Embed Size (px)
Citation preview
Univerza v Mariboru
Pedagoška fakulteta
Razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
Andreja Joţica Butala
Maribor, 2010
Univerza v Mariboru
Pedagoška fakulteta
Razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
UČENKA Z DISLEKSIJO V OSNOVNI ŠOLI
Kandidatka:
Andreja Joţica Butala
Mentorica: red. prof., dr. Majda Schmidt
Somentorica: doc. dr. Marija Ropič
Maribor, 2010
Lektorica: Darinka Krušič, prof.
Prevajalec: David Štefanič, prof.
ZAHVALA
V naslednjih vrsticah bi se rada zahvalila vsem, ki so mi v letih študija pomagali.
Hvala profesorjem, asistentom in drugim pomočnikom Pedagoške fakultete za
znanje, ki sem ga pridobila v času študija.
Za strokovno pomoč in razumevanje pri izdelavi diplomske naloge se najlepše
zahvaljujem mentorici red. prof. dr. Majdi Schmidt in somentorici doc. dr. Mariji
Ropič.
Iskreno se zahvaljujem deklici, ki jo v svoji nalogi obravnavam ter njeni druţini,
za zaupanje in pomoč, saj mi brez njih nikakor ne bi uspelo.
Posebna zahvala gre tudi gospe Mojci, ki me je ves čas vzpodbujala in mi
pomagala s strokovnim znanjem ter neprecenljivim znanjem iz prakse.
Zahvalila bi se rada sodelavcem, Davidu za prevod dela naloge ter Darinki, ki je
poskrbela za lektoriranje.
Zahvaljujem se svoji druţini, ki mi je ves čas stala ob strani in me podpirala.
Posebna zahvala gre tudi prijateljem, še posebej Poloni in Tomaţu, predvsem za
tehnično pomoč in razumevanje.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana Andreja Joţica Butala, rojena, 23.6.1984, študentka Pedagoške
fakultete Univerze v Mariboru, smer Razredni pouk izjavljam, da je diplomsko
delo z naslovom Disleksija pri mentoricah red. prof. dr. Majdi Schmidt in doc. dr.
Mariji Ropič moje avtorsko delo. V diplomskem delu uporabljeni viri in literatura
so ustrezno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Andreja Joţica Butala
Maribor, 7. 6. 2010
POVZETEK
V diplomski nalogi, z naslovom Učenka z disleksijo v osnovni šoli, so v
teoretičnem delu predstavljeni otroci z učnimi teţavami, in učne teţave nasploh.
Pozornost je osredotočena tudi v to, kako ugotavljamo motnje branja in pisanja ter
znaki, ki kaţejo na to. Ob tem je predstavljena tudi pomoč, ki jo lahko starši ali
strokovni delavci nudijo otroku z tovrstnimi teţavami in vaje za učence z
motnjami branja in pisanja. Posebej izpostavljamo disleksijo kot motnjo. V
praktičnem prikazu operativnega dela z deklico, ki ima teţje izraţene motnje
branja in pisanja, je predstavljena dokumentacija učenke in postopek usmerjanja z
izdajo odločbe. Izveden je preizkus slušne diskriminacije, slušnega zavedanja,
izvedeni nareki za učenca z disleksijo, analiza razumevanja branja ter izveden test
motenj branja in pisanja.
Ključne besede: Učne teţave, disleksija, sodelovanje s strokovnjaki,
individualiziran program, Test motenj branja in pisanja.
ABSTRACT
In its theoretical part, the diploma thesis, entitled Pupil with Dyslexia in
elementary school, presents children with learning disabilities and also learning
difficulties in general. In addition, it draws attentions to several other issues.
Firstly, it presents how reading and writing disorders can be recognised, and
which signs point to dyslexia. Secondly, it points out to the help and exercises
which parents or professionals on dyslexia can provide for a child with dyslexia.
Particularly dyslexia is exposed like a disability.
The practical part, which includes a demonstration of operative work with a pupil
who experiences a severe reading and writing disorder, presents the
documentation of the pupil and the placement procedure with a delivery of the
decision. I have given the pupil dictations for children with dyslexia, carried out a
test of auditory discrimination, phonemic awareness, reading and writing
disorders, as well as an analysis of her reading comprehension.
Key words: learning difficulties, dyslexia, co-operation with professionals,
individualised programme, dr. Borut Šali’s reading and writing disorder test.
KAZALO UVOD ................................................................................................................... 11
1 OTROCI Z UČNIMI TEŢAVAMI ................................................................ 12
1.1 Povezanost motenj branja in pisanja ....................................................... 12
1.2 Kako se kaţejo motnje v razvoju branja in pisanja ................................. 12
1.3 Nadomestne sposobnosti ......................................................................... 13
2 UČNE TEŢAVE ............................................................................................ 15
2.1 Vpliv učne neuspešnosti na poznejši psihosocialni razvoj in duševno
zdravje ........................................................................................................... 16
2.2 Uspešnost pri učenju ............................................................................... 16
2.2.1 Splošne ali nespecifične učne teţave ............................................... 18
2.2.2 Specifične učne teţave ..................................................................... 18
2.2.3 Nekatere skupne značilnosti učnih teţav ......................................... 19
2.3 Ugotavljanje motenj branja in pisanja..................................................... 20
2.3.1 Motnje pri opismenjevanju in razumevanju ..................................... 21
2.3.2 Pisni izdelki oseb z disleksijo .......................................................... 21
2.3.2.1 Druge teţave.............................................................................. 22
2.3.2.2 Napake pri branju in pisanju ..................................................... 22
2.3.2.3 Branje in črkovanje ................................................................... 23
2.3.2.4 Teţave z grafomotoriko - disgrafija .......................................... 24
2.3.3 Pomoč za odpravljanje motenj branja in pisanja.............................. 26
2.3.4 Priporočila v procesu poučevanja otrok z bralno napisovalnimi
motnjami ................................................................................................... 27
2.4 Začetno opismenjevanje v osnovni šoli .................................................. 29
2.4.1 Faze začetnega branja in pisanja ...................................................... 29
2.4.1.1 Opis začetnega opismenjevanja po razredih ............................. 31
2.4.1.1.2 Razlikovanje in zapomnitev oblike črke in glasu .................. 32
2.4.1.1.3 Vezava (sinteza) glasov v besede ........................................... 33
2.4.1.1.4 Analiza besed v glasove ......................................................... 35
2.4.2 Hitrost opismenjevanja .................................................................... 35
3 DISLEKSIJA ................................................................................................. 37
3.1 Terminologija .......................................................................................... 38
3.1.1 Disleksija pri otrocih ........................................................................ 38
3.1.2 Disleksija pri odraslih ...................................................................... 39
3.2 Šolanje in deleţ dislektikov .................................................................... 39
3.3 Vzroki za disleksijo ................................................................................. 40
3.3.1 Znaki disleksije v predšolskem obdobju .......................................... 40
3.3.2 Začetek šolanja ................................................................................. 41
4 PROCES UČENJA ........................................................................................ 43
4.1 Odkrivanje in prepoznavanje teţav pri učenju ........................................ 43
4.1.1 Načela pri ravnanju z učenci z učnimi teţavami .............................. 43
5 MEDSEBOJNO SODELOVANJE ................................................................ 45
5.1 Sodelovanje s strokovnjaki ..................................................................... 45
5.2 Sodelovanje s starši ................................................................................. 45
5.3 Pomoč razrednega učitelja otroku z disleksijo ........................................ 46
5.4 Pomoč specialnega pedagoga otroku z disleksijo ................................... 47
6 VAJE ZA DELO Z UČENCI Z MOTNJAMI V BRANJU IN PISANJU .... 48
6.1 Splošne ali funkcionalne vaje ................................................................. 48
6.2 Posebne ali besedne vaje ......................................................................... 50
6.2.1 Utrjevanje črk ................................................................................... 50
6.2.1.1 Čisti besedni seznami ................................................................ 50
6.2.1.2 Kombinirani besedni seznami: .................................................. 51
6.3 Utrjevanje vezanega branja ..................................................................... 52
6.4 Test motenj branja in pisanja po analizi Boruta Šalija ............................ 53
7 INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM .............................................................. 60
7.1 Priprava in izvedba individualiziranega programa ................................. 60
7.1.1 Spoznavanje otrokovega okolja in funkcioniranja otroka ................ 61
7.1.2 Načrtovanje ...................................................................................... 61
7.1.3 Izvajanje ........................................................................................... 62
7.1.4 Evalvacija individualiziranega programa ......................................... 62
OSNOVNI PODATKI .......................................................................................... 64
PRAKTIČNI PRIKAZ OPERATIVNEGA DELA Z DEKLICO, KI IMA TEŢJE
IZRAŢENE MOTNJE BRANJA IN PISANJA .................................................... 65
I. OBLIKOVANJE INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA ......................... 70
II. NEPOSREDNA VKLJUČITEV V VZGOJNO IZOBRAŢEVALNI PROCES
............................................................................................................................... 74
III. INDIVIDUALNO DELO Z DEKLICO.......................................................... 79
SKLEP .................................................................................................................. 94
LITERATURA ...................................................................................................... 98
PRILOGE ............................................................................................................ 100
11
UVOD
V slovenskih šolah se pojavlja vse več otrok z motnjami branja in pisanja.
Disleksijo pa naj bi imelo kar 30 % vse populacije.
Disleksija je dedno pogojena motnja, ki ni bolezen. Do nje pride zaradi
drugačnega delovanja moţganov. Večina ljudi uporablja levo polovico moţganov
in se loteva reševanja problemov postopno in s sklepanjem, sposobnosti pa so
nekako enakomerno porazdeljene. Oseba z disleksijo pa uporablja desno polovico
moţganov in se loteva reševanja problemov po intuiciji. Rešitve iščejo v vse
smeri. Pri teh osebah so nekatere sposobnosti izrazito močne, druge pa izrazito
šibke. Po izrazito močnih področjih in svojevrstnem načinu razmišljanja so
dislektiki tudi svetovno znane osebnosti, kot so Albert Einstein, Isac Newton,
Agatha Cristie, Cher, Hans Christian Andersen, slovenska igralka Saša Pavček in
drugi.…
Disleksija se večinoma kaţe kot zmanjšana moţnost branja in pisanja, odvisno od
posameznika pa jo spremljajo tudi drugi znaki. Beseda disleksija vsebuje grško
predpono dis, kar pomeni slab, in samostalnik lexis, kar pomeni govor, besedo ali
stavek. Tako beseda disleksija označuje splošne teţave, ki jih ima nekdo z
jezikom. Ljudje z disleksijo občutijo teţave pri prepoznavanju, rabi, črkovanju in
izgovoru besed, občasno tudi pri rabi matematičnih simbolov.
Ljudje z disleksijo, še posebej otroci z disleksijo, potrebujejo vzpodbudno okolje
za dober razvoj. Starši in učitelji morajo sodelovati in odkrivati pri otroku močna
področja, spremljati napredek in odkriti metode in oblike dela, ki posamezniku
najbolj ustrezajo.
12
1 OTROCI Z UČNIMI TEŢAVAMI
Veliko otrok se svojih teţav zaveda. Zavedajo se svojih posebnosti in napak. Radi
bi se spremenili, postali boljši. Toda ne vedo, kako.
Za te učence je značilna izredna občutljivost, plahost in zaprtost.
1.1 Povezanost motenj branja in pisanja
Teţave z branjem in pisanjem so v močni povezavi z govorno-jezikovnimi
sposobnostmi oziroma razvojnim zaostankom na tem področju. Sposobnost
jezikovnega razumevanja in izraţanja vpliva tako na začetno opismenjavanje kot
tudi na poznejši razvoj bralno-pisalnih spretnosti.
Teţave z branjem in pisanjem vplivajo na celotno učenje. V začetku je njun vpliv
omejen na uspeh pri maternem jeziku, kasneje pa tudi pri učenju tujega jezika.
Zaradi počasnega in nezanesljivega branja učenec slabše rešuje tudi veliko teţav
pri učenju tujega jezika, prav tako pa slabše rešuje matematične naloge, predvsem
če mora prebrati navodilo ali pa reševati besedilno nalogo. Počasnejši, manj
spreten in neučinkovit pa je tudi pri pisnih nalogah. Nezanesljivo razume besedila
v učbeniku, zato za prebiranje učne snovi, ki naj bi se jo naučil, porabi veliko več
časa, kot pa ga porabijo njegovi sošolci. Huda motnja v razvoju branja in pisanja,
sama po sebi ali pa v kombinaciji z motnjami v razvoju govora in jezika, je za
učenca zelo resna ovira pri učnem in socialnem napredovanju (Kriţaj Ortar,
Magajna, Pečjak, Ţerdin, 2000).
1.2 Kako se kaţejo motnje v razvoju branja in pisanja
Motnje branja in pisanja se lahko začnejo kazati ţe v predšolski dobi, vendar so
takrat redko opaţene. Pogosto se nakazujejo z motnjami pozornosti in
koncentracije, slabim poslušanjem, z zaostanki v govornem razvoju, na primer z
zapoznelo izgovorjavo sičnikov in šumnikov, s slabo orientiranostjo, z
nedokončano ali negotovo lateralizacijo, pa tudi z manjšim interesom za področje
branja in pisanja. Otrok na primer teţko preslikava like, s svinčnikom teţko
poveţe dve točki, ne more potegniti premice skozi tri točke, teţko izloči lik iz
skupine enakih ali pa med podobnimi ne more poiskati razlik. Teţave se kaţejo
13
tudi na slušnem in govornem področju. Teţko izgovarja nekoliko daljše besede,
zamenjuje zloge, besed ne more pravilno ponoviti, ne razlikuje, da bo učenje
branja in pisanja ovirano tudi zaradi slabega razumevanja besed in pomenskih
zvez pri branju ali pa bo zaradi slabega jezikovnega izraţanja ovirano tudi pisanje.
Starši in vzgojitelji naj bi bili pozorni na znamenja, ki kaţejo na počasnejši ali na
okrnjen razvoj sposobnosti, ki so temelj šolskega učenja.
Pri začetku sistematičnega opismenjevanja se prva znamenja teţav pokaţejo s
počasnejšo zapomnitvijo imen in črk, s teţavami pri vezavi posameznih črk
oziroma glasov v zloge in s teţavami pri razstavljanju besed na glasove (Kriţaj
Ortar idr., 2000).
1.3 Nadomestne sposobnosti
Dovolj prilagodljivi otroci lahko teţave na enem področju nadomestijo s
sposobnostmi na drugem področju. Otrok, ki zna na primer dobro poslušati in si
tudi hitro in dobro zapomni, bo motnjo branja lahko na začetku celo prikril. Tudi
učno snov si bo lahko zapomnil ţe v šoli, ob poslušanju razlage, iskanju dodatnih
ustnih informacij, lastnega sklepanja in dobrega pomnjenja. Ponavadi pa je ravno
pomnjenje tisto, ki ovira napredek. Otrok si na primer zelo teţko zapomni, kako
se imenujejo črke, v čem se podobne črke med seboj razlikujejo, ne zapomnijo si,
kako se katera črka zapiše, kako se neka stvar imenuje oziroma kaj pomeni neka
beseda.
Dobro zbran in vzdrţljiv otrok bo znanje pridobival s pomočjo poslušanja. Tudi
pri branju in pisanju bo delal manj napak kot tisti, ki te sposobnosti nima.
Slušna pozornost pa je pri otrocih s specifičnimi razvojnimi zaostanki ali s
specifičnimi učnimi teţavami pogosto motena. Lahko je razpršena na različne
draţljaje in otrok nepomembnih draţljajev ne zna ali ne more izločiti in se
usmeriti na ustreznega ali zaţelenega. Zanj so vsi draţljaji enako pomembni, v
zavest pa mu prihajajo privlačni. Pozornost je plitva in zato niso natančni pri
poslušanju, ne opaţajo razlik med posameznimi črkami ali ne dojemajo pomena
besed. Otrok ne opazi napak, ki jih dela pri branju in pisanju ter ne sledi vsebini.
14
Motnja branja in pisanja je manj moteča, če so otrokove intelektualne sposobnosti
dobre ali nadpovprečne in so druge psihične funkcije neokrnjene. Predvsem pa
motnja v razvoju bralno-napisovalnih sposobnosti, ki jo otrok lahko nadomesti s
kako drugo sposobnostjo, ne bo imela tako daljnoseţnih posledic, kot jih bo
imela, če otrok nima posebno dobrih področij. Pri dečkih je tveganje trikrat
pogostejše kot pri deklicah (Kriţaj Ortar idr., 2000).
15
2 UČNE TEŢAVE
K nastajanju učne neuspešnosti prispeva neusklajenost med značilnostmi učenca
(sposobnosti, strukture predznanja, stil učenja, značilnosti emocionalno-
socialnega odzivanja itn.) in značilnostmi učnega okolja (metode, gradiva, klima).
V sodobnih pristopih je cilj preučevanje spoznavanja individualnih značilnosti in
posebnosti ter usklajevanje le-teh z značilnostmi učnega okolja, torej ustvarjanje
močnih in raznolikih učnih okolij, ki bodo optimalna za razvoj potencialov
posameznega otroka.
Načini razvrščanja teţav pri učenju upoštevajo medsebojno vplivanje različnih
dejavnikov pri nastajanju učne neuspešnosti in različno teţo notranjih in zunanjih
dejavnikov pri posameznih vrstah teţav ali motenj (Magajna, 2008).
Magajna (2008) govori o treh tipih učnih teţav otrok:
Pri 1. tipu so vzroki v učenčevem okolju. V to skupino spadajo problemi
pri učenju, ki so posledica kulturne in ekonomske prikrajšanosti,
pomanjkljivega ali neustreznega poučevanja, problemov, povezanih z
večjezičnostjo in multikulturnostjo ali prisotnostjo nekih kroničnih
stresnih vplivov v otrokovem okolju.
Vzroki 2. tipa teţav so v kombinaciji dejavnikov med posameznikom in
okoljem. V posameznem otroku ali mladostniku so prisotni neki notranji
dejavniki, ki povzročajo večjo ranljivost, večjo nagnjenost k razvoju
določenih splošnih ali specifičnih učnih teţav. Ob neustrezni metodi
poučevanja, ki bo pretirano obremenjevala njihove šibke strani in tako
ovirala učenje, se lahko zgodi, da se sproţi razvoj učne neuspešnosti z
nadaljnjimi posledicami na čustvenem in socialnem področju. Ob
ustreznem pristopu pa bodo ti otroci te teţave odtehtali.
Pri 3. tipu teţav pa so vzroki primarno v posamezniku (nevrološka motnja,
razvojna ali motivacijske posebnosti, zmerne do teţje specifične motnje
učenja itd.). Ta tip teţav je najbolj resen, kroničen in pogosto vključuje
16
več področij. Otroci s tem tipom teţav bodo imeli verjetno probleme in
bodo potrebovali večje prilagoditve tudi v sicer iz običajnega vidika
ustreznih okoljih. Največja skupina 3. tipa so učenci z zmerno in predvsem
teţjo obliko specifičnih učnih teţav (Magajna, 2008).
2.1 Vpliv učne neuspešnosti na poznejši psihosocialni razvoj in duševno
zdravje
Učna neuspešnost je za posameznika lahko usodnejša od nekaterih drugih motenj.
Šolski neuspeh je dejavnik tveganja za celostni osebnostni razvoj, poveča pa tudi
sprejemljivost za druge škodljive in ogroţajoče vplive.
Razvoj sposobnosti branja je eden najodločilnejših elementov pri usmerjanju
nadaljnjega razvoja, saj je pri otrocih in mladostnikih s teţavami pri branju
prisotno večje tveganje, da bodo imeli motnje v odrasli dobi kot posamezniki brez
motenj branja.
Uspešnost vsaj na nekem področju šolskih zahtev in učenja daje otroku občutek,
da delno obvladuje svoje ţivljenje in vsakodnevne naloge. Iz tega občutka izhaja
tudi dobra ali vsaj zadovoljiva samopodoba. Za otroke v konfliktnih ali
postkonfliktnih okoliščinah, za tiste, ki ţivijo v revščini in drugih neugodnih
druţinskih in socialnih razmerah, je toliko bolj pomembno, da se učitelji
aktivirajo za pomoč pri učnih teţavah, še posebej za pomoč otrokom s
specifičnimi učnimi teţavami, ki so v številnih okoljih praviloma nerazumljeni in
doţivljajo velike stiske (Magajna, 2008).
2.2 Uspešnost pri učenju
Na uspešnost pri učenju vplivajo različni dejavniki, ki se med seboj tudi
prepletajo:
biološki,
socialni,
kulturni,
druţinski,
ekonomski,
17
zgodovinski,
politični.
Torej interakcija bioloških in kulturnih sistemov ter podsistemov vsakega
posameznika, relacij med učenci ter med učencem, druţino, šolo, druţbeno
skupnostjo in kulturo ter načinom povezovanja vseh sistemov in podsistemov v
celoto vpliva na proces učenja.
Uspešnost pri učenju je odvisna od vseh udeleţencev in ne samo od učenca.
Učenec pa s svojimi značilnostmi vselej oblikuje interakcije med seboj in drugimi.
Učne teţave so lahko od laţjih do teţjih, od preprostih do kompleksnih, od
kratkotrajnih (prehodnih) do tistih, ki so vezane na čas šolanja ali pa trajajo vse
ţivljenje.
Teţave so lahko prisotne ţe pred vstopom v šolo (pretirana nemirnost in beganje
od ene dejavnosti k drugi, pomanjkanje interesa za poslušanje pravljic …). Lahko
nastajajo postopoma ali se pojavijo nenadoma (npr. nenaden porast anksioznosti
ob začetnem neuspehu, pri novem, strogem in nerazumevajočem učitelju …).
