1

Korkealaatuisen koulutuksen yksikt 2001-2003

2

Ohjeita pdf-version lukijalleTämä pdf-julkaisu on sisällöllisesti yhtäpitävä samannimisen painetun jul-kaisun kanssa. Tässä versiossa on lisäksi hakemisto jota painetussa versi-ossa ei ole.

Linkit on merkitty alleviivauksella (kuten edellä sanassa ”hake-misto”). Linkit toimivat hiirellä klikkaamalla. Internetiin johtavat linkit saat-tavat vaatia näppäin-hiiri-yhdistlemän käyttöä. Tämän asetuksen voi tar-kistaa ja sitä voi vaihtaa Acrobat Readerin (tämän ohjelman) Preferen-ces-valintataulusta (ks. File-valikko).

Sisällysluettelon saa näkyviin ruudun vasempaan reunaan paina-

malla yläpalkissa mahdollisesti näkyvää -näppäintä tai valitsemalla

Windows-valikosta Show Bookmarks.

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

1001

pdf-versio: Jussi Hirvi, www.greenspot.fi 10011001

Helsinki 2000 1001Korkeakoulujen arviointineuvosto 1001

http://www.greenspot.fi/

3

SisllysEsipuhe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4I LAATUYKSIKÖIDEN ARVIOINTIPROSESSI . . . . . . . . . . . 5II KAKSI PEDAGOGISEN ASIANTUNTIJAN NÄKÖKULMAA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19III KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON ESITYS KORKEALAATUISEN PERUS- JA/TAI JATKO-KOULUTUKSEN YKSIKÖIKSI VUOSILLE 2001–2003. . . . 32Helsingin yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta . . . . . . . . . . . . . 33Helsingin yliopisto: Psykologian laitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Helsingin yliopisto: Suomen kielen laitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75Helsingin yliopisto: Taloustieteen laitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96Joensuun yliopisto: Kemian laitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Oulun yliopisto: Arkkitehtuurin osasto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131Oulun yliopisto: Biokemian laitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149Oulun yliopisto: Historian laitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Oulun yliopisto: Matemaattisten tieteiden laitos . . . . . . . . . . . . . . 185Tampereen yliopisto: Aluetieteen ja ympäristöpolitiikan laitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203Tampereen yliopisto: Historiatieteen laitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Tampereen yliopisto: Lääketieteellinen tiedekunta, lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238Turun yliopisto: Biokemian koulutusohjelma. . . . . . . . . . . . . . . . . 256Turun yliopisto: Sosiaalipolitiikan laitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu: Tuotantotalouden osasto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Teknillinen korkeakoulu: Koneensuunnittelun laboratorio. . . . . 304Teknillinen korkeakoulu: Tietojenkäsittelyn perusopetus. . . . . . 320Helsingin kauppakorkeakoulu: Kielten ja viestinnän laitos . . . . 338Sibelius-Akatemia: Esittävän säveltaiteen ja tutkimuksen tohtorinkoulutusyksikkö DocMus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358Teatterikorkeakoulu: Ruotsinkielinen näyttelijäntyön laitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376

HAKEMISTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393

4

EsipuheKorkeakoulujen arviointineuvosto sai 23.2.1999 opetusministerilt toisen kerrannelivuotisen toimikautensa aikana tehtvksi tehd esitys enintn 20 korkealaa-tuisen koulutuksen yksikst vuosiksi 2001Ð2003. Tarkoituksena oli, ett samaarviointineuvosto vastaa koko prosessista alusta loppuun. Nin tapahtuikin arvi-ointineuvoston tehdess ratkaisunsa toimikautensa viimeisess kokouksessa9.12.1999. Yliopistojen laatuyksikkehdotuksia arvioitiin nyt kuudetta kertaa.Tll kertaa valinta vaikuttaa yliopistojen budjettiin sisltyvn tuloksellisuusm-rrahan jakoon perti kolmen vuoden ajan. 1001

Korkealaatuisten perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikiden eli laatuyksi-kiden valinta on osa opetusministerin ns. huippuyksikkpolitiikkaa, jonka tar-koituksena on tukea yliopistojen perustoimintojen eli tieteellisen tutkimustyn jakoulutuksen ÓeksellenssinÓ kehittmist. Tieteellisen tutkimustyn osalta sana-parin Ócentre of excellencyÓ suomenkieliseksi vastineeksi on vakiintunut ksitehuippuyksikk. Koulutuksen arvioinnissa huippuyksikkajattelun sisltmparemmuusjrjestykseen asettaminen ei ole yht yksiselitteist eik mielekst-kn kuin tutkimustyn arvioinnissa. Tst syyst arviointineuvosto ptti ottaakyttn laatuyksikk-ksitteen. Koulutus-ksitteen kyttn opetus-ksitteensijasta arviointineuvosto ptyi siit syyst, ett koulutuksen katsottiin sisltvnmys oppimisen, jonka merkitys opetuksen rinnalla korostuu nykyisiss koulu-tusjrjestelmiss entist enemmn. 1001

Opetuksen ja oppimisen prosessin kehittminen muodostaa keskeisen arvi-ointiperustan valittaessa koulutuksen laatuyksikit. Laatuyksikiden arviointi-perusteita on arvosteltu siin suhteessa, ett ne kattavat koulutusprosessin kvali-tatiivisen kuvauksen, mutta eivt niinkn koulutuksen tulosta kuvaavia kvanti-tatiivisia indikaattoreita, kuten tutkintojen tuottamisen tehokkuutta ja valmistu-neiden tyllistymist. Tm on kuitenkin ollut tietoinen valinta, koskatutkintojen tuottaminen on perusrahoituksen keskeinen kriteeri ja tyllistmisentehokkuus muodostaa oman, erillisen tuloksellisuusrahoituksen kriteerin. Tosinedellmainittuja kvantitatiivisia tekijit kytettiin nyt toteutetulla arviointikier-roksella aikaisempaa systemaattisemmin, mutta lhinn taustoittamaan laatuyk-sikkarviointia, ei varsinaisina laadun kriteerein. 1001

Tss raportissa esitelln arviointiperusteet ja arviointiprosessin vaiheetsek yliopistojen ehdotukset laatuyksikiksi alkuperisess muodossaan ja arvi-ointineuvoston niille antamat arviointi- ja kehittmispalautteet, joiden toivotaanmuodostuvan hyviksi esimerkeiksi kehitettess yliopistollista koulutustoimintaaedelleen. 1001

Raportin toimittamisesta vastasi edelliskierroksen tapaan Sirpa Moitus,joka toimi mys sihteerin kaikissa arviointiryhmiss sek huolehti koko proses-sin kulusta. Esitn hnelle sek lukuisille asiantuntijoillemme, joiden nimet onlueteltu tss raportissa, lmpimt kiitokset laadukkaasta tyskentelyst tmnarvioinnin toteuttamiseksi. 1001

1001

Tampereella 31.12.1999 10011001

Jarmo Visakorpi 1001Korkeakoulujen arviointineuvoston puheenjohtaja 1996Ð1999 1001

5

I LAATUYKSIKIDEN ARVIOINTIPROSESSI

1 Laatuyksikktoiminnan tausta ja tavoitteet

Opetusministeri pyysi kirjeelln 23.2.1999 korkeakoulujen arviointineuvostoaehdottamaan yliopistojen esitysten perusteella enintn 20 korkealaatuisen koulu-tuksen yksikk seuraavan kolmevuotisen tulossopimuskauden 2001Ð2003 tulok-sellisuusrahanjaon perusteiksi. Arviointineuvoston tuli saada esityksens valmiik-si 10.12.1999 menness. Ehdotettavia yksikit voi olla enintn 20. 1002

Yliopistokoulutuksen laatu-/huippuyksikit valittiin nyt jo kuudetta ker-taa. Ehdotukset vuosien 1994, 1995, 1996 ja 1997Ð1998 opetuksen huippuyksi-kiksi laati tuolloin opetusministerin asiantuntijaelimen toiminut Korkea-kouluneuvosto. Huippuyksikkvalintojen alkuvaiheessa vuodelle 1994 yksiktsaivat opetuksen ja tutkimuksen huippuyksikn statuksen. Vuodesta 1995 alkaenyliopistollisen opetuksen ja tutkimuksen laadun arviointi eriytettiin siten, ettopetusta arvioi Korkeakouluneuvosto ja tutkimusta Suomen Akatemia. 1002

Nyt toteutettu laatuyksikkarviointi on toinen, jonka Korkeakoulujen arvi-ointineuvosto toteutti ensimmisen nelivuotisen toimikautensa aikana. Ensim-misen koulutuksen laatuyksikkarvioinnin arviointineuvosto teki opetusminis-terin pyynnst vuonna 1998, jolloin se esitti 18 yksikk korkealaatuisen kou-lutuksen yksikiksi vuosille 1999Ð2000. 1002

Koulutuksen laatuyksikktoiminnan tavoitteena on 10021002

¥ parantaa koulutuksen laatua ja relevanssia 1002¥ korostaa koulutuksen laadun merkityst tutkimuksen (huippuyksikiden)

rinnalla 1002¥ tukea koulutuksen jatkuvaa kehittmist mys taloudellisin kannustimin.1002

1002

Opetusministeri kytt arviointineuvoston esityst koulutuksen laatuyk-sikiksi tuloksellisuusmrrahanjaon perusteena vuosina 2001Ð2003. Opetus-ministerin ja yliopistojen vuotuisten tulossopimusneuvotteluiden perusteellaministeri allokoi jokaisena kolmena vuonna lisrahoitusta yliopiston koonmukaan 0,5Ð3,0 Mmk kutakin laatuyksikk kohden. Yliopisto saa ptt itse-nisesti mrrahan jakamisesta ja kohdentamisesta. 1002

2 Arviointimenetelm

Laatuyksikiden arviointiperusteet ja valintamenettelyn valmisteli vuonna 1997ensimmist laatuyksikiden valintakierrosta varten arviointineuvoston koolle-kutsuma ryhm, jonka puheenjohtajana toimi neuvoston jsen, professori FredKarlsson Helsingin yliopistosta. Muina jsenin olivat tutkimusjohtaja Kari Ebe-ling UPM-Kymmene Oy:st, professori Osmo Kivinen Turun yliopiston koulu-tussosiologian tutkimuskeskuksesta, vararehtori Markku Mattila Tampereen tek-nillisest korkeakoulusta ja koulutuspoliittinen sihteeri Mika Nieminen Suomen

6

ylioppilaskuntien liitosta. Valmisteluryhmn tyskentelyyn osallistuivat lisksiarviointineuvoston sihteeristn edustajina psihteeri Kauko Hmlinen ja suun-nittelija Anna-Maija Liuhanen. Ryhmn sihteerin toimi Sirpa Moitus. 1002

Arviointimenetelm valmistellessaan arviointineuvosto pyrki ottamaanhuomion sen kritiikin, jota aikaisempia Korkeakouluneuvoston toteuttamiavalintakierroksia kohtaan oli esitetty, ja kiinnitti erityist huomiota prosessin luo-tettavuuden parantamiseen ja asiantuntijuuden lismiseen. Nin pdyttiin kol-mivaiheiseen arviointimenettelyyn: 1002

1002

1. arviointineuvosto pyyt yliopistoilta laatuyksikkehdotukset 10022. ehdotukset arvioidaan seitsemss alakohtaisessa asiantuntijaryhmss 10023. arviointineuvosto ptt asiantuntijaryhmien valmistelutyn pohjalta esi-

tyksestn laatuyksikiksi. 10021002

Uutta tss vertaisarviointiin perustuvassa menetelmss oli se, ett arvi-ointineuvosto siirsi tietoisesti valtaansa asiantuntijaryhmille pttmll ollapoikkeamatta niiden arvioinneista. Prosessin lispiirteen oli se, ett kukin asian-tuntijaryhm tyskenteli itsenisesti ksiteltvkseen saamiaan laatuyksikkeh-dotuksia arvioiden ja toisten ryhmien tyskentelyst tietmtt; nin arviointi-prosessi pyrittiin vapauttamaan erilaisista peliasetelmista vapaaksi aidoksi arvi-ointitapahtumaksi. Omaksi tehtvkseen arviointineuvosto jtti kokonaisuuttakoskevan tarkastelun ja lopullisen laatuyksikkesityksen tekemisen opetusminis-terille edell mainituin rajoituksin. 1002

Toinen trke uudistus aiempiin huippuyksikkvalintoihin nhden oli ky-tettyjen ksitteiden tarkistaminen. Kytyn periaatteellista keskustelua omastaroolistaan arvioinnissa, jonka tuloksilla on suora vaikutus rahanjakoon ja ptet-tyn vastaanottaa tehtvn, arviointineuvosto ptyi suosittamaan, ett opetuk-sen huippuyksikk-ksitteest luovuttaisiin, ja sen sijaan puhuttaisiin korkealaa-tuisen koulutuksen yksikist tai lyhyemmin koulutuksen laatuyksikist. Ope-tus-ksitett kattavammalla koulutus-ksitteell neuvosto halusi korostaa oppi-misen merkityst. Ksitteen laatu taas katsottiin kuvaavan paremmin niitmoniulotteisia tekijit, joista hyv koulutus voi muodostua, kun sit vastoinksite huippu viittaa toiminnan tulosten mittaamiseen useimmiten mrllisillindikaattoreilla. 1002

Ensimmiselt laatuyksikiden arviointikierrokselta saadut kokemuksetolivat suhteellisen mynteiset; mm. opetusministerin ja arviointineuvostonmaaliskuussa 1998 Finlandia-talossa jrjestm laatuyksikkvalintoja koskevapalauteseminaari osoitti, ett yliopistot kokivat luottamuksen lisntyneen arvi-ointiprosessia kohtaan, jota pidettiin nyt professionaalisesti toteutettuna. 1002

