Kalman Cultura Escrita en La Vida Cotidiana

8/14/2019 Kalman Cultura Escrita en La Vida Cotidiana

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INVIERNO2003Decisio 3

SABERES

...Hace muchos aos, caminando por las calles de la ciu-dad de Mxico, encontr un letrero pintado a mano so-bre una tabla de madera que deca:

SE-aSEN-tRAvA-JOS-De-piN-TUra.

651-87-03Como otros lectores consumados que no pueden de-

jar de leer cualquier texto que encuentran, tambin lo le.Sobre la marcha compuse mentalmente la ortografa y,reflexionando sobre el trazo de las letras y la revoltura de

maysculas, minsculas, estilos y tamaos, coment param misma que el autor del letrero seguramente no escri-ba muy seguido y especul sobre su escasa escolaridad.Pens que un hombre lo haba escrito, imaginando suropa y su gorrita de papel salpicadas de pintura. Todoesto ocurri en unos escasos segundos, el tiempo que lelleva a uno revisar un letrero como ste.

Segu mi camino, pero de repente me di cuenta quehaba hecho varias lecturas a la vez:

Primero, le el mensaje y entend que el autor ofrecasus servicios de pintor, dejando a sus lectores un tel-fono donde lo podan localizar.

CULTURA ESCRITAEl aprendizaje de la lectura y la escritura para su uso en la vida cotidiana

Judith KalmanDEPARTAMENTODEINVESTIGACIONESEDUCATIVAS, CENTRODEINVESTIGACINYESTUDIOSAVANZADOSDELIPN/MXICO

[email protected]


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4Decisio INVIERNO2003

Despus, reescrib mentalmente el recado, corrigien-do sus usos no convencionales.

Finalmente, y basndome en lo que vea, llegu a cier-tas conclusiones acerca del autor, su escolaridad, g-nero, aspecto fsico y clase social.

Fue esta ltima lectura la que ms me inquiet ya que,pensndolo bien, me pareca un poco atrevido llegar aconclusiones tan tajantes acerca de una persona que yo

nunca haba visto slo porque tena unas faltas de orto-grafa, letras revueltas y guiones entre sus palabras. Cmopoda yo estar tan segura de tantas cosas? Y con quderecho haca tantas afirmaciones?

Esto fue a principios de los ochenta y sera hasta al-gunos aos despus que yo aprendera que no era la ni-ca que tena estas preguntas. En otras latitudes, antrop-logos, sociolingistas y psiclogos sociales iniciaban unaagenda de investigacin que buscaba contestar interro-gantes muy similares a las mas. Buscaban entender cmose usa la lengua escrita, cmo la construimos socialmen-te, qu valor tiene en diferentes lugares y culturas y qu

lugar ocupa en nuestras sociedades. En el norte de fri-ca, en el sur de los Estados Unidos, en Samoa e Irn, enlas ciudades y en el campo, en la escuela y fuera de ella, seestudiaban diferentes contextos para conocer a la culturaescrita de cerca, para conocerquin lea y escriba, para qu,con qu, cundo y cmo. Se in-vestigaba lo que se haca cuan-do se lea y escriba, lo que lagente pensaba acerca de lo quehaca y lo que pensaba que po-dra ocurrir a partir de sus ac-

ciones. Es decir, se estudiaba ala alfabetizacin como una prc-tica social. (Kalman, J. 1999).

Ruth Schwartz-Cowan, unahistoriadora de la tecnologa, hanotado que nuestra vida cotidia-na est permeada por la culturaescrita. Fundamenta su argu-mento con una serie de carac-terizaciones ilustrativas quemuestran la omnipresencia de laescritura en la vida contempo-rnea: seala, por ejemplo, quecuando llegamos a un acuerdo,lo escribimos; cuando intercam-biamos propiedades, redacta-mos una escritura; cuando ha-cemos una compra, se llena unafactura o se entrega un recibo.Asimismo nota que cuandoqueremos regular el comportamiento de la colectividad,redactamos y escribimos leyes. Cuando la vida nos asom-bra, la contemplamos y escribimos nuestras reflexiones.Cuando nuestros seres queridos estn lejos les escribi-

mos cartas o correos electrnicos. Uno de los smbolosms importantes de nuestra cultura, el objeto que gua lavida comunal y espiritual de una parte importante de lasociedad, es un libro. Desde hace ms de 2 mil aos, lossmbolos escritos y las formas de ser que los acompaanhan ocupado paulatinamente espacios importantes en lavida cotidiana, convirtindola en una cultura escrita.