Nekatere učne teţave so lahko prehodne, druge pa ovirajo posameznika daljše
časovno obdobje ali celo vse ţivljenje.
Učna uspešnost je lahko relativna. Učenčevi doseţki zadoščajo za napredovanje,
vendar so niţji od tistih, ki bi jih lahko pričakovali glede na njihove sposobnosti.
Absolutna učna neuspešnost pa se pojavi takrat, ko učne teţave pripeljejo do
negativnih ocen ali ponavljanja razreda.
Če je povprečno ali nadpovprečno nadarjen otrok, mladostnik ali odrasel učno
neuspešen, je treba ločevati med dvema različnima vrstama problemov:
splošnimi
in
specifičnimi
učnimi teţavami (Magajna, 2008).
18
2.2.1 Splošne ali nespecifične učne teţave
Splošne učne teţave se lahko pojavljajo pri enem ali več predmetov hkrati. Lahko
so povezane z notranjimi ali zunanjimi dejavniki. Storilnost in izkazovanje znanja
je lahko ovirano zaradi najrazličnejših neugodnih vplivov okolja (ekonomska in
kulturna prikrajšanost, problemi večjezičnosti in večkulturnosti, pomanjkljivo ali
neustrezno poučevanje …), zaradi nekaterih notranjih dejavnikov (splošno
upočasnjen razvoj kognitivnih sposobnosti) ali neustreznih vzgojno-
izobraţevalnih interakcij (strah pred neuspehom, nezrelost, pomanjkanje
motivacije, učnih navad …) (Magajna, 2008).
2.2.2 Specifične učne teţave
To je splošen izraz. Označuje teţave, ki se razprostirajo vse od laţjih, zmernih do
izrazitih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo vse ţivljenje. Te teţave so notranje
narave, torej nevrološko pogojene. Domnevno so posledica motenj v delovanju
osrednjega ţivčevja, ki vplivajo na to, kako moţgani predelujejo različne vrste
informacij.
Specifične motnje učenja lahko izhajajo iz genetične plasti, nastopijo zaradi
biokemičnih dejavnikov, dogodkov v pred in poporodnem obdobju ali drugih
dogodkov, ki imajo za posledico nevrološko oviranost.
Sodobna literatura navaja številne dokaze o genetični nagnjenosti pri razvojni
disleksiji, motnjah pozornosti s hiperaktivnostjo in razvojni diskalkuliji. Dokaze o
dednosti razvojne disleksije so prispevale študije dvojčkov, študije druţinskih
članov oseb z razvojno disleksijo in molekularno-genetične študije.
Specifične motnje v predelovanju informacij oziroma specifični primanjkljaji
imajo za posledico razhajanje med dejanskimi doseţki posameznika na
določenem področju učenja (npr. pri branju posameznih besed, računanju itd.) in
njegovo siceršnjo zmoţnostjo učenja in doseţki na drugih področjih tudi v
primerih, ko je motiviran in ima ustrezne priloţnosti za učenje. Pri učencu z
razvojno disleksijo (specifičnimi motnjami branja) je tako lahko moteno
predelovanje zaporedij simbolov. Čeprav bo zmoţen hitro dojeti bistvo sporočila,
19
povezati informacije z izkušnjami v neko smiselno in uporabno celoto, bodo
nekatere običajne besede v njegovih pisnih izdelkih še po dolgih letih učenja
vsebovale napačno zaporedje črk (Magajna, 2008).
2.2.3 Nekatere skupne značilnosti učnih teţav
Značilnosti učnih teţav se kaţejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in v izrazitih
teţavah na katerem koli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje,
koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna
kompetentnost in čustveno dozorevanje. Med najpomembnejše značilnosti spada
njihova notranja pogojenost.
Otroci, mladostniki in odrasli s specifičnimi motnjami učenja imajo zaradi
različnih nevrofizioloških ali nevropsiholoških vzrokov teţave pri predelovanju
določenih vrst informacij, kar vpliva na njihovo zmoţnost razlaganja zaznanih
informacij in povezovanja informacij. Teţave pri interpretaciji in integraciji
določenih vrst informacij (npr. teţave pri povezovanju glasov v zaporedja,
zaznavanju skupine grafemov kot vizualne celote, razločevanju likov od ozadja
…) lahko močno ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin (branja,
pisanja, računanja) kljub ustreznim umskim sposobnostim, delovnim navadam in
spodbudam v okolju, dobremu vidu, sluhu in motoriki ter odsotnosti čustvenih
motenj. Tudi delaven in vztrajen otrok, ki je umsko nadpovprečno sposoben in
ţivi v urejenem in spodbudnem okolju, bo zaradi izrazitih specifičnih motenj
branja ali pisanja počasi napredoval pri nekaterih dejavnostih in kljub obseţnim
vajam tudi v srednji šoli nepravilno zapisoval nekatere običajne besede, bral
počasi in z zavestnim naporom ali potreboval več časa za priklic neke informacije.
Specifične učne teţave se kot primanjkljaji na posameznih področjih učenja med
šolanjem kaţejo na različne načine in prizadenejo mnoge vidike posameznikovega
ţivljenja.
Nekateri učenci imajo več primanjkljajev, ki se med sabo prekrivajo, pri drugih pa
so primanjkljaji izrazito izolirani in le malo vplivajo na druga področja njihovega
ţivljenja. Izrazite motnje v predelovanju glasov pri pisnem sporazumevanju pa
bodo posameznika ovirale le na oţjih področjih pisnega sporazumevanja.
20
Neuspehi zaradi specifičnih primanjkljajev pogosto povzročajo doţivljanje
frustracije, zniţanje samospoštovanja in vodijo k izogibanju dejavnostim, ki
zahtevajo rabo šibkih področij (Magajna, 2008).
2.3 Ugotavljanje motenj branja in pisanja
Za predšolskega otroka še ne moremo reči zanesljivo, da bo imel pri
opismenjevanju teţave. Na temelju nekaterih ţe opisanih kazalcev pa jih vendarle
lahko predvidimo. Prav tako ne moremo zanesljivo reči, da ima otrok motnje
branja in pisanja v prvem letu šolanja. Podobne teţave kot pri specifičnih motnjah
opismenjevanja lahko opazimo tudi pri splošno nezrelem otroku, pri
intelektualnem primanjkljaju ali pa, če otrok ţivi v nespodbudnem okolju.
Diagnoze ne smemo postaviti prehitro. Vsekakor ne prej, dokler nismo poskusili
več metod in načinov opismenjevanja. Prav tako mora učitelj prej vedeti, ali otrok
branje in pisanje sploh vadi. Lahko je poglavitni vzrok slabega napredovanja čisto
preprosto pomanjkanje vaje.
Motnja branja in pisanja se ugotavlja z opazovanjem otrokovega napredovanja, s
poslušanjem branja, sprotnim zapisovanjem napačno prebranih besed, z analizo
napak pri branju in pri pisanju, z opazovanjem pisanja. Poleg opazovanja
otrokovega dela in analize pisnih izdelkov se uporablja tudi doslej edini slovenski
test motenj branja in pisanja, ki ga je pripravil Borut Šali. Test se lahko uporablja
v celoti, izurjenemu opazovalcu pa bo dovolj, če bo uporabil tisti del, ki je za
določenega otroka pomemben. Preizkušanje ali testiranje ne sme biti nikoli samo
sebi namen. Ugotovitve naj sluţijo načrtovanju pomoči.
Motnje branja in pisanja lahko ugotavlja otrokov učitelj ali pa svetovalni delavec,
ki se je za to delo usposobil. Pri bolj zapletenih primerih naj sodeluje tudi
psiholog in po potrebi tudi zdravnik psihiater. Skupaj s specialnim pedagogom
delujeta ta dva strokovnjaka v svetovalnih centrih, v vzgojnih posvetovalnicah in
različnih zdravstvenih ustanovah za predšolske in šolske otroke (Kriţaj Ortar idr.,
2000).
21
2.3.1 Motnje pri opismenjevanju in razumevanju
Da otrok, ki bere z napakami, besedilo tudi slabo razume, drţi le, če otrok posluša
svoje branje in besede sprejema tako, kot jih je prebral. Večina otrok pa pomen
napačno prebranih besed razumeva pravilno, posebno takrat, ko na pomen besed
lahko sklepa le iz sobesedila. Včasih otrok besedo vidi pravilno, le izgovori jo
napačno. In ker prepozna njen pomen, niti ne ve, da je prebral drugače kot
razumel. Zato pri obravnavi poskušamo otroka navajati na to, da se zavestno
posluša. Od tod izvirajo načini za izboljševanje branja, ki nagrajujejo otroka zgolj
zato, ker je prepoznal napako in jo sam od sebe popravil.
Teţave z razumevanjem izhajajo od drugod. Razumevanje je lahko moteno zaradi
primanjkljajev v celotnem intelektualnem razvoju ali pa je moteno le besedno
razumevanje. Otrok preprosto ne ve, kakšen pomen imajo posamezne besede in še
teţje dojame pomen besednih zvez. V takem primeru je branje povsem tekoče in
pravilno, vendar to za razumevanje ne zadošča.
Ţe med samim branjem lahko sklepamo, da otrok ne razume, če bere monotono in
ne upošteva ločil. Naknadno pa razumevanje lahko preverjamo z obnavljanjem ali
z odgovori na vprašanja.
Otrokov aktivni besednjak vpliva na kakovost pisanja. Besede, ki jih otrok
uporablja tudi sam, jih izgovarja in tudi razume, bo zapisoval pravilneje kot pa
nepoznane besede, ki jih sam ne uporablja (Kriţaj Ortar idr., 2000).
2.3.2 Pisni izdelki oseb z disleksijo
Pisni izdelki oseb z motnjami v branju in pisanju so neprimerljivi z njihovimi
dejanskimi intelektualnimi zmoţnostmi in drugimi sposobnostmi. Njihova močan
področja prepoznavamo iz pogovora, vendar se to ne odraţa v pisnih izdelkih.
Značilnosti pisnih nalog oseb z motnjami v branju in pisanju so:
izraţanje v zelo kratkih povedih,
pisanje jim vzame veliko časa,
slabo ali sploh ne upoštevajo ločil in slovničnih zakonitosti,
veliko besed napišejo narobe,
22
rokopis je skoraj nečitljiv,
slabo izkoristijo prostor na papirju in ne upoštevajo robov,
kljub večkratnemu pregledu naloge pozabijo popraviti številne napake.
(Kesič, K. (16. 8. 2006). Disleksija. Viva. Pridobljeno 19. 5. 2010, iz
http://www.bambino.si/disleksija).
2.3.2.1 Druge teţave
Disleksijo poleg teţav pri branju in pisanju spremljajo še nekatere druge. Otroci
imajo teţave pri določanju nekaterih odnosov – teţave pri zemljepisu (sever, jug,
vzhod, zahod) in branju z zemljevida. Otroci z disleksijo se kaj hitro izgubijo v
novem okolju, včasih pa celo v znanem. Teţko se naučijo in si zapomnijo odnose,
kot so levo – desno, zgoraj – spodaj ….
Teţave jim povzroča tudi sledenje vrstnemu redu pravil v nalogi, teţave imajo pri
zavezovanju vezalk, pozabljajo veliko začetnico, teţave so prisotne pri pisnem
deljenju in tipkanju, naštevanju mesecev, pomnjenju nepovezanih dejstev, ki niso
v otrokovem interesu, pri poštevanki, pomnjenju znanstvenih dejstev pri fiziki in
kemiji ter zgodovinski podatki.
Otroci z disleksijo tudi nimajo sposobnosti ocenjevanja časa, pogosto se pojavi
zamujanje, teţko si tudi zapomnijo urnike – kdaj se konča odmor.
Imajo slabo prostorsko orientacijo, zato si tudi teţko na primer uredijo sobo,
izgubljajo stvari, šolske pripomočke, jih pozabljajo doma.
Osebe z disleksijo so pogosto zelo uspešne pri matematiki, vendar se teţave lahko
pojavljajo pri učenju zaporedja pisnega računanja, razumevanju ulomkov, učenju
tabel in enačb na pamet, poleg tega utegnejo obračati števke (23 = 32) (Kesič, K.
(16. 8. 2006). Disleksija. Viva. Pridobljeno 19. 5. 2010, iz
http://www.bambino.si/disleksija).
2.3.2.2 Napake pri branju in pisanju
O napakah pri branju in pisanju, vsaj tistih napakah, ki kaţejo na motnjo v razvoju
opismenjevanja, lahko govorimo šele takrat, ko je otrok ţe prehodil začetno pot,
takrat, ko črke ţe dobro pozna, ko z dešifriranjem črk, glasov in besed nima več
23
posebnih teţav. Napake dela še takrat, ko jih glede na usvojeno znanje,
razumevanje procesa branja in pisanja in glede na količino vaj ne bi več smel
delati. Napake torej niso posledica nevednosti, ampak se mu v branje in pisanje
prikradejo zaradi slabega vidnega in slušnega pomnjenja, zaradi šibkejše slušne
prepoznavnosti, zaradi nezmoţnosti hitrega in samodejnega prepoznavanja oblik
črk, zaradi slabe pozornosti, neustaljene zbranosti ali zaradi drugih specifičnih
ovir. Mednje gotovo sodi slab aktivni besedni zaklad ali pa pomanjkljivo in
netočno razumevanje besed, ki otroku onemogoča, da bi si pri branju pomagal z
ugibanjem (Kriţaj Ortar idr., 2000).
2.3.2.3 Branje in črkovanje
Osebe z disleksijo pri branju delajo značilne napake, ki se odraţajo tudi pri
črkovanju.
Najbolj tipične napake pri branju so:
počasno branje, pri katerem se otrok vidno muči,
glasno branje je počasno, po odrezanih sekvencah (ni tekoče in gladko),
otrok pri glasnem branju pogosto ne upošteva ločil,
je po kratkem branju vidno utrujen,
razumevanje prebranega je pogosto slabše, ker otrok vso energijo usmeri k
pravilno prebranim besedam,
slušno razumevanje je običajno veliko boljše kot bralno,
pogosto obrača, zamenjuje ali premešča glasove v besedi: mak – kam,
zima – miza, tri – tir, …
besede, ki so videti podobno, nadomešča z drugimi, čeprav lahko
spremenijo celoten pomen povedi: zahod – zavod, prt – vrt, sveča – sreča,
leva – lega, …
pri branju povedi ali zgodbe besedo nadomesti z novo sopomenko, čeprav
si na pogled nista podobni: potovanje – izlet, jokanje – vekanje, deček –
fant, čaša – kozarec, …
otrok izpušča ali dodaja kratke besede: od, smo, k, za, pri, …
24
Pri črkovanju se pojavljajo zelo podobne napake kot pri branju. Napake nastopajo
tudi, ko otrok prepisuje iz knjige ali table. Črkovanje je kljub ponavljanju in
vajam velikokrat uporabljenih besed še vedno napačno. Pisni izdelki kaţejo na
negotovost pri črkovanju kar se kaţe v številnih pisnih napakah (Kesič, K. (16. 8.
2006). Disleksija. Viva. Pridobljeno 19. 5. 2010, iz
http://www.bambino.si/disleksija).
2.3.2.4 Teţave z grafomotoriko - disgrafija
Osebe z disleksijo imajo zaradi slabe vizualno–motorične integracije pogosto
teţave z grafomotoriko (natančno risanje, vlečenje črt, rokopis). Pojavi se
disgrafija.
Znaki za disgrafijo
1. Drţa telesa, roke ali pisala
Otrok je pri pisanju napet,
roka je potisnjena s komolcem navzven in v ramenu dvignjena,
roko v zapestju obrača in jo upogiba,
drţa pisala in pritisk na podlago sta premočna, preveč pritiska ali mlahava,
tako da svinčnik izpada iz roke,
otrok pisalo pogosto odlaga ali stresa roko,
otrok drţi pisalo niţje ali višje kot običajno, z vsemi petimi prsti ali
dvema, tik nad konico ali pa previsoko, konico pisala obrača proti sebi ali
pa svinčnik drţi skoraj vodoravno.
2. Znamenja disgrafije pri pisnih izdelkih
ORIENTACIJA
Otrok obrača zvezek,
začenja pisati spredaj, na sredini ali zadaj,
izpušča strani, liste, vrste,
na listu začenja pisati spodaj, zgoraj, na sredini, enkrat na levi in drugič na
desni, lahko tudi na sredini vrstice,
25
poteze črk vleče v obrnjeni smeri, od spodaj navzgor, namesto od zgoraj,
od desne proti levi, namesto obrnjeno,
ravne poteze zamenjuje s krivimi, zaprte linije pušča odprte,
si ne zapomni smeri pri črkah, torej, ali so obrnjene v levo ali v desno (d,
b, p),
črke leţijo nad črto ali pod njo, črke j, g in p pa med črtama,
nimajo predstave o dolţini besed.
VELIKOST ČRK
Velikosti črk so različne,
črka, ki se piše čez pol vrste, je včasih večja od tiste, ki se piše čez celo
vrsto, velika tiskana ali pisana črka pa manjša od male,
neurejena razmerja med deli črk,
osrednji del črke je premajhen v odnosu do zgornjega ali spodnjega dela
črke ali pa obrnjeno,
ista črka je enkrat zelo velika, drugič pa premajhna,
črke in besede so enkrat tesno stisnjene skupaj, drugič pa razpotegnjene,
prav tako cele besede.
RAZMAKI
Razmaki med besedami so enkrat zelo veliki, drugič premajhni.
OBLIKOVANJE ČRK IN POMNJENJE OBLIKE
Velike teţave z oblikovanjem črk in zapomnitvijo črke,
otrok si ne predstavlja, kaj bo iz neke poteze nastalo, ne ve, kdaj bo črta
pokončna, ravna ali poševna,
ne ve, kaj narediti, da bo poteza pravilna, da bi nastalo to, kar ţeli,
okrogle poteze so oglate, strešice in črtice so v nesorazmerni velikosti ali
pa na neustreznem mestu,
teţave z zapomnitvijo poteze zapisa črke, otrok ne ve, kje začeti pisati
črko, v zgornjem, spodnjem delu, na črti ali pod njo,
teţave s povezovanjem črk med seboj (Kriţaj Ortar idr., 2000).
26
2.3.3 Pomoč za odpravljanje motenj branja in pisanja
Otrok naj sam sodeluje pri izboru in odločanju o količini in vrsti vaje, saj je tako
več moţnosti, da mu bomo pomoč sploh lahko ponudili, in manj moţnosti, da se
bo odpor do branja in pisanja povečal. Ponavljajoče branje istega besedila ni
priporočljivo, ker tudi ni zanimivo. Otroku ponudimo lahka, kratka in zanj
privlačna besedila z ilustracijami in dovolj velikim tiskom.
Otrok, ki ima do kake dejavnosti odpor, a ni sposoben aktivnega nasprotovanja, se
bo prepustil tistim, ki mu ţelijo pomagati, vendar pri tem ne bo sodeloval. Pustil
bo sicer, da z njim počnejo, kar jim je drago, vendar bo sam ostal zelo pasiven in
uspeha ne bo. Otroka spodbujamo, da sam prevzame pobudo za vadenje in prosi
za pomoč. S tem postaja tudi odgovoren za lasten napredek.
Pri odpravljanju bralno-napisovalnih teţav obstaja nevarnost, da bomo otroka
zasuli z različnimi vajami, za katere niti ne vemo, čemu sluţijo, in ga z njimi
prekomerno in po nepotrebnem obremenili. Najbolj nevarni so paketi vaj, ki so ţe
pripravljeni in so na videz privlačni. Učitelju sicer lahko olajšajo delo, če ve,
kako, zakaj in čemu jih uporabljati. Brez teh odgovorov pa otroku lahko naprtimo
le še dodatno breme, ki bo brez koristi.
Najpogosteje je otrokov učitelj tudi najprimernejša oseba za nudenje pomoči, če
teţave niso prehude. Za večino otrok bo zadostovala učiteljeva posebna pozornost
ali pa le nekoliko prilagojen način dela, ki ga svetujejo tudi staršem, ki z otrokom
vadijo. Kadar to ni dovolj, se otroka vključi v posebno skupino, ki deluje zunaj
rednega pouka, ali pa v skupino, ki jo obravnava specialni pedagog v času
rednega pouka, vendar zunaj razreda. V najteţjih primerih oziroma takrat, ko je to
moţno, pa je otrok obravnavan tudi v specializiranih ustanovah. V zadnjih dveh
oziroma treh desetletjih, ko se je v Sloveniji ţe močno razširilo prostovoljno delo,
so dijaki in študentje, torej mladi in čustveno neobremenjeni ljudje, lahko dobri
sodelavci in pomočniki učitelja, otrokom, ki potrebujejo pomoč, pa prijatelji, od
katerih so to pomoč pripravljeni sprejemati.
27
Učitelji naj starše ozaveščajo o pomembnosti njihovega sodelovanja pri
odpravljanju otrokovih teţav. Starše je treba poučiti, kaj, koliko in kako naj delajo
z otrokom. Starši naj ne bodo tisti, ki otroka neprestano opozarjajo in mu
ukazujejo, kaj naj počne, temveč so osebe, ki so pripravljene ţrtvovati tudi nekaj
svojega prostega časa. Pogosto so vsi problemi z odporom do vaj rešeni, če so
starši pripravljeni v tistem času sedeti poleg otroka, mu pomagati preko teţjih
besed, mu kazati s prstom besedilo in mu od časa do časa nakazati svoje
zadovoljstvo. Pravzaprav je sedenje staršev ob otroku tudi najboljši način, da se z
vajami ne pretirava. Tudi starši se hitro naveličajo.