Yksi seminaarissa noussut kehittmisajatus oli arvioinnin toteuttaminenkansainvlisen vertaisarviointina, mutta samanaikaisesti todettiin sek kansain-vlisen arvioinnin kalleus mm. knnksist aiheutuvina kuluina ja toisaalta seseikka, ett nykyinen kansallinen toteutustapa palvelee erinomaisesti samalla toi-silta oppimisen vlineen. Seminaarissa esitettiin mys ajatus vierailujen liitt-misest arviointiprosessiin. Tutkittuaan asiaa perusteellisesti arviointineuvostoptyi kuitenkin siihen, ett thn ei toisellakaan valintakierroksella ollut mah-dollisuuksia aikataulullisista eik taloudellisista syist. Sen sijaan vierailuja p-tettiin kokeilla valittaessa aikuiskoulutuksen laatuyliopistoja. 1002

Ensimmiselt kierrokselta saatujen kokemusten ja palautteiden nojalla

7

arviointineuvosto ptyi kuitenkin muutamiin laatuyksikiden arviointimenetel-mn liittyviin parannuksiin, jotka oli mahdollista toteuttaa vuoden 1999 arvi-ointikierroksella: 1002

1002

Taulukko 1. Laatuyksikkarviointimenettelyn parannustoimet ensimmisest toi-seen kierrokseen 1002

1002

Parannustoimenpide Tavoite ja tarkoitus

1. Pedagogisen asiantuntijan kutsu-minen mukaan jokaisen arviointi-ryhmän työskentelyyn 2. Määrällisten taustatietojen pyytä-minen laatuyksikköehdotusten taustaksi

• koulutuksen pedagogisten näkö-kohtien painottaminen ryhmien sisäisessä työskentelyssä subtans-sikysymysten rinnalla• edellisellä valintakierroksella asiantuntijoiden aloitteesta tehty parannus kokonaiskuvan saami-seksi koulutuksen laajuudesta

3. Kunkin yliopiston ehdotuskiintiön lisääminen yhdellä ehdotuksella

• pienten yliopistojen mahdollisuuk-sien parantaminen

4. Alakohtaisten ryhmien jakoon liit-tyvät sisällölliset korjaukset:

• biotieteiden erottaminen ryhmä 4:stä omaksi ryhmä 5:ksi siten, että uusi ryhmäjako on seuraava:

• ryhmä 4: luonnontieteellinen (pois-lukien biotieteellinen) ja teknillistie-teellinen koulutus

• aikaisemmalla valintakierroksella erittäin suureksi muodostuneen ryhmä 4:n pienentäminen

• ryhmä 5: biotieteellinen ja maata-lous-metsätieteellinen koulutus

• arkkitehtuurin sijoittaminen taide-alan ryhmään

• arkkitehtuurin sijoittaminen niille soveltuvaan teknistä alaa paremmin soveltuvan taidealan kontekstiin

• ryhmä 7:n nimeksi "mahdolliset muut, edellä mainittuihin ryhmiin soveltumattomat yksiköt"

• tekninen muutos

5. Kahdeksi edelliseksi kaudeksi peräkkäin valittujen opetuksen huippuyksiköiden/koulutuksen laa-tuyksiköiden rajaaminen pois laatu-yksikkövalinnasta

• pyrkimys saattaa uusia laatuyksik-köhakijoita prosessin piiriin ja ehkäistä laatuyksikköresurssoinnin kasautumista

8

1002

Arviointiperusteisiin neuvosto teki edelliseen valintakierrokseen verrattunavain vhisi muutoksia. Taustalla oli se ajatus, ett arviointiperusteilla on kou-lutuksen kehittmist ohjaava vaikutus, joten muutokset on sek harkittava huo-lella ett niist on tiedotettava yliopistoille riittvn aikaisessa vaiheessa. Koskalaatuyksikiden kaksi arviointikierrosta seurasivat toisiaan varsin lyhyell aika-vlill, kovin ratkaisevia muutoksia ei haluttu tehd. 1002

3 Hakuohjeet ja arviointiperusteet

Korkeakoulujen arviointineuvosto pyysi 21.4.1999 pivtyll kirjeelln yliopis-toja nimemn ehdokkaansa korkealaatuisen koulutuksen yksikiksi. Kirjees-sn arviointineuvosto totesi, ett korkealaatuista koulutusta voidaan jrjest jaoppimista tukea monin eri tavoin. Tmn vuoksi neuvosto pyysi ehdotuksen teki-j erityisesti esittelemn koulutuksen tuottamat ydinvalmiudet ja kuinka opis-keluprosessissa pyritn tukemaan niden valmiuksien kehittymist. 1002

Koulutuksen laadun arviointiperusteiksi, joita hakijat saattoivat painottaaehdotuksissaan eri tavoin, arviointineuvosto ilmoitti seuraavat: 1002

6. Koko yliopistoa koskevien ehdo-tusten rajaaminen pois laatuyksik-kövalinnasta

• ehdotusten keskinäisen vertailta-vuuden helpottaminen; aikaisem-malla valintakierroksella koko yliopistoa koskeneen ehdotuksen arvioinnin suhteessa esim. tiede-kuntaa, laitosta tai oppiainetta kos-kevan ehdotuksen kanssa osoittauduttua lähes mahdotto-maksi arviointitehtäväksi

7. Asiantuntijaryhmissä annetta-vien laatupisteasteikon muuttami-nen kolmiportaisesta viisiportaiseksi

• suuremman hajonnan ja arvioitsi-jan kannalta tarkemman arviointi-pisteytyksen mahdollistaminen

1. Pedagogisen asiantuntijan kutsu-minen mukaan jokaisen arviointi-ryhmän työskentelyyn 2. Määrällisten taustatietojen pyytä-minen laatuyksikköehdotusten taustaksi

• koulutuksen pedagogisten näkö-kohtien painottaminen ryhmien sisäisessä työskentelyssä subtans-sikysymysten rinnalla• edellisellä valintakierroksella asiantuntijoiden aloitteesta tehty parannus kokonaiskuvan saami-seksi koulutuksen laajuudesta

3. Kunkin yliopiston ehdotuskiintiön lisääminen yhdellä ehdotuksella

• pienten yliopistojen mahdollisuuk-sien parantaminen

Parannustoimenpide Tavoite ja tarkoitus

9

Koulutuksen laadun arviointiperusteet

1 Koulutuksen suunnittelu, tavoitteet ja sisllt 1002¥ tavoitteet, niihin sitoutuminen ja niiden toteutuminen koulutusratkaisuissa1002¥ koulutuksen sisllt suhteessa tavoitteisiin 1002¥ koulutuksen yhteys tieteelliseen tutkimukseen 1002¥ tyelmn tarpeiden huomioonottaminen 1002¥ yksilllisten opintosuunnitelmien ja vaihtoehtoisten suoritustapojen tar-

jonta 10021002

2 Koulutuksen toteutus 1002¥ opetushenkilkunnan pedagogisten taitojen nykytila, kehittminen ja

arvostaminen 1002¥ opetushenkilkunnan tieteellinen ptevyys 1002¥ kytettvt opetusmenetelmt, oppimateriaalit ja opetusvlineet suhteessa

koulutuksen tavoitteisiin ja sisltihin 1002¥ opetusteknologian hydyntminen ja uusien sovellusten kehittminen 1002¥ opetus- ja oppimisympristn innostavuus 1002¥ tutortoiminta ja opintoneuvonta 1002¥ opiskelijan ja opettajan vlinen vuorovaikutus sek oppimisen ohjaus 1002¥ kotimainen ja kansainvlinen yhteisty 1002¥ harjoittelu ja muut koulutuksen tyelmkytkennt 1002

1002

3 Koulutuksen arviointi ja kehittminen 1002¥ opetussuunnitelman kehittmiskytnnt 1002¥ opiskelijoiden arvioinnit opetuksen tasosta ja luonteesta 1002¥ tentit, lopputyt ja muut oppimisen arviointikytnnt suhteessa koulutuk-

sen tavoitteisiin ja sisltihin 1002¥ muun toiminnan (esim. opetuksen ja valintajrjestelmien) arviointikytn-

nt 1002¥ koulutuksen laatu opiskelijapalautteiden mukaan 1002¥ opiskelijapalautteiden ja muun arviointitiedon hyvksikytt 1002¥ valmistuneiden tyllistyminen ja tyelmpalautteen hyvksikytt 1002¥ koulutuksesta saadut tunnustukset ja palkinnot 1002¥ arviointi koulutustarjonnan mrn, laadun ja koulutustarpeen keskini-

sest suhteesta 10021002

4 Koulutuksen tulevaisuudennkymt ja kehittmissuunnitelmat 10021002

Erityisen trken arviointineuvosto piti, ett yliopistoilla on koulutuksenlaadusta konkreettisia nyttj ja jo toteutettuja toimenpiteit. Hyvt kehittmis-suunnitelmat eivt nin ollen neuvoston mukaan olleet viel riittv valintape-ruste laatuyksikksi. 1002

Yliopistojen ehdotusten mr rajattiin siten, ett kukin yliopisto sai tehdyhden ehdotuksen ja sen lisksi yhden ehdotuksen jokaista 31.12.1998 yliopistonkirjoilla ollutta alkavaa 5000 perus- ja jatkotutkintoa suorittavaa opiskelijaa koh-den. Ehdotusten enimmismr oli valmiiksi laskettu yliopistoille lhetetynohjekirjeen liitteeseen. Laskentaperusteena olivat opetusministerin KOTA-tie-tokannasta saadut tiedot. 1002

10

1002

Taulukko 2. Yliopistojen laatuyksikkehdotusten enimmismrt 10021002

1002

Ehdotus saattoi koskea tiedekuntaa, osastoa, laitosta, koulutusohjelmaa,tutkijakoulua, yhteishanketta tai vastaavaa, mutta ei kuitenkaan koko yliopistoa.Yliopistojen yhteishankkeiden osalta ehdotuksen tekijn tuli olla hanketta koor-dinoiva yliopisto omassa ehdotuskiintissn. Yhteishankkeet ilmoitettiin ksi-teltvn niiss alakohtaisissa ryhmiss, joihin ne ohjekirjeessa esitellyn jaottelunmukaan kuuluivat. Yliopiston ei tullut asettaa ehdotuksia trkeysjrjestykseen.Lisksi arviointineuvosto pyysi, ett yliopistot valmistelisivat esityksens yhteis-tyss ylioppilaskuntien kanssa. 1002

Aiemmin nimetyt opetuksen huippuyksikt tai koulutuksen laatuyksiktsaivat osallistua valintaan poislukien kuitenkin ne, jotka ovat olleet laatu-/huip-puyksikin yhtjaksoisesti vuodesta 1997 kaksi kertaa perkkin (ts. kausina1997Ð1998 ja 1999Ð2000). Aiemmin nimetyn laatuyksikn hakiessa uudelleenniit pyydettiin kuvaamaan, mit koulutuksen laadun kehityst suhteessa edelli-seen ehdotukseen oli tapahtunut ja mit uusia kehittmistoimia oli suunnit-

Yliopisto Opiskeli-joita

yhteensä

Ehdotusten enimmäis-

määrä

Helsingin yliopisto 34 226 8

Joensuun yliopisto 6 169 3

Jyväskylän yliopisto 11 644 4

Kuopion yliopisto 4 390 2

Lapin yliopisto 3 116 2

Oulun yliopisto 13 180 4

Tampereen yliopisto 13 548 4

Turun yliopisto 13 733 4

Vaasan yliopisto 3 604 2

Åbo Akademi 6 062 3

Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu 4 046 2

Tampereen teknillinen korkeakoulu 8 950 3

Teknillinen korkeakoulu 13 335 4

Helsingin kauppakorkeakoulu 3 726 2

Svenska handelshögskolan 2 209 2

Turun kauppakorkeakoulu 1 871 2

Kuvataideakatemia 223 2

Sibelius-Akatemia 1 422 2

Taideteollinen korkeakoulu 1 482 2

Teatterikorkeakoulu 327 2

YHTEENSÄ 147 263 59

11

teilla. 1002Ehdotusten pituus rajattiin siten, ett yksittisen ehdotuksen laajuus sai olla

enintn kymmenen sivua liitteet mukaan luettuna. Aiemmalta valintakierrok-selta saatujen kokemusten perusteella mys esitysteknisist seikoita annettiinohjeita: ehdotuksen tuli olla muodoltaan A4-kokoa ja kirjasimeltaan lukijayst-vllinen. Samoin hakijoille ilmoitettiin, ett kansiin kirjoitettuja tietoja ei huomi-oida ehdotuksia ksiteltess. 1002

Kymmensivuisen ehdotuksen lisksi arviointineuvosto pyysi erillisellkaksivuisella lomakkeella ehdotusta tydentvi tilasto- ja taustatietoja, koskavuonna 1998 laatuyksikkehdotusten arviointiin osallistuneet asiantuntijat toi-voivat ksittelyn tueksi mys mrllisi tietoja. Tilasto- ja taustatiedot pyydet-tiin tyttmn lomakkeeseen silt osin kuin se koulutuksen luonteen ja saata-villa olevien tilastojen mukaan oli mahdollista sek ilmoittamaan, mist syystpuuttuvia tietoja ei voida antaa. Hakijoille ilmoitettiin, ett arvioinnissa painote-taan koulutuksen laatua; mrllisi tietoja todettiin kytettvn lhinn koko-naiskuvan saamiseksi koulutuksen laajuudesta. 1002

4 Yliopistojen ehdotukset

Korkeakoulujen arviointineuvosto sai mraikaan 27.9.1999 menness yhteens51 yliopistojen ehdotusta korkealaatuisen koulutuksen yksikksi. Joensuun yli-opiston kolme ehdotusta saapuivat asetetusta mrajasta pivn myhss, muttaarviointineuvosto ptti opetusministerin ja Joensuun yliopiston juristeja kon-sultoituaan ottaa ehdotukset ksiteltvkseen, koska mrajasta ei ole sdettylaissa eik mraika nin ollen ole samalla tavalla ehdoton kuin viranhakuasiois-sa. 1002