La ubiquidad de la escritura en nuestro mundo es evi-dente, y sin embargo millones de personas no la cono-

cen y otros tantos la usan poco en su vida cotidiana. Paralos que la conocemos con cierto grado de intimidad yque recurrimos a ella mltiples veces en el transcurso deun da, se nos dificulta pensar cmo sera vivir sin ella.Desde hace varias dcadas, la alfabetizacin y la educa-cin bsica de los adultos de baja o nula escolaridad haocupado un lugar prioritario en la agenda de las agenciasinternacionales, gobiernos y organizaciones humanitarias;todos ellos han buscado una solucin al analfabetismosin obtener los resultados deseados. Al principio la tareapareca ser simple: ensear el alfabeto a quienes no loconocan y despus aprenderan a leer y escribir con sol-

tura y fluidez. Esta poltica dio lugar a varias misiones enla forma de campaas de alfabetizacin y cruzadas edu-cativas que pretendan erradicar al analfabetismo a tra-vs de la diseminacin de las letras. Durante aos la fr-

mula de accin adoptada fueprimero ensear las letras y so-nidos y despus, en una etapabautizada la post alfabetiza-cin se emplearan los conoci-mientos recientemente adquiri-dos para una lectura y escrituragenuinas. Se supona que la in-

tegracin de los conocimientosla hara el usuario recientemen-te alfabetizado de una maneraprcticamente instintiva porhaber conocido el funciona-miento del alfabeto y con ellose dara el salto cognitivo desea-do transformando al usuario enun lector consolidado.

Sin embargo, las grandescampaas implementadas, consus notables excepciones, nolograron formar los lectores yescritores proyectados, y se vioque muchos adultos que asistana clases de alfabetizacin alcan-zaban apenas un cierto nivel defamiliaridad y dominio del alfa-beto pero an as no lean niescriban. De este hallazgo na-

ci la categora del analfabeta funcional para describir a aqu-llos que conocan las letras pero que no hacan uso de lalectura y la escritura, y lo que muchos adultos describencomo conocer las letras pero no poder juntarlas.


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A partir de finales de la dcada de los setenta emergide manera paulatina un inters por investigar el uso de lalectura y la escritura en diversos contextos, un esfuerzoque fue nutrido fundamentalmente por dos importantes

escuelas de pensamiento y accin. La primera fue el pen-samiento del educador brasileo Paulo Freire quien, des-de la pedagoga, seal que leer no es un problema dedescifrar letras sino de leer el mundo, es decir, de com-prender cmo los textos escritos se insertan en la vidasocial y se utilizan para fines sociales, econmicos, cultu-rales, ideolgicos y polticos. Y la otra fue la antropologa(y sus disciplinas acadmicas afines), que parte de la pre-misa de que las formas comunicativas y simblicas queutilizamos para construir significados no son universalessino prcticas situadas culturalmente, diversas y mlti-ples. Los primeros trabajos de investigacin fueron aisla-dos y ms bien espordicos, pero rpidamente prolifera-ron los estudios acerca de la lengua escrita en diversoscontextos culturales, creando un importante acervo deconocimientos sobre el tema. Ms que centrarse en elsistema de representacin, o en el desarrollo del mejormtodo, los investigadores centraron su atencin en losusuarios de la lectura y la escritura, sus propsitos, susprcticas y sus contextos.