Poleg te dejavne vloge pri pomoči otrokom, ki ţe imajo teţave, pa imajo starši
tudi pomembno preventivno vlogo. Oni so tisti, ki otroku berejo, ko še ne zna
brati, in oni mu tudi še berejo, ko se otrok ţe uči brati, pa mu še ne gre. S
prebiranjem zgodb jim bo morda uspelo, da bo otrok ohranil ţeljo po branju in bo
motiviran, da začne čim prej brati sam. Poleg te imajo tudi zaščitno vlogo. Ker
otrok malo bere, tudi slabše jezikovno napreduje. Ne širi besednega zaklada in ne
odkriva jezikovnih struktur. Vrzel, ki nastaja, bodo starši z branjem vsaj nekoliko
zapolnili.
Starši in učitelji, ki se zavedajo, kako pomembno je branje za otrokov splošni
napredek, lahko zagrešijo iste napake, kot starši, ki se za to dejavnost ne zmenijo.
S pretiranim siljenjem in prevelikimi zahtevami vzbudijo v otroku tak odpor, da
sploh ne bo bral. Zato je največ, kar lahko naredimo v tem primeru odrasli, to, da
v otroku ohranimo ţeljo in veselje tako do branja kot do pisanja (Kriţaj Ortar,
Magajna, Pečjak, Ţerdin, 2000).
2.3.4 Priporočila v procesu poučevanja otrok z bralno napisovalnimi
motnjami
Za otroke s tovrstnimi teţavami je pomembno, da jih k branju in pisanju
spodbudimo ter jih skušamo pripraviti do tega, da negativna čustva, ki se jim
pojavljajo ob branju, zamenjajo oziroma preusmerijo k sprejemanju teţav in
iskanju načinov za boljše branje.
28
Pomembna priporočila za učitelja pri načrtovanju in nudenju pomoči:
Uporablja se veččutno (multisenzorno) poučevanje in učenje.
Poučevanje in učenje naj bo skrbno organizirano in naj poteka po korakih.
Razdelitev na sestavine in pravilno zaporedje poučevanja posameznih
sestavin veščin branja in pisanja je za učence s teţavami predelovanja in
pomnjenja vrstnega reda ter počasne avtomatizacije odločilnega pomena.
Teţave pri avtomatizaciji terjajo mnogo več časa za vaje in urjenje ter več
različnih oblik vaj in urjenja. Za dobro utrjevanje je potrebno nameniti
dovolj časa.
Uporabljamo aktivne metode učenja in upoštevamo učenčeve interese.
Spodbujajmo učenčevo samospoštovanje ter pozitivno doţivljanje sebe kot
bralca.
Spodbujajmo in razvijajmo učenčevo usmerjenost v soočanje in reševanje
problemov, v napredovanje.
Uporabljajmo učenčeva močna področja. Učenci s specifičnimi bralno-
napisovalnimi teţavami so zelo raznolika skupina otrok, ki se razlikujejo
po stopnji in naravi oviranosti pa tudi v potencialih na različnih drugih
področjih in osebnostnih lastnostih. Nekateri učenci z disleksijo imajo zelo
dobre zmoţnosti vizualnega mišljenja (razmišljanja v slikah) in vidno
prostorskega predstavljanja. Omenjena močna področja omogočajo dobro
uspešnost in predstavljajo prednost na številnih poklicnih področjih
(arhitektura, kulinarika, računalništvo, mehanika, …).
Skupaj z učencem in njegovimi starši odkrivajmo in razvijajmo različne
oblike kompenzacije. Kompenzacija otroku in mladostniku s specifičnimi
motnjami branja omogoča, da z zunanjo pomočjo napreduje, vendar pa so
njegove moţnosti samostojnega doseganja uspeha omejene.
Spodbujanje, razvijanje, urjenje šibkih področij, korekcija primanjkljajev.
Kompenzacija omogoča učencu šolsko uspešnost in napredovanje v
znanju, dokler ne razvije potrebnih veščin branja in pisanja. Spodbujanje
in korekcija šibkih področij pa omogoča dolgoročno samostojnost pri
učenju.
Razvijanje določenih veščin, spoznanj in prepričanj, ki učenca vodijo k
uspešnemu premagovanju teţav. Te veščine, spoznanja in prepričanja so:
29
vztrajnost, iznajdljivost, poznavanje svojih šibkih področij, zmoţnost za timsko
sodelovanje ter izurjenost v uporabi različnih tehnologij in oblik podpore (Kriţaj
Ortar, Magajna, Pečjak, Ţerdin, 2000).
2.4 Začetno opismenjevanje v osnovni šoli
V prvem triletju osnovne šole učitelj na fleksibilen način kombinira sistematično
spoznavanje ter urjenje branja in pisanja s sporazumevalnimi dejavnostmi v
smiselnih in funkcionalnih okoliščinah. Sporazumevalne dejavnosti se prepletajo.
Sprva je več govorjenja in poslušanja, potem začetnega branja in pisanja.
Besedno sporazumevanje na slušni ali pa vidni ravni povezujemo tudi z
nebesednim sporazumevanjem (likovnim, gibalnim, glasbenim, pozneje pa tudi z
računalniškim opismenjevanjem itd.)
Pri izbiri didaktičnih metod in oblik so upoštevane tako dejavnosti, kot tudi cilji,
ki jih uresničujemo pri pouku, ter individualne značilnosti učenca. Učno okolje
(metode, prostorska organizacija razreda, vzdušje, učna gradiva) naj bo
načrtovano tako, da bo vse učence spodbujalo k napredovanju, ne glede na
sposobnosti in predznanje.
V okviru začetnega opismenjevanja je cilj omogočiti vsem otrokom, da spoznajo
in doseţejo višjo raven pismenosti, torej ne le obvladovanje tekočega branja in
pisanja, ampak tudi rabo pisnega jezika za sporazumevanje, razmišljanje,
ustvarjanje in razvedrilo (Nacionalni učni načrt, 2005).
2.4.1 Faze začetnega branja in pisanja
Razvoj usvajanja branja in pisanja pri otrocih poteka po različnih fazah. Lidija
Magajna zagovarja teorijo Ute Frith (1986), ki pravi, da gre otrok skozi:
1. logografsko (slikopisno),
2. alfabetsko (abecedno),
3. ortografsko (pravopisno) fazo.
30
Otrok gre pri opismenjevanju skozi vse tri faze, pri tem pa pride do začasnih
upadov in nenadnih izboljšav znanja. Ko se otrok znajde v določeni fazi lahko
začasno stagnira ali pa uspešno uskladi novo in staro strategijo in tako nenadno
napreduje.
V slikopisni ali logografski fazi otrok bere piktograme, slike, napise, ki jih
srečuje vsakodnevno (Mercator, Hofer, Milka, Ciciban, Winx, imena sošolcev
itd.). Prepoznava besed pri tej fazi temelji na izstopajočih grafičnih potezah brez
predhodne analize posameznih znakov. Če se otrok sreča z nepoznano besedo, jo
bo skušal prebrati s pomočjo ugibanja glede na prvo črko ali izstopajoče znake.
Pri tem je prisotnost vseh črk nepomembna. Otrok bo prepoznal besedo Coca
Cola tudi, če bo vrstni red črk zamenjan ali pa bo katera manjkala.
S časom pa postane tak način branja premalo učinkovit in neprimeren za nadaljnje
napredovanje, saj otrok začenja zamenjevati podobne besede.
Za branje zapisa v abecedni pisavi pa mora otrok vstopiti v abecedno ali
alfabetsko fazo. Na tej stopnji postane pomembna vsaka črka, glas v besedi ter
vrstni red črk in glasov. Otrok mora biti sposoben analizirati besede v ustrezne
sestavne dele, odkriti in usvojiti pravila za medsebojno povezovanje črk in glasov
ter vezati glasove v besede.
Ta faza pa je počasna in manj učinkovita, z vajo in avtomatizacijo posameznih
sestavin pa lahko otrok preide v pravopisno ali ortografsko fazo. V tej fazi otrok
postane sposoben takojšnje prepoznave delov besed ali cele besede, kar omogoča
hkratno razumevanje prebranega in zapisanega (Kriţaj Ortar idr., 2000).
Pri branju pa ne gre samo za sposobnost hitrega in tekočega branja, ampak tudi za
hkratno tvorjenje pomena v povezavi z bralčevim predznanjem, informacijo
pisnega sporočila in kontekstom bralne situacije (Nacionalni učni načrt, 2005).
31
2.4.1.1 Opis začetnega opismenjevanja po razredih
Učenci v prvem razredu osnovne šole predvsem poslušajo in govorijo, začenjajo
pa ţe raziskovati in spoznavati moţnosti pisnega sporazumevanja. Pri različnih
dejavnostih branja in pisanja je tako poudarek na motiviranju učencev, da
sporočajo svoje misli, čustva in spoznanja tudi v pisni obliki, pri čemer
sprejemamo različne, tudi nestandradne oblike zapisa (npr. posamezne črke, risbe
itd.). Učitelj spodbuja pri učencih čim boljši razvoj pojmovnih znanj in bogatenje
besednega zaklada.
V tem razredu začnemo sistematično, preko igre, razvijati sklop
predbralnih/predpisalnih spretnosti, med katere sodijo tudi nekatere dejavnosti
poslušanja (npr. razčlenjevanje poslušanega gradiva na besede, zloge in glasove,
prepoznavanje glasov v besede itd.).
Otroci razvijajo orientacijo v prostoru in na papirju ter gibe oziroma poteze pri
pisanju, pravilno drţo pisala, pravilno drţo telesa pri pisanju, povezujejo
poslušanje in ritem besedila z gibi in potezami ter hkrati zmanjšujejo razvojne
zaostanke ali primanjkljaje, ki jih imajo nekateri otroci na grafomotoričnem
področju, vključno z različnimi oblikami disgrafije.
Za odpravljanje teh zaostankov pa so pomembne gibalno-grafične vaje: kroţenje,
čečkanje, risanje lokov, ravnih poševnih črt, vijug, vodoravnih in navpičnih črt in
zank. Pomembne so tudi vaje sledenja, saj se navezujejo na zaporedje črk in
vezavo le teh pri branju. Tovrstne vaje učenci pišejo sprva na večje površine (A4-
format) in nato na manjše (pozneje tudi v črtovje).
Za spontano vstopanje v spontano branje in pisanje pa učenci prepoznavajo
vsakdanje in nove besede, začetne in končne glasove, začetne in končne zloge in
navajajo nove besede na določene začetne/končne glasove/zloge, v obliki igre
vadijo in spoznavajo glasovno in vidno razločanje in razčlenjevanje.
V drugem razredu je poudarek na sistematičnem opismenjevanju, skozi katerega
morajo vsi učenci, ne glede na predznanje, s stalno dopolnitvijo pri
individualizaciji (uporaba stavnice, samostojni zapisi itd.). Praviloma spoznajo
učenci v drugem razredu velike in male tiskane črke ter male pisane. Učenci pri
spoznavanju in utrjevanju črk potrebujejo veliko spodbud in opore, saj je ta faza
opismenjevanja zanje najbolj naporna in manj privlačna.
32
V tretjem razredu je poudarek na utrjevanju oziroma avtomatizaciji branja in
pisanja. Obvladovanje tehnike branja in pisanja olajšuje učencem razumevanje in
jim odpira pot k ustvarjalnosti ter jim omogoča spoznavanje strategije za
učinkovito pisno sporazumevanje (Nacionalni učni načrt, 2005).
2.4.1.1.2 Razlikovanje in zapomnitev oblike črke in glasu
Posebne teţave lahko delajo črke, ki so si med seboj vidno podobne, razlikujejo
pa se v enem kriteriju. Najteţje si zapomnijo smer, v katero je črka obrnjena. Med
velikimi tiskanimi črkami najpogosteje narobe obrnejo S, Z, J, L, N, nimajo pa
večjih teţav s prepoznavanjem. Med malimi tiskanimi črkami pa si zapomnijo,
katera je črka b ali d, zamenjujejo b, d, in p, g, m in n, a in e, včasih h in n ali pa
kako drugo kombinacijo. Pogosto imajo teţave pri zapisovanju številk, še posebej
pa pri zapisovanju dvomestnih števil. Nekateri otroci na začetku učenja pišejo kar
vse črke zrcalno in tudi v obrnjeno smer, to je od desne proti levi. Ko spoznajo
pravilo smeri pisanja, začnejo pisati pravilno in se ne motijo več.
Teţave lahko torej povzroči ali motnja ali pa nevednost. Če otroka poučimo, kako
je prav, in če to spoznanje oziroma vedenje utrdimo, morda ne bo imel nobenih
teţav več. V primeru motnje pa teţave ne bodo kar izginile.
Tako kot pri branju prihaja do zamenjav vidno podobnih črk tudi pri pisanju. Pri
velikih tiskanih črkah ne prihaja toliko do zamenjav kot do obračanja smeri, prav
tako tudi pri malih tiskanih. Včasih je sploh teţko reči, kaj je obračanje, kaj
zamenjava, kaj slaba zapomnitev, kaj slaba pozornost ali pa zgolj površnost. Pri
malih pisanih črkah najpogosteje zamenjujejo črki a in o ali m in n, včasih tudi h
in n, torej črke, ki se razlikujejo le po globini ali višini loka, po številu lokov.
Zamenjujejo pa tudi črke, ki si v pisani pisavi niso nič podobne, podobne pa so si
v tiskani pisavi, torej črke b, d in g. Te zamenjave so prenesene iz otrokovih
predstav malih tiskanih črk.
Nekateri otroci imajo teţave le z razlikovanjem podobnosti oblik in zapomnitvijo
razlik. Pri njih gre za motnjo v vidnem razlikovanju oziroma zapomnitvi. Ti otroci
33
imajo pogosto tudi teţave s splošno orientiranostjo, orientacijo na telesu, še ne
vedo katero roko bi uporabljali pri pisanju, imajo prednostno levo roko in desno
oko ali pa obrnjeno, torej so kriţno stranski, so preusmerjeni levičarji, imajo pa
tudi grafomotorične teţave. Pri njih govorimo o vizualnem tipu motnje.
Avditivni tip motnje pa se kaţe predvsem pri teţavah z razlikovanjem slušno
podobnih glasov. Najpogostejši pari slušne zamenjave glasov so: p – b, t – d, k- g,
s – z in zamenjave samoglasnikov, posebno e – i in o – u. Pregledi sluha pri teh
otrocih ponavadi ne pokaţejo kakega pomembnega zmanjšanja sluha, večkrat pa
se pokaţejo omejitve slišanja, tako da nekatere govorne frekvence slišijo slabše.
Najpogosteje odstopa slišanje na visokih frekvencah, kjer se nahajajo sičniki in
samoglasnika i in e. Tovrstne teţave se odrazijo predvsem pri pisanju po nareku.
Otrok bo imel takoj manj teţav, če bo učitelj narekoval bolj počasi, glasove pa
izrekal jasno in glasno.
Slušni tip motnje se pogosto kombinira z govorno-jezikovnim primanjkljajem
oziroma razvojnim zaostankom na tem področju. Če otrok slabo razlikuje glasove
zaradi zmanjšanja sluha ali pa zaradi slabega govornega vzorca, potem je zelo
moţno, da bo ta otrok zaostajal tudi pri pridobivanju besednjaka, učenju in
utrjevanju pomena besed in tvorjenju besednih zvez.
Čim bolj je kaka motnja izolirana, tem boljša je prognoza za njeno odpravljanje.
Za šolsko učenje, za učenje in za izkazovanje znanja z besedami je govorno-
jezikovna okrnjenost zelo pomembna. Otrokovo sprejemanje informacij, ki so
povezane z besedami, z jezikom, je omejeno. Omejeno pa je tudi njegovo besedno
odzivanje, sporočanje, izraţanje znanja. In posledica tega je otrokov slab učni
uspeh (Kriţaj Ortar idr., 2000).
2.4.1.1.3 Vezava (sinteza) glasov v besede
Učenje branja in pisanja predstavlja integracijo dveh procesov. Prvi proces je
proces dekodiranja besed oziroma vzpostavitve odnosa črka - glas. Učenci
34
spoznajo najprej znake za črke in glasove, nato pa sledita branje in pisanje, ki
predstavljata vključitev in prepoznavanje črk oziroma glasov.
Drugi proces je uporaba govornih sposobnosti, ki se kaţejo kot razumevanje
prepoznanih besed pri dopolnjevanju manjkajočih besed v povedih.
Ključna sposobnost začetnega opismenjevanja pa je sposobnost dekodiranja.
Dekodiranje pri branju pomeni pretvarjanje grafičnega znaka, ki je črka dana v
pisni obliki, v glasovni znak, torej glas. Dekodiranje pri pisanju pa pomeni
obratno pretvarjanje iz glasovnega znaka v grafični znak, torej zapis črke.
Sonja Pečjak meni, da na dekodiranje pri opismenjevanju vplivata proces vidnega
zaznavanja, kar je prepoznavanje grafičnih simbolov, ter proces slušnega
zaznavanja, ki vključuje glasovno razčlenjevanje in glasovno razločevanje (Kriţaj
Ortar idr., 2000).
Pri opismenjevanju se sposobnost sinteze pokaţe pri spajanju oziroma
povezovanju glasov v zloge in besede. Sinteza je proces, ki je za večino otrok
povsem preprost. Intuitivno vedo, kaj morajo storiti, da en glas prelijejo v drugega
ali drugega poveţejo s prvim in naslednjim. Otroci s tovrstno teţavo izgovarjajo
glasove ločeno, s trdim polglasniškim zaključkom. Izgovorjeni polglasnik na
koncu drugih glasov onemogoči spojitev oziroma prelitje enega glasu v drugega.
Zato moramo najprej naučiti otroke, da glasove izgovarjajo brez polglasnika.
Vse otroke ki sami od sebe niso dojeli procesa sinteze, je treba naučiti, kako se
veţe glasove in to tudi vaditi. Če učitelj otrokove teţave z vezanjem glasov prezre
ali pa jih namerno omalovaţuje, lahko povzroči, da bo otrok po več letih šolanja
črkoval, bral črko za črko in ugibal, kakšno besedo dajo te prebrane črke. Takšno
branje je zamudno in v otrokovi pozornosti briše vsebino.
Ţerdinova meni, da naj bi si učitelj zapomnil predvsem to, da je za branje proces
sinteze nujen in da ga večina učencev opravi sama od sebe. Kadar pa je ta proces
moten, ne poteka samodejno in ga je treba posebej naučiti in vaditi.
Nekateri otroci dojemajo vezavo črk - glasov v besede šele takrat, če to lahko
delajo v smeri od desne proti levi. To pomeni, da začnejo brati vezano, ko jim
besedilo obrnemo na glavo. Takrat šele spoznajo, kaj od njih sploh ţelimo.
35
Kasneje bodo brali vezano tudi od leve proti desni. Pogosto nam otroci sami
nakaţejo pot pomoči. Imeti moramo odprte oči in ušesa in ne smemo imeti
nikakršnih predsodkov pred nenavadnimi prijemi (Kriţaj Ortar idr., 2000).
2.4.1.1.4 Analiza besed v glasove
Majhen otrok pridobiva glasove spontano ob igri z govornimi organi. Za šolskega
otroka pa je glas umetna enota. Pomenska enota je beseda in ritmična enota je
zlog. Zato pravzaprav ni nič čudnega, če imajo otroci pri razstavljanju besed na
posamezne glasove teţave. Ne vedo, od kod do kod sega v besedi en glas. Miselni
proces razčlenjevanja besed na sestavne dele se imenuje analiza. Pri zapisovanju
besed je razstavljanje besed na glasove nujno. Treba je vedeti, kako si glasovi
sledijo, koliko jih je in kateri so. Poleg tega, da je treba glasove prepoznati, pa si
je treba zapomniti še veliko pravil, saj se izgovorjeni glasovi enkrat napišejo s
pripadajočim znakom/črko, drugič pa se jih zapiše z drugačno črko, s tisto, za
katero se dogovorimo. Glas p se enkrat zapiše s črko p in drugič s črko b, t se v
zapisu spremeni v d …
Tako kot velja za glasovno sintezo, velja tudi za besedno analizo, da je za večino
otrok to samodejni proces. Preprosto vedo, kaj je treba narediti, da v besedi
prepoznajo pravo zaporedje glasov in pripadajoče črke. Moten pa je lahko poleg
procesa sinteze tudi proces analize, ki se kaţe z zamenjavo črk, prestavljanjem črk
ali zlogov v napisani besedi, izpuščanjem in vstavljanjem črk (Kriţaj Ortar idr.,
2000).
2.4.2 Hitrost opismenjevanja
Otroci pred začetkom sistematičnega opismenjevanja pridobivajo znanje o branju
in pisanju spontano. Bistri in vedoţeljni, ki ţivijo v spodbudnem okolju, začno
kmalu po tem, ko začno govoriti, tudi spoznavati nekatere stvari o branju in
pisanju. Vedo, čemu sluţijo knjige, kaj je to beseda, kaj je glas, čemu pišemo,
kam in zakaj pišemo, pa tudi kako. Otroci z motnjami v razvoju branja in pisanja
36
ali pa zaostanka v govorno–jezikovnem razvoju pa še pozneje, šele po letu ali
dveh intenzivnega ukvarjanja z njimi.