Suuri osa yliopistoista teki suurimman kiintins salliman mrn ehdotuk-sia poikkeuksena kuitenkin bo Akademi, joka teki sallitun kolmen sijasta vainyhden ehdotuksen; Svenska handelshgskolan ja Teatterikorkeakoulu, jotka teki-vt kahden sijasta vain yhden ehdotuksen sek Kuvataideakatemia, joka ei tehnytyhtn ehdotusta. 1002

Turun yliopisto puolestaan ylitti arviointineuvoston sille asettaman neljnehdotuksen kiintin tekemll viisi laatuyksikkehdotusta. Arviointineuvostonsihteerist kvi asiaa neuvoston kokoukseen valmistellessaan useita keskuste-luita Turun yliopiston johdon kanssa, mutta Turun yliopisto ei halunnut jttmitn viidest ehdotuksesta pois, vaan jtti tehtvn arviointineuvostolle. Arvi-ointineuvosto ptti, ett Turun yliopiston laatuyksikkj koskevassa omassasaatekirjeess viimeisen ja erilln muista ehdotuksista esitetty Psykonet-yli-opistoverkostoa koskevaa ehdotusta ei kiintin ylittvn oteta ksiteltvksilaatuyksikkprosessiin. Myhemmin opetusministeri esitti arviointineuvostollePsykonet-hanketta koskevan arviointipyynnn, ja neuvosto toteutti arvioinninlaatuyksikkehdotusten arviointiperiaatteita noudattaen, mutta tysin irrallaanko. arviointiprosessista. 1002

Nin ollen arviointineuvosto ptti ottaa ksiteltvkseen seuraavat 53 yli-opistojen ehdotusta korkealaatuisen koulutuksen yksikiksi: 1002

12

1002

Yliopisto Ehdotus

Helsingin yliopisto Ekologian ja systematiikan laitosFarmasian laitosLääketieteellinen tiedekuntaPsykologian laitosSuomen kielen laitosTaloustieteen laitosVenäjän kieli ja kirjallisuus -oppiaineYleisen valtio-opin laitos

Joensuun yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkijakouluKemian laitosMetsätieteellinen tiedekunta

Jyväskylän yliopisto Jyväskylän kesäkouluLiikunnan sosiaalitieteiden laitosOpettajankoulutuslaitosYhteiskuntatieteiden ja filosofian laitos

Kuopion yliopisto Anatomian laitosYmpäristötieteen koulutusohjelma

Lapin yliopisto Elämisen välineitä ikääntyville (ELVI) tutkimus-, kehittämis- ja koulutushankekokonaisuusKielikeskuksen antama perusopintoihin kuu-luva juridisen englannin, ruotsin, ranskan ja saksan opetus

Oulun yliopisto Arkkitehtuurin osastoBiokemian laitosHistorian laitosMatemaattisten tieteiden laitos

Tampereen yliopisto Aluetieteen ja ympäristöpolitiikan laitosAmmattikasvatuksen tutkimuskeskusHistoriatieteen laitosLääketieteellinen tiedekunta, lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus

Turun yliopisto Biokemian koulutusohjelmaKielikeskusSosiaalipolitiikan laitosTurku Post Graduate School of Health Scien-ces

Vaasan yliopisto Pohjoismaisten kielten laitosKaupallis-hallinnollisen tiedekunnan ekonomi-koulutus

Åbo Akademi Institution för samhällsekonomi och statistik

Lappeenrannan teknilli-nen korkeakoulu

Tuotantotalouden osastoLämpö- ja ympäristötekniikan laitos

13

1002

Seuraavat kuusi hakijaa olivat vuosille 1999Ð2000 valittuja yliopistokoulu-tuksen laatuyksikkj: 1002

1002

¥ JY/Jyvskyln keskoulu (aik. JY/Kansainvlinen keskoulu) 1002¥ OY/Matemaattisten tieteiden laitos 1002¥ TaY/Aluetieteen ja ympristpolitiikan laitos 1002¥ TaY/Lketieteellinen tiedekunta, lketieteen lisensiaatin peruskoulutus1002¥ HKKK/Kielten ja viestinnn laitos 1002¥ SibA/Esittvn sveltaiteen ja tutkimuksen tohtorinkoulutusohjelma Doc-

Mus (aik. SibA/Solistisen osaston jatkokoulutuslinja) 10021002

Ksiteltvksi otetuista ehdotuksista yliopistojen yhteishankkeita oli yksi:HKKK/Kauppatieteiden valtakunnallinen jatkokoulutusohjelma KATAJA. Jat-kokoulutusohjelmia oli kolme: JoY/Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkijakoulu,TuY/Turku Post Graduate School of Health Sciences ja SibA/Esittvn sveltai-teen ja tutkimuksen tohtorinkoulutusyksikk DocMus. 1002

Hakijoille oli ennalta ilmoitettu, ett arviointineuvosto jakaa ehdotuksetseitsemn alakohtaiseen ryhmn. Yliopistojen ehdotusten koulutusalakohtai-nen ryhmjako muodostui seuraavaksi: 1002

1002

Tampereen teknillinen korkeakoulu

Ohjelmistotekniikan laitosRakennustekniikan osastoTuotantotalouden osasto

Teknillinen korkeakoulu Kemian tekniikan jatkokoulutusKoneensuunnittelun laboratorioTietojenkäsittelyn perusopetusSähkövoimatekniikan opintosuunta

Helsinginkauppakorkeakoulu

Kauppatieteiden valtakunnallinen jatkokoulu-tusohjelma KATAJAKielten ja viestinnän laitos

Svenska handelshögskolan

Institution för språk och kommunikation

Turun kauppakorkea-koulu

Kansainvälisen liiketoiminnan koulutusohjelmaTietojärjestelmätiede

Sibelius-Akatemia Esittävän säveltaiteen ja tutkimuksen tohtorinkoulutusyksikkö DocMusMusiikkikasvatuksen koulutusohjelma

Taideteollinen korkea-koulu

MedialaboratorioTeollisen muotoilun osasto

Teatterikorkeakoulu Ruotsinkielinen näyttelijäntyön laitos

Yliopisto Ehdotus

14

Taulukko 3. Ehdotusten jakautuminen alakohtaisiin ryhmiin 1002

1002

Ehdotusten jako alakohtaisiin ryhmiin oli posin ongelmatonta. Edellis-kierroksen tapaan Jyvskyln yliopiston Jyvskyln keskoulu sijoitettiin ryh-mn 4, koska keskoulussa annettava opetus painottuu luonnontieteisiin ja Hel-singin kauppakorkeakoulun kielten ja viestinnn laitos ryhmn 7, koska laitostoimii koko kauppakorkeakoulun kielikeskuksena. Seitsems ryhm muodostuiylipnskin kielikeskustyyppisten ehdotusten ryhmksi. Uusista rajatapaustyyp-pisist ehdotuksista Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimuskeskussijoitettiin ryhmn 1 kasvatustieteellisen viitekehyksen takia ja Lapin yliopistonmonitieteinen ELVI-hanke ryhmn 2 hankkeelle leimallisten sosiaalityhn liit-tyvien ja sosiologisten ulottuvuuksien takia. 1002

Suurin osa yliopistoista noudatti ehdotusten enimmispituudeksi ilmoitet-tua kymment sivua. Listyt ja prosessin hidastumista aiheutui kuitenkin siit,ett muutamat hakijat olivat liittneet ehdotukseensa ylimrisin liittein mm.kurssi- tai maisteriohjelmien esitteit, ylioppilaskuntien lausuntoja taikka muu-toin ylittneet kymmenen sivun enimmispituuden. Kyseisiss tapauksissa arvi-ointineuvoston projektisuunnittelija sopi laitosten kanssa, mitk sivut ehdotuk-sesta voidaan poistaa ennen niiden lhettmist asiantuntijoille. Turun kauppa-korkeakoulun ja Lappeenrannan teknillisen korkeakoulun molempien kaksi haki-jaa saivat kolme piv aikaa kirjoittaa ehdotuksensa uudelleen siten, ett nemahtuivat kymmeneen sivuun. 1002

Ryhmän nro

Koulutusalat Yliopistojen ehdotusten

määrä

1. teologinen, humanistinen, kasvatustieteelli-nen, psykologian koulutus

9

2. kauppatieteellinen, oikeustieteellinen, yhteiskuntatieteellinen koulutus

11

3. terveydenhuollon, lääketieteellinen, ham-maslääketieteellinen, eläinlääketieteellinen, farmasian, liikuntatieteellinen koulutus

6

4. luonnontieteellinen (poislukien biotieteelli-nen) ja teknillistieteellinen koulutus

12

5. biotieteellinen ja maatalous-metsätieteelli-nen koulutus

5

6. taideteollinen, musiikkialan, teatteri- ja tans-sialan, kuvataidealan koulutus (sis. arkkiteh-tuuri)

6

7. mahdolliset muut, edellä mainittuihin ryhmiin soveltumattomat yksiköt

4

Yht. 53

15

5 Asiantuntija-arviointi

Ehdotusten esiksittely ja arviointia varten arviointineuvosto pyysi yliopistoja jaSuomen ylioppilaskuntien liitto ry:t nimemn asiantuntija- ja opiskelijaehdok-kaita seitsemn koulutusalakohtaiseen ryhmn. Arviointineuvosto kokosiasiantuntijaryhmt siten, ett kussakin ryhmss oli laajasti tulkiten edustettunajokainen yliopistojen laatuyksikkesityksiss esiintynyt koulutusala ja asiantunti-ja siit yliopistosta, mutta ei kuitenkaan siit yksikst, joka on tehnyt ryhmnlaatuyksikkehdotuksen. Lisksi ryhmss oli yksi sellainen edustaja, jonka yli-opisto ei ole tehnyt ryhmn ehdotusta. Asiantuntijoiden valinnassa otettiin huo-mioon asianomaisen kokemus koulutuksen laadun kehittmisest. Mikli koko-uksen suunniteltu ajankohta ei sopinut ensimmiselle ehdokkaalle, asianomaistayliopistoa pyydettiin pika-aikataululla nimemn toinen ehdokas. Nin koottui-hin ryhmiin osallistui yhteens 54 asiantuntijaa, joille maksettiin kokouspalkkioja korvattiin matkakulut. 1002

Uutena piirteen arviointiprosessissa oli se, ett jokaisen ryhmn tysken-telyyn osallistui lisksi pedagoginen asiantuntija. Arviointineuvosto kutsui peda-gogisiksi asiantuntijoiksi tutkija Anita Nuutisen Jyvskyln yliopiston Koulutuk-sen tutkimuslaitoksesta ja opetusneuvos Pasi Sahlbergin opetushallituksesta,jotka jakoivat tehtvn siten ett Nuutinen osallistui neljn ja Sahlberg kolmenryhmn tyskentelyyn. 1002

Korkeakoulujen arviointineuvosto kiitt seuraavia arviointiin osallistu-neita asiantuntijoita: 1002

1002

Yliopistokoulutuksen laatuyksikiden arviointiin osallistuneet asiantuntijat(56) 1002

Professori Olli Aumala, Tampereen teknillinen korkeakoulu, mittaus- ja informaatiotek-niikan laitos 1002

Opiskelija Kari-Pekka Autio, Jyvskyln yliopisto, suomen historia 1002Professori Marcus Castrn, Sibelius-Akatemia, svellyksen ja musiikinteorian osasto 1002Professor Ingvar Dahlbacka, bo Akademi, Institutionen fr kyrkohistoria och praktisk

teologi 1002Dekaani, professori Jarkko Hautamki, Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos, eri-

tyispedagogiikka 1002Dekaani, professori Liisi Huhtala, Oulun yliopisto, taideaineet ja antropologia, kirjalli-

suus 1002Laitoksen johtaja, professori Risto Johansson, Kuopion yliopisto, syptautien klinikka1002Professori Matti Jrvilehto, Oulun yliopisto, biologian laitos, elinfysiologia 1002Professori Annikki Jrvinen, Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos 1002Lehtori Leena Kaila, Oulun yliopisto, kemian laitos 1002Professori Lasse Kannas, Jyvskyln yliopisto, terveystieteiden laitos 1002Opiskelija Anu Karjalainen, Turun kauppakorkeakoulu, laskentatoimi 1002Psykologia, dosentti Jouni Kekle, Joensuun yliopisto, yhteiskuntatieteiden tiedekunta 1002Professori Osmo Kivinen, Turun yliopisto, koulutussosiologian laitos 1002Professori Tapani Korhonen, Jyvskyln yliopisto, psykologian laitos 1002Professor Anne Kovalainen, Svenska handelshgskolan, institutionen fr fretagsledning

och organisation, kvinnoforskning 1002Professori Kalevi Kylheiko, Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu, kauppatieteiden

osasto, kansantaloustiede 1002Professori Ilpo Laine, Joensuun yliopisto, matematiikan laitos 1002Professori Peter Lund, Teknillinen korkeakoulu, teknillisen fysiikan ja matematiikan kou-

