlük hayatta da ve mesleklerinde de kullanabilecekleri bu tür üst düzey düşünme becerilerinin gelişme-sini sağlayacak modellerin derslerde uygulanması gerekmektedir.

KAYNAKLAR5.

1. Çiftçi, S., (2006). Sosyal Bilgiler Öğretiminde Proje Tabanlı Öğrenmenin Öğrencilerin Akademik Risk Alma Düzeylerine, Problem Çözme Becerilerine, Erişilerine Kalıcılığa ve Tutumlarına Etkisi. Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya

2. Çıbık, S.A., (2006). Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Fen Bilgisi Dersinde Öğrencile-rin Mantıksal Düşünme Becerilerine ve Tutumlarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Çukuro-va Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

3. Bozdoğan, A.E. ve Altunçekiç, A. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının 5E öğretim modelinin kullanılabilirliği hakkındaki görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi Cilt:15 No: 2, 579-590

4. Aksoy, G. (2005). Fen Eğitiminde Yaratıcı Düşünme Temelli Bilimsel Yöntem Sürecinin Öğrenme Ürünlerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sos-yal Bilimler Enstitüsü.

5.Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. http://edu.fss.uu.nl/mede-werkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf

6. Salomon, G. (1998). Novel Constructivist Learning Environments and Novel Technologi-es: Some Issues to Be Concerned With. Research Dialogue in Learning and Instruction, (1), 1, 3-12.

7. Balım, A. G., Aydın, G. ve Evrekli, E. (2006). Fen ve teknoloji öğretiminde zihin harita-ları ve kavram haritaları kullanmanın önemi. Famagusta, Turkish Republic of Northern Cyprus: VI. International Educational Technologies Conference.

8. Yaşar, Ş. (1998). Yapısalcı kuram ve öğrenme-öğretme süreci. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 68-75.

9. Lewis, D. (2001). Objectivism vs. Constructivism:The Origins of this Debate and the Implications for Instructional Designers. Development of Technology-Based Instruction,http://www.coedu.usf.edu/agents/dlewis/publications/Objectivism_vs_Con-structivism.htm



10. Burhberger, F.(2000). Active Learning in Powerful Learning Enviroment. Online Avaliable:http://www.pa-linz.ac.at/team/homepage/BurchbergerF/ 01%20FB%20Acti-vec.pdf

11. Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model. The Science Teacher 58(61): 52-57.

12. Özmen, H. (2004). Fen öğretiminde öğrenme teorileri ve teknoloji destekli yapılandırmacı (constructivist) Öğrenme. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 3(1).

13. Jonassen, D. H., Davidson, M., Collins, J. Campbell, J. ve Haag, B.B. (1995). Cons-tructivism and computer-mediated communication in distance education. The American Journal of Distance Education, 9(2), 7-26.

14. Yenilmez, K. Ve Ersoy, M. (2008). Opinions of mathematics teacher candidates towards applying 7E instructıonal model on computer aided instruction environments. Internatio-nal Journal of Instruction,1(1),49-60.

15. Bybee, R. W.;Taylor, J.A.; Gardner A.; Scotter, P. V.; Powell, J.C.; Westbrook, A. ve Landes, N. (2006). The bscs 5E instructional model: origins and effectiveness. Office of Science Education National Institutes of Health. 1-80.

16. Keser, Ö. F. ve Akdeniz, A.R. (2002). Bütünleştirici öğrenme ortamlarının çoklu araştırma yaklaşımıyla değerlendirilmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. (16-18 eylül) ODTÜ. Ankara

17. Ergin,İ., Kanlı, U. ve Tan, M. (2007). Fizik eğitiminde 5E modeli’nin öğrencilerin akade-mik başarısına etkisinin incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 2, 191-209.

18. Tam, M. (2000). Constructivisim, instructional design, and techonology: implications for transforming distance learning. Educational Technology & Society ,3(2), 50-60.

19. Yoon, J. and Onchwari, J. A. (2006). Teaching young children science: three key points. Early Childhood Education Journal, Vol. 33, No. 6, 419-423.

20. Balcı, S. (2004). A science lesson designed according to 5E model with the help of ıns-tructional technology. IV. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Konferansı Bildirileri. Cilt-II, 89-94. Sakarya. 24-26 Kasım

21. Çepni, S., Ayas, A. , Johnson, D. And Turgut, M. F. (1997). Bilimsel Süreç Becerileri. Fizik Öğretimi-Hizmet Öncesi Öğretmen Egitimi. YOK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi. Ankara.

22. Germann, P.J., Aram, R. and Burke, G. (1996). Identifying patterns and relationships among responses of seventh grade students to the science process skill of designing expe-riments. Journal of Research in Science Teaching, 33 (1), 79-99.

23. Tan, M. ve Temiz, B.K. (2003) Fen öğretiminde bilimsel işlem becerilerinin yeri ve öne-mi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 1 (13), 89-101.

24. Taylor, C. and Lyons, M. (1978): How to Design A Program Evaluation. University of California.

25. Nuhoğlu, H. ve Yalçın, N. (2004). Fizik laboratuarına yönelik bir tutum ölçeğinin gelişti-rilmesi ve öğretmen adaylarının fizik laboratuarına yönelik tutumlarının değerlendirilme-si. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(2), 314-327.



26. Sağlam, M. (2005). Ses ve Işık Ünitesi Konusunda 5E Modeline Uygun Rehber Materyal Geliştirilmesi ve Etkililiğinin Araştırılması. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Doktora Tezi.

27. Seyhan, H. G. ve Morgil, İ. (2007). The effect of 5E learning model on teaching of acid-base topic in chemistry education. Journal of Science Education. 8,2, 120-123.

28. Akar, E. (2005). Effectıveness Of 5E Learnıng Cycle Model On Students’ Understandıng Of Acıd-Base Concepts. Yüksek Lisans Tezi, Ortadoğu Teknik Üniversitesi.

29. Balcı, S., Çakiroğlu, J. ve Tekkaya (2006). Engagement, exploration, explanation, ex-tension, and evaluation (5E) learning cycle and conceptual change text as learning tools. Biochemistry and Molecular Biology Education, 34, 3, 199-203.

30. Yeşilyurt, M. (2003). Yükseköğretim Temel Fizik Laboratuar Uygulamalarında Bütünleş-tirici Yaklaşım. Doktora Tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi.

31. Boddy,N., Watson, K. ve Aubusson, P. (2003). a trial of the five es: a referent model for constructivist teaching and learning. Research in Science Education 33: 27–42.

32. Çepni, S. (2005). Fen ve Teknoloji Öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık. 33. Temiz, B. K. (2001). Lise 1. Sınıf Fizik Dersi Programının Öğrencilerin Bilimsel Süreç

Becerilerini Geliştirmeye Uygunluğunun İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniver-sitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

34. Burns, J. C., Okey, J. C., Wise, K. (1985). Development of an integrated porcess skills test:TIPS II. Journal of Research in Science Teaching, 22(2): 169-177.

35. Ergin, İ. (2006). Fizik Eğitiminde 5E Modelinin Öğrencilerin Akademik Başarısına, Tu-tumuna Ve Hatırlama Düzeyine Etkisine Bir Örnek: “İki Boyutta Atış Hareketi”. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

36. Geban, Ö., Aşkar, P. ve Özkan, İ. (1992). Effects of computer similation and problem sol-ving approaches on high school. Journal of Educational Research. 86 (1), 5-10.

37.Gürses, E., Akdeniz, A.R. ve Atasoy, Ş. (2006). Durgun elektrik konusunda 5E modeline göre geliştirilen materyallerin öğrenci başarısına etkisi. VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Ma-tematik Eğitimi Kongresi. 7-9 Eylül 2006, ANKARA

38. Özsevgeç, T. (2006). Kuvvet ve hareket ünitesine yönelik 5E modeline göre geliştirilen öğrenci rehber materyalinin etkililiğinin değerlendirilmesi. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 3(2), 36-48.

39. Teltik Baser, E. (2008). 5e Modeline Uygun Öğretim Etkinliklerinin 7. Sınıf Öğrenci-lerinin Matematik Dersindeki Akademik Başarılarına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

40. Çağrı, Ö. (2008). Coğrafya Öğretiminde 5e Modelinin Bilimsel Süreç Becerilerine, Aka-demik Başarıya Ve Tutuma Etkisi. Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

41. Akar, E. (2005). 5e Öğrenme Döngüsü Modelinin Öğrencilerin Asit Ve Bazlarla İlgili Kavramları Anlamalarına Etkisi. Yüksek lisans tezi.

42. Ziyafet, E. (2008). Fen Ve Teknoloji Dersinde Periyodik Çizelgenin Öğretiminde 5e Mo-delinin Öğrenci Tutum Ve Başarısına Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eği-tim Bilimleri Enstitüsü.



43. Ergin, İ., Kanlı, U., ve Tan, M. (2007). Fizik Eğitiminde 5e Modeli’nin Öğrencilerin Akademik Başarısına Etkisinin İncelenmesi GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(2) 191–209

44. Saygın, Ö., Atılboz, N. ve Salman, S. (2006). Yapılandırmacı Öğretim Yaklaşımının Bi-yoloji Dersi Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi: Canlılığın Temel Birimi-Hücre. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi, 26(1), 51-64.

45. Saka, A. (2006). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Genetik Konusundaki Kavram Yanıl-gılarının Giderilmesinde 5e Modelinin Etkisi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fen Bilim-leri Enstitüsü.



GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNDE STANDART KAVRAMI

Abdullah AYAYDINKTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Trabzon.

Özet

Günlük hayatımızın bir parçası haline gelmiş olan standartlar gelişmenin önemli bir ölçütü olarak önem kazanmıştır. Eğitim sektöründeki standartlaşma çalışmaları görsel sanatlar eğitimi alanında da kendini göstermeye başlamıştır. Görsel sanatlar eğitimi standartları sonuçta önemli bir farklılık ortaya çıkarmış, etkili bir biçimde eğitimin her yanına nüfus etmekte olan kalite ve sorumluluk gibi temel konulardan bahsetmiştir. Böylece standartlar sanatsal çalışmanın disipline edildiğinin ve iyi odaklandığının kesinleşmesine yardım eder. Ayrıca, görsel sanatlar eğitimi dersi sonuçların değerlendirilmesine yardımcı olacak değerlere sahip olur. Bu araştırmanın amacı; görsel sanatlar eğitiminde kalite standartlarının gerekliliğini ortaya koymak, bu konuda yapılan çalışmaları tanıtmak ve bunlar üzerine tartışmaktır.

Anahtar Kelimeler: Görsel Sanat Eğitimi, Kalite, Standartlar.

Abstract

Standards, that are one part of our daily life, have been had an important role as a criterion for developing. Standardization works in education sector have started to show itself in visual art education area. Visual arts education standards have introduced a difference because, in the end, they speak powerfully to two fundamental issues that pervade all of education – quality and accountability. In this way Standards help ensure that the study of the arts is disciplined and well focused, and that arts instruction has a point of reference for assessing its results. Besides, visual arts education lesson have values that will help to evaluate outcomes. The aim of this research is to bring up the necessity of quality standards of visual art education and to represent studies in this area and to discuss about these studies.

Key Words: Visual Art Education, Quality, Standards.

Giriş1.

Görsel sanatlar eğitimi dersi genel eğitimin gerekli ve önemli bir parçasıdır. Bu dersin önemi eğitim sistemimizde her geçen gün biraz daha iyi anlaşılmaktadır. Ancak her ne kadar günümüzde sanat eğitiminin nasıl, hangi ilke ve yöntemlerle, ne oran-da verilmesi gerektiği gibi konular tartışılmaya başlanmış olsa da ülkemizde sanat derslerinin yararının, hâlâ bu dersi okutan öğretmenler, okul yöneticileri ve öğrenci velileri tarafından tam anlaşılamadığı açıktır (San, 1999:304; Özsoy, 1998:106).

Görsel sanatlar eğitiminin gerekliliğini tartışmak bir yana dursun, eğitim prog-ramı içinde böyle bir ders bulunduğuna göre bu dersin bazı amaçları olması gerekir.

Abdullah AYAYDIN ... 160


Bu doğrultuda eğitim sürecinin üç önemli unsuru olan öğretmen, öğrenci ve öğretim programına yönelik niteliklerin yeterlilik düzeyi belirli olmalıdır. Yani eğitimde kali-tenin standartları açık ve net olmalıdır. Öyleyse, görsel sanatlar dersinin amaçlarına ulaşmasında alt sınır ne olmalıdır? Öğrenciler bu derste başarılı sayılabilmeleri için neyi ne kadar öğrenmeli ve neyi ne kadar yapabilmelidir? Bu alanda öğretmende bu-lunması gereken yeterlik ve kalite standardı ne olmalıdır? gibi soruların cevabının belirlenmiş olması gerekmektedir.

Bu araştırma ile yukarıdaki sorulara cevap aramanın yanı sıra, eğitim fakültele-rinin sanat eğitimcisi yetiştiren bölümlerinin, standartlar açısından günümüzdeki durumu betimlenmeye çalışılacaktır. Araştırma, yukarıda bahsedilen sorulara cevap aranması ve durum tespiti yapılması açısından önemlidir.

Amaç

Bu araştırmanın amacı, görsel sanatlar öğretmeni yetiştirmede kalitenin sağlana-bilmesi için, öğretmen yetiştirme programlarına, bu programlara öğrenci seçimine ve öğretim elemanlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesine ilişkin yapılan çalış-maları ortaya koymak ve bu konuyla ilgili olarak eğitim fakültelerinin görsel sanatlar eğitimcisi yetiştiren bölümlerinin mevcut durumunu gözden geçirmektir. Bu amaca paralel olarak standart kavramını, eğitim ve kalite açısından irdelemek ve hem eği-tim hem de sanat öğretimi açısından gerekliliğini ortaya koymak araştırmanın amacı kapsamındadır.

Problem

Görsel sanatlar eğitiminde ve bu dersi veren öğretmenlerde aranan standartlar ve nitelikler nelerdir; eğitim fakültelerinin bunu karşılama durumu nedir? sorusu araştır-manın problemini oluşturmuştur. Araştırmada bu ana problem çerçevesinde aşağıda-ki sorulara cevaplar aranmıştır: 1. Kalite (nitelik) ve standart nedir? 2. Dünyada ve Türkiye’de öğretmen yetiştiren kurumlarda standart belirleme çalışmaları ne durum-dadır? 3. Görsel sanatlar eğitiminde standartlara neden gerek vardır? 4. Görsel sanat-lar dersi öğretim programında içerik ve başarı standartları nelerdir? 5.Görsel sanatlar öğretiminde kalite standartlarının bugünkü durumu nedir?

Yöntem2.

Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modelleri geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yak-laşımlarıdır (Karasar, 2002:77). Bu nedenle sanat eğitiminde standartların gerekliliği, belirlenme ve kullanılma durumu geçmişte ve günümüzde olduğu gibi saptanmaya çalışılmıştır. Araştırmada tarama modeli kullanıldığından evren ve örneklem tespiti yapılmamıştır. Verilerin toplanması amacıyla; konuyla ilgili yayınlar ve YÖK Dokü-mantasyon Merkezinde bulunan tezler incelenmiş, Internet üzerinden yabancı kay-naklara ulaşılmış ve Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı arşivine

Görsel Sanatlar Eğitiminde Standart Kavramı ... 161


başvurulmuştur. Ayrıca, araştırmada görüşme yöntemi de kullanılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü üst düzey yöneticileri ile görüşülmüş, öğretmen niteliği ve standartları üzerine yapılan son hazırlıklar hakkında bilgi edinilmeye çalışılmıştır.

Kalite ve Standart nedir?

İnsanoğlu sanatta, ticarette, mimaride hep kalite arayışları içinde olmuştur. Re-kabetin artması ve küreselleşme sonucu kalite yirminci yüzyılın son çeyreğinde bir yönetim yaklaşımı haline gelmiştir. Kalite ile her alanda karşılaşılmaktadır. Yemek servisçisinden otobüs işletmesine, telefon imalatçısından otomobil imalatçısına, mar-ket işletmesinden banka işletmesine kadar herkes kaliteden söz etmektedir (Özden, 2000:157). Öyleyse kalite ile kastedilen nedir?

Fransızca kökenli bir kelime olan “kalite” nin sözlük anlamı olarak; “bir şeyin iyi ya da kötü olma özelliği” ve “üstün nitelikli” olarak ifade edilmiştir (TDK,2009). Doğan’a (2002:15) göre, kalitenin sözlük anlamı niteliktir. Niteliğin sözlük anlamı, varlıklar arasında bulunan ve nicelikle ilgisi olmayan ayrımları şu ya da bu bakıma göre oluşturan durumdur. Burada kalite ile nitelik arasında yakın bir ilişki olduğu gö-rülmektedir. Hatta nitelik terimi ile anlatılmak istenenin çoğu zaman kalite olduğunu söylemek mümkündür.

Kalite hakkında karar vermek zorunda olan kuruluşlar ise, daha somut tanımlar ortaya koymuşlardır. ABD Kalite Kontrol Derneği’ne (ASQC) göre “Kalite bir mal ya da hizmetin belirli bir gerekliliği karşılayabilme yeteneklerini ortaya koyan özel-liklerin tümüdür”. Avrupa Kalite Kontrol Organizasyonu’na (EOQC) göre; “Kalite, bir malın ya da hizmetin tüketicinin isteklerine uygunluk derecesidir”. Türk Stan-dartlar Enstitüsü’ne (TSE) göre ise “ Kalite bir ürün ya da hizmetin belirlenen veya olabilecek ihtiyaçları karşılama kabiliyetine dayanan özellikler toplamıdır” (Özden, 2000:159).

Standart ise, Türk Dil Kurumu’na (TDK, 1998:1339) göre; 1) Belli bir tipe göre yapılmış veya ayrılmış, 2) Belli ölçülere, yasaya, kullanıma uygun olan, 3) Örnek veya temel olarak alınabilen tek biçim, 4) Bir işletmede, bir ürünü, bir çalışma yönte-mini, üretilecek miktarı, bir bütçenin para miktarını vb. belirlemek için konmuş kural, anlamlarına gelmektedir.

Uluslararası Standardizasyon Teşkilâtı (ISO) tarafından yapılan tariflere göre ise, standart; imalatta, anlayışta, ölçme ve deneyde bir örnekliliktir. Standardizasyon iş-lemi ile öncelikli olarak can ve mal güvenliği hedeflenirken aynı zamanda kalitenin alt sınırı tespit edilmek suretiyle belirlenen düzeyin altında mal ve hizmet üretimine müsaade edilmemektedir (TSE, 2003).

Bu ifadelere göre; kalite nicelikten bağımsız olarak, bulunması gereken niteliklere karşılık gelen bir kavramdır. İnsan hayatı için gerekliliği tartışılmaz öneme sahip olan



bu kavramın alt sınırının belirlenmesi ise standart terimi ile açıklanmaktadır. Özel-likle alışveriş yaparken dikkat ettiğimiz kaliteye bilgi alış verişi olan eğitimde nasıl ulaşabiliriz? Doğan’a (1997:69) göre; ulusal düzeyde eğitimin kalitesi ve bütünlüğü, ilgili tarafların katılımı ile geliştirilen ve ülke düzeyinde uygulanan eğitim standartları ile korunur. Standartların yasa ve yönetmeliklerle desteklenmesi gerekir. Bireyin sos-yal hareketliliğini sağlamak, kaliteli mal ve hizmet üretebilmek için, ülke hatta uluslar arası düzeyde geçerli belgelere ihtiyaç gittikçe artmaktadır. Bu durum ancak, ulusal düzeyde belirlenen ve uygulanan eğitim standartları ile sağlanır.

Öğretmen Yetiştiren Kurumlarda Standart Belirleme Çalışmaları

ABD, İngiltere ve diğer Avrupa ülkeleri gibi gelişmiş ülkelerde geniş kapsam-lı standart belirleme çalışmaları yapılmaktadır. ABD’de 1980’li yılların ortalarından bu yana bu yönde çabaların sürdüğü gözlenmektedir. Standartların geliştirilmesi için yerel ve eyalet eğitim temsilcileri, mesleki örgütler, eyalet ve bölge konsorsiyumları görev almaktadır. Eyaletlerde hemen her konu alanında görevli uzmanlardan oluşan gruplar standart belirleme sürecinde yer almaktadır. Yapılan ulusal projelerde standart belirleme çalışmaları önemli bir görev olarak değerlendirilmektedir. ABD’de stan-dartların geliştirilmesi konusu halen önemli tartışmalardan birisi olarak güncelliğini korumaktadır. Bu amaçla, kısa adı ATE olan Öğretmen Eğitimciler Birliği (American Teacher Educators) ve Öğretim Standartlar Milli Kurulu (The National Board for Pro-fessional Teaching Standard ) çalışmalarını sürdürmektedir ( Erişen, 2001:20-28)

İngiltere’de ise 1991yılında ele alınan “ 21.yy İçin Eğitim ve Öğretim Yasası” ile birlikte eğitimde kalite konusuna özel bir önem verildiği görülmektedir. 1992 yükse-köğretim yasası ile “kalite ve saygınlık” kavramları yükseköğretimde odak noktası olmuştur. Bu nedenle, Yükseköğretim Kalite Kurulu (Higher Education Quality Co-uncil), Mesleki Standartlar Milli Kurulu (National Council for Vocational Qualifica-tions), Eğitim Standartları Ofisi (Office for Standarts in Education), Öğretmen Yetiş-tirme Bürosu (Teacher Training Agency), ve Eğitim Standartları Ofisi (OFSTED) gibi organlar yükseköğretimde kalite standartlarının belirlenmesi ve standartlara uygunlu-ğun değerlendirilmesi konularında çalışmalar yürütülmektedir. Ayrıca bu çalışmaların yanında kısa adı ECIS olan Uluslararası Avrupa Okular Kurulu (The European Co-uncil of International Schools) tarafından da eğitimde standart geliştirme konusunda önemli çalışmaların yürütüldüğü görülmektedir. Standartların kapsamı konusunda bu kuruluş tarafından geliştirilen standartlardan bazı başlıkları şöyle sıralanabilir (ECIS, 1999).

• Felsefeye ve amaçlara ilişkin standartlar

• Organizasyon ve yönetime ilişkin standartlar

• Okul personeline ilişkin standartlar

• Eğitim programlarına ilişkin standartlar



• Özel eğitim ihtiyaçlarına ilişkin standartlar

• Rehberlik hizmetlerine ilişkin standartlar

• Sağlık hizmetleri ve güvenliğe ilişkin standartlar

• Öğrenci hizmetlerine ilişkin standartlar

• Öğrenci yaşantısına ilişkin standartlar

• Kütüphane ve medya merkezine ilişkin standartlar

• Finansman ve finanssal yönetime ilişkin standartlar

• Öğrencilerin öğrenme performanslarının değerlendirilmesine ilişkin stan-dartlar

Türkiye’de ise bu amaç doğrultusunda 1999 yılında YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi danışmanları ve Akreditasyon Çalışma Grubu tarafından nitelikli öğretmenler yetiştirmek amacıyla standartları belirlemeye yönelik çalışmalar yapılmıştır. Bu çalışmanın amacı oluşturulacak sistemin gereklerini ortaya koymak ve yüksek nitelikli lisans programlarının geliştirilmesi için neler yapılması gerekti-ğini belirlemek olarak ortaya konmuştur. Türk Eğitiminde ilk kez akademik anlamda standart kelimesi bu çalışmada kullanılmıştır. Standart “Yükseköğretim programla-rının akredite edilmesi için tasarlanmış bir sistemde standartlar, bir yüksek öğretim programının kabul edilebilir düzeyde olduğuna karar verilebilmesi için hangi öğelerin programda bulunması gerektiğini gösterirler” şeklinde ifade edilmiştir (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1). Bu çalışmaya göre; Türk öğretmen eğitimi akreditasyon sistemi üç grup standart üzerine oturtulmuştur. Bunlar sırasıyla başlangıç standartları, süreç standartları ve ürün standartlarıdır.

Başlangıç standartları yeterlik sahibi öğretmenler yetiştirmek için gerekli girdi-lere ilişkin standartları göstermektedir. Gerekli kaynaklar mevcut değilse, başlangıç standartları karşılanamıyorsa, öğretmen adaylarının ürün standartlarını yakalaması beklenemez. Başlangıç standartlarının yakalanmasında sorumluluğun bir kısmı öğ-retmen yetiştirme ile ilgili ilke ve politikaları belirleyen birimlere aittir (yeterli sayı ve nitelikte öğretim elemanının bulunması, tesislerin donanımının sağlanması gibi). Sorumluluğun diğer bir bölümü, kısmen de olsa, Milli Eğitim Bakanlığına düşmekte-dir (uygulama okullarına ilişkin düzenlemelerin yapılması gibi). Başlangıç standart-larının bazılarında ise, özellikle de uygun bir yönetim ve kalite güvencesi sistemi geliştirilmesi konularında, üniversite ve fakülte sorumludur (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1).

Süreç standartları, öğretim elemanlarının öğretmen adaylarının istenilen yeterlik-lere ulaşmalarını sağlamak için yapmaları gerekenleri gösterir. Örneğin, eğitim prog-ramının kendisi bir başlangıç standardıdır. Eğitim programının nasıl sunulduğu; eği-tim programında yer alan konuların öğretilmesi ve öğretmen adaylarının yeni mezun



öğretmenler olarak gereksinim duyacakları bilgi ve becerileri kazanmaları için yeterli olanaklara sahip olmalarının güvence altına alınması bir süreç standardıdır. Genel ola-rak girdi ve kaynakların tatminkâr düzeylerde olduğu varsayılarak, süreç standartları-nın yakalanması fakültelerin görevidir (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1).

Ürün standartları, yeterli girdilerin uygun bir süreç yoluyla, uygun bir biçimde kullanılmasının bir sonucu olarak ulaşılması gereken düzeydir. En önemli ürün elbet-te ulusal standartları yakalamış, mesleğe başlamış ve eğitim-öğretim etkinliklerinde başarılı olan mezunlardır. Böyle bir ürün öğretmen yetiştirme sisteminin hedefidir (YÖK/Dünya Bankası, 1999:2.1).

Almanya’da ise eğitim sisteminde kalite güvencesi eğitim reformunun esasını teşkil etmektedir. Bu nedenle, federal ülkede eğitimle ilgili kişiler çeşitli ölçme ve değerlendirme stratejileri uygulamıştır. Örneğin Standing Conference of Ministers for Cultural Affairs (KMK) birinci kademe ve ikinci kademe 2002’den beri eğitimdeki temel konularda bazı standartlar yayınlamıştır. Almanya’da 2006’da eğitim sistemleri üzerine kapsamlı bilgilendirme toplantısı yapılmış ve eğitimin bütün aşamaları ile ilgili bir durum raporu yayınlanmıştır. Bunun devamı olarak da yükseköğretimde ve mesleki eğitimde, kalite standartlarının geliştirilmesi ve kalite güvencesi ölçümü ya-pılmaktadır (Deutscher Bildungs Server, 2009).

Yukarıda görüldüğü gibi gelişmiş ülkeler eğitimde standart belirleme çalışmaları-na oldukça önem vermektedir. Bu çalışmalar oldukça detaylı ve her branşın uzmanla-rıyla ve çok sayıda katılımcı tarafından yapılmaktadır.

Görsel Sanatlar Eğitiminde Standartların Gerekliliği

Güzel sanatlar eğitiminin de amacına daha bilinçli ve ekonomik ulaşması için di-ğer alanlar gibi kalite standartlarına ihtiyacı vardır. Görsel sanatlar eğitimi alanında belirlenen standartlar “nitelik” ve “hesap verilebilirlik” ekseninde farklılıklar yarata-bilir. Standartlar görsel sanatlar alanındaki tüm etkinliklere bir çeki düzen verildiğinin farkında olmamıza ve onlara önemle dikkat edildiğinden emin olmamıza yardımcı olurlar. Ayrıca standartlar eğitim sürecinden sonra elde edilen sonuçların ölçümlen-mesi için görsel sanatlar eğitiminin bir başvuru noktasıdır (Özsoy, 2003:183).

Bu konuda ABD’de çalışmalar yapan Ulusal Sanat Eğitimcileri Birliği (National Art Education Association, 1994) sanat eğitimi için standartların gerekliliğini aşağı-daki gibi belirlemiştir.

a) Standartlar önemli bir oluşum sağlar: Standartlar bir ders içeriği sunmaz ama yetersiz sanat dersleri ile programlarını geliştirmeye ve daha iyi programlar yapmaya yardımcı olur.

b) Standartlar her bir sanat disiplininin anahtarıdır: Her bir sanat disiplini, öğren-cilere iletişim anlamında düşünme ve eylem tarzlarını öneren teknik, bilgi ve beceri listesinden oluşan karmaşık bir gövdeyi kendi içinde taşır. Her bir disiplin insan dene-



yimleri ve dünya üzerinde zengin ve karmaşık görüş noktalarını sağlar.

c) Standartlar ilişki ve bütünleşmenin anahtarıdır: Standartların temel amaçların-dan biri sanatın kendi özlük değeri için öğretilmesidir. Ayrıca, standartların en önemli hedeflerinden biri; öğrencilerin, kavramlar ve konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olabilmektir.

d) Standartlar kültürel farklılıkları birleştirir: Öğrenciler kısmi sanatsal stiller ve dünya kültürünün tarihsel gelişimi arasındaki bağlantıları olduğu kadar sanatları bir diğerine bağlayan derin bağlantıları da öğrenmeye gereksinim duyarlar. Sanat, öğ-rencilerin kullandığı ve hoşlandığı nesneler yapan ve tasarlayan dünyadaki insanların günlük yaşamı için güçlü bir kuvvettir.

e) Standartlar uygun teknolojiye odaklanırlar: Sanat disiplinleri, teknikleri güçlü bir tarihi ilişkiye sahiptir ve her biri diğerlerine ilham vermeye ve onları biçimlendir-meye devam eder. Sanat için teknoloji, sanatsal, bilgisel ürünce gösteri hedeflerini gerçekleştirme anlamını sunar. Fakat sadece teknolojinin varlığı özel bir sanatsal so-nucu kesinleştirmez. Standartlar sanat eğitimine dayanan teknolojiyle ilişkili sanatın en iyisini getiren bir katalizör olarak değerlendirilebilir.

f) Standartlar öğrencilerin değerlendirilmesi oluşumunu sağlar: Sanat eğitiminin yüksek değerlerde grup performansına, bireysel başarıya ve kişisel anlayışa yerleşik-liğinden dolayı eğitici bu şeyleri değerlendirmelidir, aksi takdirde standartlara ulaşıl-dığını bilmek olanaksız olacaktır.

g) Standartlar “açığa çıkarma”nın ötesine dikkat çeker: Sanatı da içeren bütün temel konular sadece "açığa çıkarma" ya da girişten daha fazlasını gerektirir. Onlar zamana odaklanmış başarılı çalışma ve pratik düşünceye ihtiyaç duyarlar. Onlar bütün öğrencileri kesin olarak burada temsil edilen standartları tanımaya hazırlayamaz.

h) Standartların benimsenmesi sadece bir başlangıçtır: Modern dünyadaki yaşam yolumuz ve çocuklarımızın başarısı okuryazar, imgelemi olan yeterli ve yaratıcı bir toplumun yaratılmasına bağlıdır. Medyanın kültürümüzün her noktasına güçlü imge-ler ve iletilerle duyurduğu bilgi ve deneyimlerle açığa çıkan bir dünyada, gençlerin yalnızca dünyayı anlayabilecekleri değil, katkıda bulunabilecek ve kendi yollarını bu-labilecekleri araçlar sağlamak önemlidir.

Genç insanlar tamamen eğitilirlerse onlar aynı zamanda genel eğitimi derince zenginleştiren bir miras, sanat açısından yegâne olan deneyimler, beceriler ve çoğu becerileri kusursuzca yansıtan ve sadakatle ileten sanat giriş programlarına ihtiyaç duyarlar. Okullarda olacaklar sanattaki amatör ve profesyonel grupların, eğitim ör-gütlerinin, göstericilerin, çalışan sanatçıların ve sanat örgütlerinin etkin desteğini gerektirecektir. Soru sormaksızın, burada temsil edilen standartlar sanat eğitiminin nasıl organize edildiği ve dağıtıldığının değişmesinde, gelişmesinde, destekçilere ve ittifakçılara ihtiyaç duyacaklar.



Sonuçta gerçekten başarılı uygulama sadece öğrencilerin standartları tanımalarına olanak tanıyan ve güdüleyen, öğrencilerin ve öğrendiklerinin merkeze alınmasıyla olabilir. Hedeflerin düzenli takibiyle bu standartlar her birimizin toplumumuz ve ço-cuklarımızın en iyisi olarak görebileceğiyle tutarlı değişiklikler yapmak için okulları güçlendirecektir (NAEA, 1994: 6-13).

Görsel Sanatlar Eğitimi İçerik ve Başarı Standartları

Görsel sanatlar standartları üç grup etrafında düzenlenmiştir (NAEA, 1994). Bu gruplar; anaokulu–4.sınıf düzeyi, 5–8.sınıflar düzeyi ve 9–12.sınıflar düzeyi olarak derecelendirilmiştir. Her bir grup iki tip standart içermektedir: İçerik Standardı (Con-tent Standarts), öğrencilerin neleri bilmesi ve neleri yapabilmesi gerektiğini tanımla-maktadır. Başarı Standardı (Achievement Standarts) ise her bir derece sonunda (5, 8, 12) öğrencilerden beklenenleri göstermektedir (Rayala, 1995:154).

İçerik Standartları 6 madde olarak belirlenmiştir. Bunlar;

1. Araçların, tekniklerin ve süreçlerin uygulanması ve anlaşılması

2. Yapı ve işlev bilgisinin kullanımı.

3. Konu maddesi, simge ve düşünce sırasının seçimi ve değerlendirilmesi.

4. Görsel sanatları tarih ve kültürle ilişki içinde anlamak.

5. Kendi eserinin ve diğerlerinin eserlerinin özelliklerinin değerlendirilebilmesi ve yansıtılabilmesi.

6. Görsel sanatlar ve diğer disiplinler arasında bağlantı kurmak.

Bu altı içerik standardı her bir derece için geçerlidir. Yalnız, her bir içerik standardı-nın başarı standartları derecelere göre düzenlenmiştir. Örneğin, “1.İçerik Standardı”nı ele alalım. Bu maddeye ait başarı standartları:

Anaokulu–1. sınıf düzeyinde öğrenciler;

a) Malzeme, süreç ve teknikler arasındaki farklılıkları bilir.

b) Farklı malzemelerin, teknikler ve süreçlerin farklı sonuçlara nasıl yol açtığı-nı betimler.

c) Hikayeleri, deneyimleri ve düşünceleri iletmek için farklı malzeme, teknik-ler ve süreçler kullanır.

d) Sanat malzemeleri ve araçlarını sorumluluk bilinci içerisinde güvenle kulla-nır.

5–8. sınıf düzeyinde öğrenciler;

a) Araçları, teknikleri ve süreci seçer, düşünceleri iletmede onları etkili ve etki-



siz kılan şeyleri çözümler, seçimlerinin etkililiğini yansıtır.

b) Kendi deneyimlerinin ve düşüncelerinin iletimini artıran sanat araçları, tek-nikleri ve süreçlerini niteliklerini ve özelliklerinin avantajlarını niyetli bir biçimde benimser.

9–12. sınıf düzeyinde ve başarı standardı yeterli öğrenciler;

a) Amacın sanat eserinde taşınması duyarlılığına ve yeterli beceriye sahiptir bu noktada güven içerisinde araçları, teknikleri ve süreçleri kullanır.

b) Kullandığı araçlar, süreçler ve tekniklerle ilişki içerisinde kendi düşünceleri-nin nasıl iletildiğinin bir anlayışını gösteren sanat eserleri yaratır ve düşünür.

9–12. sınıf düzeyinde ve başarı standardı ileri öğrenciler;

a) En azından bir görsel sanat aracılığıyla, yüksek düzeyde ve etkili olarak dü-şüncelerini düzenli bir biçimde iletir.

b) Çözümleme, birleştirme ve değer saptama gibi entellektüel becerileri bağım-sızca kullanarak karşı koyan görsel sanat problemleriyle başlangıç yapar, tanımlar ve çözümler.

Yukarıda görüldüğü gibi; ayrıca, 9–12. sınıf düzeyindekiler yeterli ve ileri olmak üzere iki dala ayrılmıştır. Burada; yeterli, bütün öğrencilerden beklenen başarı stan-dartlarını, ileri ise bu alanda yetenekli olduğu düşünülen öğrenciler için belirlenmiş başarı standartlarını göstermektedir (NAEA, 1994:13-24).

Türkiye’de Görsel Sanatlar Öğretiminde Kalite Standartlarının Durumu

Yıllardır süregelen çabalara rağmen öğretmenlik, kapısı açık, girişi kolay bir mes-lek olmaktan öteye gidememiştir. Bunun sebebi öğretmen yetiştiren kurumların ihti-yacı karşılamaktan uzak oluşu, “öğretmenliği herkes yapabilir ” zihniyetinin sürüp gitmesi, nitelikli ve gerçek öğretmenler yetiştirmek amacının çoğu kez unutulup, hü-kümetlerin zaman zaman politik nedenlerle öğretmen yetiştirmeye itibar etmemeleri, öğretmenlerin karşılaştıkları büyük sorunların yıllar gittikçe çözülmeden ertelenmesi olarak görülmektedir (Ataünal, 2000:57).

Bütün iyi niyetlere rağmen iyi bir öğretmen yetiştirme politikası izlenememiştir. Öğretmen nitelikleri çoğu kez aranmaz olmuştur. On binlerce genç “hızlandırılmış programla öğretim”, “mektupla öğretim” gibi bize özgü öğretmen yetiştirme yollarıy-la yüzeysel bir eğitimden geçirilip öğretmen yapılması normal karşılanmıştır (Ataü-nal, 2000:57). Maalesef bugün de bu durum devam etmektedir.

1992 yılında iki yıllık sınıf öğretmenliği eğitim programları 4 yıllık programlara dönüştürülmüştür. 1997 yılında ilköğretim süresini 5 yıldan 8 yıla çıkaran İlköğretim Yasasının yürürlüğe konmasıyla öğretmen ihtiyacı olağanüstü artmış ve bunun sonu-



cu olarak da; Türkiye’de öğretmen yetiştiren fakülte sayısı kısa sürede yaklaşık %50 oranında artmıştır. 1994’te 34 eğitim fakültesi varken, bu sayı 1999 da 51’e yükseltil-miş ve buna bağlı olarak öğretmen eğitimi programlarındaki öğrenci sayısı da büyük ölçüde artmıştır. Yeni fakültelerin açılmasının yanı sıra artan öğretmen ihtiyacının karşılanması amacıyla eğitim fakültelerine daha fazla öğrenci yerleştirilmesi de öğ-renci sayısındaki artışa neden olmuştur. 1997 de zorunlu ilköğretim süresini 5 yıldan 8 yıla çıkaran İlköğretim Yasasının yürürlüğe konması ile özellikle ilköğretimde öğret-men ihtiyacı ciddi bir biçimde artmıştır (YÖK/Dünya Bankası). İhtiyacın bir an önce karşılanması çabaları nedeniyle kalite arayışı istenen düzeyde gerçekleşememiştir. Sonraki yıllarda “Eğitim programımızın nitelikli öğretmen yetiştirmesini sağlamak için tartışılması gereken asgari özellikler nelerdir?” sorusuna cevap aramak amacıyla akreditasyon çalışmalarına başlanmıştır.

Öte yandan bugüne kadar öğretmen niteliklerinden bahsedilirken; ahlaklı olmalı, hoşgörülü, sabırlı olmalı gibi yuvarlak cümlelerle bahsedilmiş, olmazsa olmaz dere-cesinde öğretmen kriterleri (standartları) belirlenememiştir. Milli Eğitim Bakanlığı 2002 de “Öğretmen Yeterlilikleri” adlı kitapçıkla bu eksikliği gidermeye çalışmıştır. Bu kitapçık öğretmenin genel ve ortak yeterlilikleri ölçülebilir biçimde ortaya koy-mak amacıyla hazırlanmıştır. Yalnız, özel alanlara (branşlara) ilişkin yeterliliklerden bahsedilmemiştir.

Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlik mesleğinin bileşenlerini üç boyutta toplamış-tır. Bunlar; genel kültür, özel alan ve eğitme-öğretme yeterlilikleridir. Genel kültür, öğretmenin özel alan ve eğitme-öğretme yeterliliklerini geliştiren destekleyici bir boyut olarak ele alınmıştır. Özel Alan; öğretmenin öğretmekle yükümlü olduğu di-siplinle ilgili bilgi, beceri, tutum tavır ve alışkanlıklarını kapsayan bir yeterlik boyutu olarak belirlenmiştir.

Eğitme-öğretme yeterlilikleri; eğitim sürecinde, öğretmenin belli bir özel alana ilişkin bilgi, beceri ve tutumları başkalarına öğretme veya onların öğrenilmesi için uygun fırsat ve olanakları yaratma durumu olarak tanımlanmıştır (MEB, 2002:10). 28.11.1964 tarih ve 11868 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan “Lise ve Ortaokullar Yönetmeliği”nde öğretmenlerin görevleri detaylı olarak tanımlanmaya çalışılmış fa-kat branş öğretmenlerine değinilmemiştir. Bu alanda en son çalışmada sadece öğ-retmenlik mesleğine yönelik yeterlilikler belirlenmiş ve branşlara yönelik yeterlik, kriter ya da standartlardan bahsedilmemiştir. Dolayısıyla Görsel sanatlar öğretmenine yönelik nitelik, yeterlilik ya da standartlardan bahsedilmemiştir.

Yukarıdaki ifadelerden anlaşılacağı gibi Türk Eğitim Sisteminde branşlar bazında öğretmen kalitesine yönelik henüz bir nitelik ya da yeterlilik arayışı yoktur. Dolayı-sıyla standartlar söz konusu olmamaktadır.

Bir özel alan olarak görsel sanatlar öğretiminin durumuna baktığımızda; Görsel sanatlar öğretmeni yetiştiren kurumlara öğrenci seçiminde ve bu öğrencilerin yetişti-



rilmesinde kalite arayışına dikkat edildiğinden söz edebilmek için çok iyimser olun-ması gerekmektedir. Görsel sanatlar öğretmeni yetiştiren kurumlara öğrenci seçilme aşamasında; “Hangi nitelikte öğrenciler görsel sanatlar öğretmeni olmayı istemekte-dir? Bu öğrenciler gerçekten görsel sanatlar öğretmeni olmayı bilinçli olarak istemek-te midir?” sorularına cevap aranmakta olduğu söylenemez.

Buyurgan’ın (2007:670) yaptığı araştırmaya göre; araştırmaya katılan öğrencile-rin % 57’si görsel sanatlar eğitimcisi olmak amacıyla Resim-is Eğitimi Ana Bilim Dalını tercih etmiştir. % 43’ü de farklı alanlara yönelmek isterken, GEF Resim-is Eğitimi Ana Bilim Dalında örgenim görmektedir. Bu durumun öğrencilerin eğitim-öğretimden beklentilerini ve eğitim-öğretimin verimini etkileyeceği açıktır.

Öğretmenliğin toplumsal statüsü doktor, mühendis, avukat, mimar gibi meslekler-den daha gerilerde görülmektedir. Öğretmenlerin geçim sıkıntısı ve benzer nedenler-den dolayı gençleri öğretmenlik mesleğini seçme olasılıkları zayıftır. Öğrenciler öğ-retmenliği son çare olarak düşünmektedirler. Görsel sanatlar öğretmenliği ise yetenek sınavı ile öğrenci aldığı için hiçbir programa giremeyen öğrencilerin denemek zorun-da olduğu bir konumdadır. Çok az sayıda öğrenci bu bölümlere isteyerek girmektedir. Dumanoğlu’nun (2004:117) yaptığı bir araştırmada; resim-iş eğitimcilerinin bölüm-lerine gelen öğrencilerde bu bölümleri tercihleri ile ilgili olarak gözlemledikleri en önemli etkenler, ÖSS sınavında başka fakültelere girememelerini ve ailelerinin yön-lendirmesi sonucu alternatif eğitim olarak resim-iş öğretmenliği programlarını ter-cih ettiklerini düşündükleri saptanmıştır. Ayrıca öğrencilerin resim-iş eğitimi almak istemelerinde; Anadolu Güzel Sanatlar Lisesinden mezun olup kendini geliştirmek istemeleri, kendilerini resim-iş eğitimi için yetenekli bulmaları ve bir üniversiteden mezun olup sonrasında kolayca iş bulabilme imkânına kavuşabilme düşüncesi etkili olmuştur.

Yetenek sınavı ile yetenek gerçekten ölçülebilmekte midir? Burada söz konusu olan her şeyden önce bir ölçme değerlendirme sorunudur. Görsel sanatlar eğitimi öz-nelliğin arandığı ve desteklendiği bir alan olması yönüyle değerlendirme zorluklarının en zor olduğu alanlardan biridir. Çünkü öznellik kavramı ile standart kavramı kolay özdeşleşebilen kavramlar olarak görülmemektedir.

Gökbulut’un (2004:86) araştırmasına göre; eğitim fakültelerinde “yeniden yapı-lanma” olarak tanımlanan eğitim ağırlıklı son dönem programları doğrultusunda, ye-tenek sınavlarının; sanat eğitimcisi adaylarının edinmiş olduğu sanatsal ve kültürel birikimini, sanat ürünlerine bakış açısını, sanat terimlerine ve kavramlarına aşinalığı-nı, sanat sorunları ve olaylarını eleştirebilme yetisini ortaya koyabilmelerini sağlaya-cak herhangi bir yeni uygulama yapılmamakta; böyle bir arayış içinde olunmadığı da gözlenmektedir.

Birçok görsel sanatlar eğitimcisi ölçme ve değerlendirme konusunda farklı görüş-ler ileri sürmüşlerdir. Gentle’ye (1993:121) göre; öğrenci çalışmalarını değerlendirir-



ken çalışmanın incelenmesinden ve daha önce tutulmuş gözlem notlarından bazı özel-likler aranabilir. Bu özellikler öğrenmenin ilerleyişi konusunda bazı fikirler verebilir. Ve bu özelliklerin kullanılmasıyla bir ölçek oluşturarak öğrencideki gelişmeler takip edilebilir. Türkdoğan’a (1981:102) göre; öğrenciler değerlendirilirken bir diğeri veya bir grupla kıyaslanmamalı, her öğrenci kendi özellikleri ve yetenekleri ölçüsünde de-ğerlendirilmelidir. Öğrencilerin bir çalışmasına bakarak değil, belirli bir süre içinde yaptığı tüm çalışmalar görülerek değerlendirme yapılmalıdır. Armstrong’a (1994:1) göre ise; sanat eğitimde kullanılan öğretim yöntemleriyle, öğretimde kullanılan yön-tem ve tekniklerle yakından ilgili görülmektedir. Sanat derslerinde içeriğin değişmesi, genişlemesi beraberinde karakterize edilmiş yeni öğretim yaklaşımlarının geliştiril-mesini ve bunun yanında değerlendirmede buna bağlı farklı metotların kullanılmasını gerektirmektedir

Görüldüğü üzere bu alanda ölçme ve değerlendirmede bazı sorunlar yaşanabil-mektedir. Bu sorunların giderildiği düşünülse bile sınava giren adayın yaşantısında görsel sanatlar yoksa, kursa gitmemiş ise daha az yetenekli ama bu konuda deneyimi olan genç diğerinin önüne geçecektir. Yine de tüm olumsuzlukları giderip sınavın ya-pıldığı düşünüldüğünde, sonuçta gencin kişilik yapısının öğretmenlik için uygun olup olmadığını ölçmemiş oluyoruz (Etike, 1990:109-110).

Yukarıdaki ifadelerden de anlaşılacağı gibi sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlara öğrenci seçiminde alana özel yeterlilik veya kalite arayışı istenen düzeyde görülme-mektedir. Ya da sanat eğitimcisinin yeterlilikleri tanımlanmadığından belirli bir stan-dart arayışına gidilmemektedir.

İlk ve ortaöğretime gelince, Kırışoğlu’na (1990:89) göre, bugün okullarımızda görsel sanatlar öğretimine ayrılan mekanlar sanatsal açıdan eğitici, öğretici ve davra-nış geliştirici düzeyden ve düzenden yoksundur. Kaleme, kâğıda, boyaya indirgenmiş çalışmaların ancak yapılabildiği dersliklerde gerçek bir görsel sanatlar öğretimden söz edilemez. Böyle bir durumda kalite standartlarından bahsetmek mümkün değildir. Atan ve Dalkıran’ın (2008:182) ilköğretim okullarındaki görsel sanatlar dersi altyapı standartlarına yönelik yaptıkları araştırmada çıkan sonuçlar bugün de benzer duru-mun yaşandığını göstermektedir. Bazı okullarda yapılan bu araştırmaya göre; kamu okullarındaki sanat odası standardı ile öğrenci basına düsen öğretmen sayısının özel okullardakine göre yeterli olmadığı; okulların dersliklerindeki öğrenci basına düsen 1,50 m2’lik standart alanın hiçbirinde yeterli olmadığı; okulların hiç birisinde görsel sanatlar dersliği çok çeşitli araç ve gereçlerin kullanımına elverişli bir konumda dü-zenlenmediği; okulların hepsinin dersliklerinde yazı tahtası olduğu ancak hiç birisinin görsel sanatlar dersliğinde slayt perdesi ve karartmak için perde olmadığı ve okulların hiç birisinde özel havalandırma düzeneği olmadığı tespit edilmiştir.

Sanat eğitiminde çalışmaların değerlendirilmesinin zorluğu da önemli konulardan biridir. Görsel sanatlar derslerinde eğitim, süreç içinde ve bitmiş iş üzerine öğrencinin değerlendirilmesiyle tamamlanır. Değerlendirme Görsel sanatlar öğretiminin en zor



yanıdır. Okullarımızda bu konuda yerleşmiş bir sistem, geliştirilmiş bir ölçüt yoktur. Sınıf kalabalıklığı, alışılmış çalışma biçimleri, hedef saptamada belirsizlik sonucun değerlendirilmesinde güçlüklere neden olmaktadır. Öğretmen hep kendine çizgisi be-lirli bir ölçüt arar. Çoğu zaman teknik beceri ve öğretisel olanı değerlendirip, sanatsal olanı değerlendirme dışı eğilimindedir (Kırışoğlu, 1990:103). Dolayısıyla değerlen-dirmede de bir standarttan söz etmek mümkün değildir.

Sonuç3.

Araştırmada elde edilen bulgulara dayanılarak bazı sonuçlara varmak mümkün-dür. Görsel sanatlar öğretmeni yetiştirmede kalitenin sağlanabilmesi için; öğretmen yetiştirme programlarına, bu programlara öğrenci seçimine ve öğretim elemanlarına ilişkin kalite standartlarının belirlenmesi gerekli görülmektedir. Türkiye’de 1999 yı-lında YÖK/Dünya Bankası öncülüğünde başlatılan öğretmen eğitiminde standartlar ve akreditasyon çalışmaları olmakla birlikte bu uygulama yaygınlaştırılamamıştır. Milli Eğitim Bakanlığının öğretmen alımı ve istihdamında yeterlik kriterleri belirlediği ve uygulamaya koyma hazırlığı içinde olduğu anlaşılmıştır. Gerek 1999 yılında YÖK/Dünya Bankası öncülüğünde başlatılan öğretmen eğitiminde standartlar ve akreditas-yon çalışmalarında, gerekse Milli Eğitim Bakanlığının hazırladığı öğretmen yeterli-liklerini belirleme çalışmasında branşlar düzeyinde standardizasyon çalışmalarına he-nüz başlanamadığı anlaşılmıştır. Gelişmiş ülkelerde çeşitli konsorsiyumların standart belirleme çalışmaları olduğu ve bu konunun detaylı olarak çalışıldığı görülmüştür. Türkiye’de ise böyle bir örgütlenmenin olmadığı saptanmıştır. Araştırma sürecinde Türkiye’de öğretmenlik mesleğine yönelik standartlaşma çalışmalarına başlanıldığı fakat henüz yeterli aşamaya gelinemediği anlaşılmıştır. Genel eğitim sisteminin bir parçası olan görsel sanatlar eğitimine yönelik bulgulara bakıldığında ise; gelişmiş ül-kelerce benimsenen içerik ve başarı standartlarının yer almadığı dolayısıyla bu alanda istenen düzeyde yerleşmiş bir standart kavramından bahsedilemeyeceği görülmüştür.

Kaynakça4.

ARMSTRONG, L.C. (1994). Designing Assessment In Art, Reston: National Art Edu-1. catıon Assocıatıon.ATAN, U. ve DALKIRAN, A. (2008:182). İlköğretim Okullarındaki Görsel Sanatlar 2. Dersi Öğretmenleri Ve Fiziki Altyapı Standartlarına Yönelik Bir Durum Değerlendirme-si, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 10.ATAÜNAL, A.(2000).Öğretmen Mesleğine Giriş veya Nasıl Bir İnsan?, Ankara: Sosyal 3. Dayanışma Vakfı Yayını:3.BUYURGAN, S. (2007). Eğitim Fakülteleri Resim-İs Eğitimi Ana Bilim Dalı Öğrenci-4. lerinin Aldıkları Eğitim-Öğretime Yönelik Görüş Ve Beklentileri, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt:5, Sayı:4, Sayfa 657–677.DEUTSCHER BİLDUNGS SERVER. (2009). http://www.bildungsserver.de /zeigen_e.5. html?seite=4435 (Erişim tarihi: 16.06.2009)



DOĞAN, E. (2002) Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi, Ankara: Academyplus Yayınevi.6. DOĞAN, H. (1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara: Önder Matbaacılık.7. DUMANOĞLU, S. (2004). Resim Öğretmenliği Programı Özel Yetenek Sınavlarına Yö-8. nelik Öğretim Elemanı Görüşler. II.Sanat Eğitimi Sempozyumu, Ankara: Gazi Üniversi-tesi gazi Eğitim Fakültesi.ECIS. (1999). The European Council of International Schools. Ecis Standards for Accre-9. diation. August 1999. (http://www.ecis.org/accreditation/standars 04.05.2003)ERİŞEN, Y. (2001). Öğretmen Yetiştirme Programlarına ilişkin Kalite standartlarının 10. Belirlenmesi ve Fakültelerin Standartlara Uygunluğunun Değerlendirilmesi, Yayınlan-mamış Doktora Tezi, Ankara:A.Ü.Eğitim Bilimleri Enstitüsü. ETİKE, S.(1990).Ortaöğretim Kurumlarına Resim-İş Öğretmeni Yetiştirme, Ortaöğretim 11. Kurumlarında Resim-İş Öğretimi Ve Sorunları Sempozyumu, Ankara:TED Yayınları.GENTLE, K. (1993). Teaching Painting In The Primary School, Trowbridge: Redwood Books. 12. GÖKBULUT, N. (2004). Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir-Ağrı-Erzincan Eğitim 13. Fakülteleri Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümleri Resim-iş ve Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Örneğinde Özel Yetenek Sınavları Sonuçlarının Değerlendirilmesi. II. Sanat Eğitimi Sempozyumu, Ankara: Gazi Üniversitesi gazi Eğitim Fakültesi.KARASAR, N. (2002).Bilimsel Araştırma Yöntemi (11.Baskı), Ankara: Nobel Yayınları.14. KIRIŞOĞLU, O.(1990). Resim-İş Öğretiminde Karşılaşılan Başlıca Sorunlar, Ortaöğre-15. tim Kurumlarında Resim-İş Öğretimi Ve Sorunları Sempozyumunda Sunulmuş Bildiri, Ankara: TED Yayınları.MEB (2002).Öğretmen Yeterlilikleri, Ankara Milli Eğitim Basımevi.16. NAEA (National Art Education Association) (1994), The National Visual Arts Standarts, Reston.USA.17. ÖZDEN, Y. (2000). Eğitimde Yeni Değerler, Ankara: Pegem Yayıncılık.18. ÖZSOY, V. (2003).Görsel Sanatlar Eğitimi Resim-İş Eğitiminin Tarihsel ve Düşünsel 19. Temelleri, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.ÖZSOY, V.(1998).Türkiye ve Amerika Birleşik Devletlerinde Sanat Eğitimi ve Sanat 20. Öğretmeni Yetiştirme Yöntemlerinin Bir Karşılaştırması, Milli Eğitim Dergisi, Sayı:137, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.RAYALA, M.(1995). A Guide to Curriculum Planning in Art Education, Wisconsin De-21. partmaent of Public Instruction Madison, WisconsinSAN, İ. (1999). Sanatla Eğitim Üzerine Düşünceler, 4.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongre-22. sinde Sunulmuş Bildiri. TDK. (2009). http://tdkterim.gov.tr/bati/?kelime=kalite&kategori=terim&hng=md (Erişim 23. Tarihi: 11.05.2009)TSE. (2003): http://www.tse.org.tr/Turkish/Standard/Genel.asp (Erişim Tarihi: 06.05.2003)24. TÜRK DİL KURUMU. (1998). Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları:549, Anka-25. ra: Türk Tarih Kurumu Basımevi.TÜRKDOĞAN, G. (1981). Sanat Eğitimi Yöntemleri (Resim-İş Öğretimi), Ankara: Ay-26. yıldız Matbaası A.Ş.YÖK/DÜNYA BANKASI. (1999). Milli Eğitimi Geliştirme Projesi, Hizmet Öncesi Öğ-27. retmen Eğitimi, Ankara.



1998 VE 2005 İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER PROGRAMLARINDA NEDENSELLİK

Bayram TAYAhi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği

Anabilim Dalı, Kırşehir.

Özet

Nedensellik, neden ile sonuç arasındaki ilişkiyi ifade eder. Bilimde bu ilişkiye, nedensellik ilkesi ya da nedensellik kanunu denir. İlköğretim sosyal bilgiler dersinde çocuklara kazandırılacak olan bilgilerin nedensellik ilkesi göz önünde bulundurularak verilmesi gerekmektedir. Bu nedenle de okul programları düzenlenirken bu ilke göz ardı edilmemelidir. Bu çalışmada, nedensellik kavramının 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler programlarında nasıl yer aldığı verildikten sonra her iki programda nedensellik kavramının verilişi karşılaştırmalı olarak ele alınmış ve bir değerlendirme yapılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Sosyal Bilgiler, Nedensellik, 1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programları,

CAUSALITY IN SOCIAL SCIENCES CURRICULUM OF PRIMARY SCHOOLS IN 1998 And 2005

Abstract

Causality is the relationship between cause and effect. This relationship in literature can be called as principle or law of causality .It is necessary to take causality into consideration while teaching the subjects of the courses in primary schools. So, in case of preparing school curriculum, this point should be kept in mind. In this study, firstly, how the concept of causality was taken in 1998 and 2005 in social sciences curriculum, and two causality in each year was compared and then evaluated accordingly.

Key World: Social Sciences, Causality, 1998 and 2005 Primary Schools Social Sciences Curriculum

Bayram TAY ... 174


Giriş1.

Nedensellik, neden ile sonuç arasındaki ilişkiyi ifade eder. Bu ilişki varlık bilimsel veya bilgi kuramsal özellikte olabilir. Nedensellik ilkesinin varlık bilimsel bir özellik taşıması, varlığın (evrenin yada doğanın) belirlenimci (determinist) yorumuna karşı-lık gelir. Bilgi kurumsal yanı, evrenin ya da doğanın olgusal gerçekliğinin belirlenim süreci içerisinde bilgisini elde etmek yoluyla, iki olay ya da olgu arasında nedensel bir bağıntı kurarak ‘açıklama’ yapmak ile ilgilidir.

NCSS (1993)’e göre; sosyal bilgiler, vatandaşlık yeterlikleri kazandırmak için sa-nat, edebiyat ve sosyal bilimlerin disiplinler arası bir yaklaşımla birleştirilmesinden oluşan bir çalışma alanıdır.(1) Tanımdan hareketle sosyal bilgiler birçok bilimden fay-dalanmaktadır. Sosyal bilgilerin bilgi temelinin birçok bilim dalından olması, bilgile-rin özelliğinin de farklı olmasını ortaya çıkarmaktadır. Farklı bilimlerden elde edilen bu bilgilere nedensellik ilkesi çerçevesinde bakıldığında nedenselliğin hem ontolojik hem de epistemolojik özelliklerinin bir arada yer alması anlamına geldiği görülür. Kısaca sosyal bilgilerde yer alan bilgilerde nedensellik, hem varlık bilimsel hem de bilgi kuramsal yapısıyla yer almaktadır.

Bir okul programı olan sosyal bilgiler, ülkemizde o zamanlar 5 yıllık olan ilko-kullarda 1968 programla ilk kez yer alırken 1970 yılından itibaren de ortaokul prog-ramlarında yer almıştır. (2) 1998 yılında ilköğretimin 8 yıla çıkarılması ile tüm okul programları ile birlikte sosyal bilgiler programı da yenilenmiş ve bu program 2005 yılına dek okutulmuştur. 2005 yılında da ilköğretim sosyal bilgiler programı tek-rar değiştirilmiştir. İlköğretimin 8 yıl olması ile oluşturulan bu iki program, birçok özellikleri bakımından birbirinden farklılık göstermektedir. Bunlardan bazıları; 1998 programında hedef, davranış ve ürün değerlendirmesine karşılık 2005 programında öğrenme alanları, beceri, kazanım, ürün ve süreç değerlendirmesi ifadeleri gösterile-bilir. Bununla birlikte bazı bakımlardan da benzer özelliklere sahip olduğu görülür. Bu benzer özelliklerden biri, programlarda neden-sonuç ilişkisi ve buna bağlı olarak da nedenselliktir.

Araştırmanın Amacı

Nedensellik sosyal bilgiler eğitiminde önemli bir kavram ve beceridir. Bu nedenle sosyal bilgiler öğretimi programlarında nedensellik kavramı ve becerisinin yer alıp al-madığı, ne kadar yer aldığı ve nasıl yer aldığının bilinmesi gereği ortaya çıkmaktadır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki alt problemlere yanıt aranacaktır.

1. 1998 ilköğretim sosyal bilgiler programında;

a) “Nedensellik (Neden-Sonuç)” nerede ve nasıl yer almaktadır?

b) “Neden” nerede ve nasıl yer almaktadır?

c) “Sonuç” nerede ve nasıl yer almaktadır?

1998 ve 2005 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programlarında Nedensellik ... 175


2. 2005 ilköğretim sosyal bilgiler 4. ve 5. sınıf programında “Nedensellik (Neden-Sonuç)” nerede ve nasıl yer almaktadır?

3. 2005 ilköğretim sosyal bilgiler 6. ve 7. sınıf programında “Nedensellik (Neden-Sonuç)” nerede ve nasıl yer almaktadır?

a) 2005 ilköğretim sosyal bilgiler 4., 5., 6. ve 7. sınıf programında ortak olarak “Nedensellik (Neden-Sonuç)” nerede ve nasıl yer almaktadır?

Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada, araştırmacı “Betimleyici Araştırma” yöntemi kullanmış ve veriler kaynak tarama yöntemiyle elde edilmiştir. Betimleyici araştırma yöntemleri; survey (tarama), durum, geliştirme, karşılaştırma, etnografik (kültür ile ilgili), değerlendirme ve aksiyon araştırmaları olarak ifadelendirilebilir.(3, 4) Bu araştırmada var olan bir du-rum betimlenip karşılaştırıldığından durum tespit modeli kullanılmış ve veriler içerik analizi yöntemi ile elde edilmiştir. İçerik analizi için Kocaoluk ve Kocaoluk (1998) tarafından hazırlanan “İlköğretim Okulu Programı” ile MEB (2005) “4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı” ve MEB (2005) “6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı” kitapları kullanılmıştır.

Bulgular2.

Bu bölümde, ilköğretim sosyal bilgiler programları nedensellik çerçevesinde ince-lenmiş ve inceleme sonuçlarına göre tespitlere yer verilmiştir.

1. 1998 İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Nedensellik

1998 İlköğretim sosyal bilgiler programında “neden”, “sonuç” ve “neden-sonuç” ifadeleri sayısal olarak programın uygulanması ve genel amaçlar ile 4., 5., 6. ve 7. sınıflarda ne kadar yer aldığı tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. 1998 ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik

Neden Sonuç Neden-Sonuç Toplam

4. sınıf - - - -5. sınıf 1 7 1 96. sınıf 4 12 6 227. sınıf 2 6 15 23

Programın uygulanması ve genel

amaçlar2 7 3 12

Toplam 9 32 25 64

Tablo 1’e göre ilköğretim sosyal bilgiler programında “neden”, “sonuç” ve “neden-sonuç” ifadeleri 4. sınıflarda hiç yer almamaktadır. 5. sınıflarda “neden” 1 yerde, “sonuç” 7 yerde ve “neden-sonuç” 1 yerde, 6. sınıflarda “neden” 4 yerde, “so-

Bayram TAY ... 176


nuç” 12 yerde ve “neden-sonuç” 6 yerde, 7. sınıflarda “neden” 2 yerde, “sonuç” 6 yerde ve “neden-sonuç” 15 yerde ve “programın uygulanması ve genel amaçlar”da ise “neden” 2 yerde, “sonuç” 7 yerde ve “neden-sonuç” 3 yerde olduğu görülür. Buna göre nedensellik ile ilgili ifadelerin 4. sınıflarda hiç yer almadığı, 5., 6. ve 7. sınıflarda sırası ile 9, 22 ve 23 kez yer aldığı görülür. Bu ifadelerin programda yer alış şekilleri aşağıda verilmiştir.

a) Nedensellik (Neden-Sonuç)

Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar Madde 23: Öğretmen tarih ko-nularını işlerken olayların seyrinden çok neden-sonuç ilişkisi üzerinde durur, varsa günümüze etkilerinden söz eder, ayrıntılı sayılabilecek tarih, yer ve kişi isimlerini ezberletmez.

Aynı şekilde öğretmen, coğrafya konularını işlerken, ayrıntılı sayılabilecek yer adları ve devamlı değişen istatistik verileri ezberletmek yerine, coğrafi olayların ne-den ve sonuç analizlerini yapar, insanla doğal ortamın etkileşimi üzerinde durur, sözü edilen olayların farklı dağılış nedenlerini açıklar. Gerekli olan yer adları ve istatistik-lerin en tipik olanlarını seçer, istatistikleri grafikler şeklinde sunarak dersi sevimli hale getirir ve öğrenmeyi kolaylaştırır. (5)

Genel Amaçlar

11. Bugünü daha iyi değerlendirebilmeleri için geçmiş çağlardaki sosyal, ekono-mik ve siyasi olayların neden ve sonuçlarını günümüzle kıyaslama yaparak düşün-me, araştırma ve akıl yürütme yeteneğini geliştirir. (6)

5. Sınıf Konular

4. Ünite: İslamiyet’in Doğuşu, Yayılışı ve Türkler

B-2: Hicret ve Hz. Muhammed’in seferleri (Hicret ve seferlerin neden ve sonuç-ları üzerinde durulacaktır). (7)

6. Sınıf Konular

3. Ünite: Türklerin Anadolu’yu Ana Yurt Edinmeleri

A-2: Malazgirt Meydan Savaşı (Savaşın nedenleri ve sonuçları üzerinde durula-caktır). (8)

B-2: Anadolu Selçukluları ve Haçlılar (Haçlı seferlerinin nedenleri ve sonuçları üzerinde durulacaktır). (9)

5. Ünite: Türkiyemiz

A-1-c: Kırsal yerleşmelerden kentlere göçün nedenleri ve sonuçları (Özellikle çarpık kentleşme ve göç edenlerin kent yaşamına uyum sorunları üzerinde durula-



caktır). (10)

A-1-ç: Yurdumuzda nüfus artışının nedenleri ve sonuçları (Aile planlaması eğiti-mi, önemi ve yararları vurgulanacaktır). (11)

A-1-d: Yurdumuzda nüfus kaybının nedenleri ve sonuçları (Özellikle, ana ve be-bek ölümlerinin yüksek oranda olması, trafik kazaları, salgın hastalıklar, doğal afetle-rin etkisi, savaş ve göçlerin etkisi üzerinde durulacaktır). (12)

5. Ünite: Türkiyemiz

B-6-c: II. Kosova Savaşı (Savaşlar yer, zaman, neden ve sonuç ilişkisine dayanı-larak kısaca açıklanacaktır). (13)

7. Sınıf Konular

2. Ünite: İstanbul’un Fethi ve Sonrası

C-3: Hint deniz seferlerinin nedenleri ve sonuçları. (14)

Ç-1:Osmanlı-Akkoyunlu ilişkileri (Otlukbeli Savaşı, nedenleri ve sonuçları). (15)

Ç-2: Osmanlı-İran ilişkileri (Çaldıran Savaşının ve Kanuni’nin İran seferlerinin neden ve sonuçları, 1577-1590 Osmanlı-İran savaşları). (16)

Ç-3: Osmanlı-Memlük ilişkileri (Mercidabık ve Ridaniye Savaşlarının nedenleri ve sonuçları). (17)

3. Ünite: Avrupa’da Yenilikler

B:Keşifler ve Sonuçları (nedenleri, Amerika’nın keşfi, Dünya’nın dolaşılması ve sonuçları). (18)

C:Rönesans (nedenleri ve sonuçları). (19)

Ç: Reform (nedenleri ve sonuçları). (20)

4. Ünite: 17. ve 18. Yüzyıllarda Osmanlı Devleti

A-1-b: Osmanlı Devletinin Avrupa siyaseti (Osmanlı-Avusturya, Osmanlı-Lehistan, Osmanlı-Venedik ilişkilerinin nedenleri ve sonuçları). (21)

A-2: İç isyanlar (nedenleri ve sonuçları). (22)

A-3: Yenilik hareketleri (yenilik hareketlerinin nedenleri, yapılan yenilikler ve sonuçları). (23)

B-1-a: Osmanlı-Rus, Osmanlı-Venedik, Osmanlı-Avusturya ilişkileri (Pasorafça Antlaşması’na kadar olayların nedenleri ve sonuçları üzerinde durulacaktır). (24)

B-1-b: Osmanlı-Rus ve Avusturya ilişkileri (Belgrat Antlaşması), Osmanlı-Rus

Bayram TAY ... 178


ilişkileri Küçük Kaynarca Antlaşması), Osmanlı-Rus ve Avusturya ilişkileri (Ziştovi ve Yaş Antlaşmaları), Osmanlı-Fransız ilişkileri, Osmanlı-İran ilişkileri (Olayların ne-denleri ve sonuçları üzerinde durulacak, antlaşmaların önemi vurgulanacaktır). (25)


A-1-a: Fransız İhtilâli ve Osmanlı Devletine etkileri (Nedenleri ve sonuçları üze-rinde durulacaktır). (26)

A-1-b: Sırp ve Yunan İsyanları (nedenleri ve sonuçları). (27)

A-1-d: 1877-1978 Osmanlı-Rus savaşı, neden ve sonuçları. (28)

B-1: Trablusgarb Savaşı neden ve sonuçları. (29)

B-2: Balkan Savaşları neden ve sonuçları. (30)

b) Neden

Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar Madde 25-ç: İç Anadolu Bölgesi konusunda, Sivas Kongresi ve önemi, Atatürk’ün Ankara’ya gelişi, Sakarya Meydan Muharebesi, Türkiye Büyük Millet Meclisinin açılışı ve Ankara’nın başkent oluşunun coğrafi nedenleri üzerinde durulur. (31)

5. Sınıf Konular

2. Ünite: Cumhuriyete Nasıl Kavuştuk?