Zaostanek v razvoju pomeni počasnejše in napornejše opismenjevanje. Pri
otrocih, kjer je prišlo do motnje v razvoju zaradi kakih organskih, morda
nevroloških vzrokov, bo proces učenja ostal okrnjen, ne le upočasnjen. Počasneje
bodo brali tisti učenci, ki črkujejo, ki se ne morejo spomniti, kako se kaka črka
imenuje, ne razumejo pomena besed, si ne morejo pomagati z gibanjem, ki teţko
in okorno izgovarjajo glasove, so miselno in gibalno upočasnjeni … Prav tako
bodo počasni pri pisanju predvsem grafomotorično nespretni otroci, če morajo
veliko premišljevati o črkah, o tem, katero črko morajo napisati, kakšna je, kako
se oblikuje … Nekateri otroci lahko berejo in pišejo tudi zelo hitro, vendar to ne
pomeni, da se bodo v celoti hitreje opismenili (Kriţaj Ortar idr., 2000).
Nacionalni učni načrt poudarja sistematično opismenjevanje, skozi katerega
morajo vsi učenci, ne glede na predznanje. Glede na različno predznanje otrok je
faza sistematičnega abecednega opismenjevanja različno dolga. Delo v razredu
individualiziramo npr. s stavnico ali prostimi zapisi itd. za vse učence (Nacionalni
učni načrt, 2005).
37
3 DISLEKSIJA
»Disleksija je zapleteno nevrološko stanje, ki je prirojeno. Simptomi lahko
vplivajo na različna področja učenja in delovanja, kaţejo pa se kot posebne teţave
pri branju, črkovanju in pisanju. Disleksija lahko posega na eno ali več naštetih
področij.«
(Britansko društvo za disleksijo – British Dyslexia Association. (b.d.) Pridobljeno
19. 5. 2010, iz http://archive.ifla.org/VII/s9/nd1/iflapr-70-sl.pdf)
»Disleksija je medicinski pojem, specifične učne teţave pa so pedagoški pojem.
Oba pojma se uporabljata za opis stanja, ki je prirojeno, in številni raziskovalci
menijo, da je to genetsko prenosljiva organska razlika v moţganskem centru za
jezik. Ne povzročajo je duševna prizadetost, okvara čutil, čustvene motnje ali
kulturna prikrajšanost.
Najverjetneje obstajajo za disleksijo različni vzroki, vendar so najnovejše
raziskave odkrile gen, ki bi lahko bil eden od moţnih povzročiteljev. Največkrat
pa kot vzrok teţav navajamo organsko razliko v moţganih, ki je dedna.
Za disleksijo zaenkrat ne obstaja nobeno zdravilo, torej ima človek disleksijo za
vse ţivljenje, zato mora sam razvijati strategije za premagovanje svojih
specifičnih teţav.
Disleksija je razširjena po vsem svetu, ne glede na kulturo ali jezik, in okoli 8 %
prebivalstva ima sindrom, ki lahko ovira učenje; 2-4 % prebivalstva pa ima zaradi
disleksije zelo hude teţave.
Osebe z disleksijo imajo teţave pri usvajanju tako pisanega, kot ustnega izraţanja.
Poleg teţav pri obvladovanju branja, pisanja in črkovanja mnogi zamenjujejo
smeri, zaporedja, besedne oznake in črke ter besede in številke, ki so videti ali
slišati podobno. Brez prepoznavanja teţav in ustrezne podpore pa otroci z
disleksijo kljub inteligenci in motivaciji ne napredujejo tako kot njihovi vrstniki,
medtem ko se po postavitvi diagnoze lahko vsakemu nudi usmerjeno,
38
strukturirano in sistematično učno pomoč. Osebe z disleksijo potrebujejo tudi zelo
veliko podpore in spodbude.
Disleksija ne pomeni pomanjkanje inteligence in številni ljudje z disleksijo z
ustrezno pomočjo v šoli ali zasebnim učiteljem doseţejo tudi univerzitetno
izobrazbo.«
(Britansko društvo za disleksijo – British Dyslexia Association. (b.d.) Pridobljeno
19. 5. 2010, iz http://archive.ifla.org/VII/s9/nd1/iflapr-70-sl.pdf)
3.1 Terminologija
Motnje branja in pisanja so pri nas znane pod pojmom legastenija. Za motnje
branja se uporablja mednarodno uveljavljen izraz disleksija, za motnje pisanja pa
disgrafija. Pri nas se za motnje v pravopisnem pisanju uporablja izraz
disortografija, medtem ko se izraz disgrafija uporablja za motnje v rokopisnem
pisanju v grafomotoričnem smislu. Mednarodna zdravstvena organizacija v
klasifikaciji bolezni v poglavju o psihosocialnih motnjah govori o specifičnih
razvojnih zaostankih tako na področju branja in pisanja, kot na področju
računanja, grafomotorike ali splošne motorike in pa tudi o specifičnih motnjah v
razvoju razumevanja govora in jezika ter govorno-jezikovnega izraţanja (Ţerdin,
Kriţaj Ortar, Magajna in Pečjak, 2000, str. 82).
3.1.1 Disleksija pri otrocih
Pri nas se predvsem pozornost posveča otrokom z disleksijo na začetku šolanja,
ko se teţave začnejo kazati. S primernim vodstvom otrok teţave premaga, ker
svoje sposobnosti in primanjkljaje prilagodi načinu šolanja. Starši takrat navadno
pravijo, da je »disleksija izzvenela«. To seveda ne drţi, le moteča ni več tako zelo.
Disleksija se na začetku šolanja pokaţe, ko otrok teţko sprejema kakršno koli
zaporedje. Učenje serije mu povzroča velike teţave, ker je sposoben za zvezdasto
(prednost desne moţganske polovice) in ne linearno učenje (prednost leve
moţganske polovice). Šola pa temelji na analitičnem razčlenjevanju,
argumentiranju učne snovi in povezovanju v serije.
39
Otrok z disleksijo je zelo sposoben za dojemanje celote, holistično in nenamensko
učenje, intuitivno dojema okolje in se nanj celostno odziva. Teţko se nauči
abecedo, čeprav hitro pozna vse črke, le zaporedja jim ne ve. Teţko se nauči
dneve v tednu, mesece v letu, poštevanko in druga zaporedja. Lahko je zelo
inteligenten, kajti disleksija ni v korelaciji z inteligentnostjo, vendar se bo skrajno
teţko naučil denimo pesmico. Obrača črke s, z, zamenjuje črke p, b, napačno
zapiše posamezne besede in dela napake, ima grdo pisavo, izpušča črke, teţave
ima pri zlogovanju in razčlembi besed na posamezne glasove (motnje branja in
pisanja) (Krajnc, K. (2003). Čar in težave disleksije. Pridobljeno 19. 5. 2010 iz
http://www.statvoks.no/forward/goodpractice01_si.htm).
3.1.2 Disleksija pri odraslih
Pri odraslih ni več največja teţava izpuščanje ali zamenjava črk ali grda pisava,
ker so to ţe prej premagali. Na dan pridejo nove, druge posebnosti: prizadeta
sposobnost orientacije v prostoru, sposobnost deljene pozornosti, sposobnost
predvidevanja. Pokaţejo se pravilnosti ali nepravilnosti, drugačna je njihova
sposobnost predvidevanja tega, kar sledi. Nenavadna se zdi tudi izbira partnerja
teh ljudi. Imajo drugačen občutek za količinska razmerja itd. Odrasli se lahko v
ţivljenjskih situacijah odzivajo na svoj način, ker so si ţe utrdili druţbeni poloţaj.
Odzivajo se holistično, uporabljajo intuicijo in se ne zanašajo na analitičen pristop
k rečem. Lahko uspešno branijo svoje posebnosti in doseţejo, da jih okolje
občuduje in spoštuje. (Krajnc, K. (2003). Čar in težave disleksije. Pridobljeno 19.
5. 2010 iz http://www.statvoks.no/forward/goodpractice01_si.htm).
3.2 Šolanje in deleţ dislektikov
Tam, kjer največ raziskujejo (ZDA, Kanada, Skandinavske drţave), menijo, da je
dislektikov do 30 odstotkov vse populacije; nekatera strokovna literatura omenja,
da jih je verjetno celo 50 odstotkov.
Ljudje z disleksijo najbolj uspevajo v umetnosti in na vseh področjih, kjer vlada
svoboda. Nekaterim uspe, da to odkrijejo in te svoje darove izkoristijo, drugi
nikoli ne doţivijo samopotrditve, svojih potencialov ne izkoristijo in kopičijo se
jim slabe izkušnje, nevedoč za svoje individualne prednosti (Krajnc, K. (2003).
40
Čar in težave disleksije. Pridobljeno 19. 5. 2010 iz
http://www.statvoks.no/forward/goodpractice01_si.htm).
3.3 Vzroki za disleksijo
Dosedanje raziskave so pokazale, da ima veliko otrok z disleksijo starše, ki so
imeli ali še imajo enake ali podobne teţave. Odkrili so, da imajo osebe z disleksijo
večjo desno hemisfero moţganov kot osebe, ki disleksije nimajo. To bi utegnil biti
eden od razlogov, da so pri osebah z disleksijo močno razvita področja, ki jih
nadzira desna polovica moţganov: umetniške, športne in mehanske sposobnosti,
posluh, ustvarjalno reševanje problemov in dobra intuicija. Znanstveniki
poudarjajo, da imajo osebe z disleksijo nenavadne povezave med nevroni, saj so
jih našli na neobičajnih mestih v moţganih, poleg tega so ugotovili, da niso enako
urejeni kot pri moţganih oseb, ki disleksije nimajo.
Študije so pokazale, da osebe z disleksijo pri branju ne uporabljajo istega dela
moţganov, kot drugi bralci. Bralci brez disleksije pri branju vedno uporabljajo
natančno določen, vedno enak del moţganov, bralci z disleksijo pa ne. Zato
sklepajo, da osebe z disleksijo pri branju ne uporabljajo najbolj pomembnega in
učinkovitega dela moţganov; to funkcijo prevzame neki drugi del moţganov
(Kesič, K. (16. 8. 2006). Disleksija. Viva. Pridobljeno 19. 5. 2010, iz
http://www.bambino.si/disleksija).
3.3.1 Znaki disleksije v predšolskem obdobju
Če so disleksija ali motnje pozornosti v druţini, moramo biti pozorni, če pri
otroku opaţamo določene znake. Pomembno je, da otroka s to teţavo čim prej
odkrijemo in da je otrok čim prej deleţen strokovne pomoči.
Znaki:
zaostanek v govornem razvoju – otrok vse do prvega leta starosti ne
oblikuje nobene besede,
zamenjevanje, obračanje delov besed: čalapinke – palačinke, špenica –
pšenica, kamaroni – makaroni, …
41
teţave pri oblikovanju rim pri štirih letih,
otrok se ne more naučiti zavezovanja vezalk,
otrok ima več alergij, reakcij in obolenj kot vrstniki,
zmedenost pri definiranju nekaterih prostorskih odnosov: leva – desna, nad
– pod, …
dominantnost roke se ne ustali (ambidekstrija): otrok pri eni nalogi
uporablja desno, drugi levo roko, roki menja pri izvajanju iste naloge,
otrok ima teţave pri poimenovanju črk in pri postavljanju črk v abecedno
zaporedje (Kesič, K. (16. 8. 2006). Disleksija. Viva. Pridobljeno 19. 5.
2010, iz http://www.bambino.si/disleksija).
3.3.2 Začetek šolanja
Tereza Ţerdin ugotavlja, da ima pribliţno deset odstotkov učencev pri začetnem
opismenjevanju teţave, tudi če so jih starši pred vstopom v šolo ţe vpeljali v svet
črk in številk. Tisti otroci, ki imajo le majhne teţave, jih bodo s pomočjo učitelja,
s primernimi metodičnimi postopki in prijemi ali pa več vaje v letu ali pa dveh
odpravili. Hude teţave pa se ne dajo odpraviti samo v letu dni, ampak trajajo tudi
takrat, ko se učitelji z opismenjevanjem ne ukvarjajo več. Ti otroci še ob koncu
obveznega šolanja berejo in pišejo zelo počasi, z veliko napakami in s hudim
naporom. Zaradi tega so pogosto prikrajšani za dobro razumevanje prebranega in
so nesposobni, da bi se pisno sporazumevali. Hude motnje branja in pisanja ima
kar tri odstotke učencev. Pri njih teţave niso vezane le na začetno opismenjevanje,
temveč sta zaradi slabega branja in pisanja tvegana celotni učni napredek in
uspeh. Teţave z branjem in pisanjem jim grenijo celotno ţivljenje, tudi prosti čas.
(Kriţaj Ortar idr., 2000).
Pogosto so v začetku starši in učitelji krivični do otrok z učnimi teţavami, saj
menijo, da bi otrok lahko bil boljši v šoli, samo če bi hotel …
Otrok je videti bister, saj mu gre pri nekaterih predmetih čisto dobro, pri drugih pa
povsem odpove. Učitelji in starši ugotavljajo, da so dnevi, ko je otrok umirjen,
zbran in učinkovit pri delu, nato pa pridejo dnevi, ko je nemiren, nezbran, pri delu
ne vzdrţi in so njegovi izdelki slabi.
42
Takšna velika nihanja so značilna za mnoge otroke s specifičnimi učnimi
teţavami.
Učiteljeva mnenja o otrocih s specialnimi učnimi teţavami sta zbrala Anica
Mikuš-Kos in Janez Svetina.
Opisana so takole:
slabo bere;
zelo slabo piše, grdo piše, spušča črke, počasi prepisuje s table;
ima okorno desno roko;
dela le prve učne ure, v zadnjih urah odpove;
pri šolskem delu je zbran le kakih 20 minut;
en dan mu gre dobro, druge dneve pa je povsem neučinkovit;
hitro se utrudi;
vsega se hitro naveliča;
ima neurejene in popackane zvezke;
šolske stvari pozablja doma;
pozablja, kaj ima za nalogo;
piše v napačne zvezke;
se ne znajde v prostoru;
lahko bi imel boljši šolski uspeh, če bi se potrudil;
pri nekaterih predmetih mu gre dobro, pri drugih pa je uspeh zelo slab;
nerad hodi v šolo;
pri delu je nesamostojen;
je nemiren, kar naprej se giblje;
moti delo v razredu in moti samega sebe pri delu (Mikuš Kos, Svetina,
1971).
43
4 PROCES UČENJA
Vsak učenec ima svoj izviren način učenja, na sodelovanje se gleda kot na moč,
šola poskrbi za etiko izobraţevanja in etiko udeleţenosti. Učitelj mora pri tem
spoštljivo ravnati z edinstvenostjo vsakega učenca, mora odkrivati učenčeve
sposobnosti skupaj z učencem samim (najprej njegove močne strani) in sam biti
ozaveščen s pomembnostjo udeleţenosti in deleţa samega sebe kot strokovnjaka v
soustvarjalnem procesu učenja.
Otroku morajo tako učitelji kot tudi starši dati izredno pomembno izkušnjo, da
proces učenja začne s svojim razumevanjem oziroma nerazumevanjem, da zase,
na svoj način, odkrije svoj način dela, ki prinese uspeh. Otrok se mora zavedati,
da sme »ne razumeti«, pri tem mu pojasnimo, kaj to zanj in za druge pomeni
(Magajna, 2008).
4.1 Odkrivanje in prepoznavanje teţav pri učenju
Ob prepoznavanju učnih teţav mora steči raziskovalni pogovor z vsemi
udeleţenci v procesu pomoči otroku, tudi z učencem in s starši, o učni teţavi in
oblikah in metodah pomoči, ter dialog z učencem, ki mora v procesu pomoči
pridobiti nove kompetence za prepoznavanje in ravnaje s to teţavo. Teţave
učenca so nato zapisane z zornega kota odraslega strokovnjaka, zato jih moramo v
procesu pomoči dopolniti in prevesti v jezik, ki ga uporablja učenec, tako kot je
pomembno, da učenec razume odraslo videnje njegovega problema (Magajna,
2008).
4.1.1 Načela pri ravnanju z učenci z učnimi teţavami
Večina učencev z učnimi teţavami je na številnih področjih enaka svojim
vrstnikom, ima enake socialne in čustvene potrebe, potrebe po sprejetosti,
varnosti, druţenju z vrstniki, po spoznavanju novih stvari. Od njih se običajno
razlikujejo samo na enem področju, ki zahteva prilagoditev v izobraţevalnem
programu. Učitelji in učenci se morajo navaditi sprejemati učence s posebnimi
potrebami kot »normalne« otroke ter tako tudi ravnati z njimi na vseh tistih
področjih, kjer so dejansko kot otroci brez posebnih potreb. Otrok s teţavami v
44
branju in pisanju ne bo bral besedila na razredni proslavi, lahko pa sodeluje na
primer v dramski predstavi, kjer lahko pridejo do izraza njegove spominske in
igralske sposobnosti.
V druţbah, kjer je visoko vrednoteno predvsem znanje, se pogosto pojavi problem
negativnih stališč do otrok z učnimi teţavami. Pri tem je naloga učitelja, da
poskuša ta negativna stališča zmanjšati oziroma izničiti, kar pa mu bo uspelo
samo tako, da bo sam dajal dober vzgled svojim učencem. Pri tem sam ne bo smel
kazati negativnih stališč, ne bo smel biti nestrpen in nepotrpeţljiv z otrokom, ki
potrebuje več časa oziroma pozornosti in bo moral predvsem ukrepati, takrat ko
bodo negativna stališča kazali drugi učenci v razredu.
Osnovno za učitelja pri delu z učencem z učnimi teţavami je natančno
ugotavljanje njegove teţave in sprotno preverjanje njegovega napredka. Najprej je
potrebno ugotoviti otrokova močna in šibka področja ter glede na to načrtovati
delo z njim.
Pogosto se z učencem pred prihodom v razred ukvarjajo ţe drugi strokovnjaki:
psihologi, specialni pedagogi, zdravniki. Učitelj mora za uspešno delo pridobiti
čim več moţnih informacij, da bo lahko uspešno poučeval otroka. Njegovo
sprotno spremljanje napredka pa bo v pomoč tudi strokovnjakom pri načrtovanju
nadaljnjih ukrepov oziroma specialnih treningov in pomoči.
Učenci z učnimi teţavami imajo teţave pri učenju, vendar se vseeno lahko učijo.
Pri učenju potrebujejo pomoč, zato je potrebno za njih izdelati načrt te pomoči, ki
je osnova za učiteljevo poučevanje. Temelji naj na posameznikovih močnih
področjih, upošteva njegove teţave, vključuje učne cilje za učenca in navodila za
delo z učencem ter določa tudi načine preverjanja napredka (Peklaj, 2008).
45
5 MEDSEBOJNO SODELOVANJE
Za otroka, ki ima bralno napisovalne motnje, je izrednega pomena medsebojno
sodelovanje staršev, razrednika in specialnega pedagoga. Po potrebi se vključuje
tudi šolski psiholog. Specialni pedagog je tisti, ki se bo strokovno najbolje znal
pribliţati takemu otroku, in bo tudi najbolje znal svetovati staršem in učitelju,
kakšne postopke in vaje uporabiti. Učitelj pa je tisti, ki bo poskrbel za začetno
opismenjevanje ter bo specialnemu pedagogu podal informacije o trenutno
obravnavanih temah, katere je potrebno postopno predelati ali utrditi in se
posvetoval ter usklajeval s starši in jih sproti obveščal. Vsi skupaj pa se morajo
zavedati, da otroka nikakor ne smejo siliti k delu, kaznovati za neuspehe ali pa ga
priganjati k čezmerni vadbi in pisanju, ampak ga morajo vzpodbujati in poslušati
ter opazovati njegove občutke, spremembe odnosa do dela ter se mu pri delu
prilagajati.
5.1 Sodelovanje s strokovnjaki
Za uspešno učenje učenca z učnimi teţavami je pomembno tudi sodelovanje
učitelja z drugimi strokovnjaki. Učitelj mora v razredu oblikovati jasna pravila,
pričakovanja, poučevati učne vsebine na smiseln način, tako, da si jih učenci
lahko zapomnijo. Pomembno je, da učitelj sodeluje z drugimi strokovnjaki na
področju učenja tako pri ugotavljanju učenčevih šibkih in močnih področij kot
tudi pri oblikovanju individualnega načrta pomoči za učenca ter spremljanju
napredka. To pa pomeni stalno sodelovanje s strokovnjaki, skupno načrtovanje
dela, uporaba različnih načinov timskega poučevanja (npr. skupaj s specialnim
pedagogom, tako da si izmenjujeta vlogi pri razlagi, ponavljanju in spremljanju
napredka, se izmenjujeta pri poučevanju – nekdo dela z učenci s posebnimi
potrebami, drugi pa z učenci v razredu, vzporedno poučujeta vsak svoje skupine)
(Peklaj, 2008).
5.2 Sodelovanje s starši
Za učitelja je pomembno oblikovanje pozitivnega odnosa s starši in njihovo
vključevanje v izobraţevanje, saj pripomore k boljšemu premagovanju teţav
46
otrok. Pomembna je uporaba učinkovitih strategij komuniciranja, ki omogočajo
vzpostaviti pozitiven odnos, predvsem veščin aktivnega poslušanja, ki pomagajo,
da učitelj pridobi pomembne informacije o učencu in staršem obenem pokaţe, da
ceni in pozna njihov trud pri delu za šolo z otrokom. Starši sicer običajno niso
strokovnjaki na področju izobraţevanja, vendar z vsakodnevnim delom z otrokom
pridobijo ogromno informacij, ki učitelju lahko zelo koristijo pri razumevanju in
delu z učencem.
Pomembno je, da si starši in učitelj izmenjujejo opaţanja oziroma vedenja o
otroku, tudi tista, o katerih je staršem običajno teţko govoriti (Peklaj, 2008).