16

lutusohjelma 1002Professori Matti Manninen, Jyvskyln yliopisto, matemaattis-luonnontieteellinen tiede-

kunta, fysiikka 1002Opiskelija Tuomas Mntyl, Kuopion yliopisto, biokemia 1002Dekaani, professori Antero Niemikorpi, Vaasan yliopisto, nykysuomen ja kntmisen

laitos 1002Professori Mikko Nikinmaa, Turun yliopisto, biologian laitos, elinfysiologia 1002Professori Kari E. Nurmi, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, aikuiskoulutus1002Tutkija Anita Nuutinen, Koulutuksen tutkimuslaitos 1002Professori Erkki Paatero, Lappeenrannan teknillinen korkeakoulu, kemiantekniikan

osasto 1002Professori Pentti Paavolainen, Teatterikorkeakoulu, ohjaajantyn ja dramaturgian laitos1002Projektin johtaja Matti Parjanen, Tampereen yliopisto, Opetuksen laatu -projekti (koulu-

tuksen sosiologia) 1002Professori Seppo Pasanen, Joensuun yliopisto, biologian laitos 1002Professori Pekka Pihlanto, Turun kauppakorkeakoulu, laskentatoimen laitos 1002Professori Seppo Pynnnen, Vaasan yliopisto, menetelmtieteiden laitos 1002Professori Riitta Pyykk, Turun yliopisto, ruotsin, saksan ja venjn kielen laitos 1002Professori Seppo Raiski, Lapin yliopisto, yhteiskuntatutkimuksen laitos 1002Opiskelija Niina Rajakangas, Tampereen teknillinen korkeakoulu, shkvoimatek-

niikka 1002Apulaisopettaja Arja Rautio, Oulun yliopisto, farmakologia ja toksikologia 1002Opiskelija Riikka Reina, Helsingin yliopisto, teologinen etiikka 1002Tutkijalehtori Saara Repo-Kaarento, Helsingin yliopisto, maa- ja metstieteellinen tiede-

kunta 1002Ma. professori Veli-Matti Ritakallio, Turun yliopisto, sosiaalipolitiikan laitos 1002Professori Heikki Ruismki, Oulun yliopisto, opettajankoulutuslaitos, musiikkikasva-

tus 1002Varadekaani, professori Heikki Saarinen, Helsingin yliopisto, kemian tieteen laitos 1002Opetusneuvos Pasi Sahlberg, Opetushallitus 1002Professori Kari Sajavaara, Jyvskyln yliopisto, soveltavan kielentutkimuksen laitos 1002Vararehtori, professori Merja Salo, Taideteollinen korkeakoulu, valokuvataiteen osasto 1002Professori Risto Santti, Turun yliopisto, biolketieteen laitos, anatomia 1002Opiskelija Ninna Siipola, Taideteollinen korkeakoulu, kuvataide 1002Professor Harriet Silius, bo Akademi, Ekonomisk-statsvetenskapliga fakulteten, kvinno-

vetenskap 1002Professor J. Peter Slotte, bo Akademi, Matematisk-naturvetenskapliga fakulteten, bio-

kemi 1002Professori Tore Tallqvist, Tampereen teknillinen korkeakoulu, arkkitehtuurin osasto 1002Yliassistentti Raili Tanskanen, Helsingin yliopisto, peruselinlketieteen laitos 1002Yliassistentti Pertti Tiittula, Helsingin kauppakorkeakoulu, johtamisen laitos 1002Professori Antero Toskala, Jyvskyln yliopisto, psykologian laitos 1002Professori Krista Varantola, Tampereen yliopisto, knnstieteen laitos 1002Opiskelija Johanna Vesenter, Jyvskyln yliopisto, fysioterapia 1002Tutkijalehtori Maaret Wager, Helsingin yliopisto, valtiotieteellinen tiedekunta, sosiaali-

psykologia 1002Vararehtori, professori Jyrki Wallenius, Helsingin kauppakorkeakoulu, Kansainvlinen

koulutuskeskus 1002Professori Atte von Wright, Kuopion yliopisto, soveltavan biotekniikan instituutti 1002

1002

Kukin asiantuntijaryhm kokoontui yhden kerran puolen pivn mittaiseenkokoukseen lokaÐmarraskuussa 1999. Kokousten teknisen puheenjohtajanatoimi arviointineuvoston puheenjohtaja Jarmo Visakorpi ja teknisen sihteerinprojektisuunnittelija Sirpa Moitus. Asiantuntijaryhmien kokouksiin osallistuivatmys neuvoston psihteeri Kauko Hmlinen ja suunnittelija Anna-Maija Liu-hanen. Kelln arviointineuvoston edustajista ei ollut kokouksissa nivaltaa. 1002

Asiantuntijaryhmien tehtvn oli arvioida ryhmns ksiteltvn olleet

17

yliopistojen kirjalliset laatuyksikkehdotukset. Ehdotusten lisksi asiantunti-joille toimitettiin noin kaksi viikkoa ennen kokousta koulutuksen laadun arvioin-tiperusteet (ks. luku 3 edell ), yliopistoille lhetetty ohjekirje ja edelliseen laatu-yksikkvalintaan liittyv arviointiraportti. Asiantuntijoita pyydettiin tuomaanmukanaan kokoukseen vapaamuotoinen kirjallinen arvio kunkin ehdotuksenvahvuuksista ja kehittmiskohteista. 1002

Kokouksissa jokaisesta ehdotuksesta kytiin arvioiva keskustelu arviointi-perusteiden valossa. Kutakin ehdotusta koskevan keskusteluosion avasi pedago-ginen asiantuntija; tmn jlkeen puheenjohtaja pyysi kyseist alaa lhinn edus-tavaa asiantuntijaa kyttmn toisen puheenvuoron. Kolmas puheenvuoro olivarattu asianomaisen yliopiston omalle edustajalle, jolla oli tllin samalla tilai-suus korjata mahdollisia edellisiin puheenvuoroihin liittyneit faktapohjaisiavrinksityksi. Loput puheenvuorot kytettiin vapaassa jrjestyksess siten,ett kaikilla halukkailla oli mahdollisuus esitt jokaisesta ehdotuksesta omasuullinen arvionsa laatimansa kirjallisen arvioinnin lisksi. Asiantuntijoilla olimys mahdollisuus muuttaa omaa arviointiaan ja tarvittaessa korjata kirjallistalausuntoaan ennen sen jttmist sihteerille. 1002

Kunkin keskusteluosion lopuksi kukin asiantuntija arvioi laadullisilla pis-teill, oliko ehdotus hnen mielestn 5=erinomainen, 4=hyv, 3=keskinkertai-nen, 2=alle keskitason vai 1=puutteellinen. Pisteiden antamisen yhteydesspuheenjohtaja korosti, ett kaikki ehdotukset ovat hyvi lpistyn tiukan yli-opistojen sisisen karsinnan, mutta samalla hn rohkaisi koko skaalan kyttn,mikli ehdotusten laadulliset erot antoivat siihen aihetta. 1002

Samaa laatupistemr sai kytt tarvittaessa useamman kerran. Kaikkiasiantuntijat, sek yliopistojen ett opiskelijoiden edustajat, saivat antaa laatuar-vionsa kaikille, mys omien yliopistojensa ehdotuksille. Tasapisteille jneistehdotuksista ei jrjestetty jatkopisteytyst. Asiantuntijaryhmiss ehdotusten pis-teytys tapahtui avoimena, mutta sit mit pisteit kukin antoi, ei kirjattu yls. 1002

Asiantuntijaryhmiss kytyjen keskustelujen ja asiantuntijoiden laatimienkirjallisten kommenttien nojalla kokousten sihteerin toiminut projektisuunnitte-lija kokosi kutakin ehdotusta koskevan arviointi- ja kehittmispalautteen. Asian-tuntijaryhmist vain ryhm 2 halusi jlkikteen kommentoida arviointipalaut-teita, vaikka kaikille ryhmille tarjottiin thn tilaisuus. 1002

6 Prosessista saadut kokemukset

Arviointineuvoston puolesta asiantuntijakokousten puheenjohtajana toiminut Jar-mo Visakorpi ja sihteerin toiminut Sirpa Moitus kokosivat seuraavia laatuyksik-kprosessiin liittyvi kokemuksia, jotka kytiin lpi arviointineuvoston kokouk-sessa 9.12.1999: 1002

1002

1. Asiantuntijakokoukset sujuivat kytnnss vielkin jouheammin kuinedellisell kerralla. Useimmat arvioitsijoista, joista vain osa oli samojakuin edellisell kerralla, olivat hyvin perill prosessin tarkoituksesta ja senkulusta. Ainoastaan yksi arvioitsijoista ilmoitti ymmrtvns vain numee-riset tulosindikaattorit laadun perustaksi. 1002

2. Arviointikokouksissa keskustelu oli varsin vilkasta ja siihen osallistuminenkattavaa, eik erityist kotiinpin vetmist ei ollut havaittavissa. VarsinkinSYL:lin opiskelijaedustajat olivat valmistautuneet hyvin, eivtk erityisesti

18

puolustaneet omaa yliopistoa vaan joskus jopa pinvastoin. 10023. Edellisen kerran jlkeen toteutetuista uudistuksista toteamme seuraavaa: 1002a) Hakemusten listty mr ei nyttnyt lainkaan muuttavan tilannetta pien-

ten yliopistojen kannalta edullisemmaksi, joten uudistus vaikutti tarpeetto-malta. Luonnollisesti on mahdollista, ett ehdotuskiintiden lisys onhelpottanut yliopistojen, niin pienten kuin suurtenkin, sisist valintapro-sessia. 1002

b) Pedagoginen asiantuntijajrjestelm toimi erinomaisesti rikastuttaen kes-kustelua ja antaen sille oikean korostuksen. Jatkoa ajatellen viel parempiolisi, jos yksi ja sama pedagoginen asiantuntija voisi osallistua kaikkienryhmien tyskentelyyn. Mikli mahdollista, tmn trken henkilvalinnantulisi suuntautua muihin kuin yliopistojen henkilkunnan edustajiin. 1002

c) Pedagogiset asiantuntijat esittivt, ett ksittelyaikataulussa pitisi varatatilaisuus vierailla ainakin sellaisissa yksikiss, joiden hakemustiedoissailmenee epselvyyksi tai puutteellisuuksia. 1002

d) Useiden arvioitsijoiden mielest laatuyksikksi pitisi valita vain yhdeksikaudeksi, ei kahdeksi kaudeksi perkkin. 1002

e) Tilastoliite oli varsin toimiva uudistus. 1002f) Tasapistetilanteissa jatkonestysten poisjttminen oli samoin toimiva

uudistus ja rauhoitti arviointitilannetta. 1002g) Ryhmjaon uudistaminen ei tasoittanut ryhmkokoja odotetussa mrin,

vaan kovien luonnontieteiden ryhm oli lhes yht suuri kuin edellisellkinkerralla, mist ei kuitenkaan ollut ilmeist haittaa. 1002

h) Yliopistojen asiantuntijaehdokkaita pyydettess tulee korostaa asianomai-sen uratietojen ja koulutuksen laadun kehittmiseen liittyvn kokemuksenilmoittamista. Nyt useiden asiantuntijoiden taustatiedot oli ilmoitettu puut-teellisesti, mik hankaloitti asiantuntijakokousten valmistelua. 1002

i) Ehdotusten sivumrrajan noudattamiseen tulee yliopistoille annettavissaohjeissa kiinnitt entist suurempaa huomiota. 1002

k) Arviointipalautteiden kirjoittamiseen tulee varata riittvsti aikaa. 10024. Tulokset olivat yllttvi sikli, ett ne olivat niin ylltyksettmi; samat

suuret ja muutamat pienet yliopistot menestyivt jlleen hyvin, vaikkamonet niiden ehdotuksista tulivatkin uusista yksikist. Uusia yliopistojalaatuyksikklistalla edustivat edelliseen kierrokseen verrattuna vain Lap-peenrannan teknillinen korkeakoulu ja Teatterikoulu. 1002

5. On silmiinpistv, ett yliopistokohtaiset tai verkostoina toimivat tohtori-koulut eivt menestyneet arvioinnissa; ilmeisesti niden kohdalla tulisi jat-kossa ottaa huomioon mys tieteellinen tulos. Myskn tysin uusillakoulutuksellisilla innovaatioilla ei ole menestymisen mahdollisuuksia pai-notettaessa sit, ett on oltava nytt. Sen sijaan pitkn toimineet inno-vaatiot, kuten ongelmalhtist oppimismenetelm soveltavatlkrikoulut, menestyivt hyvin. 1002

6. Jatkossa tulee harkita, olisiko yliopistojen verkostohankkeita varten syytperustaa oma sarja. Nykyinen jrjestelm, jossa verkostohanketta koordi-noiva yliopisto on joutunut tekemn ehdotuksen omassa kiintissn, onmahdollisesti saanut jotkut yliopistot luopumaan verkostohankkeiden esit-tmisest. 1002

19

II KAKSI PEDAGOGISEN ASIANTUNTIJAN NKKULMAA

1 Hyvn koulutuksen ja arviointiprosessin piirteet

KT, opetusneuvos Pasi Sahlberg, opetushallitus 1003

1 Mist hyv koulutus muodostuu?

Koulutuksessa on viime vuosina alettu aikaisempaa selvemmin painottaa opiske-lijan roolia omien merkitystens rakentajana. Siksi hyvn koulutuksen lhtkoh-tana on huomion kohdistuminen opiskelutoimintaan. Tm tarkoittaa sit, ettkoulutuksen suunnittelussa ja mys toteuttamisessa kiinnitetn opettamisestakoskevien osa-alueiden rinnalla huomiota opiskelijoiden oppimisprosessiin. 1003

Opetussuunnitelma-ajattelu on perinteisesti nojannut oletukseen, ett hyvja tehokas opettaminen saa aikaan suunnitelmassa esitettyj tuloksia; toisinsanoen opettaminen ja oppiminen on ymmrretty samana asiana. Opintokokonai-suudet suunnitellaan tavallisesti luettelemalla ksiteltvt asiasisllt ja kuvaile-malla opetustapoja. Sen sijaan ei ole kovin tavallista, ett opetussuunnitelmissaolisi kuvailtu ne tavoitteet ja pmrt, jotka opiskelijoiden tulisi opetuksentuloksena saavuttaa. Nykyaikaisissa korkeaan laatuun thtviss koulutusky-tnniss korostetaan toisaalta koulutuksen tavoitteita kaiken toiminnan lht-kohtana ja asiantuntijuuden kasvun kriteerein, ja toisaalta niiden tietojen jaosaamisen kuvaamista, jotka opiskelijan olisi opiskelunsa tuotoksina saavutet-tava. 1003