E-1: Atatürk’ün kendi düşünce sistemini oluşturmasına neden olan etkenler. (32)

6. Sınıf Genel Amaçlar

5. Ünite: Türkiye’miz

6: Kırsal yerleşim yerlerinden kentlere göçün nedenleri bilgisi(33)

9: Yurdumuzdaki nüfus artışının nedenleri bilgisi(34)

12: Yurdumuzdaki nüfus kaybının nedenleri bilgisi(35)

6. Sınıf Konular


A-1-b: Yurdumuzda nüfusun genel dağılışı (Seyrek ve sık nüfuslu yerler ve ne-denleri üzerinde durulacak, konu ilgili haritalarla pekiştirilecektir). (36)

c) Sonuç

Programın Uygulanmasıyla İlgili Açıklamalar Madde 14: Toplum hayatında insan zekasının ve gücünün; insana daha rahat, daha mutlu bir yaşam sağlaması için



kullanıldığı, elde edilen her başarının birbiri ardından gelen kuşakların çalışmalarının bir sonucu olduğu vurgulanır. (37)

Madde 25-a: Karadeniz Bölgesi konusunda, Atatürk’ün 19 Mayıs 1919’da Samsun’a çıkışı ile Millî Mücadelemizin başlamış olduğu vurgulanır. Amasya Genelgesi’nin kapsam ve sonuçlarına değinilir, Kastamonu’dan bahsederken şapka ve dolayısıyla kılık kıyafet inkılâbından söz edilir. (38)

Madde 25-b: Marmara Bölgesi konusunda, Boğazların önemine ve Lozan Antlaş-masının bu konudaki sonuçları ile daha sonra boğazlara yeni bir statü getiren Montrö (Montreux) Sözleşmesine de yer verilir. (39)

Madde 25-c: Ege Bölgesi işlenirken, Millî Mücadele yıllarında bu bölgede yapı-lan savaşlar ve sonuçlarından bahsedilir. (40)

Madde 25-e: Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgeleri konularında, Erzurum Kongresi ile bu kongrede alınan kararların önem ve sonuçlarına yer verilir, ayrıca bölgeler incelenirken bu bölge halkının, Millî Mücadele sırasındaki kahramanlıkları (Gazi Antep, Şanlı Urfa ve Kahraman Maraş örnekleriyle) açıklanır. (41)

Madde 26: Yurdumuzun jeopolitik konumunun önemi ve bunun doğurduğu so-nuçlar üzerinde özellikle durulur. (42)

Madde 28: Türkiye ekonomisi konusu işlenirken; Lozan Barış Antlaşması ile kapi-tülasyonların kaldırılması ve bunun ekonomik yönden sonuçları açıklanır. Atatürk’ün tarım, endüstri ve madencilik alanlarında yapılması gerekenler konusundaki görüşleri belirtilir. (43)


3. Ünite: Güzel Yurdumuz Türkiye

25: Çevre sorunlarının doğurduğu sonuçları açıklayabilme. (44)

5. Sınıf Konular

3. Ünite: Güzel Yurdumuz Türkiye

C-2: Çevre sorunları ve sonuçları. (45)

C-2-a: Hava kirliliği ve sonuçları. (46)

C-2-b: Toprak kirliliği ve sonuçları. (47)

C-2-c: Su (deniz, göl, akarsu) kirliliği ve sonuçları. (48)

C-2-ç: Gürültü ve sonuçları. (49)

D-6: Yangınlar (Özellikle ülkemizdeki orman yangınlarının sonuçları üzerinde

Bayram TAY ... 180


durulacaktır.) (50)


2. Ünite: Coğrafya ve Dünyamız

6: Dünyanın hareketlerinin sonuçlarını açıklayabilme(51)

13: Dünya üzerinde herhangi bir yerin matematik konumunun sonuçlarını kavrayabilme(52)

14: Dünya üzerinde herhangi bir yerin özel konumunun sonuçlarını kavrayabilme(53)


7: Kırsal yerleşim yerlerinden kentlere göçün sonuçlarını kavrayabilme(54)

10: Yurdumuzdaki nüfus artışının sonuçlarını açıklayabilme(55)

13: Yurdumuzdaki nüfus kaybının sonuçlarını açıklayabilme(56)

6. Sınıf Konular

2. Ünite: Coğrafya ve Dünyamız

B-2: Dünyanın hareketleri ve sonuçları(57)

B-2-a: Dünyanın kendi ekseni etrafındaki hareketi ve sonuçları(58)

B-2: Dünyanın güneş çevresindeki hareketi ve sonuçları(59)

B-5-a: Matematik konum ve sonuçları (Meridyenler arasındaki saat farkı, Türkiye’den örnekler verilerek açıklanacaktır) (60)

B-5-b: Özel konum ve sonuçları (Türkiye örnek olarak alınacaktır) (61)

6. Ünite: Osmanlı Devletinin Kuruluşu

B-5: Ankara Savaşı ve sonuçları(62)

7. Sınıf Konular

3. Ünite: Avrupa’da Yenilikler

A: Yeni Buluşlar ve Sonuçları (barut, top, pusula, matbaa, kâğıt) (63)


A-1-ç: Kırım Savaşı ve sonuçları. (64)

B-3-c: Savaşın Sonuçları (Birinci Dünya Savaşı) (65)



2) 2005 4. ve 5. Sınıf İlköğretim Sosyal Bilgiler Programında Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç)

2005 4. ve 5. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programında “neden”, “sonuç” ve “neden-sonuç” ifadeleri sayısal olarak ne kadar yer aldığı tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2. 2005 4. ve 5. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik

Neden Sonuç Neden-Sonuç Toplam

4. sınıf 7 7 6 205. sınıf 6 4 2 12Ortak (4. ve 5. sınıf) 9 8 7 24Toplam 22 19 15 56

Tablo 2’ye göre 2005 4. ve 5. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programında “neden”, “sonuç” ve “neden-sonuç” ifadeleri 4. sınıflarda “neden” 7 yerde, “sonuç” 7 yerde ve “neden-sonuç” 6 yerde, 5. sınıflarda “neden” 6 yerde, “sonuç” 4 yerde ve “neden-sonuç” 2 yerde, ortak olarak “neden” 9 yerde, “sonuç” 8 yerde ve “neden-sonuç” 7 yerde olduğu görülür. Buna göre nedensellik ile ilgili ifadelerin 4. ve 5. sınıflarda toplam 56 kez yer aldığı görülür. Bu ifadelerin programda yer alış şekilleri aşağıda verilmiştir (4., 5., 6. ve 7. sınıflarda ortak gösterime sahip olan yerler “a) 2005 4., 5., 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Ortak Olan Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç)” başlığı altında gösterilmiştir).

İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4. Sınıf Programı

ÖĞRENME ALANI: GRUPLAR, KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER 4. sınıf(66)

ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMALAR

HE

P B

İRL

İKT

E

“Bir Gazete Sayfası Hazırlayalım” (Çevredeki sosyal problemlere karşı duyarlılığı arttırma, neden sonuç ilişkisini belirleme becerisini geliştirme amacına yönelik olarak, bir haberden hareketle gazete sayfası hazırlanır.) (1 ve 2. kazanım) .

[!] Doğrudan verilecek beceri: Sebep-sonuç ilişkisini belirleme.

İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 5. Sınıf Programı

ÖĞRENME ALANI: GRUPLAR, KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER 5. sınıf(67)

ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLAMA-LAR

BÖLGEMİZİ TANIYALIM

7. Yaşadığı bölgede görülen doğal afetlere neden olan uygulamaları fark eder.

Bayram TAY ... 182


ÖĞRENME ALANI: İNSANLAR, YERLER VE ÇEVRELER 5. sınıf(68)


TOPLUM İÇİN ÇALIŞANLAR

4. Sivil toplum kuruluşlarının etkinliklerinin sonuçlarını değerlendirir.

Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Atatürkçü-lükle İlgili Konular Tablosu 5. Sınıf(69)

SINIF ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULAR ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE

DERS KAZANIMLARI VE AÇIKLAMALAR

5.

3. Atatürk’ün hayatıyla ilgili olay ve olguları kavrayabilmeAÇIKLAMA: Atatürk’ün söylediği özlü sözlerden Atatürk’ün fikir hayatına ilişkin çıkarımlarda bulunur. Atatürk’ün fikir hayatını oluşturan temel ilkelerden olan akılcılık, bilimsellik, toplumsal dayanışma, insan sevgisi, barışçılık ve evrensellik ilkeleri nedenleri ile ilişkilendirilerek açıklanacaktır.

Kültür ve Miras/ Adım Adım Türkiye

5.Kanıt kullanarak Atatürk inkılâplarının öncesi ile sonrasındaki günlük yaşamı karşılaştırır.6. Atatürk inkılâplarıyla ilkelerini ilişkilendirir.

5. Sınıf(70)

SINIF ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULAR ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE


5.

12. Atatürk’ün millî eğitim konusundaki düşüncelerini/ uygulamalarını fark edebilmeAÇIKLAMA: Atatürk’ün millî eğitim konusundaki düşünceleri ve uygulamalarından yola çıkılarak millî eğitim politikasını oluşturan temel düşünceleri belirtilecektir. Atatürk’ün Türk eğitiminin neden millî, çağdaş ve laik olmasına önem verdiği açıklanacaktır. Atatürk’ün öğretim birliğine ve karma eğitime neden önem verdiği açıklanarak, onun eğitimin ve millî kültürün yaygınlaştırılmasına önem verdiğini vurgulanacaktır.

Kültür ve Miras/ Adım Adım Türkiye

5.Kanıt kullanarak Atatürk inkılâplarının öncesi ile sonrasındaki günlük yaşamı karşılaştırır.6.Atatürk inkılâplarıyla ilkelerini ilişkilendirir.

Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Ara Disiplin Alan Kazanımları Tablosu(71)

Sınıf ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE DERS KAZANIMLARI AFETTEN KORUNMA VE GÜVENLİ YAŞAM KAZANIMLARI

5.

İnsanlar Yerler

Çevreler: Bölgemizi Tanıyalım

5. Yaşadığı bölgede görülen doğal afetlere neden olan uygulamaları fark eder.

5. Sınıf tahliye çantası oluşturulması ve malzemelerin sağlanması konusunda aktif görev alır. 6. Posterler hazırlayarak toplumun bu konuda bilgilenmesine destek verir.10. Farklı mekânlarda bir deprem sırasında yapılması gerekenleri tartışır.11. Deprem sırasında yapılması gerekenleri, deprem tatbikatında uygular.



4 SINIF(72)

ÖĞRENME ALANI DOĞRUDAN VERİLECEK BECERİBİREY VE TOPLUM Kanıtı tanıma ve kullanmaKÜLTÜR VE MİRAS Bilgiyi kullanılabilir biçimlerde planlama ve yazmaİNSANLAR, YERLER VE ÇEVRELER Mekânı algılamaÜRETİM, TÜKETİM VE DAĞITIM Tablo, diyagram ve grafik okumaBİLİM, TEKNOLOJİ VE TOPLUM Karşılaştırma yapma GRUPLAR, KURUMLAR VE SOSYAL ÖRGÜTLER Sebep-sonuç ilişkisini belirleme

GÜÇ, YÖNETİM VE TOPLUM Karar vermeKÜRESEL BAĞLANTILAR Kütüphane ve referans kaynakları kullanma

4. Sınıf Doğrudan Verilecek Beceriler

“Kanıt Kullanma” becerisinde;

“Belirlenen kaynağın sınıf içinde kullanımında şu yol izlenebilir:”

3. Çıkarım yapma: Örneğin öğrenci devam durumu ile ilgili kanıt olarak, devam durumunu ekim, mart ve haziran aylarında devamın düşük olduğunu gösterebilir. Daha ileri bir inceleme, erkeklerin devamlılığının bu aylarda düşük olduğu sonucunu verebilir. Daha sonra öğrencilere bunun nedenleri sorulabilir. (73)

“Mekânı Algılama” becerisinde;

… Sonuçta varlıklar arasındaki ilişkiyi daha kolay kavrayabilir; buna bağlı olarak da coğrafî kavramları algılaması, bunlar arasındaki ilişkilerle, bunların sebep ve so-nuçlarını açıklayabilmesi mümkün olur.(74)

“Tablo, Diyagram ve Grafik Okuma” becerilerinde;

Grafik Becerisi

Öğrencilerin grafik okurken,

…

4. Birden fazla değeri karşılaştırma ve sonuç çıkarmaları,

5. Grafikte sunulan bilgiyi kanıt göstererek genellemeler yapmaları gereklidir. (75)

“Karşılaştırma Yapma” becerisinde;

… Bu uygulama gerçekte, öğrencilerin beklenmedik sonuçlar çıkarmalarına, ge-nellemeler ve ilkeler türetmelerine yardımcı olan bir yaratıcı düşünme etkinliğidir. Herhangi bir veriler bütününden çıkarılan sonuçların karşılaştırılması, nesnel ve kabul edilebilir sonuçların belirlenmesinde önemli katkı sağlayabilmektedir. Karşılaştırma yapmak için aşağıda sunulan basamaklar izlenebilir:

… Benzer ve farklı yönlerden yola çıkarak bir sonuca varmaya çalışılmalıdır. (76)

Bayram TAY ... 184


“Sebep- Sonuç İlişkisini Belirleme” becerisinde;

Günlük yaşamımız, sebepler ve bunların etkileri ile doludur. Öğle yemeği yemeyi unutabilirsiniz. Öğleden sonra geç bir vakitte açlık hissedersiniz. Öğle yemeğinizi unutmak, sebep; acıkmak, bir sonuçtur.

Öğrencilerin sebep-sonuç ilişkisini kavrayabilmelerinde ilk adım, onların günlük yaşamlarındaki -yukarıdakine benzer- sebep-sonuç ilişkileri üzerine düşünmeleri ve ilişkiyi özetleyen basit sebep-sonuç diyagramları oluşturmalarıdır. Bu aşamada olay örgülerinin basit olması kavramayı kolaylaştırır.

Bazı kelimeler sebep ve sonuç ilişkilerini belirlemede, öğrenciye yardımcı ola-bilir. Öncelikle öğrencilerinize bir metni okudukları zaman şu ifadelere dikkat etme-lerini söyleyebilirsiniz: Çünkü bundan dolayı, bu nedenle, bunun sonucu olarak, bu yüzden… Bu kelimeler sebep-sonuç ilişkisini belirtirler.

Sebep-sonuç ilişkilerini belirlemede bir diğer önemli nokta, olayların kronolojik olarak sıraya dizilmesidir. Birbirini zincirleme takip eden ve birbirleriyle bağlantı-lı olduğu düşünülen olayları kronolojik olarak düşünmek, aralarındaki sebep-sonuç ilişkisinin belirlenmesinde önemlidir.

Sebep-sonuç ilişkisini özetleme ve göstermede öğrencinin kullanabileceği araç-lardan biri de diyagram oluşturmadır. Örneğin öğrencilere aşağıdakine benzer basit bir sebep-sonuç diyagramı sunabilirsiniz. İlk diyagram sol taraftaki nedenin, nasıl sağ taraftaki olayla sonuçlandığını göstermektedir. Öğrencilerden de işlediğiniz bir ünitedeki bilgileri kullanarak, aşağıdaki gibi basit bir sebep-sonuç diyagramı oluştur-malarını isteyebilirsiniz.

A Bölgesinde 1 yıl önce kurulan fabrika, kimyasal madde içeren atıklarını sürekli olarak denize boşalttı.

v Denizde yaşayan Akdeniz fokları ve diğer canlıların yaşamı tehlikeye girdi.

Bazen bir olay, diğer olaylardan oluşan bir tepki zincirine yol açabilir. Aşağıdaki zin-cirleme sonuç diyagramını inceleyin. Soldaki neden, ortadaki olayı doğurmuş; bunun dönüşümün-de, ortadaki olay sağdaki olayın nedeni olmuştur.

A Bölgesinde 1 yıl önce kurulan fabrika, kimyasal madde içeren atıklarını sürekli olarak denize boşalttı.

Denizde yaşayan Akdeniz fokları ve diğer canlıların yaşamı tehlikeye girdi.

A Bölgesinde, hayvan ve çevre dostu sivil toplum kuruluşları tarafından geniş çaplı bir bilinçlendirme kampanyası başlatıldı.

Bir olayın birden fazla sebebi olduğunu farz edin. Bu durumda aşağıdaki çoklu sebep diyagramını kullanabilirsiniz. Soldaki üç neden sağdaki tek bir sonucu doğur-muştur. Bu gibi diyagramlar karmaşık sebep-sonuç ilişkilerinin yer aldığı uzun vadeli süreçleri göstermede kullanılabilir.



A Bölgesinde hayvan ve çevre dostu sivil toplum kuruluşları, bilinçlendirme kampanyası başlattı.

Belediye A Bölgesindeki fabrikanın zehirli atıklarını boşaltma işlemini mahkeme

kararıyla durdurdu.

A Bölgesindeki yerel televizyon kanalları fabrikanın atıklarını boşalttığı bölgenin görüntülerini yayınladı.

A Bölgesinde yaşayan halk, çevre kirliliği yaşamlarını olumsuz etkilediğinden, fabrikanın atıklarını denize boşaltmasının engellenmesi için bir gösteri düzenledi.

Diyagram kullanma ve kelime ipuçlarını bulma yoluyla öğrenciler sebep-sonuç ilişkisini belirleme becerisini geliştirebilirler. Becerinin gelişmesini sağlamak ve be-cerinin ne ölçüde kazanıldığını ölçmek amacıyla öğrencilerden, derste işlenen her-hangi bir ünitede yer alan bir olay örgüsündeki sebep-sonuç ilişkisini belirlemelerini isteyebilirsiniz. Daha sonra öğrencilerin, yukarıdaki üç farklı diyagramdan bu sebep-sonuç ilişkisini özetleyebilecek en uygun olanını kullanarak, bir sebep-sonuç diyag-ramı oluşturmalarını sağlayabilirsiniz.

Daha farklı bir uygulama yapmak isterseniz, öğrencilerden gazete makalelerini sebep-sonuç ilişkisini bulmak için okumalarını isteyebilirsiniz. Daha sonra öğrenciler her bir sebep-sonuç ilişkisini tanımlayan kısa özetler yazsın. Son olarak öğrenciler, bu üç diyagramdan bir tanesini, okudukları makalelere dayanarak sebep-sonuç ilişki-sini göstermek için kullansınlar.

Sebep-Sonuç İlişkisini Belirleme:Öğrenciler sebep-sonuç ilişkilerini belirler-ken, onlara aşağıdaki bilgileri hatırlatabilirsiniz:

Sebep• , bazı şeylerin meydana gelmesine neden olur. Bir sebebin sonucu tep-kidir.

Olayları kronolojik olarak sıraya dizin.•

Olaylar hakkındaki bağlantıları araştırın.•

Anahtar kelimeleri bulun, örneğin çünkü bundan dolayı, bunun sonucu ola-• rak… Bunlar sebep-sonuç bağlantılarını gösterir. (77)


“Yazılı Anlatım” becerisinde;

Her tür yazının bir amacı vardır. Yazı, bir öykü, köşe yazısı, proje, reklâm, roman, gezi yazısı, mektup olabilir. Farklı amaçlar, farklı yazı türlerinin ortaya çıkmasına yol açmıştır. Aşağıdaki tablo amaçlarına göre yazı türlerini göstermektedir.

Bayram TAY ... 186


Türleri Amaç Örnekler Özellikleri

Açıklayıcı Yazı

Bilgiyi açık ve doğrudan vermek amacıyla yazılan yazılardır.

Berlin Duvarı Doğu ve Batı Almanya’nın siyasi, ekonomik ilişkilerini uzun bir süre engellemiştir.

Ansiklopedi makalelerinde olduğu gibi olgular nesnel olarak sunulur. Kim, Ne, Nerede, Ne zaman ve Neden sorularına cevap aranır.

(MEB 2005a:70’deki tablonun ilgili kısmı)

Öğrenciler, kendi yazılarında ana fikirlerini belirlemeli, nedensellik içinde “çünkü”, “bundan dolayı”, “bunun için” gibi bağlaçları doğru ve yerinde kullanarak, bu ana fikri destekleyebilmelidir. Öğrenciler, bir yazı yazarken veya okurken ne, kim, ne zaman, nerede, nasıl, neden gibi sorulara cevap aramak üzere yazmalı ve okumalıdır. (78)

“Görsel Kanıt Kullanma” becerisinde;

Tarihsel Kanıtları Analiz İçin Örnek Modeller

Model 3: Birincil veya ikincil türde bir kanıtın sorularla incelenmesi: (79)

Soru Tipi Açıklama

Kuramsal soru Öğrenciden resimde anlatılan olayın nasıl gelişmiş olabileceğini veya ona neyin sebep olabileceğini düşünmesi istenir.

Duyuşsal soru Öğrencinin kanıtta kişisel olarak ilgi duyduğu noktalar üzerinde konuşması istenir.

Hipotez oluşturma sorusu Öğrencinin olası sebep ve sonuçlar hakkında sorular sorması istenir.

(MEB 2005a:74’deki tablonun ilgili kısımları)

“Gözlem” becerisinde;

Sosyal bilgiler dersi 4–8. sınıflarında kazandırılması düşünülen gözlem becerisi daha çok basit gözlem çalışmalarını kapsamaktadır. Burada amacımız öğrencilerin çevreleriyle iletişim kuran, çevresindeki olay ve olguları fark eden, bu olay ve ol-guları izleyen, neden ve sonuçlarını açıklayabilen, gözlemlerini tarafsız, önyargısız aktarabilen gözlediği şeyleri aktarırken duygu ve düşüncelerini değil sadece orada gerçekleşen olay veya olguyu tanımlayan bireyler olmalarını sağlamaktır. (80)

“Basit İstatistik Verilerini Yorumlama” becerisinde

Öğrencilerde istatistik verileri yorumlama becerisini geliştirmek için, gerek öğ-rencilerin kendi topladıkları basit verileri, gerekse öğretmen tarafından verilen veri-leri bir tabloda gösterip yukarıdaki basamaklar göz önünde bulundurulmak şartıyla sorular şu sorulabilir.

…

Sonuçta ne olmuştur?•

Sonuçta ne olabilir?•



Sonuç nedir?• (81)

“Basılı ve Görsel Kaynakları Kullanma ve Değerlendirme (5N 1K Formülü)” becerisinde; … Bu amaca ulaşmak için her zaman şu soruların cevapları aranır: Kim?, Ne?, Ne zaman?,

Nerede?, Neden?, Nasıl? (82)

Öğrenme Alanı

İnsanlar, Yerler ve Çevreler

“İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı ile insanın çevresi ile etkileşimini tanımak, bu konuda çeşitli beceri ve değerleri kullanarak bu etkileşimin neden ve sonuçlarını anlamak ve geleceğe yönelik bireysel ya da toplumsal bakış açısı kaza-nabilmek amaçlanmaktadır.

…İlköğretim 4 ve 5. sınıfta öğrenciler bu öğrenme alanıyla, yaşadıkları yeri tanıya-

caklar, bu yer ile ilgili nasıl, neden, nerede ve gelecekte ne olabilir sorularına yanıt arayacaklardır. Yaşadıkları yeri çeşitli ifadelerle tanımlayabilecekler, yaşadıkları yer-de beşerî ve doğal çevre kavramlarının anlamlarını arayacaklardır. (83)

Küresel Bağlantılar

… Ayrıca ülkeler arası ekonomik ilişkilerin sebep ve sonuçlarını sorgulama fır-satını da bulacaklardır.(84)

Öğrenme-Öğretme Süreçleri ve Öğretmenin Rolü

Örnek Olay İncelemesi: Öğrencilerin işlenen konuyla ilgili örnek olayları işlenen konu ilkeleri açısından çözümlemesidir. Örneğin, erozyonun nedenlerinin saptanma-sı. (85)

Sonuç Çıkarma: Öğrencilerin işlenen konuda ulaştıkları sonuçları belirlemeleridir. Örneğin, bir bölgenin yeryüzü şekilleri işlendikten sonra o bölgeyle ilgili “sonuç olarak .............. bölgesi kurak ve verimsiz bir bölgedir.” biçiminde sonuçlar çıkarma. (86)

Geri Plandaki Düşünceleri Bulma: … Örneğin tarihi bir olay işlendiği zaman kişilerin neden böyle davrandıklarını, ne düşünüyor olduklarını bulma. İncelenen bir yazıda yazarın amacı, varsayımları gibi metinde açıkça yer almayan düşüncelerini saptama. (87)

Önem Sırasına Koyma: Öğrencilerin, işlenen konudaki ana düşünceleri, ilkeleri ya da anahtar sözcükleri önem sırasına koymalarıdır. Örneğin, öğrenciler bir metindeki düşünceleri ve tarihte yapılan bir anlaşmanın maddelerini, bir olayın nedenlerini önem sırasına koyabilir.

(88)

3) 2005 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç)

2005 6. ve 7. sınıf sosyal bilgiler programında “neden”, “sonuç” ve “neden-sonuç” ifadeleri sayısal olarak ne kadar yer aldığı tablo 3’de gösterilmiştir.

Bayram TAY ... 188


Tablo 3. 2005 6. ve 7. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik

Neden Sonuç Neden-Sonuç Toplam6. sınıf 5 5 - 107. sınıf 4 4 8 16Ortak (6. ve 7. sınıf) 10 9 7 26Toplam 19 18 15 52

Tablo 3’e göre 2005 6. ve 7. sınıf ilköğretim sosyal bilgiler programında “neden”, “sonuç” ve “neden-sonuç” ifadeleri 6. sınıflarda “neden” 5 yerde, “sonuç” 5 yerde, 7. sınıflarda “neden” 4 yerde, “sonuç” 4 yerde ve “neden-sonuç” 8 yerde, ortak olarak “neden” 10 yerde, “sonuç” 9 yerde ve “neden-sonuç” 7 yerde olduğu görülür. Buna göre nedensellik ile ilgili ifadelerin 6. ve 7. sınıflarda toplam 52 kez yer aldığı görülür. Bu ifadelerin programda yer alış şekilleri aşağıda verilmiştir.

İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 6. Sınıf Programı3.

ÖĞRENME ALANI: BİREY VE TOPLUM 6. sınıf(89)


SOSYAL BİLGİLER

ÖĞRENİYORUM

“Neden Oldu?” (Güncel bir olayın neden meydana geldiği ile ilgili rapor hazırlanır.) (1.kazanım)

ÖĞRENME ALANI: KÜRESEL BAĞLANTILAR 6. sınıf(90)

ÜNİTE KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLA-MALAR

ÜLKEMİZ VE

DÜNYA

1. Görsel materyalleri ve verileri kullanarak dünyada nüfus ve ekonomik faaliyetlerin dağılışının nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur.

İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 7. Sınıf ProgramıÖĞRENME ALANI: İNSANLAR, YERLER VE ÇEVRELER 7. sınıf(91)

ÜN

İTE

KAZANIMLAR ETKİNLİK ÖRNEKLERİ AÇIKLA-MALAR

ÜL

KE

MİZ

DE

NÜ

FUS

Bu ünite sonunda öğrenciler;1. Görsel materyaller ve verilerden yararlanarak Türkiye’de nüfusun dağılışının neden ve sonuçlarını tartışır.3. Örnek incelemeler yoluyla göçün neden ve sonuçlarını tartışır.5. Yerleşme ve seyahat özgürlüğünü açıklar.

“Ülkemizde Bir Gezi” (Harita ve verilerden yararlanılarak nüfus dağılışının neden ve sonuçları incelenir.) (1.kazanım) “Nüfusu İnceleyelim” (Nüfus sayımı sonuçlarına göre hazırlanmış tablo ve grafiklerden yararlanılarak nüfus özellikleri incelenir ve nüfusun eğitim durumu ile eğitim hakkı ilişkilendirilir.) (2, 4.kazanım) “Doğduğumuz Yerden Doyduğumuz Yere” (Sözlü tarih çalışması ile göçün neden ve sonuçları sorgulanır. Yerleşme ve seyahat özgürlüğü tartışılır.) (3,5.kazanım)

[!] Ülkemiz-deki göçün neden ve sonuçları, tarihten ve günümüzden örneklerle sorgulanacaktır. (3. kazanım)



ÖĞRENME ALANI: GRUPLAR, KURUMLAR, SOSYAL ÖRGÜTLER 7. sınıf(92)


BİR ARADA OLMAK

İÇİN

“Zaman Makinesi” (Zaman içinde yolculuk yaparak seçilmiş bazı liderlerin yaşadıkları dönemlere giderek röportaj yapıldığı düşünülür ve röportaj ile ilgili sonuçlar değerlendirilir.) (3. kazanım)

ÖĞRENME ALANI: KÜRESEL BAĞLANTILAR 7. sınıf(93)


ÜLKELER ARASI

KÖPRÜLER

Bu ünite sonunda öğrenciler;1. 20. Yüzyılın başında Osmanlı Devleti ve Avrupa ülkelerinin siyasî ve ekonomik yapısıyla I. Dünya Savaşı’nın sebep ve sonuçlarını ilişkilendirir.

“Dünyamız ve Sorunları” (Küresel sorunlarla ilgili araştırma yapılarak sorunların nedenleri ve sonuçları açıklanır.) (2,3. kazanım)

Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Atatürkçülükle İlgili Konular Tablosu 6. Sınıf(94)

SIN

IF

ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULARÖĞRENME

ALANI / ÜNİTE


6

9. Türkiye’nin dünya üzerindeki yerinin önemini kavrayabilmeAÇIKLAMA: Dünya haritası üzerinde Türkiye’nin bulunduğu yer belirtilerek Türkiye’nin bulunduğu konum siyasi boyutuyla 1. kazanımdan önce vurgulanacaktır (Türkiye’nin Akdeniz ve Karadeniz’i birbirine bağlayan boğazlara hakim olunduğu, Asya ve Avrupa kıtaları arasında yer aldığı, Karadeniz’e kıyısı olan ülkelerin diğer denizlere açılmasındaki yeri, petrol kaynaklarına sahip ülkelerle komşu olduğu, zengin yer altı ve yer üstü kaynaklarına sahip olduğu, büyük bir tarımsal üretim potansiyeline sahip olduğu üzerinde durulacak.) Türkiye’nin genç ve dinamik bir nüfusa sahip olduğu, 1. kazanımla ilişkilendirilecektir.

Küresel Bağlantılar/ Ülkemiz ve Dünya

1.Görsel materyalleri ve verileri kullanarak dünyada nüfus ve ekonomik faaliyetlerin dağılışının nedenleri hakkında çıkarımlarda bulunur.

Bayram TAY ... 190


7. Sınıf(95)

SIN

IF ATATÜRKÇÜLÜKLE İLGİLİ KONULARÖĞRENME

ALANI / ÜNİTE

DERS KAZANIMLARI

VE AÇIKLAMALAR

7

7. Atatürk’ün kişiliğini ve özelliklerini kavrayabilmeAÇIKLAMA: Atatürk’ün vatanını ve milletini çok sevdiği belirtilerek, ileri görüşlü, kararlı ve disiplinli olma gibi yönleri Çanakkale savaşından verilen örneklerle ilişkilendirilerek onun Çanakkale Savaşı ile önderlik rolünün ön plana çıktığı vurgulanacaktır.

Kür

esel

Bağ

lant

ılar /

Ülk

eler

Ara

sı K

öprü

ler

1. 2

0. Y

üzyı

lın b

aşın

da O

sman

lı D

evle

ti ve

Avr

upa

ülke

lerin

in

siya

sî v

e ek

onom

ik y

apıs

ıyla

I. D

ünya

Sav

aşı’n

ın se

bep

ve

sonu

çlar

ını i

lişki

lend

irir.

7

8. Bazı devletler tarafından Türkiye’nin güçlenmesinin istenmediğini fark edebilmeAÇIKLAMA: Türkiye’nin gelişmekte olan bir ülke olduğu, Türk toplumunda kalkınma ve modernleşme isteğinin olduğu belirtilerek bazı devletlerin Türkiye Cumhuriyeti Devletinin gelişip güçlenmesini istemedikleri, devletimizi bölmek ve zayıflatmak için uğraşma sebepleri 1. kazanımdan sonra vurgulanacaktır.

7

9. Ülkemizde iç ve dış tehdit unsurlarının hedeflerini kavrayabilme.AÇIKLAMA: Atatürkçülükle ilgili konuların 8. hedefinden sonra İç tehdit unsurlarının; terör ortamı yaratarak propaganda yapmayı, devlet otoritesini sarsmayı, Atatürk ilkeleri doğrultusunda oluşmuş çağdaş anlayışı yıkmayı, milli birlik ve beraberliğimizi bozmayı, rejimi değiştirmeyi amaçladıkları belirtilerek dış tehdit unsurlarının hedefleri ile ilişkilendirilecektir.

Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı Kazanımları İle Eşleşen Ara Disiplin Alan Kazanımları Tablosu(96)

SIN

IF ÖĞRENME ALANI / ÜNİTE

DERS KAZANIMLARI SPOR KÜLTÜRÜ VE OLİMPİK EĞİTİM KAZANIMLARI

7

Küresel Bağlantılar: Ülkeler Arası Köprüler

4-Uluslar arası kültür, sanat ve spor etkinliklerinin toplumlar arası etkileşimi geliştirmedeki rolünü fark eder.

2. Spor etkinliklerinin kültür farkı gözetmeksizin yapıldığını belirtir. 3. Uluslar arası spor karşılaşmalarının ülkeleri birbirine yaklaştırmadaki katkısını nedenleriyle açıklar.4. Sporun ülkeler arası barış ve kaynaşmayı sağlamadaki rolüne örnekler verir. 7. Olimpiyat oyunlarının ülkelerin tanıtımındaki yerini açıklar.


“Araştırma” becerisinde;

Araştırma Yaklaşımları: … John Dewey’in (1910) yansıtıcı düşünme modelini izler. Bunlar;



…

Sonuçlara ulaşılmasıdır.

… Üst düzey düşünme becerileri gelişmiş bir öğrenci;

…

İlgili ve ilgisiz bilgiler, savlar ya da nedenler arasında ayırım yapar.

…

İkinci aşamada problemin olası sonuçları konusunda hipotezler oluşturulur. Üretilen hipotezler tahtaya yazılır. Bu noktada tek bir yanıtın olmadığı akıldan çıka-rılmamalı ve hiçbir hipotez önerisi reddedilmemelidir. Üçüncü aşamada öğrenciler, düşünerek problemi çözmek üzere veriler toplar. Son aşamada ise öğrenciler, verileri inceler ve daha önceden geliştirilen hipotezlerle sonuçları karşılaştırırılar. (97)

“Çıkarımda Bulunma” becerisinde; Eleştirel düşünme, yalnızca “bilmek”ten fazlasını gerektirmektedir. Öğrenciler, bilgi edinmek için araştırmalar ya da gözlemler yaparlar. Eleştirel düşünme, gözlem ya da araştırma verilerinden, öğrencilerin güveni-lir sonuçlara varmalarını gerektirmektedir. (98)

“Yaratıcılık” becerisinde; Öğrencilerinize varsayımlar sunarak sonuçları ile ilgili fikir üretmelerini de sağlayabilirsiniz. Örneğin hiç yağmur yağmasaydı ne olurdu ? İğneler olmasaydı ne olurdu? gibi sorularla durum ile ilgili düşüncelerini harekete geçirmelerine yardımcı olun. (99)


“Tarihî Empati” becerisinde;

Tarihi Empati Nedir?

Tarihçi geçmişi anlayabilmek için, geçmişte farklı zaman ve yerlerde yaşayan in-sanların dünyayı nasıl gördüklerini anlamak zorundadır. Ayrıca, geçmişteki insanların davranışlarının nedenlerini araştırmak da tarihçinin görevidir …

Tarihî empati alanının sayılı isimlerinden Foster (2001) tarihî empatinin altı özel-liğinden bahsetmektedir. Birincisi, tarihî empati geçmişteki insanların davranışlarının nedenlerini anlamamıza ve açıklamamıza imkân tanıyan bir süreçtir.

… Dördüncüsü, tarihî empati geçmişte yaşanan olayların sonuçları üzerinde ça-lışmayı içerir. (100)

“Problem Çözme” becerisinde;

…

Bayram TAY ... 192


Probleme Yönelik Bir Çözüme Varma: Problemin çözümünü içeren sonuçlar değerlendirilmelidir. (101)

Öğrenme Alanı

Birey ve Toplum

… Öğrenciler bu öğrenme alanında, 6. ve 7. sınıfta çok boyutlu düşünmeyi, çev-resinde meydana gelen olayları birçok nedeniyle açıklayabilmeyi, bilimsel ve nesnel verilere dayalı olgularla kişisel görüş veya düşünceler arasında ayrım yapabilmeyi, sosyal bilimcilerin kullandığı bilimsel araştırma yöntemlerini kullanarak araştırma yapmayı, çevresiyle etkili iletişim kurmayı ve tüm bunların etkin vatandaş olmanın temel gereksinimleri olduğunu öğrenirler. (102)

İnsanlar Yerler Ve Çevreler

“İnsanlar, Yerler ve Çevreler” öğrenme alanı ile insanın çevresi ile etkileşiminin çeşitli boyutları ile fark edilmesi, çeşitli beceri ve değerleri kullanarak bu etkileşimin neden ve sonuçlarının ortaya konulması ve geleceğe yönelik bireysel ve toplumsal bir bakış açısı kazanılması amaçlanmaktadır. (103)

Bilim, Teknoloji Ve Toplum

Bu öğrenme alanında ilköğretim 6 ve 7. sınıf öğrencileri;

Sosyal bilimlerin alt disiplinlerinin de günlük ve toplumsal yaşam üzerindeki pra-tik bazı sonuç ve etkilerini kavrayarak 21. yüzyılda bilim ve teknolojide bazı geliş-melerden hareketle gelecekteki yaşamla ilgili olarak ortaya çıkabilecek yeni konular hakkında fikir yürütmeleri istenecektir. (104)

Küresel Bağlantılar

İlköğretim 6 ve 7. sınıf düzeyinde öğrenciler, düşüncelerin, sanat eserlerinin, ulus-lar arası etkinliklerin toplumlar arası etkileşimdeki önemini ve ülkesinin doğal kay-nakları, ekonomik yeterlilikleri ile diğer ülkelerle olan ekonomik ilişkileri ile ilgili fikir edinirler. Bütün dünyayı ilgilendiren ekonomi, siyaset, ekoloji, güvenlik ve sağ-lık gibi alanlarda yaşanan sorunların sebepleri ve çözümleri ile ilgili fikir geliştirirler. Uluslar arası kuruluşların amaçlarını ve işlevlerini kavrarlar. (105)

Öğrenme-Öğretme Süreçleri Ve Öğretmenin Rolü

Örnek Olay İncelemesi: Öğrencilerin işlenen konuyla ilgili örnek olayları işle-nen konu ilkeleri açısından çözümlemesidir. Örneğin, erozyonun nedenlerinin sap-tanması. (106)

Sonuç Çıkarma: Öğrencilerin işlenen konuda ulaştıkları sonuçları belirlemeleridir. Örneğin, bir bölgenin yeryüzü şekilleri işlendikten sonra o bölgeyle ilgili “sonuç olarak .............. bölgesi kurak ve verimsiz bir bölgedir.” biçiminde sonuçlar çıkarma. (107)



Geri Plandaki Düşünceleri Bulma: Öğrencilerin işlenen konuyu ya da konuyla ilgili olayları analiz ederek açıkça ifade edilmemiş düşünceleri keşfetmeye çalışma-sıdır.Örneğin tarihi bir olay işlendiği zaman kişilerin neden böyle davrandıklarını, ne düşünüyor olduklarını bulma. İncelenen bir yazıda yazarın amacı, varsayımları gibi metinde açıkça yer almayan düşüncelerini saptama. (108)

Önem Sırasına Koyma: Öğrencilerin, işlenen konudaki ana düşünceleri, ilkeleri ya da anahtar sözcükleri önem sırasına koymalarıdır. Örneğin, öğrenciler bir metinde-ki düşünceleri ve tarihte yapılan bir anlaşmanın maddelerini, bir olayın nedenlerini önem sırasına koyabilir. (109)

Uygun durumlarda, sosyal bilgiler konularını desteklemek amacıyla diğer akade-mik disiplinlerden bilgi ve materyaller kullanmalıdır. Bunlar:

Zaman çizelgeleri, oyun, film vb.,

Coğrafi, tarihi, ekonomik ilişkileri karşılaştırmak için, matematikten yararlanma.

Etkileşimsel, bütüncül bir öğrenme görüşü geliştirmedir.

Karar verme ve problem çözme becerilerinin gelişimi için öğrencilere yardımcı olmalıdır.

Bu beceriler:

Tümevarımsal ve tümdengelimsel çıkarımları vurgulama.

Hipotez (varsayım) oluşturmayı vurgulama.

Geçerli sonuçlara ulaşmayı vurgulamadır.

Öğrenci başarısını değerlendirebilmelidir. Bu yolda şunlar yapılabilir:

Yazma becerilerinin gelişimini sağlama.

Yazılı olduğu kadar sözel performansı da değerlendirme.

Üst düzey düşünme becerilerinin ölçümü ve değerlendirilmesi. Örneğin, analiz, sentez, değerlendirme vb. (110)

a) 2005 4., 5., 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Ortak Olan Neden, Sonuç ve Nedensellik (Neden-Sonuç, Sebep-Sonuç)

Sosyal Bilgiler Öğretim Programının Uygulanması İle İlgili Açıklamalar

… Kaynak kullanımı ve kanıt değerlendirmeye dayalı sosyal bilgiler eğitiminde öğrencilerin sebep-sonuç ilişkisi kurmaları ve kanıta dayalı akıl yürütmeleri sağlan-malı, kanıtların sınırlılıkları ve tarihin farklı yorumlarının olabileceği fark ettirilme-

Bayram TAY ... 194


lidir. (111)

Programın Yapısı

Eleştirel Düşünme Becerisi

Bir kanıtı kullanma ya da referansa dayanma

Sebep-sonuç ilişkisini belirleme… (112)

Gözlem

Çevresindeki olay ve olgulara dikkat etme

Çevresindeki olay ve olguları algılama

Çevresindeki olay ve olguları doğru ve tarafsız tanımlama

Çevresindeki olay ve olguların neden ve sonuçlarını açıklama

Gözlediklerinin nedenlerini sorgulayıp sonuçlarını tahmin edebilme… (113)

Değişim Ve Sürekliliği Algılama Becerisi

…4. Geçmişteki problemlerin neden- sonuç ilişkisini tanıma… (114)

Sosyal Bilgiler 4. ve 5. Sınıf Programında Yer Alan Kavramların Listesi (115)

Kavramlar 4. 5. 6. 7.Afet

Aile

… … … … …Nedensellik

Nüfus

Olgu

… … … … …Yurttaşlık

Yüzyıl

Bu kavram giriş düzeyinde verilecektir Bu kavram geliştirme düzeyinde verilecektir. Bu kavram, pekiştirme düzeyinde verilecektir.



Değerler

Değer Açıklamak. (116)

…

Seçme

1.Özgürce seçim ya da bağımsız seçim yapma (seçme özgürlüğü)

2.Bir dizi mevcut seçeneği değerlendirdikten sonra alternatifler arasından seçe-bilme

3.Her alternatifin olası sonuçlarını düşünerek değerlendirdikten sonra seçebilme. (117)

Öğretmen, sıralama sonrasında öğrencilerin cevaplarını işaretler ve sonuçları tartışır. Öğretmen öğrencilerin cevaplarını açıklamaları için onlara açık uçlu sorular sorar. Bu değer senin için kesinlik-le önemli midir? gibi sorularla öğrencilere cevaplarını açıklama fırsatı verilir. (118)

Ahlâkî Muhakeme (119)

....

Sizce ilâcı çalmalı mıydı?

Adam suçlu mudur?

Suçluysa neden suçludur?

Suçsuzsa neden suçsuzdur? (120)

Değer Analizi. (121)

....

4.Kanıtların değerlendirilmesi ve uzun vadeli sonuçların tahmini. (122)

Köpek ve Kurt

Açlıktan ölmek üzere olan bir kurt varmış. Öyle zayıfmış ki kemikleri kısa tüylü kürkünden bile belli oluyormuş. Zar zor yürüyormuş. Yiyecek bulmaya da pek ümidi yokmuş.

Sorular:

....

1.Köpeğin değerleri nelerdir?

2.Kurdun değerleri nelerdir?

3.Öğrencilerin köpeğin değerlerini desteklemeleri için nedenleri nelerdir? . (123)

Bayram TAY ... 196


4.Öğrencilerin kurdun değerlerini desteklemeleri için nedenleri nelerdir? (124) …


Nedensellik ilkesi çerçevesinde 1998 ilköğretim sosyal bilgiler programı incelen-diğinde çok az sayıda neden-sonuç ilişkisi içeren maddelerin (ya da açıklamaların) yer aldığı görülmektedir. Özellikle 4. sınıf düzeyinde nedensellik hiç yer almazken 5. sınıf düzeyinde de sadece İslamiyet’in Doğuşu, Yayılışı ve Türkler ünitesinde neden-sellik yer almaktadır. Coğrafya ve vatandaşlık bilgisi içeren konularda nedensellik yer almamaktadır. 6. sınıfta Türkiye’miz ve 7. sınıfta Avrupa’da Yenilikler üniteleri dışında coğrafya ve vatandaşlık bilgisi içeren konularda nedensellik yer almamakta-dır. Tarih bilgisi içeren ünitelerde nedensellik yer alsa da bu yeterli düzeyde değildir. Bununla birlikte 1998 programına nedenselliğin iki önemli boyutunu oluşturan neden ve sonuç ifadelerini ayrı ayrı incelediğimizde de yeterli düzeyde bulgu elde edileme-miştir. Sonuç kavramı nispeten neden kavramına göre daha çok yer bulmuştur.

Bütün bunlar göz önüne alınırsa 1998 programında nedenselliğin az yer aldığını söyleyebilir.

2005 ilköğretim sosyal bilgiler programında ise nedenselliğin kazandırılması gereken doğrudan ya da dolaylı bir beceri olduğu anlaşılmaktadır. Bununla birlikte programda kavram öğretimi çerçevede belirlenen kavramlardan birinin de nedensel-lik olduğu ve bu kavramın 4. sınıftan başlayarak 7. sınıf sonuna kadar aşamalı olarak kazandırılacağı ifade edilmektedir. Nedensellik ile ilgili ifadelerde 1998 programında toplam 64, 2005 programında 108 kez yer aldığı görülmektedir.

Spiliotopoulou ve Alevizos(125) yaptıkları bir çalışmada nedenselliği, okul müfre-datlarında ihmal edilen ve daha çok doğal olarak gelişen ve bilim alanında da çok fazla araştırılmamış olan bir konu olarak ifade etmektedirler. Çocukların nedenselli-ğinin doğasının ve statüsünün farkına varılmasının, bu konuyu müfredata eklemeye ve daha derin bir bilim anlayışına sahip öğretim yaklaşımları geliştirmede yardımcı olabileceğini savunmaktadırlar. Nitekim incelenen 1998 ve 2005 ilköğretim sosyal bilgiler programlarından 1998 programında nedensellik kavramının ihmal edilmişliği ile karşılaşılmaktadır. 2005 programı bu güçlüğü yenmiş görünmektedir.

2005 ilköğretim sosyal bilgiler programlarında yer alan nedensellik yeterli görül-memeli ve geliştirilmeye çalışılmalıdır. Çünkü nedensellik bilimsel düşüncenin te-melini oluşturur. Ayrıca çocuklar neden-sonuç ilişkisi kurabildikleri ölçüde bilgileri ezberlemekten uzaklaşabilirler.

2005 ilköğretim sosyal bilgiler programlarında nedensellik kavramının nasıl veri-lebileceği özetlenmiş olmasına karşın bu kavramın hangi yöntem, teknik, stratejilerle, nasıl öğretilebileceği üzerinde durulmamış olması bir eksiklik olarak görülebilir ve bu yönü ile program geliştirilmeye ihtiyaç duyuyor olabilir.



Kaynakça5.

Doğanay, A. ve diğerleri (2005), 1. Sosyal Bilgiler Öğretimi, Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi içinde, Ed. Cemil ÖZTÜRK ve Dursun DİLEK, Pegem A Yayıncılık, Ankara, s: 19.22. GÖKKAYA, K. ve diğerleri (2003), Sosyal Bilgilere Giriş, Sosyal Bilgiler Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu, Ed. Cemalettin ŞAHİN, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara, s: 9.33. Verma, G.K. and K. Mallıck. (1999). Researching education: perfectives and techni-ques, Open University Press., Philadelphia, s: 79.44. Ekiz, D. (2003). Eğitimde Araştırma Yöntem ve Metotlarına Giriş “Nitel, Nicel ve Eleştirel Kuram Metodolojileri”, Anı Yayıncılık, Ankara, s: 20.55. KOCAOLUK Fatma ve KOCAOLUK M.Şükrü, İlköğretim Okulu Programı, Milsan Basım Sanayi A.Ş., İstanbul, 1998, s: 25406 6. a.g.e., s: 2543, 7 a.g.e., s: 2553, 8 a.g.e., s: 2558, 9 a.g.e., s: 2558, 10 a.g.e., s: 2559, 11 a.g.e., s: 2559, 12 a.g.e., s: 2559, 13 a.g.e., s: 2560, 14 a.g.e., s: 2563, 15 a.g.e., s: 2563, 16 a.g.e., s: 2563, 17 a.g.e., s: 2563, 18 a.g.e., s: 2564, 19 a.g.e., s: 2564, 20 a.g.e., s: 2564, 21 a.g.e., s: 2564, 22 a.g.e., s: 2564, 23 a.g.e., s: 2564, 24 a.g.e., s: 2564, 25 a.g.e., s: 2564, 26 a.g.e., s: 2564, 27 a.g.e., s: 2564, 28 a.g.e., s: 2564, 29 a.g.e., s: 2565, 30 a.g.e., s: 2565, 31 a.g.e., s: 2541, 32 a.g.e., s: 2552, 33 a.g.e., s: 2555, 34 a.g.e., s: 2555, 35 a.g.e., s: 2555, 36 a.g.e., s: 2559, 37 a.g.e., s: 2539, 38 a.g.e., s: 2540, 39 a.g.e., s: 2541, 40 a.g.e., s: 2541, 41 a.g.e., s: 2541, 42 a.g.e., s: 2541, 43 a.g.e., s: 2541, 44 a.g.e., s: 2550, 45 a.g.e., s: 2553, 46 a.g.e., s: 2553, 47 a.g.e., s: 2553, 48 a.g.e., s: 2553, 49 a.g.e., s: 2553, 50 a.g.e., s: 2553, 51 a.g.e., s: 2554, 52 a.g.e., s: 2554, 53 a.g.e., s: 2554, 54 a.g.e., s: 2555, 55 a.g.e., s: 2555, 56 a.g.e., s: 2555, 57 a.g.e., s: 2557, 58 a.g.e., s: 2557, 59 a.g.e., s: 2557, 60 a.g.e., s: 2557, 61 a.g.e., s: 2557, 62 a.g.e., s: 2560, 63 a.g.e., s: 2564, 64 a.g.e., s: 2564, 65 a.g.e., s: 2565.667. MEB; 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005a, s: 19678. a.g.e., s: 31, 68 a.g.e., s: 34, 69 a.g.e., s: 37, 70 a.g.e., s: 40, 71 a.g.e., s: 46, 72 a.g.e., s: 56,

73 a.g.e., s: 58, 74 a.g.e., s: 59, 75 a.g.e., s: 62, 76 a.g.e., s: 65, 77 a.g.e., s: 66-67, 78 a.g.e., s: 70-71, 79 a.g.e., s: 74, 80 a.g.e., s: 74, 81 a.g.e., s: 76, 82 a.g.e., s: 77, 83 a.g.e., s: 96, 84 a.g.e., s: 98, 85 a.g.e., s: 101, 86 a.g.e., s: 101, 87 a.g.e., s: 101, 88 a.g.e., s: 101,899. MEB; 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005b, s: 179010. a.g.e., s: 20, 91 a.g.e., s: 32, 92 a.g.e., s: 36, 93 a.g.e., s: 38, 94 a.g.e., s: 27, 95 a.g.e., s: 41, 96 a.g.e., s: 42, 97 a.g.e., s: 60-61, 98 a.g.e., s: 61, 99 a.g.e., s: 64, 100 a.g.e., s: 69-70, 101 a.g.e., s: 76, 102 a.g.e., s: 98, 103 a.g.e., s: 99, 104a.g.e., s: 100, 105 a.g.e., s: 102, 106 a.g.e., s: 105, 107 a.g.e., s: 105, 108 a.g.e., s: 105, 109 a.g.e., s: 105, 110 a.g.e., s: 108,11111. MEB; 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005a, s: 6-7 (madde5); MEB; 6. ve 7. Sınıf Sosyal Bilgiler Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005b, s: 8 (madde7)11212. MEB 2005a: s: 52; MEB 2005b: s: 48, 113 MEB 2005a: s: 52; MEB 2005b: s: 48, 114 MEB 2005a: s: 55; MEB 2005b: s: 51, 115 MEB 2005a: s: 85–86; MEB 2005b: s: 85–86, 116 MEB 2005a: s: 89; MEB 2005b: s: 90, 117 MEB 2005a: s: 90; MEB 2005b: s: 91, 118 MEB 2005a: s: 90, 119 MEB 2005a: s: 91; MEB 2005b: s: 91, 120 MEB 2005a: s: 92; MEB 2005b: s: 91, 121 MEB 2005a: s: 93; MEB 2005b: s: 92, 122 MEB 2005a: s: 93, 123 MEB 2005a: s: 94; MEB 2005b: s: 93, 124 MEB 2005a: s: 94; MEB 2005b: s: 93,

Bayram TAY ... 198


12513. Spiliotopoulou V, and P. Alevizos, Entities of the world and causality in children’s thinking, Research in Science Education, Past, Present, and Future, Kluwer Academic Publisher, Printed in the Nertherlands, 2001, 113-118.



ATATÜRK VE TÜRK DÜNYASI

Ercan ÇELEBİKastamonu Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Tarih Bölümü, Kastamonu.

Özet

Bugün Türkiye ile Türk Dünyası içerisinde yer alan topluluklar arasındaki tarihî, kültürel ve hissi bağlar fazlasıyla kuvvetlidir. Değişen dünya dengeleri, Türkiye’nin farklı coğrafyalarda yer alan Türk topluluklarıyla ilgilenmesini zorunlu kılmaktadır. Atatürk’ün kişiliği ve onun Türkiye’yi çağdaş bir devlet haline getirme yönünde ortaya koyduğu çalışmalarının her evresi, bugünün Türk toplulukları için iyi bir örnek teşkil edebilir. Bu çalışmada, Atatürk’ün Türk dünyası hakkındaki düşüncelerine yer verilerek; bugünün Türk toplulukları için Atatürkçü Düşünce Sistemi, bir çağdaşlaşma modeli olarak öne sürülebilir mi? sorusuna cevap aranılması düşünülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Atatürk, Atatürkçü Düşünce Sistemi, Türkiye, Türk dünyası.

ATATÜRK and TURKISH WORLD

Abstract

Today, historical, cultural and emotional bonds between Turkey and other communities within the Turkish World are in a strong state. Changing world balance makes it a necessity for Turkey to concern about other Turkish communities in other regions. Atatürk’s personality and every phase of his efforts to make Turkey a modern nation can set an excellent model for today’s Turkish communities. In this study, by stating Atatürk’s views about the Turkish World, an answer to the question of “Can the system of Kemalist Thought be put forward as a modernization model for today’s Turkish communities?” is sought.

Key words: Atatürk, the system of Kemalist Thought, Turkey, Turkish World

Giriş1.

Dünya da insanlık tarihine göz attığımızda milletler, büyük ve dahî adamlar ye-tiştirmişlerdir. Bu büyük adamlardan kimi liderlik, kimi teşkilâtçılık, kimi askerî bir deha, kimi de devlet adamı olma özelliği ile ortaya çıkmışlardır. Bütün bu özellikleri kendinde toplayan büyük adam sayısı ise dünyada o kadar fazla değildir. Mustafa Ke-mal Atatürk belki de bütün bu özellikleri şahsında toplayan, Türk milletinin yetiştir-diği ender şahsiyetlerden biridir. Atatürk’ün liderliği, teşkilâtçılığı, devlet adamı olma

Ercan ÇELEBİ ... 200


vasfı, askerî dehası, düşünceleri ve fikirleri üzerine birçok eserler verilmesine rağmen, O’nun Türk Dünyası hakkındaki düşüncelerinin ihmal edildiği görülmektedir.

Atatürk’ün Türk Dünyası’na olan ilgisi ve bu konudaki düşünceleri, şüphesiz, O’nun Türklük ve Türk milliyetçiliği duygularıyla yakından alâkalıdır. Bilindiği üzere siyasî manada milliyetçilik fikri, Fransız İhtilâli ile birlikte ortaya çıkmış; önce Av-rupa daha sonra ise bütün dünya uluslarını etkisi altına almıştır. Bu genel çerçevenin dışında düşünemeyeceğimiz Osmanlı Devleti’nde de milliyetçilik fikri, önce yaban-cı propagandası ve siyasî amaçlarla devletin Hıristiyan unsurları arasında yayılma-ya başlamıştır. Osmanlı Devleti’nde Türk milliyetçiliğinin doğuşu, Osmanlı tebaası azınlıklarına göre daha sonraki devirlerde olmuştur. Şüphesiz bunun sebebi, Türklerin Osmanlı Devleti’nin gerçek sahibi olmalarından dolayı, devletin dağılışını önlemek maksadıyla Batıdan gelen milliyetçilik hareketlerine kayıtsız kalmalarıdır.1 Diğer yan-dan milliyet şuuru en eski çağlardan itibaren Türk toplumunda mevcut olmakla birlik-te, bu şuur Osmanlı döneminde, İslâm dininin tesiri altında özelliğini yitirmiştir.2

Osmanlı Devleti’nde son yüzyıllarda görülen modernleşme çabaları, milliyetçilik şuurunun Türk toplumunda da uyanmasına neden olmuştur. Fransız İhtilâli ve son-rasında yayılmaya başlayan eşitlik, hürriyet, vatan ve millet gibi yeni kavramların Osmanlı toplumunda yaygınlık kazanması ve sonrasında Hıristiyan tebaanın bağım-sızlıklarını kazanarak Osmanlı Devleti’nden ayrılmaları, Türk milliyetçiliğinin doğ-masına zemin hazırlamıştır. Diğer yandan Batılı tarihçi ve şarkiyatçıların Çin, İslâm ve Türk kaynakları üzerinde yapmış oldukları çalışmalar ve neticede, Türk dili ve tarihinin zenginliğinin anlaşılmasından sonra, Türk aydınlarındaki Türkçülük ve mil-liyetçilik duyguları daha da kuvvetlenmiştir.3 Batıdaki Türkoloji çalışmalarından etki-lenen Ahmet Vefik Paşa, Süleyman Paşa ve Ali Suavi gibi ilmî Türkçülerin yanı sıra Namık Kemal, Şemseddin Sami, Veled Çelebi, Mehmet Emin Yurdakul, Ahmet Hik-met, Hüseyinzâde Ali, Ahmet Ağaoğlu, Yusuf Akçura, Ali Canip Yöntem, Ömer Sey-fettin gibi Türk aydınları Türkçülük akımının yaygınlaşmasında etkili olmuşlardır.

1 Bu dönemde Türkler, devletin yıkılışını hızlandıracağı endişesiyle “Türkiye”, “Türk mil-leti” gibi sözleri kullanmaktan ve kendi ulusal benliklerini açıkça savunmaktan çekinmekte idi-ler. Bkz. Ömer Seyfettin, Türklük Ülküsü, İstanbul 1977, s. 42. Atatürk Türk milliyetçiliğinin doğuşundaki gecikmeyi ise şu sözlerle açıklar: “Biz milliyet fikirlerini tatbikte çok gecikmiş ve çok ilgisizlik göstermiş bir milletiz. Bunun zararlarını fazla faaliyetle telâfiye çalışmalıyız. Çünkü tarih, hâdiseler ve müşahedeler, insanlar ve milletler arasında, hep milliyetin olduğunu göstermiştir. Özellikle bizim milletimiz, milliyetini ihmal edişinin çok acı cezalarını çekmiştir. Osmanlı İmparatorluğundaki çok çeşitli toplumlar hep millî inançlara sarılarak, milliyetçi-lik idealinin kuvvetiyle kendilerini kurtardılar. Biz ne olduğumuzu, onlardan ayrı ve onlara yabancı millet olduğumuzu, sopa ile içlerinden kovulunca anladık. Kuvvetimizin zayıfladığı anda bizi hor ve hâkir gördüler. Anladık ki, kabahâtimiz kendimizi unutmuş olduğumuzmuş” (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, Ankara 1981, s. 137–146).

2 Bernard Lewis, Modern Türkiye’nin Doğuşu, Ankara 1984, s. 330.3 Ayrıntılı bilgi için bkz. Stanford J. Shaw-Ezel Kural Shaw, Osmanlı imparatorluğu ve Modern

Türkiye, İstanbul 1983, s. 316–317.

Atatürk Ve Türk Dünyası ... 201


Türk milliyetçiliğinin sistemleştirilmesinde, 20 Ocak 1911’de kurulan Türk Ocakları’nın rolü büyük olmuştur.4 Dönemin önemli fikir adamlarını bünyesinde top-layan Türk Ocakları, Ziya Gökalp’in de katılımıyla büyük bir güç kazanmıştır. Gö-kalp, Türkçülük hareketinin de aynı zamanda sistemleştiricisi oldu. Bilim ve tekno-lojinin Batı medeniyetinden, dini inançların İslâmiyet’ten ve kültürel unsurların Türk geleneklerinden alınmasını savunan Gökalp, bütün düşüncelerini “Türk milletinde-nim, İslâm ümmetindenim ve Batı medeniyetindenim” sözleri ile özetledi.5 Mustafa Kemal ve Türkiye Cumhuriyetini kuran kadrolar, Türk milliyetçiliğinin bu gelişim sürecinde, bu fikir atmosferi içinde yetişmişlerdir. Türk milliyetçiliğinin geçirdiği bu önemli süreç, aynı zamanda Osmanlı Devleti’nin yerine kurulan Türkiye Cumhuriyeti Devleti’ne de fikri açıdan temel teşkil etmiştir.

Mustafa Kemal Atatürk, daha Ulusal Kurtuluş Savaşı öncesinde, Türklük duy-gusunu kendisine rehber edinmiş ve başlattığı mücadeleyi, Türk milliyetçiliği temeli üzerine oturtmuştur.6 Nitekim Millî Mücadele’nin esasını oluşturan “Kuva-yı Millîye Ruhu”, Türklük duygusundan doğmuştur.

Ulusal Kurtuluş Savaşı yıllarında Mustafa Kemal Atatürk’ün önderliğinde şah-lanan Türk milliyetçiliği, beraberinde millî devlet anlayışını getirmiştir. Atatürk, son dönem Türkçülük hareketlerinin kendisine vermiş olduğu deneyimden yararla-narak, ümmet anlayışına dayalı imparatorluk sisteminden, Türk milletine dayanan Türkiye Cumhuriyeti devletini kurma fikrine ulaşmış ve bunda da başarılı olmuştur. Atatürk Türk milliyetçiliğini ilkelerinin temeli yapmış; yeni Türk devletinin siyasî, sosyal ve eğitime dair bütün kurumlarını da Türk milliyetçiliği esasına uygun olarak yapılandırmıştır.7

Türk olmakla gurur duyan Atatürk, aynı zamanda Türk milliyetçiliğine gönülden inanmıştır. O’nun Türk milliyetçiliği hususunda ne kadar samimi ve köklü duygulara sahip olduğunu bilmekteyiz.8 Atatürk’ün milliyetçilik anlayışının kendisine has özel-

4 Ayrıntılı bilgi için bkz. Yusuf Sarınay, Türk Milliyetçiliğinin Tarihi Gelişimi ve Türk Ocakları (1912–1931), İstanbul 1994, s. 36–37.

5 Ayrıntılı bilgi için bkz. Ziya Gökalp, Türkleşmek, İslâmlaşmak, Muasırlaşmak, İstan-bul 1976, s. 1–13.

6 İstanbul’daki İngiliz Yüksek Komiseri Amiral Calthorpe, Londra’ya göndermiş olduğu 23 Haziran 1919 tarihli telgrafında bu durumu şu şekilde ifade eder: “Çanakkale Savaşları’nda büyük ün kazanmış olan Mustafa Kemal Paşa bir ay kadar önce ordu müfettişi olarak Samsun’a varışından bu yana kendisini milliyetçi duygunun merkezi haline getirmiş görünmektedir” (Bilâl Şimşir, İngiliz Belgelerinde Atatürk, Ankara 1973, s. 26).

7 Mustafa Kemal Atatürk, Türk milliyetçiliğinin devletin kuruluşu ve şekillendirilmesindeki temel dayanak olma özelliğini şu ifadelerle anlatır: “Yeni Türkiye Devleti cihana hâkim o kâdir fikrin Türkiye’de tecellisidir, tahakkukudur” (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, s. 142–143).

8 Atatürk Nutuklarında Türk milliyetçiliğine dair görüşlerini açık bir surette ifade etmiştir. Bunlardan bir kısmını şu şekilde sıralayabiliriz: “Benim hayatta yegâne fahrim, servetim Türk-lükten başka bir şey değildir” (Utkan Kocatürk, Atatürk’ün Fikir ve Düşünceleri, Ankara 1984, s. 168); “Biz doğrudan doğruya milliyetperveriz ve Türk milliyetçisiyiz” (Atatürk’ün



likleri vardır. Bu özellikleri şu şekilde sıralayabiliriz:9

a) Millî birlik ve bütünlüğe önem verirb) Irkçılığı reddederc) Çağdaşlaşmayı amaçlar, medeniyetçidird) Laiklik ilkesiyle bağlantılıdıre) Sınıf kavgasını reddeder; millî dayanışma ve sosyal adaletten yanadırf) Vatan kavramıyla bağlantılıdır ve gerçekçidirg) Demokrasiye yöneliktir ve millet egemenliği ilkesi ile bağlantılıdırh) Saldırgan değil, barışçıdır

i) Milliyetçiliği reddeden akımlara karşıdır

Atatürk Türk milliyetçiliğini, gerçek bir anavatan kavramı ile bütünleştirmiştir. Bu anavatan, Misâk-ı Millî’de ifadesini bulan ve Türk çoğunluğun yaşadığı topraklardır. Bununla birlikte Mustafa Kemal Atatürk, Türkiye dışında yaşamakta olan Türk toplu-lukları ve onların meseleleriyle de yakından ilgilenmiştir.

Atatürk ve Türk Dünyası

Bilindiği gibi Türkiye’nin dış siyasetine dair temel prensipler, Mustafa Kemal Atatürk’ün, 24 Nisan 1920 tarihli meclis oturumundaki konuşması ile şekillenmiştir denilebilir. Bu konuşmasında Atatürk: “ Osmanlı Devleti’nin izlediği siyasetin millî olmadığı gibi belirsiz ve istikrarsız” olduğunu belirttikten başka, Türkiye’nin takip etmesi gereken siyasetin ise: “açık ve uygulanabilir”, aynı zamanda “ulusal ve millî” olması gerektiğini de ifade etmiştir.10 Dış politika esaslarımıza “ulusal ve millî” bir karakter veren Atatürk’ün, bununla birlikte bütün Pan-İslâmist ve Pan-Türkist kaygı-ları11 bir kenara bırakarak, gerek cumhuriyetin ilânından önce gerekse sonraki dönem-Söylev ve Demeçleri (Tamim ve Telgrafları), C. V, Ankara 1972, s. 114); “Türk’ün saygınlı-ğı, onuru ve kabiliyeti çok yüksek ve büyüktür. Böyle bir millet esir yaşamaktansa mahvolsun daha iyidir” (Atatürkçülük, Atatürk’ün Görüş ve Direktifleri, I. Kitap, İstanbul 1988, s. 49); “Türklük esastır. Bu mevcudiyeti tarih içinde araştırmak, birbirini izleyen bir tarih zinciri içinde tespit edilecek Türk medeniyeti ile övünmek yerinde olur. Fakat bu övünmeye lâyık olmak için bugün çalışmak lâzımdır” (Kocatürk, a.g.e, s. 168).

9 Ayrıntılı bilgi için bkz. Turhan Feyzioğlu, Atatürk ve Milliyetçilik, Ankara 1996, s. 44–97.10 Atatürk, 1930 yılında Kırklareli Türk Ocağı’ndaki konuşmasında, Türkiye’nin takip etmekte

olduğu millî siyaseti şu sözlerle ifade etmiştir: “Bizim devlet hayatımızda bilindiği gibi Osmanlı siyaseti, gayri mütecanis unsurlardan ve maddelerden meydana gelmişti. Bunlardan bir harita yap-mak mümkün olmadığı için Osmanlı siyaseti yerine yeni bir siyaset çıktı. O siyaset, millî siyaset, Türkçülük siyasetidir.”. Bkz. Afet İnan, M. Kemal Atatürk’ten Yazdıklarım, İstanbul 1971, s. 43.

11 Atatürk’ün Pan-İslâmizm ve Pan-Turanizm hakkındaki düşüncelerini şu sözlerle açıkla-mıştır: “Büyük hayaller peşinde koşan, yapamayacağımız şeyleri yapar gibi görünen sahtekâr insanlardan değiliz. Efendiler, büyük ve hayalî şeyleri yapmadan yapmış gibi görünmek yüzün-den bütün dünyanın düşmanlığını, garazını, kinini bu memleketin ve milletin üzerine topladık. Biz Panislâmizm yapmadık. Belki ‘yapıyoruz, yapacağız’ dedik. Düşmanlar da ‘yaptırmamak için bir an önce öldürelim’ dediler. Panturanizm yapmadık. ‘Yaparız, yapıyoruz’ dedik, ‘yapa-



lerde, Türkiye dışında yer alan Türk Dünyası ile de yakından ilgilendiğini görmekte-yiz. Nitekim Mustafa Kemal Atatürk TBMM’nde yapmış olduğu bir konuşmasında: “Efendiler, bu dünyayı beşeriyette asgarî yüz milyonu mütecaviz nüfustan mürekkep bir Türk milleti azimesi vardır ve bu milletin saha-i arzdaki vüs’ati nisbetinde saha-i tarihte de bir derinliği vardır…En bariz ve en kat’î ve en maddî delâil-i tarihiye-ye istinaden beyan edebiliriz ki Türkler onbeş asır evvel Asya’nın göbeğinde mu-azzam devletler teşkil etmiş ve insanlığın her türlü kabiliyetine tecelligâh olmuş bir unsurdur…”12 sözleri ile Türkiye dışında yer alan Türk Dünyası’nın varlığına işaret ederken; yine başka bir konuşmasında ise: “Türkiye dışında kalmış olan Türklerin kültür meseleleriyle yakından ilgilenilmelidir” ifadesi ile Türk Dünyasına ve Türk Dünyasına ait meselelere kayıtsız kalınmaması gerektiğini önemle vurgulamıştır.

Atatürk bu çerçevede Türk Dünyasının “dil ve kültürel yönden birliği” konusun-da önemli çalışmalara imza atarken, Batı Trakya Türklerinin meseleleriyle yakından ilgilenmiş; Kuzey Irak ve Azerbaycan Türkleri ile Buhara ve Hive Türk Hanlıklarının ve Doğu Türkistan’ın bağımsızlıklarını kazanmaları yönündeki düşüncelerini açıkça dile getirmiştir. Atatürk’ün Türk Dünyasına olan ilgisini birkaç örnek ile daha net bir biçimde göstermekte fayda vardır. Atatürk daha 11 Ekim 1920’de mecliste alınan bir karar ile Türkiye Büyük Millet Meclisi üyeleri Tevfik Rüştü, İsmail Suphi, Ali Fuat ve Besim Atalay Beylerden oluşan bir heyeti Sovyet Rusya egemenliğinde bulunan Türkler hakkında incelemelerde bulunmak üzere Moskova’ya göndermiştir. Nitekim heyette yer alan İsmail Suphi Bey, 1921 yılı Temmuzunda Buhara’ya ulaşmış ve Eylül ayında döndüğünde Sovyet egemenliğindeki Türkler hakkındaki tafsilatlı raporunu Atatürk’e sunmuştur.13 Atatürk’ün 1 Kasım 1928’de büyük Harf İnkılâbı’nı gerçek-leştirirken ve yine Türk Dil ve Türk Tarih Kurumları’nı kurdururken Türk Dünyası ile dilde ve kültürde birlikteliği sağlamak ve ortak bir mazi meydana getirmek düşüncesiyle hareket etmiş olduğunu bugün daha iyi anlayabilmekteyiz.14 Nitekim Atatürk bir konuşmasında konuyla ilgili olarak şunları söylemiştir: “Türkiye dışında kalmış olan Türklerin ilk önce kültür meseleleriyle ilgilenilmelidir. Nitekim biz Türk-lük davasını böyle müspet bir ölçüde ele almış bulunuyoruz. Büyük Türk tarihine, Türk dilinin kaynaklarına, zengin lehçelerine, eski Türk eserlerine önem veriyoruz. Baykal ötesindeki Yakut Türklerinin dil ve kültürlerini bile ihmal etmiyoruz”.15 Atatürk’ün bir

cağız’ dedik ve yine öldürelim dediler!...Bizle böyle yapmadığımız ve yapamadığımız kavramlar üzerinde koşarak düşmanlarımızın sayısını ve üzerimizdeki Baskları arttırmaktan ise, tabîi sını-ra, meşru sınıra dönelim…” (Mustafa Kemal Atatürk, Nutuk, İstanbul 1981, s. 194–196).

12 Mehmet Saray, Türkiye ve Yakın Komşuları, Ankara 2006, s. 399.13 Saray, a.g.e, s. 393.14 Atatürk’ün bu konudaki düşünceleri şu şekildedir: “Bana bir konuşulan Türkçe yapacaksınız

ki; dünyanın neresinde olursa olsun bütün Türkler temelde bu dili anlayabilecekler. Bugün Türk anavatanı, Rus işgali altındadır. Komünizm her yolu denemekte olan bir asimilasyon veya fenasit tatbikatı içindedir. Bir gün yıkılacaklardır. Fakat o günü bekleyemeyiz. Çünkü ardlarında kalanlar dillerini kökten kaybetmişler ve biz onlara hep birlikte anlayabileceğimiz bir dili veremezsek boşluk doldurulamaz. Sizden bunu istiyorum” (Cemal Kutay, Atatürk Olmasaydı, İstanbul 1998, s. 124).

15 Kocatürk, a.g.e, s. 186.



önsezisi ve aynı zamanda talimatı olarak ta tarihe geçen Sovyet Rusya egemenliğin-de bulunan Türkler ile ilgili yapmış olduğu konuşmayı da burada zikretmekte fayda vardır. Atatürk bu konuşmasını cumhuriyetin 10. yılı kutlamaları vesilesiyle 29 Ekim 1933 gecesi halk ile iç içe olduğu bir esnada, 24–25 yaşlarında ve mesleği doktorluk olan Zeki isimli bir gencin “ideal olarak bize ne bıraktınız?” sorusu üzerine yapmış-tır. Genç doktoru sormuş olduğu soru üzerine kalabalıktan genel müdür odasına çeken Atatürk, duvarda asılı olan haritayı göstererek şu açıklamayı yapmıştır:16

“Düşün bir kere Osmanlı İmparatorluğu ne oldu? Avusturya-Macaristan İmparatorluğu ne oldu? Dünyayı ürküten Almanya’dan bugün ne kaldı? Demek ki hiç bir şey sürgit değildir. Bugün Sovyet Rusya, dostumuzdur, komşumuzdur, müttefikimizdir. Bu dostluğa ihtiyacımız vardır. Fakat yarın ne olacağını kimse kestiremez Tıpkı Osmanlı İmparatorluğu gibi, tıpkı Avusturya-Macaristan İmparatorluğu gibi parçalanabilir. Bugün elinde tuttuğu milletler, avuçlarından kaçabilirler. Dünya yeni bir dengeye ulaşır. O zaman Türkiye ne yapacağını bilmelidir. Bizim, bu dostumuzun idaresinde dili bir, inancı bir, öz kardeşlerimiz vardır. Onlara sahip çıkmaya hazır olmalıyız”. Atatürk “Milletler buna nasıl hazırlanır?” sorusuna ise yine konuşması içerisinde şu satırlarla cevap verir: “Manevî köprülerini sağlam tutarak! Dil bir köprüdür; İnanç bir köprüdür; Tarih, bir köprüdür. Bugün biz bu kitlelerden dil bakımından, gelenek, görenek, tarih bakımından uzak düşmüşüz. Bizim bulunduğumuz yer mi doğru, onlarınki mi? Bunun hesabını yapmakta fayda yoktur. Onların bize yaklaşmasını bekleyemeyiz. Bizim onlara yaklaşmamız gerekir. Tarih bağı kurmamız lazım; folklor bağı kurmamız lazım… Bunları kim yapacak? Elbette biz. Nasıl yapacağız? İşte görüyorsunuz dil encümenleri, tarih encümenleri kuruluyor. Dilimizi onların diline yaklaştırmaya böylece birbirimizi daha kolay anlar hale gelmeye çalışıyoruz. Ortak bir mazi yaratmak peşindeyiz. Bunlar açıktan yapılmaz, adı konularak yapılmaz, bunlar devletlerin ve milletlerin düşünceleridir”.