Vloga staršev v procesu izobraţevanja otroka z disleksijo je izredenega pomena.
Otroku je potreben topel, varen, razumevajoč in vzpodbuden dom.
Starši ravnajo z otrokom po posvetovanju in navodilih specialnega pedagoga in
razrednika. Otroka ne smejo prekomerno obremenjevati, siliti k vajam za branje
ali k branju in pisanju nasploh. Otroci s tovrstno motnjo so izredno občutljivi, zato
jih kakršna koli graja glede pomanjkljivega branja in pisanja lahko še toliko bolj
prizadene. Kaj hitro lahko dobijo odpor proti tovrstnim vajam in s tem je ţe tako
teţka pot še teţja. Vse to pa zahteva od staršev izredno potrpeţljivost in ogromno
časa (Ţerdin, 2003).
5.3 Pomoč razrednega učitelja otroku z disleksijo
Učiteljeva naloga v osnovni šoli je, da pomaga tudi tistim učencem in učenkam, ki
imajo posebne teţave z branjem in pisanjem. Teţav seveda ne more odpraviti,
lahko pa jih omili in poskrbi za prijetno klimo v razredu, ki pa je za te otroke
izredno pomembna.
Učencu z motnjami v branju in pisanju učitelj pomaga v okviru pouka,
dopolnilnega pouka, ter eno uro tedensko v okviru individualnega programa.
Poskrbi za to, da učenec doseţe temeljne oziroma minimalne standarde znanja.
Učitelj ţeli omiliti otrokove teţave, zato je njegova naloga, da k delu oziroma
sodelovanju pritegne tako otroka kot tudi starše. Učencu z motnjami v branju in
pisanju mora dati vedeti, da ni sam kriv za svoje teţave in s tem seznaniti tudi
ostale sošolce. Pomembno je, da sošolci vedo, da se zaradi teţav deklice ne
47
podcenjuje, zasmehuje ali kakorkoli izloča iz druţbe. Učencem je tudi potrebno
pojasniti individualizacijo pri pouku, da ne bi dobili občutka, da ima deklica z
motnjami v branju in pisanju protekcijo. Potrebno je pojasniti, da bo deklica
sedela bliţje učitelju zato, ker potrebuje pomoč, nasvete in spodbude med samo
uro ter da ji tudi sami lahko priskočijo na pomoč, kadar bo to potrebno.
Delo pri pouku je obvezno defirencirano, saj je deklico potrebno pritegniti k
sodelovanju tudi kadar gre za teţja besedila pri katerih sprva samo posluša
pozneje pa skuša odgovoriti na laţja, krajša vprašanja ali zapiše krajše besede.
Učenka ima moţnost, da se na ocenjevanje temeljito pripravi. Pri ocenjevanju se
upošteva tudi sprotni napredek na posameznem področju. Ker učenke pri branju in
pisanju ni mogoče spobudno oceniti se tega ne ocenjuje, kajti znano je, da slabe
ocene zlasti pri učencih s teţavami, še dodatno ubijajo tisto voljo do učenja, ki jim
je po številnih neuspehih morda še ostala.
Učitelj mora prilagajati tudi domače naloge, v katerih je zajeto branje in pisanje
ter jih po potrebi skrajšati (Peklaj, 2008).
5.4 Pomoč specialnega pedagoga otroku z disleksijo
V primeru deklice, ki jo obravnavam v svoji diplomski nalogi ima zelo veliko
vlogo specialni pedagog, ki sodeluje z deklico 3 ure tedensko. Specialni pedagog
ima zadane specialnopedagoške cilje ter poskrbi za prilagoditve. Po posvetovanju
z učiteljem usklajujeta delo in delita informacije ter znanje. Vsak učenec z bralno
napisovalnimi teţavami je primer zase, zato vaje in pristopi niso enaki za vse.
Takega učenca je potrebno spoznati in njemu kot posamezniku prilagoditi delo.
Izbere se tiste vaje, ki spodbujajo razvoj pomanjkljivih funkcij. Večina vaj se
odvija preko igre in gibanja. Pri vajah se uporablja različne igrače in didaktične
pripomočke, učne liste, sestavljanke, kartončke z različnimi napisi, bralna ravnila
itd. Na primer bralni kartončki so vedno različnih barv, ker si tako laţje zapomni
njihov pomen, miselni vzorci so sestavljeni iz barv in zapisani z velikimi
tiskanimi črkami, preizkusi so podani v večjih formatih (A3), naloge pa prebere
učitelj, vsako nalogo tudi večkrat itd (Peklaj, 2008).
48
6 VAJE ZA DELO Z UČENCI Z MOTNJAMI V BRANJU IN PISANJU
Vaje za delo z učenci z motnjami v branju in pisanju razvijajo otrokovo motoriko,
grafomotoriko, orientacijo, koncentracijo, natančnost, vztrajnost itd., pa tudi
urjenje branja in pisanja.
6.1 Splošne ali funkcionalne vaje
Te vaje prispevajo k razvoju otrokovih šibkih funkcij, hkrati pa prispevajo k
oblikovanju otrokovih delovnih navad, zlasti še vztrajnosti, rednosti,
koncentracije, natančnosti. Otrok doţivlja te vaje kot igro. Splošne vaje so zelo
raznolike, saj obsegajo raznovrstne aktivnosti. Številne funkcionalne vaje je
mogoče izvajati brez zahtevnejših pripomočkov, saj so potrebna preprosta
sredstva, kot so škarje, papir, svinčnik itd. Del splošnih vaj temelji na posebnih
sredstvih npr. slikah, likovnih predlogah itd. (Šali, 1979).
Splošne ali funkcionalne vaje rešujejo učenci z motnjami v branju in pisanju doma
ali v šoli. Obseg teh vaj je zelo velik. Primerno izbrane vaje lahko učitelj ponudi
vsem učencem v razredu ali samo tistim, ki imajo posebne teţave pri branju in
pisanju.
Navajam nekaj značilnih splošnih vaj, ki so razdeljene po posameznih
funkcionalnih področjih:
a) Drobna gibalna spretnost prstov:
- pobiranje drobnih predmetov (npr. gumbi, fiţol),
- rezanje papirnatih trakov,
- nizanje kroglic na nit,
- risanje črt itd.
b) Vidno gibalna usklajenost:
- zlaganje likov iz zrnc,
- prerisovanje likov,
- izrezovanje likov,
- sestavljanje vzorcev itd.
49
c) Razločevanje telesnih strani:
- polaganje leve/desne roke na klop,
- kazanje desnega/levega kolena,
- prijemanje levega/desnega ušesa,
- posnemanje učiteljevih kretenj itd.
č) Razločevanje prostorskih odnosov (smeri, lege, mesta):
- kazanje smeri (levo, desno, spodaj, zgoraj, zadaj, spredaj),
- določanje lege predmetov (pod, nad, na, za, pred),
- sestavljanke itd.
d) Vidno razločevanje in razčlenjevanje:
- iskanje določenih likov na obrazcu,
- iskanje določenih črk v besedilu,
- odkrivanje razlik med podobnima slikama itd.
e) Slušno razločevanje in razčlenjevanje:
- razlikovanje podobnih glasov, besed,
- ugotavljanje prvega ali zadnjega glasu v besedi,
- glaskovanje besed,
- prepoznavanje določenega glasu v besedi itd.
f) Slušno-gibalna usklajenost:
- beleţenje udarcev ali podobnih slušnih draţljajev,
- zaznamovanje števila črk oziroma glasov v besedi itd.
g) Pozornost in koncentracija:
- preštevanje določenih znakov na obrazcu,
- preštevanje določenih besed v zgodbi,
- preštevanje določenih črk v besedi,
- iskanje ustrezne lege likov na obrazcu itd. (Šali, 1979)
50
6.2 Posebne ali besedne vaje
Te vaje so povezane z otrokovim motenim branjem in pisanjem. Sprva
vsebujejo utrjevanje posameznih glasov oziroma črk, kasneje pa utrjevanje
vezanega branja.
6.2.1 Utrjevanje črk
V začetku otrok utrjuje tiste črke, ki mu povzročajo teţave. Utrjevanje poteka
s pomočjo različnih vaj:
- oblikovanje črk iz plastelina,
- izrezovanje črk iz papirja,
- pisanje črk s prstom po zraku,
- risanje črk s čopičem na večji format itd.
Ob tem, ko otrok črko oblikuje ali piše, izgovarja glas, ki ga črka označuje. To so
uvodne vaje za utrjevanje določenih črk.
Za utrjevanje črk so pomembni besedni seznami. Besede so razvrščene po
kritičnih prvinah (npr. besede s črko d).
6.2.1.1 Čisti besedni seznami
Čisti besedni seznami so tisti z določeno kritično črko na začetku, v sredini ali na
koncu in z določeno kritično črko, ki je kritični črki slušno enaka ali nasprotna.
Navajam primere besednih seznamov:
a) z določeno kritično črko (npr. d) na začetku, v sredini in na koncu posameznih
besed:
DA ODER SOD
DIM VEDRO GRAD
DIMNIK KODER HLOD
51
Vstavljanje določene črke (npr. d) na začetek, v sredino ali na konec besede:
__OM VO__DA KA__
__AN KO__ER ME__
__ENAR KRE__A LE__
b) z določeno črko, ki je kritični črki slušno enaka (npr. b) in ji je tudi nasprotna
(na začetku, v sredini in na koncu besede):
BOS ŢABA GROB
BALON RIBA ZOB
BEL TORBA GOLOB
Vstavljanje določene črke (npr. b) na začetek, v sredino in na konec besede:
__UČA JA__OLKO RO__
__ARVA O__LAK ZO__
__ELO RI__NIK GRO__
6.2.1.2 Kombinirani besedni seznami:
Navajam kombinirane besedne sezname, ki se delijo na:
a) besede s kritičnima črkama (npr. d in b) na začetku, v sredini in na koncu
besede:
BUČA KREDA RAZRED
DOM SOBA GROB
BELO VEDRO HLOD
Vstavljanje obeh kritičnih črk (npr. b in d) na začetek, v sredino in na konec
besede:
__ALON ŠI__A GRO__
52
__REVO RU__AR SO__
__AS KRE__A GRA__
b) kritični črki (npr. d in b) v istih besedah:
DEBEL BRADA
DOBER ODBOJKA
BROD ODBOR
Vstavljanje kritičnih črk (npr. d in b) v iste besede:
__E__LO
__U__ILKA
O__ __OJKA
Besedne sezname bere otrok ponavadi glasno. Pri tem mora besede razločno
izgovarjati. Posamezne sklope lahko barva, prepisuje, lahko barva kritične črke z
določeno barvo, se uči sklope besed na pamet, piše besede po spominu, piše
besede po nareku itd. (Šali, 1975).
Takšne vaje, le da v bolj prijetni različici, lahko najdemo tudi v obliki zanimivih
zgodbic oziroma pravljic. Takšne zgodbice je pri nas napisala Polonca Kovač v
knjigi z naslovom Zgodbe od A do Ţ. Knjiga ima bogate ilustracije, ki otroka
pritegnejo, in zanimive zgodbe. Knjiga vključuje tudi navodila za delo.
6.3 Utrjevanje vezanega branja
V začetnem branju se pri otrocih pojavljajo pogosto velike teţave zaradi vezanosti
branja. Otroci velikokrat besedo najprej glasno ali potiho glaskujejo in šele nato
povezano preberejo. Takšno branje je zamudno in če je beseda predolga
nemogoče, saj se otrok z glaskovanjem zmede in pozabi na vrstni red črk. Pri
odpravljanju te teţave si lahko pomagamo s slikovno-črkovnimi stavnicami,
magnetnimi črkami, črkami na kartončkih itd.
53
Najprej se učenec z motnjami branja in pisanja uči vezave dveh črk, nato pa
vezave dveh zlogov.
Vezava dveh črk: Vezava dveh zlogov:
A-------------N AN/KA
E-------------N EN/KA
Ko je vezava utrjena, učenec zloge in besede glasno in razločno bere in prepisuje
ali piše po nareku (Magajna, 1983).
6.4 Test motenj branja in pisanja po analizi Boruta Šalija
Ker sem v praktičnem delu naloge uporabila Test motenj branja in pisanja avtorja
Boruta Šalija (1979), ga v nadaljevanju tudi predstavljam.
Test je sestavljen iz enajstih različnih preizkusov. Pet od teh je namenjenih
preverjanju branja, eden pa pisanju, orientaciji, slušnemu razločevanju, slušnemu
razčlenjevanju in neposrednemu pomnjenju.
1. Branje črk (črke – glasovi in glasovne zveze)
Na bralnem listu so natisnjene velike in male črke. Z branjem preverjamo, koliko
in katere črke otrok pozna ter kako razločuje vidno podobna znamenja. Preizkus je
primeren za drugošolce, potem ko so se ţe naučili veliko in malo tiskano abecedo.
Večina otrok, tudi tistih, ki sicer pri branju zamenjujejo črke, opravi ta del
preizkusa brez posebnih teţav. Pri branju posameznih črk morajo biti pozorni
zgolj na eno znamenje, medtem ko morajo pri branju besed paziti, kako bodo
glasove med seboj spojili in nikoli ne gledajo le posameznega znamenja, temveč
vedno tudi nekaj znamenj naprej ali pa celo nazaj. Ta del testa le redko odkriva
motnjo, ugotavlja le znanje, ali otrok pozna črke in katere. Pove nam, ali otrok
normalno hitro napreduje pri učenju črk in glasov. Če pri tem zamuja, se moramo
vprašati, kako dojema druge stvari in ali ni morda upočasnjen njegov celotni
intelektualni razvoj.
54
2. Branje krajših besed (besede I)
Izbor je sestavljen iz besed, ki vsebujejo največ tistih črk, ki jih otroci z motnjami
najpogosteje zamenjujejo. Največkrat zamenjujejo črki b in d ter a in e. Torej
črke, ki se razlikujejo predvsem po smeri. Druga najpogostejša napaka pa je
zamenjava smeri branja ali nedoslednost v smeri. Kratke besede na primer
preberejo od desne proti levi, pri večzloţnih pa prestavijo zaporedje zlogov ali pa
le zaporedje posameznih črk. Pri tem včasih pomešajo zaporedje zlogov in črk
tako, da nova beseda nekaj pomeni, ali pa tudi ne (telo – leto, vonja – vojna, ali
bakla – balka, pisker – pikser; pri tem pa gre tudi za vpliv zvena prejšnje besede
mikser – pikser).
Pri napakah se moramo vedno vprašati, kako so nastale in najti kako logično
razlago. Logična napaka je lahko vsebinska primernost besede, slušna ali vidna
podobnost, črka ali zlog iz besede v zgornji vrsti ali pa na primer začetni zlog
naslednje besede. Skušajmo se vprašati, od kod je otrok vzel dodano črko. Vse te
mogoče razlage bodo morda prišle prav pri iskanju načinov odpravljanja bralnih
teţav.
3. Branje daljših besed (besede II)
Testni list je sestavljen iz petinštiridesetih besed različnih besednih vrst. Največ je
samostalniških besed, večina od njih ne sodi v otroško besedišče. Poleg pomenske
nejasnosti besed (gnus, pristnost) oteţujejo branje teţji soglasniški sklopi (strnjen,
skrhan) in besede, v katerih je več vidno podobnih soglasnikov ali samoglasnikov
(podboj, drobtinica, namenoma, nenadoma). Ob branju teh besed otroci
najpogosteje zamenjujejo črke (b in d, p in g, e in a, n in r ter h), jih izpuščajo in
prestavljajo zaporedje črk in zlogov. Hitri bralci pa besede pogosto tako zmaličijo,
da jih ni mogoče prepoznati.
4. Branje besedila (besedilo)
Ob branju besedila tako kot pri besedah preverjamo hitrost in pravilnost branja,
predvsem pa razumevanje. Hkrati lahko spoznamo, koliko si otrok pri branju
nasploh ali le pri branju teţjih besed pomaga z razumevanjem sobesedila in torej
lahko delno tudi ugiba. Poleg tega pri obnavljanju ugotavljamo, koliko je otrok
prebrano besedilo razumel, kako in koliko ga zna obnoviti, kako si je zapomnil
zaporedje dogajanja, kako tvori povedi, ali je dojel bistvo vsebine ali pa
55
obnavljanje temelji zgolj na pomnjenju. Opaţamo lahko tudi, v kakšno stisko
spravlja otroka zahtevna naloga.
Povprečno dobri osem- do devet letni bralci preberejo besedilo brez večjih teţav.
Povprečno inteligentni razumejo vsebino, in če nimajo spominskih teţav, si jo
zapomnijo in jo bolj ali manj natančno obnovijo. Pri otroku s teţavami v branju in
pisanju pa lahko ugotavljamo različne stvari:
Besedilo bere bolje in hitreje kot posamezne besede, ker si pomaga z vsebino.
Besedilo bere enako slabo kakor besede ali pa še slabše (če je od preizkušanja ţe
utrujen ali naveličan), ker se trudi zgolj s tehniko branja, za sledenje vsebini in za
razumevanje pa mu zmanjkuje pozornosti ali pa je vsebina prezahtevna, besedilo
predolgo in preteţko, otrok pri branju ni več zbran in je z mislimi drugje.
Vsebino obnovi s kratko vsebinsko in oblikovano urejeno povedjo, s katero
zajame bistveno vsebino (O polţu, ki je šel čez zimo spat), z dvostavčno
nespretno tvorjeno povedjo, s katero zajame del vsebine (Da jeţ si je skopal
jamico in si je pogrnil z listom.). Poved je lahko popolna ali pa ne, pravilno
tvorjena ali pa tudi ne (polţ – jeţ).
Bistvo vsebine dojame, vendar je pri obnavljanju zadrţan, teţko se izrazi, ne zdi
se mu potrebno, da bi govoril več, kot je nujno, na dodatna vprašanja ustrezno
odgovarja, natančneje pa si vsebine ne zapomni.
Obnavljati začne natančno in govori le toliko časa, dokler mu besede tečejo tako,
kot so zapisane. Ko se jih ne spomni več, se ustavi. Na dodatna vprašanja
odgovarja z obnavljanjem vsebine s svojimi besedami ali pa se zdi, kot da mu je
vsebina izginila. Nekateri otroci so vajeni dobesedne zapomnitve in se s svojimi
besedami ne znajo izraţati. Takšno obnavljanje kaţe tudi na čustveno stisko,
strah. Ko si hoče zapomniti besede, na vsebino sploh ni pozoren.
Obnovi celotno vsebino z ustreznim vrstnim redom dogajanja ali pa nekoliko
spremenjeno, posnema besede in obliko povedi ali pa izbira svoje besede in
povedi oblikuje po svoje, vendar ustrezno vsebini.
Tako na videz preprosto besedilo pa skriva za otroke z bralnimi teţavami,
predvsem s teţavami besednega razumevanja, precej pasti. Teţave imajo ţe pri
prvi povedi (Ko so zapihale hladne jesenske sape, je jeţ nehal laziti po zemlji.), ki
je sestavljena iz dveh stavkov in se začenja z odvisnim stavkom. V odvisnem
stavku sta dve besedi (hladne sape), za katere v vsakdanjem ţivljenju uporabljamo
56
izraz mrzel veter. Poleg tega spis govori o jesenskih sapah. Otroci z jezikovnim
primanjkljajem laţe razumejo pomen samostalniških besed, ker so razvojno
zgodnejše kot pridevniške, v šoli pa tudi pogosteje slišijo samostalnik jesen kot pa
pridevniško ali prislovno izpeljanko. Če bi bila prva poved tega besedila
razdeljena v dve ali tri enostavčne povedi, in če bi zamenjali tudi nekatere izraze
(Prišla je jesen. Zapihal je mrzel veter. Polţ je nehal lesti po zemlji.), bi ti otroci
vsebino morda dojeli, tako pa je ne.
Z branjem in obnavljanjem testnega besedila lahko preverjamo branje (hitrost,
pravilnost, tekočnost, razumevanje), pozornost, pomnjenje, besedišče, sposobnost
besednega sporočanja, pa tudi prvine čustvenega doţivljanja in odzivanja (strah,
napetost) in socialno usmerjenost (skuša ustreči spraševalcu).
5. Branje številk (števila)
Branje številk lahko preverjamo v drugem razredu šele potem, ko so se otroci ţe
učili dvomestnih števil. Preverjamo vidno razločevanje in pomnjenje številskih
simbolov, saj jih, podobno kot črke, otroci z bralnimi teţavami tudi zamenjujejo
(6 – 9) ali pa preberejo narobe, ker niso pozorni na podrobnosti (7 – 1, 8 – 3).
Pri branju dvomestnih števil imajo otroci največ teţav zaradi zamenjav mestnih
vrednosti. Števila od 20 naprej berejo obrnjeno (72 – 27, 38 – 83) ali pa preberejo
napačno le kako številko (38 – 88, 51 – 57).
Šalijev test MBP ne vsebuje prepisovanja števil in ne zapisovanja števil po
nareku. Kadar ima otrok teţave tudi pri matematiki ali samo pri matematiki, je
zapisovanje števil eden izmed temeljnih preizkusov, s katerimi odkrivamo vzroke
teţav pri računanju. Narekujemo pa mu tudi večmestna števila.
6. Pisanje po nareku (Matevţ)
Narek lahko pišemo šele potem, ko so se učenci ţe učili male pisane črke in se
tudi vadili v pisanju nareka. Besedilo je razmeroma dolgo ter vsebinsko in
pravopisno zahtevno. Prav zaradi te zahtevnosti pa je tudi zelo diskriminativno.