Hyv koulutus muodostuu monesta tekijst. Hyvn koulutuksen trkeinpiirre on se, ett opettaminen johtaa sellaiseen oppimiseen, joka auttaa opiskeli-joita muodostamaan ksill olevista asioista merkityksellisi kokonaisuuksia.Hyv koulutus ei ole mikn absoluuttinen muoto, vaan hyviin tuloksiin voidaanpst monella eri tavalla. Eri koulutusaloilla saattaa mys alan luonteesta joh-tuen olla toisistaan poikkeavia ksityksi hyvst opetuksesta. Toinen trketekij laadukkaan koulutuksen kannalta on opettaja, koska hnest riippuu suu-ressa mrin se, millaisena opiskelijat oppimisprosessin kokevat. Samalla mysmuut oppimisympristn elementit, kuten opiskeluvlineet, tila, sosiaalinenilmapiiri sek ulkoisen ja sisisen kontrollin mekanismit vaikuttavat opetusta-pahtuman luonteeseen. 1003

Opettajan rooli on hyvn koulutuksen kannalta merkittv mys siksi, etthyv opettaja voi tukea korkealaatuista oppimista sellaisessakin tilanteessa, jossaopetuksen ulkoiset edellytykset puuttuvat kokonaan tai ovat hyvin vhiset. Sensijaan, jos opettajalta puuttuvat taidot kytt tarjolla olevia oppimisympristnmahdollisuuksia hyvksi tai nm taidot ovat huonot, hyv opetusta pedagogi-sessa mieless voi synty vain poikkeustapauksissa. 1003

Korkeakouluopetukselle tyypillinen luentoihin perustuva opettaminen onsaanut haastajan sellaisista opetusmenetelmist, joiden yhteydess opiskelijatottavat aikaisempaa enemmn vastuuta omasta toiminnastaan ja sen tuloksista.Konstruktivistiseen oppimisksitykseen perustuen opetus perustuu entist use-

20

ammin todellisten ongelmien kohtaamiseen ja ratkaisemiseen, itseniseen tie-donhankintaan sek vuorovaikutukseen tyelmn ja kansainvlisen tiedeyhtei-sn kanssa. Tllaisen oppimisksityksen taustalla on olettamus, ett oppiminenon opiskelijalle merkityksellisemp silloin, kun hn itse rakentaa tietmystnja ymmrtmystn kokemustensa ja vuorovaikutuksen avulla. Erityisen hyvinkonstruktivistista opettamista ja oppimista voidaan korostaa sellaisissa oppimis-tilanteissa, joissa opiskelijat opiskelevat pieniss ryhmiss yhteisten tavoitteidensaavuttamiseksi. Yhteistoiminnallisen oppimisen keinoin opetuksessa voidaanharjaannuttaa samanaikaisesti sek tieteenalan ymmrtmisen kannalta vltt-mttmi ksitteit, periaatteita, lakeja ja teorioita koskevia tavoitteita, ett eri-tyisesti tyelmn nykyn kovasti vaatimia yhteistytaitoja ja vuorovaikutus-valmiuksia. 1003

Laadukas koulutus korkea-asteella edellytt opiskelijan kannalta katsot-tuna suurempaa itseohjautuvuuden astetta kuin mihin hn on toisen asteen koulu-tuksessa perinteisesti tottunut. Itseohjautuvuus ei kuitenkaan saa korkeakoulus-sakaan olla pelkstn keino koulutuksen jrjestmiseksi, vaan sen tulee olla eri-tyisesti koulutuksen pmr, joka auttaa opiskelijaa selviytymn paremmintulevissa oppimistilanteissa. Informaatioteknologia on mainio keino konkreetti-sesti list itseohjautuvuutta opetuksessa, mutta sen kyttmisess on kuitenkinnojauduttava pedagogisesti kestviin ratkaisuihin. Tllaisia ovat esimerkiksi sel-laiset verkostoratkaisut opetuksessa, jotka lisvt opiskelijan vuorovaikutustatoisten opiskelijoiden tai alan asiantuntijoiden kanssa. 1003

Laadullisesti hyv koulutus sislt yleens mys tutkivan oppimisen piir-teit. Tm tarkoittaa sit, ett opiskelun lhtkohtana ei ole yksinomaan opetta-jan valitsema ja jakama tieto, vaan oppiminen perustuu mys opiskelijan omiinkysymyksiin, ongelmanasetteluihin ja niiden selvittmiseen thtvien keinojenvalitsemiseen. Nytt silt, ett opiskelun lhtkohtana olevan ongelman nivo-minen mahdollisimman aitoon tilanteeseen vahvistaa samalla oppimisen laatuunvaikuttavia tekijit opiskelussa. 1003

2 Koulutuksen kehittmissuunnat laatuyksikkehdotusten mukaan

Tss esitettvt nkemykset korkeakouluopetuksen pedagogisista kehityslinjois-ta perustuvat yliopistojen ehdotuksiin koulutuksen laatuyksikiksi. On syyt pitmieless, ett korkeakouluissamme on todennkisesti muitakin koulutuksen ke-hittmiseen thtvi innovaatioita. Uskoakseni seuraavat koulutuksen uudista-misen suuntaukset edustavat kuitenkin varsin yleisesti meill ja muualla korkea-kouluissa pohdittavia menetelmi laadun parantamiseksi. 1003

Ryhmoppimisen menetelmt. Kenties useimmin esitetty pedagoginenuudistus korkeakouluopetuksessa on luento-opetuksen vhentminen ja vastaa-vasti pienryhmiss tapahtuvan opiskelun lisminen. Muutos kertoo opiskelija-keskeisen nkkulman vahvistumisesta opetusmenetelmiss. Liian usein tllaistamuutosta pidetn kuitenkin itsestn selvsti oppimisen laadun parannuksena.Esimerkiksi yhteistoiminnallisen oppimisen (co-operative learning) laajemmastasoveltamisesta opetuksessa ei ole viel nytt. Tutkimusten mukaan pelkstnsuurryhmopetuksesta pienryhmopiskeluun siirtyminen ei viel takaa sit, ettoppiminen olisi laadullisesti parempaa. Pedagogiikan trendiviidakossa ei mys-

21

kn pid tehd sellaista johtoptst, ett luento-opetus olisi jollakin tavallahuono opetustapa. Lisksi on syyt huomata, ett luento-opetuksen vhentmi-sell saattaa olla muitakin kuin opetuksen laadullisia perusteita. 1003

Ongelmalhtinen oppiminen. Erityisesti lketieteen alan koulutuksessaon alettu mrtietoisesti kehitt sellaisia opetusmenetelmi ja pedagogisialhestymistapoja, joissa opiskelun lhtkohtana on tieteenalan kannalta aitoongelmatilanne, jota opiskelijat lhtevt ratkaisemaan. Tll hetkell tunnetuinongelmalhtisist opetusmenetelmist korkeakoulupedagogiikan alalla on prob-lem-based learning (PBL), jota toteutetaan systemaattisesti jo useassa yliopis-tossa. Ongelmalhtisen opetustapana voidaan pit mys projektiopetusta,joka on yleistymss erityisesti sellaisilla aloilla, joilla on aktiivinen yhetys ty-elmn. 1003

Monimuoto-opetus. Monimuoto-opetuksella tarkoitetaan tavallisesti sel-laista opetusjrjestely, jossa etopetus ja lhiopetus vaihtelevat. Siksi moni-muoto-opetus on yleisint tydennys- ja jatkokoulutuksessa sek erilaisissakehittmishankkeissa. Monimuoto-opetus on mainittu pedagogisena innovaa-tiona joidenkin koulutusyksikiden ehdotuksissa, mutta useimmiten menetelmnkyttminen peruskoulutuksessa ei ole tarkoituksenmukaista. Jossain tapauksissaksitteen merkitys on suorastaan vrin ymmrretty. 1003

Tyss oppiminen. Tutkimusten perusteella on toistuvasti korostettu aidontilanteen ja kontekstin merkityst laadullisesti hyvlle oppimiselle. Tst syystnytt yleisen suuntauksena mys korkeakouluopetuksessa olevan aitojen ty-ympristjen kyttminen, ei pelkstn tietojen ja taitojen harjaannuttamisenpaikkoina, vaan mys uusien tieto- ja taitorakenteiden oppimisympristn.Thn oppimisen kategoriaan voidaan lukea mys kansainvlisill foorumeillatapahtuva opiskelu osana suomalaisissa yliopistoissa suoritettavien tutkintoja.Tyss oppimisen yhten lisarvona on lheisempien tyelmyhteyksien luomi-nen jo peruskoulutuksen aikana. 1003

Opetusteknologian kytt. Tietokoneet ja niiden avulla tapahtuva tiedonk-sittely ja kommunikaatio tarjoavat nykyisin monia mahdollisuuksia opetuksenmonipuolistamiselle. Parhaita esimerkkej informaatioteknologian hyvksiky-tst opetuksessa ovat sellaiset, joissa tietokonetta ja telematiikkaa kytetnvlittmsti oppimisen vlineen, esimerkiksi tietojen hakemiseen, kommuni-kointiin tai oppimateriaalin vlittmiseen. Pisimmlle kehitetyiss ratkaisuissavoidaan puhua tietoverkoista, joiden avulla luodaan kommunikaatioyhteydetuseampien toisistaan erilln olevien yksikiden vlille. Kovin usein opetustek-nologiaratkaisuissa rajoitutaan kuitenkin esimerkiksi tenttitulosten tai muidensuoritusten siirtmiseen shkisesti. Opetuksen laadun kannalta on trke, ettopiskelijoilla on helppo psy kyttmn tietokoneita. 1003

Opetuksen ja tutkimuksen integroiminen. Erityisesti nopeasti kehittyvissja soveltavissa tieteiss, kuten biotieteiss ja elektroniikka-alan koulutuksessa,opetusta ja tutkimusta on alettu lhent toisiinsa aikaisempaa voimakkaamminjo peruskoulutuksen aikana. Lhtkohtana on pidetty sit, ett opiskelijat tutustu-vat jo koulutuksen varhaisessa vaiheessa tutkimustyn luonteeseen mahdollisim-man aidossa ympristss. Tllainen lhestymistapa on pedagogisesti perusteltuasiitkin syyst, ett se lis oppimisen kontekstuaalisuutta ja lhent monestiirrallisena pidetyn teorian kytkeytymist kytntn. 1003

Opiskelun ohjaus. Yleinen suuntaus korkeakouluopetuksen kehittmisessnytt olevan opiskelijoiden ohjaamisen tehostaminen erilaisten tutorkytnt-

22

jen avulla. Perinteisen opiskelijatutoroinnin rinnalle on tullut opettajatutorointi,jossa jokaiselle opiskelijalle pyritn saamaan yksikn opettaja opiskelun tuki-jaksi. Opiskelun ohjaaminen on vlttmtn tukitoimenpide edell mainitunopiskelijan itseohjautuvuuden lisntymiselle. 1003

Arviointi osana oppimista. Tarkastelluissa esityksiss oli lhes poikkeuk-setta todettu, ett opetuksen kehittmisen ansiosta perinteisest tenttimiskytn-nst on luovuttu ottamalla tilalle vaihtoehtoisia arviointimenetelmi. Tllaisiaovat esimerkiksi oppimispivkirjat, ryhmtentit, portfolio-arviointi, esseet jatutkielmat sek telemaattisesti suoritettavat kirjalliset kokeet. Hyvn opetuksennkkulmasta arvioinnin kehittminen on perusteltava nimenomaan oppimisenkannalta: miten uudet arviointimenetelmt parantavat opiskelun ja oppimisenlaatua? 1003

Lopuksi on todettava, ett lhes poikkeuksetta pedagogisessa mielesshyviksi arvioiduissa esityksiss oli kuvattu sellaisen systemaattisen palaute- jaseurantajrjestelmn luomista, jonka tarkoituksena on jatkuvasti seurata koulu-tuksen laatua moniulotteisesti sek varmistaa se, ett nin kertyn tiedon ksitte-lemiseen on olemassa asianmukaisia opettajista ja opiskelijoista muodostuviafoorumeita. Pyrkimyksist opetuksen laadun kehittmiseen kertoo mys se, ettkoulutusyksikss on koulutuksen laadunseurantaan olemassa henkilstnkehit-tmisstrategia, joka vastaa kytnnss eteen tuleviin haasteisiin. Vastaavasti tl-lainen jrjestelm huolehtii siit, ett opiskelijat saavat asianmukaista ohjausta jatukea mys opiskelutekniikoiden ja oppimiskytntjens kehittmiseen. 1003

3 Laadunarvioinnin riskit ja mahdollisuudet

Koulutuksen laadun arvioiminen on monimutkainen ja tyls tehtv. Tysin luo-tettavan kuvan muodostaminen edellytt paneutumista koulutusta jrjestvnyksikn sisiseen toimintaan, itse opetuskytntihin sek luonnollisesti opiske-lijoiden oppimiskokemuksiin. Vaikka hyvlle koulutukselle kenties lydetnkinyleisi piirteit, on koulutuksen laatua kuitenkin aina arvioitava suhteessa senkontekstiin. Esimerkiksi teatteri- ja tanssialan koulutuksessa on todellisten pro-jektien avulla tapahtuvalla oppimisella erilainen paino kuin vaikkapa koulutetta-essa matemaatikkoja. 1003

Pelkstn kirjallisten, varsin tiiviiden esitysten perusteella tehtvn kou-lutuksen laadunarviointiin liittyy luonnollisesti monia riskej. Kenties useimminarviointiprosessin aikana pohdittu epvarmuustekij koskee nimenomaan koulu-tuksen laadun kirjallista kuvausta. Yliopistoille lhetetyss tiedotteessa painote-taan sit, ett arviointiperusteissa pidetn ensisijaisena kriteerin konkreettisianyttj sek jo toteutettuja toimenpiteit. Mutta mys niden konkreettistennyttjen arvioiminen on monesti vaikeaa. Pidetnk sellaisena esimerkiksimainintaa, ett suurin osa opettajista kytt opetuksessaan pasiassa opiskeli-jakeskeisi opetusmenetelmi? Pelkk retorinen toteamus uusien tytapojen ky-tst ei viel riit. 1003