A travs de investigaciones de corte cualitativo, se hademostrado la existencia de diferencias en los usos de lalectura y la escritura; diferencias que obedecen a los pro-psitos de quien las usa, a los efectos esperados, a la po-

sicin del lector frente a otros lectores y a las ideas ysignificados que guan su participacin. Es en este senti-do que el concepto de prcticas de lengua escrita con-templa los usos sociales de la lectura y la escritura (las

destrezas, tecnologas y conocimientos necesarios paraleer y escribir), as como las concepciones que las perso-nas poseen acerca de ellas (sus creencias e ideas).

El observar a quien lee y escribe en nuestro mundo, ya quien no lo hace, nos lleva a lo que es tal vez una con-clusin obvia: la lectura y la escritura (y la educacin engeneral) se distribuyen de una manera desigual. La inves-tigacin ha aportado importantes evidencias para com-prender cmo ocurre esto, demostrando que el alfabeti-zarse, lejos de ser slo un asunto de voluntad individual,requiere de oportunidades socialmente construidas paraaprender a leer y escribir, y que stas estn inmersas enrelaciones de poder que influyen sobre quin lee y escri-be, qu se lee y qu se escribe, quin lo decide, quindecide las convenciones normativas y ejerce poder a tra-vs de la lengua escrita.

Vera Masagao Ribeiro, investigadora brasilea, rebau-tiza a la alfabetizacin como letramentopara rebasar la ideade que leer y escribir es un asunto que se resuelve con elaprendizaje de las letras y sonidos. En su artculo publi-cado en este nmero deDecisio, vuelve a tomar esta ideade que la alfabetizacin tiene dos dimensiones: la indivi-dual y la social. La dimensin individual contempla lascapacidades relacionadas a la lectura y a la escritura, que


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incluyen no slo la habilidad de la decodificacin de laspalabras sino un amplio conjunto de habilidades de com-prensin e interpretacin como puede ser establecer re-laciones entre ideas, hacer inferencias, combinar infor-macin textual con informacin extra textual as comocomprender el propsito y consecuencias del uso de lalengua escrita. La dimensin social de la alfabetizacin,llamada por Masagao Ribeiro letramentoincluye

a las prcticas sociales que envuelven a la escritura ylectura en contextos determinados... las interaccionesque se establecen entre los participantes de la situa-cin discursiva, las demandas que presentan los con-textos sociales y las representaciones, as como, losvalores asociados a la lectura y a la escritura que undeterminado grupo cultural asume y disemina.

En este nmero, los autores plantean que los alcancesde las capacidades lectoescritoras individuales se entien-den a partir de su insercin en el mosaico de prcticas delectura y escritura que varan en funcin del contexto de

usos as como en las oportunidades de aprendizaje pre-sentes en la comunidad. Comparten la premisa que lalectura y la escritura siempre ocurren en contextos espe-cficos, en situaciones complejas y en dimensiones inte-ractivas, histricas, polticas e ideolgicas. Asimismo, seconceptualiza la alfabetizacin, por oposicin a la con-cepcin tradicional que la asume como el aprendizaje delos aspectos bsicos de la lectura y la escritura (la corres-pondencia entre letras y sonidos), como el desarrollo delconocimiento y uso de la lengua escrita en el mundo so-cial y en eventos culturalmente validados. De acuerdo ala investigadora Anne Dyson, ser alfabetizado significa en-

tonces aquella persona que utiliza la lengua escrita paraparticipar en el mundo social, yalfabetizarse implica elproceso de aprender a manipular el lenguaje escrito demanera deliberada e intencional para participar en even-tos culturalmente valorados y relacionarse con otros.

La tendencia actual de las polticas internacionales quese proponen el fomento de la educacin de las personasjvenes y adultas, de la alfabetizacin y de la educacinbsica en general, nos muestra cuando menos cinco prin-cipios esenciales:

1. Las acciones educativas deben considerar el contextoen el que los educandos viven y realizan sus activida-des cotidianas.