Učenci, ki nimajo teţav pri pisanju, ga bodo ob ustreznem učiteljevem
narekovanju, ob primerni motiviranosti in prizadevnosti napisali v celoti in brez
večjih napak, za učence s teţavami pa bo to huda preizkušnja. Razredni narek je
57
lahko le grobo sito. Če učitelj ţeli izvedeti kaj več o naravi motnje pri
posameznem otroku, ga bo moral narekovati individualno in otroka pri pisanju
zelo pozorno opazovati. Vsaka stvar, ki se med pisanjem zgodi, vsak gib,
vprašanja, pogled, umik …, nam nekaj sporoča, in vprašati se moramo, kaj
pomeni. Zakaj je otrok odvrgel svinčnik, zakaj si nenehno popravlja zvezek, zakaj
se med pisanjem ustavlja, zakaj premišlja, zakaj na vso moč hiti …
Preizkuševalec otrokom besedilo najprej prebere, nato pa ga narekuje po delih,
dovolj jasno in glasno.
7. Orientacija na telesu in v prostoru
Test MBP vsebuje tudi preverjanje poznavanja leve in desne strani na lastnem in
na tujem telesu ter prostorska razmerja med predmeti. Otrok mora pokazati desno
in levo roko (nogo) na sebi in preizkuševalcu, ki mu sedi nasproti. Povedati mora,
ali drţimo predmet v levici ali v desnici, ter določiti lego predmeta v prostoru
glede na druga dva predmeta. Na mizo pred otroka postavimo na primer ključ,
radirko in svinčnik ter ga vprašamo, ali je radirka levo ali desno od svinčnika. Pri
tem ne ugotavljamo le, kako se otrok znajde v prostoru, temveč tudi, kako razume
besedna navodila. Vprašanje je za kakega otroka besedno zapleteno in ga zmede,
zato otroci večkrat odgovorijo po svoje, na primer da je radirka v sredini. Poleg
podatkov o otrokovi orientiranosti levo – desno dobimo torej tudi podatek o
otrokovem besednem razumevanju.
8. Stranskost
Z različnimi preizkusi ugotavljamo, katera roka, oko in noga so pri otroku
prednostni. Dominantnost roke ugotavljamo s preizkusom pisanja ali z risanjem, z
uporabo škarij, s smerjo pisanja in striţenja, z metanjem ţogice, z uporabo ţlice,
krtačke za nohte, navijanjem volne v klobčič in podobno. Prednostno oko
ugotavljamo tako, da otrok gleda v kalejdoskop, lahko papirnat tulec, lijak …
Vodilno nogo prepoznamo, ko otrok skače po eni nogi, brca, prestopa in
preskakuje ovire.
9. Slušno razločevanje
Test vsebuje dvojice slušno bolj ali manj podobnih besed in dvojice enakih besed.
Otrok mora povedati, katera dvojica je enaka in katera različna. S samim testom le
58
teţko ugotovimo, ali ima otrok z razločevanjem glasov kakšne teţave, zato je
treba preizkus nujno dopolniti z natančno razčlenitvijo pisanja po nareku.
10. Slušno razčlenjevanje
Pri prvem delu besed mora otrok ugotoviti končni glas v besedah, pri drugem delu
pa začetnega. V tem delu testa se odkriva splošnejša stopnja razvoja.
11. Slušno razčlenjevanje – glaskovanje
Preizkus je sestavljen iz besed, ki imajo en ali dva zloga. Otrok mora našteti
glasove ali, kot rečemo otroku, črke. Otroci najpogosteje spajajo zadnja dva
glasova v besedah. Enake informacije dobimo tudi z natančno analizo pisanja po
nareku. Test dobro odkriva razlike v sposobnostih slušnega razčlenjevanja.
12. Slušno razločevanje in pomnjenje
Preizkus je sestavljen iz vrste nesmiselnih besed, od kratkih dvozloţnih skovank
do petzloţnic. Otroci s slabim neposrednim slušnim pomnjenjem imajo pri
ponavljanju teh nesmiselnih besed precejšnje teţave. Neposredno pomnjenje
lahko ugotavljamo tudi ob nareku.
Šalijev test motenj branja in pisanja je bil namenjen odkrivanju motenj branja in
pisanja med učenci drugega razreda osemletne osnovne šole. Na tej stopnji učenja
postane razlika med normalnimi bralci in tistimi s specifičnim razvojnim
primanjkljajem tolikšna, da je ni mogoče več pripisovati drugim vzrokom
(pomanjkanju vaje, neustrezni metodi poučevanja, niţjim umskim sposobnostim,
nezainteresiranosti, nemotiviranosti …). Kljub temu pa je še vedno treba
razmisliti tudi o morebitnih tovrstnih vzrokih.
Čeprav je bil test namenjen drugošolcem, ga je mogoče uporabiti tudi pri starejših
učencih, saj je za slabe bralce značilno, da zelo slabo napredujejo in se razlika
med njimi in dobrimi bralci zelo hitro povečuje. Tako je recimo slab štirinajstletni
bralec še vedno slabši (počasnejši) od povprečnega osem- ali devetletnega bralca.
Preizkusi slušnega razločevanja in razčlenjevanja ter neposrednega slušnega
pomnjenja lahko delno nakaţejo, kje bi lahko bili specifični vzroki predvsem za
teţave pri pisanju, opazne motnje orientacije pa pomagajo pri določanju tipa
bralno-pisalnih motenj. Nikakor pa po opravljenem testiranju ne moremo
59
zanesljivo reči, od kod izvirajo teţave. To bomo lahko odkrili šele po natančnem
in dolgotrajnem opazovanju otrokovega branja in pisanja.
Specialni pedagog bo sprva uporabil celoten test, sčasoma pa bo za preverjanje
otrokovega branja in pisanja ter za ugotavljanje vzrokov slabega napredovanja v
opismenjevanju lahko uporabil le del Šalijevega testa ali pa si z leti ustvaril, za
svojo rabo, pripomočke diagnosticiranja in svoja merila (Ţerdin, 2003).
60
7 INDIVIDUALIZIRAN PROGRAM
Individualiziran program je proces prilagajanja vzgojno izobraţevalnega procesa
otrokovim posebnim vzgojno izobraţevalnim potrebam, da bi omogočili njegov
optimalni razvoj. Individualiziran program je sredstvo za uresničevanje
didaktičnega načela individualizacije in diferenciacije.
Individualiziran program kot dokument je zakonsko zagotovljen vsem otrokom, ki
so ali bodo usmerjeni v različne programe vzgoje in izobraţevanja (Galeša, 1995).
Individualiziran program je proces, ki:
lahko vodi k izboljšanju kakovosti poučevanja in učenja vseh otrok;
zahteva sodelovanje in interaktivno delo vseh, ki sodelujejo z otrokom;
omogoča več direktnega načrtovanja in neposredne povezave z otrokovimi
posebnimi potrebami;
zaznava načrtovanje na različnih področjih otrokovega delovanja;
kognitivnem, motoričnem, afektivnem;
omogoča bolj objektivno spremljanje otrokovega napredka;
pokriva odkrivanje, prepoznavanje, ugotavljanje in ocenjevanje
dejavnikov v otrokovem okolju, ki spodbudno ali zaviralno vplivajo na
otrokov razvoj, in spremljanje otrokovega funkcioniranja ter narave teţav
(Galeša, 1995).
7.1 Priprava in izvedba individualiziranega programa
Po izdaji in pridobitvi odločbe o usmeritvi, ki jo izda pristojna komisija Zavoda za
šolstvo na podlagi pisne vloge staršev za začetek postopka, mora šola v 30-ih
dneh pripraviti za učenca individualiziran načrt.
Vodstveni delavec najprej imenuje strokovno skupino, ki jo sestavljajo:
ravnatelj,
razrednik,
straši učenca,
šolska svetovalna sluţba,
specialna svetovalna sluţba,
61
učenec (Galeša, 1995).
Za vsakega otroka se nato pripravi program, ki predstavlja štiri faze:
1. spoznavanje otrokovega okolja in funkcioniranje otroka
2. načrtovanje
3. izvajanje
4. evalvacija (Galeša, 1995)
7.1.1 Spoznavanje otrokovega okolja in funkcioniranja otroka
V prvi fazi pridobivamo vse potrebne informacije, da bodo naslednje faze kar
najuspešnejše za optimalni razvoj otrokove osebne rasti, usvajanje šolskih znanj
in razvojni napredek. Otrokovo okolje predstavlja njegova druţina, šola, razred in
iz vseh okolij pridobivamo podatke.
Opazuje se tudi:
začetno opismenjevanje in branje,
gibalni razvoj, motorične spretnosti,
govor (komunikacijo),
spoznavne spretnosti zaznavanja in pomnjenja,
socialno-emocionalno področje,
navade in interese,
vedenje učenca (Galeša, 1995).
7.1.2 Načrtovanje
V drugi fazi, ko se na podlagi opazovanja začne z načrtovanjem predvidene
pomoči, je posebno pozornost potrebno nameniti načrtovanju prilagoditev v
okolju, kar v praksi pomeni:
organizacijo pouka,
prostorski pogoji,
materialno-kadrovski pogoji (pridobitev zunanjih strokovnjakov,
prilagojeno pohištvo, računalnik …).
62
Na nivoju dela z otrokom je potrebno razmišljati še o snovno-ciljnih prilagoditvah
in tudi o metodično-didaktičnih (podajanje navodil, preverjanje in ocenjevanje
znanja, delovni listi, materialni …).
V tej fazi izdelamo tudi individualizirani vzgojno-izobraţevalni program za
posamezno področje funkcioniranja, torej konceptualno znanje, procedure,
veščine, prepričanje in vrednote. S tem načrtom seznanimo tudi starše.
Oblikujemo tudi operativne vsebinske cilje, torej aktivnosti, ki jih bo učenec
pokazal, ko bo usvojil določeno snov, veščino, tehniko. Ti cilji nam tudi
omogočajo spremljanje otrokovega razvoja in napredka in jih je zato potrebno
evalvirati sproti in ob koncu šolskega leta (Galeša, 1995).
7.1.3 Izvajanje
Ko je načrt narejen, se začne z izvajanjem le-tega. Predvideno je kdo, kdaj, kje,
kako bo kaj izvajal. S tem razdelimo tudi odgovornosti za spremljanje in
ugotavljanje otrokovega napredka. Naloga izvajalcev je oblikovati stimulativno
učno-vzgojno okolje, v katerem bo otrok s pomočjo svoje lastne aktivnosti
razvijal svoje potenciale. Eden bistvenih pogojev za uspešno izvajanje programa v
rednem vzgojno-izobraţevalnem procesu je fleksibilnost vseh sodelujočih.
Učitelj izvajalec mora sodelovati z vsemi drugimi učitelji, ki učenca poučujejo,
posebno pozornost pa mora nameniti izbiri učnih strategij, primernih za
posameznega učenca. Uporabljati mora ustrezne načine preverjanja in ocenjevanja
znanja in o vseh doseţkih sproti obveščati učenca.
Pomembno je tudi, da učitelj izvajalec ohranja stalen in pozitiven stik s starši
učenca (Galeša, 1995).
7.1.4 Evalvacija individualiziranega programa
Kriterije in postopke za evalvacijo ter predvidene sklice skupine za izvajanje
programa je potrebno predvideti ţe pri načrtovanju programa. Evalvacija
predstavlja zaključni in hkrati izhodiščni del oblikovanja naslednjega
individualiziranega programa. Pravzaprav je to najpomembnejša komponenta
63
programa, saj nam daje informacijo o napredku otroka in o pravilnosti našega
načrtovanja iz izvajanja programa.
V procesu evalvacije preverimo:
realizacijo načrtovanih ciljev in načrtovanih ukrepov pomoči, prilagoditev;
razvojni napredek otroka na področjih programa, pa tudi morebitne nove
potrebe, ki jih je potrebno upoštevati v bodoče;
uspešnost izvajanja - opredelimo strategije, metode, oblike dela,
pripomočke, ki so se izkazali za uspešne, in tiste, ki bi jih bilo potrebno
spremeniti;
zapišemo poročilo, ki je sestavni del individualiziranega programa, in s
katerim se strinjajo vsi člani skupine za izvajanje programa (Galeša,
1995).
64
OSNOVNI PODATKI
Deklica je stara 9 let in sedaj obiskuje 4. razred osnovne šole.
Zahteva za začetek postopka usmerjanja je bila podana meseca marca 2007,
februarja 2008 je bilo podano strokovno mnenje, odločba pa je bila sprejeta marca
2008.
Teţave so se začele pojavljati v 2. razredu osnovne šole. Spoznavanje črk je
deklici povzročalo velike teţave, ki jih je prva opazila učiteljica.
65
PRAKTIČNI PRIKAZ OPERATIVNEGA DELA Z DEKLICO, KI IMA
TEŢJE IZRAŢENE MOTNJE BRANJA IN PISANJA
66
Poročilo razrednika o učenki
(marec, 2007)
Učenka se je v skupnost lepo vţivela in rada prihaja v šolo. Deluje v oţjem krogu
prijateljic, a ob vzpodbudi sodeluje pri frontalnem delu. Rada pripoveduje in ima
dobro razvit besedni zaklad.
Ţe na začetku šolskega leta so se pojavljale teţave pri orientaciji, štetju in zapisu
števil do 10 in nato do 20 (obračanje pri zapisu, zamenjava, teţje si je zapomni
grafične znake tako za črke kot za števke).
Kljub pomoči pri razčlenjevanju besed na glasove in črke, je bil napredek
minimalen. Pri branju je začela ob pomoči sestavljati – brati besede oziroma zloge
z dvema črkama, če je več si hitro zapomni in govori na pamet.
Deklica zelo rada hodi v šolo, a se je ob zavedanju teţav na bralno pisalnem
področju začela zapirati vase, skrivati učne liste in ima viden strah nastopa pred
sošolci. Pri individualnem delu se zelo trudi, a je napredek zelo počasen.
Ker ima podobne teţave še bratec in starši ţelijo pomoč, menim, da ji je treba
hitreje začeti nuditi strokovno pomoč, da vsaj omilimo, če ţe ne rešimo te teţave.
Kot prilogo je učiteljica dala tudi primer njenega izdelka, ko je začela pisati sama
in se še ni zavedala svojih teţav in je še imela veliko motivacije za delo.
Z deklico so ţe od vsega začetka delali starši, razredničarka, specialna
pedagoginja, šolski psiholog, svetovalna delavka in vodstvo šole.
Z internimi analizami so podali zahtevo za začetek postopka usmerjanja.
Poročilo osnovne šole
(marec, 2007)
Deklica ima dobro razvito domišljijo in govorno izraţanje, je vztrajna in pri delu
motivirana, sprejema pomoč in ima ţeljo po uspehu. V manjši skupini ţeli imeti
vodilno vlogo, v večji pa potrebuje čas za prilagoditev. Ima bralno napisovalne
motnje, zato na tem področju ne dosega standardov.
67
Šola deklici ţe sedaj zagotavlja individualno pomoč v okviru pouka in
diferenciacijo, dopolnilni pouk ter občasno pomoč in svetovanje specialnega
pedagoga in psihologa, ki svetujeta razredniku in staršem ter izvajata občasno
obravnavo, diagnosticiranje, svetovanje.
Napredek glede na začetno stanje skoraj ni opazen, zahteve so vedno večje in
teţave se stopnjujejo.
Starši so zaznali teţave in iščejo pomoč. V druţini je bratec močan dislektik, zato
opaţajo podobnosti in ţelijo čim hitrejšo pomoč, da bi se teţave čim prej omilile.
Zahteva za začetek postopka usmerjanja
(marec, 2007)
Zahteva za začetek postopka usmerjanja je bila podana na podlagi domneve, da je
deklica otrok s posebnimi potrebami, in sicer s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja. Pri deklici so se kazale bralno pisalne teţave in motnje
pozornosti ter koncentracije.
Deklica ni dosegala minimalnih standardov na področju branja in pisanja pri
slovenskem jeziku, kar je bil tudi razlog za uvedbo postopka usmerjanja.
Začeli so se kazati znaki disleksije. Deklica ima teţave pri vezavi in
razčlenjevanju glasov, pri zapisu, z zaporedjem in orientacijo.
Šola je predlagala čimprejšnjo obravnavo in dodelitev strokovne pomoči, ker je
otrok drugače uspešen in se ţe opaţajo moţnosti teţav na čustvenem in socialnem
področju. Deklica je začela skrivati bralne liste, se izogibati delu …
Strokovno mnenje komisije za usmerjanje
(februar, 2008)
Deklica je bistra, nadpovprečno inteligentna, druţabna in socialno dobro
prilagojena in znajdena. Kompleksne vsebine in socialne situacije dobro
razumeva, je zgovorna, izraţanje je primerno. Izrazito nadpovprečno je njeno
verbalno rezoniranje in logično-kategorično mišljenje, ustrezna sta predstavljivost
in dolgotrajni spomin. Teţave se kaţejo na področju pozornosti in koncentracije,
68
zlasti izrazite so na področju kratkotrajnega ali delovnega pomnjenja, zlasti pri
zaporedjih, vizu-motorična koordinacija je pomanjkljiva, grafomotorika slabša.
Zato ima deklica hude teţave pri osvajanju veščine branja in pisanja, prisotna je
teţja specifična bralno-napisovalna motnja.
Pri deklici je zaznati izrazito bralno napisovalne teţave. Iz dokumentacije je
razvidno, da ima teţave na področju branja in pisanja. Pojavljajo se tudi motnje
pozornosti in koncentracije.
Grafomotorika je slabša, zapis je pogosto nečitljiv. Pogosto izpušča črke, jih
zamenjuje. Potrebuje veliko ponovitev in časovnih prilagajanj za zapis ter
utrjevanje.
Branje je nepovezano, slabo razčlenjuje ali pa povezuje posamezne glasove.
Disleksijo ima tudi njen bratec.
Otrok se usmeri v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno
pomočjo po 10. členu Pravilnika o delu komisij za usmerjanje otrok s posebnimi
potrebami in kriterijih vrste in stopnje primanjkljajev, ovir, oziroma motenj otrok
s posebnimi potrebami (Ur. l. št. 54/03, 25/06, 23/07). Deklica je bila usmerjena v
izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
ki se izvaja na matični osnovni šoli.
VII. Poglavje - primanjkljaji na posameznih področjih učenja po Pravilniku o
delu komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami in kriteriji za opredelitev
vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami
(Ur. l. št. 54/03, 25/06,23/07).
Zagotovljena ji je bila dodatna strokovna pomoč, ki se nanaša na premagovanje
primanjkljajev, ovir oziroma motenj in jo v obsegu 3 ure na teden individualno
izven oddelka izvaja specialni pedagog – defektolog.
Z odločbo so se deklici zagotovile prilagoditve pri organizaciji, načinu preverjanja
in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka.
Komisija je v strokovnem mnenju predlagala prilagoditve. Pri delu z deklico naj
bo poudarek preteţno na ustni oceni, deleţna naj bo časovne prilagoditve pri
preverjanju znanja, predvsem pri pisnem preverjanju, kompleksne naloge naj
bodo razdeljene na enostavnejše dele, naj spozna strategije reševanja teh nalog,
69
prevladuje naj multisenzorno ali veččutno učenje z gibalnimi aktivnostmi, učenje
postopkov naj poteka s pomočjo ponazoril (npr. karte, plakati, kartončki,
verbalizacija korakov postopka …), za deklico naj bodo pripravljene krajše,
jedrnate vsebine, informacije, uporablja naj enciklopedije s slikami, vsebine naj
bodo jezikovno poenostavljene, kratki, enostavni stavki, navodila naj bodo jasna
in kratka, čim manj dolgih stavkov za pojasnjevanje.
Vsa ostala organizacija (vsebine, prilagoditve in potek dodatne strokovne pomoči,
predlagane prilagoditve in druge morebitne potrebne prilagoditve pri organizaciji,
preverjanju in ocenjevanju znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka) je
podrobneje opredeljena v individualiziranem programu, ki ga za deklico sestavi
strokovna skupina na šoli, ki jo imenuje ravnatelj osnovne šole.
Individualizirani program se izdela vsako leto posebej, lahko pa se glede na
napredek in razvoj otroka prilagodi tudi tekom šolskega leta.
70
I. OBLIKOVANJE INDIVIDUALIZIRANEGA PROGRAMA
(14. 4. 2008)
Individualiziran program je sestavljen s strani strokovne skupine na šoli, za
pripravo in spremljanje izvajanja tega programa. Strokovno skupino sestavljajo:
specialni pedagog, razrednik ter vodja strokovne skupine, ki je šolski psiholog.
Globalna ocena učenkinega funkcioniranja
Deklica je opredeljena kot otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.
Zaradi bralno pisalnih teţav in slabše koncentracije je največ teţav pri slovenščini
in matematiki (branje in pisanje črk, številk). Dobro je razvit besedni zaklad,
spomin, domišljija, motivacija in delovne navade. Socialno je dobro prilagojena,
obiskuje tudi pevski zbor in športne dejavnosti. V razredu je vodljiva in ne kaţe
motečega vedenja.
Splošni cilji učenke z disleksijo
Učenka mora doseči naslednje splošne cilje:
doseči minimalne standarde pri vseh predmetih, pri predmetih, ki pa jo
zanimajo, pa tudi več,
osvojiti uspešne tehnike učenja, postati bolj samostojna in motivirana,
postati pogumna in hrabra, da bo izrazila čustva, prosila za pomoč,
izvajati vaje za izboljšanje samopodobe in socialnih/komunikacijskih
veščin,
razvijati grobo in fino motoriko, vztrajnost, samostojnost, interes za šolsko
delo.