Opetusmenetelmi koskevien nyttjen luotettavuutta lis sellaisten toi-menpiteiden kuvaaminen, joiden ansiosta on syyt uskoa opetusmenetelmientodella olevan muuttumassa. Edelleen hyvn nyttn opetuksen laadun kehit-tmisen kannalta voidaan pit sellaisten systemaattisten rakenteiden luomista,joiden tarkoituksena on list yksikn opetushenkilstn kollegiaalisuutta, sitou-

23

tumista pedagogiseen kehittmiseen, opetussuunnitelmien jatkuvaan kehittelyynsek oppimisen laatua koskevan palautetiedon ksittelyyn ja hydyntmiseen. 1003

Lisksi on syyt korostaa oppimisympristn monipuolistamisen merki-tyst koulutuksen laadun arvioinnissa. Hyvin perusteltuna nyttn koulutuksenlaadun kehittmisest voidaan pit mys dokumentoitua kuvausta niist toimen-piteist, joilla on pyritty luomaan opiskelijoille sellaisia oppimisympristj,joista tmn artikkelin alussa oli puhetta. Yhten esimerkkin olkoon koulutuk-sen rakenteiden muuttaminen siten, ett opetusaikaa jrjestetn uudella tavallatai opiskelijoita ryhmitelln aikaisemmasta poiketen pien- ja suurryhmiin tar-peen mukaan. 1003

Monia tmn arviointiprosessin aikana tarkasteltuja esityksi vaivasi edellmainittujen laatutekijiden kuvaamisen pinnallisuus. Tt puolusteltiin sill, ettesitysten sivumrn rajoittaminen kymmeneen sivuun ei salli kovin perusteelli-sia selvityksi opetuskytnnist. Korkeakoulujen arviointineuvosto kutsuiarviointiprosessiin mukaan kaksi koulutuksen asiantuntijaa, joiden tehtvn olitarkastella koulutusyksikiden lhettmi esityksi nimenomaan pedagogiikannkkulmasta annettujen arviointiperusteiden puitteissa. Pedagogista nkkul-maa tervehdittiin kaikissa arviointiryhmiss ilolla, ja sen todettiin syventneenehdotusten tarkastelua. Erityinen lisarvo tllaisessa menettelyss oli se, ettpedagogiset asiantuntijat osallistuivat kumpikin useaan ryhmn, jolloin esityk-siss kuvattuja opetuksellisia innovaatioita oli mahdollista vertailla laajemminkeskenn yli eri koulutusalojen. 1003

Kuinka luotettavasti tss julkaisussa esitettvt koulutusyksikt todellaedustavat maamme korkeakouluopetuksen huippua? Nyt kytetyll menettelylltodennkisesti lytyvt sellaiset yksikt, joissa koulutusta voidaan pitmonessa mieless laadukkaana. Toinen kysymys sen sijaan on, ovatko nidenjoukossa kaikki ne yksikt, joissa koulutus on korkealla tasolla. Mahdollisestithn joukkoon voisi kuulua muitakin. Ongelmana on kuitenkin arviointimene-telm. Mikli koulutusta ei voida kyd arvioimassa kytnnn tilanteissa, jarviointitietoon yleens merkittvi puutteita. Toisaalta kenttvierailutkaan eivttee laadun arvioinnista aukotonta, mutta ne voivat onnistuessaan tuoda lisuskottavaa tietoa ja vahvistusta kirjallisten esitysten antamaan kokonaisku-vaan. 1003

Erityisesti tss kannattaa mainita yksi melko usein havaittu johtoptk-siin vaikuttava seikka; ehdotusten tekninen taso oli varsin kirjava. Teknisesti kor-keatasoisissa kirjallisissa ehdotuksissa on etsitty objektiivista ja monipuolistatyyli kertoa uskottavasti perustellen koulutuksen laadun kannalta oleellisistatekijist. Sen sijaan teknisesti heikommissa esityksiss sorrutaan monesti mai-nosmaisiin iskulauseisiin ja toteamuksiin ilman uskottavia perusteluita tai edesliev itsekritiikki. Koulutuksen muutoksessa on kyseess erittin kompleksi-nen ja hidas kulttuurimuutos, jonka toteutuminen kest korkeakouluissa vhin-tn saman ajan kuin muissa koulutusorganisaatioissa. Sanotusta huolimatta onsyyt vitt, ett nyt ksill oleva kokoelma varsin erilaisia pyrkimyksi kohtihyv koulutusta edustaa todellisuudessakin sit huippua, joka on jokaisen nh-tviss maamme korkeakouluissa. 1003

24

4 Ideoita koulutuksen kehittjille

Tllaisen arviointiprosessin merkitys on moninainen. Ensinnkin, se on tietenkintunnustus niille yksilille ja yhteisille, jotka ovat tehneet merkittv tyt suo-malaisen koulutuksen laadun ja erityisesti omien opiskelijoidensa oppimisen pa-rantamiseksi. Toiseksi, tm dokumentoitu arviointiprosessi saattaa olla ideoidenja innovaatioiden lhteen niille, jotka ovat vasta lhdss vakavammin liikkeellekoulutuksen laadun kehittmiseksi tai niille, jotka olivat mukana tll kertaa kar-sintakierroksella. Esitn lopuksi muutamia nkemyksi, joita opetuksen kehitt-mishankkeiden suunnittelussa ja toteuttamisessa kannattaa pohtia. 1003

Opettamisen painottamisesta oppimiseen korostamiseen. Kuten alussa tote-sin, hyvn koulutuksen ominaisin piirre on oppimisen pitminen huomion keski-pisteen. Siksi opetuksen kehittmisess kannattaa lhte liikkeelle sellaisten toi-menpiteiden pohtimisesta, joilla on mahdollisimman vlitn vaikutus opiskeli-joiden opiskelukytntjen edistmiseen. Vaikka opetussuunnitelmien kehittmi-nen, opetusvlineiden monipuolistaminen, oppimateriaalin laajentamine jaarviointimenetelmien uudistaminen kuuluvat yleens hyviin opetuksen kehitt-mishankkeisiin, eivt nm viel yksinn johda oppimisen laadun paranemi-seen. Ratkaisevimpia ovat opettajayhteisn mrtietoiset pyrkimykset opetus-kytntjen kehittmiseksi yhdess sovittujen pmrien ja visioiden mukai-sesti. 1003

Jatkuva kehittminen ja toiminnan systemaattinen seuranta. Koulutuksenkehittminen tulee ymmrt jatkuvana prosessina, ei yksittisen projektina taitoimenpiteen, jonka ansiosta opetus muuttuu. Toisin sanottuna opetuksen kehit-tminen on evoluutio, ei revoluutio. Tllainen inhimillisi voimavaroja ja mate-rialistisia resursseja vaativa prosessi edellytt hyv johtajuutta, luottamuksel-lista kollegiaalisuutta ja aktiivista oman toiminnan arvioimista. Oman kehitt-mistoiminnan vaikuttavuuden arvioiminen voidaan jrjest nivomalla yhteensystemaattinen itsearviointi ja yksikn toimivuutta kuvaava informaatio, jotavoidaan koota esimerkiksi opiskelijapalautteista, kyselyist tai ulkoisten selvi-tysten avulla. Keskeinen piirre koulutuksen laatujrjestelmiss on omaa toimin-taa koskevan tiedon kermisen ja ksittelyn systemaattisuus ja tarkoituksenmu-kaisuus. 1003

Kohti oppivaa koulutusyksikk. Korkeakouluyksikss tyskentelevtopettajat voivat kehitt tytn oppimalla ulkopuolisilta asiantuntijoilta ja kyt-tmll hyvksi omassa yhteisss syntyneit kokemuksia ja osaamista. Kestvammatillinen kehittminen perustuu niden kahden eri oppimisen lhteen yhdis-tmiseen. Toisaalta pedagogisten valmiuksien kehittminen edellytt investoi-mista ulkoisen tiedon siirtmiseen oman tyyhteisn pomaksi. Suuremmissayksikiss, kuten isoissa tiedekunnissa, tst on huolehdittu erityisen pedagogi-sen yksikn avulla. Opettajat voivat oppia kuitenkin merkittvsti mys toisil-taan, mikli organisaatio osaa kytt omia voimavarojaan ja osaamistaan kokoyhteisn hydyksi. Edell sanottu tarkoittaa kytnnss sit, ett tavanomai-sessa jatko- tai tydennyskoulutuksessa opettaja voi oppia trkeit opettamistakoskevia asioita, mutta koulutus yksinn ei ole riittv edellytys opetuksenlaaja-alaisemmalle kehittymiselle. Samanaikaisesti yksikn toimintakulttuuriaon pyrittv muuttamaan kohti oppivan koulutusyksikn visiota, jonka mukaanomasta toiminnasta ja toisilta kollegoilta oppiminen muodostavat ammatillisenkehittymisen toisen tukipilarin. 1003

25

2 Tieteenalojen opetuskulttuurien ja laatuksitysten eroista

Tutkija Anita Nuutinen, Koulutuksen tutkimuslaitos 10031003

Korkeatasoinen opetus 1003on kunnianosoitus tieteelle. 1003

1003

1 Laadukkaan koulutuksen osatekijit

Eri tieteenaloilla on runsaasti annettavaa toisilleen opetuksen ja oppimisen koke-muksistaan. Se ilmeni selvsti opetuksen laatuyksikkehdotuksista. Suomalaisis-sa yliopistoissa tehdn rinnan opetusta ja tutkimusta toisin kuin maissa, joissa onerikseen tutkimusyliopistoja ja opetusyliopistoja. Yliopisto-opettajamme ovat tut-kija-opettajia. Tm opetuksen ja tutkimuksen yhteys on tuottanut omaleimaisiaopetuskulttuureja eri tieteenaloille, joilla on erilaisia tutkimuksen ja opetuksenhaasteita ja tavoitteita. Tarkastelen seuraavassa tieteellisen koulutuksen laatuaasiantuntijaksi kehittymisen, oppimisen ja opetuksen tutkimuksen nkkulmista.Sitten tarkastelen niiden koulutusalojen opetus- ja oppimiskulttuureja, joiden ar-viointiin osallistuin pedagogisena asiantuntijana. 1003

Laatuyksikiksi hakevien tuli ehdotuksissaan kuvata koulutuksen suunnit-telua, tavoitteita ja sisltj, koulutuksen toteutusta sek sen arviointia ja kehitt-mist. Niden osa-alueiden sislt olen kiinnittnyt erityist huomiota tekijihin,jotka uusin tutkimus on osoittanut merkitykselliseksi asiantuntijaksi kehittymi-sess, oppimisessa ja opetuksessa. 1003

Yksi tllainen tekij oli koulutuksen yhteiskunnallisen relevanssin jaammatin kvalifikaatioiden eli tehtviss edellytettvn osaamisen alueiden ana-lyysi. Thn tekijn olivat paneutuneet erityisesti yksikt, joihin oli kohdistunutmuutoksia kuten resurssisupistuksia (kielikeskukset) tai koulutusyksikidenvhentmist (esim. rakentamistekniikka), tai joiden tietmyksen ammatillisessahydyntmisess oli tapahtunut muutoksia (esim. metstiede, oikeustieteellinenlingvistiikka, kauppatieteiden kielenopetus). 1003

Kompetenssin rakentuminen eli nuoren aikuisen kehittyminen tieteellisttietoa kyttvksi ja uutta tietoa tuottavaksi asiantuntijaksi ja ammattipersoo-naksi on pitkn sisltynyt tutkintovaatimuksiin implisiittisesti, nkymttmnrivien vliss. Viime vuosina tutkimus on kuvannut mys ammattipersoonaksikehittymist. Tm nkkulma oli laatuyksikkhakemuksissa kuitenkin hyvinharvinainen. Samoin monessa tapauksessa koulutuksen toteutusta kuvattaessa jikertomatta, miten opetus ja oppiminen muuttuu opintojen edetess. Poikkeuk-sena tst asiantuntijaksi kehittymist esiteltiin nyttelijntyn koulutuksessa,opettajankoulutuksessa ja ongelmakeskeisess lkrikoulutuksessa. 1003

Opetussuunnitelma Ð yliopistoissa tutkintovaatimukset Ð on koulutuksentyvline, jolla yhdistetn sisllt ja ajattelutavat, opetus ja oppiminen sekammattipersoonaksi kehittymisen alkuvaiheet. Koulutukselle asetettavian tavoit-teiden, sisltjen ja tiedon tystmisen tapojen tulisi perustua perustua kvalifi-kaatiovaatimuksiin: asiantuntijaksi kehittymisen kaaresta tulisi seurata tietty asi-oihin paneutumisen jrjestys ja opetus- ja oppimisprosessi. 1003

26

Laatuyksikkehdotuksissa ei juuri esitelty kokonaisia opetussuunnitelmia.Tavallisimmin esiteltiin opintojen sisltj, erityisesti silloin, kun alan koulutus-tarpeessa oli tapahtunut muutoksia. Toisaalta esiteltiin tutkinnon rakenteellisiamuutoksia. Erill aloilla oli otettu kyttn moduulitutkinto, jolla pyritnkokoamaan pirstaloituneet opinnot mielekkiksi kokonaisuuksiksi ja jonka odo-tetaan parantavan opintomotivaatiota. Moduulitutkintorakennetta on kokeiltu eri-tyisesti aloilla, joilla on selke ammatillinen kohdennus, kuten tekniikassa. 1003

Nykyiset oppimisen tutkimussuuntaukset ymmrtvt oppimisella oppijantiedonmuodostusta (esim. konstruointia ja tulkintaa). Tiedonmuodostuksessa ontutkittu toiminnan ja tekemisen merkityst, ongelmia ja ajattelullisia haasteita,toimintaymprist, sen kulttuuria ja sosiaalisia tilanteita, oppimiskokemuksiaja noiden kokemusten kohteita. 1003