2. Los programas educativos deben partir de lo que losparticipantes ya conocen y saben hacer para favore-cer el aprendizaje.

3. Las propuestas educativas deben ser relevantes paralos jvenes y adultos, tanto en sus contenidos comoen sus formas de trabajo.

4. Las acciones educativas deben contemplar la diversi-dad de la poblacin educativa.

5. La participacin de los educandos en diferentes as-pectos del programa tanto las actividades como la

planeacin y organizacin de las sesiones de estudioes necesaria para el aprendizaje.

Los lineamientos para la educacin de jvenes y adul-tos plasmados en estas polticas son, por su carcter uni-versal, genricos: plantean orientaciones suficientemen-te generales para que sean tiles para un amplio nmerode casos y circunstancias. Sin embargo, su traduccin adirectrices ms definidas ocurre en el mbito de la prc-

tica programtica, curricular, docente y educativa. Paraque las polticas sean tiles en los programas, es indispen-sable hacerse una serie de preguntas: Cmo se puedeconocer el contexto de los educandos y cmo se puedenconstruir situaciones educativas a partir de ese conoci-miento? Es posible descubrir lo que los participantes yasaben? De qu manera se puede partir del conocimien-to previo de los educandos jvenes y adultos? En quconsiste la relevancia? Quines trabajan con los jvenesy adultos? Cmo se puede fomentar la participacin einteraccin en los grupos de estudio?

Los trabajos que presentamos en este nmero dan

algunas respuestas a estas interrogantes desde varios n-gulos. Los autores nos hacen aportaciones concretas queilustran la manera de partir de las orientaciones genera-les y utilizarlas para construir situaciones educativas. Ensus artculos, Gloria Hernndez y tambin Rashid Aderi-noye y Alan Rogers ilustran cmo el conocimiento delcontexto local y su caracterizacin como lugar para leery escribir permite identificar, al menos parcialmente, elconocimiento previo de los educandos. Hernndez re-porta algunos resultados de una investigacin acerca delos jvenes usuarios de los servicios de la educacin deadultos que parte del estudio de su contexto y vida coti-

diana, misma que le permiticonocer una gran cantidad de formas de practicar lacultura escrita que rebasa en mucho las exigencias ylas formas en que se realiza a partir de los contenidosy las estrategias didcticas relacionadas con los conte-nidos programticos de la primaria y la secundaria.La importancia de reconocer y hacer presentes estasprcticas culturales en la situacin pedaggica radicaen la posibilidad de pensar a los jvenes como perso-nas con potencialidades, no solo carencias, con prc-ticas diversas, con intereses y necesidades amplios.

El artculo de Aderinoye y Rogers, atiende cuandomenos tres de los grandes retos actuales de la alfabetiza-cin de adultos. Primero, abordan la problemtica decmo mejorar la demanda y difusin de los servicioseducativos; segundo, cmo insertar los proyectos educa-tivos en el contexto cotidiano de los aprendices; y terce-ro, sugieren una forma de atender a la heterogeneidad dela poblacin. Escribiendo acerca de un proyecto pilotoen Nigeria, describen cmo insertaron un puesto de al-fabetizacin en un mercado para difundir las oportuni-dades educativas disponibles para los miembros de las


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diferentes comunidades que acuden a l, as como ayu-dar a los adultos en sus demandas de alfabetizacin queenfrentan cotidianamente. Los autores sealan que elpuesto de alfabetizacin fue un experimento basado enla idea de que necesitamos poner a la disposicin de per-sonas muy distintas, diversas formas de apoyo, en lugarde ofrecer un programa general de aprendizaje que pre-tenda atender las necesidades de todas ellas.