Atatürk yapmış olduğu bu çalışmalar karşısında kendisini eleştirenlere ise şu ceva-bı vermiştir: “İşitiyorum, benim dil ile tarih ile uğraştığımı gören bazı kısa düşünceli vatandaşlar, Paşa’nın işi yok, dille, tarihle uğraşmaya başladı diyorlarmış… Benim işim başımdan aşkın…Ben bugün ileri bir Türkiye kurmaya ne kadar çalışıyorsam, yarının Türkiyesinin temellerini atmaya da o kadar dikkat ediyorum”. Atatürk başka bir konuşmasında ise “bu yaptıklarımız hiçbir millete düşmanlık değildir. Barıştan yanayız, barıştan yana kalacağız…Ama durmadan değişen dünyada yarının muhte-mel dengeleri için hazır olacağız”17 demek suretiyle eleştirilere de cevap vermiştir.

Mustafa Kemal Atatürk, Türk Dünyası içerisinde yer alan, fakat bununla birlik-te esaret altında bulunan Türklerin bağımsızlıklarını kazanmaları yönündeki sami-

16 Bu olay İhsan Sabri Çağlayangil’den dinlenmiş, Sebati Ataman, Kılıç Ali, Tevfik Rüştü Aras ve Hikmet Bayur tarafından doğrulanmıştır. Bkz. İsmet Bozdağ, Atatürk’ün Sofrası, İs-tanbul 1970, s. 26–27.

17 Bozdağ, a.g.e, s. 11–26.



mi duygularını da zaman zaman ifade etmiştir. Bir konuşmasında bu konuda şöyle demektedir: “Türk milleti kurtuluş savaşından beri, hatta bu savaşa atılırken bile mahkûm milletlerin hürriyet ve bağımsızlık çabaları ile yakından ilgilenmeyi, o da-valara yardım etmeyi benimsemiştir. Böyle olunca kendi soydaşlarının hürriyet ve bağımsızlıklarına kayıtsız davranması elbette uygun görülemez.”18 Yine 1933’de Doğu Türkistan’ın bağımsızlığını kazanması üzerine Sovyet Büyük Elçisi Suriç’in Pan-İslâmist ve Pan-Türkist suçlamalarda bulunması üzerine, dönemin Dışişleri Ba-kanı Tevfik Rüştü (Aras) Bey resmî ağızdan Türkiye’nin Doğu Türkistan’ın bağım-sızlığını kazanması ile ilgili görüşünü yazılı olarak şu şekilde izah etmiştir: “Siyasî istiklâllerini kaybetmiş milletlerin bunu geri almak uğrundaki mücadelelerini sui-telâkki etmek prensiplerimizden çok uzaktır. Son seneler zarfında orta ve uzak şarkta milliyetperverlik cereyanlarının kuvvetlenmesi tesiriyle Şarkî Türkistan’da tezahür eden bu hareketleri de, bilhassa aynı ırktan olan bir cemaate taalluk etmesi itibariyle memnuniyet ve takdirle karşılarız”.19

Atatürk’ün Türk Dünyasına yönelik bu ilgisine karşılık, Türk Dünyası içerisin-de yer alan Türk topluluklarının da Atatürk’e ve onun kurduğu yeni Türk devleti-ne karşı büyük bir sevgi ve alâka duyduklarını görmekteyiz. Daha Ulusal Kurtuluş Savaşı devam ederken gelen iki kişilik Buhara Elçilik Heyeti, Türkistan Türklerinin selamlarını getirdikten başka, Atatürk’e bazı hediyeler takdim etmişlerdir. Bu hedi-yeler arasında özellikle dört tanesi dikkat çekmektedir. Bunlardan biri Timur’a ait bir Kur’an-ı Kerim, üç tanesi de Buharalı kılıç ustalarının yapmış oldukları pala şeklinde-ki kılıçlardı. Atatürk 17 Ocak 1921 tarihinde konu ile ilgili olarak TBMM kürsünden şunları söylemiştir: “Muhterem arkadaşlar! Türkistanlı kardeşlerimiz Sakarya Zaferi münasebetiyle bize üç kılıç ve birde Kur’an-ı Kerim göndermişler. Türk milleti adına kendilerine teşekkür ederim. Bu mukaddes kitabı Türk milletine emanet ediyorum. Bu üç kılıçtan birini ben aldım, ikincisini İsmet Paşa’ya verdim. Üçüncüsünü de İz-mir fatihine saklıyorum. Bu kılıç İzmir’e ilk giren kumandanın beline takılacaktır”.20 Nitekim üçüncü kılıç daha sonra İzmir’e ilk giren süvari zabiti Şeref Beye verilecek-tir. Sayı olarak herhangi bir bilgiye rastlanılmamakla birlikte, Türkistan Türklerinin Türk istiklâl Harbine katıldığını ve şehit düşen Türkistanlılar için bir anıt mezarın yapıldığını da bilinmekteyiz. Kitabesinde “Türkistan kurtuluş mücadelesinden sonra Balkan, I. Dünya Savaşı ve Türk İstiklâl Harbi’ne katılan Türkistanlı kahramanlar, bugün Kemalizm güneşinden nur alan Anadolu’da yatmaktadırlar” ifadelerinin yer aldığı bu anıt mezar Tarsus’ta bulunmaktadır.21 Türkistan Türkleri, aynı zamanda Türk İstiklâl Harbini kendi ulusal kurtuluşları için örnek olarak ta almışlardır. Nitekim Yaş Türkistan dergisinin 1933 tarihli 45. sayısında bu konuda şu satırlar yer almaktadır: “Bugün Türkiye’nin gitmekte olduğu yolu öğrenmek, özellikle millî kurtuluş mücade-

18 Kocatürk, a.g.e, s. 186.19 Başbakanlık Cumhuriyet Arşivi, 30.10.0.0/258.735.520 Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, s. 33–34; E. B. Şapolyo, “Atatürk ve Üç Kılıç”, Türk

Kültürü, sa. 35, Kasım 1965, s. 86.21 Dr. Salihcan, “Şehitlerimize Abide ve Matem Merasimi”, Yaş Türkistan (Dergi), Aralık

1933, sa. 49, s. 25.



lesini yürütmekte olan biz Türkistanlılar için hayatî bir ihtiyaçtır. Şunu da belirtmek gerekir ki Türk millî tarihinin bir bölümünü teşkil eden Türkiye’nin son millî istiklâl mücadelesi, yalnız Rus esaretinde kalan Türkler için değil, belki diğer Asya ve Avrupa milletleri içinde en faydalı ve ibretli ilham kaynağıdır”.22 Atatürk’ün ortaya koymuş olduğu büyük inkılâp hareketleri de her zaman için Türk Dünyasının hayranlığını mu-cip olmuştur. Konuyla ilgili Yaş Türkistan dergisinin 1938 tarihli 108. sayısında şöyle denilmektedir: “Son onbeş yıl içersinde Atatürk tarafından gerçekleştirilen reformlar sayesinde Türkiye’de olan değişimleri dünyada belki hiç bir devlet görmemiş ve yaşa-mamıştır. Atatürk’ün ortaya koymuş olduğu bu reformlar, Türkiye Devleti’nin sadece dış görünüşünü değil, hatta Türk halkının düşünüş tarzını da değiştirdi”.23

Atatürk’ün ölümü bütün dünyada olduğu gibi Türk Dünyasında da büyük bir yan-kı yapmıştır. Özbek Türkleri adına Yaş Türkistan dergisine gönderilen bir telgrafta: “Türk ırkı bugün en büyük oğullarından birini kaybetmiştir. Mustafa Kemal gibi dahi bir askerbaşı, büyük bir reformatör ve devlet erinin 57 yaşında dünyaya göz yumu-şunu akıllarımız kabul etmiyor”24 denilirken; Paris’te Azerbaycan Millî Heyeti Reisi olarak bulunan Doktor Mir Yakup Bey ise Başvekil Celal Bayar ile TBMM Reisi Ab-dülhaluk Renda Beye, Azerbaycan Türklerinin hislerine tercüman olmak üzere gön-dermiş olduğu taziye telgrafında şu satırlara yer vermiştir: “Büyük dâhimizin vefatı dolayısıyla kalpleri parçalanan bütün Azeri Türkleri namına tarihi zafer ve asaletle dolu ulu kardeş millete taziyelerimizi sunarız. Kaybı yalnız Türkiye’ye değil bütün Azeri Türklerine elim gözyaşları döktüren ulu şefin zaferlerle dolu hatıraları kalple-rimizde ebediyen yaşayacaktır. Bugün Rus hâkimiyeti altında inleyen Azerbaycan, bu en büyük mateme bütün varlığı ile iştirak etmektedir”.25

Görüldüğü üzere Atatürk’ün Türk Dünyası’nın meselelerine olan ilgisi karşısında, Türk Dünyası içerisinde yer alan Türk toplulukları da Atatürk’e büyük bir sevgi bes-lemişler ve reformlarını ilgi göstermişlerdir. Bu ilgi ve yakınlığın kuvvetlendirilmesi, bugün için daha da zarurî hale gelmiş görünmektedir.

Bugün Türk Dünyası için Atatürk’ün düşünce ve fikirleri bir çağdaşlaşma mode-li olarak önerilebilir mi? Bu sorunun cevabını vermek bugün için zordur. Ülkelerin kurtuluş mücadelelerinin verildiği tarihteki dünyanın politik yapısı, dünyaya egemen olan güçlerin durumu, siyasî akımlar ve yayılma yöntemleri dikkate alınması gereken unsurlardır. Bununla birlikte Atatürk ve Atatürkçülüğün evrensel etkileri incelenirken görülecektir ki, her ülke, kendi şart ve ihtiyaçları yönünde Atatürkçülüğü değerlendir-meye ve bu görüş ve uygulamalardan yararlanmaya çalışmıştır. Bir kısım Güney Ame-rika düşünürleri, Atatürk’ün ulus devlet kuruculuğundan milletleşmek, devletleşmek, millî devlet olabilmek için yararlanmayı düşünmüşlerdir. Onların gözünde Atatürk, millî devletler kurucusudur. Bazı Güney Afrika düşünürleri ise, kendi kültürlerinin

22 Yaş Türkistan, “Türkistan Türk Gençler Birliği”, Yaş Türkistan, Ağustos 1933, sa. 45, s. 7.23 Yaş Türkistan, “Atatürk’ün Ölümü”, Yaş Türkistan, Kasım 1938, sa. 108, s. 4.24 Yaş Türkistan, Atatürk’ün Ölümü…, s. 4.25 “Atatürk’ün Ölümü Münasebetiyle Taziyeler”, Yaş Türkistan, Aralık 1938, sa. 109, s. 40.



bütünü ile yok olmasından endişelenmekte, Atatürk’teki batılılaşmayı kabullenmeyip yalnız modernleşme ilkesini savunmaktadırlar.26 Atatürkçülük II. Dünya Savaşından sonra dünya toplumları tarafından daha fazla ilgi görmüş ve Atatürk bir dünya değeri haline gelmiştir. Sovyet Rusya’nın dağılmasından sonra bağımsızlıklarını ilân ederek çağdaş değerler arayışına giren Türk Cumhuriyetlerinin dikkatlerini çeken ilk mo-del ülke Türkiye olmuştur. Bu seçimin yapılmasında, bizimle benzer değerlere, ortak kültür unsurlarına sahip olmalarının, çağdaşlaşma girişimlerine daha önce başlamış olmamızın etkili olduğu görülmektedir. Türkiye diğer evrensel inkılâp hareketleri-ni ve sanayi inkılâbını yaşamamış olduğu halde, bu atılımları gerçekleştirmiş olan ve çağdaş uygarlığı temsil eden batının değerlerini yaşama geçirme yolunda büyük mesafeler almış bulunmaktadır. Atılımları yaparken inanç sisteminden vazgeçmemiş, inanç konusunu insan vicdanında yüceltmiş, diğer temel kültür öğelerinden de önemli ödünler vermemiş olması Türkiye’yi, Türk Cumhuriyetleri gözünde çekici kılmak-tadır. Atatürkçü Düşünce Sistemi milliyetçiliği çağdaşlaştıran açıklaması, inançları kişi vicdanına bırakan laik yapısı ve diğer ilkeleri ile Türk Cumhuriyetleri ve Türk toplulukları için en güvenli düşünce ve eylem aracı ya da programı olabilir. Günümü-zün yükselen değerleri yönünde bir çağdaşlaşmayı yüzyılımızın başında benimsemiş olan Türk çağdaşlaşması, bütün özellikleri ile Türk Dünyasının yeni bağımsız üyeleri dâhil Türk topluluklarının çağdaşlaşma amaç, özlem ve uygulamalarına örnek olma değerine sahip bulunmaktadır.

Sonuç2.

Bugün kaynaklardan gördüğümüz ve anladığımız kadarıyla Mustafa Kemal Ata-türk, Türkiye dışında yer alan Türk toplulukları için: “ulu bir Türk komutanı” ve “büyük bir devlet eri” dir. “Dirayetli bir teşkilâtçı” ve yine “büyük bir yolbaşçı” dır. “Büyük bir reformisttir” ve onun bütün reformları, Türkiye Tarihi’nin akışını değiştir-miştir. “Sevgi doludur” ve kendi halkını büyük bir sevgiyle sevmiştir. “Kurtarıcıdır”; Mondros Mütarekesi ve Sevr Muahedesinden sonra Türkiye’nin düştüğü aşağılık du-rumdan Türkiye’yi ve Türkleri kurtaran Mustafa Kemal Atatürk olmuştur. “O büyük bir mefkûrecidir”; kendi uhdesine aldığı vatanı kurtarmak, onu müstakil devlet olarak yeniden diriltmek vazifesini ve Türkiye’yi modern bir devlet konumuna getirmeyi başarmıştır.

Bugün Türkiye ile Türk Dünyası içerisinde yer alan topluluklar arasında ki te-maslar, devletler ve topluluklar düzeyinde siyasî, ekonomik, askerî ve sosyo-kültürel alanlarda devam etmektedir. Tarihî kökleri, Asya’nın derinliklerinde yer alan bugü-nün Anadolu Türklüğü ile Türkistan Türkleri arasındaki tarihî, kültürel ve hissi bağlar fazlasıyla kuvvetlidir. Bu durum Kafkaslar, Ortadoğu ve Balkanlarda yer alan Türk toplulukları içinde geçerli bulunmaktadır. Bugün değişen dünya dengeleri ve bahse konu bölgelerde gelişmekte olan olaylar, Türkiye’nin farklı coğrafyalarda yer alan Türk topluluklarıyla ilgilenmesini zorunlu kılmaktadır.

26 Suat İlhan, Evrimleşen Türk Dünyası, Ankara 1998, s. 248.



Milletlerin ortaya çıkmaları, bir devlet olarak siyasî yapılanmalarını tamamla-maları, gerektiğinde bunu sağlamaya yönelik ulusal mücadelelere girişmeleri; çağa uygun siyasî, askerî, ekonomik, eğitim ve kültürel kurumlarını oluşturmaları, tarihî olduğu kadar büyük ve zor işlerdir. Türk milleti, 20. yüzyılın ilk çeyreğinde Batılı emperyalist devletlere karşı girişmiş olduğu bağımsızlık mücadelesi ve sonrasında büyük önder Atatürk’ün öncülüğünde gerçekleştirmiş olduğu büyük inkılâp hareket-leri ile bugünün Türk topluluklarına her zaman için yol gösterebilecek ve onlara katkı sağlayabilecek deneyime sahip bulunmaktadır. Çok yönlü bir lider olarak Atatürk’ün kişiliği ve onun Türkiye’yi çağdaş bir devlet haline getirme yönünde ortaya koyduğu çalışmalarının her evresi, bugünün Türk toplulukları için iyi bir örnek teşkil edebi-lir. Şüphesiz bunun gerçekleşmesi devletler ve topluluklar düzeyindeki siyasî, askerî, ekonomik, sosyo-kültürel ilişkiler ile ilmî faaliyetlerin yoğunlaşmasına bağlıdır.

Kaynaklar3.

1- Atatürk, M. K., Nutuk, İstanbul 1981.2- Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri, Ankara 1981.3- Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri (Tamim ve Telgrafları), C. V, Ankara 1972.4- “Atatürk’ün Ölümü Münasebetiyle Taziyeler”, Yaş Türkistan, Aralık 1938, sa. 109.5- Başbakanlık Cumhuriyet Arşivi, 30.10.0.0/258.735.5.6- Feyzioğlu, T., Atatürk ve Milliyetçilik, Ankara 1996.7- Gökalp, Z., Türkleşmek, İslâmlaşmak, Muasırlaşmak, İstanbul 1976.8- İlhan, S., Evrimleşen Türk Dünyası, Ankara 1998.9- İnan, A. İ., M. Kemal Atatürk’ten Yazdıklarım, İstanbul 1971.10- Kocatürk, U., Atatürk’ün Fikir ve Düşünceleri, Ankara 1984.11- Kutay, C., Atatürk Olmasaydı, İstanbul 1998.12- Lewis, B., Modern Türkiye’nin Doğuşu, Ankara 1984.13- Salihcan, Dr., “Şehitlerimize Abide ve Matem Merasimi”, Yaş Türkistan (Dergi), Aralık

1933, sa. 49.14- Saray, M., Türkiye ve Yakın Komşuları, Ankara 2006.15- Sarınay, Y., Türk Milliyetçiliğinin Tarihi Gelişimi ve Türk Ocakları (1912–1931), İstanbul

1994.16- Shaw, S. J.-Ezel Kural Shaw, Osmanlı imparatorluğu ve Modern Türkiye, İstanbul 1983.17- Şimşir, B., İngiliz Belgelerinde Atatürk, Ankara 1973.18- Şapolyo, E. B., “Atatürk ve Üç Kılıç”, Türk Kültürü, sa. 35, Kasım 1965.19- Yaş Türkistan, “Türkistan Türk Gençler Birliği”, Yaş Türkistan, Ağustos 1933, sa. 45.20- Yaş Türkistan, “Atatürk’ün Ölümü”, Yaş Türkistan, Kasım 1938, sa. 108.



TEKNİK EĞİTİM FAKÜLTESİ OTOMOTİV ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI ÖĞRENCİLERİNİN MEMNUNİYET

DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ1

Şenol OKAYPamukkale Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Makine Eğitimi Bölümü, Denizli.

Soner Mehmet ÖZDEMİRKırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Kırıkkale.

Süleyman SEMİZPamukkale Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Makine Eğitimi Bölümü, Denizli.

Özet

Bu çalışmanın amacı, teknik eğitim fakültesi otomotiv öğretmenliği öğrencilerinin memnuniyet düzeylerini belirlemektir. Araştırma tarama modelinde tasarlanmış olup, çalışma grubunu 6 teknik eğitim fakültesinin otomotiv öğretmenliği programında ölçme aracına cevap veren 329 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmada elde edilen bulgular, öğrencilerin öğrenim gördükleri fakültenin yönetimi, fakültedeki sosyal faaliyetler, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarına ilişkin memnuniyetlerinin orta düzeyde olduğunu göstermiştir. Çalışmada ayrıca, öğrenim görülen üniversiteye ve programı tercih nedenine göre görüşler arasında bazı boyutlarda anlamlı düzeyde fark bulunurken, mezun olunan liseye göre anlamlı farklılıklara rastlanmamıştır.

Anahtar Kelimeler: Otomotiv öğretmen adayları, memnuniyet düzeyi, teknik eğitim fakültesi

ASSESSMENT OF STUDENT SATISFACTION LEVELS IN AUTOMOTIVE TEACHER EDUCATION PROGRAMME AT SELECTED TURKISH FACULTIES OF TECHNICAL

EDUCATION

Abstract

The purpose of this study is to determine the satisfaction levels of students enrolled in automotive teacher education programme in Turkish technical education faculties. The study was designed in accordance with the survey model. The universe of the present study is pre-service automotive teachers who study in twelve universities throughout Turkey. The sample

1. Bu çalışmanın bir bölümü 1-4 Haziran 2008’de düzenlenen 4. Otomotiv teknolojileri kongresinde sunulmuştur.

Şenol OKAY, Soner Mehmet ÖZDEMİR, Süleyman SEMİZ ... 210


consisted of 329 students who responded to the instrument implemented at six randomly selected technical education faculties. The results of the study indicated that students feel moderate levels of satisfaction with faculty management, social and cultural activities, curricular activities and practical applications.

Keywords: Pre-service otomotive teachers, satisfaction level, technical education faculty

Giriş1.

Mesleki ve teknik eğitim, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin kalkınma süreç-lerindeki en önemli sacayaklarından birini oluşturmaktadır. Küreselleşen dünyada her geçen gün daha yoğun biçimde yaşanan rekabet ortamında ülkelerin ayakta kal-malarında şüphesiz en önemli rollerden birini hala endüstri sektörü almaktadır. Bu sektörün gelişiminde ise nitelikli insan gücü yetiştirme işlevine sahip olan mesleki ve teknik eğitim ön plana çıkmaktadır. Alvin Toffler “Üçüncü Dalga” isimli eserinde sınıflandırdığı dünya sanayi gelişiminde, birinci dalgayı oluşturan tarım toplumların-da toprak mülkiyeti, ikinci dalgayı oluşturan sanayi toplumunda sermaye birikiminin başarı için önemli faktörler olduğunu belirtir. Üçüncü dalgayı oluşturan bilgi toplu-munda ise en önemli faktörün insan gücünün kalitesi olacağını ifade etmektedir (1). Artık “entelektüel sermaye” olarak da adlandırılan bu birikimin oluşmasında eğitimin ve özel olarak da mesleki teknik eğitimin önemi daha da artmaktadır.

Mesleki ve teknik eğitim, “milli eğitim sisteminin bütünlüğü içinde endüstri, ta-rım ve hizmet sektörleriyle birlikte her türlü mesleki ve teknik eğitim hizmetlerinin planlanması, araştırılması, geliştirilmesi, organizasyonu ve eşgüdümü ile yönetim, denetim ve öğretim etkinliklerinin bütünü” şeklinde tanımlanabilir (2). Mesleki tek-nik eğitimin amacı ise, sanayi, ticaret ve hizmet sektörlerinde istihdam için nitelikli iş gücü olarak eğitmek ve yetiştirmek, mesleklerinin devamı olan yüksek öğretim kurumlarına geçiş için gerekli temel eğitimi vermektir (3). Bunun yanında, bir ül-kede mesleki ve teknik eğitime pek çok yönden gereksinim duyulmaktadır. Bunlar-dan bazıları şunlardır (4,2): İşgücü piyasasının ihtiyaçlarının karşılanması, üretimde verimlilik ve kalite artışının sağlanması, işsizliğin azaltılması, iç ve dış pazarlarda rekabet gücünün yükseltilmesi, kaynakların daha etkin ve rasyonel kullanılması, hızlı, istikrarlı ve sağlıklı bir ekonominin gelişiminin desteklenmesidir. Mesleki ve teknik eğitime ülkedeki doğal kaynakların değerlendirilmesi, insan gücünün verimli duruma getirilmesi, iş ve eğitim bütünleştirilmesi amacıyla da gereksinim duyulmaktadır. Bu gereksinim sosyal, ekonomik ve kültürel boyutları olan bir olgudur.

Gençler ve yetişkinler yönünden değişik öğrenim kademelerinde, farklı mesleki etkinlik aşamalarında çeşitli mesleki ve teknik eğitim programlarına ihtiyaç vardır. Bu ihtiyaç, gerek kalkınma planlarında gerekse de çeşitli yıllarda toplanan Milli Eği-tim Şuralarında da yer almıştır. 1963 yılından bu yana yapılan kalkınma planlarının tümünde mesleki ve teknik eğitimin hem nicelik hem de niteliğinin artırılmasının ge-rektiği vurgulanmaktadır. Örneğin, 1963-1967 yıllarını kapsayan I. Beş Yıllık Kal-

Teknik Eğitim Fakültesi Otomotiv Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin ... 211


kınma Planında orta öğretim çağındaki öğrencilerin büyük bir bölümünün mesleki ve teknik eğitime yöneltilmesi, bunun için teknik öğretimin çıraklıktan teknisyenliğe kadar tümüyle sanayiyle bağlantılı, sanayinin imkan ve ihtiyaçlarıyla uyumlu bir sis-tem olarak kurulması ve işletilmesi gerektiği belirtilmiştir. Yine bu planda, öğretmen yetiştiren kurumların gelişmelerine öncelik verilmesi, bunların gelişmesinin planda belirtilen sayıların gösterdiği yön ve çapta olması gerektiği vurgulanmıştır (5). O gün-den bu güne kadarki tüm kalkınma planlarında buna benzer şekilde mesleki ve teknik eğitimin önemi ve geliştirilmesi gerektiği özellikle belirtilirken, bu hedefler maalesef tam olarak hayata geçirilememiştir. Milli eğitim şuralarının birçoğunda da mesleki ve teknik eğitimin geliştirilmesi ile ilgili kararlar alınmıştır. Örneğin, tamamıyla mesleki ve teknik eğitim gündemi ile 1999 yılında toplanan 16. Milli Eğitim Şûrasında mesle-ki ve teknik eğitimin, orta öğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması, okul ve işletmelerde meslek eğitimi ve istihdam, mesleki ve teknik eğitim alanına öğretmen ve yönetici yetiştirme, sınavsız yükseköğretime geçiş ve fi-nansman konularında önemli kararlar alınmıştır. Örneğin, şurada “meslek eğitiminde yaklaşımın sadece istihdam beklentisine değil, istihdam talebine ve beklentisine yanıt verecek işgücünü yetiştirme anlayışı olmalıdır” denmektedir. Yine şurada, mesleki ve teknik eğitimde öğretmen ihtiyacının nicelik ve nitelik olarak belirlenmesi, ihtiyaç-ların karşılanması için kısa ve uzun vadeli planların yapılması ve bunun için MEB, YÖK ve diğer kuruluşların işbirliği yapması gerektiği belirtilmektedir (6). Bu karar-lardan bir kısmı (sınavsız yüksekokullara geçiş) günümüzde hala uygulanmakta iken bir kısmı ise uygulamaya geçirilememiştir. Son yapılan 17. Milli Eğitim Şurasında alınan kararlar içinde de, mesleki ve teknik eğitimin yaygınlaştırılması için bilimsel ve rasyonel yöntemlerin kullanılması gerektiği, Türkiye’deki mesleki yüksek öğreti-min yapısının ve öğretim programlarının AB ülkelerindeki gelişmeler dikkate alına-rak öğrenci akışına göre düzenlenmesi gerektiği vurgulanmıştır (7).

Ülkemizde mesleki ve teknik eğitimin niteliği yıllardır süregelen bir tartışma ko-nusu haline gelmiştir. Gerek son yıllarda gerçekleştirilen katsayı uygulaması, gerekse de bu okullara yapılan yatırımın ve fiziki donanımın yetersizliğinden dolayı mesleki ve teknik liselere olan talep her geçen gün azalmaktadır. Bunun yanında aileler ço-cuklarını istedikleri yüksek öğretim programlarında okuyabilmeleri için çoğunlukla Anadolu liselerine, fen liselerine ya da düz liselere göndermeyi tercih etmektedir. Bunun sonucunda, öğrenme düzeyi ve akademik yönden daha başarılı olan öğrencile-rin genel ortaöğretime devam etmelerinden ötürü, mesleki ve teknik liselere genelde akademik başarı düzeyi düşük ya da iyi bir yönlendirme yapılmadan ailelerin sadece meslek sahibi olsun düşüncesiyle kayıt ettirdikleri öğrenciler gelmektedir. Bu da mes-leki ve teknik liselerin kalitesini de olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca, Kılıç ve Kuyumcu’nun belirttiği gibi, teknik eğitim mezunlarının piyasada kendi branşlarında mühendis ile tekniker arasında bir yerde bulunması, statü ve yetki problemi yaşanıyor olması, öğrencilerin mesleki ve teknik eğitime yönelmelerini olumsuz etkileyen un-surlardan biri olarak göze çarpmaktadır (8).



Bunun yanında, mesleki teknik okul mezunları işgücü piyasasının talep ettiği ni-teliklere tam anlamıyla sahip değilken; bir yanda işletmelerde nitelikli ara eleman açığı, diğer yanda mezunların işsizliği ya da başka alanlarda çalışmaları söz konusu olmaktadır (9). Ülkemizde sık sık ekonomik krizlerin yaşanması, uluslar arası arenada rakiplerle eşit şartlarda rekabet edememe gibi nedenlerden dolayı mesleki teknik lise-lerden mezun olanlar tatmin edici ölçüde istihdam edilememektedir (10). Bu durum, 2007-2013 yılları arasını kapsayan 9. kalkınma planına da yansımıştır. Planda “Eğitim Sisteminin Geliştirilmesi” başlığı altında mesleki ve teknik eğitim programlarının iş-gücü piyasasının taleplerine uygun olarak güncellenememesi sonucu mesleki ve tek-nik eğitim mezunlarının istihdamının artırılamadığı ve mesleki eğitime olan talebin azalmakta olduğu tespiti yapılmaktadır (11).

Ülkemizde mesleki teknik eğitim programları, ortaöğretim ve yükseköğretim ka-demelerinde yürütülmektedir. Ortaöğretim düzeyinde, çeşitli türlerde meslek liseleri ile teknik liselerde ara eleman ihtiyacı giderilmeye çalışılırken, yüksek öğretim düze-yinde ise teknik eğitim fakülteleri ve mesleki eğitim fakültelerinde teknik öğretmen ve meslek öğretmenleri yetiştirilmektedir. Yüksek öğretim düzeyinde mesleki teknik eğitim görmek isteyen öğrenciler için mesleki eğitim fakülteleri, teknik eğitim fa-külteleri, ticaret ve turizm eğitim fakülteleri bulunmaktadır. Bu okullardan mezun olanlar, mesleki ve teknik liselerde öğretmen olabilmektedirler. Ancak, ülkemizde bu liselere olan talebin gün geçtikçe azalması ve öğrenci sayısının düşmesinden dolayı, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından mesleki ve teknik liselere ayrılan öğretmen konten-janları da düşmektedir. Pek çok branşta yıllardır tek bir öğretmen atamasının yapılma-ması ya da bazı branşlarda ancak 5-10 öğretmenin atanabilmesi ise bu fakültelerden mezun olan adayların gelecekten ümitlerini kesmelerine sebep olabilmektedir. Bunun yanında, ülkemizde mesleki ve teknik elemanların istihdamlarında önemli problem-lerin yaşanmasından dolayı, pek çok mezun alanı dışında işte çalışmak zorunda kal-maktadır. Yaşanan bu sorunlar doğal olarak mesleki ve teknik eğitim fakültelerinde öğrenim gören öğretmen adaylarının motivasyonlarını ve akademik başarılarını da önemli oranda etkilemektedir.

Bu bağlamda, bu çalışmada teknik eğitim fakültesi otomotiv öğretmenliği prog-ramında öğrenim gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin belirlenmesi amaçlan-mıştır. Mezun olduktan sonra öğretmen olarak atanabilme ya da alanlarında bir işte çalışabilme konularında, diğer bölümlerdeki öğrenciler gibi, kafaları oldukça karışık olan bu bölümdeki öğrencilerin almış oldukları eğitime ilişkin memnuniyet düzeyle-rinin belirlenmesi ile bu öğrencilerin hangi konularda sorunlar yaşadıkları, aldıkları eğitim sürecinde hangi hususların düzeltilmesi ve geliştirilmesi gerektiği konularında ilgililere fikir sunacağı düşünülmektedir.



Yöntem2.

Bu çalışma tarama modeline dayalı olarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalı-şıldığı ve çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde çalışma yapmaya uygun olduğu için bu model seçilmiştir (12).

Araştırma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, Türkiye’deki 6 üniversitenin teknik eğitim fakülte-si Otomotiv Bölümünde öğrenim gören 329 öğrenci oluşturmuştur. Çalışmaya katılan öğrencilerin %24’ü Gazi Üniversitesi, %22,2’si Marmara Üniversitesi, %15,2’si Ka-rabük Üniversitesi, %14,6’sı Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi, %13,4’ü Afyon Kocatepe Üniversitesi ve %10,6’sı da Pamukkale Üniversitesinde öğrenim görmekte-dirler. Çalışma kapsamındaki teknik eğitim fakültesi otomotiv bölümü öğrencilerinin sayıları ve yüzdeleri dikkate alındığında, oldukça dengeli bir dağılımın olduğu söyle-nebilir. Araştırmaya katılan öğrencilerin yaklaşık beşte ikisi (%38,6) meslek lisesin-den mezun olurken, dörtte bire yakını (%22,5) Anadolu teknik lise, beşte biri (%20,4) düz lise, beşte bire yakını (%18,5) da teknik lise mezunudur.

Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması

Teknik eğitim fakültesi otomotiv bölümü öğrencilerinin memnuniyet düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen bir ölçme aracıyla toplanmıştır. Ölçme aracının geliştirilmesinde öncelikle konuyla ilgili literatür taraması yapılmış ve otomotiv bölümünde okuyan öğrencilerle görüşülmüş-tür. Ölçekteki maddelerin oluşturulmasında Erdoğan ve Uşak’ın (2005) çalışmasın-da kullanılan ölçekten yararlanılmıştır (13). Bu çalışmalardan sonra, ölçekle ilgili 41 maddelik bir taslak oluşturulmuştur. Oluşturulan bu 41 maddelik taslak konuyla ilgili uzman görüşlerine sunulmuş ve buna göre maddeler üzerinde çeşitli değişiklik ve dü-zeltmeler yapılmıştır. Geliştirilen ölçeğin ön uygulaması otomotiv bölümündeki 134 kişilik bir öğrenci grubuna yapılmıştır. Ölçeğin geçerlik çalışması için faktör analizi yapılmış, güvenirlik çalışması için de Cronbach Alfa iç tutarlık katsayısı hesaplan-mıştır.

Geçerlik çalışması için faktör analizi gerçekleştirilmiştir. Ölçekteki maddelerin içerik bakımından dört faktörlü yapıda olduğundan hareketle yapılan faktör analizi sonucunda, ölçekteki faktörlerin özdeğerlerinin %6,759 ile %25,344 arasında değiş-mekte olduğu ve dört faktörün toplam varyansın %51,917’sini açıkladığı görülmüştür. Yönetim ile ilgili maddelerden oluşan ilk faktörde toplam 7 madde yer alırken, faktör yükleri .334 ile .594 arasında değişmektedir. Sosyal faaliyetlerle ilgili maddelerden oluşan ikinci faktörde ise 4 madde yer almış ve faktör yükleri de .328 ile .623 arasında değişmiştir. Eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilişkili olan üçüncü faktördeki 21 madde-nin faktör yükleri .331 ile .740 arasında değişirken, uygulama çalışmaları ile ilgili



olan dördüncü faktörde 9 madde yer almış ve faktör yükleri ise .252 ile .754 arasında değişmiştir.

Yapılan güvenirlik çalışmasında, ölçeğin ilk faktörü olan yönetim boyutuna yö-nelik Cronbach Alfa katsayısı .79 olarak hesaplanmış, madde toplam korelasyonla-rı ise .44 ile .65 arasında gerçekleşmiştir. İkinci faktöre (sosyal faaliyetler) ilişkin Cronbach Alfa katsayısı .69 iken, madde toplam korelasyonları .41 ile .58 arasında çıkmıştır. Üçüncü faktöre (eğitim-öğretim etkinlikleri) yönelik Cronbach Alfa kat-sayısı .85 olarak bulunmuş ve madde toplam korelasyonları ise .31 ile .70 arasında değişmiştir. Dördüncü faktöre (uygulama çalışmaları) ilişkin Cronbach Alfa katsayı-sı .82 olarak çıkarken, madde toplam korelasyonları .30 ile .71 arasındadır. Ölçeğin tümü için Cronbach Alfa katsayısı ise .91 olarak hesaplanmış, madde toplam korelas-yonları .34 ile .67 arasında gerçekleşmiştir. Buna göre, ön uygulama sonucu ölçekten elde edilen ölçümlerin oldukça geçerli ve güvenilir sonuçlar verdiği söylenebilir. Veri toplama aracındaki maddelerin cevaplandırılmasında beşli derecelemeli seçenekler kullanılmış ve seçeneklerin aralıkları; 1 (hiç katılmıyorum, 1.00-1.80), 2 (katılmıyo-rum, 1.81-2.60), 3 (kararsızım, 2.61-3.40), 4 (katılıyorum, 3.41-4.20) ve 5 (tamamen katılıyorum, 4.21-5.00) şeklinde düzenlenmiştir (14). Toplam 41 maddeden oluşan, geçerlik ve güvenirlik bakımından uygulanabilir nitelikte olan memnuniyet ölçeği 6 farklı teknik eğitim fakültesinde öğrenim gören otomotiv bölümü öğrencilerine 2007-2008 öğretim yılında uygulanmıştır. Uygulamada gönüllülük esas alınmıştır.

Verilerin Analizi

Çalışmada elde edilen verilerin analizinde SPSS 11.0 istatistik programından ya-rarlanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde aritmetik ortalama ve standart sapmanın yanı sıra, ölçeğin alt boyutlarına yönelik öğrenci görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılık olup olmadığını belirlemek için ikiden fazla gruplar arasındaki karşılaştırma-larda tek yönlü varyans (ANOVA) analizi yapılmıştır. Gruplar arasındaki olası farklı-lıkların hangi gruplar arasında olduğunu ortaya koymak için ise Tukey-HSD testi kul-lanılmıştır. Gruplar arasındaki karşılaştırmalarda grupların homojen olup olmadığına ve elde edilen puanların normal dağılım gösterip göstermediğine ise Levene testi ile bakılmıştır. Levene testi sonuçlarına göre, dört alt boyutta da gruplar arasında homo-jenlik olduğu ve puanların normal dağılım gösterdiği saptanmış ve buna göre ANOVA yapılmıştır. Gruplar arasındaki farklılıkların test edilmesinde anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır.

Bulgular3.

Bu bölümde, katılımcıların memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin görüşleri ve görüşler arasındaki farklılıklara yönelik tek yönlü varyans analizine ilişkin bulgu-lar yer almaktadır.



Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerine Yö-nelik Bulgular

Tablo 1. Fakülte yönetimi ile ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşler

Görüşler N Χ S

1 Fakülte yönetimiyle ihtiyaç duyduğumda rahatlıkla görüşebilmekteyim. 329 3,07 1,23

2 Fakülte yönetimine ilettiğim sorunların çözümü için gayret gösterilmektedir. 329 2,77 1,10

3 Öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında rahatlıkla iletişim kurulabilmektedir. 329 3,36 1,19

4 Fakülte öğrenci işleri sorunlarıma yeterli destek veriyor. 329 2,68 1,325 Bölüm yönetiminin öğrencilerle olan iletişimi tatmin edicidir. 329 3,18 1,156 Kendimi Teknik Eğitim Fakültesine ait hissediyorum. 329 2,86 1,28

7 Fakültemde düşüncelerimin dinlendiğini ve fikirlerimden yararlanıldığını düşünüyorum. 329 2,51 1,16

Toplam 329 2,92 1,21

Tablo 1’deki bulgular incelendiğinde, öğrencilerin okul yönetimi ile ilgili konular-da genel olarak kararsız bir tutum sergiledikleri görülmektedir ( Χ =2,92). Öğrenciler “yönetim” boyutu ile ilgili maddelerin tamamında “kararsızım” düzeyinde görüş be-lirtmişlerdir. Bununla birlikte, maddeler arasında öğrenciler en çok “öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında rahatlıkla iletişim kurulabilmektedir” ( Χ =3,36) maddesine katılım gösterirken, en az katılım gösterdikleri madde ise 2,51 aritmetik ortalama ile “fakültemde düşüncelerimin dinlendiğini ve fikirlerimden yararlanıldığını düşünüyo-rum” maddesidir.

Tablo 2. Sosyal faaliyetlerle ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşler

Görüşler N Χ S

1 Fakültemde ilgi duyduğum sportif faaliyetleri yapma imkânı buluyorum. 329 2,68 1,29

2 Fakültedeki fiziksel imkânlar (kantin, spor salonu, vb.) ihtiyaçlarıma cevap vermektedir. 329 2,51 1,26

3 Fakültemde düzenlenen sosyal ve kültürel aktiviteler yeterli düzeydedir. 329 2,29 1,15

4 Bölüm öğrenci temsilcisi öğrencilerin haklarını etkili bir şekilde savunmaktadır. 329 2,30 1,30

Toplam 329 2,44 1,25

Tabloda yer alan bulgulara bakıldığında, öğrencilerin okuldaki sosyal faaliyetler-le ilgili memnuniyet düzeylerinin oldukça düşük olduğu görülmektedir ( Χ =2,44). Ölçme aracına verilen görüşler incelendiğinde, öğrencilerin en çok “fakültede dü-zenlenen sosyal ve kültürel aktiviteleri yeterli bulmadıkları” ( Χ =2,29) ve “bölüm



öğrenci temsilcisinin öğrencilerin haklarını etkili biçimde savunmadıkları” ( Χ =2,30) konularında memnuniyetsizlik yaşadıkları görülmektedir.

Tablo 3. Eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin gö-rüşler

Görüşler N Χ S1 Dersler seviyemize uygun olarak işlenmektedir. 329 3,04 1,12

2 Fakültede edindiğim bilgilerin şimdi veya ileriki hayatımda fayda getireceğini düşünüyorum. 329 3,23 1,19

3 Tercih şansım olsa yine bu okulu seçerdim. 329 2,17 1,27

4 Fakültede edindiğim teorik bilgilerin uygulamada işe yarayacağını düşünüyorum. 329 3,31 1,08

5 Derslerin içeriği benim ilgimi çekecek şekilde düzenlenmiştir. 329 2,62 1,066 Anlamadığım bir şeyi hocalarıma rahatlıkla sorabiliyorum. 329 3,64 1,147 Derste konuya göre uygun araç ve gereçler kullanılmaktadır. 329 3,06 1,208 Sınıf, laboratuar ve atölyelerde yeterli araç gereç bulunmaktadır 329 2,73 1,33

9 Hazırlanan sınav soruları ve yapılan değerlendirmeler gerçek başarımı ölçmektedir. 329 2,49 1,20

10 Bu bölümde yüksek lisans eğitimi almak istiyorum. 329 2,85 1,38

11 Ders yapılan ortamların şartlarından (temizlik, rahatlık, görünüm vb.) memnunum. 329 3,15 1,28

12 Dersle ilgili kaynaklara kolaylıkla ulaşabilmekteyim. 329 3,04 1,0613 Bölümümü tanıdıklarıma tavsiye ederim. 329 2,56 1,3014 Bölümümde verilen eğitim gelecek hedeflerime uygundur. 329 2,75 1,1115 Danışmanımdan yeterli danışmanlık hizmeti alıyorum. 329 2,92 1,32

16 Fakültem tarafından sağlanan bilgisayar hizmetleri ihtiyaçlarımı karşılamaktadır. 329 2,98 1,32

17 Fakülte kütüphanesi ihtiyaçlarımı karşılayacak düzeydedir. 329 3,07 1,3518 Program dâhilinde verilen derslerin çeşitliliği yeterli düzeydedir. 329 2,94 1,1119 Program dâhilinde verilen seçmeli derslerin sayısı yeterlidir. 329 2,93 1,2420 Öğretim elemanlarının dersleri işleyiş tarzları tatmin edicidir. 329 2,82 1,1921 Öğretmenlik formasyon derslerinin faydalı olduğunu düşünüyorum. 329 3,12 1,41

Toplam 329 2,93 1,22

Tablo 3’te görüldüğü gibi, otomotiv bölümü öğrencilerinin öğrenim gördükleri okuldaki eğitim ve öğretimle ilgili hususlara yönelik memnuniyetleri konusunda ge-nel olarak “kararsız” bir tutuma sahip oldukları görülmektedir ( Χ =2,93). Tablodaki bulgulara göre, öğrencilerin eğitim ve öğretim konularında en olumlu görüşe sahip oldukları madde “Anlamadığım bir şeyi hocalarıma rahatlıkla sorabiliyorum” mad-desidir. Bu maddeye ilişkin olarak öğrenciler katılıyorum ( Χ =3,64) düzeyinde görüş belirtmiştir. Bunun dışındaki maddelerin çoğuna yönelik olarak öğrenciler genelde ya kararsız ya da olumsuz bir tutum ortaya koymuşlardır. Buna rağmen, öğrencilerin en olumlu görüş belirttikleri maddeler ise şunlardır: “Fakültede edindiğim teorik bilgile-rin uygulamada işe yarayacağını düşünüyorum” ( Χ =3,31), “Ders yapılan ortamların



şartlarından (temizlik, rahatlık, görünüm vb.) memnunum” ( Χ =3,15) ve “Öğretmen-lik formasyon derslerinin faydalı olduğunu düşünüyorum” ( Χ =3,12).

Buna karşılık, öğrencilerin en olumsuz görüşe sahip oldukları madde ise “Tercih şansım olsa yine bu okulu seçerdim” maddesidir. Bu maddeye yönelik olarak öğren-ciler “katılmıyorum” ( Χ =2,17) düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Bunun yanında, “ha-zırlanan sınav soruları ve yapılan değerlendirmeler gerçek başarımı ölçmektedir” ( Χ

=2,49) ve “Bölümümü tanıdıklarıma tavsiye ederim” ( Χ =2,56) ve “Derslerin içeriği benim ilgimi çekecek şekilde düzenlenmiştir” ( Χ =2,62) maddelerine de öğrenciler düşük katılım göstermişlerdir.

Tablodaki bulgulara göre, öğrenciler öğretim elemanları ile rahat iletişim kurabil-diklerini, buna karşın öğrenim gördükleri bölümü tercih etmekten memnun olmadık-larını, hazırlanan sınav sorularının ve yapılan değerlendirmelerin gerçek başarılarını ölçmediğini, okudukları bölümü tanıdıklarına tavsiye etmeyi düşünmediklerini ve derslerin içeriğinin ilgilerini çekecek şekilde düzenlenmediğini düşünmektedirler.

Tablo 4. Uygulama çalışmaları ile ilgili memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşler

Görüşler N Χ S

1 Öğrendiğimiz teorik bilgilerin (deneyler, projeler, ödevler vb. yöntemlerle) uygulaması da yapılmaktadır. 329 2,93 1,29

2 Atölyelerde kullanılan teknoloji çağın şartlarına uygundur. 329 2,54 1,21

3 Atölyelerde dersi veren öğretim elemanları uygulamalar konusunda yeterli bilgiye sahiptir. 329 3,17 1,18

4 Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaları anlaşılır bir şekilde anlatmaktadır. 329 3,15 1,09

5 Atölyelerde yapılan uygulamalar gerçek yaşama uygun bir şekilde seçilmektedir. 329 2,83 1,09

6 Atölyelerde teknoloji etkili bir şekilde kullanılmaktadır. 329 2,53 1,127 Atölyelerde kullanılan araçlar ve temrinlik malzemeler yeterlidir. 329 2,55 1,13

8 Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaların teorik bilgilerini yeterli düzeyde anlatmaktadırlar. 329 3,15 1,09

9 Derslerde verilen teorik bilgi atölyelerde uygulamaya aktarılmaktadır. 329 2,83 1,27Toplam 329 2,85 1,16

Tablo 4’te öğrencilerin okuldaki uygulama çalışmalarına yönelik memnuniyet dü-zeyleri ile ilgili görüşler verilmiştir. Buna göre, öğrenciler okuldaki uygulama çalış-malarına ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması ( Χ =2,85), “kararsızım” aralığında çıkmıştır. Öğrenciler üç madde dışındaki tüm maddelerde kararsız bir tutum sergile-mişlerdir. Öğrencilerin en az katılım gösterdikleri maddeler; “Atölyelerde teknoloji etkili bir şekilde kullanılmaktadır” ( Χ =2,53), “Atölyelerde kullanılan teknoloji ça-ğın şartlarına uygundur” ( Χ =2,54) ve “Atölyelerde kullanılan araçlar ve temrinlik malzemeler yeterlidir” ( Χ =2,55) olmuştur. Öğrenciler bu üç maddeye yönelik olarak



“katılmıyorum” düzeyinde bir görüş belirtmiştir.

Buna karşın, öğrencilerin en çok katılım gösterdikleri maddeler ise şunlardır; “Atölyelerde dersi veren öğretim elemanları uygulamalar konusunda yeterli bilgiye sahiptir” ( Χ =3,17), “Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaların teorik bil-gilerini yeterli düzeyde anlatmaktadırlar” ( Χ =3,15) ve “Atölye dersi veren öğretim elemanları uygulamaları anlaşılır bir şekilde anlatmaktadır” ( Χ =3,15). Öğrenciler bu maddelere yönelik “kararsızım” düzeyinde bir tutum ortaya koymuştur. Tabloda gö-rüldüğü gibi, otomotiv bölümü öğrencilerinin okuldaki uygulamalar konusunda olum-lu görüşe sahip olmadıkları söylenebilir. Öğrenciler özellikle atölyelerdeki teknolojik alt yapının ve donanımın yeterli ve modern olmadığını ve teknolojinin etkili biçimde kullanılmadığını düşünmektedirler.

Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Öğrenim Görülen Üniversiteye Göre Farklılığına Yönelik Bulgular

Tablo 5’te öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin öğrenim gördükleri üniversiteye göre farklılık gösterip göstermediğine yönelik bul-gular gösterilmiştir.

Tablo 5’teki bulgulara genel olarak bakıldığında, memnuniyet ölçeğinin tüm alt boyutlarında görüşler arasında üniversite değişkenine göre anlamlı düzeyde farklılık-lar bulunmuştur. Yapılan ANOVA analizi sonucunda, öğrencilerin “yönetim” alt boyu-tuna ilişkin memnuniyet düzeylerine ilişkin görüşlerinde öğrenim gördükleri üniver-siteye göre anlamlı farklılık çıkmıştır (F(5:323)=10,437, p<.05). Bu anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için Tukey-HSD çoklu karşılaştırma testi uygulanmıştır. Tukey-HSD testi sonuçlarına ve tablodaki aritmetik ortalamalara göre, Pamukkale Üniversitesi ve Karabük Üniversitesi öğrencilerinin okul yönetimi ile il-gili memnuniyet düzeyleri, Gazi Üniversitesi, Marmara Üniversitesi, Afyon Kocatepe Üniversitesi ve Isparta Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerinin memnuniyet düzeylerinden daha yüksektir.

Ölçeğin ikinci alt boyutu olan “sosyal faaliyetler” konusunda öğrencilerin mem-nuniyetlerinin üniversite değişkenine göre anlamlı düzeyde değişip değişmediğine yö-nelik yapılan ANOVA sonuçlarına göre, yönetim alt boyutunda olduğu gibi bu boyutta da öğrencilerin görüşleri arasında anlamlı düzeyde farklılık çıkmıştır (F(5:323)=3,141, p<.05). Yapılan Tukey-HSD testine göre, anlamlı farklılıkların Marmara Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi öğrencilerinin görüşleri arasında olduğu görülmektedir. Buna göre, Marmara Üniversitesi öğrencilerinin sosyal faaliyetlere yönelik memnuniyetle-rinin Gazi Üniversitesi öğrencilerine göre daha yüksek olduğu göze çarpmaktadır.



Tablo 5. Öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin öğrenim görülen üniversiteye göre farklılığı

Boyutlar Üniversite N Χ S F p FarkTukey-Hsd

Yönetim

Pamukkale Üniversitesi 35 3,29 ,70

10,437 ,000(1-2, 1-5,2-6, 3-6,4-6, 5-6)

Gazi Üniversitesi 79 2,54 ,82Marmara Üniversitesi 73 2,90 ,63Afyon K.T. Üniversitesi 44 2,84 ,88Isparta S.D. Üniversitesi 48 2,78 ,78Karabük Üniversitesi 50 3,47 ,87Toplam 329 2,92 ,84

Sosyal faaliyetler


3,141 ,009 (2-3)


Eğitim-öğretimetkinlikleri


4,571 ,000 (2-6, 5-6)


Uygulama çalışmaları


15,996 ,000

(1-2, 1-6,2-4, 2-5,3-5, 3-6,4-5, 4-6,

5-6)


Tabloda görüldüğü gibi, otomotiv bölümü öğrencilerinin okullarındaki “eğitim-öğretim” etkinliklerine ilişkin memnuniyetleri öğrenim gördükleri üniversiteye göre anlamlı düzeyde farklılık göstermektedir (F(5:323)=4,571, p<.05). Tukey-HSD testi so-nuçlarına göre, anlamlı farklılıklar Karabük Üniversitesi ile Gazi Üniversitesi ve Sü-leyman Demirel Üniversitesi öğrencilerinin görüşleri arasında çıkmıştır. Buna göre, Karabük Üniversitesi öğrencileri eğitim-öğretim konularında, Gazi Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre daha yüksek memnuniyete sahip oldukları dikkati çekmektedir.

Öğrencilerin okuldaki uygulama çalışmalarına ilişkin memnuniyetlerinin öğrenim görülen üniversiteye göre farklılaşıp farklılaşmadığına yönelik yapılan ANOVA so-nuçlarına göre, diğer alt boyutlarda olduğu gibi öğrencilerin görüşleri arasında an-



lamlı düzeyde farklılıklar çıkmıştır (F(5:323)=15,996, p<.05). Yapılan Tukey-HSD testi-ne göre, özellikle Karabük Üniversitesi ve Gazi Üniversitesi öğrencilerinin okuldaki uygulama çalışmalarına yönelik memnuniyetlerinin diğer dört üniversitenin öğrenci-lerinin memnuniyetinden daha yüksek olduğu görülmektedir. Tabloda Karabük Üni-versitesi ve Gazi Üniversitesindeki öğrencilerin Pamukkale Üniversitesi, Afyon Ko-catepe Üniversitesi ve Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre bu konudaki memnuniyet düzeylerinin daha yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Bunun yanı sıra, Tukey-HSD analizi sonuçları Marmara Üniversitesi öğrencilerinin Süleyman Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre ve Afyon Kocatepe Üniversitesi öğrencilerinin Süley-man Demirel Üniversitesi öğrencilerine göre eğitim uygulamalarına ilişkin daha yük-sek memnuniyete sahip olduklarını göstermektedir. Buna göre, öğrenim görülen üni-versitenin araştırmaya katılan öğrencilerin yönetim, sosyal faaliyetler, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları konularındaki memnuniyet düzeyleri üzerinde anlamlı farklılık yaratacak ölçüde etkili bir değişken olduğu ileri sürülebilir.

Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Mezun Olunan Liseye Göre Farklılığına Yönelik Bulgular

Tablo 6’da öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin mezun oldukları lise değişkeni bakımından farklılık gösterip göstermediğine yönelik bulgular verilmiştir.

Tablo 6. Öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin mezun oldukları liseye göre farklılığı

Boyutlar Mezun Olunan Lise N Χ S F p

Yönetim

Düz lise 67 2,92 ,84

,180 ,910Meslek lisesi 127 2,90 ,93Anadolu teknik lisesi 74 2,98 ,72Teknik lise 61 2,89 ,79

Toplam 329 2,92 ,84

Sosyal faaliyetler

Düz lise 67 2,34 ,86

1,225 ,300Meslek lisesi 127 2,43 ,96Anadolu teknik lisesi 74 2,61 ,90Teknik lise 61 2,37 ,96

Toplam 329 2,44 ,93

Eğitim-öğretim etkinlikleri

Düz lise 67 2,91 ,65


Toplam 329 2,92 ,64




Düz lise 67 2,85 ,84


Toplam 329 2,85 ,83

Tablo 6’da görüldüğü gibi, tek yönlü varyans analizi sonucunda memnuniyet öl-çeğinin dört alt boyutunda da öğrenci görüşleri arasında mezun olunan lise yönünden anlamlı düzeyde farklılık bulunmamıştır. Tablonun ayrıntılarına bakıldığında, öğren-cilerin yönetimden memnun olmaya ilişkin görüşleri arasında mezun olunan lise bakı-mından anlamlı düzeyde fark çıkmamasına karşın, Anadolu teknik lisesinden mezun öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin diğer lise mezunlarından daha yüksek olduğu dikkat çekmektedir. Sosyal faaliyetlerden memnuniyet konusunda da öğrenci görüş-leri mezun olunan liseye göre anlamlı farklılık göstermezken, yine Anadolu teknik lisesinden mezun öğrencilerin memnuniyet düzeyleri diğer lise mezunlarından nispe-ten daha yüksek çıkmıştır. Bununla birlikte, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarında mezun olunan liseye göre bakıldığında öğrencilerin memnu-niyet düzeyleri birbirine çok yakın çıkmış ve bu boyutlara ilişkin görüşler arasında yine anlamlı düzeyde farklılık gerçekleşmemiştir. Bununla birlikte, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarında mezun olunan liseye göre bakıldı-ğında öğrencilerin memnuniyet düzeyleri birbirine çok yakın çıkmış ve bu boyutlara ilişkin görüşler arasında yine anlamlı düzeyde farklılık gerçekleşmemiştir. Buna göre, mezun olunan lisenin öğrencilerin öğrenim gördükleri programla ilgili memnuniyet düzeyleri üzerinde anlamlı farklılık yaratacak ölçüde etkili olmadığı söylenebilir.

Öğrencilerin Memnuniyet Ölçeğinin Alt Boyutlarına İlişkin Görüşlerinin Öğrenim Görülen Öğretmenlik Programını Tercih Etme Nedenine Göre Fark-lılığına Yönelik Bulgular

Tablo 7. Öğrencilerin memnuniyet ölçeğinin alt boyutlarına yönelik görüşlerinin öğrenim gördükleri programı tercih nedenine göre farklılığı

Boyutlar Bölümü Tercih Nedeni N Χ S F pFark

Tukey-Hsd

Yönetim

Yönlendirme (Aile veya Okul) 54 2,85 ,80

1,793 ,148Teknik öğretmen olmak 26 3,05 ,91Mesleki eğitim almak 112 3,04 ,83ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,82 ,84

Toplam 329 2,92 ,84

Sosyal faaliyetler


,236 ,871Teknik öğretmen olmak 26 2,50 1,00Mesleki eğitim almak 112 2,47 ,88ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,39 ,94

Toplam 329 2,44 ,93



Eğitim-öğretim etkinlikleri


8,358 ,0001-32-43-4

Teknik öğretmen olmak 26 3,14 ,64Mesleki eğitim almak 112 3,12 ,61ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,76 ,59

Toplam 329 2,92 ,64



2,284 ,079Teknik öğretmen olmak 26 3,07 ,70Mesleki eğitim almak 112 2,97 ,88ÖSS puanı (Katsayı etkisi) 137 2,74 ,82

Toplam 329 2,85 ,83

Tablo 7’deki varyans analizi bulgularına göre, araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim-öğretim etkinlikleri boyutuna yönelik memnuniyet düzeylerine ilişkin gö-rüşleri arasında okudukları programı tercih nedenine göre anlamlı düzeyde farklılık bulunurken, diğer boyutlar olan yönetim, sosyal faaliyetler ve uygulama çalışmaları boyutlarında ise görüşler arasında tercih nedenine göre anlamlı farklılık çıkmamış-tır. Anlamlı farklılık bulunan eğitim-öğretim etkinlikleri boyutunda farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için yapılan Tukey-HSD analizine göre, teknik öğretmen olmak ve mesleki eğitim almak amacıyla programı tercih eden öğrenciler ile, yönlendirme ve katsayı etkisinden dolayı programı tercih eden öğrenciler arasında olduğu saptanmıştır. Bir başka ifadeyle, öğrenim gördükleri öğretmenlik programını teknik öğretmen olmak veya mesleki eğitim almak amacıyla tercih eden öğrencilerin eğitim-öğretim konularındaki memnuniyet düzeyleri, ailelerinin veya okulun yönlen-dirmesi ile ya da katsayı etkisinden dolayı başka bir bölümü tercih etmede dezavantaj yaşayan, bu yüzden zorunlu olarak bu programı tercih eden öğrencilerin memnuniyet düzeyinden daha yüksektir. Buna göre, öğrenim görülen programı tercih nedeninin araştırmaya katılan öğrencilerin eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyetleri üzerinde etkili bir değişken olduğu ileri sürülebilir.

Tartışma ve Sonuç4.

Yüksek öğretim kurumlarında, öğrencilerin kendilerine sunulan hizmetlere yönelik memnuniyetlerini ve buna dayalı olarak ihtiyaç ve beklentilerini belirlemek ve bunları karşılamaya çalışmak kalitenin gerçekleştirilebilmesine ve sürdürülebilmesine katkı sağlayacaktır. Elliott ve Shin’e (2002) göre, öğrenci memnuniyetine odaklanmak, üni-versitelerin sadece öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılama yönünde kendilerini yeniden yapılandırmalarını değil, aynı zamanda öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayacak ve daha iyisini gerçekleştirmeye yardım edecek bir sistem tesis etmelerine olanak tanı-maktadır (15). Buna göre, eğitimi değerlendirme ve öğrenmenin/öğretimin niteliğini belirleme yoluyla ve hizmetlerden yararlananların görüşlerine dayalı olarak etkililik ve verimliliğini ispat etmeye yönelen üniversiteler için bu tür değerlendirmeler önem-li bir veri kaynağını oluşturmaktadır (16).

Bu çalışmada teknik eğitim fakültesi otomotiv öğretmenliğinde okuyan öğrenci-



lerin memnuniyet düzeylerini belirlemek amaçlanmıştır. Elde edilen bulgular, araştır-maya katılan öğrencilerin fakülte yönetimi, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarına ilişkin memnuniyet durumlarında genelde kararsız bir tutuma sahip olduklarını, sosyal faaliyetler boyutunda ise genelde memnun olmadıklarını göstermiştir.

Çalışmada, öğrencilerin fakülte yönetimi ile ilgili memnuniyetlerinde kararsız bir tutum sergiledikleri, bir başka ifadeyle memnuniyetlerinin orta düzeyde olduğu bu-lunmuştur. En yüksek katılımın öğrencilerin öğretim üyeleri ile iletişim kurabilme imkânlarının olması, fakültelerdeki fiziksel, donanımsal ve yönetimle ilgili eksiklikle-rin öğretim üyelerinin çalışmaları ile giderilmeye çalışıldığı” şeklinde ifade edilebilir. Buna karşın, en düşük katılımın fakültede öğrencilerin düşüncelerinden yararlanıl-madığı görüşü dikkat çekmektedir. Yeşilyaprak, Öztürk ve Kısaç (2001) tarafından yapılan çalışmada mesleki eğitim fakültesi öğrencilerinin fakülte yönetimine ilişkin görüşlerinin veya memnuniyetlerinin genelde düşük olduğu bulunmuştur (17). Buna göre, fakülte yönetim yapılarının dikey yapılanmadan, yatay yapılanmaya geçmeleri, öğrenci temsilciler ile daha fazla etkileşime geçilerek öğrenci beklenti ve isteklerine daha yakından ve hızlı cevaplar vermeleri öğrenci memnuniyetini ve fakülteye olan “aidiyet” hissini artırıcı bir etki ortaya koyabilecektir.

Araştırmada ayrıca, öğrencilerin fakültelerinin sundukları sosyal faaliyetlerle ilgi-li memnuniyetlerinin oldukça düşük olduğu bulgusu elde edilmiştir. Araştırma kapsa-mındaki Gazi ve Marmara Üniversiteleri haricindeki diğer üniversitelerdeki fakültele-rin yeni sayılabilecek zaman diliminde eğitim-öğretime başlamış olması, öğrencilerin beklentilerine uygun sosyal ve kültürel olanakların hâlihazırda oluşturulamamasında etkilidir denebilir. Bu bağlamda, “okul kültürü” nün yeni oluşmaya başladığı fakülte-lerde sosyal faaliyet imkânlarının oluşturularak öğrencilerin isteklerine cevap veril-mesi öğrenci memnuniyetini artırmada önemli bir faktör oluşturabilir. Yeşilyaprak, Öztürk ve Kısaç’ın (2001) yaptığı çalışmada ise mesleki eğitim fakültesi öğrencileri-nin fakültedeki sosyal faaliyetlere ilişkin memnuniyetleri genel olarak orta düzeyde çıkmıştır (17).

Çalışmada elde edilen bulgulardan biri de öğrencilerin eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyetlerinde kararsız bir tutuma sahip olduklarıdır. Bu sonuç, öğrenci-lerin fakültelerinde yapılan eğitim-öğretim etkinliklerine yönelik orta düzeyde mem-nuniyete sahip olduklarını da göstermektedir, denilebilir. Bu boyutta, öğrencilerin en çok katılım gösterdikleri maddenin “öğretim elemanları ile iletişimlerini rahatlıkla gerçekleştirdikleri” olması, öğrencilerin memnuniyetlerinin artmasında önemli rol oynamaktadır. Buna karşılık, öğrencilerin tercih şansı olsa yine fakültesini seçme ve bu bölümü tanıdıklarına tavsiye etme görüşüne düşük düzeyde katılım göstermeleri ise memnuniyet düzeylerinin bir göstergesi olarak değerlendirilebilir. Buna etki eden faktörler olarak öğrencilerin baştan isteksiz gelmeleri, yanlış mesleki yönlendirme, fakültelerin donanımsal ve fiziksel yapısının etkin olmayışı, fakültelerin kurumsallaş-ma süreci içerisinde yeni açılmış olması gösterilebilir. Benzer bulguların elde edildiği



bir başka çalışmada, Ekinci ve Burgaz (2007) Hacettepe Üniversitesinin farklı fa-kültelerinde öğrenim gören öğrencilerin eğitim-öğretim süreçlerini içeren akademik etkinliklere yönelik memnuniyetlerinin orta düzeyde olduğu bulmuşlardır (16). Erdo-ğan, Şanlı ve Bekir’in (2005) yaptığı çalışmada ise Gazi Üniversitesinin yedi farklı eğitim fakültesinde okuyan öğrencilerin fakültelerindeki eğitim-öğretim faaliyetlerini genelde yeterli bulmadıkları, bu konudaki memnuniyetlerinin düşük olduğu görül-müştür (18).

Araştırmada ayrıca, öğrencilerin uygulama çalışmalarına ilişkin memnuniyetleri de yine kararsız düzeyinde çıkmıştır. Bu bulgu, öğrencilerin uygulama derslerinde kendilerine sunulan imkân ve faaliyetlerden orta düzeyde memnun oldukları anlamına gelmektedir. Pahalı bir eğitim olan mesleki eğitim, teknolojinin ilerleme hızının yük-sek olmasıyla beraber çok daha dinamik bir hal almıştır. Teknolojinin ilerleme hızına paralel olarak fakültelerin atölye ve laboratuarlarını yenileyememeleri sonucu sana-yinin gerisinde kaldıkları ifade edilebilir. Mezunlarının teknik öğretmen olarak uzun süredir atanamayan bu program mezunlarının, sanayiye ara eleman olarak işe baş-vurduklarında, uygulama becerileri ve mesleki deneyim bakımından yeterli düzeyde olmamaları bu bireylerin istihdamı açısından da önemli problemler oluşturmaktadır.

Çalışmada öğrenim görülen üniversiteye göre, öğrencilerin yönetim, sosyal faali-yetler, eğitim-öğretim etkinlikleri ve uygulama çalışmaları boyutlarına ilişkin mem-nuniyetleri arasında anlamlı düzeyde farklılıklar bulunurken, mezun olunan liseye göre ise öğrencilerin memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar gerçekleş-memiştir. Bunun yanında, araştırmaya katılan öğrencilerin okudukları programı ter-cih nedenine göre eğitim-öğretim etkinlikleri ile ilgili memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar çıkarken, diğer üç boyutta ise görüşler arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Özellikle teknik öğretmen olmak ve meslek eğitimi almak amacıyla gelen öğrencilerin memnuniyetleri, aile ve okulun yönlendirmesiyle ve katsayı etki-sinden dolayı pek istekli biçimde gelmeyen öğrencilere göre daha yüksek çıkmıştır.

Yapılan bu araştırmada elde edilen bulgular sonucunda aşağıdaki önerilerde bu-lunulabilir;

İlköğretim sonrası bireylerin zekâ alanlarına ve ilgilerine göre okul-aile işbir-• liği çerçevesinde profesyonel mesleki rehberlik çalışmaları artırılmalıdır.

Lise sonrası üniversite tercihlerinde öğrencilere meslekleri tanıtıcı rehberlik • hizmetleri sunularak yanlış tercihler azaltılmalıdır.

Meslek lisesi öğrencilerinin karşılaştıkları ÖSS sistemindeki katsayı uygula-• masında esneklik sağlanarak teknik eğitim fakültelerine zorunlu gelişler azal-tılarak, motivasyonu düşük öğrenci sayısı azaltılabilir.

Fakülte yönetimleri yatay yönetim anlayışı içerisinde, öğrenci temsilcilerini • de içerisine alan bir sistem kurarak, öğrenci istek ve beklentilerine cevap ver-



melidir.

Fakülte mezunlarının kimlik problemleri çözülerek, istihdamlarında karşıla-• şılan sorunlar giderilmelidir.

Milli Eğitim Bakanlığı tarafından teknik öğretmen olarak ataması yapılmayan • programlar yeniden gözden geçirilerek sanayinin isteklerine cevap verecek donanımda birey yetiştirecek şekilde revize edilmelidir.

Kaynaklar5.

1. Toffler, A. (1981).Üçüncü dalga. Çev. Ali Seda. İstanbul: Altın Kitaplar, 32-33.2. Alkan, C., Doğan, H., & Sezgin, S.İ. (2001).Mesleki ve teknik eğitimin esasları. Ankara:

Nobel Yayınları.3. Eşme, İ. (2007). Mesleki ve teknik eğitimin bugünkü durumu ve sorunlar. T.C. Yükseköğ-

retim Kurulu, Uluslararası Mesleki ve Teknik Eğitim Konferansı. Ankara. 27 Nisan 2008 tarihinde http://www.yok.gov.tr/duyuru/isa_esme.ppt adresinden alınmıştır.

4. Temel, M. (1996). Orta kademede mesleki ve teknik eğitim ile meslek yüksekokulları ara-sında uyum sorunları. 21. Yüzyıla Doğru Meslek Yüksekokullarının Yeniden Yapılanması Sempozyumunda sunulmuş bildiri. Ankara Üniversitesi, Çankırı.

5. DPT (Devlet Planlama Teşkilatı). (1963). Kalkınma Planı (Birinci Beş Yıl) 1963-1967. İnternetten 20 Mayıs 2008 tarihinde http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan1.pdf adresinden alınmıştır.

6. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (1999). 16. Millî Eğitim Şûrası. 13-17 Kasım 1999. İnter-netten 20 Mayıs 2008 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr/secmeler/sura/16_sura.pdf adresin-den alınmıştır.

7. MEB (Milli Eğitim Bakanlığı). (2006). 17. Millî Eğitim Şûrası. 13-17 Kasım 2006. İnter-netten 20 Mayıs 2008 tarihinde http://ttkb.meb.gov.tr/secmeler/sura/17_sura.pdf adresin-den alınmıştır.

8. Kılıç, A., & Kuyumcu, A. (2008). Teknik eğitim fakültelerinin öğrenci kaynakları. 17. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuş bildiri. Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

9. TİSK (Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu). (2004). Mesleki eğitim sistemimiz ve işletmelerdeki beceri eğitimi sorunlar ve çözüm önerileri raporu. İnternetten 14 Mayıs 2008 tarihinde http://www.tisk.org.tr/yayinlar.asp?sbj=ana&ana_id=53 adresinden alın-mıştır.

10. Şahin, İ., Okay, Ş., & Özdemir, S.M. (2007) Türkiye’de mesleki teknik eğitimin duru-mu ve karşılaşılan sorunlar. Ulusal Teknik Eğitim Mühendislik ve Eğitim Bilimleri Genç Araştırmacı Sempozyumunda sunulmuş bildiri. Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli.

11. DPT (Devlet Planlama Teşkilatı). (2006). Dokuzuncu Kalkınma Planı (2007-2013). İnter-netten 20 Mayıs 2008 tarihinde http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf adresinden alın-mıştır.

12. Karasar, N. (2005). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.13. Erdoğan, M., & Uşak, M. (2005). Fen bilgisi öğretmen adayları memnuniyet ölçeğinin

geliştirilmesi. G.Ü, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25 (2), 35-54.



14. Tekin, H. (1993). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları.15. Elliott, K.M., & Shin, D. (2002) Student satisfaction: an alternative approach to assessing

this important concept, Journal of Higher Education, Policy and Management, 24 (2), 197 -209.

16. Ekinci, C.E., & Burgaz, B. (2007). Hacettepe Üniversitesi öğrencilerinin bazı akademik hizmetlere ilişkin beklenti ve memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Dergisi, 33, 120-134.