Fyysiseen ympristn, pasiassa tietotekniikkaan ja vlineistn olivatpanostaneet tekniikan ala, osa luonnontieteist, kauppatieteet sek taideteollinenala. Oppimateriaaleja kehittivt alat, joilla ei ole saatavana kansainvlist materi-aalia, kuten kielten opetus, tai joiden opetusta on mys ammattikorkeakouluissa.Lketieteellinen opetus on ollut maassamme uranuurtajana ongelmalhtisenoppimisen ja siin tarvittavan materiaalin kehittmisess. Biotieteet ovat erityi-sesti panostaneet opetuksen ja tutkimuksen yhdistmiseen, siis ajattelullisestihaasteellisen ympristn luontiin jo perusopintojen varhaisvaiheessa. Tllainenoppimiskulttuuri on luonteeltaan tekemll oppimista, eik sit varten ole juurierikseen tuotettu ohjanta- tai oppimateriaaleja. Opintojen ohjaus ja oppimisensosiaaliset ympristt puolestaan ovat enemmn yliopisto- kuin tieteenalakohtai-sia. Oulun yliopistossa on monipuolinen ja aktiivinen oppimisen ohjaaminenulottuu jopa sellaisille tieteenaloilla, joilla on suuret opiskelijamrt, kutenmatematiikkaan ja fysiikkaan. Helsingin yliopistossa on mys panostettu opetta-jan tutorin rooliin. 1003

Lisksi laatuyksikkhakemuksia arvioitaessa huomio kiinnittyi oppimisenmonipuoliseen aitoa asiantuntijan osaamista osoittavaan arviointiin ja lisksiopetuksen arvioinnin snnllisyyteen ja nihin perustuvaan koulutuksen ja ope-tuksen suunnitteluun sek henkilstn pedagogiseen kompetenssiin. 1003

Perinteinen tenttimuotoinen oppimisen arviointi on edelleen hyvin yleist.Ilmeisesti opettajilla ei ole riittv kanssakymist opiskelijoiden kanssa, jottahe voisivat perustaa arviointinsa siihen, miten opiskelijat osallistuvat opetusti-lanteisiin ja osoittavat niiss asiantuntijan tehtvien hallintaa, kuten ongelman-ratkaisua tai tyselostusten kirjoittamista harjoitus- ja laboratoriotiss. Moni-puolisimpia arviointimuotoja kytetn aloilla, joissa opettajat ja opiskelijat ovatpaljon tekemisiss keskenn. 1003

Varsin yleinen opetuksen arviointimuoto on opiskelijoiden tyytyvisyyttselvittv kurssikysely. Tllaisten tietojen hyvksikytt opetuksen kehittmi-sess on kuitenkin vaikeaa, koska opiskelijan tyytyvisyyden tai tyytymttmyy-den tunne voi liitty joko kyseiseen opintojaksoon tai sit edeltviin opintojak-soihin tai johonkin muuhun opiskeluun liittyvn tekijn. Ert laatuyksikksihakeneet laitokset tai tiedekunnat olivat kyttneet konsulttia. Tllaisen arvioin-nin ongelmana on kertaluonteisuus sek opetusyhteisn kulttuurin tuntemuksensiirtyminen ulkopuoliselle. Yksikiss, joissa opetusta arvioitiin snnllisestiopettajien ja opiskelijoiden yhteisiss tilaisuuksissa, esimerkiksi kehittmispi-vill, mys opetuksen suunnittelu ja kehittminen oli yhteisllist ja snnllist.Laatuyksikiksi haki mys sellaisia koulutusyksikkj, joissa yksittinen opet-

27

taja suunnitteli omaa opetustaan, ja laitoksen opetusohjelma muodostui nistyksittisist opintojaksoista. 1003

Opetushenkilstn pedagoginen kompetenssi oli vaihteleva. Laatuyksikk-arvioinnissa menestyksekkimpien hankkeiden henkilst oli pedagogisesti kou-lutettua ja osallistunut paljon opetuksen kehittmistyhn. Pedagoginen kompe-tenssi nyttisi toisaalta liittyvn tieteenalaan (tieteenalat, joissa ollaan tekemi-siss ihmisen kanssa, esim. kielitieteet, lketiede, opetusalat) ja toisaalta yli-opiston yleiseen opetuksellisen asiantuntijuuden arvostamiseen tutkimuksellisenasiantuntijuuden rinnalla (Helsingin yliopisto, Oulun yliopisto ja Tampereen yli-opisto). 1003

2 Eriden koulutusalojen opetus- ja oppimiskulttuureista

Ehdotusten perusteella nytti silt, ett suppeampien opetuskokonaisuuksien pe-dagoginen hallinta oli korkeatasoisempaa kuin laajojen hankkeiden. Niinp koko-naisen tiedekunnan tai osaston opetuksen tarkasteleminen pedagogisesta nkkul-masta ei useinkaan onnistunut, vaan esitys ji hallinnolliseksi tai esitteenomaisek-si. Suuressa kokonaisuudessa saattoi mys olla liian paljon entist, tavanomaistaja keskinkertaista, eivtk tehdyt uudistukset ja laadukkaat osa-alueet jaksaneetnostaa hanketta laatuyksikksi. Ominaista laatuyksikiksi arvioiduille hankkeilleolikin, ett niiss oli tehty pedagogisia keksintj, ja kehitetty uusia ideoita useillaosa-alueilla. Lisksi niiss oli koeteltua nytt pedagogisten ratkaisujen toimi-vuudesta opettajien ja opiskelijoiden arvioimana. 1003

Seuraavassa kuvaan kolmen koulutusalan ja lisksi kielikeskusten opetustakaikkien alalle osoitettujen laatuyksikkhakemusten perusteella. Kuvauksistaky ilmi, ett laadukas opetus jollakin alalla voi olla tavanomaista toisilla koulu-tusaloilla. Lisksi samallekin koulutusalalle tehdyt esitykset ovat laadultaanhyvin vaihtelevia. Samoin ehdotuksen eri osa-alueiden laatu vaihtelee. 1003

2.1 Luonnontieteellinen ja teknistieteellinen koulutusala

Tekniikan laatuyksikkehdotukset edustivat pedagogisesti suurimmaksi osaksialan tavanomaista opetusta. Yleisin kokonaisuus oli luento, laskuharjoitukset, la-boratoriotyt ja harjoitusty. Oppimisen arviointimuotona kuhunkin osa-aluee-seen liittyy erillinen tentti. Laatuyksikiksi valitut erottuivat selvsti omaleimai-sina opetuksen kehittjin alalla. 1003

Muihin koulutusaloihin verrattuna korkeatasoisinta teknistieteellisen alanopetuksessa oli ymmrrettvsti fyysinen oppimisymprist, esim. laboratoriotja virtuaaliset ympristt, ja opetuksen vlineistin mm. tietotekniikan vli-neist. Tyypillisi olivat mys runsaat kansainvliset ja elinkeinoelmn yhtey-det, jotka saattavat olla eduksi tai haitaksi hyvlle opetukselle ja oppimiselle.Eduksi sikli, ett ne aktivoivat ja monipuolistavat sosiaalista ja ajattelullistaoppimisymprist. Haitaksi taas siksi, ett opetushenkilstn panostus nihinyhteyksiin saattaa vhent paneutumista opetukseen ja opiskelijoihinsa. Muitavahvuusalueita olivat alan ammatillisten vaatimusten analyysi ja tuntemus sekopetuksen sisllt. 1003

Heikoimpia alueita ehdotuksissa olivat asiantuntijuuden kehityksen tunte-minen, opetussuunnitelmien rakenne (tavallisimmin moduulirakenne) sek sisl-

28

tjen yhdistminen opintojen edistymiseen. Niinp vakioratkaisuna olikin henki-lkohtaisten opintosuunnitelmien kyttminen, mik nykyisess oppimisproses-sin tuntemisen/tuntemattomuuden tilanteessa lienee kohtalaisen hyv ratkaisu.Se on mys ongelmallinen menetelm tilanteessa, jossa opiskelijamrt ovatsuuret. Tllin vaarana on, ett henkilkohtaisista opiskelusuunnitelmista tuleehallitsematonta rutiinia. 1003

Luonnontieteellisen alan laatuyksikkehdotukset puolestaan edustivatomaa koulutusalaa ja muutakin yliopisto-opetusta uudistavaa huippua. Korkeata-soista oli erityisesti opiskelijoiden ohjaaminen ja sitouttaminen opintoihin, jotkaovat yleens luonnontieteellisen alan heikoimpia pedagogisen osaamisen alueita,sek opetuksen ja tutkimuksen integrointi. 1003

Opetushenkilstn pedagoginen kompetenssi oli molemmilla koulutus-aloilla kuitenkin yleens erittin vhinen, ja se ymmrrettiin lhinn koulutus-alan sisltjen hallinnaksi ja tutkimus- tai teknisen kehittmistyn kompetens-siksi. 1003

2.2 Biotieteellinen ja maatalous-metstieteellinen koulutusala

Biotieteiden laatuyksikkehdotuksille oli ominaista opetuksen ja tutkimuksen yh-distminen. Monet esityksen tehneist yksikist oli palkittu jo omissa yliopis-toissaan. Ala kouluttaa ensi sijassa tutkijoita sek perustutkimukseen ett sovelta-vaan tutkimukseen ja kehittmistyhn. Muista tieteenaloista eroten biotieteidenalalla tutkijakoulutus aloitetaan perustutkinnon ensi vuosina, joillakin laitoksillajo ensimmisen opintovuotena. Opiskelijat integroidaan laitoksilla kynnissoleviin tutkimushankkeisiin, ja perusopintojaan suorittavia opiskelijaryhmi lhe-tetn jopa kansainvlisiin kongresseihin. 1003

Oppimisympristiss vallitsevana on korkeatasoinen ja kansainvlinentutkijayhteisllisyys. Useille laitoksista on ominaista lisksi tieteidenvlinenlhestymistapa. Tllainen opetus tarjoaakin opiskelijoille ajattelullisia haasteitaja sitoutunutta ohjausta. Suomalaiselle korkeakoulutukselle ominainen opettajienja opiskelijoiden kulttuurien erillisyys ei nyttytynyt biotieteiden hakemuksissa,vaan opettajilla, tutkijoilla ja opiskelijoilla on runsaasti kanssakymist sek tut-kimuksen piiriss ett opetuksen arvioinnissa ja suunnittelussa. Useilla laitok-silla sek opetusviroissa tyskentelevt ett tutkijat vastaavat opetuksesta. Opis-kelijoiden varhaisen tyskentelyn tutkimushankkeissa ja kehittmislaboratori-oissa on havaittu lisvn kiinnostusta teoriaopintoihin. 1003

Biotieteiss opetus- ja tutkimushenkilst on tieteellisesti kansainvlisestimeritoitunutta. Pedagogista kompetenssia on usein luotu omassa yksikss jr-jestetyll kokeneiden opettajakollegoiden mentoroinnilla ja seminaaritoimin-nalla. Biotieteiden pedagogiset ajatukset ja ratkaisut ovat levinneet mys omienkorkeakoulujen toisille tieteenaloille. 1003

2.3 Taidealat ja arkkitehtuuri

Taidealoilla ja arkkitehtuurissa opettajat ja opiskelijat tyskentelevt runsaasti yh-dess todellisissa projekteissa. Nin opettajille muodostuu ksitys korkeatasoi-seksi taiteen ammattilaiseksi kehittymisen prosessista. Useat opettajat ovat itsekinkokeneita taiteen ammattilaisia. Runsas kansainvlinen kanssakyminen tuottaa

29

luontevasti mahdollisuuden tarkastella omaa opetusta monista eri nkkulmista javerrata tyskentelytapoja muissa opetuskulttuureissa kytettyihin. Oma osuuten-sa on mys vilkkaalla, luontevalla ja jatkuvalla opettajien ja kentn ammattilais-ten kanssakymisell. Niinp sitten osataan luoda sosiaalisesti, tiedollisesti ja tai-dollisesti hyvi, asiantuntijuuden kehittymist tukevia ja ajassa olevia oppimis-ympristj, jotka ovat vetovoimaisia kansallisesti ja kansainvlisesti. Ansiokastaon mys runsas panostus taiteen tutkijakoulutukseen, jossa painotetaan toisaaltapersoonalliseksi ja omaleimaisuudestaan tietoiseksi taiteilijaksi kasvamista ja toi-saalta kriittiseksi taiteen analyytikoksi kehittymist. 1003

Taidekorkeakoulut ovat kynnistneet yhteisen pedagogisen kulutuksenopettajien pedagogisen kompetenssin kehittmiseksi. 1003

2.4 Yliopistojen kielikeskukset

Yliopistojen kielikeskukset ja muut erillisalojen kielen ja viestinnn opetuksestavastaavat laitokset ovat viime vuosina joutuneet resurssien vhennyspaineidenalaisina analysoimaan ja kehittmn toimintaansa. Niinp thn ryhmn kuulu-neet ehdotukset osoittivat paneutumista opetuksen tarkoituksen pohdintaan jamodernin kielenoppimisen ja -opetuksen tutkimuksen tuntemusta. Laitoksilla onpystytty yllttvn usein yhdistmn suurten opiskelijamrien opetus ja opetta-jien oma kielenoppimisen ja -opetuksen tutkimus ja kehittmisty. Suomessa, ku-ten pienten kielten alueilla yleenskin, joudutaan oppimateriaali valmistamaan it-se. Tm nostaa kielenopetuksesta vastaavien laitosten pedagogista tasoa. Laitok-set ovat mys ottaneet kyttn uusimman opetusteknologian tarjoamia keinojasuurten opiskelijamrien opetuksessa ja ohjannassa. Osa kielen ja viestinnnopetusyksikiden hyvst pedagogisesta tasosta selittyy mys sill, ett kielitie-teilijist lhes kaikki ovat suorittaneet opettajatutkinnon. 1003