El caso de Nigeria ilustra cmo el espacio comunita-rio puede ser tambin el escenario de los programas edu-cativos. Conocer a las comunidades de los educandos noslo nos acerca a sus experiencias y conocimientos, tam-bin nos da elementos para planear experiencias nuevas.Urvashi Sahni escribe sobre los resultados de un proyec-to que inserta el uso de la computadora en una comuni-dad rural en la India. El objetivo principal del proyectofue ofrecer a los alumnos y maestras de la escuela prima-ria esta tecnologa como una herramienta educativa, peroa la vez el resto de la comunidad tuvo tambin la oportu-

nidad de conocerla y aprender a ope-rarla. En el primer momento, la com-putadora se instal en la ventana dela escuela con la pantalla y el tecladovisibles (y operables) desde afuera.Sahni reporta que los adultos de lacomunidad (la mayora de ellos nun-ca haba visto una computadora)mostraron inters y curiosidad acer-

ca de la computadora y cmo se uti-liza; algunos tambin aprendieron aprenderla y apagarla, operar el selec-tor de textos y al finalizar la fase pilotodel proyecto se planeaba organizar uncurso para ensear a algunas muje-res de la comunidad cmo usarla.

Adriana Briozzo describe un pro-yecto educativo en Uruguay cuyo ob-jetivo principal fue impactar la deser-cin temprana de los nios de laescuela primaria. Al igual que los tres

casos anteriores, los espacios coti-dianos son el escenario de este pro-grama. Se ubic una maestra comu-nitaria en los hogares de los nios enriesgo de desertar, misma que fungicomo puente entre la familia y la es-cuela; una de las funciones principa-les de esta figura fue apoyar a los pa-dres de familia, pero sobre todo a lasmadres, para ayudarlas a comprendercmo apoyar a sus hijos a utilizar ycomprender mejor la lengua escrita.

En este sentido el proyecto atiendetanto a los nios como a las madresde manera paralela.

Varios artculos en este nmeroabordan el inters actual acerca de la

construccin de programas educativos relevantes paralos participantes. No se cuestiona el valor de la relevan-cia, ms bien se explora cul es la forma de lograrla. Anteel reconocimiento de la diversidad de la poblacin, crearoportunidades educativas que tienen sentido para losusuarios implica necesariamente diversificar la oferta,ubicar las acciones en el contexto de los educandos ydisear formas de enseanza que parten de sus prcticascomunicativas y conocimientos previos.

Hay dos artculos que argumentan que la escritura detextos autobiogrficos es una forma de trabajo para par-tir de las experiencias vitales de los educandos para apren-der a leer y escribir y expresar de una manera diferente loque han vivido. Ana Mara Mndez Puga, trabajando conmujeres campesinas en Mxico, propone que

escribir la propia vida es hacer la vida. Al escribir nues-tra historia vamos desarrollando habilidades para pen-sarla de otra manera, para valorarla y, de manera espe-


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cial, vamos siendo capaces de reconstruirla. Cuandoestamos iniciando un proceso de aprendizaje de la lec-tura y la escritura con personas adultas, estamos apo-yando el desarrollo de distintas habilidades cogniti-vas, basadas en las que ya han construido a lo largo desu vida. [As], no estamos comenzando de cero.

Mara del C. Lorenzatti y Mara C. Sardoy describenen su artculo: "Desarrollo de la cultura escrita en una

escuela-granja para jvenes y adultos", cmo decidierontrabajar textos autobiogrficos con jvenes marginadosen Argentina. Realizaron primero entrevistas colectivasy despus individuales que les permitieron inferir

que no conocan su nombre completo, tampoco sudocumento de identidad ni su domicilio, no sabanque su fecha de nacimiento era el da de su cumplea-os y en general no la recordaban. Estos limitadosdatos biogrficos, coincidentemente con la dificultadpara hablar de s mismos, los convertan en un gruposocial vulnerable en la calle y tambin en su relacin

con la polica.

A partir de este descubrimiento, Lorenzatti y Sardoytomaron la decisin de organizar una propuesta curricu-lar para sus jvenes aprendices alrededor de sus historiaspersonales, con la doble finalidad de fomentar la alfabe-tizacin pero tambin proporcionarles herramientas so-ciales y comunicativas para protegerse del hostigamientode la polica.