Na vzgojnih področjih učenka dela po rednem učnem načrtu tako kot ostali
vrstniki v razredu.
Pri matematiki in slovenščini se za deklico izvaja prilagojen program z dodatno
strokovno pomočjo.
71
Otroku mora biti zagotovljena dodatna strokovna pomoč, ki se izvaja individualno
v obsegu 3 ure tedensko in jo izvajajo razrednik eno, psiholog eno in specialna
pedagoginja eno uro.
Prilagoditve pri delu z učenko z disleksijo
Učenka mora imeti v vzgojno izobraţevalnem procesu prilagoditve v okviru
organizacije pouka, izvajanja pouka ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja.
Pri organizaciji pouka je prilagojen:
1. Prostor
Po potrebi umik iz učilnice v miren kotiček.
2. Didaktični pripomočki
Karte, slikovni materiali, ponazorila, delovni listi, preglednice, plakati,
konkretni material.
Razdelitev kompleksnih nalog na enostavnejše, na dele.
Enciklopedije s slikami, kratek tekst.
Raba stotičnega kvadrata in računalnika za pisanje, branje.
3. Organizacija časa
Po potrebi pri pridobivanju in utrjevanju znanja.
Podaljševanje časa.
Pri izvajanju pouka prilagodimo poučevanje in učenje:
Kombinacija različnih metod in pristopov.
Razumevanje in obvladovanje temeljnih pojmov, idej (dodatna razlaga).
Veččutilno/multisenzorno učenje, vključevanje gibalne dejavnosti.
Poudarek na aktivni udeleţbi učenke (sprašuje, eksperimentira, riše …).
Razvoj kognitivnih strategij (načrtovanja, predstavljanje problema s
svojimi besedami, raziskovanje).
Sprotno preverjanje razumevanja (po delih).
Skupno sestavljanje miselnih vzorcev.
72
Povzetek snovi.
Učenje postopkov – strategij (pisno seštevanje, odštevanje).
Kratka in jasna navodila, poenostavljene vsebine.
Pri preverjanju in ocenjevanju znanja se učenki nudi:
Časovno podaljšanje pisnega preverjanja (po potrebi do 50 %).
Pomoč pri razumevanju navodil, kratka pojasnila, enostavni stavki, pomoč
pri branju.
Poudarek na ustni oceni.
Upoštevanje dobrih in slabih dni, časa v dnevu.
Po potrebi preverjamo znanje izven učilnice.
Izvajalci individualiziranega programa in njihova vloga pri otroku z
disleksijo
Vzgojno izobraţevalni proces pri otroku z disleksijo izvaja učitelj, izvajalec
dodatne strokovne pomoči, ki je v tem primeru specialna pedagoginja, ter šolski
svetovalni delavec.
Učitelji predmetov, kjer se izvaja dodatna strokovna pomoč, sproti prilagajajo in
preverjajo ustreznost dela v razredu v skladu z individualiziranim programom.
Obveščajo izvajalca dodatne strokovne pomoči o učenčevem napredovanju,
teţavah, izmenjujejo mnenja …
Izvajalec dodatne strokovne pomoči sodeluje z učitelji pri pripravi, oblikovanju
in evalvaciji IP in z učitelji sproti izmenjuje mnenja, opaţanja o učenčevem
napredovanju, problemih …
Sodeluje s šolskim svetovalnim delavcem pri izdelavi IP.
Šolski svetovalni delavec skliče in vodi timska srečanja strokovne skupine. Vodi
IP in drugo dokumentacijo.
Sodeluje s starši in jih obvešča.
73
Sodelovanje izvajalcev
Naloga izvajalcev je sprotno dogovarjanje o oblikah in načinih dela. Sproti si
izmenjujejo vse pomembne informacije o učencu. Vsako ocenjevalno obdobje
ocenijo učenkin napredek. Ob zaključku šolskega leta strokovna skupina evalvira
delo učenke in pripravi individualiziran program za naslednje leto.
Evalvacija razvoja in napredka deklice ob koncu 3. razreda
(15. 6. 2008)
Učenka ima dobre intelektualne sposobnosti. Je zelo močan dislektik in je zato
uspešnejša v verbalni komunikaciji, izraţanju. Teţave so pri pisnem izraţanju in
branju. Povezuje glasove v besedo, kratke stavke prebere s pomočjo. Kar sama
prebere, ne razume, zato bere po dvosmerni metodi, uporablja povečan tekst, se
omejuje na besede (bere z okenčki). Tekst prepisuje, pozna slovnična pravila,
narek piše po posebni metodiki.
Pri matematiki je uspešnejša, pri besedilnih nalogah potrebuje branje.
Učenka je uspešna, dosega minimalne standarde znanja, pri nekaterih predmetih
celo temeljne.
Je odprta, druţabna, emocionalno – čustveno stabilna, dobro se vključuje v
skupino, je tudi prilagodljiva.
74
II. NEPOSREDNA VKLJUČITEV V VZGOJNO IZOBRAŢEVALNI
PROCES
Aktivnosti in zadani cilji v okviru pouka
V okviru pouka sem bila vključena v različne aktivnosti, preko katerih sem
spoznala način dela z otrokom:
preizkus znanja,
govorni nastop brez vaje,
govorni nastop s predhodno vajo,
vključitev v izvajanje dodatne strokovne pomoči s strani specialne
pedagoginje:
branje posameznih besed z razumevanjem,
branje povedi z razumevanjem,
sestava stripa.
Zadani cilji za učenko
Zna se orientirati na papirju,
razume slušno podano vprašanje,
samostojno zapisuje odgovore,
samostojno sestavi opis ţivali brez predhodne priprave,
zna opisati ţivali s pripravo,
zna uporabljati vizualno pomagalo – miselni vzorec,
samostojno prebere enozloţne besede,
samostojno ali s pomočjo prebere dvozloţne in trizloţne besede,
pokaţe razumevanje prebranega,
sestavi strip.
Metode dela: m. razgovora, m. razlage, m. prikazovanja, m. dela s tekstom, m.
dela s konkretnim materialom.
Oblike dela: frontalna oblika, individualno delo.
75
Preizkus znanja (druţba)
Sreda, 25. 3. 2009 (1. šolska ura)
Deklica ima pri pisnih izdelkih časovne prilagoditve. Pri pisanju testa ji vedno
nekdo pomaga tako, da ji prebere vprašanja in podčrta ključne besede. Vprašanja
je potrebno prebrati večkrat. Odgovore zapisuje sama, zato se slovničnih napak ne
upošteva.
Po predhodnem pogovoru z učiteljico sem učenki pri preizkusu znanja pomagala
tudi sama. Sedli sva v kot učilnice in začeli, ko je bila deklica pripravljena.
Najprej je učiteljica prebrala vprašanja po vrsti ter poudarila, kaj od učencev le-ta
tudi zahtevajo, jaz pa sem deklici s prstom pokazala na vprašanje ter pri tem
bistveno obkroţila z rdečo barvo.
Ko je učiteljica zaključila s pojasnili sva začeli z pisanjem. Prebrala sem ji
vprašanje in poudarila ter pokazala na bistveno. Če je ţelela, sem ji vprašanje
prebrala večkrat. Deklica je premislila in najprej ustno odgovorila sama sebi, saj ji
nisem smela ponujati odgovorov, nato pa odgovor tudi zapisala.
Odgovore je zapisovala popolnoma sama. Pri pisanju si je pomagala tako, da je
stavek povedala na glas, včasih tudi dvakrat, nato pa je začela z zapisovanjem. Na
glas je izgovarjala besedo za besedo, pri tem vlekla črke ter jih povezovala v
smiselno celoto, besedo, tako glasovno kot tudi pisno.
Pri pisanju se slovničnih napak ne zaveda.
Pri pisanju preizkusa znanja sem iskala povezave med vprašanji tako, da se je s
pomočjo na primer 6. vprašanja in odgovora spomnila tudi odgovora na 5.
vprašanje … Opazila sem, da ima deklica miselne blokade, saj včasih ne zna
poimenovati določene stvari, ki jo ima sicer pred očmi in drugače tudi ve, kako jo
poimenujemo.
Z deklico pri uri nisva uspeli rešiti celotnega testa. Po končani uri sta deklica in
njena učiteljica odšli v kabinet, kjer sta še enkrat pregledali celoten preizkus
znanja in dopolnili odgovore.
76
Govorni nastop (opis ţivali, vaja)
Torek, 17. 3. 2009 (1. šolska ura)
Celoten razred z učiteljico najprej ponovi ključne besede, ki so pomembne pri
opisu.
Pri opisu deklici nekoliko pomaga učiteljica, saj je le-ta nepripravljena in govori
brez vizualnih pomagal. Ostali učenci si pomagajo z miselnim vzorcem, ki
vsebuje ključne besede, te nato obogatijo s povedmi.
Deklica je opisala srno. Opis je povedala, ne da bi izstopala med svojimi učenci.
Pri tvorjenju povedi je bila zelo izvirna.
Govorni nastop (opis ţivali)
Torek, 24. 3. 2009 (1. šolska ura)
Deklica je opisala srno. Povedi so bile bogate in smiselno povezane, vendar je
zaradi treme potrebovala pomoč učiteljice, ki jo je nekoliko usmerjala z vprašanji.
Deklica se izraţa slovnično pravilno, narečje skoraj ni opazno. Tudi v primerjavi s
svojimi vrstniki govori izredno lepo. Ima izreden dar govora in je pri oblikovanju
povedi zelo kreativna. Njene povedi so dolge in bogate.
Med nastopom ima tremo, se nervozno prestopa in mečka roke. Zbegano gleda po
razredu in se izogiba vsakemu očesnemu stiku.
Presenetilo me je predvsem to, da je imela pri tem govornem nastopu za pomoč
miselni vzorec, ki pa ga ni brala, kot mi je povedala učiteljica, pač pa je na njem
opazovala barve in besede, da se je ob določeni barvi spomnila, o čem še mora
govoriti. Barve in označbe na miselnem vzorcu jemlje enako kot ostali učenci
ključne besede.
77
Vključitev v izvajanje dodatne strokovne pomoči, ki jo vodi specialna
pedagoginja (priloga 1)
Sreda, 8. 4. 2009 (1. ura)
Na urah individualnega pouka s specialno pedagoginjo sem deklico spoznala v
pravi luči. Prijetno me je presenetila, saj je zelo zgovorna deklica, ki razmišlja
zelo pozitivno in vztraja pri svojem delu in ne obupa zlahka. S specialno
pedagoginjo sta razvili zelo topel odnos. Vzdušje med njima je toplo in sproščeno.
Deklica je pokazala neverjeten smisel za igro in govorno nastopanje. Tudi njeno
razmišljanje je visoko nad njeno starostjo. Ko bo velika, pravi, da bo igralka.
S specialno pedagoginjo sta začeli z vajami za razumevanje prebranega. Iz kupa
lističev jih je nekaj izbrala in skušala prebrati zapisane besede na njih. Ko je
besedo prebrala, jo je poloţila na poimenovano stvar. Tako branje je zanjo bolj
privlačno.
Npr. Če na lističu piše vrata, ga vzame in poloţi oziroma pritrdi na vrata. Bere
tako, da vleče glasove in jih povezuje v besedo. Pri teţjih oziroma daljših
besedah, kot je na primer OBEŠALNIK, ji specialna pedagoginja pomaga tako, da
nakaţe prvi glas ali prvi zlog. Tako branje laţje steče dalje.
Nadaljevali sta s povedmi, pri katerih je bilo prav tako potrebno pokazati
razumevanje. Pri branju si vrstice omejuje z za to posebej namenjenimi lističi ali
pa bere po dvosmerni metodi, to je, da s prsti omeji besedo in da si besede odkriva
postopoma, tudi s pomočjo še nekoga drugega (v tem primeru specialne
pedagoginje), saj je za otroke z disleksijo značilno, da jim pri branju prsti beţijo
hitreje naprej kot pa dejansko lahko berejo.
Npr.: Seštej števili 10 in 20. Koliko dobiš? Ko poved prebere, napiše račun in
odgovori na vprašanje. Najprej odgovor pove na glas in ga potem tudi zapiše.
Npr.: Dobim 30.
Pri naslednji nalogi je morala deklica našteti nekaj poklicev in jih tudi zapisati. Pri
zapisu si je pomagala tako, da je glasove vlekla in jih povezala v celoto, besedo.
Ko je spustila črko, se je ob opozorilu prijela za vrat, tako da je začutila tresljaje
glasilk in je laţje ugotovila, kje je naredila napako oziroma, kje je spustila črko.
78
V nadaljevanju ure so sledila vprašanja (ustna):
Kateri letni čas je sedaj? (pomlad)
Kakšno je zunaj? (toplo, sončno, vse cveti, ţivali se vračajo nazaj)
Deklica prebere listič, na katerem piše: Sem na travniku. Opazujem travo, cvetje,
ţivali. Sestavi strip.
Skupaj s specialno pedagoginjo sta sestavili strip z naslovom Na travniku. Strip je
nastajal kot pogovor oziroma dialog med zajčkom in zajčico na travniku.
79
III. INDIVIDUALNO DELO Z DEKLICO
V okviru individualnega dela z deklico sem zajela:
1. vaje slušnega zaznavanja, slušne diskriminacije,
2. nareke,
3. besedilne naloge iz matematike,
4. branje besedil,
5. testa MBP.
Slušno zaznavanje, slušna diskriminacija (vaje)
Z vajami sva začeli čisto na začetku poti opismenjevanja, s prvim funkcionalnim
ciljem v nacionalnem učnem načrtu. Poslušali sva različne zvoke, posamezne
besede in povedi. Nekatere vaje sva opravili samo slušno s pomočjo sličic ali pa s
pomočjo učnega lista. Deklica se je pri vseh nalogah odrezala zelo dobro.
1. Poslušali sva različne zvoke in ugotavljali od kod izvirajo oziroma, kaj jih
povzroči, preko posnetkov (telefonsko zvonjenje, vlak…) ter fizičnega ustvarjanja
zvoka v razredu (tekoča voda iz pipe, prelivanje tekočin, zvok glasbenih paličic,
trkanje po steklu, po mizi, ropotanje kock …).
Poslušala je z zaprtimi očmi, tako da ni videla, s čim ustvarjam zvok. Vse zvoke
je prepoznala brezhibno.
2. Poslušali sva posamezne besede in v besedah prepoznavali zloge in njihovo
zaporedje. Deklica je ţrebala karte, sličice in s ploskanjem preštela zloge (riba,
čebela, tabla, kaktus, barvica, računalnik …) Tudi tu ni imela nikakršnih teţav.
3. Poslušali sva posamezne besede in v besedah prepoznavali začetni/končni zlog
in navajali besede na isti začetni/končni zlog (riba, riţ, rima, čebela, lastovica,
ladja …).
4. Poslušali sva tudi posamezne besede in v besedah prepoznavali začetni/končni
glas in navajali besede na isti začetni/končni glas, ugotavljali glasove in njihovo
zaporedje. Pri glasovih si je pomagala tako kot pozneje pri zapisu besed. Besedo
80
je počasi na glas izgovorila in se pri tem z roko prijela za vrat tako, da je slišala
tresljaje glasilk. To deklici omogoča natančnejše zaznavanje posameznih glasov v
besedi. Pri slušnem zaznavanju glasov deklica ni naredila nobene napake, tudi pri
zapisu prvega glasu v besedi (dopolnitev besede) ni imela večjih teţav, ko pa sva
poskusili z zapisom besede na določen glas, pa so se začele pojavljati napake
(besede si je sama izmislila): knjiga – kniga, Zvonka – Zvoka, čebelnjak –
čebeljak, orgle – orgre. Pride ţe do zamenjave in izpusta črk.
5. Deklica tudi pri glaskovanju ni delala napak. Glasove in njihovo zaporedje je
določala s pomočjo tresljajev glasilk.
Pri tem sva slušno določali tudi dolţino besednih dvojic:
RIBA RADIATOR
KOS STOPNIŠČE
MED STOLPNICA
81
Narek (priloga 2)
Z deklico sva izvedli 4 različne nareke. Dva od teh sva ponovili zaradi
morebitnega napredka glede na ţe znano besedilo in časovni razmak leta in pol ter
meseca in pol. Vse štiri sem analizirala po določeni klasifikaciji.
Vrstni red narekov:
1. Zima (16. 1. 2008)
2. Matevţ (22. 4. 2009)
3. Pomlad (5. 5. 2009) - narek za 2. razred OŠ
4. Spomladanski izlet (11. 5. 2009) – narek za 3. razred OŠ
5. Zima (12. 6. 2009)
6. Matevţ (4. 6. 2009)
Postopek izvajanja
Vse nareke sem izvajala po naslednjem postopku:
1. Kratka didaktična vaja, v kateri ponovimo določene »pravopisne napake«
(zapis velikih začetnic, kaj pišemo z veliko začetnico, pojasnimo tudi manj
znane besede …).
2. Glasno preberem v celoti besedilo nareka.
3. Podam jasna navodila za izvajanje nareka:
narekujem stavek,
*deklica glasno ponovi stavek,
*skupaj preštejeva število besed v povedi,
zopet narekujem po delih *in ji ob tem s prsti nakazujem
zaporedno besedo, ki jo mora zapisati,
popravim besedilo in napake kategoriziram v ustrezno preglednico.
Končna ločila zapisuje samostojno.
Z * so označeno metode, ki se uporabljajo pri zapisu nareka z učencem z
disleksijo. Prvi narek Zima ni bil izvajan s pomočjo teh metod.
82
Analiza vseh narekov (priloga 3)
1. ZIMA
2. MATEVŢ 3. POMLAD 4. SPOMLADANSKI
IZLET
5. ZIMA 6. MATEVŢ
Velika
začetnica
5 0 0 3 2 0
Nezloţni
predlog
0 0 0 1 0 0
Dodana črka
2 5 0 2 3 3
Izpuščena
črka
41 13 3 12 9 10
Zmaličena
beseda
3 1 1 0 0 0
Povezava
besed
6 2 1 2 3 5
Dodano ločilo
0 0 0 0 0 0
83
Zamenjano
ločilo
3 0 0 0 0 0
Izpuščeno
ločilo
2 0 0 1 1 0
Zrcalno
pisanje
0 0 0 0 0 0
Zamenjana
črka
7 16 10 12 14 27
Zamenjan
vrstni red črk
0 3 3 1 1 0
Izpuščena
beseda
7 4 0 0 3 2
Dodana
beseda
7 0 0 1 0 0
Skupaj napak 83 44 18 35 36 50
84
Po skupni analizi narekov lahko vidimo, da se največkrat pojavi kot napaka
izpuščena in zamenjana črka. Zamenjave črk pri deklici niso le iz področja
razločujočega poslušanja (šev – šel, snek – sneg, gdaj – kdaj …), temveč tudi s
področja neznanja in so posledica disleksije kot motnje. Pojavljajo se zamenjave
črk, ki niso običajne pri ostalih učencih (minote – minute, čolo - šolo, natike –
matike …). Pogosto zamenjuje črke, ki so si pri zapisu z malimi pisanimi črkami
podobne (a – o, l – e, l – t, n – m, z – s).
Deklica pri nareku sliši ton glasu učitelja, tako da ločila postavlja po posluhu brez
teţav.
Piše hitro, s hitrimi gibi, rokopis je berljiv, vendar so črke okorno oblikovane.
Zapisovanje oziroma poteze posmezne črke so pravilne. Pisanje prekinja, med
zapisovanjem besede se občasno ustavi, vendar pisala ne dvigne od papirja.
Narekovano besedilo si hitro zapomni. Slovnična pravila upošteva, vendar
občasno-glede na zapis, ki ga sama tvori in je lahko v nesorazmerju z
narekovanim (npr. narekujem vprašalno poved, ki jo zaradi samostojnih verbalnih
ponovitev preoblikuje v trdilno poved).
Zapis nareka je primerno oblikovan. Pri zapisu upošteva pravila. Pisati začne na
vrhu leve strani lista in piše od levega roba črtovja do desnega. Piše z desno roko.
Črke so oblikovane primerno črtovju. Kadar pa ne gre za zapis v črtovje, pa so
črke velike, tudi pri pisani pisavi je zapis črk večji. Ponovi poved za učiteljem in
opazuje zaporedno številko besede, ki jo mora zapisati. Učitelj jo kaţe s prsti.
Črke si ves čas polglasano narekuje.
Primerjava analize narekov izvajanih po določenem časovnem obdobju
Zaradi morebitnega napredka, razvidnega po določenem časovnem obdobju, sem
izvajala narek Zima v razmaku enega leta in pol ter narek Matevţ v razmaku
enega meseca in pol.
Napake v nareku Matevţ in Zima, ki sta bila izvajana v enakem časovnem
obdobju, to je v obdobju dveh mesecev, so številčno v povprečju enake. Največji
padec napak oziroma napredek se je pokazal v obdobju enega leta in pol pri
85
nareku Zima. Napake so se zmanjšale za 43%. To je posledica prilagoditev
(primernih) dislektikom, tako vaj kot tudi ustreznih metod in oblik dela ter
pripomočkov.