Erillisalojen kielen ja viestinnn opetuksesta vastaavien laitosten heikoim-pana alueena on opetuksen yhdistminen opiskelijoiden opintojen edistymiseen.Tavallisimmin yhteys opiskelijaan mielletn lyhytaikaiseksi, ja opetusohjelmamuodostuu erillisist kursseista. Avoin kieliverkkohanke on ilahduttava poik-keus, joka tarjoaa elinikisen kielten oppimisympristn muillekin kuin yliopis-tokaupungeissa asuville. 1003

3 Millaista opetuksen kehittmist tarvitaan?

Kirjallisten ehdotusten perusteella suoritetussa opetuksen laadun arvioinnissanousi esiin se, ett eri tieteenaloilla hallitaan vaihtelevasti opetuksen ja oppimisenksitteellinen haltuunotto. Niinp alan opetuksellisia hyvi ratkaisuja ei aina osatadokumentoida, vaan laatu el opetuksen arjessa opiskelijoiden ja opettajienkanssakymisess. Tllaista ilmeni erityisesti luonnontieteiden, biotieteiden jataiteiden aloilla. Nyttisi, ett toisinaan opetuksen laatu on yhteydess joihinkinvalovoimaisiin opettajapersooniin. Hyvn opetuksen ratkaisujen tallentamista,vlittmist muille opettajille sek toisille tieteenaloille ja kehittmist edelleenparantaisi opetushenkilstn pedagoginen koulutus, jossa keskeisess asemassaolisi yliopisto-opetuksen ja oppimisen ilmiihin tutkivasti perehtyminen ja ksit-teellistminen. 1003

Arvioijana ji kaipaamaan joidenkin opetus- ja oppimistilanteiden ratkai-

30

suja, jotka ovat tieteelliselle koulutukselle ominaisia mutta ovat jneet vaillehyvi toteutusmuotoja. 1003

Edell olen nostanut esiin asiantuntijaksi kehittymisen tuntemisen vhi-syyden ja sen seurauksena kehityksen tukemisen puutteen. Vaikka yliopistoissaon kritisoitu opettajaa kohti olevan liian paljon opiskelijoita, KOTA-tietokannanmukaan opintonsa aloittaa vuosittain keskimrin 4 opiskelijaa yht yliopisto-opettajaa kohti. Jos luotaisiin ÓkummiopiskelijajrjestelmÓ, jossa opettaja seu-raisi omia opiskelijoitaan, aluksi 4: ja vhitellen noin 20:ta lpi opintojen, sai-simme tietoa asiantuntijaksi kehittymisest eri tieteenaloilla, voisimme kehittopetusta ja oppimista kertyvien henkilkohtaisten kokemusten pohjalta ja oletet-tavasti opintojen keskeyttminen vhenisi. 1003

Eri tieteenaloilla opintoihin sisltyy tyelmss harjoittelua. Lisksi opis-kelijat rahoittavat opintojaan ja hankkivat tyelmkokemusta tyskentelemllopintojensa ohessa. Kuitenkaan kytss ei juuri ole ohjanta- ja tyskentelymuo-toja, joissa yhdistettisiin teoreettisia opintoja opiskelijan tuleviin tytehtviintai hydynnettisiin opiskelijan tykokemuksia esimerkkein ja sovellutuksinateoreettisissa opinnoissa. 1003

Monilla tieteenaloilla sek opintomotivaatiota ett pieniksi osakokonai-suuksiksi hajonnutta tietmist ja osaamista parannettaisiin sill, ett opinnoistaluotaisiin ongelmakeskeisi projekteja. Projektit voivat olla sek tutkimustynluonteisia ett kytnnn sovelluksia kehittvi projekteja. Ne voivat olla luon-teeltaan motivoivia, oppiainesta integroivia tai syventvi. Projekteja voidaankytt opintojen kaikissa vaiheissa. 1003

Opiskelijoiden toivotaan liittvn tutkintoonsa opintoja ulkomailla. Kor-keakoulutuksen kehittmisohjelmissa tavoiteltavaksi mrksi on kirjattu 20Ð30% opiskelijoista. Opiskelijoiden ulkomailla suoritettujen opintojen tietoja jakokemuksia ei juuri hydynnet eik integroida lhettvn laitoksen opetukseen,ne ainoastaan hyvksytn osaksi tutkintoa. 1003

Oma mahdollisuuksia avaava maailmansa olisi kiinnostuminen erilaisuu-desta. Tavallisimmin erilaisuus, esimerkiksi heterogeeniset opiskelijaryhmt,koetaan ongelmaksi. Oppimisen tutkimuksen perusteella nyttisi silt, ett juurierilaisuus on ihmiskunnan lyllinen resurssi; sen piiriss tuotetaan oivallukset jakeksinnt. Erilaisuus luo ajattelullisesti ja sosiaalisesti haasteellisen ympristn,jossa voidaan peilata omaa osaamista ja omia tytapoja, oppia ja tuottaa uuttasek kehitty. 1003

Opetuksesta on alkanut muodostua yliopistoissa mys oma tutkimuksestaerillinen toimintaympristns, koulutuskonteksti. Niinp yli tieteenalojen nyt-t muodostuvan yhteisi koulutus- ja opetuskytnteit. Tt kehityst voi pitsek hyvn ett huonona. Hyvn siin mieless, ett eri tieteenalat ovat kehit-tneet toisistaan poikkeavia hyvi oppimisen ja opetuksen tymuotoja ja ymp-ristj, joita kannattaa soveltaa muillakin tieteenaloilla. Tllaisia ovat esim. tut-kimukselliset tymuodot ja opiskelijan asiantuntijaksi kehittymist seuraavaopettajatutortoiminta. Huonoa tm kehitys on taas siin mieless, ett opetuk-sessa on ryhdytty kyttmn tytapoja, jotka sopivat tehokkaaseen ja nopeaantietojen lpikymiseen tai suurten opiskelijaryhmien tavoittamiseen ja kontrol-lointiin sek tutkintosuoritteiden tuottamiseen, mutta eivt ole ominaisia alan tie-teellisen tiedon muodostukselle. Tllaisia ovat mm. esitelmtyyppiset luennot jakirjallisuuden luettaminen itsenisin opintoina ilman ohjausta ja ratkaistavanaolevia ongelmia sek muistitietoa testaavat tentit. 1003

31

Opetuksen laadun arvioinnilla ja laatuyksikiden valinnalla on oma vaiku-tuksensa maamme tutkimus- ja opetusyliopistojen opetuskulttuurin kehittmi-sess. Sen toivotaan kehittvn opetusta ja nostavan sen tutkimuksen rinnalle jl-leen arvostetuksi osaksi yliopistojen toimintaa. Opetuksen laadunarviointitoi-minnalla on varmasti ollut oma osuutensa siihen, ett yliopistoissa on alettu kiin-nittmn enemmn huomiota opetukseen. Jatkossa merkityksellist on se,kehittyyk laadunarvioinnista opetuskytnteit yhtenistv ja rajoittava vaiuudistava, monipuolistava ja mahdollisuuksia antava menettely. Tm riippuusiit, uskalletaanko laadukkaana opetuksena nostaa esiin ja palkita erilaisia tie-deyhteisllisi opetus- ja oppimiskulttuureja: uusia ja viel vakiintumattomiakinkokeilevia ja etsivi ratkaisuja, kullekin tieteenalalle vakiintuneita toimivia jahyvi tyskentelymuotoja ja monille tieteenaloille sopivia opetuksen ja oppimi-sen kytnteit. 1003

32

III KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON ESITYS KORKEALAATUISEN PERUS- JA/

TAI JATKOKOULUTUKSEN YKSIKIKSI VUOSILLE 2001Ð

2003Asiantuntijaryhmien ja oman tyvaliokuntansa valmistelutyn perusteella kor-keakoulujen arviointineuvosto ptti kokouksessaan 9.12.1999 esitt yksimieli-sesti, ett opetusministeri nimeisi korkealaatuisen koulutuksen yksikiksi seu-raavat 20 yksikk. Oman ptksens mukaisesti arviointineuvosto ei ole poi-kennut asiantuntijaryhmien suorittamista laadunarvioinneista. 1004

1004

¥ Helsingin yliopiston Lketieteellinen tiedekunta; Psykologian laitos; Suo-men kielen laitos; Taloustieteen laitos 1004

¥ Joensuun yliopiston Kemian laitos 1004¥ Oulun yliopiston Arkkitehtuurin osasto; Biokemian laitos; Historian laitos;

Matemaattisten tieteiden laitos 1004¥ Tampereen yliopiston Aluetieteen ja ympristpolitiikan laitos; Historiatie-

teen laitos; Lketieteellinen tiedekunta, lketieteen lisensiaatin peruskou-lutus 1004

¥ Turun yliopiston Biokemian koulutusohjelma; Sosiaalipolitiikan laitos 1004¥ Lappeenrannan teknillisen korkeakoulun Tuotantotalouden osasto 1004¥ Teknillisen korkeakoulun Koneensuunnittelun laboratorio; Tietojenksitte-

lyn perusopetus 1004¥ Helsingin kauppakorkeakoulun Kielten ja viestinnn laitos 1004¥ Sibelius-Akatemian Esittvn sveltaiteen ja tutkimuksen tohtorinkoulu-

tusyksikk DocMus 1004¥ Teatterikorkeakoulun Ruotsinkielinen nyttelijntyn laitos. 1004

1004

Arviointineuvosto luovutti esityksens opetusministerin johtaja Arvo Jp-piselle 9.12.1999. Esityksens perusteluksi arviointineuvosto esitt tss rapor-tissa arviointi- ja kehittmispalautteet niiden ehdotusten osalta, joita se esittkoulutuksen laatuyksikiksi. Nm samoin kuin 33 muulle laatuyksikkhakijalleosoitetut arviointi- ja kehittmispalautteet on lhetetty jo postitse kunkin yliopis-ton rehtorin kautta asianomaiselle yksiklle koulutuksen kehittmisen tueksi. 1004

Esitys korkealaatuisen koulutuksen yksikiksi arviointipalautteineen esite-tn seuraavassa yliopistoittain siten, ett ensin tulevat monialaiset yliopistot, sit-ten teknilliset korkeakoulut ja kauppakorkeakoulut ja lopuksi taidekorkeakoulut,kukin ryhm sisisess aakkosjrjestyksess. 1004

33

Helsingin yliopisto: Lketieteellinen tiedekunta

Ehdotus korkealaatuisen koulutuksen yksikksi 2001Ð2003

Lketieteen peruskoulutuksessa on ollut kynniss laaja opinto-uudistus vuodesta 1994 lhtien. Haasteena on ollut luoda opetus-ohjelma, joka aktivoi itseniseen oppimiseen ja valmistaamonipuolisesti lkrin ammatissa toimimiseen. Vhitellen ongel-makeskeisest oppimisesta on tullut koko koulutuksen lpisevperiaate. Kun tiedekunta nimettiin opetuksen huippuyksikksi vuo-siksi 1997Ð1998, nimitys perustui lhinn lketieteen peruskou-lutuksessa tapahtuneisiin uudistuksiin. Kehittmisty on kuitenkinkoskettanut tiedekuntaa syvllisesti ja laajasti, ja muutokset nky-vt mys hammaslketieteess ja ammatillisessa jatkokoulutuk-sessa. Tss hakemuksessa tiedekunta haluaa tuoda esiin netoimenpiteet, jotka on toteutettu viime vuosina kaikilla nillaloilla. Hakemuksen valmisteluun on osallistunut opetushenkil-kuntaa kaikilta laitoksilta ja opintojen eri vaiheissa olevia opiske-lijoita.

Uuteen oppimismuotoon siirtyminen on vaatinut muutoksianiin opetuksen sisllss, opetusmenetelmiss kuin suunnittelu- jahallinnonorganisaatiossa. Viime vuosien keskeisi kehittmiskoh-teita ovat olleet mm. valintakokeiden ja tenttikytntjen uudista-minen sek opiskelijoiden ja opettajien jatkuva valmentaminenuudenlaiseen opiskeluun. Ongelmalhtiseen oppimiseen siirtymi-nen edellytt mys fyysisen ja teknisen toimintaympristn kehit-tmist itseohjautuvaa oppimista tukevaksi, ja tiedekunta onkinperustanut opiskelijoiden kyttn useita oppimiskeskuksia. Hal-linnolliset muutokset, kuten pedagogisen yksikn perustaminen jalaitosten yhdistminen ovat tukeneet opetuksen uudistamista.Vuonna 1998 10 kliinist laitosta yhdistettiin yhdeksi Kliiniseksilaitokseksi, mik on helpottanut yksikiden vlist yhteistyt jakoordinaatiota. Laitosrajojen hviminen on helpottanut uuden,eri oppiaineita integroivan opetusohjelman toteuttamista. Tiede-kunnassa on nykyisin kuusi laitosta, pedagoginen yksikk ja kir-jasto.

Pedagogisen ajattelun muutos nkyy mys erikoislkri-koulutuksen uudistamisessa, jossa keskeisiksi ovat nousseet jatko-opiskelijan oma tavoitteiden asettaminen ja jatkuva henkilkohtai-nen palaute. Ammatillisessa jatkokoulutuksessa Helsingin yli-opisto on valtakunnallisesti suurin koulutusyksikk, ja se onensimmisen lhtenyt kehittmn esimerkiksi opiskelijoidenkehittymiskansioita, lokikirjoja ja kattavampaa rekisterintijrjes-telm.

34

Peruskoulutuksen tausta-ajatukset

Tiedekunnan tehtv on kouluttaa ptevi lkreit ja hammaslkreit ja vas-tata heidn tieteellisist ja ammatillisista jatko-opiskelumahdollisuuksistaan. Tie-dekunta yllpit monialaista kansallista ja kansainvlisesti korkeatasoista tutki-mustyt. Tutkimuksen ja opetuksen laajuus ja sislt vaikuttavat keskeisestimaamme terveydenhuoltopalveluihin ja sit tiet kansalaisten terveyteen ja hy-vinvointiin. 1001

Peruskoulutuksen opintouudistuksen aloittamisvaiheessa opetuksen kehit-tmistyryhm identifioi koulutuksen kehittmistarpeet. Uudistuk