17. Yeşilyaprak, B., Öztürk, B., & Kısaç, İ. (2001). Gazi Üniversitesi Mesleki Eğitim Fakül-tesi öğrencilerinin fakülteye ilişkin algı ve değerlendirmeleri. Mesleki Eğitim Dergisi, 3 (6), 1-52.

18. Erdoğan, S., Şanlı, H.S., & Bekir, H.Ş. (2005). Gazi Üniversitesi, Eğitim Fa-kültesi öğrencilerinin üniversite yaşamına uyum durumları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13 (2), 479-496.



TRAKYA’DA VEJETASYON DEVRESİ VE BU DEVREDEKİ YAĞIŞLAR

Duran AYDINÖZÜKastamonu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kastamonu

Özet

Bu makalede 1929–2006 dönemindeki verilere göre Trakya’daki meteoroloji istasyonlarında vejetasyon devresinin süreleri belirlenmeye çalışılmıştır. Sürenin belirlenmesinde kriter değer olarak, günlük ortalama sıcaklığı 8°’nin üstündeki sıcaklıklar esas alınmıştır. Buna göre Trakya’da vejetasyon devresi, iç kesimlerde 8 ay, kıyı bölgelerinde 9 ay civarındadır. Vejetasyon devresindeki yağışlar ise bütün istasyonlarda yıllık yağış tutarının yarısından fazladır.

Anahtar Kelimeler:Trakya, Yağış, Bitki Örtüsü

Vegetation period and rainfalls during in this time in Trakya (Thrace)

Abstract

In this article we tried to put out the vegetation period in the meteorolgical stations of Trakya ( Thrace), by using the values of the years between 1929-2006. We used mean daily temperatures above 8° C, for determining this period. According to this data, the vegetation period of Trakya is 8 months in iner parts and about 9 months in costal regions. The rainfall amounts in the vegetation period, are more than half of mean yearly rainfalls in all meteorological stations.

KEY WORDS: Trakya (Thrace), reain, vegetation

Duran AYDINÖZÜ ... 228


Giriş1.

Bitki hayatı için yıllık yağış tutarı yanında, vejetasyon devresinde düşen yağışların payı büyük önem taşır. Bilindiği gibi vejetasyon devresi, bitkilerde büyümeyi başlatan sıcaklıkla, büyümenin durduğu sıcaklıklar arasında geçen süredir. Bu değer, her bitki-ye ve her bölgeye göre az çok fark etmekle beraber, bitkilerin yetişme şartlarıyla ilgili çalışmalarda, genelde 5° alt sınır, 10° üst sınır olarak kullanılmaktadır. Rubner’e göre vejetasyon devresi, sıcaklığın 10° nin başlangıç ve bitimi arasında geçen süredir1. Erinç, vejetasyon devresi süresinin belirlenmesinde 5° nin üstünde olan günlerle 8° nin üstünde olan günlerin ortalamasını esas almaktadır2. Tivy, bu devrenin başlangıç ve bitiş sıcaklığı olarak 42–43 F°’ı ( 6° civarı ) kabul etmektedir3. Atalay ise vejetas-yon sürelerinin dağılışını Türkiye’ye uyguladığı çalışmasını, günlük ortalama sıcak-lığı 8° nin üstünde olan günlere göre yapmıştır4. Atalay, kriter olarak aldığı değerin süreklilik göstermesi görüşündedir5.

“Trakya’nın Bitki Coğrafyası” adlı çalışmasında vejetasyon devresini, Rubner’in kabul ettiği 10°’yi esas alarak ve 1929–1970 dönemindeki meteorolojik verileri kul-lanarak tespit eden Dönmez, daha sonraki yıllarda yönettiği doktora tezlerinde, bit-kilerde büyümeyi başlatan ve sona erdiren sıcaklık değeri için, bu konudaki diğer araştırıcıların, özellikle Atalay’ın çalışmasını gözönünde tutarak ancak Atalay’dan farklı olarak, kısa süreli sapmaların bitki gelişmesini engellemeyeceğini, bu yüzden kriter sıcaklıkta süreklilik aranmasının gerekli olmadığını savunarak 8°’yi önermiş, bu satırların yazarı da “ Küre Dağları Doğu Kesiminin Bitki Coğrafyası” adlı doktora tezinde, vejetasyon devresini 8°’ye göre belirlemiştir.

Trakya’da Vejetasyon Devresindeki Yağışlar:

Dönmez’in, vejetasyon devresinin tespitinde Rubner’e atfen kullandığı kriter (10°) yerine, 8°’yi benimsemesi, çalışmasında kullandığı 1929–1970 dönemine ait meteo-rolojik verilerin üzerinden 35 yıl gibi oldukça uzun bir sürenin geçmiş olması, ve o devredeki imkansızlıktan dolayı vejetasyon devresinin başlangıç ve bitiş tarihleri ara-sındaki yağış değerleri yerine, mevsimlik yağışları esas alması ve Meteoroloji İşleri Genel Müdürlüğünden sağladığımız 1975–2006 dönemine ait verilerle, Trakya’daki istasyonların rasat sürelerini daha uzun bir devreye dayandırma düşüncesi, bizi Trakya’da vejetasyon devresini ve bu devredeki yağışları yeniden gözden geçirmeye yöneltmiştir. Çalışmada, yukarıda belirtilen nedenlerle, bitkilerde büyümeyi başlatan

1 Y.Dönmez, Trakya’nın Bitki Coğrafyası. 1990, s. 292 S. Erinç, Vejetasyon Coğrafyası, Coğrafya Enstüti Yayın No: 92, İstanbul: 1977, s. 303 J. Tıvy, Biogeography, Hong Kong 1979, s. 524 İ.Atalay, Türkiye’de Vejetasyon Sürelerinin Dağılışı, A.Ü. Edebiyat Fakültesi Araştırma Dergisi,

Sayı 7, Ankara 1976, s. 267.5 Doktora tezinde, vejetasyon süresini, Erinç’in kabul ettiği 5-8°’deki günlük sıcaklıkların ortalaması-

na göre belirleyen Güngördü’ye göre, kriter olarak alınan değerde süreklilik, kısa süreli sapmalarda aran-mamalıdır. Güngördü, kriter değerden 3-4 günlük bir düşüşün yetişme devresini kesintiye uğratmayacağı görüşündedir ( M. Güngördü, Güney Marmara Bölümünün (doğu kesimi) Bitki Coğrafyası, Basılmamış Doktora Tezi, İstanbul 1982, s.12).

Trakya’da Vejetasyon Devresi ve Bu Devredeki Yağışlar ... 229


ve büyümeyi durduran değer olarak, günlük ortalama sıcaklığı 8°’nin üstündeki sı-caklıklar alınmış, 8°’nin altına inen 2- 3 gün gibi kısa süreler yetişme devresine dahil edilmiştir. kısa süreli devreler hesaba katılmamıştır.

Çalışmaya temel oluşturan aylık ve yıllık ortalama yağış değerleri için hazırlanan tabloda ( 1.tablo) ilk sütunda 1929–1970 dönemine, ikinci sütunda 1975–2006 dö-nemine ait değerlere yer verilmiş, üçüncü sütunda ise, Trakya’daki meteoroloji istas-yonlarının yağış değerlerini daha uzun bir devreye dayandırmak için, bu iki dönemin ortalaması olan değerler gösterilmiştir6.

Gelibolu yarımadasını temsil etmek üzere tabloya Çanakkale istasyonunu eklen-mesi, Gelibolu istasyonunu rasat süresinin çok kısa olması nedeniyledir.

Rubner’in ileri sürdüğü günlük ortalama sıcaklığı 10° olan günleri esas alarak Dönmez, 1929–1970 dönemine ait değerlerine göre, Trakya’daki istasyonlarda veje-tasyon süresini, Edirne, Lüleburgaz ve Çorlu’da 210 gün, diğer istasyonlarda 240 gün olarak belirlemiştir.7 Kriter olarak 8°’nin üstündeki günlük sıcaklık ortalamalarını esas alarak 1929–2006 dönemi için bizim yaptığımız belirlemelere göre ise Trakya’daki istasyonlarda vejetasyon devresinin süreleri daha farklıdır (2.Tablo). Bitkilerde bü-yümeyi başlatan ve sona erdiren günlük ortalama sıcaklığı 10°’den 8°’ye indirmek, kuşkusuz, yetişme devresinin süresini uzatacaktır. Bunun yanında bizim çalışmamız-da rasat sürelerinin yaklaşık bir misli daha uzun bir devreye dayandırılmış olması, ortaya çıkan farklılığın diğer bir nedenidir. Bu şartlar altında yaptığımız belirlemelere göre Trakya’daki istasyonlarda vejetasyon devresinin süresi, Dönmez’in belirlediğin-den yaklaşık 30 gün daha uzundur. ( Edirne’de 243 gün, Lüleburgaz’da 237 gün, Kırklareli’nde 240 gün, Çorlu’da 242 gün, Tekirdağ’da 252 gün, Florya’da 260 gün, Kumköy’de 267 gün, Göztepe’de 262 gün ve Çanakkale’de 269 gün) Anlaşılacağı gibi, vejetasyon süresi karasallığın etkisi dolayısıyla Trakya’nın iç kısımlarında, kıyı kesimlerine oranla 20–30 gün daha kısadır.

Sonuç2.

Yıllık yağış tutarları, nemli bölgelerdeki gibi yüksek değerlere erişmemekle bera-ber, Trakya’nın en az yağış alan iç kısımlarının bile bugün orman yetişmesine elverişli bir ortam olmasının en önemli nedenlerinden biri, vejetasyon devresindeki yağış or-manlarının oldukça yüksek değerlere erişmesidir. 1929–2006 dönemine ait değerlere göre, Trakya’daki bütün istasyonlarda vejetasyon devresine düşen yağışlar, yıllık ya-ğış tutarlarının yarısından fazladır. Vejetasyon devresindeki yağışların, yıllık yağışa oranı Edirne’de %60,5, Lüleburgaz’da %56,2, Kırklareli’nde %58,9, Çorlu’da %57,2,

6 Trakya’nın yağışlarıyla ilgili daha önce yayınlanmış Kurter’in makalesi, ortalama ve gerçek değer-lere göre Trakya’da yıllık yağışların dağılışını konu etmektedir ( A. Kurter, Trakya’da Yıllık Yağışlar, İ.Ü. Coğrafya Enst. Derg. Sayı 20-21, İstanbul. 1974-1977, s. 71,77.). Erlat’ın çalışması ise Trakya’da günlük yağışlar üzerinedir ( E.Erlat, Trakya’da Günlük Yağışların Şiddet Bakımından Özellikleri, Ege Üniv. Derg. Sayı 11, İzmir 2000, s. 97-110).

7 Y.Dönmez, a.g.e. s. 29



Tekirdağ’da %59,1, Florya’da %58,5, Kumköy’de %66,2, Göztepe’de %61,4 ve Çanakkale’de %57,6’dır. Bunun yanında vejetasyon devresi dışındaki aylarda (büyük kısmı kış aylarında) düşen yağışların, toprakta birikeceği ve yetişme devresi başlangı-cında terleme ve buharlaşmanın yol açacağı su noksanının, toprakta birikmiş olan bu sudan karşılanabilecek olması da gözönüne alınırsa, Trakya’nın en kurak iç kesimle-rinde bile ağacın yetişmesinin ve kuru ormanlar oluşturmasının nedeni anlaşılır.

Harita: Trakya’daki İstasyonlarda Vejetasyon Devresi

Trakya’da Vejetasyon Devresi ve Bu Devredeki Yağışlar ... 231


1.Tablo: Trakya’daki Meteoroloji İstasyonlarının Yıllık Ortalama Yağış Tutar-ları (mm)*

İSTASYON Rasat Yılı O Ş M N M H T A E E K A YILLIK

EDİRNE30 65 48 43 48 48 57 34 23 30 59 79 73 60931 52 45 48 48 56 38 31 28 34 50 74 68 57261 59 47 46 48 52 48 33 26 32 55 77 71 590

LÜLEBURGAZ

28 68 51 45 42 47 54 28 17 31 54 76 75 58831 61 42 50 48 45 40 32 15 26 58 77 79 57359 64 47 48 45 46 47 30 16 28 56 76 77 580

KIRKLARELİ24 68 39 40 37 56 62 26 22 24 46 67 74 56131 52 39 42 45 51 50 26 23 25 48 73 65 53955 60 39 41 42 53 56 26 23 24 47 70 69 550

ÇORLU24 71 46 45 38 43 40 18 22 25 49 76 82 55731 60 48 46 47 46 36 28 21 31 54 73 77 56755 65 47 46 43 44 38 23 21 28 52 75 80 562

TEKİRDAĞ30 69 54 52 42 36 39 22 9 25 56 86 83 57531 64 49 51 45 41 38 26 17 32 58 74 80 57561 67 52 51 44 39 38 24 13 29 57 80 81 575

FLORYA24 86 69 63 38 29 23 22 21 40 64 88 91 63430 82 63 55 51 29 31 25 25 31 71 84 102 64954 84 66 59 44 29 27 24 23 36 67 86 97 642

KUMKÖY30 97 64 73 45 38 29 20 52 58 85 95 109 76531 102 70 71 49 37 36 28 56 62 92 100 131 83461 100 67 72 47 38 32 24 54 60 89 97 120 800

GÖZTEPE50 92 74 65 45 32 22 21 26 49 66 86 108 68531 87 66 60 49 32 26 27 33 37 76 93 108 69472 89 70 62 47 32 24 24 29 43 72 90 108 690

ÇANAKKALE**

50 98 71 67 40 29 23 11 8 24 46 86 105 60731 90 62 62 51 34 21 13 4 17 46 94 106 60081 94 66 64 46 32 22 12 6 20 46 90 106 604

* Her istasyonda, 1.Satır 1929–1970 dönemine, 2.Satır 1975–2006 dönemine, 3.Satır 1929–2006 dönemine ait değerleri gösterir.

**Çanakkale, Gelibolu istasyonunun rasat süresinin çok kısa olması nedeniyle Gelibolu yarımadasını temsil etmesi nedeniyle alınmıştır.



2.Tablo: Trakya’daki İstasyonlarda Vejetasyon Devresindeki Yağışlar

İstasyon

Rasat süresi(Yıl) Vejetasyon devresi 1929–2006

Dönemindeki Yıllık ort. Yağış

(mm)Sıcaklık Yağış Tarih Gün Yağış tutarı

(mm)

Yıllık yağışa

oranı (%)EDİRNE 74 61 22 Mart–20 Kasım 243 357 60,5 590

LÜLEBURGAZ 71 59 27 Mart–20 Kasım 237 326 56,2 580

KIRKLARELİ 37 55 28 Mart–23 Kasım 240 324 58,9 550

ÇORLU 62 55 28 Mart–25 Kasım 242 322 57,2 562

TEKİRDAĞ 61 61 28 Mart–4 Aralık 252 340 59,1 575

FLORYA 64 54 27 Mart–12 Aralık 260 376 58,5 642

KUMKÖY 49 30 28 Mart–20 Aralık 267 530 66,2 800

GÖZTEPE 71 72 27 Mart–14 Aralık 262 424 61,4 690ÇANAKKALE* 71 81 19 Mart–14 Aralık 269 348 57,6 604

* Çanakkale, Gelibolu Yarımadasını temsil etmek üzere alınmıştır.

Kaynakça3.

ATALAY, İ., Türkiye’de Vejetasyon Sürelerinin Dağılışı, A.Ü. Edebiyat Fakültesi Araş-1. tırma Dergisi, Sayı 7, Ankara 1976.ATALAY,İ., Türkiye Vejetasyon Coğrafyasına Giriş, Ege Üniv. Edebiyat Fak. Yay. 2. No:19, İzmir, 1983.ATALAY,İ., Vejetasyon Coğrafyasının Esasları, Dokuz Eylül Üniversitesi Yayınları, İz-3. mir, 1990.ATALAY,İ., Türkiye Vejetasyon Coğrafyası, Ege Üniv. Basımevi Bornova, İzmir,1994.4. AYDINÖZÜ, D., Küre Dağları Doğu Kesiminin Bitki Coğrafyası (Basılmamış Doktora 5. Tezi), İ.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. 2002.DÖNMEZ, Y., Kocaeli Yarımadasının Bitki Coğrafyası, İ.Ü.Yayın No:2620,Coğr. Enst. 6. Yayın No:12, İstanbul, 1979.DÖNMEZ, Y., Trakya’nın Bitki Coğrafyası, İstanbul, 1990.7. DMİ, Elektronik Bilgi İşlem Müdürlüğü, Ankara.8. ERLAT, E., Trakya’da Günlük Yağışların Şiddet Bakımından Özellikleri, Ege Üniv. 9. Derg. Sayı 11, İzmir 2000.ERİNÇ, S., Vejetasyon Coğrafyası, İstanbul,1977.10. GÜNGÖRDÜ M., Güney Marmara Bölümünün (Doğu Kesimi) Bitki Coğrafyası, Basıl-11. mamış Doktora Tezi, İstanbul 1982.İNANDIK, H., İstanbul, Türkiye Bitki Coğrafyasına Giriş, İstanbul Üniv.Coğrafya Enst. 12. Yay. No: 32, İstanbul, 1965.KURTER A., Trakya’da Yıllık Yağışlar, İ.Ü. Coğrafya Enst. Derg. Sayı 20-21, İstanbul. 1974-1977.13. TIVY J, Biogeography, Hong Kong, 1979. 14.



TÜKETİCİLERİN GIDA MADDELERİNİN SON KULLANMA TARİHİNE VERDİKLERİ ÖNEM ÜZERİNE BİR

ARAŞTIRMA: KASTAMONU İLİ MERKEZ İLÇE ÖRNEĞİ

Neslihan KÖSE TMO Genel Müdürlüğü, Ankara.

Kemal YAMAN Kastamonu Üniversitesi, Kastamonu MYO, Kastamonu.

Özet

Bu araştırma, Kastamonu İli Merkez İlçesinde, farklı gelir gruplarından gayeli örnekleme yöntemi kullanılarak rastgele seçilen 116 denekle yapılan anket sonucu gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın amacı, tüketicilerin; gelir gruplarına, eğitim düzeyine, cinsiyetine, yaşına ve mesleklerine göre ambalajlı gıda maddelerinin son kullanma tarihine önem verme durumlarını ortaya koymaktadır. Aylık olarak elde edilen aile gelirine göre denekler; 750 TL’ye kadar, 751–1500 TL ve 1500 TL’den büyük olmak üzere üç gelir grubuna ayrılmışlardır. Araştırma bulgularına göre, tüketiciler için gıda maddelerinin güvenli olması son kullanma tarihinden daha önemlidir. Son kullanma tarihine verilen önem; farklı gelir gruplarında %70,6-76,9 arasında değişmekte, erkekler ve yaşlılar (50 ve daha yukarı) daha büyük oranda önemsenmekte, eğitim düzeyi önemli bir farklılık yaratmamakta ve meslekler itibariyle önemsenme durumu % 66,7- %77,5 arasında bulunmaktadır. Tüketicilerin sağlıklı beslenmeleri açısından bu oranın yükselmesi önemli görülmektedir. Yapılan ki kare testi sonuçlarına göre; tüketicilerin eğitim düzeyi ile ürünlerin son kullanma tarihlerine verdikleri önem arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş olup diğer parametrelerde ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır, χ2 (2,N=116)= 7,377, p< 0.05.

Anahtar Kelimeler: Tüketici, son kullanma tarihi, önemseme

A RESEARCH ON THE CONSUMERS’ CONSIDERATION FOR EXPIRATION DATE OF THE PACKAGED FOOD

PRODUCTS: THE SAMPLE OF KASTAMONU PROVINCE’ S CENTRAL DISTRICT

Abstract

This research has been carried out in the wake of the questionnarie answered by the randomly selected 116 respondents. The goal of the research reveals the behaviors of the consumers on consideration of expiration date of the packaged food products, according to their household income groups, educational levels, genders, ages and occupations. The respondents have been separated in three income groups according to their monthly incomes, as up to 750 TL, 751–

Neslihan KÖSE, Kemal YAMAN ... 234


1500 TL and over 1500 TL. According to the findings of the research, the safety of the food products is more important than expiration date as for the consumers. The attached importance to expiration date varies between 70,6 % and 76,9 % for the different income groups; the males and older people (50 and above) take heed of expiration date much than the others, educational level doesn’t create any considerable difference and in respect of occupations, consideration ratio is between 66,7 % and 77,5 %. Rising of this ratio is deemed important from the stand point of the healthy nutrition of the consumers. A chi square test of was performed to examine the relation between the education level and the consumers’ consideration of expiration date of the products. The relation beween these variables was significant, χ2 (2,N=116)= 7,377, p< 0.05, but the other relations were not significant.

Keywords: Consumer, expiration date, consideration

Giriş1.

Gıda maddelerinin, çeşitli nedenlerle bozulmalarını önleyerek sağlığa zarar ver-meyecek ve besin değerlerini kaybetmeyecek bir durumda bulunmalarını sağlamada, ambalajlama büyük önem taşımaktadır. Ancak, ambalajlama işlemi de gıda maddele-rinin hijyenik olarak tüketimini belirli bir süre için sağlayabilmektedir. Bu nedenle, gıda maddelerinin güvenli tüketimiyle ilgili olarak ambalaj üzerinde son kullanma tarihi belirtilmektedir. Son kullanma tarihi, 16 Kasım 1997 tarihli Resmi gazetede ya-yımlanan ve 2000-2009 yılları arasında 12 defa değişiklik yapılan Türk Gıda Kodeksi Yönetmeliğinde “gıda maddeleri için önerilen en son tüketim tarihi” olarak tanımlan-maktadır. Ayrıca adı geçen yönetmelik ambalaj üzerinde ürünlerin üretim ve son kul-lanma tarihleri ya da raf ömürlerinin yazılmasını zorunlu kılmaktadır (1). Türkiye’de, gıda maddeleri tüketimi ile ilgili olarak yapılan araştırmalar daha çok miktar, nitelik ve pazarlama konularında yoğunlaşmaktadır (2,3,4). Satışa sunulan ambalajlı gıda maddeleri için önerilen son kullanma tarihine yönelik değerlendirmeler ise, amba-lajların tüketicilerin ihtiyaçlarını karşılama durumları ile paketleme ve etiketlemeye ilişkin olarak yapılan araştırmalarda yer almaktadır (5,6,7).

Bu araştırmanın amacı, tüketicilerin gıda maddeleri ambalajlarında belirtilen en son tüketim tarihine, ne ölçüde önem verdiklerini ortaya koymaktır. Hazır gıdaya ta-lebin giderek arttığı günümüzde, bu tür araştırmalara, özellikle söz konusu gıdaların yoğun olarak tüketildiği merkezlerde yer verilmesi tüketicilerin sağlıklı beslenmeleri bakımından büyük önem taşımaktadır.

Materyal ve Yöntem2.

Araştırmanın ana materyalini, Kastamonu İli Merkez İlçe’de 2008 yılı Temmuz-Ağustos aylarında farklı gelir gruplarından gayeli örnekleme yöntemi kullanılarak rastgele seçilen 34’ü kadın, 82’si erkek olmak üzere toplam 116 denekle yüz yüze görüşmek suretiyle yapılan anket sonucu elde edilen veriler oluşturmaktadır. Bu ve-rilere dayalı olarak, gelir grupları itibariyle deneklerin satışa sunulan ambalajlı gıda maddelerinin son tüketim tarihine verdikleri önem, eğitim düzeyleri, meslekleri, yaş

Tüketicilerin Gıda Maddelerinin Son Kullanma Tarihine Verdikleri Önem ... 235


ve cinsiyet durumlarına göre ortaya konulmuştur. Anket yapılan deneklerin aylık aile gelir dağılımı dikkate alınarak 0-750 TL (Düşük), 751-1500 TL (Orta) ve 1500 TL (Yüksek)’den büyük olmak üzere üç gelir grubuna ayrılmıştır. Araştırma verileri sa-yısal olmayan değişkenlerden oluştuğu için istatistiksel analizlerde 0.05 anlamlılık düzeyinde ki-kare bağımsızlık testi kullanılmıştır. Tablo ve şekillerin oluşturulması ile istatistiksel hesaplamalarda ilgili bilgisayar programlarından yararlanılmıştır.

Bulgular ve Tartışma3.

Deneklerin aile gelir gruplarına göre dağılımı incelendiğinde, % 33,6’sı 750 TL’ye kadar, % 37,9’u 751–1500 TL arasında ve geri kalan % 28,5’i de 1500 TL’nin üzerinde gelire sahip olduğu anlaşılmıştır. Deneklerin % 29,3’ü kadın ve % 70,7’si ise erkektir. Bunların aile yapılarına göre % 26,7’si iki, % 25,0’i üç, % 27,6’sı dört ve % 20,7’si de beş nüfusa sahip bulunmaktadır. Bu oranlar, gelir grupları itibariyle çok farklılık gös-termektedir. Ankete katılan deneklerin % 32,76’sı ilköğretim, % 26,72’si ortaöğretim ve % 40,52’si de yükseköğretim düzeyinde eğitim görmüşlerdir. İlköğretim görenler % 52,6 oranı ile düşük gelir grubunda, ortaöğretim görenler % 51,6 oranı ile 751–1500 TL grubunda, yükseköğrenim görenler ise % 42,6 oranı ile 1500 TL’den daha fazla gelir elde eden grupta en yüksektir. Deneklerin; % 34,48’i memur, % 15,52’si işçi, % 17,24’ü emekli, % 7,76’sı ev hanımıdır. Geri kalan % 25 ise serbest meslek sahiplerin-den oluşmaktadır. Ailede, gıda maddelerinin satın alınması ile daha çok baba ve anneler ilgilenmektedir. Çocukların katılımı ise sadece % 10 oranındadır.

Gıda maddelerinin açıkta satılanlarını tercih edenlerin oranı, gelir grupları itiba-riyle % 3,0-9,1 arasında değişmektedir. Görüldüğü gibi tüm gelir gruplarında amba-lajlı gıda maddesini tercih oranı % 90’nın üzerinde olup, ilk sırayı % 97,0 oranı ile 1500 TL’nin üzerinde gelir elde edenler almaktadır (Şekil 1). Açıkta satışa sunulan gıda maddelerinin başlıca tercih nedenleri arasında, satıcıya güven, daha ucuz ve taze olması deneklerce belirtilmektedir. Gıda maddelerini ambalajlı tercih edenlerin %75’i cam, %12,93’ü karton, %6,03’ü teneke, %1,72’si plastik ve %4,31’i diğer ambalaj türlerini tercih etmektedirler. Satın alınan ürünlerin ambalajlı ya da açıkta olmasının tercihi konusunda gelir grupları açısından istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulun-mamıştır, χ2 (2,N=116)= 1,529, p< 0.05.

Şekil 1. Gelir gruplarına göre açıkta ve ambalajlı olarak satışa sunulan gıda maddelerini tercih durumu (%)



Satışa sunulan gıda maddelerinin güvenilir olup olmama durumu büyük oranda dikkate alınmaktadır. Elde edilen sonuçlara göre; genellikle dikkate alanların oranı düşük gelir grubunda % 51,3, orta gelir grubunda % 65,9 ve yüksek gelir grubun-da % 81,8’dir (Şekil 2). Hiç dikkat etmeyenlerin oranı ise düşük, orta ve yüksek gelir gruplarında sırası ile %2,6, %6,8 ve %6,1 olmuştur. Bu durumda gelir düzeyi daha yüksek olanlar, gıda maddelerinin güvenirliğine daha çok dikkat etmektedirler. Tokat ilinde yapılan bir çalışmada ise tüketicilerin %48,39’unun (8), aynı ilin kırsal kesiminde yaşayan kadınların %61,80’inin gıda güvenliğinin anlamını bilmedikleri ortaya çıkmıştır (9).

Şekil 2. Gıda maddelerinin güvenilirliğine dikkat etme durumu (%)

Görüldüğü gibi, gelir gruplarının hepsinde gıda maddelerinin güvenilir olması ge-lir gruplarına göre %51,3 ile %81,8 arasında değişen oranlarda dikkate alınmaktadır. Ancak, söz konusu gelir gruplarında, gıda maddesi ambalajı üzerinde belirtilen en son kullanım tarihine önem verme oranı ise daha düşük hesaplanmıştır. Nitekim son kullanma tarihini önemseyenlerin oranı en düşük gelir grubunda % 76,9, orta gelir grubunda % 75,0, yüksek gelir grubunda % 70,6 ve ortalamada % 75,0’dir (Tablo 1). Gelir grupları açısından satın alınan ürünlerin son kullanma tarihlerini önemseme arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. χ2 (2,N=116)= 0,024, p< 0.05).

Konuya ilişkin 2000 yılında Ankara ilinde yapılan bir araştırma sonucunda da, gıda maddelerinin son kullanma tarihine verilen önem düzeyi % 72,0 olarak tespit edilmiştir (6). İzmir ve Konya’da yapılan araştırmalarda da tüketicilerin satın alma davranışlarında son kullanma tarihinin en önemli faktör olduğu saptanmıştır (10,11). Başka bir araştırmasında ise deneklerin süt tüketiminde ürünün son kullanma tarih-lerinden ziyade alışkanlıklarının daha önemli olduğu bulunmuştur (12). İstanbul, Ümraniye’de sağlık ocağına başvuranlar arasında yapılan bir ankette ise deneklerin %60,4’ünün (13), Adana’da 304 aile ile yapılan bir anket sonucunda ise %37,4’ünün (14), Tokat ili kırsal kesim kadınlarının ise %90,47’sinin satın aldıkları ürünlerin son kullanma tarihine dikkat ettikleri ortaya çıkmıştır (9). Bu durumda tüketicilerin satın aldıkları ürünlerin son kullanma tarihlerine dikkat etme davranışları illere göre fark-lılık göstermektedir.



Tablo 1. Gelir düzeyine göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu

Gelir Grupları

(TL)

Önemseyenler ÖnemsemeyenlerAdet % Adet %

< 750 30 76,9 9 23,1751-1500 33 75,0 11 25,0

>1500 24 70,6 9 29,4Ortalama 87 75,0 29 25,0

Gıda maddesinin güvenilirliği ile yakından ilgisi olan son kullanma tarihinin önemsenme durumunun bu şekilde ortaya çıkması, gıda maddelerinin güvenilir olma-sının daha büyük önem taşıdığı şeklinde yorumlanabilir. Gıda maddeleri için belirti-len en son kullanma tarihini deneklerin önemseme durumu; onların eğitim düzeyleri-ne göre Şekil 3’de verilmiştir. Eğitim düzeyi yüksek olan tüketicilerin ürünlerin son kullanma tarihlerine daha fazla önem verdikleri bilinen bir gerçektir. Bu çalışmada da, tüketicilerin eğitim düzeyleri ile satın alınan ürünlerin son kullanma tarihlerini önemseme arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. χ2 (2,N=116)= 7,377, p> 0.05.

Şekil 3. Eğitim düzeyine göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemse-me durumu

Buna karşılık, Şekil 4’de görüldüğü gibi; cinsiyete göre tercih durumları incelen-diğinde, erkelerin %76,8’i, kadınların ise %70,6’sı gıda maddelerinin son kullanım tarihlerinin önemsemektedirler. Yapılan ki-kare testi sonucuna göre, erkeklerle kadın-lara arasında gıda maddelerinin son kullanım tarihlerine önem vermeleri açısından bir farklılık yoktur, χ2 (2,N=116)= 3,841, p< 0.05.



Şekil 4. Cinsiyete göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu

Gıda maddelerini satın alan hedef kitle 15- 49 ve 50 yaş ve üzeri olmak üzere iki gruba ayrılmıştır (Şekil 5). Sonuçta, 50’den büyük yaş grubu ile 15-49 yaş grubu arasında gıda maddelerinin son kullanım tarihlerine önem vermeleri açısından istatis-tiksel olarak bir farklılık yoktur χ2 (1,N=116)= 1,751, p< 0.05.

Şekil 5. Yaş gruplarına göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu

Deneklerin mesleklerine göre, gıda maddelerinin en son kullanma tarihini önem-seme durumu da Tablo 2’de verilmiştir. Buradan görüleceği üzere, son kullanma tari-hine en çok önem veren grup %77,5 ile memurlar olmuştur. Onları %79,8 ile serbest meslek sahipleri, %75 ile emekliler izlemektedir. İşçi ve ev hanımları bu konuya di-ğerlerine göre daha az duyarlılık göstermektedirler.

Tablo 2. Mesleklere göre gıda maddelerinin son kullanma tarihini önemseme durumu

MeslekÖnemseyenler Önemsemeyenler Toplam

Adet % Adet % %Memur 31 77,5 9 22,5 100İşçi 12 66,7 6 33,3 100Emekli 15 75,0 5 25,0 100Ev hanımı 6 66,7 3 33,0 100Serbest Meslek 23 79,8 6 20,2 100



Sonuç4.

Araştırma ile elde edilen bulgulara göre, her üç gelir grubunda da, tüketicilerin ortalama % 94,2’si ambalajlı gıda maddelerini tercih etmekte, % 94,8’i gıda madde-lerinin güvenilir olmasına dikkat etmekte ve % 75,0’i son kullanma tarihini önemse-mektedir. Eğitim düzeyi, son kullanma tarihini önemseme durumu üzerinde önemli bir etkide bulunmaktadır ve deneklerin % 52,63 - % 80,65 arasında değişen oranlarda önemsedikleri saptanmıştır. Buna karşılık; cinsiyet itibariyle erkekler, yaş gruplarına göre 50 ve yukarı yaştakiler, mesleklere göre ise; serbest meslek, memur ve emekliler son kullanma tarihini daha yüksek oranlarda önemsemektedirler. Nitekim son kul-lanma tarihini önemseyen erkeklerin oranı % 76,8 iken, kadınlarınki % 70,6, 50 ve daha yukarı yaştakilerin önemseme oranı % 79,3 iken, 15–49 yaş grubunda % 73,6 ve serbest meslek sahipleri ile memur ve emeklilerin önemseme oranları % 75,0–79,8 arasında bulunmaktadır. İstatistiksel analiz sonuçlarına göre ise sadece eğitim düzeyi ile ürünlerin son kullanma tarihlerine dikkat etme davranışı arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş, diğer parametrelerde ise istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit edile-memiştir.

Bu sonuçlara göre, son kullanma tarihine verilen önem; gelir grupları, eğitim dü-zeyi, cinsiyet, yaş ve mesleklere göre % 70–80 arasında gerçekleşmektedir. Hazır gıda ürünleri talebinin giderek arttığı günümüzde, bu oranın yükselmesi, tüketicilerin sağlığı ve ekonomik durumları üzerinde büyük ölçüde etkili olabilecektir. Bu etkinin yaratılabilmesi için bireylerin gıda maddeleri satın alırken ürünün son kullanma tari-hini kontrol etmesini alışkanlık haline getirmesi sağlanmalıdır. Bu alışkanlık bireylere özellikle ilköğretim çağlarında okulda dersler eşliğinde sağlanmalıdır. Ayrıca tüketi-cilerin bu konuda bilinçlendirilmesine yönelik olarak başta eğitim programları olmak üzere, görsel ve yazılı basında bilgilendirici programlar ve yayınlar yapılmalı, afişler hazırlanmalıdır. Diğer taraftan ambalajlı gıda maddelerinin son kullanma tarihlerinin yer aldığı bölüm okunaklı, anlaşılır ve kolayca görülebilir şekilde olması sağlanma-lıdır. Bu bağlamda, araştırma ve geliştirme projeleri uygulamalı olarak bu alanda yer alan kamu ve sivil toplum örgütlerinin işbirliği ile yürütülmelidir.

Kaynaklar5.

1. Anonim. Türk Gıda Kodeksi Yönetmeliği. Resmi Gazete tarih: 16 Kasım 1997, Sayı: 23172, Ankara, 1977.

2. Tirkeş, Ç. Yeşil Pazarlama: Türkiye’de organik Gıda Ürünlerinin Kullanımını Artırmaya Yönelik Stratejiler. Doktora Tezi, Marmara Sosyal Bilimler Enstitüsü. İstanbul 2008.

3. Koca, N. Bazı Yağ İkame Maddelerinin Yağı Azaltılmış Taze Kaşar Peynirinin Nitelikleri Üzerine Etkileri. Doktora Tezi, Ege Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,. İzmir 2002.

4. Demirarslan, V. Türkiye’deki un ve unlu mamul işletmelerinin pazarlama yönetimleri açı-sından incelenmesi: Edirne örneği. Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,. Edirne 2006.



5. Aksulu, İ., Tüketicide Sağlığını Koruma Bilinci ve Satın alma Noktasında Tüketici Tutum-ları (Ambalajlı Gıda Ürünleri Üzerine Bir Araştırma). 4.Ulusal Pazarlama Kongresi 21. Yüzyıl Eşiğinde Ulusal Pazarlama 18-20 Kasım 1999, 300 s, Antakya-Hatay, Aydoğdu Matbaacılık, Ankara, 1999.

6. Albayrak, M., Ankara İlinde Gıda Maddeleri Paketleme ve Etiketleme Bilgileri Hakkında Tüketicilerin Bilinç Düzeyinin Ölçülmesi, Gıda Maddeleri Alım Yerleri ve Ambalaj Ter-cihleri Üzerine Bir Çalışma, TZOB, 57-67 s, Ankara, 2000.

7. Çalış, N., Ürün, Tüketici ve Satış Noktası Özelliklerinin Satın Alma Yeri ve Satın Alma Şekli Üzerindeki Etkilerinin Araştırılması-Gıda Maddeleri İle İlgili Bir Uygulama. 4. Ulusal Pazarlama Kongresi 21. Yüzyıl Eşiğinde Ulusal Pazarlama 18-20 Kasım 1999, 16-24 s, Antakya-Hatay, Aydoğdu Matbaacılık, Ankara. 1999.

8. Bal, H.S.G, Göktolga, Z.G. ve Karkacıer, O. Gıda Güvenliği konusunda Tüketici Bilinci-nin İncelenmesi(Tokat İli Örneği). Tarım Ekonomisi Dergisi, 12(1), 9-18. 2006.

9. Uzuöz, M. Büyükbay, E.O. ve Bal, H.S.G. 11. Dölekoğlu, C. Ö. Kırsal Kadınların Gıda Güvenliği Konusunda Bilinç Düzeyleri (Tokat İli Örneği). Uludağ Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dergisi, Cilt 22, Sayı 2, 35-46, 2008, Bursa.

10. Özgül, E. ve İ., Aksulu, Ambalajlı Gıda Ürünlerinde Tüketicilerin Etiket Duyarlılı-ğındaki Değişimler. Ege Akademik Bakış Dergisi, 6 (1): 1–10. 2006. İzmir.

11. Okumuş, B.A. ve S., Bulduk. Tüketicilerin Süpermarketlerdeki Alışveriş Alışkanlıkları ve Ürün Seçimini Etkileyen Etmenler. Dokuz Eylül Ün. Sosyal Bilimler Enst. Dergisi, 5(4): 70–83. 2003. Konya.

12. Açıkgözoğlu, S. Ürünlerde Son Kullanma Tarihinin Tüketicilerce Algılanmasına Yönelik Bir Araştırma. Yüksek Lisans Tezi, Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilim-ler Enstitüsü. Afyon. 2006.

13. Topuzoğlu, A., Hıdıroğlu, S., Ay, P. ve ark. Tüketicilerin Gıda Ürünleri ile İlgili Bilgi Düzeyleri ve Sağlık Risklerine Karşı Tutumları. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 6 (4), 253-258. 2007.

14. Dölekoğlu, C. Ö. Tüketicilerin İşlenmiş Gıda Ürünlerinde Kalite Tercihleri, Sağlık Riski-ne Karşı Tutumları ve Besin Bileşimi Konusunda Bilgi Düzeyleri (Adana Örneği). Tarım-sal Ekonomi Araştırma Enstitüsü. Yayın no: 105. 2003. Ankara.



YİYECEK-İÇECEK İŞLETMELERİNİN SATIŞ ÇABALARINDA ETİK: KASTAMONU İLİ ÖRNEĞİ

Sait DOĞANKastamonu Üniversitesi, Cide MYO, Kastamonu.

Nevin ŞANLIERGazi Üniversitesi, Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi, Ankara.

Mehmet TUNCERGazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Turizm İşletmeciliği Eğitimi, Ankara.

Özet

Bu araştırma, Kastamonu il merkezinde bulunan yiyecek-içecek işletmelerinin müşteri çekmek için uyguladıkları satış çabalarını ve bu çabaların müşteriler tarafından etik olarak algılanıp algılanmadığını tespit etmek amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür. Araştırmaya katılan bireylerin % 31,6’sı genel olarak yiyecek-içecek işletmelerinden memnun iken %10,9’u memnun olmadığını, geriye kalan % 57,5’lik kısım ise kısmen memnun olduğunu ifade etmiştir. Katılımcılar işletmelerin yemeklerini kalitesiz ve lezzetsiz buldukları (%25,8) ve servisi beğenmedikleri için (%25,5) işletmelerden memnun olmadıklarını bildirmişlerdir. Yiyecek-içecek işletmelerinin uyguladıkları satış çabaları içerisinde tüketiciler tarafından etik bulunmayan davranış 3,73 ortalama ile kişisel satış çabası olarak tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Pazarlamada etik, yiyecek-içecek işletmeleri, Kastamonu.

ETHICS IN SALES EFFORTS OF CATERING FIRMS: A SAMPLE FROM KASTAMONU

Abrasct

This study was designed and carried out in order to determine sales efforts that catering firms used to tout for custom and whether these efforts were considered ethical by the customers. While 31,6% of the participants were content with the catering firms, 10,9% of the participants were not, and 57,5% of the total population mentioned that they were partly content with the firms. The participants stated that they were not content with the catering firms due to the fact that the food was untasteful (25,8%) and that the service was not satisfactory (25,5%). Of all the sales efforts that catering firms used to tout for custom, the one that the consumers considered the most unethical was individual sales efforts with an average of 3,73 %.

Key words: Ethics in marketing, catering firms, Kastamonu

Sait DOĞAN, Nevin ŞANLIER, Mehmet TUNCER ... 242


Giriş1.

Pazarlama faaliyetlerinin gerçekleştirilmesi aşamasında etik; dürüstlük ve iyi niyet kurallarına göre hareket etmek, ahlak ve toplum düzenini bozacak bir takım faaliyetlerden uzak durmak şeklinde tanımlanabilir (1). Globalleşen dünyada ulus-lararası yiyecek-içecek işletmelerinin piyasaya girmesi ile kızışan rekabet ortamında kar oranını artırmak ve piyasada kendine bir yer edinmek amacıyla yapılan bazı etik dışı davranışlarda bulunmak hem iç çevre hem de dış çevre tarafından hoş karşılan-mamaktadır. İşletmelerde etik bir misyon olmadığı sürece de uzun vadede rekabet söz konusu olamayacaktır.

Yiyecek-içecek işletmeleri ve sınıflandırılması

Yiyecek-içecek işletmeleri, yapısı, teknik donatımı, konforu ve bakım durumu gibi maddesel, sosyal değeri ve hizmet kalitesi gibi niteliksel elamanları ile, kişilerin beslenme ihtiyaçlarını karşılamayı meslek olarak kabul eden ekonomik, sosyal ve di-siplin altına alınmış işletmelerdir (2)

Yiyecek ve içecek endüstrisi, insanların kendi konutlarının bulunduğu yer dışın-da değişik nedenlerle yaptıkları seyahatlerde veya geçici konaklamalarda yeme-içme ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla mal ve hizmet üreten ticari ve kurumsal işlet-melerden oluşmaktadır (3). Yiyecek ve içecek işletmeleri birçok farklı biçimde sınıf-landırılabilmektedir. Ancak bu araştırma kapsamında ticari yiyecek-içecek işletmeleri incelenecektir.

Ticari yiyecek-içecek işletmeleri

Ticari işletmeler; yiyecek ve içecek hizmeti sunan, konukların tatminini sağlayan ve hedeflediği kar marjına ulaşan işletmelerdir. Farklı ticari işletmelerde, farklı menü ve servis uygulamaları, mutfak ve restoran düzenlemeleri yapılabilmektedir. Ticari işletmeler şu şekilde sınıflandırılabilir (4);

Lüks restoranlar (fine dining rooms), kafeler/snack barlar (cafe), çabuk yemek restoranlar (fast food/qick service restaurants), alışveriş merkezlerindeki restoranlar (food halls/courts), sıradan/olağan restoranlar, (casual dining restaurants), etnik res-toranlar (ethnic restaurants), özellikli restoranlar (specialty restaurants), ulaşım mer-kezlerindeki restoranlar.

Satış Çabaları

Herhangi bir pazarda ürün ve/veya hizmeti satmak amacıyla, şirketin ve alıcının koşullarının yanında çevre koşullarını da değerlendirerek gerçekleştirilen çabalara sa-tış denmektedir (5).

Satış çabaları, bir isletmenin ürettiği mal veya hizmetleri tüketicileri bilgilendir-mek ve tüketicilerin beğenisini kazanmak suretiyle hedef tüketicilere satmak için sürdüreceği zorunlu çabalardır. Pazarlamanın temel kavramını oluşturan değişimin

Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Satış Çabalarında Etik: Kastamonu İli Örneği ... 243


gerçekleşebilmesi için ilk olarak tarafların iletişim kurmaları gerekmektedir (6).

İşletmeler satışlarını artırmak amacıyla farklı çabalar uygulamaktadırlar. Satışla-rı artırmak amacıyla bir yöntem veya birden çok satış artırma aracı bir arada kulla-nılmakla birlikte tüm bu yapılan faaliyetler yiyecek-içecek işletmeleri ile müşteriler arasında gerçekleşen iletişim sürecini de oluşturmaktadır. İşletmeler uyguladıkları bu satış artırma araçlarını planlı bir biçimde uygulamalıdır. Hangi teknik uygulanırsa uy-gulansın yiyecek-içecek işletmelerinde sunulan ürünün tanıtımı ve satışında; inandı-rıcılık, güvenirlik ve kaliteden ödün vermeme önemlidir. İşletmelerin kullandığı satış çabaları şu şekilde gruplandırılabilir:

1. Reklam: ağızdan ağza reklam, yazılı basın reklamı, radyo ile reklam, televiz-yon ile reklam, posta reklamı, açık hava reklamı (out door),

2. Kişisel satış: içeride satış, dışarıda satış,

3. Satış geliştirme: fuarlara katılma, indirim, kupon verme, armağan verme, ör-nek ürün sunma, özel satış geliştirme çabaları,

4. Tanıtma ve halkla ilişkiler (7).

Satışta Etik

Kullanılan ahlak terimlerini ya da ahlaki yargıların statüsünü analiz eden etik, takı-nılan ahlaki tutumların ardında yatan yargıları ele almaktadır (8). Etik kelimesi; köken olarak Latince’de “karakter” anlamını içeren “ethos” kelimesinden gelmiş, İngilizce “ethics” kelimesi de bu Yunanca kelimeden türetilmiştir (9). Günümüzde etik; insan hareketlerinin ahlaki uygulamalar doğrultusunda düşünülmesi girişimine verilen ad-dır. Yani; neyin doğru neyin yanlış, neyin iyi neyin kötü, neyin faydalı neyin zararlı, neyin kabul edilebilir neyin kabul edilemez olduğunu tanımlayan standartlardır (10). İşletmeler karlarını artırmak, maliyetleri azaltmak ve rekabeti kızıştırmak amaçlı etik olmayan davranışlara başvurmakta bu durum da öncelikle tüketicileri olumsuz olarak etkilemektedir. Etik bir çalışan, ilişkilerinde güveni korumaya, sorumluluklarını ye-rine getirmeye ve örgütteki ya da örgüt dışındaki diğer kişilere karşı, onları etik dışı davranmaya teşvik edecek baskılarda bulunmaktan kaçınmaya çalışır (11).

Bir işletmede etik kuralların olmadığı durumda çalışanların sık sık etiksel ikilem-lerle karşı karşıya kalması olasıdır. Bu sebeple, yeni işe başlayan veya mevcut çalı-şanların bu tür durumları sık yaşamasını engellemek için etik konusunda bilgilendi-rilmeleri gerekir (12)

Günümüzde tüketiciye karşı etik dışı davranışlarda bulunan işletmeler kısa vade-de karını yükseltirken uzun vadede bunu gerçekleştirememektedir. Nitekim tüketici artık bilinçlenmekte ve daha dikkatli davranmaktadır. Etik ile rekabet arasında güçlü bir ilişki olduğunu ileri süren IBM Başkanı ve CEO’su Akers (13)’e göre, toplumun etik anlayışında karşılıklı güven ve itimat derecesi ne kadar fazla olursa, ekonomik



anlamda güçlü olma derecesi de o ölçüde fazla olmaktadır. Sürdürülebilir rekabet için etik işletmelerde bir misyon olarak yerleştirilmelidir.

Araştırmanın Amacı ve Önemi

Etik 21. yüzyılın vazgeçilemez kavramlarından birisidir. Günümüzde eğitim ve kül-tür seviyesinin yükselmesi ile birlikte etik değerlere verilen önem yükselmiş, etik olmayan davranışlar ise birey ve toplum tarafından hoş karşılanmamaya başlamıştır. Kadınların çalışma hayatına girmesi, eğlenme isteği, zaman vb. nedenlerden dolayı in-sanların dışarıda yemek yeme alışkanlıkları bu yüzyılda giderek artış göstermiştir. Kı-zışan rekabetle birlikte, daha fazla kar elde etmek ve daha fazla müşteriyi işletmeye çekebilmek için işletmeler farklı satış çabaları uygulamakta, bunları yaparken de bazen etik dışı davranışlarda bulunabilmektedirler. Kısa vadede kazançlı gibi görünen bu etik dışı davranışlar, uzun vadede işletmelerin ayakta kalmasını engelleyecek davranışlar olarak ortaya çıkmaktadır.

Bu araştırma Kastamonu il merkezinde bulunan yiyecek-içecek işletmelerinin ürünlerini pazarlayıp sunarken etik davranışlarının ne düzeyde olduğunu, müşteriler tarafından görülen ve farkına varılan etik ve etik olmayan davranışların neler olduğu-nu saptamak amacıyla planlanıp yürütülmüştür. Bu amaç doğrultusunda elde edilen verilerin yorumlanarak sunulmasının, yiyecek-içecek alanında faaliyet gösteren işlet-melerin eğer varsa bu türdeki etik olmayan davranışlarını tespit etmelerine ve satış çabalarını etik olarak yeniden düzenlemelerine, rekabette üstünlük sağlayıp, tüketici gözünde güvenilir bir marka olmalarına büyük katkısının olacağı düşünülmektedir. Ayrıca araştırma literatüre katkı sağlayacak ve diğer araştırmacılara kaynak teşkil edebilecektir.

Araştırmanın Yöntemi2.

Veri Toplama ve Çözümleme Yöntemi

Araştırmada veri toplama aracı olarak anket tekniği ve yüz yüze görüşme yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan anket formu, kaynakçada yer alan mevcut lite-ratür ile birlikte dışarıda yeme-içme hizmeti alan kişilerin görüşleri ve yapılan göz-lemler sonucunda uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır. Bu çalışma Temmuz- Ekim 2008 tarihleri arasında Kastamonu il merkezinde yaşamakta olan 18 yaş üzeri 60,274 kişi (14) içerisinden 382 kişilik örneklem sayısına ulaşılmıştır. Ancak anket yapmada zorluk yaşanmadığı için 416 kişiye anket uygulanmıştır. Elde edilen veriler SPSS 11.5 kullanılarak değerlendirilmiş ve tablolaştırılmıştır.

Anketin tamamı Cronbach’s Alpha testine tabi tutulmuştur ve anketin güvenirlik katsayısının test sonrasında a=0,8138 olduğu görülmüştür. Anket yüksek derecede gü-venilir (0,80≤a<1,00) çıkmıştır (15).



Evren ve Örneklem

Araştırmanın örneklem hesaplaması Krejcie and Morgan (16)’de belirtilen formül esas alınarak yapılmıştır. Bu formül ve formül doğrultusunda bulunan örneklem aşa-ğıda açıklanmıştır.

X2 . N . P (1 – P) S = d2 . (N – 1) + X2 . P (1 – P)

X2 - 1 serbestlik derecesinde seçilen güven düzeyine göre kay kare değeri (3,841)

N - örneklem alınacak evrendeki eleman sayısı (60274)P - Evren ortalaması (Maksimum örneklem büyüklüğü 0,50) d - Kabul edilen güven düzeyi (0,05)

3,841 . 60274 . 0,50 (1 – 0,50) S = 0,052 . (60274 – 1) + 3,841. 0,50 (1 – 0,50)

57878,108 S = 151,64275

S = 381,67 bu da 382 olarak çıkmaktadır.Verilerin Analizi

Bu araştırmanın değişkenleri, reklam, kişisel satış, satış geliştirme ile tanıtım ve halkla ilişkilerdir. Bu dört değişkeni de ölçmek için uygulanan anket belirlenen örnek-lem dahilinde Kastamonu il merkezinde yaşayan kişilere uygulanmıştır. Uygulama yapıldıktan sonra kişilerin ölçme aracına verdikleri cevaplar amaca uygun bir şekilde kodlanarak SPSS 11.5 (Statistical Packages for the Social Sciences) programı aracı-lığıyla bilgisayara yüklenmiştir. Yapılan çalışmanın anket soruları içindeki yiyecek-içecek işletmelerinin satış çabalarında etik olmayan davranışlar bir araya getirilmiş ve katılımcılara beşli likert ölçeği doğrultusunda belirlenen yargılara katılımlarını ölçmek için sorular sorulmuştur. Katılımcılardan “kesinlikle katılmıyorum, katılmıyorum, ka-rarsızım, katılıyorum, kesinlikle katılıyorum” şeklindeki yargılara cevap vermeleri istenmiştir. Katılım derecesine katılım derecesinin artışına göre 1’den 5’e kadar puan verilmiş ve bu doğrultuda yorumlar yapılmıştır. Ölçek değerleri: 1=kesinlikle katıl-mıyorum, 2=katılmıyorum, 3=kararsızım, 4= katılıyorum, 5= kesinlikle katılıyorum olarak puanlandırılmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler, araştırmanın ama-cı doğrultusunda çeşitli istatistiki çözümlemeler (frekans, yüzde, aritmetik ortalama,



anova ve bağımsız guruplar için t testi) kullanılarak ve konulara ilişkin uzman desteği alınıp yorumlanmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara ait aritmetik ortalamaların yorumlanmasında aşağıdaki aralıklar dikkate alınmıştır (17). Ayrıca, araştırma sıra-sındaki gözlem ve yüzyüze görüşme neticesinde elde edilen bilgiler de sonuç ve öne-riler kısmında değerlendirilmiştir.

Aritmetik Ortalama Aralıkları

Çok Düşük 1 - 1,79 Düşük 1,80 – 2,59 Orta 2,60 – 3,39 Yüksek 3,40 – 4,19 Çok Yüksek 4,20 – 5,00

Araştırmanın Kapsam ve Sınırlılıkları

Araştırma Kastamonu il merkezinde bulunan yiyecek-içecek işletmelerinin hiz-metlerinden faydalanmış olan, 18 yaş üstü tüketicileri kapsamaktadır. Araştırmayı kısıtlayan önemli bir etken olmamakla birlikte anket dolduracak kişilere tutarlılığı ölçmesi amacıyla iki aynı soru farklı biçimde sorulmuş olup, bunun sonucunda tutar-sız olduğu tespit edilen 14 anket araştırma kapsamına dahil edilmeyip iptal edilmiştir. Araştırmada farklı demografik özelliklere sahip insanlara ulaşılmaya çalışılmıştır. Ev-renin büyük olması sebebiyle örneklem hesaplaması yoluna gidilmiştir.

Bulgular3.

Yiyecek-içecek işletmelerinin satış politikalarında uyguladıkları etik olmayan davranışları belirlemek amacıyla Kastamonu’da faaliyet gösteren yiyecek-içecek iş-letmelerine giden, bu işletmelerin verdikleri hizmetten yararlanan bireylere ilişkin demografik bulgular Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Araştırmaya Katılan Kişilere İlişkin Demografik Bulgular

Demografik Özellikler n %

CinsiyetErkek 227 56,5Kadın 175 43,5

Yaş (yıl)

18-25 129 32,126-35 128 31,836-45 87 21,646-55 51 12,756 ve üzeri 7 1,7

Eğitim Durumu

Okur-yazar değil 1 0,2Okur-yazar 19 4,7İlköğretim mezunu 57 14,2Lise ve dengi oku mezunu 132 32,8Yüksekokul/üniversite mezunu 193 48,0



Katılımcıların %56,5’i erkek, %43,5’i kadındır. Yaş gruplarına bakıldığında araş-tırmaya katılan bireylerin %63,9’u 18-35 yaş arasında yoğunlaşmıştır. En az yoğun-laşmanın olduğu yaş grubunu ise 56 ve üzeri yaş grubunda olduğu görülmektedir. Bu durum ev dışında yemek yiyen bireylerin çoğunluğunu çalışanlar ve öğrenciler oluş-turduğu şeklinde yorumlanabilir. Bireylerin eğitim durumları incelendiğinde büyük çoğunluğu yüksekokul/üniversite (%48,0) ile lise ve dengi okul (%32,8) mezunları oluşturmaktadır.

Tablo 2. Araştırmaya Katılan Kişilerin Gittikleri Yiyecek-içecek İşletmelerinin Dağılımı*

İşletme Türü n %Lüks Restoranlar 41 6,0Kafeler/Snack Barlar 93 13,6Çabuk Yemek (Fastfood) Restoranlar 114 16,7Alış-Veriş Merkezlerindeki Restoranlar 130 19,0Sıradan/Olağan Restoranlar 177 25,9Etnik Restoranlar 36 5,3Özellikli Restoranlar 41 6,0Ulaşım Merkezlerindeki Restoranlar 46 6,8Toplam 683 100,0

* Birden fazla seçenek işaretlenmiştir.

Araştırmaya katılan bireylerin tercih ettikleri yiyecek-içecek işletmelerine bakıl-dığında sıradan/olağan restoranlar (%25,9) en fazla tercih edilirken, sırasıyla alış-veriş merkezlerindeki restoranlar (%19), çabuk yemek yenen (fastfood) restoranlar (%16,7), kafeler/snack barlar (%13,6) da tercih edilmektedir. En az tercih edilen yiyecek-içecek işletmesi ise etnik restoranlardır (%5,3) .

Tablo 3. Araştırmaya Katılan Kişilerin Memnuniyet Düzeyleri

Memnun Olma Durumu n %Memnun 127 31,6Memnun Değil 44 10,9Kısmen Memnun 231 57,5Toplam 402 100,0

Katılımcıların % 31,6’sı gittiği yiyecek içecek işletmesinden memnun iken, %57,5’i de kısmen memnun, %10,9’u memnun değildir. Genel olarak katılımcıların tercih ettikleri yiyecek-içecek işletmelerinden kısmen memnun oldukları ortaya çık-mıştır.



Tablo 4. Araştırmaya Katılanların Memnun Kalmama Nedenlerine İlişkin Bul-gular

Memnun Olmama Nedeni n %Yemekleri kalitesiz ve lezzetsiz olması 89 25,8Servisini beğenmemesi 88 25,5Fiyatlarını tutarsız bulması 79 22,9Mekânı beğenmiyor 39 11,3Çevresini beğenmiyor 27 7,8Porsiyon kontrolü yok 23 6,7Toplam 345 100,0

Katılımcıların %25,8’i yemekleri kalitesiz ve lezzetsiz bulurken, %25,5’i servisi beğenmemekte , %22,9’ u fiyatları tutarsız bulmaktadır. Yemeklerin standart bir ka-litede sunulmaması ve servis konusunda da yaşanan sıkıntıların önemli olduğu söy-lenebilir.

Tablo 5. Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Reklam Satış Çabası İçerisinde Uygula-nan Etik Olmayan İfadelere İlişkin Bulgular

ReklamTOPLAM

n % Ort s.s

İşletme ve ürün için yapılan reklamlar gerçeği yansıtmamaktadır. 400 99,5 3,46 0,94

Sunulan yiyecekler menü kartında açıklandığı ve gösterildiği gibi değildir. 399 99,3 3,44 1,05

Müşteri çekmek için bazı yiyecek-içeceklerin fiyatı düşük olarak tanıtılırken diğer ürünler çok yüksek fiyatlarda satılmaktadır.

400 99,5 3,40 1,06

Tablo 5’e göre katılımcıların belirtilen üç ifadeye de (ort:3,46; ort:3,44; ort:3,40) yüksek düzeyde katıldığı sonucu ortaya çıkmıştır. Özellikle işletme ve ürün için ya-pılan reklamların gerçeği yansıtmadığı ifadesine katılım (ort:3,46) diğerlerine göre daha fazla olmuştur.



Tablo 6. Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Kişisel Satış Çabası İçerisinde Uygulanan Etik Olmayan İfadelere İlişkin Bulgular

Kişisel SatışTOPLAM

n % Ort s.sPersonel tanıdık müşterilere öncelik tanıyıp bu müşterileri daha iyi bir masaya oturtmakta ve hizmet vermektedir.

400 99,5 3,76 1,00

Personel bahşiş aldığında müşteriye daha iyi davranmaktadır. 400 99,5 3,71 1,08

Tablo 6’ya göre “personelin tanıdık müşterilere öncelik tanıdığı ve bu müşterileri daha iyi bir masaya oturttuğu” ifadesine katılımcılar 3,76’lık bir ortalamayla, “perso-nelin bahşiş aldığında müşteriye daha iyi davrandığı” ifadesine de 3,71’lik bir ortala-mayla yüksek düzeyde katıldıkları ortaya çıkmıştır.

Tablo 7. Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Satış Geliştirme Satış Çabası İçerisinde Uygulanan Etik Olmayan İfadelere İlişkin Bulgular

Satış Geliştirme TOPLAM

n % Ort s.sFiyatların düşürülmesiyle birlikte üretimde kullanılan ürünün niteliği ve kalitesi de değişmektedir. 399 99,3 3,65 0,95

Fiyatlar düşürüldüğünde porsiyon miktarı da düşürülmektedir. 402 100 3,59 0,97

Hazırlanan yiyeceklerin lezzetinde zaman zaman farklılıklar ve eksiklikler söz konusudur. 400 99,5 3,57 0,88

Fiyatların düşürülmesiyle verilen hizmet kalitesi de düşmektedir. 401 99,8 3,55 0,89

Maliyetin artması dolayısıyla standart olması gereken ürünün porsiyon miktarı düşürülmektedir. 402 100 3,42 0,92

0-6 yaş ücretsiz olarak belirtilmesine rağmen bu sayı birden fazla olduğunda diğer çocuklar ücretlendirilmektedir.

402 100 3,34 0,92

İşletme karını artırmak için üretimde taze olmayan, kalitesiz ve sağlıksız ürünler kullanmaktadır. 402 100 3,30 0,94

Ürünün sunulduğu mekan temiz olmasına rağmen, ürünün hazırlandığı yer hijyen kurallarına uygun değildir.

402 100 3,29 0,86

Belirtilmemesine rağmen ekstra ücretler hesaba eklenmektedir(servis ücreti vb). 400 99,5 3,20 1,09



Müşterinin tüketmemesine rağmen ürün veya ürünler hesaba yansıtılmaktadır. 401 99,8 3,19 1,08

İstenmediği halde bir ürün hediye gibi sunulup daha sonra ücretlendirilmektedir. 401 99,8 3,04 1,11

Ürün istenip servis edilmemesine rağmen, hesap istenildiğinde servisi yapılmayan ürün hesaba yansıtılmıştır.

399 99,3 2,98 1,09

Tablo 7’ye göre yiyecek-içecek işletmelerinin satış geliştirme çabaları içerisinde çoğunlukla etik olmayan davranışlar sırasıyla; 3,65 ortalama ile “fiyatların düşürül-mesiyle birlikte üretimde kullanılan ürünün niteliği ve kalitesi de düşmektedir”; 3,59 ortalama ile “fiyatlar düşürüldüğünde porsiyon miktarı da düşmektedir”; 3,57 ortala-ma ile “hazırlanan yiyeceklerin içeriğinde ve lezzetinde zaman zaman farklılıklar söz konusudur”; 3,55 ortalama ile “fiyatların düşürülmesiyle verilen hizmet kalitesi de düşürülmektedir”; 3,42 ortalama ile “maliyetin artması dolayısıyla standart olması ge-reken ürünün porsiyon miktarı düşürülmektedir” ifadelerine kişilerin yüksek düzeyde katıldıkları ortaya çıkarken, belirtilen diğer ifadelere ise orta düzeyde katıldıkları so-nucuna varılmıştır.

Tablo 8. Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Tanıtım ve Halkla İlişkiler Satış Çabası İçerisinde Uygulanan Etik Olmayan İfadelere İlişkin Bulgular

Tanıtım ve Halkla İlişkiler TOPLAM

n % Ort s.sÇalışanlar ve işyeri sahipleri işletme ve çevre hakkında doğru tanıtım yapmamaktadır. 402 100 3,34 0,89

Personel ürünle ilgili yanıltıcı bilgi vermektedir. 402 100 3,20 0,99

Çalışanlar rakip işletmeler hakkında yanlış bilgiler verip bu işletmeleri karalamaktadır. 402 100 3,12 1,08

Tablo 8’e göre yiyecek-içecek işletmelerinin tanıtım ve halkla ilişkiler satış ça-baları içerisinde çoğunlukla etik olmayan davranış olarak sırasıyla; 3,34 ortalama ile “çalışanlar ve işyeri sahipleri işletme ve çevre hakkında doğru tanıtım yapmamakta-dır”; 3,20 ortalama ile “personel ürünle ilgili yanıltıcı bilgi vermektedir.”; 3,12 ortala-ma ile de “çalışanlar rakip işletmeler hakkında yanlış bilgiler verip bu işletmeleri ka-ralamaktadır.” İfadelerine kişilerin orta düzeyde katıldıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Çalışanlar ve işyeri sahipleri işletme ve çevre hakkında doğru tanıtım yapmamaktadır ifadesinde % 40,5 ile katılıyorum seçeneğinin işaretlenmiş olması ise dikkat çekici-dir.



Tablo 9. Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Uyguladıkları Satış Çabalarının Araştır-maya Katılanların Cinsiyet Türlerine Göre Karşılaştırılması

Satış Çabaları Cinsiyet n AritmetikOrtalama

StandartSapma F P

DeğeriReklam Erkek 227 3,375 0,746 1,921 0,055Kadın 175 3,520 0,744

Kişisel Satış Erkek 227 3,775 0,892 0,983 0,326Kadın 175 3,691 0,787

Satış Geliştirme Erkek 227 3,314 0,602 0,171 0,865Kadın 175 3,324 0,531Tanıtım ve Halkla İlişkiler

Erkek 227 3,264 0,775 1,217 0,224Kadın 175 3,169 0,772TOPLAM 402

Yiyecek-içecek işletmelerinin uyguladığı satış çabalarından olan reklam (P=0,055>0,05), kişisel satış (P=0,326>0,05), satış geliştirme çabası (P=0,865>0,05) ve tanıtım, halkla ilişkiler (P=0,224>0,05) faaliyetleri ile cinsiyet arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır. Sonuçları değerlendirmek için aritmetik ortalama değerle-rine bakılacak olursa; reklam satış çabasında kadınların (x=3,520) etik dışı davra-nışlardan erkeklere oranla biraz daha fazla etkilendiği söylenebilir. Ancak farklılık istatistiksel olarak anlamlı değildir.

Tablo 10. Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Uyguladıkları Satış Çabalarının Araştır-maya Katılanların Yaş Aralığına Göre Karşılaştırılması (n.402)

Satış Çabaları Yaş aralığı(yıl) n Aritmetik

OrtalamaStandartSapma F P

Değeri

Reklam

18-25 129 3,503 0,792

1,038 0,38726-35 128 3,471 0,78036-45 87 3,398 0,68146-55 51 3,294 0,609

56 ve üzeri 7 3,190 0,959

Kişisel Satış18-25 129 3,693 0,956

0,458 0,76626-35 128 3,820 0,87736-45 87 3,689 0,69946-55 51 3,735 0,737

56 ve üzeri 7 3,714 0,698

Satış Geliştirme

18-25 129 3,249 0,581

1,908 0,10826-35 128 3,383 0,60036-45 87 3,338 0,55146-55 51 3,352 0,484

56 ve üzeri 7 2,901 0,534

Tanıtım ve Halkla İlişkiler

18-25 129 3,124 0,802

1,679 0,15426-35 128 3,234 0,74236-45 87 3,310 0,78746-55 51 3,352 0,767

56 ve üzeri 7 2,809 0,465



Yiyecek-içecek işletmelerinin uyguladığı satış çabalarından olan reklam (P=0,387>0,05), kişisel satış çabası (P=0,766>0,05), satış geliştirme çabası (P=0,108>0,05), tanıtım ve halkla ilişkiler (P=0,154>0,05) ile yaş aralığı arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Aritmetik ortalamalara bakıldığında en dikkat çeken nokta reklam satış çabasıdır. Reklam satış çabası ile yaş aralığı arasında aynı yönde pozitif bir ilişki ortaya çıkmıştır. Küçük yaş grubunun reklam satış çabasında etik dışı davranışlardan yüksek düzeyde etkilendiği ve yaş ilerledikçe bu etik dışı davranışlar-dan etkilenme oranında azalmanın olduğu görülmektedir. Ancak farklılık istatistiksel açıdan anlamlı değildir. Bu durum insanların yaşları ilerledikçe deneyimlerinin artma-sı sonucunda çevreyi daha iyi gözlemleyip tanıyarak, hangi işletmenin reklamlarını daha etik yapabileceğini kestirebilmelerinden kaynaklanabilir.

Tablo 11. Yiyecek-İçecek İşletmelerinin Uyguladıkları Satış Çabalarının Araştır-maya Katılanların Eğitim Durumlarına Göre Karşılaştırılması (n.402)

Satış Çabaları Eğitim Durumu n Aritmetik

OrtalamaStandartSapma F P

Değeri

Reklam

Okur-yazar değil 1 3,000 .

4,169 0,003Okur-yazar 19 3,877 0,755İlköğretim 57 3,321 0,720Lise ve dengi 132 3,575 0,643Yüksekokul/üniversite 193 3,338 0,796

Kişisel Satış



Satış Geliştirme



Tanıtım ve Halkla İlişkiler



Yiyecek-içecek işletmelerinin uyguladığı satış çabalarından olan reklam (P=0,003<0,05), satış geliştirme çabası (P=0,00<0,05), tanıtım ve halkla ilişkiler



(P=0,00<0,05) ile katılımcıların eğitim durumları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık saptanırken, kişisel satış çabası (P=0,443>0,05) ile eğitim durumu arasın-da anlamlı bir farklılık tespit edilememiştir. Satış çabalarındaki ortalamalara bakıldı-ğında genel olarak eğitim durumu arttıkça yapılan etik dışı davranışlardan etkilenme düzeyinin azaldığı görülmektedir (Tablo 11).

Tablo 12. Uygulanan Satış Çabalarının Etik Olmayan Ortalama Davranışlarına İlişkin Bulgular ( n. 402)

Satış Çabaları Aritmetik ortalama Standart SapmaReklam 3,4386 0,74Kişisel Satış 3,7388 0,84Satış Geliştirme 3,3184 0,57Tanıtım ve Halkla İlişkiler 3,2231 0,77

Tablo 12’ ye bakıldığında uygulanan farklı satış çabaları içerisinde en fazla etik olmayan davranışların kişisel satış çabasında (3,73) yapıldığı, bunu reklamın (3,43), satış geliştirme (3,31) ile tanıtım ve halkla ilişkiler satış çabasının (3,22) izlediği so-nucu ortaya çıkmıştır. Kastamonu ilindeki yiyecek-içecek işletmelerinin tanıtım ve halkla ilişkiler satış çabasında diğer satış çabalarına göre daha etik davrandığı ortaya çıkmaktadır.

Sonuç Ve Öneriler4.

Bu araştırmanın amacı ev dışında yiyecek-içecek ihtiyacını gideren bireylere, yiyecek-içecek işletmelerinin satış çabalarında ne kadar etik ve etik dışı davrandığını, eğer etik dışı davranışlar varsa bu davranışların tüketiciye hangi safhada uygulandı-ğını ortaya koyup, çıkan veriler sonunda da işletmelere geri bildirim sağlamaktır. Ni-tekim araştırma kapsamında farklı demografik özelliklere sahip bireylere ulaşılmıştır. Araştırmanın birçok kesime ulaşmış olması sonuçların objektif olmasını sağlamıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler incelendiğinde araştırmaya katılan kişiler arasında erkek ve kadın oranının birbirine yakın olduğu görülmektedir. Cinsiyet farkı olmaksızın katılımcıların anket sorularını içtenlikle cevaplamış olmaları araştırmayı başarılı kılmaktadır.

Ankete katılan bireylerin eğitim düzeyine baktığımızda büyük çoğunluğunun yüksekokul/üniversite, lise ve dengi okullar mezunu oldukları tespit edilmiştir. İşlet-melerin satış politikaları içerisinde katılımcılar tarafından etik dışı davranışların en fazla görüldüğü satış çabası, kişisel satış olarak gözlenmiştir. Kişisel satış çabasında ki etik dışı davranışlardan en fazla etkilenen grup okur-yazar grubudur. Katılımcılar personelin tanıdık müşterileri kayırmasını doğru bulmamakta, ayrıca kendisine iyi davranılması için bahşiş vermeyi zorunluluk olarak görmek istememektedir.



Kişisel satış çabalarından sonra etik olmayan davranışların en fazla yaşandığı bir diğer satış çabası reklamdır. Reklam satış çabasında görülen etik dışı davranışların başında sırasıyla işletme ve ürün için yapılan reklamın gerçeği yansıtmaması, sunulan yiyeceklerin mönü kartında olduğu gibi olmaması ve tüketiciyi işletmeye çekmek için birkaç yiyeceğin fiyatı düşük olarak gösterilip, diğer yiyecek ve içeceklerin ise yüksek fiyatlarda satılması, etik dışı davranışlar olarak görülmektedir. Küçük yaş gruplarının, reklam satış çabasındaki etik dışı davranışlardan daha çok etkilendiği görülmüştür. Aynı biçimde kadınların reklam satış çabalarındaki etik dışı davranışlardan erkekler-den daha çok etkilendiği sonucu ortaya çıkmıştır. Okur-yazar grubu da burada etik dışı davranışlardan en çok etkilenen grup olarak belirlenmiştir.