La lectura de textos es tambin una forma de identifi-car los conocimientos de los aprendices y crear oportu-nidades de aprendizaje en las cuales ellos pueden exten-

der lo que ya saben y conocer temticas, contenidos yusos del lenguaje nuevos. Jordi Lleras y Marta Soler pro-mueven la lectura y comentario de libros entre personasque no tienen esta costumbre, con la mira de ampliar suexperiencia como lectores y su repertorio comunicativo.Propician la organizacin colectiva de esta actividad dn-dole oportunidad a los participantes para elegir los librosy decidir el nmero de pginas que leern de una semanaa otra. Al realizar la actividad, todos tienen la oportuni-dad de expresar sus ideas, compartir fragmentos que lesresultan interesantes y participar en la discusin acercadel sentido de la obra. Los autores encuentran que estaforma de trabajo consigue que personas que nunca an-tes haban ledo un libro puedan leer, dialogar y disfrutarleyendo obras de autores como Kafka, Joyce, Lorca, Cer-vantes o Camus. A este resultado se aade todo el pro-ceso de transformacin que viven las personas partici-pantes de la tertulia literaria y de su entorno social y per-sonal ms prximo, reconociendo el importante papelde la educacin.

Entre las discusiones recientes que se dan con msfrrecuencia, est el tema de la formacin de los educado-res de las personas jvenes y adultas en condiciones demarginalidad. En muchos pases, los docentes (llamados

a veces facilitadores, coordinadores, asesores o instructo-res) son personas que no tienen una formacin especfi-ca para desempear esta funcin y frecuentemente tampo-co son lectores y escritores consolidados. La posibilidad

de ofrecer una experiencia educativa relevante requiere,por un lado, de la presencia de personas que leen y escri-ben con gusto y soltura y, por otro, el diseo de las situa-ciones de aprendizaje y una conduccin en la enseanzaque favorezca el intercambio entre los participantes yoportunidades para construir prcticas y conocimientos.Por eso, Probak Karim, educador de adultos de Bangla-desh, insiste en que quien encabeza un grupo de estudioes una pieza clave para diseminar los usos y significadosde la cultura escrita y lograr una experiencia educativaexitosa. En su proyecto de alfabetizacin de adultos engrupos multiculturales, enfrentaron el reto de cmo apo-yar a los instructores voluntarios jvenes que se sentaninseguros para establecer un dilogo en los grupos deeducandos adultos. Lleg a la conclusin de que la for-macin de los instructores tena que ser tambin una parteorgnica del proyecto educativo sealando que

nos dimos cuenta que tenamos en realidad dos pro-yectos educativos paralelos: los facilitadores debanaprender a conducir las reuniones, utilizar los recur-sos disponibles, insertar materiales impresos en lasdiscusiones orales y al mismo tiempo los dems parti-cipantes aprendan a leer y escribir.


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Gregorio Hernndez enfatiza la importancia de la con-vivencia entre usuarios de la lectura y la escritura y elpapel del asesor. En el artculo:"Comunidades de lecto-res: puerta de entrada a la cultura escrita", aporta desdela investigacin una comparacin entre las formas popu-lares de organizacin que fomentan el aprendizaje de lalectura y la escritura con los programas educativos ofi-ciales que cumplen los requisitos formales de la ense-anza pero resultan poco efectivos como experiencias

de aprendizaje. Su anlisis y discusin de varios ejemplosnos obligan a contemplar nuestras prcticas educativasde una manera crtica y cuestionar la rigidez y precarie-dad de la educacin de adultos oficial; ofrece importan-tes elementos para reconsiderar e innovar nuestros es-fuerzos educativos. Plantea que es imposible aprenderal margen de lectores y escritores; o es muy difcil apren-der con instructores cuyo conocimiento, habilidad o con-viccin para leer y escribir es escaso, aunque dispongande instructivos sobre 'cmo ensear a leer y escribir' .