Yiyecek-içecek işletmelerinin satış geliştirme çabalarına bakıldığında özellikle uy-guladığı indirim promosyonlarında etik dışı davranışların daha sık olarak görüldüğü ortaya çıkmıştır. Tüketiciler yiyeceklerde indirim yapıldığında işletmelerin indirimle birlikte kaybettiği karını; porsiyonları küçültme, farklı kalitede ürün kullanma veya hizmet kalitesini düşürerek telafi yoluna başvurduğunu düşünmektedirler. Katılımcılar porsiyon küçültme politikasının maliyetler artığında da işletmeler tarafından kullanıldı-ğını söylemektedir. Ayrıca hazırlanan yiyeceklerin lezzetinde zaman zaman farklılıklar ve eksikliklerin olması tüketiciler tarafından uygun görülmemektedir. Tüketiciler işlet-melerin temizlik, fiyat yansıtması ve hesaba ek ücretler gibi etik dışı davranışlarla ilgili konularda kararsız kalmışlardır. Satış geliştirme çabasındaki etik dışı davranışlardan en fazla etkilenen grup okur-yazar grubu olarak görülmüştür.

Araştırma kapsamındaki bir diğer satış çabası tanıtım ve halkla ilişkilerdir. Bu kapsamda sorulan sorularda katılımcılar kararsız olduklarını ortaya koymuşlardır. Bi-reylerin tanıtım ve halkla ilişkiler satış çabasında en fazla katıldıkları etik dışı davra-nış; çalışanların ve işyeri sahiplerinin işyeri ve çevre hakkında doğru tanıtım yapma-masıdır. Eğitim durumu ilerledikçe bu satış çabasındaki etik dışı davranışlardan daha az etkilenildiği ortaya çıkmıştır.

Bu kapsamda yiyecek-içecek işletmeleri tarafından;

Hizmet içi eğitimin düzenli aralıklarla verilmesi, personelin müşteriler ara-• sında eşit davranmasına yönelik eğitim üzerinde durulması, bunun yanında personelin çalışma motivasyonun üst düzeyde tutulmaya çalışılmasının,

İşletme ve ürün konusunda yapılan reklamların birebir gerçeği yansıtması-• nın,

Sunulan yiyecek ve içeceklerin mönü kartında açıklandığı ve gösterildiği bi-• çimde olmasının,

Fiyat politikasının doğru ve dürüst bir biçimde belirlenmesi ve tüketiciyi al-• datmaya yönelik birkaç ürünün fiyatını düşük meblağda gösterip, diğer ürün-leri fahiş fiyatlarda satıp farkı çıkarırım mantığının terk edilmesinin,



İndirim yapıldığında veya maliyetler artığında, ürünün; porsiyonunda, lezze-• tinde, kalitesinde, servisinde ve de içeriğinde kullanılan malzeme çeşitlerinde hiçbir farklılığa gidilmemesi, ürünün aynı kalite ve standartta sunulmaya de-vam edilmesinin,

Çalışanlar ve işyeri sahiplerinin; ürün, işletme ve çevre hakkında doğru bilgi • sahibi olmasının ve bu konuda eğitimler verilmesinin faydalı olacağı kanı-sındayız.

Ayrıca günümüz tüketicisinin artık daha bilinçli olduğu kesinlikle unutulmamalı-dır. Yapılan tüm satış politika ve çabalarında etik olmayı olmazsa olmaz olarak gör-mek ve etik dışı her türlü hareketten kaçınmak gerekmektedir. İşletmeler önce güven yaratmak zorunda olduklarını unutmamalıdır. Konuya ilişkin tüketicilere, işletmelerin yönetici ve çalışanlarına etkin ve sürekli olarak verilecek bilgilendirme ve eğitimlerin faydası mutlaka olacaktır.

Kaynaklar5.

Yeşiltay, P., 2006, “Pazarlama Etiği” 1. http://pazarlama.blogcu.com/pazarlama-etigi_433981.html 07.04.2008 Bölükoğlu, İ., Kitleye Yönelik Yiyecek-İçecek İşletmelerinde Optimizasyon. s.30, Ya-2. yımlanmamış Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir, 1988.Sökmen, A., Yiyecek İçecek Hizmetleri Yönetimi ve İşletmeciliği, 3. Baskı, s.1, Detay 3. Yayıncılık, Ankara, 2006.Sökmen, A., Yiyecek İçecek Hizmetleri Yönetimi ve İşletmeciliği, 3. Baskı, s.6-7, Detay 4. Yayıncılık, Ankara, 2006.Yamamoto, T.G., Satış ve Satış Gücü Yönetimi, Literatür Yayınları, s.9 İstanbul, 2001.5. Gürbüz A., Erdoğan E., Satış Çabalarının İşletme İçin Önemi, Elektronik Sosyal Bilim-6. ler Dergisi, http://www.e-sosder.com/dergi/22116-134.pdf, s.116, Güz 2007.Denizer, D., Turizm Pazarlaması, s.109, Yıldız Matbaacılık, Ankara.7. Acar, A. G., Etik Değerlerin Kurumsallaştırılması Üzerine Bir Araştırma. s.11, Yayın-8. lanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, 2000.Pıeper, A., Etiğe Giriş, Çev., Atayman, V., ve G. Sezer, s.30, Ayrıntı Yayınevi, İstanbul, 9. 1999.Engel, J.,, Blackwell, R.D., and Mınıard, P.W., Consumer Behaviour, s.914, Dryden 10. Pres, Oklahoma-ABD, 1995.Ferrel, O. C., Fraedrıch, J., Business Ethics: Ethical Decision Making and Cases, s.35, 11. Houghton Mifflin Company, Boston-ABD, 1994.Varinli, İ., Hizmet İşletmelerinde Çalışanların Etik Olmayan Davranışlara İlişkin De-12. ğerlendirmeleri Otel İşletmelerinde Bir Uygulama, s.45. http://eab.ege.edu.tr/pdf/4/C4-S1-2-%20M4.pdf, Erciyes Üniversitesi, Kayseri.



Akers, J. F., Ethics and Competitiveness: Putting First Things First.13. s.79, Sloan Manage-ment Review. Sayı: Kış, 1989.Tüik (Türkiye İstatistik Kurumu), 2007, “Kastamonu İli Merkez İlçesinin, 2007 Nüfus 14. Sayımı Sonuçları, Cinsiyete Göre 18 ve daha yukarı yaştaki nüfusu” [email protected] <[email protected]>, 01.09.2008Akgül, A., Çevik, O., İstatistik Analiz Teknikleri, “Spss’te İşletme Yönetimi Uygulama-15. ları” s.436, İkinci Baskı, Ankara:Emek Ofset Ltd. Şti., 2005.Krejcıe, V. R., Morgan, W. D., Determining Sample Size for Research Activities. Educa-16. tional and Psychological Measurement, 30, s. 607 – 610, 1970.

Özdamar, K.., Modern Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Kaan Kitapevi, Eskişehir, 2003.17.



XVI. YÜZYIL OSMANLI KENTLERİNİN EKONOMİK NİTELİKLERİ ÜZERİNE BİR KARŞILAŞTIRMA DENEMESİ1

Emine ERDOĞAN ÖZÜNLÜGazi Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Tarih Bölümü, Ankara.

Özet

XVI. yüzyılda Osmanlı coğrafyasının gerek nüfus gerekse ekonomik açıdan bir genişleme ve değişme süreci yaşadığı bilinen bir gerçektir. Bu süreç sadece coğrafyanın kırsal kesimini etkilememiş, kentleri de etkisi altına almıştır. Bu makalede söz konusu varsayımdan hareketle kent monografilerinden ve dönemin arşiv belgelerinden de istifade edilerek, XVI.yüzyıl Osmanlı kentlerinin ekonomik nitelikleri üzerine bir karşılaştırma denemesine gidilmiştir. Bunun için sondaj metodu ile hem nüfus hem de ekonomik açıdan bir Osmanlı kentini temsil edebilme niteliğine sahip olan kentler seçilmiş ve bu kentlerin ekonomik açıdan sahip oldukları kazanımlar karşılaştırmalı olarak sunulmuştur. Bu sayede Osmanlı kent tipolojisinin ekonomik parametreleri belirlenmeye; bu yerleşim yerlerinin ticaret, tarım ve sanayi sektörü açısından sahip oldukları nitelikler ortaya konulmaya, kent yaşamının dinamik öğeleri gözler önüne serilmeye çalışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Osmanlı Kentleri, XVI.yüzyıl, Osmanlı Ekonomisi.

A COMPARATIVE ESSAY ON ECONOMIC QUALITIES OF THE OTTOMAN CITIES IN THE 16TH CENTURY

Abstract

It is an obvious fact that in the 16th century, the Ottoman geography experienced a process of expansion and transformation both in terms of economic and population. This process affected not only the geography of countryside but also penetrated into cities. In this article, depending on the mentioned thesis, a comparative essay is made on economic qualities of the 16th century Ottoman cities by exploiting the archival files of the period and the city monographs. For this purpose, with drilling method, cities are selected which have the necessary characteristics to represent an Ottoman city in respect of both economic and population, and economical achievements that these cities possess are presented comparatively. Thus, in the paper, it is attempted to determine economic parameters of the Ottoman city typology; to put forward the commercial, agricultural and industrial characteristics that these cities possess; to display dynamic elements of city.

Keywords: Ottoman cities, 16th century, Ottoman economy.

1 Bu çalışma, Marmara Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi tarafından 7-8 Eylül 2007 tarihleri arasında İstanbul’da yapılan Birinci İktisat Tarihi Kongresi’nde bildiri olarak sunulmuştur.

Emine ERDOĞAN ÖZÜNLÜ ... 258


Giriş1.

Bu makalede XVI. yüzyılda Anadolu’da yer alan ve bulundukları bölgeyi temsil etme niteliğine sahip olan kentler sondaj metodu2 ile seçilmiş ve bu kentlerin sanayi, ticaret, tarım ve hayvancılık yönünden mevcut potansiyelleri karşılaştırmalı olarak ele alınmıştır. Bu amaçla Osmanlı’da kent/şehir kavramı tartışmaları3 bir kenara bırakılarak gerek nüfus gerekse ekonomik açıdan kent/şehir niteliğine sahip olan Ankara, Kayseri4, Manisa, Trabzon ve Antep (Ayıntab) araştırma kapsamına alınmıştır. Bu bağlamda kent-lerin mevcut durumlarının tespit edileceği zaman dilimi ise XVI. yüzyıl olarak belirlen-miştir. Zira bu yüzyıl, nüfusun büyüme hızı ve Yeni Dünya’dan gelen gümüşün sebep olduğu fiyat dalgalanmaları göz önünde bulundurulduğunda Akdeniz havzasında yer alan bütün kentlerin aynı kaderi paylaştıkları bir yüzyıldı ve doğal olarak bu süreçten Osmanlı devleti de etkilenmişti5. XVI. yüzyıl aynı zamanda Osmanlı devletinde nüfus artışlarının ve kentleşmenin hız kazandığı, kırsal kesim ile kentler arasındaki ekonomik bağların kuvvetlendiği bir dönemdi. Özellikle Balkanlar ve Anadolu’da yerel ve bölge-sel pazarların yaygınlaşması ve küçük değerli bakır ve gümüş sikkelerin kullanılmaya başlaması ile şehirlerin ekonomik potansiyellerinde yüksek oranda artış görülmüştür. Bu olumlu gelişmelere rağmen aynı zamanda bu yüzyıl, kıyı bölgelerdeki loncaların, hammaddelerin ihracından doğan kıtlıklardan ciddi bir şekilde etkilendiği ve hattâ üre-timlerine ara vermek zorunda kaldıkları bir yüzyıldı6.

Ekonomik açıdan karşılaştırılacak olan Osmanlı şehirlerinin genel olarak nitelik-lerine gelince; söz konusu kentler, sanayi-öncesi tarım toplumunun hususiyetlerine sahip olup milletlerarası, bölgelerarası ve bölge-içi ticaret, kentler arası ekonomik fa-aliyetler ve hayvancılık gibi alanlarda önemli rollere sahip olan kentlerdi. Bu kentle-rin ekonomilerinde tarımsal üretimden elde edilen gelir de önemli bir yer tutmaktaydı. Nitekim 1520-30 tarihlerine ait tahrir defterleri bu kanıyı doğrulamaktadır7.

Kentlerle ilgili belgeler özellikle de tahrir defterleri incelendiğinde değerlendirmeye tabi tuttuğumuz kentlerin ekonomik nitelikleri hakkında bir takım neticelere ulaşabil-mek mümkündür. Bu bağlamda defterlerde kayıtlı kent ekonomisiyle ilgili veriler “sa-

2 Bu metod için bkz. Bahaeddin Yediyıldız, Mehmet Öz ve Ünal Üstün, Ordu Yöresi Tarihinin Kaynak-ları, Cilt III, TTK yay., Ankara 2002, Sunuş.

3 Bu tartışmalar için bkz. Mustafa Armağan, “Osmanlı Şehrine Kavramsal Bir Yaklaşım”, Osmanlı, Cilt 5, s.536-544.; Dale F. Eickelman, “Is there an Islamic City? The Making of a Quarter in a Moroccan Town”, IJMES, 5 (1974), s.274-294.; Mehmet Öz,“Osmanlı Klasik Döneminde Anadolu Kentleri”, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, Türk Şehir Tarihi, Cilt 3, Sayı 6 (2005), s.57-88.; Yunus Uğur, “Şehir Ta-rihi ve Türkiye’de Şehir Tarihçiliği: Yaklaşımlar, Konular ve Kaynaklar”, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, Türk Şehir Tarihi, Cilt 3, Sayı 6 (2005), s.9-26.

4 Kayseri tarihine dair bibliyografya için bkz. Yasemin Demircan (Özırmak), “Kayseri Târihine Dâir Araştırmalar Üzerine Bir Bibliyografya Denemesi”, Erciyes, Yıl 15, Sayı 174 (Haziran 1992), s.15-20.

5 Immanuel Wallerstein-Faruk Tabak, “Osmanlı İmparatorluğu, Akdeniz ve Avrupa Dünya Ekonomisi (1560-1800), Osmanlı, Cilt 3, s.202.; Fiyat hareketleri konusunda ayrıca bkz. Ömer Barkan, “XVI. Asrın İkinci Yarısında Türkiye’de Fiyat Hareketleri”, Belleten, Cilt XXXIV (1970), s.586.

6 Şevket Pamuk, “Osmanlı İmparatorluğu’nda Fiyat Devrimi’ne Yeniden Bakış”, Osmanlı, Cilt 3, s.198-199.

7 Mehmet Öz, “Osmanlı Klasik Döneminde Tarım”, Osmanlı, Cilt 3, s.66.

XVI. Yüzyıl Osmanlı Kentlerinin Ekonomik Nitelikleri Üzerine ... 259


nayi, ticaret, tarım ve hayvancılık” şeklinde genel hatlarıyla tasnife tabi tutularak değer-lendirilmeye alınmıştır. Elbette çalışmada sadece bu veriler göz önünde bulundurularak bir takım tespitlere gidilmemiş, araştırma kapsamına alınan kentler üzerine yapılmış muhtelif çalışmalardaki bilgiler de göz önünde bulundurulmuştur. Zira tahrir defterle-rindeki sayısal verilerin kullanımında karşılaşılan problemlerin araştırıcıların işini güç-leştirdiğini, özellikle vergi birimlerinin farklı tarihlerdeki tahrir kayıtlarında bulunma-sına rağmen aynı değerde kaydedilmiş olmasının rakamların güvenilirliği problemini beraberinde getirdiğini, bazı vergilerin özellikle de pazar ve hizmetle ilgili vergilerin birbirine eklenerek toplam rakam içerisinde tek bir kalem olarak gösterilmiş olmasının değerlendirme açısından bir takım sakıncalar doğurduğu bilinmektedir8.

Kentlerin Sanayi Potansiyeli

Yukarıda ifade ettiğimiz tüm bu çekincelere rağmen tahrir defterlerindeki veriler, en azından kentlerdeki ekonomik işlevler hakkında fikir vermektedir. Bu çerçevede hadi-seye bakıldığında, XVI. yüzyılda yapılan belli tahrir dönemleri boyunca Ankara, sanayi kenti izlenimi verirken9 Trabzon bu niteliğe ancak XVI. yüzyılın ikinci yarısına doğ-ru sahip olmuştur. Ekonomik verilere bakıldığında Manisa ve Antep’in ise XVI. yüz-yıl boyunca ticaret kenti özelliğine sahip oldukları gözlenmiştir. Nitekim bu yüzyılda Manisa’da çeşitli meslek ve sanat kollarının toplu olarak bulundukları büyük bir çarşı ve bu büyük çarşıda iki bedesten, bir han ve kervansarayın bulunması bunun bir kanıtıdır. Yine Manisa büyük çarşısında saraçlar, buğdaycılar, oduncular, yemişçiler, pabuççular, paşmakçılar, kürkçüler, takkeciler, abacılar, bezciler, mutatlar, aşçı ve pişiricilerin çarşı ve sokaklarının bulunması10 ve şehir gelirleri içerisinde ticaretle ilgili bir vergi türü olan “bâc-ı bazâr-ı siyah ve kapan-ı erz ve gallât” kaleminin önemli bir yekûn tutması bu görüşü doğrular niteliktedir11. Kayseri’ye gelince; bu kentin XVI. yüzyılın ilk yarısında tarım ve hayvancılıkla ilgili vergi kaleminde artış olmakla birlikte yüzyılın sonunda bir “ticaret kenti” haline dönüşmüştür12.

Gerçekten de her beş şehrin sanayisine delâlet eden vergi kalemlerine göz atıldı-ğında söz konusu yüzyılın özellikle ikinci yarısında şehirlerin bu niteliklerini daha da güçlendirdikleri görülmektedir. Kezâ Ankara gerek ticaret gerekse sanayi açısından önemli bir ekonomik potansiyele sahipti. Özellikle sof üretiminde uzmanlaşan şehir, üretimde o kadar ileri düzeye ulaşmıştı ki burada üretilen soflar, Osmanlı sınırları içerindeki pazarlarda satıldığı gibi yabancı pazarlara da satılmaktaydı. Özellikle Ve-

8 Bu husustaki çekinceler için ayrıca bkz. Suraiya Faroqhi, “16. Yüzyılda Batı ve Güney Sancakla-rında Belirli Aralıklarla Kurulan Pazarlar (İçel, Hamid, Karahisar-ı Sahib, Kütahya, Aydın ve Menteşe)”, Türkiye İktisat Tarihi Üzerine Araştırmalar, ODTÜ Gelişme Dergisi, Ankara 1978, s.40.; Özer Ergenç, “Şehir Tarihi Araştırmaları Hakkında Bazı Düşünceler”, Belleten, Cilt LII, Sayı 203 (1988), s. 679.

9 Ayrıntılı bilgi için bkz. Emine Erdoğan, Ankara’nın Bütüncül Tarihi Çerçevesinde Ankara Tahrir Defterleri’nin Analizi (TÜSOKTAR Veri Tabanına Dayalı Bir Araştırma), (Yayınlanmamış doktora tezi), Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2004, s.171-172.

10 Feridun M. Emecen, Tarihin İçinde Manisa, Manisa Belediyesi Kültür Yay., Manisa 2006, s.65-67.11 TKGM-KKA-TD-115, v.16b.12 Mehmet İnbaşı, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî Yapısı ve Esnaf Teşkilatı”, I.Kayseri ve Yöresi

Tarih Sempozyumu Bildirileri (11-12 Nisan 1996), Kayseri 1997, s.135-136.



nedik, Lehistan ve İngiliz tüccarları Ankara sof ticaretinde büyük rol oynamaktaydı-lar13. Hattâ bazı Leh tüccarlarına, hükümdarları adına ticaret yaptıkları gerekçesiyle, gümrük vergisi muafiyeti tanınmıştı14. Üretimde profesyonelleşen şehirde çeşit olarak zengin olan sofların elbiselik olmak üzere kırmızı, fıstıki yeşil, cübbelik, şalvarlık, menevişli, nakışlı, şali türleri vardı15.

Esasında söz konusu yüzyılda Anadolu kentleri, dokuma sanayinde oldukça ileriydi-ler. Ankara sof üretiminde, Bursa ipek, Kastamonu, Manisa, İsparta ve çevresi pamuklu dokumada, Trabzon ve çevresi de keten bezi üretiminde iyi bir dokuma sanayisine sa-hipti. Bu kentlere ait damga ve boyahane vergileri de bu durumu ispat etmektedir16.

XVI.yüzyılda tekstil sanayisinin vazgeçilmez işletmelerinden biri de boyahaneler-dir. Kent ekonomilerinde önemli bir yere sahip olan ve Osmanlı sanayi sektörünün bir parçası olan boyahaneler, kumaş ve ipliklere renk ve desen kazandırmak için kullanıl-maktaydı17. Karşılaştırılan kentlerde boyahanelerden alınan verginin önemli bir oranda olduğu görülmektedir. Ankara’da boyahaneden alınan vergi, 1523 tahririnde 52.333 akçe18, 1571 tahririnde ise 53.000 akçe olarak kaydedilmişti19. Bu vergi kaleminden alınan vergi Trabzon’da hem 1520 hem de 1554 tahririnde 7.000 akçe20, Kayseri’de 1500 tahririnde 8.640, 1520’de 30.000, 1570 ve 1584 tahririnde21 ise 45.000 akçeydi22 ve Kayseri’de bu işe ayrılmış sokak ve avlular vardı23.

XVI. yüzyılda dokumacılık alanında oldukça gelişmiş bir yer olduğunu bildiğimiz Manisa’da şehir gelirleri içerisinde dokumacılık ile ilgili vergi birimlerinin kayıtlı ol-maması ilginçtir24. Daha önce de ifade ettiğimiz üzere bir ticaret kenti olan Manisa, ge-rek tekstil gerekse deri sanayisi açısından oldukça önemli bir konuma sahipti. Bölge-de pamuk zirâati gelişmişti ve bu üründen elde edilen pamuk, ham ve yan mâmûl maddeler Manisa’ya gönderilmekteydi. Dokumacı esnafı, pamuk ipliğini işleyerek, ince pamuklu kumaş yânı boğası, astarlık alaca, tülbent bez, makrama, gömleklik

13 Özer Ergenç, Osmanlı Klasik Dönemi Kent Tarihçiliğine Katkı, XVI. Yüzyılda Ankara ve Konya, Ankara Enstitüsü Vakfı yay., Ankara 1995, s.162.; Özer Ergenç,“XVIII. Yüzyılda Osmanlı Sanayi ve Ticaret Hayatına İlişkin Bazı Bilgiler”, Belleten, LII/203, (1988), s.514.

14 Suraiya Faroqhi, Osmanlı’da Kentler ve Kentliler, Tarih Vakfı Yurt Yay., İstanbul 1994, s.177.15 Ahmet Tabakoğlu, “Klasik Dönemde Osmanlı Ekonomisi”, Osmanlı, Cilt 3, s.679.16 Ö. Ergenç, “XVIII. Yüzyıla Osmanlı Sanayi…”, s.521.17 M. Ali Ünal, XVI. Yüzyılda Harput Sancağı (1518-1566), TTK yay., Ankara 1990, s.225.18 BOA-TD-117, s.48.19 TKGM-KKA-TD-74, v.34 a.20 M.Hanefi Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon Sancağında Sosyal ve İktisadî Hayat, TTK Yay., An-

kara 2002, s.390. 21 1584’de tahririnde Kayseri’de boyahane geliri Sultan IV.Murad’ın silahtarı Mustafa Paşa’nın vak-

fına tahsis edilmişti. Bkz. Muhammet Karakaş, “XVIII. Yüzyılın İkinci Yarısında Kayseri Mukataaları”, III.Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyumu Bildirileri (6-7 Nisan 2000), (Yay. Haz. Ali Aktan, Ramazan Tosun, Ayhan Öztürk), Kayseri 2000, s.253.

22 M. İnbaşı, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî…”, s.135-136. 23 S. Faroqhi, Kentler ve Kentliler, s.39.24 Feridun M.Emecen, XVI. Asırda Manisa Kazası, TTK Yay., Ankara 1989, s.70.



gibi kumaşlar imâl ederken aynı zamanda çulhacılık işiyle de uğraşmaktaydılar25. Manisa’nın özellikle, boğası ve alacası oldukça meşhurdu ve İstanbul piyasasında revâc bulmaktaydı. Yörede dokuma o kadar ileriydi ki Manisa dokumacıları, XVI. ve XVII. yüzyıl boyunca Osmanlı donanmasının yelken bezi, esir göm-lekliği ve tente bezi ihtiyacının bir kısmını karşılamaktaydılar26.

Antep’te ise boyahane vergisinden alınan vergi, 1543’de 2.070 akçe27 iken 1574’de 52.880 akçe gibi oldukça yüksek bir meblağa ulaşmıştı. Antep’te dokumacılıkla ilgi-li verilere sadece XVI.yüzyılın ikinci yarısında rastlıyoruz (1574’de 3.000 akçe)28. Oysa Antep’te abacı, basmacı, börkcü gibi dokumacılık işi ile iştigal eden meslek sa-hiplerinin olduğunu29 ve kentin dokumacılıktaki bu gelişiminden dolayı XVI. yüzyıl Güneydoğu vilayetleri içerisinde oldukça iyi bir durumda olduğunu biliyoruz30.

Sadece boyahaneler değil mukataa yoluyla alınan cendere ve damga vergisi de kent-lerdeki sanayi faaliyetinin bir göstergesiydi. Ankara’da hem 1523 hem de 1571 tahririnde 140.000 akçe31 olan bu vergi, yalnızca Ankara ve çevresinin sof üretimini kapsamayıp, Kalecik, Tosya, Koçhisar, Kastamonu, Çankırı, Sivrihisar gibi sof üretiminin görüldüğü diğer yerleri de içine almaktaydı32. Bu vergi, Kayseri’ye ait tahrir kayıtlarında boyaha-ne vergisi ile birlikte tek kalemde kaydedilmiş olup, 16.yüzyılın ikinci yarısına doğru artış göstermiştir (1520’de 30.000, 1550’de 8.640, 1570 ve 1584’de 45.000 akçe)33. Bu durumun bir delili de 1584 yılında Kayseri’de manifaturacılar çarşısında bulunan terzilerden, hokkacılardan ve başka dükkanlardan alınan icarlardan elde edilen 14.000 akçelik gelir ile devlete ait boyahanenin icarından alınan 150 akçenin II.Bayezıd’ın oğlu Şehzâde Şehinşah’ın Lalasının vakfına tahsis edilmiş olmasıdır34.

Dericilikle ilgili faaliyetler de bu dönemde dikkate değerdi. Deri sanayisinin Sel-çuklulardan beri gelişmiş olduğu ve İstanbul, Edirne, Kayseri, Ankara, Bursa, Konya gibi şehirlerin de bu konuda önceliğe sahip oldukları bilinmektedir. Bu meslek kolu-na mensup olan ham dericiler, kendilerine tahsis edilen derileri sahtiyan ve köseleye çevirmekte ve bunları renklendirdikten sonra diğer derici esnafına satmaktaydılar35. Derici esnafı ise bu derilerden ayakkabı, giyim eşyası ve hayvan koşumları gibi mal-zemeler imal etmekteydi36. Dericilikle ilgili verilere göz atıldığında Antep’te bu vergi

25 M. Çağatay Uluçay, XVIII. Yüzyılda Manisa’da Ziraat, Ticaret ve Esnaf Teşkilatı, İstanbul 1942, s. 62.26 F. M.Emecen, Tarihin İçinde Manisa, s.67-68.; Bu hususta ayrıca bkz. Ümit Koç, “Klasik Dönem

Anadolu Sanayii Üzerine Bir Değerlendirme (1500-1605)”, Türkler, Cilt 10, s.773. 27 Hüseyin Özdeğer, Onaltıncı Asırda Ayıntâb Livası, Cilt 1, İstanbul 1988, s.133.28 TKGM-KKA-TD-161, v.22b.29 H. Özdeğer, Ayıntâb Livası, Cilt 1, s. 126.30 S. Faroqhi, Kentler ve Kentliler, s.189.31 BOA-TD-117, s.48.; TKGM-KKA-TD-74, v.33a.32 Ö. Ergenç, “XVIII. Yüzyılda Osmanlı Sanayi...”, s.516.33 M. İnbaşı, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî…”, s.135-136. 34 Yasemin Demircan (Özırmak), “Konya Evkaf Defterindeki (1500-1584 Tarihli) Kayseri’ye Âit Bâzı

Vakıf Kayıtlarının Değerlendirilmesi”, Erciyes, Yıl 14, Sayı 167 (Kasım 1991), s.11. 35 A. Tabakoğlu, “Klasik Dönemde Osmanlı Ekonomisi”, s.678.36 Ü. Koç, “Klasik Dönem Anadolu Sanayi…”, s.774.



kaleminden 1536’da 3.600, 1543 ve 1574’de ise 6.000 akçe37 alındığı görülür38.

Deri sanayisi alanında önemli bir potansiyele sahip olan Manisa şehrine ait tahrir kayıtlarında bu vergi kalemiyle ilgili bilginin bulunmaması ilginçtir. Nitekim deri iş-lemek için suya fazlaca ihtiyaç duyulması sebebiyle Manisa’da debbağhaneler, suyun bol olduğu Serabad ve Akbaldır vadilerinde yoğunlaşmıştı. Manisa’da debbağcılık o kadar ileriydi ki Girit ve diğer yerlere, kösele ve sahtiyan gönderilmekteydi. Daha önce de ifade ettiğimiz üzere dericilerden elde edilen derilerden ayakkabı, giyim eşya-sı v.s üretilmekteydi. Manisa’da ayakkabıcılıkla iştigal eden esnaf, bugün Kapalıçarşı (Bedesten) ile vaktiyle (Abacılar içi) denilen Kavaflar Çarşısına kadar olan yerde bu-lunmaktaydı39. Şu ana kadar vurguladığımız bu hususlar, Manisa’da deri sanayisiyle ilgili ciddi bir üretim potansiyelinin olduğunu göstermektedir. Hattâ bu durum XVIII. yüzyılda da devam etmiştir40.

Manisa’da olduğu gibi Trabzon’a ait kayıtlarda da deri sanayisiyle ilgili olarak her-hangi bir bilgi bulunmamaktadır. Oysa kentte deri sanayisiyle iştigal edenler Tabakha-ne mahallesinden geçen küçük çayın çevresinde kümelenmişti ve bu mahallede ayrıca Debbağlar çarşısı adıyla anılan bir çarşı da bu lunmaktaydı. Şehirdeki debbağhânelerin sayısı ve bunların kapasite leri hakkında bir bilgiye sahip olmasak da kentte 1554 yı-lında ikinci bir Tabakhane mahallesinin kurulması ve 1554’te 1, 1562’de biri zimmî olmak üzere 6, 1565’te 4 debbâğın varlığına rastlanması, dericiliğin XVI. yüzyıllarda önemli bir sanayi haline geldiğini ortaya koymaktadır41.

Küçük sanayi işletmeleri arasında vurgulanması gereken bir diğer üretim sektörü ise şem’hanelerdir. Bu işletmeler, aydınlatmada kullanılan mumların imâl edildiği yer-lerdi42 ve Ankara’da 1571 tahririnde buradan alınan vergi, 7.000 akçe olarak yazılmış-tı43. Ankara’da mumcular, kasaplardan elde ettikleri yağı mum imalinde kullanmak-taydılar. Ancak mum üretiminin daha çok bal mumundan yapıldığı bilinmektedir44. Trabzon’da ise balmumu, şehir mumhânesinde işlenip mum haline ge tirilmekteydi ve satılan mumun batmanı 84 akçaya satılmaktaydı. 1520 ve 1554 tahrirlerinde 15.000 ak-çe45 olan şem’hane vergisi, 1583 tahririnde iskele, dellâliye, ihtisâb, şem’hâne, pencik, harir ve nemek mukata’aları ile birlikte tek kalemde 2.000.000 akça olarak yazılmış-tı46. Kayseri’de az da olsa bu kalemden vergi alındığını görüyoruz (1500 tahririnde 700, 1520 ve 1570’de 1.500, 1584’de ise 2.000 akçe)47. Manisa’da bozahane vergisi ile

37 TKGM-KKA-TD-161, v.22b.38 H. Özdeğer, Ayıntâb Livası, Cilt 1, s.129.39 İbrahim Gökçen, Manisa’da XVII. Yüzyılda Deri Sanatları Tarihi Üzerinde Bir Araştırma, İstanbul

1945, s.17, 31.40 M. Ç. Uluçay, XVIII. Yüzyılda Manisa’da…, s. 14-18.41 M.H. Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon…, s.415.42 M.Ali Ünal, Harput Sancağı, s.225.43 TKGM-KKA-TD-74, v.33 b.44 Ü. Koç, “Klasik Dönem Anadolu Sanayi…”, s.776.45 M.H. Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon…, s.390.46 TKGM-KKA-TD 29, v.19a.47 M. İnbaşı, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî…”, s.135-136.



birlikte kaydedilen bu vergiden hem 1531’de hem de 1575’de 3.000 akçe alınmıştı48. Antep’de ise sadece 1574 tahririnde geçen ve muhtelif kalemlerle birlikte yazılan bu vergi kaleminden 6.000 akçe alınmıştı49.

İncelediğimiz kentler içerisinde sanayi faaliyetleri içerisinde ayrıcalıklı bir konu-ma sahip olan şehir elbette bir liman kenti olan Trabzon’dur. Hem kara hem de deniz ticaretinde önemli bir yere sahip olan Trabzon’da gemi yapım sana yisi Trabzon niya-bet kanunnâmesine yansıyacak kadar ileri düzeydedir. Trabzon’da bir gemi inşa tersa-nesinin bulunduğu ve bu tersanede donanma için 3 kadırga ve 3 kalite gemi inşa edildiği bilinmektedir. 1515-1532, 1520 ve 1554 tarihli tahrirlerde şehre ait vergi birimleri içinde Trabzon iskelesi mukata’ası önemli bir meblağı oluşturmaktadır. 1583 yılında iskele mukataası da -daha önce şem’hane vergisinde de belirttiğimiz üzere- dellâliye, ihtisâb, şem’hâne, pencik, harir ve nemek mukata’aları ile birlikte yazılmıştı50 ve bu vergi kalemi şehir gelirleri içerisinde ilk sırayı almaktaydı (2.000.000 akça)51.

Ticarî Etkinlikler

Kentlerin ekonomik niteliklerini tespit ederken üzerinde durulması gereken en önemli sektörlerden biri de ticarettir. Tahrir defterlerinde kayıtlı ve kent ekonomisiyle ilgili vergi kalemlerinde sık sık karşılaşılan ihtisâb ve pazar vergileri ilgili yörede ticarî ve ekonomik hayatın varlığına delâlet etmektedir.

Osmanlı kentlerinin ticarî potansiyellerinin bir göstergesi olan mekânlara göz atıldığında genellikle kent merkezinin sabit göstergesinin, merkez cami ve bedesten olduğu, çarşıların ve pazar yerlerinin ise bu iki yapının etrafında geliştiği görülür52. Özellikle pazar yerleri, büyük şehirlerde faaliyetlerine göre tahıl pazarı, hayvan pazarı vs. şeklinde adlandırılabiliyordu53. Kentlerdeki ticarî etkinliğin bir diğer sabit göster-gesi ise kent ekonomisinin üretim safhasında çalışan ve muhtelif alanlarda iş gören ihtisas erbâbları, kalfalar ve çıraklardı54.

İncelenen kentler arasında ticarî ekinlikler açısından en çok göz çarpan yerler Trabzon ve Manisa kentleridir. Liman kenti olmasından dolayı Trabzon’un inceledi-ğimiz kentlerden farklı bir yapısı bulunmaktadır. Osmanlılar tarafından fethedildikten sonra, hem din değiştirmeler hem de göçler sayesinde hızla İslamlaşan ve özellikle de 1520-1580 yılları arasında nüfusu yarı yarıya artan Trabzon’da nüfus artışı55 berabe-

48 F.M. Emecen, Manisa Kazası, s.68.49 TKGM-KKA-TD-161, v.22b.50 TKGM-KKA-TD 29, v.19a.51 M.H. Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon…, s.390.52 Gönül Tankut, “Osmanlı Şehrinde Ticarî Fonksiyonların Mekânsal Dağılımı, VII.Türk Tarih Kong-

resi, Kongreye Sunulan Bildiriler (Ankara, 25-29 Eylül 1970), Cilt II, Ankara 1973, s.776.53 Doğan Kuban, “Anadolu-Türk Şehri Tarihî Gelişmesi, Sosyal ve Fizikî Özellikleri Üzerinde Bazı

Gelişmeler”, Vakıflar Dergisi, VII (1968), s.71. 54 Tuncer Baykara, “Osmanlı Devleti Şehirli Bir Devlet midir?”, Osmanlı, Cilt 5, s.533.55 S. Faroqhi, Kentler ve Kentliler, s.130.; Trabzon’un nüfusu hakkında ayrıca bkz. Ronald C.Jennings,

“Urban Population in Anatolia in the Sixteenth Century: a study of Kayserı, Karaman, Amasya, Trabzon,



rinde ekonomik canlılığı da getirmiştir.

XIII. ve XIV. yüzyıllarda ticarî açıdan oldukça önemli bir liman olan Trabzon limanı56 bu durumunu XVI. yüzyılda ve XVIII. yüzyılda57 da devam ettirmiştir. Bu limanın XVI. yüzyıl Anadolu limanları içerisinde etkin bir rol oynamasında Kırım ve İstanbul ile olan ticarî bağlantılarının önemli bir katkısı vardır58. İstanbul’un iaşesi için, Trabzon ve Samsun iskeleleri vasıtasıyla Erzurum ve Rum (Sivas, Amasya) eya-letinden hububat getirilirken59 Uzakdoğu ülkelerinden özellikle Çin ve Hindistan’dan gelen ipek ve baharat yine Trabzon iskelesi vasıtasıyla Batı Avrupa ülkelerine nak-ledilmekteydi60. Hem 1520 tarihli hem de 1554 tarihli tahrir defterine göre Trabzon iskelesi mukata’ası 476.666 akçeydi61. Daha önce de ifade ettiğimiz üzere 1583 yılında bu vergi, dellâliye, ihtisâb, şem’hâne, pencik, harir ve nemek mukata’aları ile birlikte yazılmıştı62. Bunun yanı sıra şehir gelirleri içerisinde ticaret sektörüyle ilgili bir takım vergilerin geçmesi söz konusu dönemde ticarî etkinliğin devam ettiğini göstermekte-dir (başhâne denilen koyun ve sığırbaşı satan dükkânlarla birlikte koyun ve sığır bacı mukata’ası, at ve katır bacı mukata’ası, kervan zeminleri mukata’ası, Maçka yolu bacı mukata’ası, Değirmenderesi yolu mukata’ası, ipek resmi vs.)63.

Kentlerin sanayi potansiyeli hakkında tespitlerde bulunurken Manisa’nın daha çok ticaret kenti izlenimine haiz olduğunu vurgulamıştık. Kentin önemli gelirleri arasında yer alan pazar vergisi64 ile ihtisâbiyye denilen ve pazar yerinde asayişi sağlayan kişi tarafından toplanan verginin65 bölgede ticarî etkinliğe delâlet ettiğini burada ayrıca ifade etmek gerekir.

Çarşı, pazar ve bedesten gibi ticarî mekânlar Ankara’da da bulunmaktaydı. Ankara’da yürütülen pazar faaliyetlerinden alınan vergi, 1523 yılında 143.333 akçe iken66, 1571 yılında 144.000 akçeydi67. Bununla birlikte niyâbet, şem’hâne, ser’asesi and Erzurum”, IJMES, 7(1976), s.43.; Heath W. Lowry, Trabzon Şehrinin İslamlaşması ve Türkleşmesi (1461-1583), İstanbul 1998.; M. Hanefi Bostan, “XV ve XVI. Yüzyıllarda Trabzon Şehrinde Nüfus ve İskan Hareketleri”, Trabzon Tarih Sempozyumu, (6-8 Kasım 1998), Trabzon 1999, s.167-168.

56 Bu hususta bkz. Münir Atalar, “XIII. ve XIV. Yüzyıllarda Karadeniz Ticaretinde Trabzon’un Yeri ve Önemi”, Trabzon Tarihi Sempozyumu, (6-8 Kasım 1998), Trabzon 1999, s.133-135.

57 İbrahim Güler, “ XVIII. Yüzyılda Trabzon’un Sosyal ve Ekonomik Durumuna Dair Tespitler”, Trabzon Tarihi Sempozyumu (6-8Kasım 1998), Trabzon 1999, s.327.

58 S. Faroqhi, Kentler ve Kentliler, s.130.59 Lütfi Güçer, “XVI.Yüzyıl Sonlarında Osmanlı İmparatorluğu Dahilinde Hububat Ticaretinin Tabi

Olduğu Kayıtlar”, İÜİFM, Cilt 13, No 1-4 (Ekim 1951-Temmuz 1952), s. 88.60 M.H. Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon…, s.374-375.; Ayrıca bkz. Necmetin Aygün, “Trabzon

Gümrüğü (1750-1800)”, Trabzon Tarihi Sempozyumu (6-8 Kasım 1998), Trabzon 1999, s.311-325.61 M.H. Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon…, s.374-383.62 TKGM-KKA-TD 29, v.19a.63 TKGM-KKA-TD 29, v.19a.; Bu hususta ayrıca bkz. M.H. Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon…,

s.374-383.; M. Tayyib Gökbilgin, “XVI.Yüzyıl Başlarında Trabzon Livası ve Doğu Karadeniz Bölgesi”, Belleten, Cilt XXVI, Sayı 102, s.293-337.

64 TKGM-KKA-TD 115, v.16b.; Ayrıca bkz. F. M.Emecen, Manisa Kazası, s.68.65 S. Faroqhi, “16. Yüzyılda Batı ve Güney Sancaklarında…”, s.43.66 BOA-TD-117, s.48.67 TKGM-KKA-TD-74, v.33 a.



ve ispenç-i gebrân ile birlikte yazılan ihtisâb vergisi, 1523 tahririnde 11.000 akçe68 iken 1571 tahririnde 41.000 akçeydi69. Kayseri’de kapan ve kassâb vergisiyle birlikte tek kalemde gösterilen pazar vergisinin 1500’de 39.000, 1520 ve 1570’de 30.000, 1584’de 38.000 olması, ihtisâb vergisinin ise 1500 ve 1520’de 5.400, 1570’de 20.000 ve 1584’de ise 25.000 olması kentteki ticarî canlılığı göstermektedir70.

Gerek nüfus gerekse ekonomik nitelik açısından Kayseri ve Ankara birbirine ya-kın iki şehirdi. XVI. yüzyılın sonunda Ankara’nın nüfusu 25.000, Kayseri’ninki ise 35.000 dolaylarında olup71 bu dönemde Akdeniz dünyasında geçerli standartlara göre her iki kent de oldukça büyük kentlerdi. Kervan ticaretinin yapıldığı bu iki kent, ya-bancı tüccarların uğrak yeriydi72. Özellikle Kayseri şehrinin çok yakınında bulunan ve Pazarören olarak adlandırılan Pazar yerinin ortaçağlardan itibaren faaliyet alanı olması73 ve 1497 tarihli bir vakfiyeye göre Bedesten ile Kapalı Çarşı’da 35 dükkân inşa ettirilmesi, kentin ticarî hareketliliğini göstermektedir. Bu çerçeveden hadi-seye bakıldığında, XVI. yüzyıl başlarında Kayseri’nin ekonomik ve sosyal hayat bakımın dan canlı bir kent olduğunu söyleyebiliriz. Nitekim 1520 tarihli Karaman Vilayeti Kanunnâmesi’nde şe hirde satılan yün, ipek, keçe, deri, iplik, çuka, kalay, kurşun, odun, büyükbaş hayvan, koyun vb. şeyleri satan ve alandan ne kadar vergi alınacağı tek tek belirtilmiştir74.

Kayseri, XVII. yüzyılda da bu ekonomik yapıyı devam ettirmiştir. Bu konuda ya-pılan muhtelif çalışmalar bu durumu çarpıcı bir şekilde gözler önüne sermektedir75. Bununla birlikte Kayseri sicillerinde bağcı, kuyumcu, taşcı, turşucu, oduncu, kebapçı, kazancı, bakkal, çadırcı, ayakkabıcı, afyoncu, kürkçü, saraç, cerrah, kasap, terzi, ek-mekci, eskici, deveci ve nalbant gibi muhtelif mesleklerin geçmesi kentteki mesleki yapıyı ortaya koyduğu gibi ticarî manzarayı da gözler önüne sermektedir76.

XVI. yüzyılda sanayi öncesi toplumların yaşadığı ekonomik sürecin Antep’te de 68 BOA-TD-117, s.48.69 TKGM-KKA-TD-74, v.33 a.70 M. İnbaşı, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî…”, s.135-136. 71 Kayseri’nin nüfusu için bkz. Ronald C.Jennings, “Urban Population in Anatolia in the Sixteenth

Century: a study of Kayserı, Karaman, Amasya, Trabzon, and Erzurum”, IJMES, 7 (1976), s. 51.; Aynı yazar, “Zımmis (Non-Muslims) in early 17 th Century Ottoman Judicial Records – the Sharia Court of Anatolian Kayseri”, JESHO, XXI, III, s.226.; Refet Yinanç, “XVI. Yüzyıl Sonlarında Kayseri Mahalleleri ve Nüfusları”, I.Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyumu Bildirileri (11-12 Nisan 1996), Kayseri 1997, s. 363-366.

72 S. Faroqhi, Kentler ve Kentliler, s.302.73 Gönül Cantay, “Kayseri ve Kervanyolları I.”, II. Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyumu Bildirileri

(16-17 Nisan 1998), Kayseri 1998, s.102.; Ayrıca bkz. Özer Küpeli, “Osmanlı Devleti’nde Panayır Orga-nizasyonları ve Gönen Hacı İsa Panayırının Tarihine Dair”, Osmanlı, Cilt 3, s.490.

74 M. İnbaşı, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî…”, s.132-134. 75 Ronald Jennings, “Loans and Credit in early 17th Century Ottoman Judicial Records – the Sharia

Court of Ottoman Kayseri”, JESHO, XVI, II, III (1973), s.168-216.; Ronald Jennings, “Women in early 17th Century Ottoman Judicial Records – the Sharia Court of Anatolian Kayseri”, JESHO, XVIII, I (1975), s.53-114.

76 M.Akif Erdoğru, “XVI-XVII. Yüzyıllarda Kayseri Zımmileri”, I.Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyu-mu Bildirileri (11-12 Nisan 1996), Kayseri 1997, s.76.



yaşandığını görüyoruz. Bölgenin ekonomik hayatında ziraî mahsûller etkili olduğu gibi imâlat ve diğer ticarî mallar da önemli bir yer tutmaktaydı. Öyle ki Antep’te imalathâneler ve ticarethaneler sadece kentin ihtiyacını karşılamıyor, civar bölgele-re de hizmet veriyordu77. Kentten alınan vergiler içerisinde pazar vergilerinin olma-sı (mahsul-i bâc-ı bâzâr-ı siyâh ve âdet-i bâzâr-ı örfiyve ve mahsûl-i ihti sâb, mahsûl-i bâc-ı bâzâr-ı esb ve şütür ve gâv ve camus ve merkeb, mahsûl-i bâc-ı bâzâr-ı üsera, bâc-ı bazâr-ı ağnam, adet-i bâzâr-ı arsa vs.)78 ve bu ka-lemlerden alınan vergilerin miktarının Trabzon’dan sonra en fazla bu kentte yüksek oranda alınması, bu durumun açık bir göstergesidir.

Tarım ve Hayvancılık ile ilgili Faaliyetler

İncelemiş olduğumuz kentler, sanayi öncesi toplumların özelliklerini yansıttığın-dan söz konusu kentlerde tarım ve hayvancılık ile ilgili faaliyetlerin olması olağandı. Özellikle kırsal bölgelere hakim olan tarıma dayalı ekonomik sistemde temel ihtiyaç maddelerinden en önemlisi hububattı. Hububât üretimi, Osmanlı iktisadi yapısında hayati öneme sahipti. Hububâtın gerek ihracı gerekse devlet sınırları içinde bir yer-den başka bir yere taşınması ve satılması hükümetin iznine tabiydi. Yaşanan kıtlıklar bu üretimi daha da önemli kılmaktaydı. Meselâ 1558/1559’da79 ve 1580 senesinde Manisa’da hububat kıtlığı olduğunu biliyoruz80. Manisa kadısına gönderilen bir hü-kümde Manisa şehrinin ihtiyacını karşılamadan başka yerlere hububat satılmaması emredilmiştir81. Buna rağmen incelediğimiz şehirler içerisinde tarımsal ürünlerden en fazla vergi, Manisa’dan82 en az vergi ise Trabzon’dan83 alınmıştı. Vergi mahsûllerinden anlaşıldığına göre, Trabzon şehrinin çevresinde bağ, bahçe ve zeytinlikler bulunuyor-du. Değirmenderesi’nde bulunan bağ ve bahçelerin mukataaları, hassaya ait zeytin ağaçları ile ilgili mukataa kaydı şehirde tarım ile ilgili faaliyetlerin gerçekleştirildiği-ne delâlet ederken “âdet-i ağnam” vergisi de kent sakinlerinin bir kısmının koyun besle-diğini dolayısıyla hayvancılıkla uğraştığını ortaya koymaktadır84.

Tarım ile ilgili faaliyetler açısından Ankara ile aynı seviyede olan Kayseri’de her üç tahrir döneminde de bağ ve meyveden, bostan ve sebzeden, bahçe ürünlerinden ve gallâttan vergi alınması, şehirdeki tarımsal faaliyetlere, kovan ve ganem vergisi ile otlak, kışlak ve yaylak vergilerinin alınması ise hayvancılık ile ilgili faaliyetlere delâlet etmektedir85. Ancak burada bir hususu ifade etmek gerekir. İncelenen kentlerde

77 H. Özdeğer, Ayıntâb Livası, Cilt 1, s.125.78 TKGM-KKA-TD-161, v.21b-22a.; Ayrıca bkz. H. Özdeğer, Ayıntâb Livası, Cilt 1, s.128.79 Zeki Arıkan, “Manisa’nın 1 Numaralı Şer’iyye Sicilindeki Osmanlı Tarihi”, Osmanlı Araştırmaları,

Cilt X, İstanbul 1990, s. 129.80 Orhan Kılıç, “Osmanlı Devleti’nde Meydana Gelen Kıtlıklar”, Türkler, Cilt 10, s.720.81 Lütfi Güçer, “XVI.Yüzyıl Sonlarında Osmanlı İmparatorluğu Dahilinde Hububat Ticaretinin Tabi

Olduğu Kayıtlar”, İÜİFM, Cilt 13, No 1-4 (Ekim 1951-Temmuz 1952), s. 79-80. 82 Bu konudaki muhtelif kayıtlar için bkz. TKGM-KKA-TD-115, s.16b-17a.83 Tarımsal ürünler ile ilgili kayıtlar için bkz. TKGM-KKA-TD-29, 19a.84M.H. Bostan, XV-XVI. Asırlarda Trabzon…, s.392-393.; Bu husustaki 1583 tarihli kayıtlar için bkz.

TKGM-KKA-TD 29, v.19a.85 M. İnbaşı, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî…”, s. 135-136.



hayvancılık ile ilgili faaliyetler genellikle Kayseri’de ve Antep’de yoğunluk kazanmıştır. Özellikle 1574 tahririnde Antep’de ağnam vergisinde görülen artış bu görüşü doğrular niteliktedir86.

Tablo 1: XVI.Yüzyıl Tahrir Defterlerine Göre Kentlerin Vergi Kalemlerinin Sek-törel Açıdan Dağılımı

Vergi Kalemleri

Ankara Antep (Ayıntab) Trabzon

1523/30 1571 1536 1543 15741515-1532

1520 1554 1583

Tarım ve Hayvancılık 48.423 37.500 39.770 41.000 77.620 12.890 13.154 13.154 22.415

Sanayi 392.333 224.750 4.020 10.044 64.880 21.626 31.252 31.252 2.008.694

Ticaret 254.635 151.000 135.520 295.240 226.100 660.044 653.044 653.044 15.500

Vergi Kalemleri

Manisa Kayseri

1531 1575 1500 1520 1570 1584

Tarım ve Hayvancılık

60.732 60.732 124.840 82.400 131.500 62.218

Sanayi 3.000 3.000 38.540 66.500 81.500 51.500

Ticaret 98.739 98.739 44.400 35.400 50.000 63.000

Sonuç2.

Şu ana kadar incelediğimiz ve gerek nüfus gerekse ekonomik etkinlikler açısından Anadolu’da farklı bölgeleri temsil etme kabiliyetine sahip olan Osmanlı kentlerinin ekonomik niteliklerini özetleyecek olursak; söz konusu kentlerin XVI. yüzyılda ge-rek sanayi gerekse ticarî faaliyetler açısından oldukça ileri düzeyde olduğunu, hattâ Osmanlı devletinin ticaret ve sanayi sektörüne dolayısıyla da ekonomisine katkıda bulunduklarını ileri sürebiliriz.

Daha önce de ifade ettiğimiz üzere tahrir defterlerinden elde edilen veriler, söz ko-nusu kentlerin ekonomik niteliklerini istatistikî olarak belirlemeye uygun olmasa da ekonomik canlılığı bir nebze olsun gözler önüne sermektedir. Bu defterlerdeki verileri genel hatlarıyla sanayi, ticaret, tarım ve hayvancılık şeklinde tasnife tabi tuttuğumuz-da; XVI.yüzyıl boyunca Ankara’nın sanayi kenti, Antep (Ayıntab) ve Manisa’nın tica-ret kenti, Trabzon’un yüzyılın ilk yarısında ticaret, ikinci yarısının sonlarında sanayi kenti, Kayseri’nin ise yüzyılın ilk yarısında tarım ve hayvancılıkla ilgili faaliyetlerin ikinci yarısının sonlarında ise ticarî etkinliklerin yoğunluk kazandığı bir kent niteliği-ne sahip olduğu görülür. Ancak Kayseri’de XVI.yüzyılın ilk yarısında sektörel bazda

86 TKGM-KKA-TD-161, v.22a.



değerlendirildiğinde tarım ve hayvancılıkla ilgili vergilerden alınan meblağda görülen artış, kentin hem sanayi hem de ticaret sektöründeki etkinliğinin az olduğu anlamına gelmemektedir. Zira defterlerin dışında kent üzerine yapılmış olan bazı çalışmalar, kentin sanayi ve ticaret alanında ne kadar gelişmiş olduğunu gözler önüne sermekte-dir. Kayıtlardan elde ettiğimiz verilere göre incelenen kentlerde tarım ve hayvancılık ile ilgili faaliyetler de yapılmıştır. Bu durum söz konusu kentlerin sanayi öncesi kent tipolojisine sahip olmaları ile açıklanabilir.

Kaynakça3.

Basılmamış Kaynaklar1. İstanbul, Başbakanlık Osmanlı Arşivi, No: TD 117.2. Ankara, Tapu ve Kadastro Genel Müdürlüğü, Kuyûd-ı Kadime Arşivi, No: TD 29, 161,

115, 74. İncelemeler3. Arıkan, Zeki, “Manisa’nın 1 Numaralı Şer’iyye Sicilindeki Osmanlı Tarihi”, Osmanlı Araş-

tırmaları, Cilt X, İstanbul 1990, s.99-129.4. Armağan, Mustafa, “Osmanlı Şehrine Kavramsal Bir Yaklaşım”, Osmanlı, Cilt 5, s.536-

544.5. Atalar, Münir, “XIII. ve XIV. Yüzyıllarda Karadeniz Ticaretinde Trabzon’un Yeri ve Öne-

mi”, Trabzon Tarihi Sempozyumu (6-8 Kasım 1998), Trabzon 1999, s.131-135.6. Aygün, Necmetin, “Trabzon Gümrüğü (1750-1800)”, Trabzon Tarihi Sempozyumu (6-8 Ka-

sım 1998), Trabzon 1999, s.311-325. 7. Barkan, Ömer, “XVI. Asrın İkinci yarısında Türkiye’de Fiyat Hareketleri”, Belleten, Cilt

XXXIV (1970), s.557-607.8. Baykara, Tuncer, “Osmanlı Devleti Şehirli Bir Devlet midir?”, Osmanlı, Cilt 5, s.528-535.9. Bostan, Hanefi,“XV ve XVI. Yüzyıllarda Trabzon Şehrinde Nüfus ve İskan Hareketleri”,

Trabzon Tarihi Sempozyumu (6-8 Kasım 1998), Trabzon 1999, s.167-177.10. Bostan, M.Hanefi, XV-XVI. Asırlarda Trabzon Sancağında Sosyal ve İktisadî Hayat, TTK

Yay., Ankara 2002.11. Cantay, Gönül, “Kayseri ve Kervanyolları I.”, II.Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyumu

Bildirileri (16-17 Nisan 1998), Kayseri 1998, s.101-108.12. Demircan (Özırmak), Yasemin, “Konya Evkaf Defterindeki (1500-1584 Tarihli) Kayseri’ye

Âit Bâzı Vakıf Kayıtlarının Değerlendirilmesi”, Erciyes, Yıl 14, Sayı 167 (Kasım 1991), s.10-13.

13. Demircan (Özırmak),, Yasemin, “Kayseri Târihine Dâir Araştırmalar Üzerine Bir Bibli-yografya Denemesi”, Erciyes, Yıl 15, Sayı 174 (Haziran 1992), s.15-20.

14. Eickelman, Dale F., “Is there an Islamic City? The Making of a Quarter in a Moroccan Town”, IJMES, 5 (1974), s.274-294.

15. Emecen, Feridun M., “Osmanlılar’da Yerleşik Hayat Şehirliler ve Köylüler”, Osmanlı, Cilt 4, s.91-97.



16. Emecen, Feridun M., Tarihin İçinde Manisa, Manisa Belediyesi Kültür Yay., Manisa 2006.

17. Erdoğan, Emine, Ankara’nın Bütüncül Tarihi Çerçevesinde Ankara Tahrir Defterleri’nin Analizi (TÜSOKTAR Veri Tabanına Dayalı Bir Araştırma), (Yayınlanmamış doktora tezi), Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara 2004.

18. Erdoğru, M.Akif, “XVI-XVII. Yüzyıllarda Kayseri Zımmileri”, I.Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyumu Bildirileri (11-12 Nisan 1996), Kayseri 1997, s.71-77.

19. Ergenç, Özer, “Şehir Tarihi Araştırmaları Hakkında Bazı Düşünceler”, Belleten, Cilt LII, Sayı 203 (1988), s. 667-683.

20. Ergenç, Özer, “XVIII. Yüzyıla Osmanlı Sanayi ve Ticaret Hayatına İlişkin Bazı Bilgiler”, Belleten, LII/203 (Ağustos 1988), s.501-533.

21. Ergenç, Özer, Osmanlı Klasik Dönemi Kent Tarihçiliğine Katkı, XVI. Yüzyılda Ankara ve Konya, Ankara Enstitüsü Vakfı yay., Ankara 1995.

22. Faroqhi, Suraiya, Osmanlı’da Kentler ve Kentliler, Tarih Vakfı Yurt Yay., İstanbul 1994.23. Faroqhi, Suraiya, “16. Yüzyılda Batı ve Güney Sancaklarında Belirli Aralıklarla Kurulan

Pazarlar (İçel, Hamid, Karahisar-ı Sahib, Kütahya, Aydın ve Menteşe)”, Türkiye İktisat Tarihi Üzerine Araştırmalar, ODTÜ Gelişme Dergisi, 1978 Özel sayısı, s.39-85.

24. Gökbilgin, M. Tayyib, “XVI.Yüzyıl Başlarında Trabzon Livası ve Doğu Karadeniz Böl-gesi”, Belleten, Cilt XXVI, Sayı 102, s. 293-337.

25. Gökçen, İbrahim, Manisa’da XVII. Yüzyılda Deri Sanatları Tarihi Üzerinde Bir Araştır-ma, İstanbul 1945.

26. Güçer, Lütfi, “XVI.Yüzyıl Sonlarında Osmanlı İmparatorluğu Dahilinde Hububat Tica-retinin Tabi Olduğu Kayıtlar”, İÜİFM, Cilt 13, No 1-4 (Ekim 1951-Temmuz 1952), s. 79-98.

27. İnbaşı, Mehmet, “XVI. Yüzyılda Kayseri’nin İktisadî Yapısı ve Esnaf Teşkilatı”, I.Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyumu Bildirileri (11-12 Nisan 1996), Kayseri 1997, s.129-138.

28. Jennings, Ronald C., “Zımmis (Non-Muslims) in early 17 th Century Ottoman Judicial Records – the Sharia Court of Anatolian Kayseri”, JESHO, XXI, III, s.225-293.

29. Jennings, Ronald C.,“Urban Population in Anatolia in the Sixteenth Century: a study of Kayserı, Karaman, Amasya, Trabzon, and Erzurum”, IJMES, 7 (1976), s.21-57.

30. Jennings, Ronald, “Loans and Credit in early 17th Century Ottoman Judicial Records – the Sharia Court of Ottoman Kayseri”, JESHO, XVI, II, III (1973), s.168-216.

31. Jennings, Ronald, “Women in early 17th Century Ottoman Judicial Records – the Sharia Court of Anatolian Kayseri”, JESHO, XVIII, I (1975), s.53-114.

32. Karakaş, Muhammet, “XVIII.Yüzyılın İkinci Yarısında Kayseri Mukataaları”, III.Kayseri ve Yöresi Tarih Sempozyumu Bildirileri (6-7 Nisan 2000), (Yay. Haz.Ali Aktan, Ramazan Tosun, Ayhan Öztürk), Kayseri 2000, s.253-268.

33. Kazıcı, Ziya, “Osmanlılarda İhtisab”, Osmanlı, Cilt 3, s.113-122.34. Kuban, Doğan, “Anadolu-Türk Şehri Tarihî Gelişmesi, Sosyal ve Fizikî Özellikleri Üze-

rinde Bazı Gelişmeler”, Vakıflar Dergisi, VII (1968), s.53-73.35. Küpeli, Özer, “Osmanlı Devleti’nde Panayır Organizasyonları ve Gönen Hacı İsa Panayı-

rının Tarihine Dair”, Osmanlı, Cilt 3, s. 490-497.



36. Lowry, Heath W., Trabzon Şehrinin İslamlaşması ve Türkleşmesi (1461-1583), İstanbul 1998.

37. Öz, Mehmet, “Osmanlı Klasik Döneminde Tarım”, Osmanlı, Cilt 3, s.66-141.38. Öz, Mehmet, “Osmanlı Klasik Döneminde Anadolu Kentleri”, Türkiye Araştırmaları Li-

teratür Dergisi, Türk Şehir Tarihi, Cilt 3, Sayı 6 (2005), s. 57-88.39. Özdeğer, Hüseyin, Onaltıncı Asırda Ayıntâb Livası, Cilt 1, İstanbul 1988.40. Pamuk, Şevket, “Osmanlı İmparatorluğu’nda Fiyat Devrimi’ne Yeniden Bakış”, Osmanlı,

Cilt 3, s.193-201.41. Tabakoğlu, Ahmet, “Klasik Dönemde Osmanlı Ekonomisi”, Osmanlı, Cilt 3, s.653-693.42. Tankut, Gönül; “Osmanlı Şehrinde Ticarî Fonksiyonların Mekânsal Dağılımı, VII.Türk

Tarih Kongresi, Kongreye Sunulan Bildiriler (Ankara, 25-29 Eylül 1970), Cilt II, Ankara 1973, s. 773-779.

43. Uğur, Yunus; “Şehir Tarihi ve Türkiye’de Şehir Tarihçiliği: Yaklaşımlar, Konular ve Kay-naklar”, Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, Türk Şehir Tarihi, Cilt 3, Sayı 6 (2005), s. 9-26.

44. Uluçay, M. Çağatay; XVII. Yüzyılda Manisa’da Ziraat, Ticaret ve Esnaf Teşkilatı, İstanbul 1942.

45. Ünal, Mehmet Ali; XVI. Yüzyılda Harput Sancağı (1518-1566), TTK yay., Ankara 1990.46. Wallerstein, Immanuel-Faruk Tabak; “Osmanlı İmparatorluğu, Akdeniz ve Avrupa Dünya

Ekonomisi (1560-1800), Osmanlı, Cilt 3, s.202-209.47. Yinanç, Refet; “XVI. Yüzyıl Sonlarında Kayseri Mahalleri ve Nüfusları”, I.Kayseri ve

Yöresi Tarih Sempozyumu Bildirileri (11-12 Nisan 1996), Kayseri 1997, s. 363-366.



EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN YAZILI ANLATIM BECERİLERİNİN SÜREÇ YAKLAŞIMI VE METİNSELLİK ÖLÇÜTLERİ EKSENİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ (NİĞDE

ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)

Ali GÖÇERErciyes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, Kayseri.

Özet

Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültesi öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini kullanma durumlarını belirlemektir. Bu amaçla, öğrencilerden değişik zaman dilimlerinde beş ayrı konuda kompozisyon yazmaları istenmiş ve daha sonra kompozisyonlar incelenmiştir. İncelenen dokümanlar tüm çalışmalar arasından random (seçkisiz, rastlantısal) örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Kompozisyonlar yazma süreci bileşenleri ve metinsellik ölçütleri bağlamında incelenmiştir. Araştırma sonucuna göre eğitim fakültesi öğrencilerinin yazılı anlatım çalışmaları ürün odaklıdır. Bunun bir sonucu olarak kompozisyonlar metinsellik ölçütlerine kısmen sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, yazma becerisi, süreç yaklaşımı, metinsellik ölçütleri.

THE ASSESSMENT WITH THE COMPONENT OF THE PROCESS APPROACH TO WRITING AND THE CRITERIONS RELEVANT TO TEXT OF WRITTEN

EXPRESSION SKILLS OF THE EDUCATION FACULTY STUDENTS (THE SAMPLE OF NIGDE UNIVERSITY)

Abstract

The purpose of this study is to determine situation in using of written expression skills of the education faculty students. For this purpose, was asked from students writing compositions, at different periods and five separate topics. Later, the compositions were examined. Documents, were chosen by way of random method from the inside total composition papers. The compositions were examined from the writing process components and from the criterions relevant to text point of view. According to results of the investigation, the education faculty students’ written expression studies focus on product. As a result of this the compositions have partly the criterions relevant to text.

Key Words: Turkish teaching, writing skill, process writing, the criterions relevant to text.

Ali GÖÇER ... 272


Giriş1.

Türkçe öğretiminin temel amaçlarından birinin öğrencilerin yazılı anlatım be-cerilerini geliştirmek olduğunu aktaran Sever (2004: 24), yazmayı, duyduklarımızı, düşündüklerimizi, tasarladıklarımızı, görüp yaşadıklarımızı yazı ile anlatma olarak tanımlamış ve yazmanın konuşma gibi başkalarıyla iletişim kurmanın, kendimizi anlatmanın bir yolu olduğunu vurgulamıştır. Keçik ve Subaşı (2001: 63) yazmayı, konuşma gibi verici bir dilsel etkinlik olarak nitelendirmişlerdir. Göğüş (1978: 235), yazmanın konuşma gibi bir anlatım yolu olduğuna değindikten sonra yazmanın ko-nuşmadan ayrı beceriler gerektirdiğini dile getirmiştir. Yazmayı, duygu, düşünce ve isteklerin yazılı işaretlerle iletilmesi olarak tanımlayan Yangın (2002: 116-117) ise, yazı ile verilen mesajın okuyucu tarafından doğru ve eksiksiz anlaşılması için, yazarın mesajını hangi sözcüklerle ifade edeceğini, nasıl düzenleyeceğini ve kurallara uygun bir şekilde yazmasını bilmesinin gereğine işaret etmiştir.

Düşünceleri, yaşantıları, gözlemleri kurgusal bir bütünlük içinde temellendire-rek dile getirmeyi yazmanın amaçları arasında sayan İpşiroğlu (2007: 23-24), bugün birçok ülkede okullarda verilen yaratıcı yazma derslerinin amacının, yazar yetiştir-mekten çok, insanın kendi içindeki yaratıcı gizilgücü bulmasını sağlamak olduğunu belirtmektedir.

Öğrencilere temel dil becerilerini edindirme ve bu becerileri bulundukları yaş ve sınıf düzeylerine uygun bir seviyede geliştirme, öğrenme ve öğretme sürecinin en ön-celikli hedefidir. Çünkü anlama, kavrama, ilişki kurma, yorumlama, analiz, sentez vb. üst düzey zihinsel beceriler doğrudan veya dolaylı olarak okuma, dinleme, konuşma ve yazmadan oluşan temel dil becerileriyle ilişkilidir. Öğrenme ve öğretme süreci et-kinliklerinde istenilen hedeflere ulaşma ve hedef kitleye belirlenen kazanımları edin-dirme, bu becerilerin belli bir düzeyde gelişmiş olmasına bağlıdır.

Dil becerileri gerek okul öncesi dönemde gerekse örgün eğitim sürecinde nitelik ve niceliksel olarak gelişim içerisindedir. Bu süreçte bireylerin dil gelişimlerine en çok etki eden unsur, etkileşim içerisinde bulunduğu sosyal çevre ve iletişim kurdukları kişilerdir. Bireyler en çok etkileşim içerisinde bulundukları kişilerden etkilenerek dil gelişimlerini sürdürürler. Aile içerisinde kardeşler, sınıf, okul ve mahalle arkadaşları ve en önemlisi de model aldıkları anne, baba ve öğretmenler bireylerin dil gelişimle-rine etki ederler. İlköğretim öğrencileri her türlü uyarıcıya açık, çevrelerinde cereyan eden olaylardan etkilenen durumundadırlar. Anne, baba ve öğretmenler çocukların bu özelliklerini göz önünde bulundurarak model oldukları bilinciyle hareket etmelidirler. Model aldıkları büyükleri bilinçli davrandıkları takdirde çocuklar dil becerilerini ge-liştirmede önemli bir avantaj yakalamış olurlar.

Dil eğitimi, hangi düzeyde olursa olsun bilimsel olarak dört temel dil becerisi olarak adlandırılan dinleme, (dinlediğini anlama), konuşma, okuma (okuduğunu an-lama) ve yazma becerilerinin bireye kazandırılması sürecidir. Bu becerilerin her biri

Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerilerinin Süreç ... 273


birbiriyle ilintilidir. Birey, gerçek yaşamındaki iletişim sürecinde karşısındakini din-leyecek ve anlayacak, kendi görüşlerini dile getirecek, not tutacak yani yazacak, oku-yacak ve anlayacak, özet çıkaracak, iyi bir okuyucu olacak, dünya bilgisini zengin-leştirecek ki iyi bir yazar olabilsin. Duygu, düşünce ve isteklerini yazılı olarak amacı doğrultusunda yetkin bir biçimde dile getirebilsin (Çakır, 2003: 32). Dil becerilerini geliştirme çalışmalarında dikkat edilecek en önemli nokta, becerileri geliştirmeye yö-nelik etkinliklerde becerilerin birbirini tamamlayacak, birbirini bütünleyecek şekilde düzenlenmesi ve gerçekleştirilmesidir. Demirel ve Şahinel (2006: 19-20), programda öğrenme alanları olarak adlandırılan temel dil becerilerinin işlevsel bütünlüğünden bahsetmekte, iletişim aracı olarak kullanmayı öğretirken dil becerilerinin birlikte öğ-retilmesinin altını çizmektedirler. Yine dört dil becerisinin birlikte öğretildiği beşinci beceri olarak tümleşik beceri (integrated skills) denildiğine ve özellikle temel eğitim aşamasında Türkçenin öğretiminde tümleşik becerilerin geliştirilmesinin gereğine işaret etmektedirler.

Okullarımızda yazı eğitimi çalışmaları Türkçe, edebiyat ve kompozisyon dersleri çerçevesinde yürütülmektedir. Bu derslerde yapılan çalışmalar çoğunlukla geleneksel anlayışla yürütülmektedir. Öğrencilere konu ile ilgili bir atasözü veya özdeyiş verilip açıklamaları istenmekte ve büyük bir çoğunluğu da değerlendirilmemektedir. Bu tür özensizlik ve önemsemezlik zamanla öğrenciler tarafından kanıksanmakta ve söz ko-nusu yazma çalışmaları, amaçsız, sıradan bir eğitim etkinliği durumuna düşmektedir.

Yazma eğitimi, amaçlı bir eğitim etkinliğidir. Yazma eğitimi, konu seçiminden ortaya konulan çalışmaların değerlendirilmesine kadar öğrencilerin etkin olduğu, öğretmenin rehberlik yaptığı dinamik bir süreci gerektirmektedir. Öğretmen, yazma çalışmasından önce öğrencilere genel bir açıklamada bulunması, yazma tekniklerini hatırlatması ve yazma sırasında dikkat edecekleri diğer noktaları hatırlatması gerekir. Tema ile uyumlu, işlenen metinle bütünlük oluşturacak bir konuyu öğrencilerle birlik-te belirleyerek yazma çalışmasına başlaması gerekmektedir. Yazma sırasında konuda üzerinde durulan noktaya farklı açılardan bakmalarını, düşünceyi geliştirme yolla-rından yararlanarak her paragrafta konunun bir yönüyle işlenmesi gerektiğini, yazıda duruma göre farklı anlatım biçimlerinin kullanılabileceğini, anlatılan konuyla ilgili önemli kişilerin sözlerinden alıntılar yapılabileceğini ve paragraflar arasında anlam bütünlüğünün önemli olduğunu öğrencileriyle paylaşması gerekmektedir.

Yazma eylemi bildirişim amaçlıdır. Yazan kişinin okuyucusuna iletmek istedikleri vardır. Yazma sürecinde, yazan kişi, öncelikle yazma amacını, yazma konusunu, oku-yucu kitlesini saptar. Daha sonra yazar, çeşitli tasarımlar yapmaya başlar. Düşünceler yazıya döküldükten sonra gözden geçirilir, sözcükler ve cümle yapılarıyla oynanır, düşünceyi en yetkin biçimde iletecek sözcükler ve yapılar seçilmeye çalışılır. Kimi za-man metin örüntüsünde (paragrafların yapısı ve sıralanışı) değişiklikler yapılır. Kimi zaman da yazma öncesi ve yazma sonrası gözlem yapılır, kaynaklar karıştırılır, notlar çıkarılır. Bu doğrultuda yazılanlar gözden geçirilerek ekleme ve çıkarmalar yapılır. Kısacası metin yeniden üretilir. Yazma öğretiminde süreç yaklaşımı, yazma eyleminin

Ali GÖÇER ... 274


gereği olan tüm bu etkinlikleri sınıf ortamına taşır (Çakır, 2003: 33-34).

Araştırmanın Kuramsal Dayanağı2.

Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeyi hedefleyen öğretmenlerin, yazı yaz-manın bir süreç olduğunu bilmelerinin gerekliliğini vurgulayan Oral (2008: 24), bu sürecin iki ana yaklaşımla incelendiğini ifade etmektedir. Bu yaklaşımların birincisi ürünü temel alan ürün merkezli yaklaşım, diğeri ise süreç yaklaşımıdır. Gerek ürün merkezli yaklaşıma gerekse süreç yaklaşımına göre yapılan yazılı anlatım çalışmala-rının niteliği metinsellik ölçütlerine uygun olup olmamasıyla belirlenebilir. Öğrenci ürünleri, yazma süreci bileşenleri ve metinsellik ölçütleri bağlamında incelenerek du-rum belirleme yoluna gidilmiştir.

Ürünü temel alan ürün merkezli yaklaşımda yazı yazmak düşüncelerin kaydedil-mesi ya da kâğıda aktarılması olarak görülür. Bu yaklaşımda, yazıdan önce gerekli bilgiler toplanır, daha sonra toplanan bilgiler neden-sonuç ilişkisi, bir tezi ispatlama, kıyaslamalar yapma yoluyla kâğıda işlenir. Bu yaklaşımda bilgilere önem verildi-ğinden öğretmen ve öğrencinin yazı etkinliğindeki rolleri de bu doğrultuda gelişir. Öğretmen, öğrenciyi değerlendiren kişi konumundadır. Yazının değerlendirilmesinde önemli olan dil bilgisi, kelime kullanımı, biçim gibi teknik ölçütlere göre ürün de-ğerlendirilmesi yapılır. Ürün merkezli yaklaşımda, yazının yazılması ve değerlendi-rilmesi oldukça mekanik bir şekilde gerçekleşir. Burada önemli olan, tekniğin doğru şekilde uygulanmasıdır (Oral, 2008: 24).

Metinsellik ölçütleri ile süreç yaklaşımı araştırmamızın kuramsal dayanağını oluş-turduğundan aşağıda ayrı başlıklar altında ele alınmaktadır.

2.1. Yazma Öğretiminde Süreç YaklaşımıYazma öğretiminde 1970 ve 1980’li yıllar süreç yaklaşımının başlangıcı olmuştur

(Maltepe, 2006: 59). Süreç yaklaşımına göre yazı, düşüncenin ve dilin keşfedilmesi; yenilenip değiştirilmesi olarak görülür. Bu yaklaşım, yazı yazmadan önce ve yazım esnasında ortaya çıkan farklı süreçlerle alt beceriler üstünde durur ve stratejiler üretir. Bu alt süreçler, ön yazım, taslak yazma, gözden geçirip düzeltme ve yazım işlemi bitene kadar uyumun korunmasını kapsar. Bu yaklaşım içinde öğretmen ve öğrenci-nin rolleri, ürün merkezli yaklaşımda olduğundan çok farklıdır. Öğretmen öğrencinin yazım sürecinde ona rehberlik etmekle ve destek vermekle yükümlüdür. Öğretmenin ilk önce yazım tekniği açısından ona model olması gerekmektedir. Yani öğretmen öğrenciye nasıl yazılacağını anlatmakla kalmaz, kendisi de yazar. Süreç merkezli yaklaşımda öğretmenle öğrencinin ilişkisi usta çırak ilişkisini andırır. Yaratıcı yazı uygulamalarını etkin şekilde yaptırmak isteyen bir öğretmenin kişisel olarak yazım deneyimine sahip olması gereklidir. Bu şekilde, kendi öğrendiği yazma becerilerini öğrencileriyle tam olarak paylaşabilmesi ve onları anlayabilmesi mümkün olabilir (Oral, 2008: 24-25).



Raimes’e (1983: 6) göre düşüncelerin açık, akıcı ve etkili biçimde yazılı olarak iletilebilmesi için bir yazının birtakım bileşenleri içermesi gerekmektedir. Bu bileşen-ler Tablo 1’de verilmiştir (akt. Çakır, 2003: 33).

Tablo 1. Yazma Süreci Bileşenleri

Amaç Yazma çalışmasının amacıHedef Kitle Okuyucularİçerik Açıklık, özgünlük, tutarlılık vb. özellikler

Sözcük Seçimi Sözcük türleri, deyimler

Söz Dizimi Tümce yapısı, tümcelerin birbiriyle bağlantısı, biçemsel tercihler vb. nitelikler

Dil Bilgisi Özne - yüklem uyumu, çekimler vb. ile ilgili kurallarMetin Düzeni Paragraflar, bağıntılılık ve bağdaşıklık durumları

Yazma SüreciYazma konusunu saptamak, düşünceleri saptamak, yazıya başlamak, taslak oluşturmak, gözden geçirmek, geri bildirim almak vb. aşamalar

İyi bir yazarın yazma sürecinde dikkate aldığı yukarıdaki bileşenleri, yazmada süreç yaklaşımı etkinlikleriyle sistemli olarak sınıf ortamına taşınır. Süreç yaklaşımı, ürüne ağırlık veren yazma yaklaşımlarının tersine, sürece ağırlık verir. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler yazılı anlatım becerisini geliştirme sürecinde, iyi bir yazarın gerçek yazma sürecindeki yaşantılarından geçirilirse, bir başka ifade ile ürüne ağırlık vermek yerine sürece ağırlık verilirse, ortaya çıkan ürünün niteliği de artacaktır. Öğretmen, öğrencilerin bu sürecin çeşitli aşamalarındaki gelişimini gözlemek ve değerlendirmek durumundadır. Kısacası süreç yaklaşımı, ürünün ortaya çıkmasını sağlayan süreçlerin (öğrenme yaşantılarının) sınıf ortamına taşınmasını olanaklı kılar (White ve Arndt, 1991; Richards, 1990. akt. Çakır, 2003: 33).

2.2. Metinsellik ÖlçütleriMetin kelimesi, bir kitabın içindeki kısımları, başlı başına tek bir konuyu, maka-

leyi veya birkaç paragraftan oluşan ve bir ana fikre sahip olan yazıları anlatmak için kullanılmaktadır (Akyol, 2006: 203). Okumaya konu olan, basılı ve yazılı, anlam ve anlatım bütünlüğü bulunan her şey geniş anlamda bir metindir (Özdemir, 2004: 36). Genel olarak metin, ‘bir fikrin veya tecrübenin yazılı olarak ifade edilmesi’ (Hartman ve Allison, 1996: 111) şeklinde tanımlanmıştır. Metin, sözlü ya da yazılı olarak üreti-len bir dil dizgesi bütünüdür (Günay, 2007: 44).

Dilsel açıdan metin, birbirini izleyen, sıralı ve anlamlı bütünler oluşturan cümleler dizisidir. Bu diziliş rastlantısal bir durum değildir, aksine yazar tarafından bilinçli olarak belli bir mantık sırasına göre, dil bilgisi ulamlar ve metin işleyişine göre ya-pılmıştır. Metin, onu oluşturan tümceler toplamından farklı, kendine özgü bir bütün-dür. Tümcelerden oluşan değil, tümcelerle gerçekleşen anlamlı bir yapıdır (Günay,

Ali GÖÇER ... 276


2007: 44-45). Metin dilsel iletişimin temel birimidir ve bize doğası gereği mantıksal-anlamsal ve dilsel/dilbilgisel olarak bağıntılı bir bütünlüğü gösterir. Metin, metin-leştirme sürecinin ürünüdür. Metinleştirme ise öncelikle ileti içinde aktarılacakların mantıksal-anlamsal açıdan, ardından da iletiyi taşıyacak olan dilsel kodlamanın bi-çimsel, dilsel/dilbilgisel açıdan bağıntılı kılınmasıdır (Keçik ve Subaşı, 2001: 11).

De Beaugrande ve Dressler (1981), bir dilsel ürünün metin olabilmesi için gerekli özellikleri yedi başlıkta toplamıştır. Bu özellikler Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Metinsellik Ölçütleri (akt. Coşkun, 2007: 235-240).Ölçüt Temel Özellik

Bağdaşıklık (Cohesien)

Metindeki kelime ve cümlelerin bir silsile hâlinde birbirlerine bağlanma durumlarını ele alır. Bağdaşıklık, metnin yüzeysel yapısındaki dil bilgisel ilişkiler yoluyla oluşan bağlantılarla ortaya çıkar.

Tutarlılık (Coherence)

Gutwinski (1976), tutarlılık kavramının daha çok cümleler ve paragraflar arasındaki ilişkiyle ilgili olduğunu belirtmiştir. Buna göre tutarlılık metnin derin yapısıyla ilgilidir (akt. Coşkun, 2007:235-240).

Amaçlılık (İntentionality),

Bir metinde yazarın anlatmak istediğini, okuruna iletmek istediği mesajı ortaya koyabilmesidir.

İkna Edicilik (Kabul Edilebilirlik - Acceptibility)

Yazarın amacını (yazının ana fikrini) ortaya koymasından sonra bu düşüncesini hedef kitleye uygun şekilde açık ve anlaşılır delillerle ortaya koymasıyla ilgilidir.

Bilgilendiricilik (İnformativity)

Bir metnin okuyucunun/dinleyicinin ilgisini çekmede başarılı olabilmesi, okuyucu ve dinleyici için eski ve yeni bilgileri (dengeli bir şekilde) içermesi gerekir.

Duruma Uygun Olma (Stiuationality)

Metnin konusu, hitap ettiği kitle, ulaşmak istediği amaç ve metin türüne uygun düşecek şekildeki anlatımıdır.

Metinler Arasılık (İntertextuality)

Metinler Arasılık kavramını ilk kez ortaya atan Fransız edebiyat kuramcısı Kristeva’ya göre, ‘Her metin bir alıntılar mozaiği gibi oluşur, her metin kendi içinde bir başka metnin eritilmesi ve dönüşümüdür (akt. Aktulum, 1999: 40-41). Buna göre metnin anlamı, kendine özgü düzenlenişi ve dönüşümünde ortaya çıkmaktadır.

Yapılan bu inceleme çalışmasında öğrenci ürünleri, betimleme, çözümleme ve yorumlama çalışmaları çerçevesinde incelenerek sahip oldukları özellikler ortaya ko-nulmaya çalışılmıştır. Metinlerin incelenmesinde metinsellik ölçütlerinden özellikle bağdaşıklık, tutarlılık ve metinler arasılık üzerinde yoğunlaşılmıştır.

Yazılan kompozisyonların betimleme, çözümleme ve yorumlama niteliklerinin ortaya konulması sırasında -özellikle bağdaşıklık ve tutarlılık noktasında- kelime, cümle ve paragraflar ele alınarak incelenmiştir. Öğrencilerin birinci sınıfta aldıkları Türkçe I: Yazılı Anlatım dersinde edindikleri bilgileri, beceriye dönüştürme ve davra-nış olarak sergileme durumlarını belirlemek için metinlerin aşağıda verilen ölçütlere uygunluğuna da bakılmıştır.



2.3. Türkçe I: Yazılı Anlatım Dersi İçeriği

Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi içeriğinde yer alan konulardan bazıları ünitelendiri-lerek ana başlıklar altında Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Türkçe I: Yazılı Anlatım Dersi İçeriğinde Yer Alan Bazı Konu Başlıkları

Kompozisyon

Öğrencilerle birlikte ve işlenen metnin ait olduğu tema ile uyumlu olacak şekilde konu belirlemeParagraf yapısı (giriş paragrafı, gelişme ve sonuç paragrafları)Kompozisyonda ana ve yan düşüncelerin belirlenmesi ve önemiÖznel ve nesnel anlatım biçimleriBetimleyici, öyküleyici, karşılaştırmalı, tartışmacı anlatım teknikleriYazılı uygulamalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme…

İlköğretimde sınıf öğretmeni olarak görev yapacak olan öğretmen adayları lisans eğitimlerine başladıkları ilk yılın ilk dönemi Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi almakta-dırlar. Yüksek Öğretim Kurumunun hazırladığı Sınıf Öğretmenliği Lisans Programı Ders İçerikleri bilgilerine göre bu dersle öğretmen adaylarının, yazı dilinin ve yazılı iletişimin temel özellikleri, yazılı ve sözlü anlatım; öznel anlatım, nesnel anlatım; paragraf; paragraf türleri (giriş-gelişme-sonuç paragrafları); metnin tanımı ve metin türleri (bilgilendirici metinler, yazınsal metinler); metin olma koşulları (bağlaşıklık, tutarlılık, amaçlılık, kabul edilebilirlik, durumsallık, bilgisellik, metinler arası ilişki-ler); yazılı anlatım (yazılı kompozisyon: serbest yazma, planlı yazma); planlı yazma aşamaları (konu, konunun sınırlandırılması, amaç, bakış açısı, ana ve yan düşünce-lerin belirlenmesi; yazma planı hazırlama, kâğıt düzeni); ile ilgili kuramsal bilgiler; örnekler üzerinde çalışma ve yazma uygulamaları; yazılı uygulamalardaki dil ve anla-tım yanlışlarını düzeltme konularında bilgi ve beceri sahibi olmaları hedeflenmiştir.

Araştırmanın Amacı Ve Araştırma Sorusu3.

Temel dil becerilerinin kazandırılmasında ve sağlam bir temele oturtulmasında ilköğretim dönemi büyük önem taşımaktadır. Özellikle ilköğretimin birinci kademe-sinde verilen eğitimle öğrencilerin temel dil becerilerini edinmeleri ve daha sonraki eğitim kademelerindeki çalışmalara hazırlanmaları açısından önemlidir. Bu önem, doğrudan eğitimin yürütücüsü olan öğretmenleri akla getirmektedir. Öğretmenler öğ-renim gördükleri eğitim fakültesinde almış oldukları eğitimin bir yansıması olarak öğrenme ortamlarını düzenlemekte ve öğrencilerini yetiştirmektedirler. Tüm okul faa-liyetlerini etkileyen dil eğitimi alanında, öğretmenlerin yeterliliği ve yetkinliği büyük önem taşımaktadır. Aday öğretmenler dil öğretimine yönelik olarak ne kadar iyi bir eğitim almışlarsa, meslek hayatlarında verecekleri dil eğitimi de o kadar iyi olacaktır. Burada akla şöyle bir soru gelmektedir. Öğretmen adayları öğrenim gördükleri ku-

Ali GÖÇER ... 278


rumlarda yeterli dil eğitimi verecek şekilde yeterli yetiştirilmekte midir? Çakır (2003: 32), bu konu ile ilgili olarak şunları ifade etmektedir: Eğitim fakültelerine öğretmen adayı olarak gelen öğrencilerimizin pek çoğu dil kullanımında önemli yetersizlikleri sergilemektedirler. Bu durumda öğretmen yetiştiren kurumların karşı karşıya kaldık-ları gerçeklik şudur: Öğretmenlik mesleği açısından son derece önem taşıyan dil be-cerilerindeki temel eksikliklerin ve yetersizliklerin giderilmesindeki sorumluluk, son aşamada öğretmen yetiştiren programlara (kurumlara) düşmektedir.

Türkçe I: Yazılı Anlatım, Türkçe Öğretimi vb. dersleri alan öğretmen adaylarının temel dil becerilerini edindirmede yeterli donanıma sahip olmaları öğretmen yetiş-tirme kurumlarının temel hedefleri arasındadır. Bu çerçevede bu araştırmanın temel amacı, eğitim fakültesinde okuyan öğrencilerin Türkçe I: Yazılı Anlatım ve diğer dil dersleri ile edindikleri yazılı anlatım becerilerinin yazma eğitiminde süreç yaklaşımı ve metinsellik ölçütleri ekseninde değerlendirilmesi yapılmıştır. Değerlendirmede ge-nel olarak ‘Eğitim fakültesi öğrencileri yazılı anlatım becerilerini ne düzeyde kullana-bilmektedirler?’, sorusunun cevabı bulunmaya çalışılmıştır.

Yöntem4.

Araştırmanın Modeli: Araştırmada, nitel araştırma yaklaşımı çerçevesinde du-rum belirleme amacına yönelik olarak doküman inceleme yöntemi ve tarama tekniği kullanılmıştır. Eğitim fakültesi öğrencilerinin birinci sınıfta almış oldukları Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi ile kazandıkları düşünülen yazılı anlatım becerilerini kullan-ma durumlarını belirlemek için üçüncü sınıf Türkçe öğretimi dersi süresinde değişik zaman dilimlerinde beş ayrı konuda (‘Türkçenin Görünümü’, ‘Öğretmeyi Öğreniyo-ruz, Öğrenmeyi Öğreteceğiz’, ‘Paylaşma Kavramı Üzerine Düşünceler’, ‘Anlama ve Anlatma Becerilerinin Önemi’ ve serbest - öğrencilerin belirleyeceği bir konu) kom-pozisyon yazmaları istenmiştir. Çalışma kapsamında her öğrencinin beş ayrı konuda yazdığı kompozisyonlar arasından her konudan iki ve her biri ayrı öğrenciden olmak üzere toplam on çalışma random (seçkisiz, rastlantısal) örnekleme yoluyla incelen-mek üzere seçilmiştir. Seçilen kompozisyonlar Raimes’in (1983: 6) ortaya koyduğu ve Çakır’ın (2003: 33) da kullandığı ‘yazma süreci bileşenleri’ ile De Beaugrande ve Dressler’in (1981), bir dilsel ürünün metin olabilmesi için gerekli gördüğü özellikler (metinsellik ölçütleri) bakımından da ele alınarak incelemeye tabi tutulmuştur. Öğ-renci çalışmaları metinsellik ölçütleri çerçevesinde özellikle küçük yapı bakımından çözümlenmeye ve değerlendirilmeye çalışılmıştır. Bu çalışmalar Günay’ın (2007: 67) üzerinde durduğu metnin anlam oluşumunu ortaya koyma, anlatısal yapı, olayların ve durumların art arda gelme biçimleri, bağıntı, yineleme, artgönderim ve öngönderim-ler, eksiltili yapı, eylem zamanı, tümceler arası bağıntı ögeleri, metnin belirticileri, çıkarsamalar gibi tümceler arası düzenleme durumları çerçevesinde incelemeler ya-pılmıştır. İnceleme sırasında dokümanların Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi içeriğinde yer alan konu başlıklarına uygunluğuna da bakılmıştır.



Öğrencilerin Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi uygulamalarında öğrendikleri konu seçimi, kompozisyonun yapısı, paragraf yapısı, anlatım biçimleri, uygulamalardaki dil ve anlatım yanlışlarını düzeltme vb. konularda (bkz. Tablo 3) genel bilgiler verile-rek yazılarını bu bilgiler ışığında yazmalarının ortamı oluşturulmuştur. Yazılı anlatım çalışmalarından önce slayt, resim ve fotograflardan oluşan görseller, şarkı, konuşma metinleri vb. materyallerle hazırlayıcı etkinlikler gerçekleştirilmiştir. Örneğin, ‘Türk-çenin Görünümü’ konulu kompozisyon yazmadan önce öğrencilerin hayal güçlerini ve düşünce dünyalarını harekete geçirmek ve özgün fikirler üretmelerini sağlamak amacıyla alan uzmanlarının görüşlerinin alındığı materyal (Dünden Yarına Türkçe adlı CD -yoğun disk-) kullanılmıştır.

Yazma konularına yönelik olarak ürünleri teslim süreleri belirlenmiş, yazma süre-sinde ve yazma sonrası yapılacak etkinlikler tüm süreci kapsayacak şekilde planlan-mıştır. Yazma çalışmalarının yapıldığı 2008-2009 bahar dönemi üçüncü sınıf dersle-rinden olan Türkçe öğretimi ders uygulamaları çerçevesinde yazma esnasında farklı konularda örnek uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Sınıf ortamında gerçekleştirilen ça-lışmalarda öğrenci istekleri de dikkate alınarak bireysel, ikili ve grup çalışmaları yap-malarına fırsat tanınmıştır. Yazma sonrası çalışmalar arasında incelenen çalışmalar üzerinde düzeltmeler yapılmış, düzenleyici ve açıklayıcı bilgiler not edilerek geribil-dirimlerde bulunulmuştur. Geribildirimler bazen birebir görüşme yoluyla bazen de sı-nıf ortamında yapılan ve genel ifadelerin kullanıldığı konuşmalar yoluyla yapılmıştır. Grup çalışmaları yoluyla zaman zaman öğrencilerin birbirlerinin çalışmaları üzerinde geribildirim ve düzeltme yapmalarının ortamı da oluşturulmuştur.

4.1. Evren ve ÖrneklemBu araştırmanın evrenini Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği

bölümünde okuyan üçüncü sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Evreni oluşturan öğren-ciler arasından seçkisiz (random) örnekleme yoluyla seçilen on öğrenci ise araştırma-nın örneklemini oluşturmaktadır.

4.2. SınırlılıkBu araştırma, 2008-2009 eğitim ve öğretim yılı sonunda sınıf öğretmenliği üçüncü

sınıf öğrencileri; anlatma öğrenme alanı yazma (yazılı anlatım) becerisi; beş kompo-zisyon yazma konusu, her biri ayrı öğrenciden seçilen ve her konudan ikişer olmak üzere toplam on kompozisyon çalışması ile sınırlı tutulmuştur.

Bulgular, Tartışma Ve Yorum 5.

Bu bölümde öğrencilerin ortaya koydukları ürünler, süreç yaklaşımında yazma süreci bileşenleri, metinsellik ölçütleri ve Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi içeriğinde yer alan konularla ilgili ünite bileşenlerine uygunluğu çerçevesinde irdelenmiştir. İncele-me sırasında öğrenci çalışmalarından yapılan alıntıların sonuna; metnin konusu, sırası ve cümle numarasını göstermesi için kodlama (1 - 2 / 19 = Birinci konu: Türkçenin

Ali GÖÇER ... 280


Görünümü - ikinci metin / 19. cümle) yapılmıştır.

5.1. Sözcük Seçimi ve KullanımıToplumun, milletin gönlü ise kültürdür (1-2/3). Yazar bir önceki cümleye ‘Dil bir

milletin…’ şeklinde başlamış olduğu için bu cümlede ‘Toplumun’ kelimesini kullan-madan ‘Milletin gönlü ise kültürdür’ şeklinde bir kullanım tercih etmesi bütünlük açısından daha uygun olurdu. Hem önceki cümle ile bütünlük oluşturan hem de daha geniş bir anlama sahip olan ‘millet’ kelimesinden önce ‘toplum’ kelimesinin kullanıl-mış olması bir eşdizim kusuru olarak düşünülebilir.

‘… haysiyet, onur…(1-2/6)’, ‘… bir sohbet esnasında konuşma sırasında…(1-2/9)’ yazarın cümlelerde eşdizimlik açısından yanlış kullanımları görülmektedir. Cümleler-deki ‘haysiyet’ ve ‘onur’ sözcükleri aynı anlamı karşılayan sözcüklerdir. Yine ‘sohbet esnasında’ ve ‘konuşma sırasında’ aynı anlamı karşılayan ifadelerdir. Bunlardan birini tercih etmesi yeterli olabilirdi.

‘Biri İngilizceyi iyi konuşabildi mi, ona haksız bir şekilde üstünlük damgası vu-rulur (1-2/15)’ ‘…ona haksız bir şekilde’ şeklinde başlayıp ‘…damgası vurulur.’ şek-linde tamamlanan bir cümlede olumsuz anlam taşıyan bir sözcük seçilmesi gerekirdi. Ancak olumlu bir anlama sahip ‘üstünlük’ kelimesinin kullanılması sözcük seçimi konusunda bir kusur olarak nitelendirilebilir.

5.2. Söz DizimiTabiî ki bunun için insanlar arasındaki iyi olması gerekir (1-1/12). Cümlede söz-

cük eksikliğinden kaynaklanan bir anlatım bozukluğu vardır. ‘arasındaki …’ kelime-sinden sonra kelime eksikliği giderildiğinde cümlenin anlatmak istediği düşünce tam olarak anlaşılabilir duruma gelecektir.

İncelenen yazılı anlatım çalışmalarında çok sayıda devrik cümle yapılarındaki kul-lanımlara rastlanılmıştır. Öğretmenlerin sorumluluğu çok büyüktür aslında (2-1/3). Özellikle (3-1) numaralı metinde bu durum oldukça belirgindir. Görülen bir güzelli-ğin, mesela hoş bir gökkuşağının, ya da olmadık yerde yetişmiş bir çiçeğin, bir görün-tünün, bir sesin, kısacası olumlu bir uyarının varlığını başkalarıyla paylaşmak isteriz doğal olarak (3-1/3). Bilgi, tecrübe, emek, birikim paylaşmaktan ibarettir bütün hepsi (3-1/10). Paylaşmak, kendinden damla damla akıtmaktır karşıdakine ve ondan içmek damla damla (3-1/15).

Yeni eğitim programında belirlenen yapılandırmacı yaklaşımın ana felsefesi, ‘bilgi bireyden bağımsızdır’, görüşüdür (2-2/4). Cümle içerisindeki ad cümlesinin dolaylı anlatımı Günay’ın (2007: 148) belirttiği ‘aktarılan söylemin aktaran söylem içeri-sinde ayrık bulunması’ durumuna uygundur. Aynı şekilde, Atatürk; ‘Türk dili, Türk milletinin kalbidir, zihnidir.’ demiştir (1-1/20), biçiminde yapılan alıntı, Günay’ın (2007: 148) işaret ettiği ‘aktarılan söylemin aktaran söylem içerisinde ayrık bulun-ması’ kuralına uygun bir şekilde cümle içerisinde verilmesi olumlu bir nitelik olarak



değerlendirilmiştir.

Bilgiye ulaştırmada yapılması gerekenleri öğrendikten sonra da, öğrencilerimize, hayat boyu öğrenmenin gerekliliğini ve yollarını öğretmektir (2-2/8). Cümlede öge eksikliğinden kaynaklanan bir kapalılık söz konusudur. Okur, yazarın düşüncelerini anlamakta zorluk çekebilir. Cümle, ‘…öğretmektir.’ şeklinde bitmeyip ‘…öğretmek bizlerin en temel görevi/en başta gelen hedefi… olmalıdır.’ şeklinde bitirilmiş olsaydı anlama/anlamlandırma daha kolay olabilirdi.

5.3. Yazım, Noktalama ve Dil Bilgisi Kurallarına Uygunluk‘…klavuzudur… (2-1/1)’ Yazar, sözcük yazımında yanlışlık yapmıştır. Sözcüğün doğru yazımı ‘kılavuz’ şeklinde olmalıdır.

‘…ayırtettirecek… (2-1/1)’ kelimeleri ayrı yazılması gerekirken bitişik yazılmıştır.

‘…sen buna tebessüm de olur mu. (5-2/68)’, ‘…eğitim mi. (5-2/73)’ Cümlelerde soru eki ayrı yazıldığı halde sonuna soru işareti konmamıştır.

‘…henüz tanışmamış, arkadaşta olmamıştık. (5-2/10)’ altı çizili kısım ek değil bağlaç olan ‘de’ olduğu için ‘…arkadaş da…’ şeklinde yazılmalıydı. ‘…hocanın ki-biride... (5-2/37)’, yapılarında bağlaç olan ‘de’ bitişik yazılmıştır. Aynı şekilde ‘…bende tebessüm ettim. (5-2/10, 22)’ yapılarında bağlaç olan ‘de’ bitişik yazılmıştır. ‘…ben de tebessüm ettim.’ biçiminde yazılmalıdır. Bu metinde dil bilgisi kurallarına uygunluk açısından öyle bir özensizlik söz konusudur ki, aynı cümlede aynı sözcüğün hem doğru kullanımı hem de yanlış kullanımı yer almıştır. ‘…senin de çaren yok bun-ları kabulleneceksin çünkü seninde satırlarını dolduran... (5-2/57)’, ‘Ben de senden az önce girmiştim aynı tepkileri bende aldım... (5-2/65)’.

‘…mayışmıştı. hoşuma gitti bu demekki dersi dinlemeyen tek ben değildim… (5-2/32-33)’. Noktadan sonra büyük harfle başlama, ‘bu’ sözcüğünden sonra nokta (.) konamaması, ‘demekki’ sözcüğünün yanlış yazımı gibi yazım, noktalama ve dil bilgisi kurallarına aykırı kullanımlara çok sık rastlanılmıştır.

Dersin adı mı iletişim (5-2/38). Soru eki ile oluşturulan bu cümlede soru işareti kullanılmamış, cevap verilirken de büyük harfle başlanılmamıştır.

5.4. Eksiltili YapıAynı tabaktan aynı keki tırtıklayan iki insanın o an en azından bin konuda uzlaştı-

ğına… . Bir filmi izleyerek paylaşan iki insanın en azından bir an için aynı hayal tar-lalarında dolaştığına inanıyorum (3-1/13-14). Birinci cümlenin eylemi ‘inanıyorum’ söylenmemiştir. Ancak bu, bağlamdan çıkarılabilmekte, anlam anlaşılabilmektedir.

5.5. Tümceler Arası Bağıntı ÖgeleriAçıklama İfadeleriÇok fazla anlam yüklenebilecek bir konudur aslında paylaşmak. Yani duyguların

paylaşımı olarak bakarsak şu an yaptığımız şey bile diyebilirim (3-1/1-2). Paylaşanla

Ali GÖÇER ... 282


paylaşılır, paylaşmayanlarla paylaşılmaz ilkel toplumlarda, daha gelişkin toplumlar bu paylaşma düzeyini nicel olarak ölçülebilir hale getirmek için birtakım kıstaslar da getirmişlerdir, para gibi (3-1/11). Gerek ‘yani’ vb. açıklamaya geçiş ifadesi kullanımı gerekse ‘para’ gibi örneklemelerle açıklama ifadeleri kullanılmıştır. ‘…yani… (1-2/4; 5-2/30)’ en çok kullanılan açıklama ifadesidir.

Amaç‘…mesi için… (3-2/13; 4-2/22)’, ‘…memesi için… (3-2/11)’, ‘…mek için…

(2-2/10)’ vb. amaç bildiren unsurlar kullanılmıştır.

Karşıtlıkİncelenen metinlerde anlamı çeşitlendirme karşıtlık işlevi gören çok sayıda unsu-

ra rastlanılmıştır. ‘…-e karşılık… (1-1/7)’, ‘Ancak… (1-2/17; 3-1/6; 4-2/20; )’, ‘…fakat… (5-1/45)’, ‘…ama… (3-1/16; 5-1/23; 5-2/7)’, ‘…oysa… (3-1/7; 5-2/9,12, 21, 24, 27, 33, 41, 43, 45, 46, 48, 57, 59, 61, 64, 65, 66, 69)’, ‘…oysaki… (5-2/7)’, ‘Hal-buki… (1-2/24)’, ‘…meğer… (5-1/43)’ vb. bunlardan bazılarıdır.

SebepMetinlerde en fazla kullanılan bağıntı ögeleri arasında şunlar gösterilebilir: ‘…

çünkü… (1-2/12; 2-2/2; 3-2/9; 5-2/21)’, ‘Tabiki… (1-2/12)’, ‘…kaldı ki… (1-2/12)’, ‘…bu yüzden… (1-1/8)’

Sonuç

‘Neticede… (1-1/9)’, ‘Bunun için… (3-2/10)’, ‘O halde… (1-2/8; 4-2/6)’, ‘Dolayısıy-la… (1-2/7)’ …

İncelenen metinlerde karşılaştırma, şart, süreklilik, almaşım (art arda gelme) ve zaman işlevi gören bazı bağıntı ögelerinin çok az kullanıldığı görülmüştür. Bu ögeler-le ilgili tespit edilen yapılar aşağıda sıralanmıştır.

Şart‘Tabiki… (1-1/12)’,‘…kaldı ki… (1-2/12)’ …

Karşılaştırma

‘…kaldı ki… (1-2/19)’ ‘…-e göre… (4-2/24)’ …

Süreklilik/Katkı‘Aynı zamanda… (2-1/6)’, ‘Şunu unutmayalım ki… (4-2/31)’, ‘…ve… (1-1/1;

1-1/7; 1-1/11; 1-1/14)’ …

Birlik

‘…hem … hem de… (3-2/5)’, ‘…(için) de … (için) de … (4-2/13)’ …

Zaman



‘Günümüzde… (1-1/13)’, ‘Artık… (1-1/15)’, ‘Bir gün… (5-1/7)’ …

Artgönderim unsurları‘Bu kavram çok fazla çeşitlilik göstermektedir (3-2/2)’

‘… (3-2/15)’

‘…buradaki amaç… (4-1/15)’ cümlesindeki ‘buradaki’ sözcüğü 4-1/14’te yer alan ‘sesli okuma’ için yapılan bir artgönderimdir.

‘…bu konuda… (4-2/8)’ ile bir önceki cümledeki ‘bilimsel yöntemlerle destekleme’ye (4-2/7)’ artgönderim sözkonusudur. Metinde rastlanılan artgönderim unsurlarından bazıları aşağıda verilmiştir.

‘…bu konuda… (4-2/10)’ ‘oturma düzeni (4-2/9)’.

‘…bu özellikleri… (4-2/32)’ ‘her öğrencinin fiziki görüntüsü olduğu gibi ayrı ayrı ruhsal yapısı’ (4-2/31)’.

‘…kişi… (5-1/2)’ ‘…insanoğlu… (5-1/1)’.

‘…bu hayvanın… (5-1/9)’ ‘…Gelincik… (5-1/8)’.

‘…bu durumu… (5-1/15)’ ‘…Gelincik’in Zeynep Hanımı çok sevmesi… (5-1/14)’.

‘…o hayvanı… (5-1/17)’ ‘…Gelincik… (5-1/8)’.

‘…komşusunun söyledikleri… (5-1/27)’ ‘…hayvanın zararlı olduğu …’ (5-1/17)’.

‘…bir şeyin… (5-2/15)’ ‘…gurur ve kibir… (5-2/13)’.

‘…bu süre… (1-1/5)’ ‘…uzun bir geçmiş… (1-1/5)’.

‘…bu aktarımlarda… (1-1/17)’ ‘…insanların iletişim kurma ihtiyacını tek-nolojiye yönelerek gidermesi… (1-1/16)’.

‘…bu kavram… (3-2/2)’ ‘…paylaşma… (3-2/1)’.

‘…bu sorun… (3-2/12)’ ‘…anne-baba sevgisi, eşya vb. kimseyle paylaşma-ma… (3-2/9)’.

Adıl Kullanımı ile Artgönderimİncelenen yazılı anlatım çalışmalarında adıl kullanımı ile yapılan artgönderim tü-

rüne de sıklıkla rastlanılmıştır. Bunlardan bazıları şunlardır.

‘…onu… (1-1/22-23)’ ‘…Türkçe… (1-1/22)’.

‘…ona… (1-2/15)’ ‘…İngilizceyi iyi kullanabilen birine… (1-2/15)’.

Ali GÖÇER ... 284


‘…bu… (1-2/17)’ ‘…yabancı dil öğrenme durumu… (1-2/16)’.

‘…kendi… (3-2/17-18)’ ‘…çocuk… (3-2/14)’.

‘…bu da… (3-2/18)’ ‘…umursamazlık ve bencillik… (1-2/18)’.

‘Bu, … (4-2/11)’ ‘her öğrencinin birbirini görebileceği oturma düzenini esas alma’ya (4-2/10)’ yönelik bir artgönderimdir.

‘…buna… (5-1/18)’ ‘…hayvanın zararlı olduğu… (5-1/17)’.

Öngönderim unsurları

‘…yabancı dile… (1-2/13)’ ‘…İngilizceye… (1-2/14)’.

‘…anlaması gereken şey… (2-2/7)’ ‘…bilgiye çocuğun ulaşması… (2-2/7)’.

‘…birtakım kıstaslar… (3-1/11)’ ‘…para (gibi)… (3-1/11)’.

Adıl Kullanımı ile Öngönderim

‘…öğretmen adayları… (2-2/10)’ ‘…bizler… (2-2/10)’.

YinelemeBilgi, tecrübe etmek, birikim paylaşmaktan ibarettir bütün hepsi (3-1/10). Yazar,

cümle başında tek tek sıraladığı nitelikleri cümle sonunda yine aynı nitelikleri karşı-layacak farklı kavramlar kullanarak tekrarlamaktadır.

5.5. Kullanılan Eylemler ve Eylem Zamanıİncelenen metinlerde hem hareket (devinim) hem de durum bildiren eylemler kul-

lanılmıştır. Eylemler basit (yalın) ve bileşik zamanlıdır. Yazılan metnin türü gereği görülen geçmiş zamanlı eylemlerin çok az kullanılmasına karşın ad eylem yoluyla yapılan görülen geçmiş zamanlı eylemler sıklıkla kullanılmıştır.

5.6. MetinlerarasılıkMetinlerarasılık kavramı, bir metnin ya da metinler grubunun başka metinlerle

olan açık ya da gizli ilişkilerini belirtir. Bir metin diğer tüm anlatımlardan yalıtılmış, onlardan soyutlanmış değildir. Bir metin tek başına yazılmamıştır, tek başına değildir. Bu metin başka metinlerle ilişkisine göre bir değeri ve anlamı vardır (Günay, 2007: 211). Her metin, önceki diğer metinlerle ilişkiye girer. Bu metnin anlamlandırılması sırasında alıcının o metnin ilişkili olduğu diğer metinleri de düşünerek kavramasını sağlar. Metin tamamlama, bir açıdan metinlerarası ilişki kurmaktır (Akbayır, 2006: 235).

Fransız yazın kuramcısı Julia Kristeva’nın söylediği gibi ‘her metin alıntılardan oluşan bir mozaiktir; her metnin, bir başka metnin dönüştürülmesi ve bir başka metnin kendi içinde eritilmesidir’. Metinlerarasılık kavramını ilk kez Kristeva kullanır ve ona



göre her metin kendisinden önce yazılmış metin ya da metinlerle az ya da çok etkileşi-mi vardır. Bu nedenle metni, metinler arası olarak düşünmek gerektiğini söyler. Mic-hael Riffaterre ise metinler arası kavramını ‘bir metin kavramının okunmasıyla ilgili olarak bellekte olan, gönderimde bulunulan metinlerin tamamıdır’ biçiminde tanımlar (akt. Günay, 2007: 212).

Yazma edimi bir sürü bilgileri bir arada kullanmayı zorunlu kılar. İşte, okunan, in-celenen bir metin kendi yapısını aşan bir gönderimde bulunuyorsa burada metinlera-rasılıktan söz edilebilir (Günay, 2007: 212). Bu açıdan bakıldığında incelenen öğrenci ürünlerinin belli bir düzeyde metinlerarasılık özelliği taşıdığı söylenebilir. Aşağıda incelenen öğrenci ürünlerinin metinlerarasılık özelliği taşıdığına örnek olarak gösteri-lebilecek birkaç alıntı ve gönderim yer almaktadır:

Atatürk; ‘Türk dili, Türk milletinin kalbidir, zihnidir.’ demiştir (1-1/20).

Tıpkı Thomas J. Corruthers’in dediği gibi ‘İyi bir öğretmen kendisini yavaş yavaş gereksiz kılabilen insandır.’ (2-1/8).

Yıllar önce ormana yakın bir köyde bir kadın yaşarmış (5-1/4). Kış mevsimi ya-şanmaktaymış (5-1/5). Zeynep Hanım sabah erken kalkar, ormandan odun toplar… (5-1/…-45).

Ama abim bana ‘insan hiçbir zaman yalnız kalmaz’ demişti (5-2/24). Her yalnızlı-ğında ‘bir kendin, bir sen kalırsın’ demişti (5-2/25). …

5.7. Metnin Yapısı ve Paragraf Düzeniİncelenen metinler metnin yapısı ve paragraf düzeni açısından bakıldığında, plan

fikri (giriş, gelişme ve sonuç paragraflarının varlığı ve düzeni), anlatılmak istenen düşüncelerin açık ve anlaşılır oluşu; duruma uygun olma ve içerik; paragraflar arası anlatım bütünlüğü; alıntı, örneklendirme ve ilişkilendirmelerle metinler arasılık ni-teliğinin bulunması; dil bilgisi konu, kavram ve kurallara uygunluk; ikna edicilik ve bilgilendiricilik vb. noktalarda genel olarak yeterli bulunmuştur.

Bir yazının satırbaşı ile başlayan ve kendi içinde bütünlük taşıyan her bölüme pa-ragraf denir (Bilgin, 2006: 599). Bir paragrafta üç ayrı bölüm vardır: Giriş, gelişme ve sonuç. Bunların sıralanış biçimine ‘paragrafın planı’ denir. Her paragraf kendi içinde bir bütünlük taşır. Bu bütünlük, paragrafı oluşturan cümleler arasında dil ve düşünce bağın-tısı kurmakla sağlanır (Akbayır, 2006: 167). Paragrafın konusuna ilişkin ipuçları giriş tümcesinde verilir. Gelişme tümceleri, konuyla ilgili ayrıntıların işlendiği tümcelerdir. Sonuç tümcesi ise, paragrafta anlatılanların toplandığı tümcedir. Paragraf bir düşünce birimidir. Böyle olduğu içindir ki, paragrafta, tümceler aynı düşünce çerçevesinde ör-gülenir. Tümceler arasında zincirleme bir bağlantı söz konusudur. Böylece, bir anlam bütünlüğü sağlanmış olur (Bilgin, 2006: 599-604).

Paragraflardan oluşan kompozisyonlarda da her paragrafta olduğu gibi üç ayrı bö-lüm vardır: Giriş, gelişme ve sonuç paragrafları.

Giriş paragrafı bir anlamda yazının ‘tanıtma paragrafı’dır. Yazarın hangi konuyu, hangi bakış açısıyla ele aldığı bu paragrafta belirir. Gelişme paragrafları, giriş bölü-

Ali GÖÇER ... 286


münde/giriş paragraf(lar)ında ortaya konan ya da sezdirilen düşüncenin geliştirilmesi amacıyla kullanılır. Sonuç paragrafı ise, yazının başından beri ileri sürülen düşüncele-ri derleyip toparlayan bir paragraftır. Sonuç paragrafı, yazının bütünlüğünü gösterme-si açısından önemlidir (Bilgin, 2006: 606).

Öğrenci ürünleri, tanıtma paragrafı olarak nitelendirilen giriş paragrafı bakımın-dan incelendiğinde çoğunun uygun bir giriş paragrafına sahip olmadıkları görülmüş-tür. 2-1, 2-2, 3-1, 4-2, 5-1 numaralı metinlerin giriş paragrafları sanki bir gelişme paragrafı okunuyor izlenimi uyandırmaktadır. Bunun yanında incelenen öğrenci ça-lışmaları arasında uygun giriş paragrafı niteliği taşıyanlar da vardır.

Örnek Metin 1. ‘Paylaşma Kavramı Üzerine Düşünceler’ Konulu Çalışmanın (3-2) Giriş Paragrafı

Yukarıda örneklenen giriş paragrafı, yazının ‘paylaşma kavramı’ üzerine gelişeceğini haber veriyor. ‘Paylaşma kavramı’nın ilerleyen paragraflarda açıklama, örneklendirme vb. tekniklerden yararlanılarak farklı açılardan ele alınıp irdeleneceği bu paragraftan anla-şılmaktadır. Bu paragrafta yazıyı ilginç kılacak benzetmeler, günlük yaşamla ilişkilendir-me, ilerleyen paragraflarda sergilenecek fikirlerin neler olacağına ve yazarın bakış açısının nasıl açıklanacağına dair önemli ipuçları yer almaktadır.

Örnek Metin 2. ‘Türkçenin Görünümü’ Konulu Çalışmadan (1-2) Bir Kesit

Örnek metin olarak verilen çalışmaların gelişme paragraflarına bakıldığında giriş pa-



ragraflarında işaret edilen doğrultuda açıklamalara yer verildiği görülmektedir. Örneğin, yukarıdaki metnin giriş bölümünde ‘dilin, bir milletin tarihi ve kültürel birikimi açısından taşıdığı önem’e işaret edilmiş, gelişme bölümünde de bu düşüncenin geçerliliği çeşitli açıklama ve çıkarımlarla ortaya konulmaya çalışılmıştır.

Aynı şekilde aşağıdaki metnin giriş bölümünde ‘öğretmenlik mesleğinin önemi ve gö-rev alanları’na değinilmiş, gelişme bölümünde de bu düşünce doğrultusunda açıklama ve önerilerde bulunulmuştur. Bu çerçevede Thomas J. Coorruthers’ten yaptığı bir alıntı ile ortaya koyduğu görüşleri desteklemekle kalmamış, çalışmasına metinler arasılık niteliği de kazandırmıştır.

Örnek Metin 3. ‘Öğretmeyi Öğreniyoruz, Öğrenmeyi Öğreteceğiz’ Konulu Çalışma-dan (2-1) İki Paragraf

Örnek Metin 4’te yazar, ‘Çok fazla anlam yüklenebilecek bir konudur aslında pay-laşmak…’ şeklinde başlayan geçiş paragrafı ile ‘paylaşma’ kavramının geniş bir anlam çağrışımı oluşturduğunu ifade etmiş ve konunun çerçevesini çizmiştir. Gelişme paragraf-larında çizilen çerçevede konuyu farklı açılardan ele alıp açıklamaya çalışmıştır. Örneğin, ‘Görülen bir güzelliğin, mesela hoş bir gökkuşağının, ya da olmadık yerde yetişmiş bir çiçeğin, ya da sevimli hareketler yapan minik bir hayvanın, bir görüntünün, bir sesin, kısa-cası olumlu bir uyarının varlığını başkalarıyla paylaşmak isteriz…’, ‘Hayat bunun üzerine temellenmiştir. Bilgi, tecrübe, emek, birikim… paylaşmaktan ibarettir bütün hepsi…’ Gö-rüldüğü gibi gelişme paragraflarında konu geniş bir yelpazede ele alınıp irdelenmektedir.

Ali GÖÇER ... 288


Örnek Metin 4. ‘Paylaşma Kavramı Üzerine Düşünceler’ Konulu Çalışmadan (3-1) Bir Kesit

Örnek Metin 5. ‘Anlama ve Anlatma Becerilerinin Önemi’ Konulu Çalışmanın (4-1) Sonuç Paragrafı

İncelenen metinlerin sonuç paragraflarında, giriş paragrafında işaret edilen ve ge-lişme paragraflarında geniş bir şekilde ortaya konulmaya çalışılan görüş, düşünce ve açıklamalarla ilgili toparlayıcı ifadeler yer almaktadır. Bu açıdan bakıldığında sonuç paragrafları, yazıların içeriğini bütün olarak sergileme ve genel olarak öğüt/öneri ifadesi içermesi dikkat çekmektedir.

Örnek Metin 5’te ‘Anlama ve Anlatma Becerilerinin Önemi’ konulu çalışmanın (4-1) sonuç paragrafında da görülebileceği gibi konu ile ilgili toparlayıcı ifadeler yer almakta ve son cümle ‘… sağlanabilir.’ şeklinde öneri ile tamamlanmaktadır.



Tablo 4. İncelenen Metinlerin Farklı Ölçütler Bağlamında Yeterlilik Durumu

ÖLÇÜTLER Konular, Metinler ve Metinlerin Tür, Tip ya da Tonu

Süreç Yaklaşımı - Yazma Süreci Bileşenlerine Uygunluk

Metinsellik Ölçütlerine Uygunluk

Türkçe I: Yazılı Anlatım Dersi İçeriğinde Yer Alan Konulara Uygunluk

Konu: 1. Türkçenin Görünümü

1-1: Bizim Türkçemiz

Kanıtlayıcı, öğretici ve içsel

1-2: Türk ve Türkçe

Açıklayıcı, örnekleyici ve içsel

Konu: 2. Öğretmeyi Öğreniyoruz, Öğrenmeyi Öğreteceğiz

2-1: Öğretmenlik Özyaşamöyküsel, düşlemsel ∅

2-2: Yaşam Boyu Öğrenme Öğretici, içsel ∼ ∅ ∅

Konu: 3. Paylaşma Kavramı Üzerine Düşünceler

3-1: PaylaşmakBetimsel, açıklayıcı, örnekleyici, içsel

∼

3-2: Paylaşmanın Büyüsü

Açıklayıcı, öğretici ve içsel ∼

Konu: 4. Anlama ve Anlatma Becerilerinin Önemi

4-1: Anlama ve Anlatma

Tanımlayıcı, öğretici ∼ ∅

4-2: Anlayalım ki Anlatalım

Betimleyici, düşlemsel

Konu: 5. Serbest Konu

5-1: Önyargı Tartışmacı, örnekleyici ∼

5-2: Son Ders Betimsel, destansı ve içsel ∼ ∅ ∼

( = Evet Uygun; ∅ = Hayır Uygun Değil; ∼ = Kısmen Uygun)

Sonuç Ve Öneriler6. İncelenen metinler devrik cümle kullanımının çokluğu dışında özellikle özne yük-

lem uyumu, sözcük seçimi, geçiş sözcüklerinin kullanımı, söz dizimi, yazım, noktalama ve dil bilgisi kurallarına uygunluk, plan fikri ve paragraf yapısı, paragraflar arasında anlam bütünlüğü vb. bakımlardan dilbilgisel nitelikleri taşımaktadır. Sadece bir metinde dilbilgiselliği bozan yanlış kullanımlarla çok sık karşılaşılmıştır.

Öğrenciler, yazılı anlatım etkinlikleriyle ortaya koydukları metinlerin, cümleler arası bağıntı ögelerinin (amaç, karşıtlık, sebep-sonuç, şart, karşılaştırma, birlik, zaman, açık-lama ifadeleri, ön ve artgönderim unsurları vb.) kullanılmasıyla hem anlam zenginliği ve derinliğine hem de farklı amaçlara hizmet eden sözcük örgüsü ile anlatım çeşitliliğine sahiptir. Öğrenci ürünleri örnekleme, alıntı ve gönderimler ile paragraf düzeni, açık, özgün ve tutarlı anlatım biçimi vb. nitelikler sayesinde bağdaşıklık, tutarlılık, metinler arasılık gibi metinsellik ölçütlerini taşıdığı söylenebilir.

İncelenen öğrenci çalışmaları, paragraf düzeni açısından yeterli olmakla birlikte dil, özellikle 2-2, 5-2 numaralı metinler anlam kurma, anlatım, kendine özgü bir bütünlük oluşturma ve genel olarak anlamlı bir metin yapısı sergilemesi; mantıksal-anlamsal ve dilsel/dilbilgisel olarak bağıntılı bir bütünlüğü göstermesi açısından tam anlamıyla ye-terli bulunmamıştır.

Sınıf öğretmeni adaylarının öğrencilerin yazma becerilerini geliştirme çalışmaları çerçevesinde ürünü temel alan ürün merkezli geleneksel anlayıştan, çalışmalar sırasında rehberliğe önem veren ve öğrencileri süreç boyunca etkin tutan süreç yaklaşımına hazır-lanmaları gerekir. Bu çerçevede, öğretmen adaylarının hizmet öncesi mesleğe hazırlık sürecinde yazılı anlatım çalışmalarında ortaya konulan ürünlerinin fiziki özelliklerinin (yazının güzelliği, yazım ve noktalama kuralarına uygunluk vb.) öne çıkarılmasından

Ali GÖÇER ... 290


çok içerik özelliklerinin (açıklama, örneklendirme, günlük yaşamla ilişkilendirme, zi-hinde çağrışım uyandırma, anlam kurma, farklı anlatım biçimlerine başvurarak konuyu ilginç kılma vb. tercihlerle anlatım zenginliği) önemi kavratılmalıdır.

Bu araştırmada, sınıf öğretmeni adaylarına süreçte sürekli rehberlik edilmesine rağmen yazma becerilerini süreç yaklaşımı bileşenlerine uygun bir biçimde sergile-yebilecek hazır bulunuşluk düzeyine sahip olmadıkları görülmüştür. Bu bakımdan hem Türkçe I: Yazılı Anlatım dersi içeriğinin hem de ders içi uygulamalarının yazma eğitiminde süreç yaklaşımı bileşenleri doğrultusunda düzenlenmesinde yarar vardır. Bu şekilde aday öğretmenlerin meslek yaşamlarında daha nitelikli ve amaca uygun yazma eğitimi yürütecek donanıma sahip olmaları sağlanmış olabilecektir.

Kaynakça7. 1. Sever, S., Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme (4. Baskı), Anı Yayıncılık, Ankara, 2004.2. Keçik, İ. ve Subaşı, L. U., Türkçe Sözlü ve Yazılı anlatım (Editör: C. İleri), Anadolu Üni-

versitesi Yayınları, Eskişehir, 2001.3. Göğüş, B., Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Kadıoğlu Matbaacılık, Ankara, 1978.4. Yangın, B., Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi, Dersal Yayıncılık, Ankara, 2002.5. İpşiroğlu, Z., Türkçe öğretiminde yaratıcılık Almanya’daki yeni öğretmenler: Göçmen kö-

kenli üçüncü kuşak. Dil Dergisi, S. 135, s. 21-27, Ankara, 2007.6. Çakır, Ö., Yazma öğretiminde süreç yaklaşımına dayalı programın yazılı anlatım becerisini geliştirme-

deki rolü: Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği. Dil Dergisi, S. 122, s. 31-51, Ankara, 2003.7. Demirel, Ö. ve Şahinel, M., Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi (7. Baskı),

Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2006.8. Oral, G., Yine Yazı Yazıyoruz -Okulda, İşyerinde, Evde, Kullanılabilecek Yaratıcı Yazı Uy-

gulamaları-, Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara, 2008.9. Maltepe, S., Türkçe öğretiminde yazılı anlatım uygulamaları için bir seçenek: Yaratıcı yaz-

ma yaklaşımı. Dil Dergisi, S. 132, s. 56-66, Ankara, 2006.10. Raimes, A., Techniques in Teaching Writing, Oxford University Press, Oxford, 1983.11. White, R. ve Arndt, V., Process Writing, Longman, London, 1991.12. Akyol, H., Türkçe Öğretim Yöntemleri, Kök Yayıncılık, Ankara, 2006.13. Özdemir, E., Eleştirel Okuma (4. Baskı), Bilgi Yayınevi, Ankara, 2000.14. Hartman, D. K., ve Allison, J., Promoting Inquiry Oriented Discussions Using Multiple

Texts (pp. 106-133). In L. B. Gambrell & J. F. Almasi’s (Eds.) Lively Discussions: Foster-ing Engaged Reading. DE: International Reading Association, Newark, 1996.

15. Günay, D., Metin Bilgisi (Üçüncü Baskı), Multilingual Yayınevi, İstanbul, 2007.16. De Beaugrande, R. A. ve Wofgang, U. D., Introduction To Text Linguistic, Longman

Group Company, London, 1981.17. Coşkun, E., Yazma Becerisi (ss. 49-91), İlköğretimde Türkçe Öğretimi. (Editörler: A.

Kırkkılıç, H. Akyol), Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2007.18. Aktulum, K., Metinlerarası İlişkiler, Öteki Yayınevi, Ankara, 1999.19. Akbayır, S., Cümle ve Metin Bilgisi (4. Baskı), Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2006.20. Bilgin, M., Anlamdan Anlatıma Türkçemiz (2. Baskı), Anı Yayıncılık, Ankara, 2006.



İLKÖĞRETİM İKİNCİ KADEME ÖĞRENCİLERİNİN DERS DIŞI KİTAP OKUMA ALIŞKANLIKLARI

Havva YAMANSakarya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi ABD, Sakarya.

Üzeyir SÜĞÜMLÜSakarya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Türkçe Eğitimi ABD, Sakarya.

Özet

Bu araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin ders dışı kitap okuma alışkanlıklarını belirlemektir. Araştırmanın örneklemini İstanbul ili Kadıköy ilçesindeki 353 öğrenci oluşturmaktadır. Çalışmada araştırmacılar tarafından literatür taramasına dayalı olarak geliştirilen ve Cronbach α değeri 0,873 olan anket kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde Çapraz Tablo (Crosstab) Analizi yapılmış, frekans (n), yüzde (%) değerleri verilmiş ve Ki-kare kullanılmıştır. Araştırma sonucunda öykü roman türündeki kitapların daha çok erkek öğrenciler tarafından okunduğu, not ortalaması yüksek olan öğrencilerin hızlı okuma ve sessiz okuma becerileri bakımından kendilerini daha yeterli gördükleri belirlenmiştir. Araştırma sonucu elde edilen bulgular öğrencilerin okuma etkinliklerini geliştirici önlemler alınması gerektiğini ortaya koymuştur.

Anahtar Kelimeler: Okuma alışkanlığı, İlköğretim ikinci kademe öğrencileri.

THE EXTRACURRICULAR READING HABITS OF THE SECOND LEVEL STUDENTS OF THE PRIMARY SCHOOL

LEVEL STUDENTS OF THE PRIMARY SCHOOL

Abstract

The aim of this research is to determine the extracurricular reading habits of the second level students of the primary school. At the sample of the research there are 335 students in Kadıköy – İstanbul. At the research, the poll that was developed by the researchers based on the scanning literature and that the value Cronbach α is egual to 0,873 has been used. Crosstab Analyze has been applied at the analysing of the datas. The values frequency (n), percent (%) are given and “Chi-Square” has been used. At the result of the research it has been determined that the books like the story and the novel are mostly read by male students and that the students who have high grade point average find more sufficient themselves in terms of the abilities of the speed reading and the quiet reading. The findings that have been obtained from the results of the research display that it is required to take developed precautions about the reading activities of the students.

Key Words: Reading habits,The second level students of the primary school.

Havva YAMAN, Üzeyir SÜĞÜMLÜ ... 292


Giriş1.

Okuma, duyu organları yoluyla algılanan kelimeleri anlamlandırma, kavrama ve yorumlamaya dayalı bir dil işlemidir (1, 2, 3). Alışkanlık ise aynı hareketin tekrar edilmesiyle kazanılmış belirli bir yol içinde davranma eğilimidir (4). Günümüzde, öğretim araçlarının gelişmiş olmasına karşın yine de öğrenim büyük ölçüde okumaya dayanmaktadır (5). Akademik başarı ile ders dışı okuma arasındaki ilişkinin sorgu-landığı üniversite öğrencileri üzerinde yapılan bir çalışmada (6), ders dışı okuma ile akademik başarı arasında pozitif bir ilişki olduğu belirlenmiştir. Okumanın anlamaya yardımcı bir etkinlik olarak öğretimin her aşamasında öğrenci başarısını belirleyici bir etmen olduğu bilinmektedir.

Kitaplar eğitici ve bilgilendirici rolü ile okuyucuları, hem duygusal hem de zihin-sel olarak geliştirmesi bakımından çok işlevlidir. Öğrencilerin okuma alışkanlıklarını bilmek, onların yaşam tecrübelerini ve gelecekteki faaliyetlerini yönlendirmeye katkı sağlar (7). Farklı geçmişe sahip okuyucular, aynı metinden farklı anlamlar çıkarabilir, bu yönüyle okuma yapılandırmacılığa dayalı bir süreçtir (8).Yazın metni, diğer metin-lerden farklı olarak anlattıklarını kurmaca bir zeminde anlatır. Ancak içinde yani derin yapısında işaret ettiği gerçeklik, bütünüyle yaşam içinden alınmış eleştiriler barındırır. Yazın metinlerinin bu çift zeminliliği, onların okunması için bir eğitimi zorunlu kıl-makta, böyle bir eğitim yapılmadığı zaman da okurların çoğu genelde yüzeysel yapıda anlatılan öyküyle sınırlı kalarak gerçekten verilmek isteneni almamakta, yazınsal du-yarlılıkları oluşmamaktadır (9).

Okuma becerisini geliştirmek üzere hazırlanan eğitim programları temelde okuyu-cunun görsel kapasitesini artırma, yanlış okuma alışkanlıklarının giderilmesi ve yeni okuma stratejileri öğretilmesi, okuyucunun kelime hazinesini, genel kültür düzeyini ve uyarıcıları organize etme becerisini artırma (10) amacına yöneliktir.

Yapılan bir çalışmada (11) okumaya yönelik görsel eğitimin öğrencilerin basılı kelimeleri algılama ve okuma biçimini etkilediğini göstermiştir. Sürdürülebilen sessiz okuma etkinliğinin (SSR) öğrencilerin okuma alışkanlıklarına etkisinin incelendiği araştırmada (12), iki ay boyunca sürdürülen sessiz okuma programının öğrencilerdeki kitap okuma zevkini arttırdığı (% 79), evde kitap okumayı arttırdığı (% 75), belirli bir metni okumaya ayrılan zamanı düşürdüğü belirlenmiştir. Diğer bir araştırmada bilgisayar destekli hızlandırılmış okuma programı (AP) öğrencilere uygulanmış, söz konusu programın uygulanmadığı öğrencilere göre hatırlama testinde program uygu-lanan öğrenciler lehine anlamlı fark elde edilmiş ve programın yaşam boyu okumayı geliştirdiği sonucuna ulaşılmıştır (13).

Çocukların okul dışı okuma etkinliklerine teşvik edilmeye ihtiyacı vardır; ancak okul içi ve dışındaki okumalar arasında bir ilişki kuramadıkları için okul kitapları teşvik edici olmadığı için çocuklar, çizgi romanlar dışındaki hiçbir şeyden zevk alarak okumayı öğrenememektedir (14). Çocukların okuma alışkanlıklarında temel kaynak-

İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Ders Dışı Kitap Okuma ... 293


ları kurmaca kitaplar olmasına rağmen yapılan araştırmalar serbest okuma saatlerinde öğrencilerin bilgi içerikli kitapları tercih ettikleri hatta zevk aldıklarını göstermektedir (15). ABD’de erkek okuyucular üzerinde yapılan bir araştırmada, erkeklerin kurgusal olmayan türleri (futbol, hayvanlar, uzay vs.) daha çok tercih ettikleri dolayısıyla cin-siyet ile okuma arasında olumlu ilişki olduğu bulunmuştur (16).

Her metin kendi alanıyla ilgili bilgileri, bulguları, gözlemleri, izlenimleri bakış açılarını ya somut/yaşanan dünyanın gerçekleri ya da kurmaca bir dünyanın gerçek-leri olarak dil ile iletir (17). Öğrenciler çoğunlukla okuduklarını kendi sözcükleriyle özetlemekte fakat okudukları metinle ilgili bir soru sorulduğunda başarısız olmakta-dırlar. Okuduklarını yüzeysel olarak anlayan öğrenciler, metnin ayrıntılarını kavrama-da ve çıkarım yapmakta zorlanmaktadırlar (18). Metinlere eklenen soruların amacı, o metinden okuyucunun anlam kurmasını olumlu yönde etkilemektir. Sorular, okuma metinlerinin önemli parçalarıdır ve anlamanın oluşturulmasında, geliştirilmesinde ve değerlendirilmesinde vazgeçilmez unsurlardır. Sorular hazırlanırken üç temel katego-riye (cevabı metin içerisinde açık olarak verilen, ima edilen veya hiç verilmeyen ve cevabı metinler arasında olan) dikkat edilmelidir (19).

Üst bilişsel beceriler, öğrencilerde okurken neler yaptıklarına ilişkin bir farkında-lık yaratmak ve öğrencileri kendi okuma süreçlerine ilişkin bilinçlendirmek, ‘ne’yi ‘nasıl’ anladıklarına dair sorular sordurup yanıtlar verdirmek olarak tanımlanabilir. Öğretmenin görevi okuma edinimine ilişkin öğrencileri üst bilişsel beceriler konu-sunda bilgilendirmek, onlara bu becerileri kullanma alışkanlığını kazandırmak olma-lıdır. Sınıf içi ortamda üst bilişsel becerileri tetikleyecek çalışmalar, öğrencilere aynı zamanda metindeki (somut) verilerden yola çıkarak metni anlamlandırma ve yorum-lama becerisini kazandıracak, metni yorumlamanın tamamıyla öznel olamayacağını, kişisel yorumun ancak metindeki verilerle desteklendiğinde anlamlı olabileceği konu-sunda bilgilendirecektir (20).

Öğrencilerin okuma düzeyinin düşük olmasında etkili olan faktörler arasında öğ-rencilerin aile geçmişine bağlı olarak okuma alışkanlığı geliştirememesi, evde uygun okuma ortamının olmaması, sınıfların aşırı kalabalık olması, eğitilmiş dil öğretmeni-nin eksikliğini göstermiştir (21).

Bu araştırmanın amacı ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin okuma alışkan-lıklarının cinsiyet, sınıf, başarı ortalaması, ailesinin ortalama aylık geliri ve bir ayda okuduğu kitap sayısına göre değişip değişmediğinin belirlenmesidir.

Yöntem2.

2.1. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2007-2008 öğretim yılında İstanbul ili Kadıköy ilçesinde-ki ilköğretim okulları ikinci kademe öğrencileri oluşturmaktadır. Örneklemini ise 12 okuldan oransız eleman örnekleme yöntemiyle (22) seçilmiş 353 öğrenci oluşturmak-



tadır. Öğrencilerin % 45’i (158 kişi) erkek; % 55’i (195 kişi) kızdır. % 35’i (122 kişi) 6. sınıfta; % 32’si (112 kişi) 7. sınıfta; % 34’ü (119 kişi) 8. sınıfta öğrenim görmekte-dir. Örneklem grubundaki öğrencilerin % 9’u (30 kişi) 1.00-2.00 başarı ortalamasına; % 21’i (74 kişi) 2.01-3.00 başarı ortalamasına; % 30’u 3.01-4.00 başarı ortalamasına ve % 41’i (143 kişi) 4.01-5.00 başarı ortalamasına sahiptir. Öğrencilerin % 13’ünün ailesi (44 kişi) 0-750 TL’lik aylık gelire; % 43’ünün ailesi (150 kişi) 751-1500 TL’lik aylık gelire; % 26’sının (93 kişi) ailesi 1501-3000 TL’lik aylık gelire ve % 19’unun ailesi (66 kişi) 3000 TL ve üzeri aylık gelire sahiptir. Öğrenciler aylık okudukları kitap sayısı bakımından incelendiklerinde; % 18’inin (62 kişi) bir ayda hiç kitap okuma-dığı; % 52’sinin (182 kişi) ayda bir-iki kitap; % 23’ünün (82 kişi) ayda 3-4 kitap; % 8’inin de (27 kişi) ayda beş ve üzeri kitap okuduğu görülmüştür.

2.2. Veri Toplama Araçları

Araştırma, ilişkisel tarama modeliyle (22) gerçekleştirilmiş betimsel bir araştırma-dır. Öğrencilerin ders dışı kitap okuma alışkanlıklarını belirlemek amacıyla, literatür taramasına dayalı olarak araştırmacılar tarafından anket geliştirilmiş, bu anketin kap-sam geçerliği, alanda uzmanlaşmış öğretim üyeleri tarafından incelenmiş ve ankete son şekli verilmiştir. Ankette yer alan maddelere verilen yanıtların işlenmesinde, üçlü Likert tipi dereceleme ölçeği kullanılmıştır. Anketin geneli için Cronbach α değeri 0,873 olarak bulunmuştur.

2.3. İşlemler

Araştırmanın verileri, SPSS 13.0 paket programı ile değerlendirilmiştir. Verilerin analizinde p<. 05 ve p<. 01 güvenirlik düzeyi kabul edilmiştir. Verilerin çözümlenme-sinde öğrencilerin görüşleriyle ilgili olarak çapraz tablo (Crosstab) analizi yapılmış, frekans (n) ve yüzde (%) değerleri verilmiştir. Ayrıca parametrik olmayan Ki-kare Testi kullanılmıştır.

Bulgular3.

Tablo 1. Öğrencilerin Öykü –Roman Türünde Kitap Okumaları ile Cinsiyetleri Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

CİNSİYETDaha çok öykü – roman türünde kitaplar

okurum. Toplam χ 2 sd pKesinlikle

katılmıyorumKısmen

katılıyorumTamamen

katılıyorum

ErkekN 32 62 64 158

8,842 2 ,012

% 20,3 39,2 40,5 100,0Toplam % 9,1 17,6 18,1 44,8

KızN 20 72 103 195% 10,3 36,9 52,8 100,0

Toplam % 5,7 20,4 29,2 55,2Toplam N 52 134 167 353

% 14,7 38,0 47,3 100,0



Tablo 1’de görüldüğü gibi öykü-roman türündeki kitapların okunması maddesine verilen cevapların cinsiyete bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleşti-rilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p<0.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 8,842; sd= 2; p= ,012). Öykü-roman türündeki kitapların kız öğrencilere (% 49,6) göre erkek öğrenciler tarafından (79,7) daha fazla okunduğu görülmüştür.

Tablo 2. Öğrencilerin Kitap Okuma Planı Hazırlamaları ile Cinsiyetleri Arasın-daki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

CİNSİYETKitap okumak için kendime göre bir plan

hazırlarım. Toplam χ 2 sd pKesinlikle



katılıyorum

Erkek

N 58 49 51 158

6,173 2 ,046

% 36,7 31,0 32,3 100,0

Toplam % 16,4 13,9 14,4 44,8

Kız

N 77 77 41 195

% 39,5 39,5 21,0 100,0

Toplam % 21,8 21,8 11,6 55,2

Toplam N 135 126 92 353

% 38,2 35,7 26,1 100,0

Kitap okuma planının hazırlanmasına ilişkin maddeye verilen cevapların cinsiyete bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p<0.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 6,173; sd= 2; p= ,046). Kız öğrencilerin (33,4) erkek öğrencilere (28,3) göre okuma planı hazırlama konusunda daha çok çaba sarf ettikleri görülmektedir.



Tablo 3. Öğrencilerin Okul ve Sınıf Kitaplıklarının Okuma İhtiyaçlarını Karşı-lama Durumuna İlişkin Algıları ile Sınıfları Arasındaki İlişkiyi Göste-ren Ki-Kare Testi Sonuçları

SınıfOkul ve sınıf kitaplıkları benim okuma

ihtiyacını karşılayacak düzeydedir. Toplam χ 2 sd pKesinlikle



katılıyorum

6 N 30 48 44 122

16,277 4 ,003

% 24,6 39,3 36,1 100,0Toplam % 8,5 13,6 12,5 34,6

7 N 42 42 28 112% 37,5 37,5 25,0 100,0

Toplam % 11,9 11,9 7,9 31,7

8 N 58 35 26 119% 48,7 29,4 21,8 100,0

Toplam % 16,4 9,9 7,4 33,7

ToplamN 130 125 98 353% 36,8 35,4 27,8 100,0

Tablo 3’te görüldüğü gibi okul ve sınıf kitaplıklarının öğrencilerin okuma ihtiya-cını karşılayacak düzeyde olması maddesine verilen cevapların sınıfa bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen ba-ğımlılık, istatistiksel olarak p<0.01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2=16,277; sd= 4; p= ,003). Sınıf düzeyi yükseldikçe okul ve sınıf kitaplıklarının ihtiyacı karşılama düzeyi azalmaktadır. (6. sınıf: % 26,1; 7. sınıf: % 19,8; 8. sınıf: %17.3)Tablo 4. Öğretmenlerin Okuyup Beğendikleri Kitapları Sınıfta Tanıtma Durum-

ları ile Öğrencilerin Sınıfları Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Tes-ti Sonuçları

SınıfÖğretmenimiz okuyup beğendiği kitapları,

sınıf ortamına getirip bize tanıtır. Toplam χ 2 sd pKesinlikle



katılıyorum

6 N 16 33 73 122

12,933 4 ,012

% 13,1 27,0 59,8 100,0Toplam % 4,5 9,3 20,7 34,6

7 N 26 36 50 112% 23,2 32,1 44,6 100,0

Toplam % 7,4 10,2 14,2 31,7

8 N 36 31 52 119% 30,3 26,1 43,7 100,0

Toplam % 10,2 8,8 14,7 33,7Toplam N 78 100 175 353

% 22,1 28,3 49,6 100,0

Öğretmenlerin okuyup beğendikleri kitapları sınıfa getirerek öğrencilere tanıtma-sıyla ilgili maddeye verilen cevapların sınıfa bağımlı olup olmadığını belirlemek ama-



cıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p<0.05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 12,933; sd= 4; p= ,012). Sınıf düzeyi yükseldikçe öğretmenlerin okudukları kitapları sınıfta tanıtma eğiliminin azaldığı gö-rülmektedir. ( 6. sınıf: % 30; 7. sınıf: % 24.4; 8. sınıf: % 23.5)

Tablo 5. Öğrencilerin Daha Çok Şiir Türünde Kitap Okumaları ile Başarı Orta-lamaları Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

Başarı OrtalamasıDaha çok şiir türünde kitaplar okurum.