CONCLUSIONES

La alfabetizacin debe entenderse como un proceso de

aprendizaje que tiene inicio pero no tiene fin: el proceso

de letrar una sociedad implica la diseminacin y arraigo

de la cultura escrita. Para que los esfuerzos de la educa-

cin bsica o alfabetizacin puedan traducirse en pro-

gramas significativos para los aprendices, es indispen-

sable situar la enseanza en el mbito de los educandos,

comprender la cultura escrita desde el contexto local y

considerar a la comunidad inmediata como un lugar para

leer y escribir. Asimismo, ser necesario comprender que

las opciones comunicativas y las prcticas de lenguaje

son parte del bagaje intelectual y cultural de los educan-dos y constituyen un recurso explotable para la ensean-

za y el aprendizaje.

Las acciones educativas orientadas a la alfabetizacin

deben y pueden rebasar la simple enseanza de las letras

y los sonidos y contemplar:

1. Propuestas pedaggicas participativas donde los

aprendices tienen mltiples oportunidades para interac-

tuar alrededor de la lengua escrita e intercambiar ideas y

conocimientos.

2. El uso de materiales de lectura y escritura de distintos

tipos: impresos provenientes de la comunidad de los edu-

candos, libros completos de diversos tipos, y una varie-

dad de portadores de textos.

3. Proyectos educativos de larga duracin con diferentes

opciones y formatos para desarrollar el uso de la lengua

escrita. Esto implica que las acciones educativas se acom-

paen de polticas culturales que promuevan diversas

actividades (teatro, periodismo local, talleres artsticos,

etc.). donde los participantes utilizan la lectura y escri-

tura para fines autnticos. Aprender a leer y escribir es

un proceso largo que se vincula con el aprendizaje de

prcticas comunicativas, diversos contenidos y conoci-

mientos acerca de cmo producir textos comprensibles

para otros e interpretar textos hechos por otros.

4. Formacin de los instructores que se responsabilicen

de la alfabetizacin de otros. Los coordinadores de los

grupos deben tener experiencia lectora propia y compren-

der cmo ayudar a otros a aprender a leer y escribir o

mejorar sus prcticas lectoras y escritoras.

5. La convivencia entre las generaciones. En la vida co-

munitaria y familiar, la segregacin por edades no es una

organizacin usual. Los nios, jvenes, adultos y mayo-

res estn acostumbrados a convivir en el trabajo, en la

comida, en los quehaceres, en el descanso y en los feste-

jos. El aprendizaje intergeneracional es una situacin

aprovechable para la diseminacin de la cultura escrita.

6. El conocimiento previo de educandos. La construc-

cin de conocimientos nuevos requiere la extensin de

los conocimientos existentes. Los programas deben si-tuarse en el contexto cotidiano de quienes aprenden y

aprovechar no solo lo que saben a cerca de leer y escribir

sino tambin lo que saben acerca de su comunidad, su

cultura, su vida y su mundo.

Lecturas sugeridas

DELTORO, A., 1994.Necesidades educativas bsicas de los adul-tos. Encuentro de especialistas, Instituto Nacional para laEducacion de los Adultos (INEA), Mxico.www.inea.sep.gob.mx

KALMAN, JUDITH, 1999. "La alfabetizacin desde una pers-pectiva social: los evangelistas en la plaza de Santo Do-mingo", enEncuentro de investigacin educativa 95-98. Eduar-do Remedi (coord.), Departamento de InvestigacionesEducativas-Plaza y Valds Editores, Mxico, pp. 55-81.

KALMAN, J., 2003. "El acceso a la cultura escrita: la par-ticipacin social y la apropiacin de conocimientos eneventos cotidianos de lectura y escritura", Revista Mexica-na de Investigacin Educativa, enero-abril, Vol. VIII, Nm.17,pp. 36-66.www.comie.org.mx

SCHMELKES, S., YJ. KALMAN, 1996.Educacin de adultos:estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para Mxico,Instituto Nacional para la Educacion de los Adultos(INEA), Mxico.www.inea.sep.gob.mx

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