Toplam χ 2 sd pKesinlikle katılmıyorum

Kısmen katılıyorum

Tamamen katılıyorum

1.00-2.00 arası

N 10 15 5 30

27,698 6 ,000

% 33,3 50,0 16,7 100,0

Toplam % 2,8 4,2 1,4 8,5

2.01-3.00 arası

N 18 33 23 74

% 24,3 44,6 31,1 100,0

Toplam % 5,1 9,3 6,5 21,0

3.01-4.00 arası

N 43 45 18 106

% 40,6 42,5 17,0 100,0

Toplam % 12,2 12,7 5,1 30,0

4.01-5.00 arası

N 82 37 24 143

% 57,3 25,9 16,8 100,0

Toplam % 23,2 10,5 6,8 40,5

Toplam N 153 130 70 353

% 43,3 36,8 19,8 100,0

Tablo 5’te görüldüğü gibi şiir türündeki kitapların okunması maddesine verilen cevapların başarı ortalamasına bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p< .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 27,698; sd= 6; p= ,000). Şiir türündeki kitapların çeşitli başarı gruplarındaki öğrencilerden 3.01-4.00 not ortalamasına sahip öğrenciler (% 17,8) tarafından daha fazla okunduğu görülmüştür. Örneklem grubundaki öğrencilerden % 43’ünün şiir türündeki kitapları okumadığı dikkat çekmektedir.



Tablo 6. Öğrencilerin Daha Çok Çağdaş Eserler Okumaları ile Başarı Ortalama-ları Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

Başarı OrtalamasıDaha çok çağdaş eserler okurum.

Toplam χ 2 sd pKesinlikle katılmıyorum



1.00-2.00 arası

N 14 13 3 30

13,016 6 ,043

% 46,7 43,3 10,0 100,0Toplam % 4,0 3,7 ,8 8,5

2.01-3.00 arası

N 39 25 10 74% 52,7 33,8 13,5 100,0

Toplam % 11,0 7,1 2,8 21,0

3.01-4.00 arası

N 48 37 21 106% 45,3 34,9 19,8 100,0

Toplam % 13,6 10,5 5,9 30,0

4.01-5.00 arası

N 46 59 38 143% 32,2 41,3 26,6 100,0

Toplam % 13,0 16,7 10,8 40,5

ToplamN 147 134 72 353% 41,6 38,0 20,4 100,0

Daha çok çağdaş eserler okunmasına ilişkin maddeye verilen cevapların başarı ortalamasına bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p< .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 13,016; sd= 6; p= ,043). Çağdaş eserlerin daha çok 4.01-5.00 not ortalamasına sahip öğrenciler (27,5) tarafından tercih edildiği belirlenmiştir. Tablo 7. Öğrencilerin Hızlı Okuma Becerilerinin Yeterliliği ile Başarı Ortalama-

ları Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

Başarı OrtalamasıHızlı okuma becerim, yeterli düzeydedir.

Toplam χ 2 sd pKesinlikle



katılıyorum

1.00-2.00 arası

N 7 14 9 30

28,426 6 ,000

% 23,3 46,7 30,0 100,0Toplam % 2,0 4,0 2,5 8,5

2.01-3.00 arası

N 5 34 35 74% 6,8 45,9 47,3 100,0

Toplam % 1,4 9,6 9,9 21,0

3.01-4.00 arası

N 7 41 58 106% 6,6 38,7 54,7 100,0

Toplam % 2,0 11,6 16,4 30,0

4.01-5.00 arası

N 9 34 100 143% 6,3 23,8 69,9 100,0

Toplam % 2,5 9,6 28,3 40,5

Toplam N 28 123 202 353% 7,9 34,8 57,2 100,0



Öğrencilerin hızlı okuma becerileri bakımından kendilerini yeterli görmesine ilişkin maddeye verdikleri cevapların başarı ortalamasına bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, ista-tistiksel olarak p< .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 28,426; sd= 6; p= ,000). 4.01-5.00 not ortalamasına sahip grupta olanların kendilerini hızlı okuma bakımından daha fazla yeterli gördükleri, başarı ortalaması arttıkça kendilerini hızlı okuma bece-risi bakımından daha yeterli görme durumunun yükseldiği görülmüştür.

Tablo 8. Öğrencilerin Sessiz Okuma Becerilerinin Yeterliliği ile Başarı Ortala-maları Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

Başarı OrtalamasıSessiz okuma becerim, yeterli düzeydedir.

Toplam χ 2 sd pKesinlikle



katılıyorum

1.00-2.00 arası

N 8 9 13 30

14,645 6 ,023

% 26,7 30,0 43,3 100,0

Toplam % 2,3 2,5 3,7 8,5

2.01-3.00 arası

N 10 21 43 74

% 13,5 28,4 58,1 100,0

Toplam % 2,8 5,9 12,2 21,0

3.01-4.00 arası

N 10 20 76 106

% 9,4 18,9 71,7 100,0

Toplam % 2,8 5,7 21,5 30,0

4.01-5.00 arası

N 15 25 103 143

% 10,5 17,5 72,0 100,0

Toplam % 4,2 7,1 29,2 40,5

Toplam N 43 75 235 353

% 12,2 21,2 66,6 100,0

Öğrencilerin sessiz okuma becerisi bakımından yeterlilik algılarına ilişkin mad-deye verilen cevapların başarı ortalamasına bağımlı olup olmadığını belirlemek ama-cıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p< .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 14,645; sd= 6; p= ,023). ). 4.01-5.00 not ortalamasına sahip grupta olanların kendilerini sessiz okuma bakımından daha fazla yeterli gördükleri, başarı ortalaması arttıkça kendilerini sessiz okuma becerisi bakı-mından daha yeterli görme durumunun yükseldiği görülmüştür.



Tablo 9. Öğrencilerin Kitap Okumanın Onları Kültürel Bakımdan Geliştirece-ğine İlişkin Algısı ile Başarı Ortalamaları Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

Başarı OrtalamasıKitap okumanın beni kültürel bakımdan

geliştireceğine inanıyorum. Toplam χ 2 sd pKesinlikle



katılıyorum

1.00-2.00 arası

N 8 7 15 30

18,402 6 ,005

% 26,7 23,3 50,0 100,0

Toplam % 2,3 2,0 4,2 8,5

2.01-3.00 arası

N 7 19 48 74

% 9,5 25,7 64,9 100,0

Toplam % 2,0 5,4 13,6 21,0

3.01-4.00 arası

N 10 19 77 106

% 9,4 17,9 72,6 100,0

Toplam % 2,8 5,4 21,8 30,0

4.01-5.00 arası

N 8 22 113 143

% 5,6 15,4 79,0 100,0

Toplam % 2,3 6,2 32,0 40,5

ToplamN 33 67 253 353

% 9,3 19,0 71,7 100,0

Tablo 9’da görüldüğü gibi öğrencilerin kitap okumanın kendilerini kültürel ba-kımdan geliştireceğine ilişkin maddeye verdikleri cevapların, başarı ortalamalarına bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucun-da belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p< .01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2=18,402; sd= 6; p= ,005). 4.01-5.00 not ortalamasına sahip olanların, kitap oku-manın kültürel gelişimi sağlayacağına dair inancının diğerlerine oranla daha yüksek olduğu, başarı ortalaması arttıkça söz konusu inancın yükseldiği görülmüştür.



Tablo 10. Öğrencilerin Boş Zamanlarında Kitap Okumak Yerine Televizyon İzle-meyi Tercih Etme Durumları ile Aile Aylık Ortalama Geliri Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

Ailenin Ortalama Aylık Geliri

Boş zamanlarımda kitap okumak yerine televizyon izlemeyi tercih ederim. Toplam χ 2 sd p

Kesinlikle katılmıyorum



0-750 TL

N 20 19 5 44

13,863 6 ,031

% 45,5 43,2 11,4 100,0

Toplam % 5,7 5,4 1,4 12,5

751-1500 TL

N 56 64 30 150

% 37,3 42,7 20,0 100,0

Toplam % 15,9 18,1 8,5 42,5

1501-3000 TL

N 24 45 24 93

% 25,8 48,4 25,8 100,0

Toplam % 6,8 12,7 6,8 26,3

3000 TL ve üzeri

N 14 40 12 66

% 21,2 60,6 18,2 100,0

Toplam % 4,0 11,3 3,4 18,7

ToplamN 114 168 71 353

% 32,3 47,6 20,1 100,0Öğrencilerin kitap okumak yerine televizyon izlemeyi tercih etmelerine ilişkin

maddeye verdikleri cevapların aile aylık gelirine bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel ola-rak p< .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2= 13,863; sd= 6; p= ,031). Öğrencilerin aylık aile geliri yükseldikçe kitap okuma yerine televizyon izlemeyi tercih ettikleri görülmüştür. Öğrencilerin % 68’inin kitap okumak yerine televizyon izleme maddesi-ne kısmen veya tamamen katılması dikkat çekicidir.



Tablo 11. Öğrencilerin Okulda Hızlı Okuma Teknikleriyle İlgili Dersleri Yeter-li Görme Durumları ile Bir Ayda Okudukları Ortalama Kitap Sayısı Arasındaki İlişkiyi Gösteren Ki-Kare Testi Sonuçları

Bir Ayda Okunan Ortalama Kitap Sayısı

Okulda hızlı okuma teknikleriyle ilgili derslerin yapılmasını isterim. Toplam χ 2 sd p

Kesinlikle katılmıyorum



Hiç

N 20 18 24 62

13,793 6 ,032

% 32,3 29,0 38,7 100,0

Toplam % 5,7 5,1 6,8 17,6

1-2

N 36 68 78 182

% 19,8 37,4 42,9 100,0

Toplam % 10,2 19,3 22,1 51,6

3-4

N 13 24 45 82

% 15,9 29,3 54,9 100,0

Toplam % 3,7 6,8 12,7 23,2

5 ve üzeri

N 4 5 18 27

% 14,8 18,5 66,7 100,0

Toplam % 1,1 1,4 5,1 7,6Toplam N 73 115 165 353

% 20,7 32,6 46,7 100,0

Tablo 11’de görüldüğü gibi öğrencilerin okulda hızlı okuma teknikleriyle ilgili ders yapılmasını istemelerine ilişkin maddeye verdikleri cevapların bir ayda okunan orta-lama kitap sayısına bağımlı olup olmadığını belirlemek amacıyla gerçekleştirilen χ2 analizi sonucunda belirlenen bağımlılık, istatistiksel olarak p< .05 düzeyinde anlamlı bulunmuştur (χ2=13,793; sd= 6; p= ,032). Öğrencilerin bir ayda okunan kitap sayısı arttıkça hızlı okuma teknikleriyle ilgili derslere isteğinin çoğaldığı görülmektedir.

Sonuç, Tartışma ve Öneriler4.

Araştırmanın bulgularında, öykü roman türünde kitap okuma maddesine bakıldığın-da, cinsiyetin farklılaştırıcı etki meydana getirdiği görülmüştür: Öykü roman türündeki kitapların daha çok erkekler tarafından okunduğu belirlenmiştir. Nitekim daha önceki araştırmalarda (23, 24), erkek çocukların çizgi romanı kızlardan daha fazla okudukları-na ilişkin bulgular, araştırmanın yukarıdaki bulgusunu desteklemektedir.

Araştırmanın bulgularında, öğrencilerin bir ayda okudukları kitap sayısı arttıkça, hızlı okuma teknikleri eğitimi ile ilgili derslere olan ihtiyacının da arttığı belirlen-miştir. Bu bağlamda farklı hızlı okuma tekniklerinin (göz gezdirme tekniği, göz atma tekniği, atlayarak okuma tekniği, arayarak [seçici] okuma tekniği [anahtar sözcüğü bulma tekniği, paragraf okuma tekniği, özünü alarak okuma tekniği gibi]) (25) sınıf-



larda uygulanmasının gerekliliği ortaya çıkmaktadır.

Yapılan çeşitli araştırmalar (11,12, 13, 26, 27), uygulamalı çalışmalar içeren özel okuma programlarının, öğrencilerin okuma becerisini geliştirmede geleneksel okuma programlarına göre daha etkili olduğunu göstermiştir. Araştırmanın bulgularında, not ortalaması 4-5 olan öğrencilerin, diğer not ortalamasına sahip olan öğrencilere göre hızlı okuma ve sessiz okuma becerisi bakımından kendilerini daha yeterli algıladıkları belirlenmiştir. Yapılan bir çalışmada (28), öğrencilerin kitap okuma sıklığı arttıkça etkili okuma becerilerinin de arttığı görülmüştür. Bireyin yaşamı boyunca kullana-cağı bir beceri olan etkili ve verimli okuma, öğrencilerin bütününe kazandırılmalıdır. İlköğretim okullarında Türkçe derslerinde ayrı okuma saatleri düzenlenmeli; Türkçe öğretmenleri, Türkçe Dersi Öğretim Programında (2006) belirtilen okuma öğretim tekniklerine göre ders kitaplarından bağımsız olarak hazırladığı etkinlikleri öğrenci-lerle uygulamalıdır.

Araştırmanın öğrencilerin % 43’ünün şiir türünde eserler okumamasına ilişkin bul-gusu, dikkat çekici bulunmuştur. Nitekim çeşitli araştırmalarda (7, 29) yer alan öğrenci-lerin dilin güzelliğini/ritmini yansıtan şiire olan ilgisinin gün geçtikçe azaldığına ilişkin bulgu, araştırmanın yukarıdaki bulgusunu desteklemektedir. Türkçe ders kitaplarındaki metinler, öğrencilere edebi ve estetik zevk kazandırmada en önemli araçlardandır. Bu bağlamda bundan sonraki araştırmalarda Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin öğrenci-lere edebi ve estetik zevki kazandırma düzeyinin araştırılması önerilebilir.

Yeni iletişim araçlarının gençler arasında gittikçe daha fazla kabul görmesi ve kul-lanımının yaygınlaşması, bireysel okuma süresinin gerilemesi sonucunu doğurmuştur. Avrupa’da ‘kitle iletişimi’ konusunda yapılan bir araştırmaya göre bugün kitap, dergi ve gazeteleri okumaya yaklaşık 1/3 daha az zaman ayrıldığı sonucu ortaya çıkmıştır (30). Yüksek televizyon izleme oranları, günümüzde okumayı baltalayan bir konumdadır. Bu nedenle okuma alışkanlığının ve yazınsal duyarlığın yüksek oranlarda gelişmesini beklemek olanaksızdır. Çünkü televizyon izlemek edilgen bir eylemdir, izleyenden bir katkı beklemez, tersine her şeyi hazır olarak sunar. Oysa yazınsal yapıtların okunması düşünsel bir katılımı gerektirir. Birey, yazınsal yapıtlarla birlikte düşünmek, belli yar-gıları oluşturmak ve her şeyden önemlisi kitabın kurduğu gerçeklik ile kendi gerçekleri arasında sürekli bir hesaplaşma içinde olmak zorundadır (31). Araştırmanın bulguların-da, kitap okuma yerine televizyon izleme maddesinde, aile aylık geliri, farklılaştırıcı etki meydana getirmiştir. Araştırma kapsamındaki öğrencilerin aile aylık gelirleri art-tıkça, kitap okumak yerine televizyon izleme eğiliminin de arttığı belirlenmiştir. Ni-tekim yapılan araştırmalarda (7, 32, 33, 34), çocuk ve gençlerde okuma alışkanlığının oluşmasındaki engellerden birisi de ‘televizyon izleme eğilimi’ olarak belirlenmiştir. Gudakovska’nın (7) araştırmasında, öğrencilerin okuma için bir günde ayırdıkları süre 0.8 saat iken televizyon izlemeye ayrılan süre, her gün dört saattir. Son yıllarda çocuklar ve gençlerde ekran bağımlılığının artması, gözlemlenen bir olgudur. Bu noktada gerek ailelere gerekse öğretmenlere çocukları bu bağımlılıktan uzaklaştırıp kitap okumaya yönlendirme hususunda önemli görevler düşmektedir.



Eğitim süreci içinde önce sınıf öğretmeni, daha sonraki aşamalarda da Türkçe ve yazın öğretmenleri çocuğun dil gelişimini, dil duyarlılığını ve okuma ile ilişkisini belirleyen kişilerdir (31). Türkçe öğretmeni doğal bir durum olan etkileşimi, Türkçe eğitim ve öğretimi açısından gücünün yettiğince olumluya çevirmelidir. Bundan da öğretmenin örnek okuma, örnek konuşma, örnek yazma ve örnek davranma yükümlü-lükleri ortaya çıkmaktadır. Ayrıca basın yayın organlarının olumsuz etkilerini engelle-me, uyarma ve eleştirme görevlerini de saymak mümkündür (35). Öğretmenler, sınıf/okul kütüphanesinde çeşitli kaynaklara bakarak okumaya olan ilgisini göstermelidir. Öğretmenler okudukları kitap, dergi ve diğer materyalleri öğrencileriyle paylaşarak okumanın sözcük dağarcığının gelişmesinde, okumada akıcılığın sağlanmasında ve okuduğunu anlamanın gelişmesinde nasıl etkili olduğunu gösterdiklerinde öğrenciler-de etkili okuma sürecinin gelişmesinin hayatî bir parçası olurlar (36).

Diğer yandan öğrenciler arasında beş altı kişilik tartışma grubu oluşturularak on-ların okudukları metinler hakkında dönüşümlü yorumlara ulaşması ya da işbirliğiyle yeni kavrayışlara ulaşması sağlanabilir. Böylece okuyucu, metinle iletişime geçerek yazarın kelimeleriyle konuşur (37).

Özbay’ın (38) yaptığı bir araştırmada, Türkçe öğretmenlerine göre öğrencileri ders kitabı dışındaki kaynakları okumaya sevk eden en önemli nedenlerden biri, öğretmen-lerin ve diğer güvenilir kişilerin tavsiyeleridir. Yine yapılan araştırmalar (29, 39), öğ-retmenlerin tavsiye ettikleri eserlerin öğrenciler tarafından daha çok kabul gördüğünü göstermektedir. Araştırmanın bulgularında da öğretmenlerin okudukları kitapları sınıfta tanıtmalarının, öğrenciler tarafından olumlu değerlendirildiği belirlenmiştir. Yukarıdaki sonuçlar, öğretmenin kitap okuma becerisi bakımından model alındığını göstermekte, öğretmen yetiştiren üniversitelerin öğretmen eğitimi programlarına okuma becerisini geliştirici uygulamaları dahil etmesinin gereğini ön plana çıkarmaktadır.

Araştırmanın bulgularına göre okuma planı hazırlama maddesinde, cinsiyet fark-lılaştırıcı etki meydana getirmiştir: Kız öğrencilerin erkeklere oranla daha fazla oku-ma planı hazırladıkları görülmüştür. İnan’ın (40) araştırmasında, okuma alışkanlığı düzeyi bakımından kız öğrenciler lehine anlamı farklılık belirlenmesi, araştırmanın yukarıdaki bulgusunu desteklemektedir.

Araştırmanın bulgularında sınıf düzeyi yükseldikçe öğrencilerin okul ve sınıf kitaplıklarının ihtiyacı karşılama düzeyi azalmaktadır. Okuma alışkanlığının geliş-tirilmesi konusunda önemli sorumluluklar yüklenen okul ve halk kütüphanelerinin ülkemizdeki durumu ile Türk halkının okuma alışkanlığı arasında paralellikler gö-rülmektedir. Bunun sonucu olarak ülkemizde okuma alışkanlığının geliştirilmesi için yapılacakların belki de başında okul kütüphanelerini yasakçı bir zihniyette kurmaktan vazgeçmek ve halk kütüphanelerinin gerçekten halka hizmet verebilmeleri için onları, öğrencilerin ödev yapmak için oluşturdukları kuyruklardan kurtarmak gerekmektedir (41). Diğer yandan iletişim ve bilgi teknolojilerinin gelişmesiyle bilimsel kaynakları içeren sanal kütüphanelerinin kurulması önerilebilir.



Kaynaklar5. 1. Bamberger, R. (Çev: Çapar, B.) (1990). Okuma alışkanlığını geliştirme. Ankara: Kültür Bakan-

lığı Yayınları.2. Mackey, W. F. (1969). Language teaching analysis. London: Longmans, Green & Co. Ltd.3. Sever, S. (1990). Bilgi toplumu olma aşamasında ülkemizde kitap ve okuma olgusu. Anka-

ra Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2), 721-727.4. Akçamete, G. (1999). Etkili ve hızlı okuma-okumayı nasıl geliştirebiliriz? Ankara: Aydoğdu Ofset.5. Tekin, H. (1980). Okuduğunu anlama gücü ile yazılı anlatım becerisini geliştirme yönün-

den okullarımızdaki Türkçe öğretimi. Ankara: Mars Matbaası.6. Gallik, J. D. (1999). Do they read for pleasure? Recreational reading habits of college stu-

dents. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 42(6), 480-489.7. Gudakovska, I. (1996). Students’ reading habits in Latvia. Journal of Adolescent & Adult

Literacy, 40(1), 64-68.8. Sunderland, J. (2000). New understandings of gender and language classroom research:

texts, teacher talk and student talk. Language Learning & Technology, 4(2), 149-173.9. Dilidüzgün, S. (2004). İletişim odaklı Türkçe derslerinde çocuk kitapları. İstanbul: Morpa Kül-

tür Yayınları.10. Dökmen, Ü. (1990). Lise ve üniversite öğrencilerinin okuma becerileri, ilgileri, okuma ve kütüphane

kullanma alışkanlıkları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(2), 395-418.11. Nazir, T. A.; Ben-Boutatab, N.; Decoppet, N.; Deutsch, A. & Frost, R. (2003). Reading

habits, perceptual learning, and recognition of printed words. Brain and Language, 88, 294-311.

12. Kirby, M. C. (2003). The effects of weekly sustained silent reading time on recreational reading habits and attitudes in a 9th grade English class. Araştırma raporu. ERIC Verita-banı, Erişim Tarihi: 21 Şubat 2009.

13. Pavonetti, L. M.; Brimmer, K. & Cipielewski J. F. (2002). Accelerated Reader: What are the lasting effects on the reading habits of middle school students exposed to Accelerated Reader in elementary grades?. Journal of Adolescent & Adult Literacy , 46(4), 300-311.

14. Glasser, W. (1999). Başarısızlığın olmadığı okul. (Çev: Teksöz, K.) İstanbul: Beyaz Yayınları. 15. Doiron, R. (2003). Motivating the lifelong reading habit through a balanced use of

children’s information books. School Libraries Worldwide, 9(1), 39-49.16. Smith, S. (2004). The non-fiction reading habits of young successful boy readers: forming

connections between masculinity and reading. Literacy, 10-16. ERIC Veritabanı, Erişim Tarihi: 21 Şubat 2005.

17. Çotuksöken, Y. (1997). Öğrenci ve genel okur düzeyinde katılımcı okuma yöntemi; bu yöntemin amaçları ve amaç-davranışları. Türkçe-Edebiyat Öğretiminde Sorunlar, Çö-zümler, Yeni Yaklaşımlar Sempozyumu’nda sunulmuş bildiri. İstanbul

18. Stanfel, J. E. (1996). Strategies to overcome negative reading habits of abe participants a case study. Adult Basic Education, 6(3), 165-180.

19. Akyol, H. (1997). Okuma metinlerindeki soruların sınıflandırılması. Eğitim ve Bilim, 21(105), 10-17.



20. Yağcıoğlu, S. ve Değer, C. A. (2002). Üstbilişsel okuma becerilerinin kazandırılması üze-rine bir atölye çalışması, Türkçe-Türk Dili ve Edebiyatı Öğretiminde Sorunlar, Çözümler, Yeni Yaklaşımlar Sempozyumu II, İstanbul.

21. Ogunrombi, S. A. & Adio, G. (1995). Factors affecting the reading habits of secondary school students. Library Review, 44(4), 50-56.

22. Karasar, N. (2000). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.23. Cesur, S. ve Paker, O. (2007). Televizyon ve çocuk: Çocukların TV programlarına ilişkin

tercihleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6(19), 106-125.24. Gönen, M; Öncü, E. Ç. ve Işıtan, S. (2004). İlköğretim 5., 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin

okuma alışkanlıklarının incelenmesi. Millî Eğitim Dergisi, 164.25. Özsoy, Y. ve Akçamete G. (1996). Hızlı okuma teknikleri. Ankara: Ecem Yayınları.26. Luma, S. (2002). “İlköğretim okulu yedinci sınıf öğrencilerinin okuma beceri ve alışkan-

lıklarını geliştirmeye yönelik uygulamalı bir araştırma.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara.

27. Şimşek, F. (2003). “İlköğretim ikinci kademede görülen okuma programları ve çözüm önerileri.” Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Erzurum.

28. Coşkun, E. (2003). Çeşitli değişkenlere göre lise öğrencilerinin etkili okuma becerileri ve bazı öneriler. Türklük Bilimi Araştırmaları –Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı- 12, 101-130.

29. Zengin, N. (2003). Gençlerin okuma alışkanlıklarını belirlemeye yönelik bir çalışma hak-kında. Türklük Bilimi Araştırmaları –Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı-, 12, 131-149.

30. Yıldız, C. (2000). Çağdaş okul ve öğrenmeyi öğrenmek. Dil Dergisi, 97, 5-11.31. Dilidüzgün, S. (2004). Çağdaş çocuk yazını. İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.32. Aziz, A. (1975). Televizyonun yetişkin eğitimindeki yeri ve önemi. Ankara: Sevinç Matbaası.33. Özen, F. (2001). Türkiye’de okuma alışkanlığı. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları.34. Yaman, H. (2007). Türkçe öğretmeni adaylarının ‘öğretim teknolojileri ve materyal ge-

liştirme’ dersi bağlamında Türkçe öğretiminde teknoloji kullanımına ilişkin yeterlilik ve algıları, İstanbul Üniversitesi Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1), 57-71.

35. Firengiz, M. (1988). Türkçe eğitim ve öğretiminde önemli dört ilke. Türk Dilinin Öğretimi Toplantısı, Ankara.

36. Sanacore, J. (2000). Promoting the lifetime reading habit in middle school students. Cle-aring House, 73(3),157-162.

37. Robb, L. (2003). Teaching reading in social studies, science, and math. USA: Scholastic Press. 38. Özbay, M. (2003). Öğretmen görüşlerine göre ilköğretim okullarında Türkçe öğretimi.

Ankara: Gölge Matbaacılık.39. Tosunoğlu, M. (2002). Türkçe öğretiminde okuma alışkanlığı ve çocukların okuma eğili-

mi. Türk Dili -Dil Bayramının 70. Yılı Özel Sayısı, 609, 547-563.40. İnan, D. D. (2005). “İlköğretim birinci kademe öğrencilerinin okuma alışkanlıklarının incelenmesi.”

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.41. Selvi, I. İ. (1998). Okuma alışkanlığı. Kütüphanecilik Dergisi, 4, 165-177.



PROJE YAKLAŞIMINA DAYALI EĞİTİMİN ALTI YAŞ ÇOCUKLARININ GELİŞİMİNE ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI, Figen GÜRSOYAnkara Üniversitesi, 1Sağlık Bilimleri Fakültesi, Çocuk Gelişimi Bölümü, Ankara

Özet

Bu araştırma, proje yaklaşımına dayalı eğitim alan ve almayan çocukların gelişim düzeylerinde farklılık olup olmadığının saptanması amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iki bağımsız anaokulu üzerinde gerçekleştirilmiştir. Okullardan biri deney grubunu (19 çocuk) diğeri ise kontrol grubunu (19 çocuk) oluşturmaktadır. Araştırmada, proje yaklaşımına dayalı eğitim programının çocukların gelişimlerine olan etkisini belirlemek amacıyla ön test, son test ve kalıcılık testi kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmada, çocuk ve ailesi hakkında bazı bilgileri elde etmek amacıyla “Genel Bilgi Formu” çocukların gelişimlerini ön test ve son test olarak değerlendirmek amacıyla ise “Brigance Erken Gelişim Envanteri II” kullanılmıştır. Deney grubuna Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitim Programı uygulanmıştır. Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitim Programı altı hafta üç gün (33 gün), günde yaklaşık 3 saat olmak üzere toplam 99 saat uygulanmıştır. Deney grubundaki çocuklara eğitim programı uygulanırken, farklı okuldan seçilen kontrol grubundaki çocuklar kendi eğitim programlarına devam etmişlerdir. Araştırma sonucunda, deney grubu lehine çocukların Brigance Erken Gelişim Envanteri II toplam ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur(p<.01, p<.05).

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Proje Yaklaşımı, Gelişim Alanlar,.

A STUDY ON THE EFFECTS OF PROJECT APPROACH EDUCATION ON THE DEVELOPMENTAL AREAS OF SIX-YEAR

OLD CHILDREN

Abstract

This study was conducted to determine whether a difference exists between the developmental levels of children who did and did not undergo project based training. The the study was realized at two independent kindergartens affiliated to the Ministry of National Education at Ankara province. The kindergartens constituted the test group (19 children) and the control group (19 children), respectively. This is an experimental study which used the pre and post test control gorup experimental design to determine the effects of project based training on children’s development. General information about the participating children and their families were gathered by using a “General Information Form”, and children’s development was assessed with pre-, post- and retention tests by using the “Brigance Early Development Inventory II”. A

1 Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü tarafından kabul edilen doktora tezinden üretilmiştir.

Müdriye YILDIZ BIÇAKÇI, Figen GÜRSOY ... 308


total of 99 PBL hours was taught 3 times weekly for 6 weeks (33 days), approximately 3 hours per day. The experimental group received Project Based Training Program 3 days weekly for 6 weeks (half a day each time). While experimental children were undergoing project based training, control children from a different school continued their own regular training. . The study has revealed that there is a meaningful difference between the total pre and post-test in favor of the experimental group children in the Brigance Development Inventory II (p<.01, p<.05).

Key Words: Preschool Education, Project Approach, Developmental Areas.

Giriş1.

Okul öncesi dönem, kişiliğin oluşumu ve şekillenmesi, temel bilgi, beceri ve alış-kanlıkların kazanılması ve geliştirilmesinde ileriki yıllara olan etkisi nedeniyle, ya-şamın en kritik dönemlerinden biridir (2,3,37,41). Bu nedenle okul öncesi dönemde verilen eğitim, tüm eğitim sisteminin en önemli basamağını oluşturmaktadır (3). Okul öncesi dönemde verilen eğitim çocuğun kapasitesinde bulunan birikimin hangi boyut-larda görüleceği, gelişeceği ve çocuğun nasıl bir birey olabileceği üzerinde oldukça etkilidir (5). Bu dönemde çocuklara verilecek olan eğitimin çocukların dikkatini, il-gisini çekecek, yaratıcı aynı zamanda çocukların gelişimsel ihtiyaçlarını karşılayıcı şekilde planlanması ve uygulanması önemlidir (6,7,19). Okul öncesi eğitimde çocuk-ların gelişimlerini en üst düzeyde desteklemek ve onların yeteneklerini ve yaratıcılık-larını ortaya koymalarını sağlamak için farklı eğitim modelleri kullanılabilmektedir (12). Bu farklı eğitim modelleri arasında bulunan proje yaklaşımı son yıllarda okul öncesi eğitimde kullanılan yeni bir eğitim modeli olarak görülmektedir.

Proje yaklaşımı, çocuklar için anlamlı bir konunun çok boyutlu olarak derinleme-sine incelenmesi olarak ifade edilebilir. Proje çalışması, çocukların ilgilerini çeken seçtikleri çalışma alanlarında bireysel olarak veya küçük gruplar halinde yaptıkları aktif katılımlı etkinlikleri içeren etkileşimli bir süreçtir (39). Proje yaklaşımına dayalı eğitim, çocuğun ne öğrenmesi gerektiğini ve bunu en etkili şekilde öğretecek yöntem-lerin neler olduğu sorusunu yanıtlaması nedeniyle çocuğun gelişimi üzerinde oldukça etkili olmaktadır (20, 39). Proje yaklaşımına dayalı eğitim geleneksel eğitim anlayışı-na göre daha etkili olabildiğine ilişkin çalışmalar bulunmaktadır (38). Bu çalışmalara göre; proje yaklaşımına dayalı eğitim, çocuğun kişilik gelişimini (22, 32,39), motor gelişimini (30), bilişsel gelişimini (17,26,29,31), dil gelişimini (9,18, 22, 23, 24, 27, 29), sosyal/duygusal gelişimini (22,25,26,29) ve öz bakım becerilerini (28,36) olumlu etkilemektedir. Bunun yanında özellikle okul öncesi dönemdeki çocuklara yönelik gerçekleştirilen fen matematik etkinliklerinin yani bilim etkinliklerinin proje yaklaşı-mına dayalı eğitim ile daha iyi öğrendikleri görülmektedir (4,20,34,35,39).

Açıkça görüldüğü gibi proje yaklaşımı, çocuk merkezli olması, çocukları araştır-maya, incelemeye ve eleştirel düşünmeye yöneltmesi, toplumsal sorunlarla ilgilen-meye yönlendirmesi ve tüm gelişim alanlarını desteklemesi açısından büyük önem taşımaktadır (29). Bu düşünceden hareketle bu çalışmada, proje yaklaşımına dayalı

Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitimin Altı Yaş Çocuklarının Gelişimine ... 309


eğitim alan ve almayan çocukların gelişim düzeylerinde farklılık olup olmadığının saptanması amaçlanmıştır.

Materyal ve Yöntem 2.

Bu araştırma, proje yaklaşımına dayalı eğitimin bağımsız anaokuluna devam eden altı yaş grubu çocukların gelişimleri üzerinde etkili olup olmadığının saptanması ama-cıyla yapılmıştır.

Araştırmanın Deseni: Araştırmada, proje yaklaşımına dayalı eğitim programının çocukların gelişimlerine olan etkisini belirlemek amacıyla ön test ve son test kontrol gruplu deneysel desen kullanılmıştır. Desende bağımlı değişken altı yaş çocukların gelişim düzeyi, bağımsız değişken ise; çocukların gelişimi üzerinde etkisi incelenen proje yaklaşımına dayalı eğitim programıdır.

Araştırmanın Evreni ve Örneklemi: Araştırmanın evrenini, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bağımsız ana-okullarına devam eden altı yaş grubu çocukları oluşturmaktadır. Araştırmanın örnek-lemine ise, Ankara il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı daha önce proje yaklaşımına dayalı eğitim almamış iki bağımsız anaokulununun birer altı yaş grubu çocukları dahil edilmiştir. İki bağımsız anaokulundan alınan birer grup altı yaş ço-cuklarından biri deney grubu (19 çocuk), diğeri ise kontrol grubu (19 çocuk) olarak belirlenmiştir.

Veri Toplama Araçları: Araştırmada, çocuk ve ailesi hakkında bazı bilgileri elde etmek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan “Genel Bilgi Formu”, çocukların gelişimlerini değerlendirmek amacıyla ön test ve son test olarak “Brigance Erken Ge-lişim Envanteri II” kullanılmıştır.

Genel bilgi formu: Araştırmacı tarafından geliştirilen Genel Bilgi Formu’nda, ör-nekleme dahil edilen çocukların yaşı, cinsiyeti, okula devam etme süresi, anne baba yaşı, anne baba öğrenim düzeyi ve anne çalışma durumuna ilişkin sorular yer almak-tadır.

Brigance Erken Gelişim Envanteri II: Brigance Erken Gelişim Envanteri II; do-ğumdan yedi yaşa kadar çocukların gelişimlerini değerlendirmek amacıyla Brigan-ce (2004) tarafından geliştirilmiş ve Aral ve arkadaşları (2008) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır.

Aral ve arkadaşları (2008) envanterin geçerliğinin betimsel istatistiklerde toplam puan ortalamasının 406.14 olduğunu, alt boyut puan ortalamalarının 41.39 (sosyal duygusal) ile 147.48 (alıcı ve ifade edici dil) arasında değiştiği ve Brigance Erken Gelişim Envanteri II’ nin tüm alt boyutları arasında ise .325 ile .602 arasında değişen pozitif yönde anlamlı bir ilişki (p<.01) olduğunu belirlemişlerdir. Aral ve arkadaşları tarafından envanterin güvenirlik çalışmasında ise, iç tutarlılık için Kuder Richardson



20 değeri hesaplanmış, Brigance Erken Gelişim Envanteri II’nin ile alt boyutları için KR-20 değerinin .67 ile .98 arasında değiştiği görülmüştür. Ölçeğin zamana bağlı kararlı ölçümler verip vermediğini değerlendirmek için test-tekrar test yöntemi kulla-nılmış, iki ölçüm arasındaki korelasyon, Pearson Momentler Çarpım Korelasyon tek-niği ile hesaplanmış ve analiz sonucunda test-tekrar test korelasyonunun alt boyutlar için .72-.96 arasında değiştiği, Brigance Erken Gelişim Envanteri II’nin toplamında ise korelasyonun .93 olduğu saptanmıştır. Brigance Erken Gelişim Envanteri II’nin ölçüt geçerliği çalışması için benzer ölçek olarak Ankara Gelişim Tarama Envanteri iki envanter alt boyutlarına ait puanlar arasındaki korelasyonun .123-.478 arasında değişen pozitif yönde anlamlı bir ilişkinin olduğu (p<.05, p<.01) belirlenmiştir. Testte yer alan soruların özellik bakımından bireyleri ne derece değerlendirdiğini belirlemek amacıyla alt ve üst % 27 için madde analizi yapılmış, test puanlarına göre oluşturu-lan alt ve üst % 27’lik gruplardaki maddelerin cevapları t testi ile karşılaştırılmış ve sonuçta envanterin beş alt boyutunda yer alan maddelerin ayırt etme gücünün çoğun-lukla yüksek olduğu saptanmıştır.

Brigance Erken Gelişim Envanteri II, beş alt boyuttan oluşmaktadır. Bu alt boyut-lar motor beceriler, alıcı ve ifade edici dil gelişimi, akademik/bilişsel gelişim, gün-lük yaşam becerileri ve sosyal/duygusal gelişimdir. Bu alt boyutları içeren Brigance Erken Gelişim Envanteri II, altı yüz maddeden oluşmaktadır. Envanterin değerlendi-rilmesinde doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 olarak puanlanmaktadır. Her alt boyut-ta bulanan alt boyutlardaki maddelere verilen doğru cevaplar sayılmakta ve her bir alt boyut için puanlar hesaplanmaktadır. Alt boyutlardan elde edilen puanlar toplanarak Brigance Erken Gelişim Envanteri II toplam puanı elde edilmektedir.

Envanter çocuklara takvim yaşlarının bir yıl öncesinden başlanarak uygulanmak-tadır. Uygulama sırasında bazı maddelerin gözlenmesi zaman aldığı için bu maddelere ilişkin yanıtlar, çocuğu yakından tanıyan kişiden (anne, baba, bakıcı, öğretmen vb.) alınmaktadır. Çocuklar kendilerine sorulan sorulara üst üste yanlış cevap verdiklerin-de uygulamaya son verilmektedir. Üst üste kaç yanlış cevap verildiğinde uygulamaya son verileceği (iki ile beş yanlış arasında değişmekte), envanterin her alt boyutunda ayrı ayrı belirtilmiştir. Envanterin uygulanması çocuğun yaşına bağlı olarak 20–55 dakika arasında sürmektedir (1).

Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitim Programının Hazırlanması ve Uygulan-ması: Proje yaklaşımına dayalı eğitim programı, okul öncesi dönemde bulunan altı yaş grubundaki çocukların gelişim alanlarını desteklemeyi amaçlamaktadır. Eğitim programı hazırlanırken “Milli Eğitim Bakanlığı 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Ön-cesi Eğitim Programı (2006)”ndan yararlanılmış ve çocukların gelişim alanlarını des-teklemeye yönelik amaç ve kazanımlar belirlenmiştir. Hazırlık aşamasından sonra proje yaklaşımına dayalı eğitim, eğitimde program geliştirme ve okul öncesi eğitim alanlarında uzman olan yedi kişinin görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan, hazırlanan eğitim programını; belirlenen amaç ve kazanımların programın amacına uygunluğu, öğrenme süreçlerinin yeterliliği ve uygulamaya uygunluğu, kullanılan materyallerin



uygunluğu ve yeterliliği, amaçların dağılımındaki uygunluk, proje çalışmaları aşama-larına uygunluğu ve verilen yönergelerin açıklığı gibi kriterleri (toplam on yedi kriter) göz önünde bulundurarak “uygun”, “kısmen uygun”, “uygun değil” şeklinde değer-lendirmeleri ve düşüncelerini “açıklama” bölümünde belirtmeleri istenmiştir. Uzman-lar ayrıca kendilerine verilen “Proje Yaklaşımına Dayalı Eğitim Programı” üzerinde görüşlerini daha ayrıntılı olarak belirtmişlerdir. Uzmanların eğitim programı üzerin-de yaptıkları eleştiriler ve öneriler dikkate alınarak gerekli düzeltmeler yapılmış ve programa son şekli verilmiştir. Proje yaklaşımına dayalı eğitim programında serbest zaman, sanat, Türkçe, fen-matematik, oyun-hareket, müzik ve drama etkinliklerine yer verilmiştir. Bu etkinliklere yer verilerek hazırlanan düğme, ağaç, vücut, balık ve Atatürk projeleri deney grubu çocuklarıyla birlikte uygulanmıştır.

Deney grubundaki çocuklarla birlikte gerçekleştirilen proje yaklaşımına dayalı eğitim, altı hafta ve üç gün (33 gün), günde yaklaşık üç saat olmak üzere yaklaşık 99 saat sürmüştür. Proje yaklaşımına dayalı eğitimin uygulanmadığı süreçte deney gru-bundaki çocuklar Milli Eğitim Bakanlığı 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programına yönelik eğitimlerine devam etmişlerdir. Kontrol grubundaki çocuklar ise Milli Eğitim Bakanlığı 36-72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı çerçe-vesinde eğitim süreçlerine devam etmişlerdir.

Verilerin İstatistiksel Analizi: Deney ve kontrol grubundaki çocukların Brigance Erken Gelişim Envanteri II’nin toplam puanından aldıkları ön test ve son test puan ortalamaları ANOVA testi ile değerlendirilmiştir (15).

Bulgular ve Tartışma3.

Bu araştırma proje yaklaşımına dayalı eğitim alan ve almayan çocukların gelişim düzeylerinde farklılık olup olmadığının saptanması amacıyla yapılmıştır. Bu araştır-maya dahil edilen hem deney hem de kontrol grubundaki çocukların % 52.6’sının kız, % 47.4’ünün erkek olduğu belirlenmiştir. Deney (%52.6) ve kontrol (%73.7) grubundaki çocukların çoğunluğunun 24 ay ve üzeri aydır anaokuluna devam ettiği saptanmıştır.

Araştırmaya dahil edilen deney (Anne: % 94.7, Baba: %73.7) ve kontrol grubu (Anne: % 84.2, Baba:78.9 ) çocukların hem annelerin hem de babaların çoğunluğunun 30-39 yaşları arasında olduğu belirlenmiştir. Deney grubundaki çocukların anneleri-nin çoğunluğunun lisans mezunu (% 63.2), kontrol grubundaki çocukların annelerinin çoğunluğunun ise lise mezunu (47.4) olduğu saptanırken, deney ve kontrol grubunda-ki çocukların babalarınının çoğunluğunun (deney: % 47.4, kontrol: %59.4) lisans me-zunu olduğu bulunmuştur. Ayrıca hem deney hem de kontrol grubundaki çocukların annelerinin % 78.9’unun çalıştığı ve % 21.1’inin çalışmadığı belirlenmiştir.

Bu özellikteki araştırma grubu ile gerçekleştirilen çalışma sonucunda elde edilen bulgular tablo halinde sunulmuştur.



Tablo 1. Deney ve kontrol grubundaki çocukların Brigance Erken Gelişim En-vanteri II’nin toplam puanına ait ön test ve son test puan ortalamaları ve standart sapmaları

GRUPÖN TEST SON TEST

N X S X SDeney 19 385.94 26.54 449.10 17.20Kontrol 19 389.47 19.38 400.36 19.94

Tablo 1’e bakıldığında; proje yaklaşımına dayalı eğitim alan çocukların Brigance Erken Gelişim Envanteri II’nin toplam puanına ait ön test puan ortalamasının X = 385.94, son test puan ortalamasının X =449.10, proje yaklaşımına dayalı eğitim al-mayan çocukların ön test puan ortalamasının X =389.47, son test puan ortalamasının ise X =400.36 olduğu görülmektedir.

Tablo 2. Deney ve kontrol grubundaki çocukların Brigance Erken Gelişim En-vanteri II’nin toplam puanından aldıkları ön test ve son test puan orta-lamalarına ait ANOVA sonuçları

V A R Y A N S KAYNAĞI KT Sd KO F P η2

Gruplararası 31773.798 37Grup (Deney/Kontrol) 9708.961 1 9708.961 12.454 .001 .257

Hata 28064.737 36 779.576Gruplariçi 428887.490 38

Ölçüm (Ön test-Son test) 26048.013 1 26048.013 242.611 .000 .871

Grup*Ölçüm 12974.329 1 12974.329 120.843 .000 .770Hata 3865.158 36 107.365

Toplam 74660.288 72

Tablo 2 incelendiğinde, deney ve kontrol grubundaki çocukların Brigance Erken Gelişim Envanteri II’den elde ettikleri ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir, F(1,36)=12.454, p<.05, η2=.257. Bu sonuç grupların Brigance Erken Gelişim Envanteri II toplam puanlarının farklılaştığını göstermekle birlikte analizde değişim ihmal edildiğinden deneysel işlemin etkisi hakkında kesin bir fikir vermemektedir. Araştırmaya dahil edilen çocukların hangi grupta olduğuna bakmaksızın, ön test ve son test puanları arasında farkın anlamlı olduğu ortaya konul-muştur, F(1,36)=242.611, p<.01, η2=.650. Bu durum, uygulanan eğitim programının çocukların motor beceriler, alıcı ve ifade edici dil gelişimi, akademik/bilişsel gelişim, günlük yaşam becerileri ve sosyal/duygusal gelişim alanları olmak üzere çocuğun gelişimi üzerinde etkili olduğunu açıklamaktadır. Ayrıca tabloda deneysel işlemin et-kisiyle ilgili olarak grup x ölçüm ortak etkisi incelendiğinde çocukların Brigance Er-ken Gelişim Envanteri II’ye ait test sonuçlarının grup x ölçüm ortak etkisinin anlamlı



olduğu görülmektedir, F(1,36)=48.562, p<.01, η2=.724. Bu sonuç, proje yaklaşımına dayalı eğitim programının çocukların gelişimi üzerinde etkili olduğu şeklinde açıkla-nabilir.

Proje yaklaşımına dayalı eğitim, diğer eğitim modellerinden farklı olarak çocu-ğun öğrenmeye motive olmasını sağlamakta, proje konusuyla ilgili olarak matematik, bilim, resim, dil ve sosyal alan gibi tüm çalışmalara dahil olmasına fırsat tanımakta, çocukta merak duygusu uyandırmakta dolayısıyla daha dikkatli bir algılama ortamı yaratabilmektedir (13,21). Proje yaklaşımına dayalı eğitim içerisine aile her zaman dahil edilmekte, bu şekilde aile çocuğunun eğitim ve öğrenme biçimini görebilmekte ve eğitimin ailede devamlılığı sağlanmakta ve ailede bu doğrultuda çocuğun gelişimi-ne destek olabilmektedir (33). Bu nedenle proje yaklaşımına dayalı eğitimin çocukla-rın gelişim alanları üzerinde etkili olduğu söylenebilir (34). Ayrıca proje yaklaşımına dayalı eğitim, çocukların öğrenmeye karşı motivasyonunu arttırmakta dolayısıyla ço-cukların gelişimlerine olumlu etkiler bırakabilmektedir (10). Beneke (2000) yarım günlük okul öncesi eğitim programları içerisinde proje yaklaşımına dayalı eğitime yer verdikleri çalışma sonucunda proje yaklaşımına dayalı eğitimin çocuğun yetenek-lerini geliştirerek gelişimine olumlu yansımaları olduğunu belirtmiştir. Chard (2000) öğretmenlerin çocuklar ile birlikte gerçekleştirdikleri proje çalışmalarının sonuçlarını değerlendirmek ve proje yaklaşımına dayalı eğitimin çocuklar üzerindeki etkisini be-lirlemek amacıyla gerçekleştirdiği çalışma sonrasında, öğretmenlerin çocukların ge-lişim alanlarında olumlu değişimlerin olduğunu belirttiklerini vurgulamıştır. Bullard ve Bullock (2002) okul öncesi dönemdeki çocuklara verilen proje yaklaşımına dayalı eğitimin çocuklar üzerindeki etkisini hem çocukları gözlemleyerek hem de okul önce-si alanında çalışan uzmanların görüşlerine dayanarak oluşturduğu çalışma sonucunda, proje yaklaşımına dayalı eğitimin iyi bir öğrenme ortamı sağladığı dolayısıyla çocuk-ların sosyal, bilişsel ve yaratıcılıkları üzerinde etkili olduğunu belirtmişlerdir. Dungi ve arkadaşlarının (2002) anasınıfı çocuklarından oluşan bir grup ile gerçekleştirdikleri elma projesini sonrasında, proje yaklaşımına dayalı eğitimin çocukların olumlu öğ-renme tutumlarını geliştiğini ve bilgi düzeylerini zenginleştirdiğini vurgulamışlardır. Ayrıca proje yaklaşımına dayalı eğitim öğretmenlerin mesleki deneyimlerini arttır-makta (40) ve çocuklara rehberlik eden öğretmenin bu olumlu mesleki gelişimi, ço-cuklara da olumlu yansıyabileceği düşünülmektedir.


Bu araştırma, proje yaklaşımına dayalı eğitimin bağımsız anaokuluna devam eden altı yaş grubu çocukların gelişimleri üzerinde etkili olup olmadığının saptanması ama-cıyla yapılmıştır. Bu amaç doğrultusunda gerçekleşen çalışma sonucunda deney ve kontrol grubundaki çocukların Brigance Erken Gelişim Envanteri II’den elde ettikleri hem ön test ve son test puanları arasında hem de çocukların hangi grupta olduğuna bakmaksızın, ön test ve son test puanları arasında farkın anlamlı olduğu ortaya konul-muştur. Ayrıca grup x ölçüm ortak etkisi incelendiğinde çocukların Brigance Erken



Gelişim Envanteri II’ye ait test sonuçlarının grup x ölçüm ortak etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur (p<.01, p<.05).

Araştırma sonuçları incelendiğinde, proje yaklaşımına dayalı eğitimin, çocukların gelişimi üzerinde etkili olduğu görülmüştür. Bu doğrultuda anne babalara, eğitimci ve araştırmacılara şu öneriler sunulabilir.

Proje yaklaşımına dayalı eğitim programında proje çalışmalarının istenilen nite-• likte ve çocukların gelişimlerini olumlu destekleyebilmesi için eğitimcinin proje çalışmasının aşamalarını ve proje çalışmalarında dikkat edilmesi gereken nokta-ları bilmesi gerekmektedir. Bu nedenle eğitimci proje çalışmalarına başlamadan önce proje çalışmaları konusunda yeterli bilgiye sahip olabilir. Bu bilgi hizmet içi eğitim seminerleri çerçevesinde Mili Eğitim Bakanlığı tarafından verilebilir.

Anne babalarında oroje çalışmalarına destek olması önemlidir ve proje yaklaşı-• mına dayalı eğitim programı çerçevesinde anne babalar proje çalışmasının her aşamasında projeye katkıda bulunabilmektedirler. Bu nedenle proje çalışmaları başlamadan önce eğitimci tarafından anne babalar proje konusunda bilgilendi-rilmelidir. Bu şekilde anne babalar çocukların gerçekleştirdikleri proje çalışma-larıyla ilgilenebilirler, proje konusunda çocuklarının sorularını ve meraklarını gidermeye yönelik bilgiler edinebilirler ve çocuklar ile paylaşımlarını arttırarak proje çalışmalara destek olabilirler.

Proje çalışmalarının çocuklar üzerindeki olumlu katkılarının olması nedeniyle • proje çalışmalarının yaygınlaştırılmasına özen gösterilebilir. Bu doğrultuda okul öncesi eğitim öğretmenliği ve çocuk gelişimi bölümlerinin ğrencilerinin eğitimi çerçevesinde proje yaklaşımına dayalı eğitime yer verilebilir.

Altı yaş grubuna uygulan proje yaklaşımına dayalı eğitim programı farklı yaşta-• ki ve farklı özellikteki çocuklara da uygulanabilir ve eğitim öncesi, eğitim süreci ve eğitim sonrası karşılaştırılabilir.

Kaynaklar5.

Aral, N., Baran,G., Gürsoy, F.,Köksal Akyol A., Bütün Ayhan, A, Erdoğan, S. ve Yıldız 1. Bıçakçı,M.,Brigance Erken Gelişim Envanteri II’nin Altı Yaş Türk Çocukları İçin Uyar-lama Çalışması. Çağdaş Eğitim Dergisi, 33(353): 4-12, Ankara, 2008.Aral, N., Kandır, A. ve Can-Yaşar, M., Okul Öncesi Eğitimde Okul Öncesi Eğitim Prog-2. ramı. İstanbul: Ya-pa Yayınları, 2002.Arı, M. Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitimi ve Kalitenin Önemi, (Edit. M. Sevinç) Erken 3. Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Yayınları, 2003. Aslan, D. ve Köksal Akyol, A. Okul Öncesi Eğitimde Proje Yyaklaşımı. Mesleki Eğitim 4. Dergisi, 8(16): 87-105, 2006.Aydın, O. , Okul Öncesi Dönem Çocuğunun Gelişim Özellikleri, (Edit. M. Sevinç) Erken 5. Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar. İstanbul: Morpa Yayınları, 2003.



Beaver, M., Brewster, J., Jones, P., Keene, A.,Neaum, S. and Tallack, J., Babies and 6. Young Children: Book 2: Early Years Care and Education. United Kingdom: Nelson Thornes, 1999. Beaver, M., Brewster, J., Neaum, S., Tallack, J., Early Years Care and Education. Chel-7. tenham: Nelson Thornes, 2004. Beneke, S., Implementing the Project Approach in Part-time Early Education Programs. 8. Early Chilhood Research and Practice, 2(1), http://ecrp.uiuc.edu/v2n1/beneke.html Eri-şim Tarihi: 21.08.2008, 2002.Beneke, S., Project Approach Catalog 4: Literacy and Project Work by the Project 9. Approach Study Group. Strategies to Incorporate Literacy in Project Work in the Pre-Kindergarten Classroom, (Edit. J. H. Helm) Early Chilhood and Parenting Collaborative, Urbana: University of Illinois, 2003. Blumenfeld, P. C., Soloway, E. Marx, R.W., Krajcik, J.S., Guzdial, M. and Palincsar, A., 10. Motivating Project –based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3-4): 369-298,1991.Brigance, A. H. Brigance Diagnostic Inventory of Early Development-Second Edition 11. (IED-II), USA:Curriculum Associates, 2004. Bryant, D.M., Burchinal, M., Lau, L.B., and Sparling, J.J.,Family and Classroom Cor-12. relates of Head Start Children’s Developmental Outcomes. Early Childhood Research Quarterly, 9: 289-309, 1994.Bryson, E., Will a Project Approach to Learning Provide Children Opportunities to do 13. Purposeful Reading and Writing, as well as Provide Opportunities for Authentic Lear-ning in Other Curriculum Areas? Early Childhood Education. http://eric.ed.gov/ERIC. Erişim Tarihi: 08.08.2008, 1994.Bullard, J. and Bullock, J.R., Modeling Collaboration, in Depth Projects, and Cognitive 14. Discourse: A Reggio Emilia and Project Approach Course. Early Childhood Research and Practice, 4(2): 55-71, 2002.Büyüköztürk, Ş.,Veri Analizi El Kitabı. Ankara:Pegem Yayıncılık, 2002. 15. Chard, S.C.,The Cahallenges and the Reward: A Study of Teachers Undertaking Their First 16. Projects. http.//ericeece.org/pubs/book/katzsym/chard.pdf. Erişim Tarihi:09.09.2008, 2000.Coşkun, M., Coğrafya Öğretiminde Proje Yaklaşımı. Gazi Üniversitesi Kırşehir Eğitim 17. Fakültesi, 5(2): 99-107, 2004.Currie, L. C.,A Project Approach to Language Learning: Linking Literary Genres and 18. Themes. Resource Links, Proquest Education Journals, 6(4): 3,2001.Curtis, A., A Curriculum for the Pre-school Child. London:Routledge,1998.19. Curtis, D.,The Power of Projects. Educational Leadership, 6(1):50-53,2002.20.

Diffily, D., The Project Approach. Amuseum Exhibit Created by Kindergartners. 21. http://eric.ed.gov .Erişim Tarihi: 10.11.2008, 1996.Dungi, D., Sebest, H., Thompson, A. and Young, L. (2002). The Apple Project. Early 22. Chilhood Research and Practice, 4(2): 75-93, 2002. Eybel, N.,Young Investigators: The Project Approach in the Early Years. Chilhood Edu-23. cation, 79 (3): 183, 2003.



Gottlieb, M. A., Project Approach Catalog 4: Literacy and Project Work by the Project 24. Approach Study Group. Strategies to incorporate literacy into kindergarten procet work. (Edit. J. H. Helm) Early Chilhood and Parenting Collaborative, Urbana: University of Illinois, 2003. Gutwirth, V.,A Multicultural Family Project For Primary. Young Children, 52(2): 72-78, 1997.25. Helm, J. H. and Katz, G. L.,Young Investigator: The Project Approach in the Early Years. 26. Newyork and London: Teacher Collage Pres, 2001. Helm, J.H., Project Approach Catalog 4: Literacy and Project work by the Project Appro-27. ach Study Group. Look! See How They are Learning, (Edit. J. H. Helm) Early Chilhood and Parenting Collaborative, Urbana: University of Illinois, 2003. Ho, R., Implementing Project Approach in Hong Kong Preschool. 28. http://eric.ed.gov. Erişim Tarihi: 14.05.2009, 2001.Katz G. L. and Chard, S., Engaging Children’s Minds: The Project Approach Connecti-29. cut. Stamford: Ablex Publishing Corporation, 2000.Kim, H., Park, E. and Lee, J.,“All Done!Take it Home.”Then into a Trashcan?: Displaying 30. and Using Children’s Art Projects. Early Childhood Education 29 (1): 41-50, 2001.Kucharski,G.A., Rust, J.O. and Ring, T.R., Evaluating of the Ecological, Futures, and Glo-31. bal (EFG) Curriculum: A Project Based Approach. Education, 125 (4): 652-668, 2005.

Liebovich, B. J., Children’s Self Assesment. 32. http://ericeece.org/pubs/books/katzsym/liebovich.pdf. Erişim Tarihi: 02.03.2008, 2005.Liu, C. Y. and Chu-Ying, C.,Project Approach and Parent Involment in Taiwan. Childho-33. od Education, 74 (4): 213-200, 1998.MacDonell, C.,Signs all around Us: Aproject Unit for Kindergarten. Library Media Con-34. nection, 25(5):32-34, 2007.Morris, M., Interacting in Science in Early Chilhood-a Project Approach. Teaching Sci-35. ence, 50(3):11-14., 2004Myler, T., Project Approach Catalog 4: Literacy and Project work by the Project App-36. roach Study Group. Why does Snow Get Dirty? My First Experiences with the Project Approach, (Edit. J. H. Helm) Early Chilhood and Parenting Collaborative, Urbana: Uni-versity of Illinois, 2003. Oktay, A., Okul Öncesi Eğitim ve Temel İlkeleri, Marmara Üniversitesi Anaokulu/anası-37. nıfı Öğretmeni El Kitabı. İstanbul:Ya-Pa Yayınları, 1999.Ryser, G., Beeler, J. and Mckenzıe, C., Effects of a Computer-Supported Intentional Lear-38. ning Environment (CSILE) on Students’ Self- Concept, Self-Regulatory Behavior, and Cri-tical Thinking Ability. Journal of Educational Computing Research, 13: 375 – 385, 1995.Tuğrul, B., Proje Yaklaşımının Temel Özellikleri. Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, 1 39. (6-7): 71-79, 2002.Wood, D.R. and Lieberman, A., Teachers as Authors: The National Writing Project’s 40. Approach to Professional Development. International Journal of Leadership in Educati-on, 3(3):255-273, 2000.Yavuzer H., Çocuk Eğitimi El Kitabı. İstanbul: Remzi Kitabevi, 2006. 41.



-Teknik Not- OKUL ÖNCESİ EĞİTİM KURUMLARINDA DOĞA DOSTU ve ÇOCUK KATILIMI TEMELLİ DIŞ MEKAN TASARIM

YAKLAŞIMLARI BİR PROJE ÖNERİSİ

İlkden TALAYAnkara Üniversitesi, Ziraat Fakültesi, Peyzaj Mimarlığı Bölümü, Ankara.

Fürüzan ASLANAnkara Üniversitesi, Ziraat Fakültesi, Peyzaj Mimarlığı Bölümü, Ankara.

Nur BELKAYALIKastamonu Üniversitesi, Orman Fakültesi, Peyzaj Mimarlığı Bölümü, Kastamonu.

Özet

Okul öncesi dönem, çocuklarının kişiliklerinin şekillendiği önemli bir dönemdir. Öğrenme süreçlerinde dış mekânın eğitim ortamı olarak kullanılması, çocukların fiziksel, sosyal, duygusal ve bilişsel gelişimlerini destekleyici önemli bir araçtır. Bu alanlar çocuk gelişimini destekleyecek şekilde disiplinler arası bir çalışmayla, çocukların, velilerin, okul yönetiminin beklentileri de göz önünde bulundurularak şekillendirilmelidir. Çocuk katılımı bu sürecin önemli bir boyutudur. Kendi haklarını savunabilen, başkalarının hakkına saygı duyan, işbirliği yapabilme bilinci gelişmiş, paylaşımcı, kendi yeteneklerinin farkında olan, kendini özgürce ifade edebilen birer bireyler yetiştirmek için çocukların aktif katılımı önemlidir.

Bu teknik not kapsamında, doğa dostu ve çocuk katılım temelli bir anlayışla geliştirilen ve okul öncesi eğitimde kalitenin arttırılmasına yönelik öneri projeye ilişkin değerlendirme, görüş ve bilginin konuyla ilgili uzmanlarla paylaşımını hedeflenmektedir.

Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Dış Mekan Tasarımı, Çocuk Katılımı, Doğa Dostu

-Technic Note- NATURE FRIENDLY and CHILD PARTICIPATION BASED

OUTDOOR DESIGN APPROACHES IN PRESCHOOL INSTITUTIONS: A PROJECT PROPOSAL

Abstract

Preschool period is an important period that personalities of children are formed. Using exteriors as the education environment during the learning process is an important tool supporting the physical, social, emotional and cognitive developments of children. These areas must be shaped so as to support the development of children through multidisciplinary efforts,

İlkden TALAY, Fürüzan ASLAN, Nur BELKAYALI ... 318


by also taking expectations of children, parents and school administration. Participation of children is an important aspect of these efforts. Active participation of children is important for raising participative individuals with well-developed consciousness for co-operation and who are able to protect their own rights, who respect others’ rights, and who are aware of their own capabilities.

Within the scope of this technical note, it is aimed to assess and to share opinions and information with the experts for the proposed project which is developed with a nature-friendly understanding based on children’s participation with an objective of increasing the quality of preschool education.

Key Words: Preschool Education, Outdoor Design, Child Participation, Nature Friendly

Giriş1.

Günümüzde, özellikle büyük kentlerdeki çocuklar, doğadan izole edilerek büyüme-, özellikle büyük kentlerdeki çocuklar, doğadan izole edilerek büyüme-ktedirler.Kentlerdeki çarpık ve plansız yapılaşma sonucu oldukça sınırlı olan güvenli açık alan (park, oyun alanı, kent ormanı, meydan..vb) olmaması sebebiyle pek çok çocuk fiili olarak zamanının pek çoğunu iç mekanda geçirmekte, toplumla ve doğa ile çok sınırlı bir şekilde ilişki kurabilmektedirler (Basal, 2005a). Okul öncesi eğitime dâhil olma şansını elde eden kısıtlı sayıdaki çocuk ise pek çoğu okul öncesi eğitim ku-rumu dışında başka bir işlev için tasarlanmış sınırlı fiziksel koşullara sahip yapılarda eğitim almak zorunda kalmaktadırlar.

Okul öncesi dönemin çocuğun duygusal ve sosyal gelişimi ile kişiliğinin oluşu-munda en önemli zaman dilimi olduğu savunulmaktadır (Erkan, 1993; Oktay,1999). Temel bilgi, beceri ve alışkanlıkların kazanıldığı bu kritik yıllarda, eğitim tesadüflere bırakılmamalıdır. Bu nedenle okulöncesi dönemindeki eğitimin bilimsel ve sistematik bir şekilde yürütülmesi için uygun programlar ve olanaklar yaratılmalıdır. (Akdağ ve Erdiler 2006; Argun 2004; Basal, 2005 b)Bu dönemde çocuklara araştırabilecekle-ri, meraklarını giderebilecekleri, neden sonuç iliskisini görebilecekleri, çesitli fikirler öne sürerek tahminlerde bulunabilecekleri fırsatlar verilmelidir (Aktas Arnas , 2007).

Fiziksel koşullar içinde ilk ihmal edilen ya da vazgeçilen dış mekan kullanımı olmaktadır. Ancak çocuğun fiziksel, psikomotor, sosyal-duygusal, bilisel gelişiminin hızlı olduğu ve kişiliğin temelleri atılmakta olduğu okul öncesi dönemde alacağı eği-tim onun ileriki yaşamını önemli ölçüde etkilemektedir. Sağlıklı, mutlu, kendine gü-venli, yaratıcı, sosyal insanlar yetiştirebilmek için bu dönemi en iyi şekilde değerlen-dirmek ve fırsatlardan yararlanmak gerekmektedir. Çocuğun okul öncesi dönemdeki eğitimi tesadüflere bırakılmamalı, ciddi bir şekilde ele alınmalı ve bilimsel yollarla eğitimleri sağlanmalıdır Çocuğun çevresi ile, açık alanda, doğa ile kuracağı ilişki bu eğitimin önemli bir parçasını oluşturmalıdır.

Çocukların yaparak yaşayarak bizzat kendilerinin de katılımıyla gerçekleştirilen gözlemlerle etkili bir öğretimin gerçekleşmesinin daha kolay olabileceği düşünülürse dış mekanın tüm okul öncesi eğitim kurumları için gerekli olduğu sonucunu orta-

Okul Öncesi Eğitim Kurumlarinda Doğa Dostu Ve Çocuk Katilimi Temelli... 319


ya çıkarmaktadır (Ulçay, 1989). Oyun ve öğrenme etkinliklerinin çokça yer aldığı okul öncesi dönemde, hem gelişim görevlerinin yerine getirilmesi hem de sağlıklı/korunumlu büyüme açısından, fiziksel koşulların, diğer deyişle, çocukların içine girip çıktıkları çevre ve davranış alanlarının öğrenme yaşantılarına ve gelişimin amaçlarına uygun düzenlenmesi önemlidir (Karaküçük, 2007).

Bu teknik not, yukarıda söz edilen çerçeve kapsamında, doğa dostu ve çocuk ka-tılım temelli bir anlayışla geliştirilen öneri projeye ilişkin değerlendirme, görüş ve bilginin konuyla ilgili uzmanlarla paylaşımını hedeflemektedir. Avrupa Birliği tara-fından desteklenmek üzere önerilmiş olan bu projenin Ankara Üniversitesi Ziraat Fakültesi Peyzaj Mimarlığı Bölümü, Gündem Çocuk Derneği , Ankara İli Çankaya Belediyesi ve PLAYCE (Çocuklar ve Gençler İçin Uluslararası Yapılı Çevre Eğitimi Derneği) işbirliği ile gerçekleştirilmesi planlanmaktadır. Proje önerisi, okul öncesi eğitim mekânlarında, iç ve dış mekânın uyumu mimarlığın ve peyzaj mimarlığının olanaklarının okul öncesi eğitimin bir aracı olarak kullanılması ve dış mekan düzen-lenmesinde çocukların aktif (tasarımcı ve uygulayıcı) olarak katılımının sağlanması amaçlamaktadır. Proje bu anlayışı hayata geçirmek, Avrupa Birliği ülkelerindeki ba-şarılı örnek ve uygulamaları inceleyerek bir model yaratmayı hedeflemektedir.

Projenin Hedefi ve Genel ÇerçeveTemel hedef, Türkiye’nin de taraf olduğu, BM Çocuk Haklarına Dair Sözleşme’nin

temel hedefi çocukların en iyi biçimde yaşamaları ve kendilerini tam olarak gerçek-leştirebilmeleridir. Buna uygun olarak, projenin hedefi, çocukların okul öncesi eğitim gereksinimlerinin yerel yönetimlerin desteği ve katılımı ile belediyelerin sahip olduk-ları olanak ve araçları da kullanarak, çocukların gelişimsel özelliklerine ve bireysel ihtiyaçlarına uygun dış mekân tasarımı ve çocuk gelişimi temel ilkeleri ile doğa dostu, çocuk katılımı temelli bir anlayışla geliştirilmesi ve yaygınlaştırılmasıdır.

Eğitim, bireyin sosyal çevresine uyumunu sağlamaktır. Bunun amaçla, eğitimin ço-cuğun kalıtımla getirdiklerinin bilişsel gelişimine uygun etkinliklerle desteklenmesinin sağlaması gerekmektedir. Diğer yandan Türkiye’nin de taraf olduğu BM Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin dört temel ilkesi (Yaşama ve Gelişme Hakkı, Katılım Hakkı, Ayrımcılığa Uğramama İlkesi ve Çocuğun yüksek yararı ilkesi) her zaman, her çocuğun yüksek yara-rını gözeten, çocukların haklarına uygun fiziksel koşullarda, gelişimlerini destekleyici bir çerçevede ve çocukların da katılımıyla bir eğitimin yapılmasını zorunlu kılmaktadır.

Bu çerçevede, okul öncesi eğitim mekânlarındaki kısıtlı fiziksel koşullar dış mekanın etkin kullanımı ile desteklendiğinde okul öncesi eğitimi için çocuk haklarının gerekleri-ne uygun bir açılım sağlanabileceği düşünülmektedir. İç ve dış mekanın uyumu, peyzaj mimarlığının olanaklarının okul öncesi eğitimin bir aracı olarak kullanılması ve okul öncesi eğitimde dış mekan düzenlenmesinde çocukların aktif (tasarımcı ve uygulayı-cı) olarak katılımının sağlanması projenin özünü oluşturmaktadır. Dünyada ve özellikle Avrupa Birliği ülkelerinde pek çok örneği bulunan doğa dostu ve doğa ile iç içe okul öncesi eğitim anlayışının ülkemiz koşullarına uygun olarak değerlendirilerek uygula-



nabilir bir model olarak ortaya konması esastır. Proje, böylesi bir modelin uygulayıcı öznesi olarak yerel yönetimlere özel bir rol atfedilmiştir. Yerel yönetimlerin yetkilerinin gittikçe genişletildiği bir dönemde yerel yönetimlerin okul öncesi eğitim konusunda daha çok inisiyatif alması; bir yandan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eği-tim kurumlarının dış mekanlarının eğitimin bir aracı olabilecek şekilde düzenlenmesine destek verirken diğer yandan yönettikleri kentsel alandaki okul öncesi eğitim ihtiyacını karşılamak için yeni kurumlar açmaları okul öncesi eğitimin yaygınlaşması için anahtar önemdedir. Proje bu anlayışı hayata geçirmek için model önerileri geliştirmektedir.

Okul Öncesi Eğitime İlişkin Saptanan Sorunlar ve Çözüm Önerileri

Yukarıda özet olarak sunulan hedef ve çerçeve kapsamında saptanan sorunlar ve projenin önerdiği çözümler aşağıda açıklanmıştır:

a. Okul Öncesi Eğitimde Yaygınlık Sorunu: Okul Öncesi Eğitimin yaygınlaşması-na ilişkin birçok sorundan sözedilebilir. Proje, çocuğun yüksek yararı, katılımı, konuyla ilgili disiplinlerin işbirliği ile üniversite, belediye ve sivil toplum örgütü ve ortaklığında bir model ortaya koyup yaygınlık sorununa bir çözüm önermeyi hedeflemektedir.

b. Okul Öncesi Eğitime Erişim Sorunu: Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının yay-gınlık sorunu, okul öncesi eğitime erişimin önünde en büyük engeldir. Milli Eğitim Bakanlığı’nın ve özel kurumların çabası, mevcut anayasal ve yasal çerçeve bu yaygın-lık sorununu çözmeye günümüz koşullarında yetersiz kalmaktadır. Ancak okul öncesi eğitim kurumlarının yaygınlaşmamış olması okul öncesi eğitime erişime engellerden sadece birisidir. Bunun yanında aşağıdaki sorunlardan sözedilebilir:

Fiziksel yetersizlikler• : Okul Öncesi Eğitim genellikle bu amaç için tasarlan-mamış olan mekanlarda yetersiz fiziksel koşullarda yürütülmektedir. Mevcut Okul Öncesi Eğitim mekanları genellikle çocuğun bireysel ve gelişimsel ih-tiyaçlarına ve okul öncesi eğitimin amacına cevap vermekte yetersiz kalmak-tadır. Eğitim genellikle iç mekanda sınırlı tutulmakta ve dış mekanın olanak-ları kullanılmamaktadır. Proje, okul öncesi eğitim kurumlarında dış mekan olanaklarını doğa dostu ve çocuk katılımı temelinde kullanarak okul öncesi eğitim kurumlarında fiziksel yetersizlikleri aşmayı hedeflemektedir.

Okul öncesi eğitimin paralı olması:• Nitelikli kabul edilebilecek okul öncesi eğitim kurumları genellikle özel sektör tarafından işletilmektedir. Bu eğitim ku-rumlarına yüksek ücretler nedeniyle toplumun çok büyük bir kesiminin erişimi mümkün olmamaktadır. Bu projenin uygun nitelikte ve ekonomik olarak erişi-lebilir okul öncesi eğitim kurumları kurulması konusunda açılım sağlayacağı düşünülmektedir.

Okul öncesi eğitimin önemi konusunda farkındalık eksikliği• : Okul önce-si eğitimin çocuk , aile ve toplum açısından birçok yararı olmasına rağmen, eğitim kurumları toplumun geneli tarafından çocukların sadece bakım hiz-

Okul Öncesi Eğitim Kurumlarinda Doğa Dostu Ve Çocuk Katilimi Temelli... 321


metinin karşılandığı mekanlar olarak düşünülmektedir. Oysa hem bilimsel ve sosyolojik veriler hem de toplumsal yansımalar bu dönemin ne kadar önemli olduğu ortaya koymaktadır. Bu projenin sonuçlarının toplumla, çocuklarla, ailelerle ve ilgili kamu kurum ve kuruluşlarıyla paylaşılmasının farkındalığı arttıracağı düşünülmektedir.

c. Okul Öncesi Eğitimde Program, Mekan (İç-Dış) Bütünlüğü Sorunu: Okul öncesi dönemde çocuğun gelişimini bir bütün olarak algılamak oldukça önemlidir. Bu dönemde uygulanacak eğitim programları bu bütünlüğü sağlamak zorundadır. Eğitim-cinin niteliği, fiziksel yapı, eğitim materyallerinin uygunluğu ve çocuğa yaklaşım tar-zı gibi unsurlar bu anlamda önem taşımaktadır.Fiziksel yapının uygunluğunu progra-mının uygulanabilirliliğine doğrudan etki eden unsurlardan biridir. İç ve dış mekân bir bütün olarak algılanmalı ve eğitimin bir aracı olabilecek şekilde özellikleri açısından ayrı düzenlenmelidir. Bu düzenleme sonucunda eğitim programının uygulanmasını yönelik bir bütünlük sağlanmalıdır. Okul öncesi eğitim kurumlarında dış mekânların eğitim programının bir parçası olarak ve çocuğun yüksek yararı gözetilerek düzenlen-mesi eğitimin kalitesini arttıran bir unsurdur. Bu sürecin yapılandırılmasında çocuğun katılımı, doğa dostu yaklaşım ve disiplinler arası işbirliği-uyum okulöncesi eğitimin güçlenmesine destek olacaktır.

Okul öncesi eğitiminde çocuk merkezli yaklaşımın ilkelerinde çocuğun yaşayarak bilgi ve deneyim kazanması vardır. Dokunur, görür, içinde yürür, izler, merak ederler. Bu anlamda da, eğitim kurumlarında dış mekânlarının düzenlenmesi doğa dostu ve çocuk odaklı olması önem kazanmaktadır.

d. Okul Öncesi Eğitimde Çocukların Katılımı Sorunu: Katılım, kamu yararının bir parçası olarak, bireylerin karar alma süreçlerinde ve etkinliklerde yer alması, bu süreçlerde etkili olması, karar mekanizmalarına, uygulama ve değerlendirme süreçlerine etkin müdahalelerde bulunmasıdır. Çocuk haklarının temel ilkelerinden olan çocuk katılımı, çocukların, kendilerini ilgilendiren herhangi bir konuda görüşlerini serbestçe ifade etme, görüşlerinin dikkate alınmasını isteme ve ilgili süreçlere katılma haklarına saygı gösterilmesi, bu hakların korunması ve geliştirilmesidir. Hem diğer çocuk haklarına eşlik eden bir ilke hem de kendi başına bir hak olan çocuk katılımı, çocukların eğitimleri üzerinde fikir ve söz sahibi olabilmelerinin vazgeçilmez yoludur.

UNICEF, çocuk katılımını ‘çocukların fikirlerini açıklayabildikleri ve onları etkile-yen konularda söz sahibi olabildikleri işlere katılımı’ olarak tanımlar. Diğer bir değişle: yetişkinler çocukların fikirlerini dinlemeli ve onlara söz hakkı vermelidir (Hart, 1992).

Bu anlayışı desteklemek üzere bu proje çocuk katılımını iki temel çerçevede ele almaktadır. Birincisi, proje sürecinde karar mekanizmalarında yetişkinler ile birlikte çocuklara da yer verilmesidir. Çocuk katılımının proje çerçevesindeki ikinci görünü-mü ise öngörülen katılımcı modeldir. Okul öncesi eğitim kurumlarında dış mekânın kullanımı şekillenirken çocukların temel belirleyici (tasarımcı) ve uygulayıcı olacak-



ları bir model öngörülmektedir. Oluşturulacak dış mekânların tasarımı ve uygulaması çocuklarla birlikte tasarlanacak ve uygulanacak olan dış mekanın bakımı ve sürdürül-mesi de yine çocukların katılımı ile sağlanacaktır.

Sonuçlar (Varsayılan)2. Önerien proje sonunda aşağıda maddelenen sonuçlara ulaşılması varsayılmaktadır:

Çankaya Belediyesi kapsamında yer alan 6 adet gündüz bakım evinin eğitim programının • ve dış mekanlarının doğa dostu, çocuk katılımı temelli anlayışla geliştirilmesi,

Çankaya Belediyesi’nin bundan sonra açacağı tüm okul öncesi eğitim kurumlarının • proje bünyesinde oluşturulacak doğa dostu, çocuk katılımı temelli eğitim modeli ile işlemesi,

Ankara Üniversitesi’nde farklı meslek disiplinlerin katılımı ve işbirliği ile beledi-• yede okul öncesi eğitim konusunda yeni çalışmalar başlaması, konuya olan ilginin ve duyarlılığın farklı alanlara yayılarak artmasının sağlanması,

Yerel yönetimlerin açacakları gündüz bakım evlerinde uygulayabileceği Okul Önc-• esi Eğitim Kurumlarında “Dış Mekan Tasarımı ve Çocuk Katılımı” temelli mod-eller oluşturmalarının sağlanması.

Teşekkür: Projenin hazırlanmasında yoğun katkı ve emeklerinden dolayı Sayın Esin Koman ve Mehmet Onur Yılmaz’a teşekkür ve saygılarımı sunarız.

Kaynaklar3. Akdağ Z., Erdiller Z., Okul Öncesi Eğitim Çağındaki Çocuklara Çevre Bilincini 1. Kazandırmak İçin Gönüllü Kuruluşlar ile İşbirliği Yapmak, 7.Ulusal Gazi Üniversitesi Fen Matematik Kongresi, 2006.Aktas Arnas, Y., Fen ve Matematik Ögreniyorum. Morpa Kültür Yayınları, 96 s, İstanbul, . 2007.2. Argun, Y., Okul Öncesi Dönemde Yaratıcılık ve Egitimi, Anı Yayıncılık, 168 s, Ankara, 2004.3. Basal, H.a Okul Öncesi Egitiminde Uygulamalı Çevre Egitimi. Erken Çocuklukta Gelisim 4. ve Egitimde Yeni Yaklasımlar 2, Morpa Kültür Yayınları, s.366-378, İstanbul, 2005.Basal, H.b ,Okul Öncesi Egitim. Morpa Kültür Yayınları, 96 s., İstanbul, 2005.5. Erkan,S., Okulöncesi Eğitim Kurumlarında Hizmet İçi Eğitim. “9. YAPA Okul Öncesi 6. Eğitimi Yaygınlaştırma Semineri”.,17-19 Haziran Ankara1993.Hart, R. A. Çocukların Katılımı: Maskotluktan Yurttaşlığa, UNICEF, Italy,1992 7. Karaküçük, A. Suna. Öğretmen Adaylarının Eğitim Ortamlarının Mekansal Koşulları-8. na İlişkin Gözlemlerinin ve Önerilerinin İncelenmesi, Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumunda sunulmuş bildiri. Hacettepe Üniversitesi ve Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi. Bakü, Azerbaycan, 2007. Oktay, A., Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. Epilson Yayıncılık Hiz. San. Ltd. 9. Sti, İstanbul, 1999Ulcay, S. Okulöncesi Eğitimde Fen Bilgisi Eğitim Programları. 6. Ya-pa Okulöncesi Eğitimi ve-10. Yaygınlaştırılması Semineri İstanbul, Seminer Kitabı, Ya-pa Yayınları, İstanbul: 36-40. 1989.



FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ HAZIRLADIĞI SORULARIN İÇERİK VE BLOOM TAKSONOMİSİ’NE

UYGUNLUK YÖNÜNDEN İNCELENMESİ

Sevil ÖZCAN, Kadir AKCANCelal Bayar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Manisa.

Özet

Eğitimde etkili öğrenme sağlamak amacıyla soru sorarak düşünmeyi başlatmak en önemli faktörlerden biridir. Soru sorma becerilerini saptamak amacıyla yapılan bu çalışmada aday öğretmenlerden soru hazırlamaları istenmiştir. Çalışma Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi öğretmenliği 4. sınıf öğrencileri ile yapılmıştır. Çalışmaya 24’ü kız, 33’ü erkek toplam 57 öğretmen adayı katılmıştır. Uygulamada aday öğretmenlerden ilköğretim 6. sınıf fen dersi müfredatıyla ilgili soru hazırlamaları istenmiştir. Hazırlanan toplam 342 adet soru Bloom Taksonomisi’ ne, öğrenci seviyesine uygunluk ve dilbilgisi gibi faktörler yönünden incelenmiştir. Bu sorulardan % 48,8’i hazırlanması istenen düzeye uygun değildir. Ayrıca soruların % 7,0’si sınıf seviyesine uygun değildir ve % 3,5’ide yanlış bilgi istenmektedir. İnceleme sonucu istenen tüm özelliklere uygun soru sayısı 133 ( % 38,9)dur. Cinsiyete bağlı sorularda farklılık yoktur.

Anahtar kelimeler: Fen Bilgisi, Bloom Taksonomisi, Soru analizi, Aday öğretmen

EXAMINATION OF QUESTIONS THAT ARE PREPARED BY SCIENCE TEACHER CANDIDATES, FROM POINT OF CONTENT AND APPROPRIATNESS TO BLOOM

TAXANOMY

Abstract

It’s one of the most important factors to start thinking by asking questions for the aim to provide effective learning in education. In this study which has been carried out to determine their the questining skills,the candidate teachers have been asked prepare questions. The study has been made with the 4th grade students of science teaching in Education Faculty of Celal Bayar University. Totally 57candidate teacher, 24 female, 33 male have taken in the study. In the practice,the candidate teachers have been desired to prepare questions related to the primary school 6th grade science lesson curriculum. Totaly 342 questions, prepared by the candidate teachers, have been estimated on the point of factors, such as the appropriateness to Bloom Taksonomy and to the level of students and grammar etc. % 48,8 of these questions are inappropriate to the cognitive levels that has been desired. Also, % 7,0 of questions are inappropriate to the class levels and in % 3,5 wrong knowledge is being demanded.The number

Sevil ÖZCAN, Kadir AKCAN ... 324


of the question,asked following the study is 133 ( %38,9), which are appropriate to all the requirements. No difference at questions as to sex.

Key words: Science lesson, Bloom Taxonomy, Question analyses, Teacher candidate

Giriş1.

Öğretim programının üç temel unsuru vardır; bunlar Öğretim hedefleri, Eğitim du-rumları ve Değerlendirmedir (1). Bir programın uygulanması sonucunda öğrencilerin öğrenme düzeyinin belirlenmesi amacıyla yapılan çalışmalar ölçme ve değerlendirme olarak adlandırılır. Ölçme ve değerlendirme ile elde edilen veriler olmadıkça, öğretme ve öğrenme ortamını etkileyen bütün etkenlerin tanınması, değiştirilmesi, geliştiril-mesi ve yenileştirilmesi imkânsızdır. Bu nedenle değerlendirme; gerçek sonuçlar ile beklenen sonuçlar arasında bir kıyaslama yapılması ve gelecekteki etkinlikler için bir sonuca varılmasına katkıda bulunma açısından eğitim ve öğretimin bütünleyici bir parçasıdır (2). Öğretme öğrenme sürecine ilişkin etkili öğretmen yeterliliklerinden biride her biri farklı türde düşünme becerisi gerektiren farklı tip sorular sorma yete-neğine sahip olmadır (3). İyi bir soru hazırlamak oldukça güç ve zaman alıcı bir iş-tir. Aynı zamanda soruyu hazırlayan kişinin konuya hâkim olmasının yanında; ölçme yeteneklerine ilişkin bilgi ve yeterli beceriye de sahip olması gerekir. Özellikle çok-tan seçmeli test sorusu yazımında konuyu iyi bilme, ölçmeye konu olan davranışları çok iyi tanımlayabilme, öğrenci psikolojisini bilme, sabırlı olma ve yaratıcı olma gibi özellikler gerekir (4). Başarıyı arttırma ve eğitimi kolaylaştırma amacıyla öğrencilerin aldıkları eğitime uygun bir değerlendirme sürecinden geçmesi şarttır (5). Bu nedenle de öğretmenlik eğitimi sırasında aday öğretmenler kendi alanlarına yönelik üst düzey soru hazırlanma konusunda yetiştirilmelidir (6). Benzer şekilde pek çok araştırıcı tara-fından ideal öğretmen özellik veya yeterliliklerinden birinin de ölçme değerlendirme yapma olduğu rapor edilmiştir (7, 8, 9).

Bloom taksonomisine göre basitten karmaşığa doğru zihinsel gelişim düzeyi 6 seviyeden oluşmaktadır (10). Basitten karmaşığa bu aşamalar; 1. Bilgi 2. Kavrama (anlama) 3. Uygulama 4. Analiz 5. Sentez ve 6. Değerlendirme seviyesi şeklindedir. Genellikle sınav sistemlerinde son üç ölçüt birleştirilmiş olarak bulunur. Bu nedenle de 4 basamaklı ölçme yaklaşımı şeklinde kullanılmaktadır (11).

Savunulabilir bir soru yazmak için göz önünde bulundurulması gerekenler (12):

Sorunun kapsamı testin amacıyla ve ölçülmek istenen süreçle uyumlu olmalı.1. Sorunun kapsamı konu alanının önemli bir bölümünü yansıtmalıdır.2. Sorunun kapsamı ilgisiz, yanıt için gerekli olmayan durumları içermemelidir.3. Belirsiz, anlaşılması güç ifadeler kullanılmamalıdır.4. Ezbere dayalı bilgi yerine temel becerilerde üst düzey süreçlere ağırlık 5. verilmeli.Kullanılan dil iletişimi aksatmayacak nitelikte ve sadelikte olmalıdır.6. Sorularda mümkün olduğunca olumlu ifadeler kullanılmalı, gerekli değilse 7.

Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Hazırladığı Soruların İçerik ve Bloom ... 325


olumsuz cümleler kullanılmamalıdır.Soru için seçilen materyaller ilgili yaş grubunun okuma düzeyine, yaşam 8. becerilerine, hayal dünyalarına uygun olmalıdır.Çalışmamızda, yukarıda belirtilen kriterler eşliğinde, aday öğretmenlerin

soru hazırlama konusunda yeterli bilgi, beceriye sahip olup olmadıklarını ve soru hazırlarken ne tür hatalar yaptıklarını saptamaya çalıştık.

1.1 Amaç

Çalışmanın amacı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının öğrenci seviyesine uygun soru hazırlayabilme yönünden yeterliliklerini belirleyebilmek ve soru hazırlanırken ne tür hatalar yapıldığını saptamaktır.

2. Yöntem2.

Araştırma evreni:

2007–2008 öğretim yılı Celal Bayar Üniversitesi Eğitim Fakültesi 4. sınıf Fen Bil-gisi Öğretmenliği öğrencileridir. Çalışma tüm teorik dersleri ile okul deneyimi ders-lerini tamamlamış gönüllü 57 öğretmen adayı ile yapılmıştır. Çalışmaya katılanların 33’ü erkek (% 58), 24’si kız (% 42) öğrencilerden oluşmaktadır.

Veri toplama aracı:

Aday öğretmenlere uygulamadan 2 hafta önce; yapılacak çalışma ile ilgili açıkla-yıcı bilgi verilmiştir. Bilgilendirme aşamasında hangi kıstaslara göre soru hazırlaya-cakları (Bloom taksonomisi zihinsel gelişim basamakları) ve soruların hangi üniteye ait olacağı (6.sınıf fen bilgisi 5. ünite: Vücudumuzda sistemler ve konu: Mikroplarla savaş) belirtilmiştir. Verilen bilgiler ışığında çalışma kağıdına soru hazırlanmaları istenmiştir. Başka yerden hazır soru bulup kullanmalarını engellemek amacıyla da çalışma kâğıdında her soru seviyesi için özel konu başlığı verilemiştir. Uygulama öğretmen gözetiminde ve ilköğretim fen bilgisi ders kitaplarının kullanılabildiği sınıf ortamında yapılmıştır ve zaman sınırlaması yapılmamıştır.

Verilerin analizi:

Öğretmen adayları tarafından hazırlanan soru kâğıtları doküman inceleme yön-temiyle incelenmiştir (13). İncelemede sorular Bloom taksonomisine göre sınıflan-dırılırken, fen bilgisi müfredat programı (14) kazanımlarına uygunlukları ile anlatım yönünden hatalı olup olmadıkları da araştırılmıştır. Ayrıca elde edilen veriler cinsiyete bağlı olarak ta irdelenmiştir. Hazırlanan soruların frekans ve yüzde değerleri hesapla-narak, istenen özelliği taşımayan sorular tablolarda yanlış kabul edilmiştir. Bu yanlış soruların hangi derecelendirme basamağında olduğu tablolarda gösterilmemiştir.



Bulgular3.

Çalışma kâğıtları incelendiğinde, hazırlanan 6’şar sorunun hem kız, hem erkek öğrencilerde 3- 4’ünün yanlış olduğu görülmüştür. Soruların 5’inide yanlış hazırla-yan kişi sayısı yine her iki grupta da 1’dir. Bu sonuçlara göre cinsiyete bağlı olarak toplam

024

68

1012

tam am ıdoğr u

2 yanlış 4 yanlış tam am ıyanlış

k ız

e r k e k

Şekil 1. Cinsiyete bağlı hazırlanan yanlış soru sayısı.

hatalı soru sayısında anlamlı bir farklılık yoktur (Şekil 1). Cinsiyete bağlı kız öğ-rencilerin hazırladığı sorularda sınıf seviyesinin üzerinde olma, erkek öğrencilerin hazırladığı sorularda ise anlam düşüklüğü, imla hataları gibi yanlışlıkların daha sık olduğu görülmüştür.

Bloom taksonomisi sınıflandırma basamaklarına göre yapılan inceleme sonucun-da bilgi seviyesinde 2, kavrama seviyesinde 11, uygulama seviyesinde 32, analiz se-viyesinde 40, sentez seviyesinde 44 ve değerlendirme seviyesinde 38 sorunun hazır-lanması istenen düzeye uygun olmadığı saptanmıştır (tablo 1). Aday öğretmenlerin alt seviye olan bilgi ve kavrama seviyelerinde daha az hata yaptıkları % 3,5 – 19,3; fakat daha üst seviyelerde hazırlanması istenen sorularda % 56 – 77 gibi çok yüksek oran-larda istenilen düzeye uygun soru hazırlayamadıkları görülmüştür (tablo1). Veriler genel olarak irdelendiğinde, toplam soru sayısının % 51,2’si doğru iken % 48,8 gibi önemli bir kısmı hazırlanması istenen sınıflandırma basamağından farklı seviyededir.

Tablo 1. Hazırlanan soruların Bloom Taksonomisine göre inceleme sonuçları.

Zihinsel gelişim düzeyi Doğru Yanlış N f % N f %Bilgi seviyesinde 55 96,5 2 3,5Kavrama seviyesinde 46 80,7 11 19,3Uygulama seviyesinde 25 43,9 32 56,1Analiz seviyesinde 17 29,8 40 70,2Sentez seviyesinde 13 22,8 44 77,2Değerlendirme seviyesinde 19 33,3 38 66,7Toplam 175 51,2 167 48,8



Aday öğretmenlerin hazırladığı sorular Bloom taksonomisi ölçütlerine göre de-ğerlendirilip sınıflandırıldığında en fazla kavrama % 27,2 ve uygulama seviyesinde % 21,6 soru bulunduğu görülmektedir. Diğer seviyelerde ise soru sayısının azlığı dikkati çekmektedir; şöyle ki bilgi % 16,1 analiz % 12,6 sentez % 9,3 ve en az değerlendirme seviyesinde sadece % 7,9 soru vardır. Ayrıca sentez ve uygulama düzeyinde hazır-lanması istenen soruların % 5,3’ ü “bu konuda bir şiir yazın” veya “bu konuda kom-pozisyon hazırlayın” gibi ifadeler içermektedir bu nedenle de soru olarak bir değer taşımamaktadır (tablo 2).

Tablo 2. Hazırlanan soruların Bloom Taksonomisine göre sınıflandırma sonuçları.

Zihinsel gelişim düzeyi N f %Bilgi düzeyi 55 16,1Kavrama düzeyi 93 27,2Uygulama düzeyi 74 21,6Analiz düzeyi 43 12,6Sentez düzeyi 32 9,3Değerlendirme düzeyi 27 7,9Soru değeri olmayanlar 18 5,3Toplam 342 100

Soruların içerik ve dilbilgisi yönünden incelenmesi sonucu en sık rastlanan hata % 7 ile cevap olarak sınıf seviyesinin üstünde bilgi birikimi gerektiren sorulardır (tablo 3). Sorularda istenen bilgilerin doğruluğu kontrol edildiğinde % 3,5’inde çeşitli şe-killerde yanlış bilgi istendiği veya hazırlanan sorunun içeriğinde yanlış bilgi bulun-duğu görülmüştür (tablo 3). Sorularda anlam bozukluğu ve imla hatalarının görülme sıklığı ise % 6,7‘dir (tablo 3). Saptanan diğer bir hata türü ise sorunun içinde cevabın verilmesi veya çoktan seçmeli sorularda birden fazla doğru cevap şıkkının olması şeklindeydi %21 (bu soruların frekansı çoktan seçmeli olarak hazırlanmış 19 soruya oranlanarak elde edilmiştir). İçerik ve dilbilgisi yönünden toplam hatalı soru miktarı % 18,6 oranındadır.

Öğretmen adaylarının hazırlamış olduğu 342 soru genel olarak değerlendirildiğin-de sadece 133’ünün (% 38,9) tüm kriterlere uygun olduğu belirlenmiştir(tablo 3).

Tablo 3: Soruların içerik ve dilbilgisi yönünden inceleme sonuçları.

Kriterler N f %Sınıf seviyesine üstünde bilgi gerektiren sorular 24 7,0Yanlış bilgi istenen veya içeren sorular 12 3,5Cümle düşüklüğü veya imla hatasına bağlı anlam bozukluğu olan sorular 23 6,7Birden fazla doğru cevap içeren çoktan seçmeli sorular* 4 21,0 Toplam 63 18,6Aranan tüm kıstaslara uygun soru sayısı** 133 38,9



* bu kriterde çoktan seçmeli olarak hazırlanmış soruların toplamına (19) göre frekansı he-saplanmıştır

**Bloom taksonomisi ve içerik yönünden hatasız sorulardır, frekansı toplam soru sayısına (342) göre hesaplanmıştır.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler4.

Değerlendirme: 1. Tanıma- yerleştirme, 2.Biçimlendirme- yetiştirme ve 3.Değer biçme olmak üzere üç amaçla yapılır (1, 15). Başarılı öğretmen özellikleri: öğrencile-rin kendi başarılarını kendilerinin değerlendirmesine yardım eder, çocukların başarı-sını ölçmek için yeterli araçlar kullanır, sınav dışı ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır; bilgileri toplar ve yorumlar, objektif sınav ölçme ve değerlendirme teknikleri kullanır şeklinde tanımlanmaktadır (9). Öğretmen yeterliliklerini oluşturan ölçütler-den ölçme ve değerlendirme, derse ve konuya uygun ölçme araç ve tekniklerinden yararlanabilme, değerlendirmeler yapabilme şeklinde tanımlanmaktadır (3).

Soru kapsamı belirlenirken yalnız konu boyutuna yönelik olarak hazırlanmış olan sorular yetersizdir, çünkü öğrencilerin ne tür düşünme süreçlerine eriştiği konusunda bilgi edinilemez. Bu nedenle önemli olan hangi düşünme süreçlerinin dikkate alına-cağıdır. Bir sınav konunun gerektirdiği bilgi, anlama, yorum yapma, bir formattan diğerine dönüştürme gibi basitten karmaşığa doğru sınıflandırılabilecek öğrenme çık-tılarını kapsamalıdır (12).

Çalışmamızda öğretmen adaylarının hazırladığı soruların % 61,1 gibi önemli kıs-mı çeşitli şekillerde hatalar içermektedir; ancak %38,9’u hiç hatasız şekilde hazırla-nabilmiştir. Öğrenme kişinin düşünmeye açık olduğu, özellikle karşılaştığı sorulara cevap bulmaya çalıştığı durumlarda daha etkili ve anlamlıdır. Bu nedenle etkili ve doğru soru sorma becerisine sahip olmayan bir öğretmen adayının mesleki yaşantısın-da yaptığı değerlendirmenin uygunluğu tartışılabilir.

Öğretmen adaylarının Bloom taksonomisi derecelendirme basamaklarıyla ilgili bilgi eksiklikleri olabileceği düşünülerek hata oranını en aza indirebilmek amacıy-la uygulama kâğıdına her seviye ile ilgili açıklayıcı bilgi ve örnek soru yazılmıştır. Elde ettiğimiz sonuçlara göre hata oranı uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme seviyelerinde hazırlanması istenen sorularda daha fazladır. Benzer şekilde farklı bir yöntem ile yapılan bir çalışmada öğretmen adaylarının hazırladığı sorular Bloom taksonomisine göre incelenmiş, bilgi ve kavrama düzeyinde daha fazla soru olduğu rapor edilmiştir(16). Çalışmamızda da hazırlanan sorular Bloom taksonomisine göre sınıflandırıldığında benzer şekilde en fazla soru kavrama düzeyindedir. Koray ve ar-kadaşları (2005) yaptıkları çalışmada uygulama seviyesindeki soruların en az tercih edilen soru tipi olduğunu belirtmektedirler; oysa çalışmamızda bu soru çeşidi %21,6 ile en fazla hazırlanan soru tiplerinden biridir. Yapılan çalışmalarda öğretmenlerin en çok bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde soruları tercih ettiği (6, 17, 18, 19);



başka bir çalışmada (20) öğretmenlerin hazırladıkları soruların %60’ının hatırlamaya yönelik (bilgi, kavrama ve uygulama seviyesinde), ancak %20’sinin öğrenciyi dü-şündürmeye (analiz, sentez, değerlendirme seviyesinde) yönelik olduğu bildirilmiş-tir. Analiz, sentez ve değerlendirme seviyesinde soru sayısının az olması yukarıdaki çalışmaların sonuçları ile paralellik göstermektedir. Daha çok hatırlama, ezberleme, kıyaslama şeklinde sadece verilen bilginin geri dönüşümünün hedeflendiği soruların ağırlıklı olması ve çeşitli hatalar içermesi; aday öğretmenlerin eğitim sürecinde öğ-rencinin zihinsel gelişim basamaklarına uygun soru hazırlama konusunda yeterli bilgi ve beceri edinemediklerini göstermektedir.

İyi bir soruda bulunması gereken en önemli kriterlerden biride sorunun imla yö-nünden doğru ve anlaşılır bir ifadeyle yazılmış olmasıdır. Bu konuda iyi bir soru ha-zırlamak için Türkçe dilbilgisi ve yazım kurallarına uygun, dilin yalın ve doğrudan anlatımla sunulmuş olması; ayrıca anlatım biçiminin ilgili yaş veya sınıf düzeyine uygun olması gerektiği belirtmektedir (12, 21). Çalışmamızda elde ettiğimiz veriler öğretmen adaylarının dilbilgisi ve imla kuralları yönünden tam anlamıyla yeterli ol-madıklarını göstermektedir. Bunun nedeni fen bilgisi öğretmenliği bölümü öğrenci-lerinin sadece 2 dönem Türkçe eğitimi alması olabilir (YÖK fen bilgisi öğretmenliği lisans programı). Üniversite eğitimi sürecinde daha fazla Türkçe dilbilgisi ve alan-larıyla ilgili olarak soru hazırlama, yazılı ve sözlü ifade etme gibi konularda eğitim verilmesinin yararlı olacağı kanısındayız.

Sorulardaki sınıf seviyesine uygun olmama şeklindeki hatalar aktif olarak öğret-menlik yapmadıkları için yeterli deneyim sahibi olmadıkları düşünüldüğünde normal kabul edilebilir. Sorularda yanlış bilgi istenmesi veya sorunun içinde yanlış bilgi bu-lunması gibi hataların sebebinin ise alan bilgisi yönünden yetersizliklerinin olduğunu düşündürmektedir. Öğretmen adaylarına üniversite eğitimleri ve staj döneminde öğ-rencinin düşünme sistemini harekete geçirmede etkili ve doğru soru hazırlama bece-risi kazandırılması oldukça önemlidir, bu nedenle eğitim aşamasında bu konuya daha fazla önem verilmesinin yaralı olacağı kanısındayız.

Kaynakça5.

Taşdemir, M. (2000). 1. Eğitimde Planlama ve Değerlendirme, s:182- 186, Ankara, Ocak Yayınları.Akgün, Ş. (1996) 2. Fen Bilgisi öğretimi, s:55, Ankara, Zirve ofset.Ünal, S. & Ada, S. (1999). 3. Öğretmenlik mesleğine giriş, İstanbul, Marmara Üniv. Yayın-ları, yayın no:646, Teknik Eğit. Fak. Yay. No. 13, s:36.Otbiçer, T. (2004) “Doğru Sorular Sorabiliyor muyuz?” 4. 13. Ulusal Eğitim Bilimleri Ku-rultayı, 256, 6-9 Temmuz, İnönü Üniv. Malatya.Ronald, J. R. (1974). Programming Piaget’s Logical Operations for Science Inquiry and 5. Concept Attainment. Journal of Research in Science Teaching, 11(3), 251-261Özcan, S. & Oluk, S. (2007) İlköğretm fen bilgisi derslerinde kullanılan soruların Piaget 6.



ve Bloom Taksonomisine göre analizi, Dicle Üniv. Ziya Gökalp Eğitim Fak. Dergisi, sayı. 8, s. 61- 68.Gürkan, T., Duman, T., Güneysu, S., et al.,(2004). Öğretmen yeterlikleri taslağında yer 7. alan yeterlik alanları, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 5(58), Aralık, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi58/ogretmentaslagi.html adresinden indirilmiştir.Şahin, A. E. (2004). Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi, 8. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim dergisi, 5(58), Aralık, http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/sayi58/sahin.htm adre-sinden indirilmiştir.Temiz, Y. (2001). 9. Öğretmenlik eğitim aydınlanma, Bursa ,Ezgi Kitapevi Yayını.Tan, Ş. (2006) 10. Öğretimi Planlama ve Değerlendirme (10. baskı), s:30-33, Ankara, Pe-gemA Yayıncılık.Kempa, R. (1986). 11. Assesment in Science, UK, Cambridge University Pres.

Berberoğlu, G. (2006) 12. Sınıf içi ölçme ve değerlendirme teknikleri, İstanbul, Morpa yayınları.Karasar, N. (1982) 13. Bilimsel Araştırma Yöntemleri, Ankara, Sevinç Matbaası.MEB (2000) İlköğretim okulu fen bilgisi dersi (4. 5. 6. 7. ve 8. sınıf) öğretim 14. programları, Tebliğler Dergisi, cilt 63, sayı. 2518 (Kasım), s. 1000-1105, An-kara.Tekin, H. (1991). 15. Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, s:24, Ankara, Yargı ya-yınları.Koray, Ö., Altunçekiç, A. & Yaman, S. (2005) Fen bilgisi öğretmen adaylarının 16. soru sorma becerilerinin Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi, Pamuk-kale Üniv. Eğitim Fak. Dergisi, sayı:17, s. 38-46, Denizli.Mutlu, M., Uşak, M. & Aydoğdu, M. (2003) Fen bilgisi sorularının Bloom Tak-17. sonomisine göre değerlendirilmesi, G.Ü. Kırşehir Eğitim Fak. Dergisi, 4 (2), 87- 95.Kalaycı, N. & Büyükalan, S. (2001). Soru sorma becerisinde ustalaşmak, 18. Gazi Kitapevi Sosyal Bilimler Dergisi, Mart sayısı, 57-69.Koray, Cansüngü Ö. & Yaman S. (2002). Fen bilgisi öğretmenlerinin soru sor-19. ma becerilerinin Bloom Taksonomisine göre değerlendirilmesi, Gazi Üniv. Kas-tamonu Eğitim Dergisi, 10 (2), s. 317-324.Tekindal, S. (1998) İlköğretim Okullarındaki Sınavlarda, öğretmenler Tarafın-20. dan Öğrencilere Yöneltilen Soruların Sınıflandırılması, VII. Ulusal Eğitim Bi-limleri Kongresi, 385- 397, 9- 11 Eylül, Selçuk Üniv. Eğitim Fakültesi, Konya.Eski, R. (2001). Seçmeli soruların yazılması, 21. Tıp Eğitiminde Eğitim Teknikle-ri, Eğitim Formasyonu ve Ölçme- Değerlendirme kursunda sunulmuş notları, http://www.tipegitimi.hacettepe.edu.tr/tebad/egitim/secmeki.htm adresinden indirilmiştir.



İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ZORBACI DAVRANIŞLARIN AZALTILMASINA YÖNELİK EMPATİ EĞİTİM

PROGRAMININ ETKİSİNİN ARAŞTIRILMASI1*

Mustafa ŞAHİNKTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Rehberlik ve Psikolojik

Danışmanlık ABD, Trabzon, Türkiye

Sırrı AKBABAAtatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,

Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık ABD, Erzurum, Türkiye

Özet

Bu araştırmanın amacı; empati eğitimi programının, ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında görülen zorbacı davranışlar üzerindeki etkililiğini belirlemektir. Geliştirilen empati eğitim programı, haftada bir defa olmak üzere toplam 10 oturumda uygulanmış, bir deney ve bir kontrol grubu ile zorba davranışlarda bulunan 18 denek üzerinde yürütülmüştür. Araştırmada; Zorba ve Kurban Belirleme Ölçeği-Çocuk Formu ve Çocuklar İçin Empati Ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın veri analizi, özgün adı “Split-Plot Desing” olan 2x2 faktörlü ve tekrar ölçümlü (ANOVA) ile yapılmıştır. Bulgulara göre, deney grubundaki deneklerin zorba davranışlarında, kontrol grubundakilere göre anlamlı düzeyde azalma olduğu, deney grubundaki deneklerin empatik becerilerinde anlamlı düzeyde bir yükselme olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Sözcükler: Empati eğitimi, zorbalık, İlköğretim okulu

INVESTIGATING THE EFFICIENCY OF EMPHATY TRAINING PROGRAM FOR PREVENTING BULLYING

BEHAVIORS IN PRIMARY SCHOOLS

Abstract

The purpose of this study is to determine the effectiveness of empathy training as an intervention programme on bullying behaviours witnessed among forth and fifth-grade primary students. The empathy training programme implemented in one session in a week throughout ten weeks. The sample of the study included 18 students. In the study, Child Form of Bully and Victim Determination Scale and Empathy Scale for Children were used as data gathering tools. For data analysis Split-Plot Desing, which includes 2x2 factor and Repeated Measurements (ANOVA) were used. According to findings bullying behaviours of subjects in the experiment group decreased significantly compare to subjects in the control group. Furthermore, empathic skills of subjects in

1 * Bu çalışma M. Şahin’in tamamladığı doktora tezinin bir bölümüdür.

Mustafa ŞAHİN, Sırrı AKBABA ... 332


the experiment group increased significantly.

Key Words: Empathy training, Bullying, Primary school

Giriş1.

Saldırgan davranışın bir alt boyutu olarak kabul gören akran zorbalığı çeşitli kültür-lerde farklı olarak tanımlansa da evrensel bir kavram olarak kabul görmektedir. Zorba-lık, kurbanın korkmasına, acı çekmesine neden olan, taraflar arasında güç dengesizli-ğinin olduğu, güçlü olanın kendinden güçsüz olana baskı yaptığı, kurbanın herhangi bir kışkırtmada bulunmadığı ve aynı çocuklar arasında tekrarlı olarak yapılan fiziksel, sözel ve psikolojik saldırıları içerir (1).

Okullarda öğrenciler arasında yaşanan zorbalık yeni bir sorun değildir. Çeşitli ül-kelerde yapılan bilimsel çalışmalarla öğrencilerin yaklaşık %20’sinin akran zorba-lığına uğradıkları görülmüştür (2). Türkiye’de yapılan çalışmalarda da öğrencilerin %4.6 ile %72.4 arasında zorba ya da kurban olarak zorbaca davranışlara karıştıkları belirlenmiştir (3, 4, 5, 6, 7, 8).

Zorba davranışlar okulda yaşanan şiddetin en yaygın biçimi olup hem öğrenci-lerin kişilik gelişimlerini hem de öğrenme yaşantılarını olumsuz etkilemektedir (9). Yapılan araştırmalarda, zorbaca davranışlara maruz kalan çocukların depresyon ve psikosomatik belirtiler gösterdikleri belirlenmiştir (10). Zorbaca davranışlara maruz kalmanın psikolojik rahatsızlıkların yanı sıra fiziksel rahatsızlıklara (baş ağrısı, karın ağrısı, yatağı ıslatma, yorgunluk v.s.) ve düşük benlik saygısına neden olduğu, hem zorba hem de kurban öğrencilerin diğer öğrencilere göre daha fazla psikolojik bozuk-luklara eğilimli oldukları, zorba davranışlarda bulunan öğrencilerin yetişkinlikte suç işleme eğilimlerinin diğer bireylere göre daha fazla olduğu görülmüştür (11, 12, 13, 14). Ayrıca zorbalık olayları, öğrencilerin hem akranları hem de sosyal çevre ile etkili iletişim kurmalarını ve sosyal beceri geliştirmelerini engellemekte, yaşama ve okula karşı olumsuz tutum geliştirmelerine neden olmaktadır.

Okul ortamında yaşanan zorba davranışların olumsuz etkilerini ortadan kaldırmak için öğrencilerin kendilerini anlamalarına ve anlatmalarına, karşı “ben”i anlayabilme-lerine, okul ortamında öğrenci arkadaşları ve diğer görevlilerle sağlıklı sosyal ilişkiler geliştirmelerine olanak sağlanmalıdır. İkili insan ilişkilerinde önemli faktör olarak ele aldığımız anlama, dinleme ve duyarlı olma gibi özellikleri bütün sosyal ortamlarda beklenilen düzeyde görmek mümkün değildir. Basitçe ifade edilen bu özellikler psi-kolojik bir kavram olan empatide toplanmış ve sistematik halde insanın kişilik değişi-mi konusunda, hümanist yaklaşımlarca önemli bulunmuştur (15). Empati, kişiler arası ilişkileri açık, kabul edici, gerçek insan ilişkileri haline getirir (16). Peterson’a (1973) göre empati, iyi insan ilişkileri kurabilmenin dört durumundan biri ve en önemlisidir. Rogers’a göre empati; bireyin kendisini etkileşimde bulunduğu karşı ben’in yerine koyması, olaylara onun gözüyle bakması, karşı ben’in duygularını ve düşüncelerini

İlköğretim Okullarında Zorbacı Davranışların Azaltılmasına Yönelik ... 333


doğru olarak anlaması, hissetmesi ve bu durumu ona iletmesi sürecidir (18).

Psikolojik danışma ilişkilerinden günlük anlamdaki insan ilişkilerine (19), kadar kullanım alanı olan empati kavramı, eşler arasında (20), insana yönelik hizmet veren tüm meslek alanlarında (21) ve normal insan ilişkileri (22) gibi farklı alanlarda ge-çerliliği ve kullanılabilirliği olan bir özellik olmasından dolayı bu becerinin eğitimle geliştirilebileceği konusu ele alınmıştır. Özellikle bireyler arası ilişkilerin yoğun oldu-ğu çalışma ortamında bulunan bireylerin tutum ve iletişim becerileri, ebeveyn çocuk iletişimi, arkadaşlık ilişkileri konusunda (öğretmen tutumları, hemşirelerin iletişim becerileri, psikolojik danışmanların empati beceri düzeyleri, annelerin empatik beceri düzeyleri, akran kabulü, çocukların empatik beceri düzeyleri, çocukların prososyal davranış geliştirmeleri v.s.) bireylere empatik beceri kazandırmak için çeşitli psiko-eğitimsel çalışmalar yapılmıştır (23, 24, 25, 26, 27). Empatik beceri konusunda ço-cuklarla yapılan araştırmalar incelendiğinde de empatik becerisi yüksek olan çocuk-ların hem sosyal çevrelerindeki diğer bireylerle, hem de kendi dünyalarıyla uyumlu oldukları, saldırganlık düzeyi yüksek çocukların empatik beceri düzeylerinin düşük olduğu, çocuklara verilen empatik eğitimin saldırganlığı ve anti sosyal davranışları azalttığı, empatik becerisi yüksek çocukların arkadaşları ile daha çok işbirliği yaptığı sonucuna ulaşılmıştır (28, 29, 30, 31, 32, 33). Ayrıca empatik becerisi yüksek ço-cukların empatik becerisi düşük çocuklara oranla özsaygılarının yüksek olduğu tespit edilmiştir (34).

Bu çalışmada, empati eğitimi konusunda yapılan çalışmalardan yola çıkarak zor-bacı davranışlarda bulunan öğrencilere empatik beceri eğitimi ile hem kendini hem de karşı bireyi anlama ve kabul etme, akranlarıyla olumlu ilişkiler geliştirme becerisi kazandırarak zorba davranışlarda bulunma yerine sağlıklı, sosyal ilişkiler kurma ve sürdürmeye yönelik bilinç ve tutum geliştirmeleri hedeflenmiştir.

Yöntem2.

Bu çalışma gerçek deneysel desene uygun (true experimental design) olarak hazır-lanmış ve ön test-son test kontrol gruplu model ile gerçekleştirilmiştir.

Gruplar Öntest* İşlem Sontest*

Deney Grubun= 9

Zorba ve Kurban Belirleme Ölçeği -Çocuk Formu ve Çocuklar İçin Empati Ölçeği

10 hafta boyunca 60 dakika süreli Empati Eğitimi Programı

Zorba ve Kurban Belirleme Ölçeği -Çocuk Formu ve Çocuklar İçin Empati

K o n t r o l Grubun= 9


30 dk 10 hafta süreli Trabzon’da yaşanan güncel sorunların tartışılması




Araştırma Grubu

Araştırma grubunun belirlenmesi iki aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşama-da 2006–2007 eğitim ve öğretim yılının birinci yarıyılında Trabzon il merkezinde bulunan ilköğretim okullarının 4 ve 5. sınıflarında öğrenim gören, rastgele yöntem-lerle seçilen toplam 504 öğrenciye Zorba ve Kurban Belirleme Ölçeği -Çocuk Formu uygulanmıştır. İkinci aşamada, birinci aşamada elde edilen bilgi ve veriler ışığında zorba davranışlarda bulunan 52 öğrenci tespit edilmiştir. Bu öğrencilerden çalışmaya gönüllü olarak katılmak isteyen 18 öğrenci belirlenmiştir. 18 öğrencinin yarısı yansız ve seçkisiz olarak deney grubuna diğer yarısı ise kontrol grubuna tayin edilmişlerdir.

Araştırmada Kullanılan Ölçme Araçları

Zorba ve Kurban Belirleme Ölçeği /Çocuk Formu

Zorba ve Kurban Belirleme Ölçeği, Çocuk Formu, Pişkin ve Ayas (2007) tara-fından geliştirilmiştir. Akran zorbalığı belirleme ölçeği, biri “zorba ölçeği” diğeri “kurban ölçeği” olarak adlandırılan ve aynı maddelerin farklı biçimde sorulmasından oluşan paralel iki ölçekten oluşmaktadır. Öğrencilerin zorba ölçeğinde yer alan söz ve eylemleri ne sıklıkla yaptıklarını, kurban ölçeğinde ise bu söz ve eylemlere ne sıklıkla uğradıklarını işaretlemeleri beklenmektedir.

Zorba ölçeğinin cronbach alpha iç tutarlılık güvenirlik katsayısı toplam ölçek için .87, “fiziksel zorbalık” alt ölçeği için .71, “sözel zorbalık” alt ölçeği için .68, “izolas-yon” alt ölçeği için .60, “söylenti yayma” alt ölçeği için .64 ve “eşyalara zarar verme” alt ölçeği için.70 olarak hesaplanmıştır.

Kurban ölçeğinin Cronbach Alpfa iç tutarlılık güvenirlik katsayısı toplam ölçek için .90, “fiziksel zorbalık” alt ölçeği için .74, “sözel zorbalık” alt ölçeği için .66, “izolasyon” alt ölçeği için .68, “söylenti yayma” alt ölçeği için .79 ve “eşyalara zarar verme” alt ölçeği için .76 olarak hesaplanmıştır.

Çocuklar İçin Empati Ölçeği

Bu ölçek 1982 yılında Bryant tarafından geliştirilmiş ve Yılmaz-Yüksel (2003) tarafından Türkçe’ye uyarlanmıştır. Çocuklar İçin Empati Ölçeğinin güvenirliği, iç tu-tarlılık kat sayısının hesaplanması ve test-tekrar test tekniğiyle araştırılmıştır. Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi, Cronbach Alfa katsayısı .70 olarak bulunmuştur. Ölçeğin kararlı-lık düzeyi; Person-Momentler Çarpım Korelâsyon katsayısı yoluyla hesaplanmış ve r=.69 (p<.001) olarak bulunmuştur.

Araştırmanın İşlem Yolu

Veri toplama işlemine başlamadan önce, örneklemeye giren okullarda uygulama yapabilmek için gerekli görülen izinler alınmıştır. Örneklemeye giren okulların yöne-ticileri ve rehberlik servisi görevlileri ziyaret edilmiştir. Okullarda yapılacak uygula-ma çalışmaları, belirlenen ay, gün ve saatte, tek oturumda yapılmıştır.Çalışmanın I.



bölümünde Trabzon il Merkezi’nde bulunan İlköğretim okullarının 4 ve 5. sınıflarında öğrenim gören, rastgele yöntemlerle seçilen 5 kız ve 5 erkek öğrenciye (özel ilköğ-retim okulları araştırma dışı tutulmuştur) Pişkin ve Ayas (2007) tarafından geliştiri-len Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği uygulanmıştır. Uygulama süreci araştırmacı tarafından yürütülmüştür. Ölçme aracını doldurmanın gönüllülük esasına dayandığı öğrencilere ifade edilmiş, doldurmak istemeyen öğrencilere ölçme aracı verilmemiş-tir. Ancak ölçme aracının doldurulmasının hem araştırmacıyı memnun edeceği hem de bilimsel bir çalışmaya katkı sağlanacağının önemi belirtilmiştir. Daha sonra öğ-rencilere ölçme aracının nasıl doldurulacağına ilişkin bilgi verilmiştir. Ölçme aracı doldurulduktan sonra formlar bir zarfa konulup üzerine okulun adı ve sınıf düzeyi yazılmıştır.

Çalışmanın ikinci bölümü için, Çalışma I’den elde edilen bulgular sonucunda tespit edilen öğrencilerle konuşup grup çalışmalarına gönüllü olarak katılmak iste-yen öğrenciler belirlenmiş ve bu öğrencilere Çocuklar için Empati Ölçeği uygulan-mıştır. Bu öğrencilerin Akran Zorbalığını Belirleme Ölçeği ve Çocuklar için Empati Ölçeği’nden aldıkları puanlar gözden geçirilmiş ve aşırı farklılık gösteren puanlar alan öğrenciler elimine edilmişlerdir. Daha sonra deneysel çalışma için tesadüfi olarak 20 öğrenci seçilmiştir. Deneysel çalışmayı gerçekleştirmek için iki grup oluşturul-muştur. Grubun her birine 9 öğrenci alınmıştır. Çalışmanın iç geçerliği üzerinde etkili olabilecek “deneysel etki yayılmasını (experimental treatment diffussion) önlemek amacıyla aynı okul ya da sınıftan olan öğrenciler belirlenmiş ve bu öğrencilerin aynı gruba düşmemesi sağlanmıştır. Bu gruplar “A” ve “B” şeklinde kodlanmış ve kura çekimiyle deney-kontrol grubu olarak belirlenmiştir. Daha sonra deney grubuna araş-tırmacı tarafından geliştirilen “Empati Eğitim Programı” haftada bir kez 10 oturumlu 60 dakika süreli olarak uygulanmıştır. Kontrol grubuna alınan bireylere de çalışma içeriği ve kontrol grubu kavramı hakkında bilgi verilmeden grup halinde kısa görüş-me yapılmıştır. Bunun için kontrol grubuna her hafta 30 dakika süreli, Trabzon’da yaşanan güncel sorunlar hakkında paylaşımda bulunulmuştur. Deney grubuna verilen eğitim tamamlandıktan 15 gün sonra her iki grupta bulunan öğrencilere, Akran Zorba-lığını Belirleme Ölçeği-Çocuk Formu ve Çocuklar için Empati Ölçeği uygulanmıştır.

Empati Eğitim Programı

Araştırmada kullanılmak üzere geliştirilen eğitim programı, Özbay ve Şahin’in (2004) çalışması temel alınarak hazırlanmıştır. Ayrıca Feschbach’ın (1983) modeli hakkında kuramsal bilgiler ve bu modelin kullanıldığı deneysel araştırmalara ilişkin bilgiler incelenmiştir. Bu bilgiler ışığında eğitim programı oluşturulmuş ve bu prog-ram sonucunda, kazandırılması istenen hedef davranışlar belirlenmiştir. Empati eğiti-mi programının oturumları aşağıda verilmiştir.



1. Hafta: Tanışma, empati ve empatik beceri hakkında bilgi verme2. Hafta: Duygusal duyarlılık kazandırma-I3. Hafta: Duygusal duyarlılık kazandırma -II4. Hafta: Algısal farklılaşma5. Hafta: İçsel bakış açısını yakalama 6. Hafta: Empatik alan ve empatik bilgi akış süreci7. Hafta: Empatik dinleme becerisi geliştirme8. Hafta: Empatik tepki vermeyi öğrenme ve beceri olarak geliştirme-I9. Hafta: Empatik tepki vermeyi öğrenme ve beceri olarak geliştirme-II10.Hafta: Grup yaşantısını sonlandırma

60 Dakika//////////////////

Empati Eğitimi Programında Kullanılan Teknikler

Zorba davranışları önlemeye yönelik olarak hazırlanan empati eğitimi programın-da didaktik, yaşantısal, rol oynama ve modelden öğrenme teknikleri kullanılmıştır. Zorba öğrencilerin empatik eğilimin ve diğer sosyal özelliklerin geliştirilmesi için sosyal teşvikler, model olma, doğrudan sorumluluk yükleme ve pekiştirme çalışmala-rı yapılmıştır. Ayrıca her oturumun sonunda öğrencilere ev ödevleri verilmiştir.

Verilerin Analizi

Araştırmadan elde edilen betimsel veriler analiz edilmeden önce uçlardaki cevap-lamalar elimine edilmiş ve veriler aritmetik ortalama, standart sapma, medyan gibi merkezi eğilim ölçülerine dayalı olarak tanımlanmaya çalışılmıştır. Deneysel çalışma-dan elde edilen veriler ise çıkarımlı istatistik teknikleriyle analiz edilmiştir. Müdahale programında ön test-son test ve deney kontrol grubu etkilerini belirlemek için 2x2 faktörlü ANOVA kullanılmıştır. Bu desenin özgün adı “Split-Plot Design” olan 2x2 faktörlü (iki grup ve iki ölçüm) ve tekrar ölçümlü desendir.

Bulgular3.

Bir müdahale programı olarak, empati eğitimi programının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencileri arasında görülen zorba davranışlar üzerinde etkililiğini belirlemek için tekrarlı ölçümler için çift yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve bulgular Tablo 1 de verilmiştir.



Tablo 1: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Zorba Davranışlarına İlişkin Ön Test ve Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Kaynak KT Sd KO F pDeneklerarası 1716.25 17 1428.44(Grup) Deney/Kontrol 1406.25 1 1406.25 63.38 p<.05Hata 355.00 16 22.19Denekleriçi 4639.50 18 4600.23(Ölçüm) Öntest– Sontest 2791.36 1 2791.36 1066.19 p<.05Müdahale * Zaman 1806.25 1 1806.25 689.92 p<.05Hata 41.88 16 2.62 Toplam 6355.75 35

ANOVA analizi sonuçlarına göre, empati eğitimi programına katılan öğrencilerin zorba davranış düzeylerinin, deneysel çalışma öncesinden 12 hafta sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarına ilişkin tekrarlı ölçüm-lerin, öğrencilerin zorba davranışları üzerinde empati eğitim programının etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur (F(1,16)= 689.92, p<.05). Bu bulgu, uygulanan empati eği-tim programının zorba davranışları azaltmada etkili olduğunu göstermektedir.

Empati eğitimi programına katılan öğrencilerin zorba davranış düzeylerinin, de-neysel çalışma öncesinden 12 hafta sonrası değişimine ilişkin Profile Plot Şekil 3’de verilmiştir.

Son testÖntest

70

60

50

40

30

20

Gruplar

Deney

Kontrol

Şekil 1: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Zorba Ölçeğinden Ön Test ve Son Test Çalışması Puanları



Bir müdahale programı olarak, empati eğitimi programının ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerinin empati becerileri üzerinde etkililiğini belirlemek için tekrarlı ölçümler için çift yönlü varyans analizi ile incelenmiş ve bulgular Tablo 2 de verilmiştir.

Tablo 2: Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Empatik Becerilerine İlişkin Ön Test ve Son Test Puanlarının ANOVA Sonuçları

Kaynak KT Sd KO F pDeneklerarası 184.25 17 135.50(Grup) Deney/Kontrol 132.25 1 132.25 40.69 p<.05Hata 52.00 16 3.25Denekleriçi 342.50 18 334.17(Ölçüm) Öntest–Sontest 261.36 1 261.36 470.45 p<.05Müdahale * Zaman 72.25 1 72.25 130.05 p<.05Hata 8.89 16 0.56 Toplam 526.75 35

ANOVA analizi sonuçlarına göre, empati eğitimi programına katılan öğrencilerin empatik beceri düzeylerinin, deneysel çalışma öncesinden 12 hafta sonrasına anlamlı farklılık gösterdiği belirlenmiştir. Deney ve kontrol gruplarına ilişkin tekrarlı ölçüm-lerin, öğrencilerin empatik becerileri üzerinde empati eğitim programının etkisinin anlamlı olduğu bulunmuştur (F(1,16)= 130.05 p<.05). Bu bulgu, araştırmada uygulanan empati eğitim programının öğrencilerin empatik becerilerini yükseltmede etkili oldu-ğunu göstermektedir.

Empati eğitimi programına katılan öğrencilerin empatik beceri düzeylerinin, de-neysel çalışma öncesinden 12 hafta sonrası, değişimine ilişkin Profile Plot Şekil 2’de verilmiştir.

Son TestÖn Test

22

20

18

16

14

12

10

Gruplar

Deney

Kontrol

Şekil 2: Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin Empati Ölçeğinden Ön Test ve Son Test Çalışması Puanları



Tartışma ve Öneriler4.

İlköğretim 4. ve 5. sınıf zorba davranışlarda bulunan öğrencilere uygulanan em-pati eğitim programının, öğrencilerin zorba davranışları üzerinde etkili olduğu görül-müştür. Yapılan istatistiksel analizler sonucunda empati eğitim programının, deney grubunda bulunan öğrencilerin zorba davranışlarını azaltmada etkili olduğu gözlen-miş, bu programın uygulanmadığı kontrol grubunda ise zorba davranışlarda herhangi bir değişim gözlenmemiştir.

Bu çalışmada, ilgili literatüre uygun olarak hazırlanmış empati eğitimi progra-mında, didaktik anlatım, rol oynama, model alma, sosyal teşvik, yaşantısal yaklaşım teknikleri kullanılmıştır. Zorba öğrencilerin, uygulama sürecinde kazandıkları sosyal ve duygusal farkındalıklar sonucu, olumsuz davranışlarını fark ettikleri ve bunları azalttıkları söylenebilir. Çalışmanın bu bulgusu, diğer araştırma sonuçlarıyla karşı-laştırıldığında benzerliklere rastlanmaktadır. Robert ve Strayer (2004) okul çağı ço-cukların empati düzeyleri ile öfke düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceledikleri araştırma sonucunda, empati becerisi yüksek olan çocukların öfke, fiziksel ve sözel şiddet dü-zeylerinin düşük olduğunu ve prososyal davranışları daha fazla yaptıklarını ortaya çıkarmışlardır. Strayer ve Roberts (2004), beş yaşındaki çocukların empati gelişimleri ile öfke ve saldırganlık ilişkisini incelemişlerdir. Empati becerisi gelişmiş olan çocuk-ların, daha az öfkeli, daha az saldırgan oldukları, daha az oyuncak kavgası yaptıkları ve daha güçlü sosyal ilişkiler geliştirdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Strayer’in (1995), çocukların öfke, empati ve duygusal ifadelerinin anne-babanın duygusal ifadeleri, empati ve anne baba davranışları arasındaki ilişkisini incelediği araştırmalarının so-nucunda, anne babaların bu özellikleri ile çocukların bu özellikleri arasında pozitif yönlü ilişki bulunmuştur. Ohbuchi, Ohno ve Mukai (1993)’de yaptıkları çalışmada, empati ve saldırganlık arasında ilişkiyi inceleyerek kendini açığa vurma tutumunun deneklerde empati kurmaya neden olduğunu ve saldırganlığı azalttığını ortaya çıkar-mışlardır. Pecokonis (1990), saldırgan tanısı konulmuş 24 ergen kız üzerinde empati eğitimi programının etkisini belirlemek için yaptığı çalışmada, ön test ile son test arasında istatistiksel olarak manidar bir değişimi gözlemiştir. Bu sonuç empati eğiti-minin, çocukların empatik beceri düzeyleri üzerinde etki oluşturduğunu göstermiştir. Bu bağlamda empati eğitiminin zorba davranışları azaltmada etkili olduğu bulgusu literatürle de desteklenmektedir.

İlköğretim 4. ve 5. sınıf zorba davranışlarda bulunan öğrencilerine uygulanan empati eğitim programının, öğrencilerin empatik becerilerini artırmada etkili oldu-ğu görülmüştür. Bu programın uygulanmadığı kontrol grubunda bulunan öğrencilerin empatik beceri düzeylerinde herhangi manidar bir değişim gözlenmemiştir.

Geliştirilen programda, zorba öğrencilere duygularla ilgili bilgi verilerek duygu-sal duyarlılık kazanmaları, aynı olaya ilişkin farklı bireylerin farklı bakış açılarının olabileceği gösterilerek algısal farkındalık kazanmaları sağlanmıştır. İkili ilişkilerde kendi bakış açısını, karşı tarafa dikte etmeden karşı tarafı anlamaya çalışma becerisi



geliştirmişlerdir. Rol oynama tekniğiyle, çocukların çeşitli rollere girerek, girdikleri rollerdeki duygu durumlarını hissetmeleri ve rollere ilişkin bakış açıları geliştirmeleri sağlanmıştır. Ayrıca empatik dinleme becerisi geliştirerek, empatik tepki vermeyi öğ-renmişlerdir. Uygulama sürecinde kazanılan bu sosyal ve duygusal gelişimler, zorba öğrencilerin empatik becerilerini artırmıştır. Çalışmanın bu bulgusu, diğer araştırma sonuçlarıyla karşılaştırıldığında benzerliklere rastlanmaktadır. Yılmaz-Yüksel (2003) yaptığı çalışmada, empati eğitiminin ilköğretim 4. sınıf öğrencilerinin empatik be-cerileri üzerindeki etkisini araştırmış, deney grubunda yer alan öğrencilerin kontrol grubunda yer alan öğrencilere kıyasla empatik beceri düzeylerinin anlamlı düzeyde arttığını belirlemiştir. Otfinowski (2000), empati eğitiminin akran kabulündeki etki-sini, ilköğretim üçüncü sınıf öğrencileri üzerinde araştırmıştır. Empati eğitimi ve em-patik tepki verme çalışmaları sonunda, çocukların empati beceri düzeylerinde anlamlı bir artış gözlemlenmiştir. Kalliopuska ve Ruokonen (1993), çocukların empatik beceri düzeyleri üzerinde empati eğitimin etkisini araştırırken, müzikten yararlanmışlardır. 32 okulöncesi çocuktan oluşan ve deneysel yöntemle yapılan bu araştırmanın sonu-cunda, kontrol grubundakilere oranla deney grubundaki çocukların empatik beceri-lerinde anlamlı artış belirlenmiştir. Bu bağlamda empati eğitiminin empatik beceri üzerinde etkili olduğu bulgusu literatürle de desteklenmektedir.

Empati eğitim programının psiko-eğitimsel boyutu dikkate alınarak, okul rehberlik hizmetleri kapsamında, zorba davranışları önlemeye ilişkin etkinlikler düzenlenebilir. İlköğretim okullarında görev yapan psikolojik danışmanlara ve sınıf rehber öğretmen-lerine empati, sosyal beceri, öfkeyle başa çıkma gibi konularda beceri kazanmaları için hizmet içi kurslar verilebilir. Yapılacak benzer çalışmalarda nitel araştırma yönte-mine de yer verilebilir. Uygulanan müdahale programının sonunda çocukların davra-nışlarındaki değişim doğal ortamlarda gözlenerek, daha ayrıntılı verilere ulaşılabilir.

Kaynakça5.

Nansel, R. T., Overpeck, M., Pilla, R. S. & et. al. Bullying behaviors among us youth: 1. Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Me-dical Association, 285(16), 2094-2100, ABD, 2001.Bridge, B. Zorbalık: Bilinmeyen çeşitleri ve çözümleri. İstanbul: Beyaz Yayınları, 2. 2003.Ayas, T. & Deniz, M. The Prevalence and nature of bullying in primary schools (tur-3. kısh sample) international conference on education. 26-29 May, 2008 Athens, Greece, 2008.Dölek, N. İlk ve orta öğretim okullarındaki öğrenciler arasında zorbacı davranışların 4. incelenmesi ve “zorbalığı önleme tutumu programı”nın etkisinin araştırılması. Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, 2001.Kapçı, G. E. İlköğretim öğrencilerinin zorbalığa maruz kalma türünün ve sıklığının 5. depresyon, kaygı ve benlik saygısıyla ilişkisi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi. Cilt 37, 1–12. Ankara, 2004.



Koç, Z. Lise öğrencilerinin zorbalık düzeylerinin yordanması, Yayınlanmamış doktora 6. tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 2006.Pişkin, M. Okullarımızda yaygın bir sorun: Okul zorbalığı. VII. Ulusal Psikolojik Da-7. nışma ve Rehberlik Kongresi. Malatya: İnönü Üniversitesi, 09-11 Temmuz, Malatya, 2003.Pişkin, M. & Ayas, T. Lise öğrencileri arasında yaşanan akran zorbalığı olgusunun 8. okul türü bakımından karşılaştırılması. VIII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi’nde Sunulmuş Bildiri. Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi. 21-23 Eylül. İstanbul, 2005.Bilgin, A. & Kartal, H. Bullying in the elementary schools: From the aspects of the 9. students, the teachers and the parents. Elementary Education Online, 7(2), 485-495. An-kara, 2008.Dake J. A., Price, J. H. & Telljohann, J. K. The nature and extent of bullying at school. 10. Journal of School Health, 73(5), 173-181, 2003.Fekkes, M.; Pijpers, F. & Verlove-Vanhorick S. P..Bullying: who does what, when and 11. where? Involvement of children, teachers and parents in bullying behavior. Health Edu-cation Research, 20, 81-91, 2005.Kumpulainen, K., Rasanen, E. & Puura, K. Psychiatric disorders and the use of mental 12. health services among children involved in bullying. Aggressive Behavior, 27, 102-110, USA, 2001.Bosworth, K., Espelage, D. L. & Simon, L. Factors associated wiht bullying behavior in 13. middle school student. Journal of Early Adolescence, 19 (3): 341–361, 1999.Olweus, D. Bullying at school: What we know and what we can do Malden, MA Black-14. well Publishers Ltd., 1993.Özbay, Y.15. Danışanı merkez alan psikoterapi yaklaşımında empatik atmosfer ve insan ilişkileri. I. Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri, Adana, 1994.Özbay. Y. & Şahin, M. Empatik sınıf atmosferi tutum ölçeği (ESATÖ) geçerlilik ve gü-16. venirlik çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15, 74–79. Ankara, 1999.Petterson, C. H. Theories of counseling and psychotherapy. Horpers and Row, New 17. York. 1973.Rogers, R. C. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.18. Dökmen, Ü. İletişim çatışmaları ve empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık, 2005.19. Gilhorta, J. The concepts of selfobject function and empathy in couple’s therapy. 20. Austra-lian and New Zealand Journal of Psychiatry, 27, 294-297, 1993.Evans, B.J., Stanley, R.O. & Burrows, G.D. Measuring medical students’ empathy skills. 21. British Journal of Medical Psychology, 66, 121-133, 1993.Ersanlı, K. İnsan ilişkilerinde empatik yaklaşımın yeri ve önemi. 22. M. E. B. Eğitim Dergisi, 4, 70–72, Ankara, 1993.Arcel, G. Developing empathy in nurses: An in-service training program. Archives of 23. Psychiatric Nursing, 20, (6), 249-257, 2006.Barraclough, D. J. Changes in counselor intentions after empathy training. Retrieved 24.



march, 2001, Web: http/:www.umi.com/dissertations, 2000.Gysels,M., Richardson, A. & Hinginson, I. J. Communication training for health pro-25. fessional who car efor patients with carcer: a systematic review of training methods. Supportive Care in Cancer Care 13 (2005), 356-366, 2005.Irit, G. Incarcerated mothers: Effects of the mother/off spring life development program 26. (mold) on recidivism, prosaically development, empathy, hope and parent-child attach-ment. http://www.lib.umi.com/dissertations/fullcity, 2000.Ünal, F. Empatik iletişim eğitiminin okul öncesi çocuğu olan annelerin empatik beceri 27. düzeylerine etkisi, Gazi Üniversitesi (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara, 2003.Kalliopuska, M. & Ruokonen, S. A study with a follow-up of the effects of music educa-28. tion on holistic development of empathy. Perceptual Motor Skills, 76, 131–137, 1993.Kalliopuska, M. & Titinen, U. Influence of developmental programmes on the empathy 29. and prosociability of preschool children. Perceptual Motor Skills, 72, 323–28, 1991.Otfinowski, G. A. Effects of empathy training on the peer approval of third graders. 30. Doctoral Dissertation, University of Francisco, 2000.Robert, W. & Strayer, J. Children’s anger, emotional expressiveness, and empathy: rela-31. tions with parents’ empathy, emotional expressiveness and parenting practices. Social Development, 13(2), 229–254, 2004.Strayer, J. & Roberts, W. Empathy and observed anger and aggression in five-year-old. 32. Social Development, 13, 1–13, 2004.Warden, D. & Mackinnon, S. Prosocial children, bullies and victims: an investigation of 33. their sociometric status, empathy and social problem-solving strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21, 367–385, 2003.Yılmaz-Yüksel, A. Empati eğitim programının ilköğretim öğrencilerinin empatik bec-34. erilerine etkisi. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara, 2003.Kandemir, M. İlköğretimde algılanan sınıf içi empatik atmosfer ile benlik algısı 35. arasındaki etkileşimin akran zorbalığı ile ilişkisi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Ankara, 2006.Pişkin, M. & Ayas, T. Akran zorbalığı belirleme ölçeği çocuk formunun geliştirilmesi. 36. Tokat: Gaziosmanpaşa Üniversitesi (5-7 Eylül), 2007.Özbay, Y. & Şahin, M.37. Psikoloji danışmada empatik atmosfer ve beceri düzeyinde kazandırılması. Süleyman Demirel Üniversitesi, Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, 11, 137–150, 2006.Feshbach, N. D. Learning to care38. . Scott, Foresman and Company, 1983.Strayer, J. Verbal and facial measures of children’s emotion and empathy. 39. Journal of Experimental Child Psychology, 59, 299-316, 1995.Ohbachi, K. I., Ohno, T. & Mukai, H. Empathy and aggression: Effects of self-disclosure 40. and fearful appeal. The Journal of Social Psychology,133(2), 243–254, 1993.Pecukonis, V. E. A cognitive/affective empathy training program as a function of ego de-41. velopment in aggressive adolescent females. Adolescence Spring, 25(97), 59–76, 1990.


YAZIM KURALLARI VE YAYIN İLKELERİ

1Bu dergide bir araştırmayı sonuçlarıyla yansıtan araştırma makaleleri ile bilimsel nitelikleri yüksek sayılabilecek tercümeler, bilimsel gözlem ve derleme yazıları yayınlanır.

2 Makalenin başlığı metne uygun kısa ve açık ifadeli olmalı, büyük harflerle satır başından başlayarak yazılmalı ve bütün başlıklar kalın (bold) olmalıdır.

3

Yazarların adı ve soyadı ünvan belirtilmeden başlığın 1cm altından satır başından itibaren ad küçük soyadı büyük harfle yazılmalıdır. Yazarın adresi 1cm altında aşağıdaki düzene ve her ana kelimenin baş harfi büyük olarak yazılmalıdır (Bölümü, Fakültesi, Şehir, Ülke). Birden fazla yazar olması durumunda aynı adresli yazarlar alt alta yazıldıktan sonra, adres yazılır.

4 Yazılar, kaynaklar, tablo ve şekiller ile birlikte en az 2 en çok 15 sayfa olmalıdır. Gerektiğinde yayın kurulu bu sayıyı arttırabilir.

5

Şekil ve grafikler çini mürekkebi ile aydinger kâğıdına veya beyaz kuşe kâğıdına çizilmeli, resimler parlak fotoğraf katına siyah-beyaz ve net basılmış olmalı, eserde kullanılan grafik ve fotoğraflar da şekil olarak isimlendirilip, numaralandırılmalı ve altlarına şekil altı yazıları yazılmalıdır. Tabloların üstlerine tablo numarası ve yazıları yazılmalıdır.

6 Dipnot vermek gerektiğinde rakam veya yıldız (*) kullanılmalıdır. Dipnot her sayfanın altına ana metinle bir çizgiyle ayrılarak yazılmalıdır.

7 Çalışma herhangi bir kurumun desteği ile gerçekleşmiş ise kurumun adı ilk sayfa altına dipnot olarak yazılmalıdır.

8 Eserin bölümleri mümkün ise: “Özet, metin, teşekkür (gerekli ise) ve kaynaklar” düzeninde olmalıdır.

Özet

Yazarın adından sonra iki aralık verilerek yazılır. 100 kelimeyi geçmeyecek şekilde yabancı dilde (İngilizce, Fransızca ya da Almanca) ve Türkçe yazılmalıdır.

Metin

Sunulan çalışmanın özlü anlatımı olup gerektiğinde birtakım numaralandırılmış alt bölümlerden oluşabilir. Örneğin; Giriş, Materyal ve Metot, Bulgular, Tartışma ve Sonuç veya Giriş, Teorik Eserler, Denetsel Çalışmalar, Tartışma ve Sonuçlar gibi

Kaynaklar

1

Kaynaklar metinde parantez içinde örneğin; (1) biçiminde numaralandırılıp belirtilmeli, metin sonunda tam sayfada ve metin içinde veriliş sırasına göre yazılmalıdır. Üçten fazla yazarlarda baştan 3 yazar ismi alınır, diğer isimler için Türkçe yayınlarda; ve diğerleri, yabancı yayınlarda; et al., ibaresi eklenmelidir. Yazar adı baş harflerden oluşur. Kitap, rapor, tez ve bildirilerde kelimelerin baş harfleri büyük, makalede ise ilk kelimenin baş harfi büyük diğerleri küçük yazılmalıdır.

Yazım Kuralları ve Yayın İlkeleri 344


Örnek:1. Soyadı, A., Eserin Adı, Basıldığı Dergi/Kitap vs., Varsa (Cilt, Sayı, Sayfa), Basım Yeri, Tarih. 2. Kaçar, A., Yetim, S., Yavaş Değişkenli Sınır Değer Problemi İçin Bir Yaklaşık Çözüm, Kastamonu Eğitim Dergisi, Cilt:13, No:2, Kastamonu, 2005.

2Gönderilecek eserler IBM uyumlu bilgisayarda Microsoft Word kelime işlemcisi ile yazıtipi (font) Times New Roman ve yazıtipi boyutu (punto) 10 kullanılarak yazılmalıdır.

3Gönderilecek eserler A4 (210 × 297 mm) normundaki beyaz kâğıda üstten 2,5 cm, sağdan 4,5 cm, soldan 4 cm ve alttan 8,5 cm boşluk bırakılarak yazılmalıdır.

43 nüsha halinde A4 kâğıda bastırılmış eser ile birlikte eserin bulunduğu disket veya CD dergi editörlüğüne ulaştırılmalıdır. Yazışma adresine elektronik posta adresi de eklenmelidir.

5Not : Disket veya CD’nin okunamaması veya bozulması ihtimaline karşı makalenizi ayrıca [email protected] e-posta adresine gönderebilirsiniz.

6 Makalenin dil kurallarına uygun olmasının sağlanması yazarına aittir.7 Düzeltmeler yazar tarafından yapılır.

8

Dergiye gönderilecek makaleler için yazışmalar, “Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı Kastamonu Eğitim Dergisi Editörlüğü 37200/KASTAMONU” adresine yapılabilir. Yazışmalar için [email protected] veya [email protected] e-posta adresleri de kullanılabilir.

9 Makalenin yayınlanmasına Yazı İşleri Müdürü (Editör) ve Yayın Kurulu (Editorial Board), hakemlerden gelecek raporları değerlendirerek karar verir.

10 Dergiye gönderilen makaleler ister yayınlansın isterse yayınlanmamış olsun iade edilmez.