1. ZIMA
5. ZIMA
Velika začetnica 5 2
Nezloţni predlog 0 0
Dodana črka 2 3
Izpuščena črka 41 9
Zmaličena beseda 3 0
Povezava besed 6 3
Dodano ločilo 0 0
Zamenjano ločilo 3 0
Izpuščeno ločilo 2 1
Zrcalno pisanje 0 0
Zamenjana črka 7 14
Zamenjan vrstni
red črk
0 1
Izpuščena beseda 7 3
Dodana beseda 7 0
Skupaj napak 83 36
Pri nareku Zima se v razmaku enega leta in pol število vseh napak zmanjša iz 83
na 36, kar je očiten napredek. Pri tem moramo omeniti tudi dejstvo, da je bil prvi
narek Zima izvajan v razredu skupinsko brez prilagoditev, drugi pa individualno s
prilagoditvami in postopki za pisanje nareka pri dislektiku. Število napak pri
izpustu črke se zmanjša iz 41 na 9 napak. Zamenjava črke pa naraste v istem
obdobju za polovico, iz 7 na 14 napak. Povezava besed se zmanjša za polovico, to
je iz 6 na 3 napake. Po obdobju enega leta in pol zamenjanih ločil ni, sprva pa so
bile 3 napake. Izpust besede pade iz 7 na 3 napake. Sprva je bilo v nareku dodanih
besed 7, po letu in pol teh napak ni.
86
2. MATEVŢ 6. MATEVŢ
Velika začetnica 0 0
Nezloţni predlog 0 0
Dodana črka 5 3
Izpuščena črka 13 10
Zmaličena beseda 1 0
Povezava besed 2 5
Dodano ločilo 0 0
Zamenjano ločilo 0 0
Izpuščeno ločilo 0 0
Zrcalno pisanje 0 0
Zamenjana črka 16 27
Zamenjan vrstni
red črk
3 0
Izpuščena beseda 4 2
Dodana beseda 0 0
Skupaj napak 44 50
Narek Matevţ je bil izvajan v časovnem razmaku meseca in pol. Število vseh
napak se je zmanjšalo iz 44 na 36 napak. Ena izmed posledic zmanjšanja teh
napak je verjetno tudi to, da je bil narek izvajan v kratkem časovnem razmaku in
si ga je deklica zapomnila, prav tako pogovor o teh napakah in popravkih. Po
analizi Boruta Šalija gre za motnjo v branju in pisanju oziroma disleksijo, če je
število napak večje od 15–25. Po številu napak v tem primeru lahko sklepamo, da
gre za teţjo dislektično motnjo, za teţje bralno napisovalne teţave. V tem nareku
se največkrat pojavi zamenjava črke, kar je sprva 16 in nato naraste na 27 napak.
Naraste tudi število napak povezave besed in sicer iz 2 na 5 napak. Ostalih napak
ni ali pa je njihovo število upadlo. Teţave predstavlja tudi izpust črke, vendar
napake upadejo iz 13 na 10 napak.
87
Besedilne naloge (priloga 4)
Besedilne naloge deklica rešuje ob pomoči učitelja. Po predhodnem opazovanju
reševanja besedilnih nalog s specialno pedagoginjo sva z deklico skupaj rešili tri
besedilne naloge na temo deljenja, ki se po teţavnosti stopnjujejo.
1. naloga
Prva naloga je matematično in besedno najlaţja. Vsebuje preproste besede in
zahteva preprost račun. Podana sta dva podatka. Deklici nalogo na glas preberem,
medtem ko ona pozorno posluša. Nato nalogo prebereva skupaj. Ker je deklica
nalogo pred branjem slišala, pri tem nima teţav, saj si je besedilo zapomnila
skoraj dobesedno. Pri branju je stavke le poenostavila. Doda veznik ki, izpusti
besedo vedno, zamenja izraz vloţi z jih da.
Besedilo:
Jana ima 77 znamk. Vlaga jih v album. Na vsako stran albuma vloţi 9 znamk.
Koliko strani je polnih?
Prebrano besedilo:
Jana ima 77 znamk, ki jih vlaga v album. Na vsako stran jih da 9. Koliko je strani?
Po branju deklico vprašam, kateri številki sta pomembni. Ko mi ju pokaţe s
prstom in na glas izrazi, ju podčrtam z barvo, da izstopijo iz besedila in ju z očmi
laţje zazna. Podčrtam še besede na vsako stran, pri čemer takoj ugotovi, da gre za
deljenje. Vprašam jo, kaj naloga sprašuje in takoj odgovori z računom 77:9.
Naloga je enostavna, zato samostojno in brez dodatnih vprašanj sestavi račun in
odgovor. Pri nalogi ni ţelela moje pomoči in je rekla, da bo sama rešila nalogo.
2. naloga
Druga naloga je nekoliko teţja. Pojavi se več besed, števila so večja, število tri pa
je zapisano z besedo in ne s števko. V nalogi se pojavi tudi dodaten stavek, ki ne
vsebuje ključnih podatkov.
Nalogo zopet preberem na glas. Deklica pozorno posluša. Nato nalogo prebereva
skupaj. Nalogo pove še s svojimi besedami. Vprašam jo, kateri številki sta
pomembni v nalogi. Ko mi ju pokaţe in na glas izrazi, ju obkroţim z barvo.
88
Število tri je zapisano z besedo. Te takoj ne najde, zato ji pomagam in nad besedo
zapišem števko.
Tudi to nalogo z matematičnega vidika reši brezhibno, saj ji matematika ne dela
teţav. Pisno deljenje ni teţava.
Odgovor zapiše s slovničnimi napakami. Uporabi izraz saka, kar pomeni v njenem
okolju vsaka, poveţe besedi vsaka šola (sakašola) in zamenja črko a – o (dobilo
namesto dobila).
Odgovor: Sakašola je dobilo 144 vstopnic.
3. naloga
Naloga je teţka. Vsebuje več stavkov in več podatkov.
Nalogo zopet preberem jaz, deklica posluša. Nato sledi skupno branje. Ker je v
nalogi več besed, je potrebno pri branju izolirat besedo od besede, odkrivanje
besede za besedo v posamezni povedi, torej prikrivati moteče besede. Deklica
teţjih besedilnih nalog po svojem branju ne razume, zato je potrebna dodatna
pomoč učitelja. Vprašam jo, o čem naloga govori in kaj sprašuje. Odgovori s
svojimi besedami.
S prstom na listu pokaţe na podatke in jih na glas izrazi, jaz jih podčrtam z barvo.
Pri takih nalogah v urah urjenja, si deklica pomaga s skicami na večje formate
(A3). Na list papirja nariše dogajanje v besedilni nalogi. Ima močno domišljijo in
umetniški čut. Pri reševanju te naloge imam občutek, kot da se kljub teţavnosti
naloge zabava.
Ob risanju skice pripoveduje zgodbico: »Šli smo na izlet (nariše cesto in
avtomobil ter doda prometni znak omejitev hitrosti na 30 km/h) z avtom in se
peljali in peljali (km oziroma prevoţeno pot označuje s puščicami, vsak podatek
označi z različno barvo) 70 km na sever, 33 km na zahod, 79 km proti
severozahodu, 58 km proti vzhodu in prišli na cilj.«
Brez dodatnega opozorila ve, da mora podatke sešteti.
Nato jo vprašam, kaj pomeni na polovici in brez teţav. Odgovori, da mora deliti z
2. Zapiše še račun deljenja in pove odgovor. Pri tem na skico nariše še bencinsko
črpalko in skico tako izpopolni, da je naloga popolnoma razvidna. Pri zapisu
odgovora se pojavijo slovnične napake, pride do zamenjave črk (čeparke –
črpalke). Pisavo prilagaja velikosti papirja, ki ga ima pred sabo.
Zapis odgovora: Do čeparke so se prevozili 120 km.
89
Branje besedil
Svetlana Makarovič: Pomladni nemir
Deklici besedilo specialna pedagoginja sprva kratko obnovi in nato še prebere.
Sledi branje besedila po delih. Ker je besedilo dolgo, odstavek prebere učiteljica
in naslednjega ona in tako naprej do konca. Bere tako, da si s prsti naredi okenčka
in si besede odkriva eno za drugo. Pri tem ji pomaga učiteljica tako, da s prsti
prikrije zgornjo besedo (tudi del vrstice) ter besedo, ki sledi. Branje je laţje, če ji
prvi glas besede pove učiteljica, ker potem laţje poveţe glasove naprej, da dobi
ritem pri branju v oko in uho. Če je beseda daljša, učiteljica poudari še katerega
izmed vmesnih glasov.
V nadaljevanju jo specialna pedagoginja opozori, naj pozorno posluša, saj bo
morala samostojno prebrati poslušani odstavek.
Deklica ima izreden slušni spomin, zato je bilo njeno branje po tretjem poslušanju
skoraj tekoče, saj si ga je zapomnila (na pamet). Ima izreden dar govora. V tem
primeru bi otroka kaj hitro lahko spregledali, saj ne kaţe znakov motnje. Lahko bi
jo označili le kot površno bralko.
90
Test motenj branja in pisanja (priloga 5)
Test je anonimen, zato so nekateri osebni podatki izvzeti. Test sva pisali sami po
posvetovanju in pojasnilih specialne pedagoginje.
POVZETEK REZULTATOV
1. ORIENTACIJA V PROSTORU
Izpolnjeno leto: 8.
2. LATERALNOST*
Desna – Leva – Kriţna – **Ambidekstrija
3. ČRKE – GLASOVI
Pozna vse – Ne pozna
4. SLUŠNO RAZLOČEVANJE
Brez napake
5. SLUŠNO RAZLOČEVANJE IN
POMNJENJE
Brez napake
6. SLUŠNO RAZČLENJEVANJE
Brez napake
7. SLUŠNO RAZČLENJEVANJE
– GLASKOVANJE
1 napaka
8. BESEDE I
Čas: 12 min 13 sek Število napak: 29
Vrste napak: zmaličena beseda
9. BESEDE II
Čas: 15 min 12 sek Število napak: 37
Vrste napak: zmaličena beseda
10. ŠTEVILA
Čas: 1 min 22 sek Število napak: 0
Vrste napak: 0
11. BESEDILO
Čas: 10 min 56 sek Število napak: 24
Vrste napak: zmaličena beseda
12. NAREK
Čas: 17 min 13 sek Število napak: 24
Vrste napak:
*Lateralnost: stranskost, ugotavljanje prednostne strani (leva, desna) telesa
oziroma roke.
**Ambidekstrija: dominantnost roke se ne ustali, obe roki enakovredno uporablja.
91
Sestava testa MBP
Test motenj branja in pisanja vključuje 12 različnih preizkušenj za ugotavljanje
disleksije. Pri nalogah od 5 do 9 si nepravilne odgovore dobesedno beleţimo. Od
8. do 12. naloge merimo tudi čas reševanja.
1. Orientacija v prostoru
Gre za obvladovanje lastne telesne sheme in razločevanje smeri ter poloţaja v
prostoru.
2. Lateralnost
Ugotavljamo prednostno roko, nogo in oko pri otroku.
3. Črke – glasovi in glasovne zveze
Preverjamo poznavanje črk in ustreznih glasov.
4. Slušno razločevanje
Slušno razločevanje besed oziroma glasov (učitelj, ki besede bere, si usta zakrije z
roko, da otrok ne more prebrati glasov z ustnic).
5. Slušno razločevanje in pomnjenje
Gre za slušno razločevanje in neposredno pomnjenje nesmiselnih zlogov (učitelj
si zakrije usta).
6. Slušno razčlenjevanje
Slušno razčlenjevanje besed – ugotavljanje zadnjega oziroma prvega glasu v
besedi (učitelj si zakrije usta).
7. Slušno razčlenjevanje – glaskovanje
Slušno razčlenjevanje – glaskovanje besed.
8. Besede I
Branje laţjih besed v navpičnih vrstah.
92
9. Besede II
Branje teţjih besed v navpičnih vrstah.
10. Števila
Branje enomestnih in dvomestnih števil v navpičnih vrstah.
11. Besedilo
Glasno branje kratke zgodbe.
12. Narek
Zapis nareka.
Sklepna ocena testa
1. Orientacija v prostoru
Deklica je stara 9 let, zato sva začeli s testom za 10 let starega otroka. Pri
orientaciji do 8 leta deklica ne da pozitivnih rezultatov. Tudi pozneje se to
področje ni izboljšalo.
2. Lateralnost
Dominantna je zagotovo desna roka. Nekoliko bolj dominira leva noga, vendar ne
povsem, saj pri skakljanju po eni nogi le ti menjuje. Moţno je, da zaradi bolezni
noge. Prednostno oko pa je desno, saj je na to oko nastavila tulec. Po opazovanju
njenih potez lahko rečemo, da je mešani tip – ambidekstra.
3. Črke – glasovi in glasovne zveze
Bere s pomočjo bralnega okvirčka. Pozna vse črke, jih pravilno poimenuje in
izgovarja. Trikrat se zmoti, vendar napako zazna in samostojno popravi.
4. Slušno razločevanje
Rezultat je zelo dober, saj je izreden slušni tip, kar se opaţa predvsem pri branju
in v predhodno pripravljenih govornih nastopih.
5. Slušno razločevanje in pomnjenje.
93
Rezultat natančno in razločno ponovljenih besed je izjemno slušno zaznavanje.
6. Slušno razčlenjevanje
Brez napak.
7. Slušno razčlenjevanje - glaskovanje
Brez napak.
Glede na rezultate vaj 4, 5, 6, 7 lahko potrdimo, da ima deklica izreden slušni
spomin.
8. Besede I
Deklica bere sprva zaletavo in hitro z večanjem števila glasov v besedi branje
upočasnjuje in napake se povečujejo. Pojavljajo se zmaličene besede. Za branje
potrebuje 12 min 13 sek.
9. Besede II
Bere zaletavo, na podlagi prve ali druge črke, si besedo izmisli. Pojavljajo se
zmaličene besede. V nalogi prebere pravilno le 8 besed od 45. Za branje potrebuje
15 min 12 sek.
10. Števila
Brez napak. Za branje potrebuje 1 min 22 sek.
11. Besedilo
Pojavlja se zmaličena beseda in zamenjava črk. Bere počasi. Za branje besedila
potrebuje 10 min 56 sek. Predvidevam, da bi bil rezultat boljši, če bi se o tekstu
predhodno pogovorili in če bi ji ga prej prebrala.
12. Narek
Za narek potrebuje 17 min 13 sek. Naredi 24 napak.
94
SKLEP
Teţave pri deklici je prva opazila učiteljica v drugem razredu. Pojavljati so se
začele teţave pri obravnavi črk. Ker je imel podobne teţave ţe bratec, ki ima
disleksijo, so tudi starši ţeleli čimprejšnjo pomoč, da bi se teţave omilile. V
začetku, ko je deklica spoznala, da ima teţave, je zaradi strahu in nelagodja pred
sošolci, učiteljico in starši začela skrivati učne liste, naloge in se zapirati vase. To
je bilo zelo opazno, saj je sicer pozitiven, razigran otrok, ki pred znanimi ljudmi
in v manjšem krogu nikakor ni zaprt vase.
Zahteva za začetek postopka usmerjanja je bila podana na podlagi domneve, da
ima deklica teţave na bralno napisovalnem področju oziroma da je otrok s
posebnimi potrebami, in sicer s primanjkljaji na posameznih področjih učenja.
Domneva je bila potrjena in deklica je bila usmerjena v izobraţevalni program s
prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se izvaja na matični
šoli.
Pri delu z deklico se prilagaja prostor, prevladuje multisenzorno ali veččutno
učenje, ki vključuje gibalne dejavnosti, različne didaktične pripomočke, karte,
slike, enciklopedije in ostala vizualna ponazorila. Prilagaja se preverjanje in
ocenjevanja znanja, prevladuje ustna ocena, pri kateri se prilagodi čas sorazmerno
s potrebami učenke. Testi se pišejo na večjih formatih in lahko tudi izven razreda.
Kompleksne naloge v testih so razdelane na manjše enote. Pri preverjanju in
ocenjevanju znanja se pri otrocih s tovrstnimi motnjami upošteva nihanja v
razpoloţenju, ki so lahko izrazita, od izjemno dobre volje do tesnobe in joka.
Upošteva se dobre in slabe dni v tednu in čas v dnevu.
Deklica pri učenju potrebuje stalno pomoč. Pomoč ji nudi učiteljica, specialna
pedagoginja, starši ter šolski psiholog. Če ţelimo, da je pomoč učencu z disleksijo
na čim večji ravni, mora biti krog izvajalcev nudenja pomoči sklenjen in tesno
povezan. Izvajalci pomoči morajo konstantno skrbeti za pozitivno
samovrednotenje otroka z disleksijo, v mojem primeru deklice. Osebe z disleksijo
so zelo čustvene in ob vseh neuspehih, ki jih otroci doţivljajo ob odkrivanju
motnje, lahko kaj hitro pride do preobremenjenosti ter občutka manjvrednosti in
95
prav zato je tako pomemben pozitiven odnos, konstantna vzpodbuda in potrpljenje
učitelja in staršev do otroka s teţavami pri branju in pisanju.
Deklica, ki jo v svoji diplomski nalogi opisujem, je izjemo prijetna oseba s toplim
občutkom do sočloveka, polna pozitivnih občutkov in toplih besed, ki so visoko
nad njeno starostjo. Je odprta oseba in čustveno stabilna. Njeno izrazito močno
področje je ustvarjalnost, igra, umetnost. Ko bo velika, pravi, da bo igralka.
V okviru diplomskega dela sem sodelovala z deklico v okviru aktivnih hospitacij,
pri pouku in pri individualnih urah s specialno pedagoginjo, kjer sem spoznavala
metode dela z otroki, ki imajo disleksijo in pripomočke za tovrstno delo, ter
deklico samo kot osebo. Nadaljevala pa sem z individualnim delom, kjer sem
izvedla vaje slušnega zaznavanja, slušne diskriminacije, nareke, besedilne naloge
iz matematike, branje besedil ter test motenj branja in pisanja po Borutu Šaliju.
Z deklico sva začeli na začetku poti opismenjevanja. Začeli sva z vajami slušnega
zaznavanja, slušne diskriminacije, pri čemer ni bilo opaziti posebnih teţav, saj je
izrazito slušni tip. Pri vajah si je pomagala s štetjem tresljajev glasilk. Med
napakami so se v zapisu pojavljale le tiste, ki izvirajo iz področja slušnega
razločevanja in razčlenjevanja, kar pa je za otroke z motnjami v branju in pisanju
značilno. Tako na primer besedo knjiga zapiše kot kniga, ker je v narečju
poimenovanje brez j in ga zato tudi ne sliši in ne zapiše. Torej zapiše le tisto, kar
sliši, če je beseda za njo znana oziroma lahka in ji ni potrebno razmišljati o tem,
kaj beseda pomeni.
Oseba z disleksijo zaradi drugačnega delovanja moţganov za vedno delno ostane
v fazi, ko ji je členitev besed na glasove abstraktna, saj ji pri zapisu, ko se členi
beseda na glasove, vsak glas, ki ga ţeli spremeniti v zapisano črko, kroţi pred
očmi in ji povzroča teţave z orientacijo zapisa črke. Tako pride tudi do pogoste
zamenjave črk, ki so si pri zapisu z malimi pisanimi črkami podobne (npr. l – e, o
– a itd.).
Učitelj nareke pri učencu z motnjami pri branju in pisanju izvaja po posebni
metodiki ter prilagaja čas in prostor. Mislim, da je pri tem prostor zelo
pomemben, saj otroka zmoti ţe najmanjši šum, zato je dobro, da se odmaknemo v
96
prostor, kjer bo delo potekalo nemoteno in umirjeno. Presenetljiva sposobnost se
je pokazala po prvem branju nareka, ker si je deklica povedi skoraj dobesedno
zapomnila. Otroku z bralno napisovalnimi motnjami je potrebno po prvem branju
glasno izmenično ponoviti poved za povedjo. Otrok vsako poved glasno ponovi za
učiteljem, pred zapisom pa poleg tega tudi prešteje število besed v povedi, učitelj
pa mu s prsti pri tem nakazuje vrstni red besed, ki jih je ţe zapisal oziroma koliko
besed še manjka do konca povedi. Tovrstna metodika pripomore k manjšemu
izpustu besed v povedih, ne pa k izpustu ali zamenjavi črk v besedi, saj je tukaj
štetje glasov s pomočjo štetja tresljajev glasilk nemogoče oziroma upočasnjeno in
primerno samo za izjemno teţke besede. Narek se izvaja časovno tudi do dvakrat
dlje kot pri povprečnem osnovnošolcu. Kot posledica te metodike so se tudi
napake v istem narekovanem besedilu (Zima) zmanjšale v letu in pol za 43 %.
Pri branju moramo besedilo prilagoditi. Povečati črke (velikost 14 ali 16) in
razmake med vrsticami (najbolj priporočen razmak je 1.5). Črke morajo biti
čitljive, brez poševne oblike, izogibamo pa se tudi podčrtovanju besed brez
presledkov. Pomemben pa je tudi kontrast med barvo papirja in barvo pisave.
Pred branjem učencu besedilo obvezno predstavimo s svojimi besedami, ga
obnovimo ter nato še preberemo v celoti. Učenec mora razumeti ozadje in poznati
idejo besedila. Sledi branje po delih. Ko odstavek prebere učitelj, ga prebere še
učenec. Učitelj pomaga z odkrivanjem besed po zlogih oziroma s premikanjem
bralnega okvirčka. Bralni okvirček omogoča laţjo orientacijo med vrsticami.
Pri tem bomo teţko vedeli, ali ima otrok teţave z branjem ali ne, saj si besedilo
zelo dobro zapomni in daje vtis površnega bralca.
Pri branju pa se pri določenih besedah pojavlja ugibanje besede glede na prvo in
drugo črko (npr. majhnost prebere majhna), ker je v njenem besednjaku bolj
pogosta beseda. Do podobnih napak prihaja še posebej tedaj, ko je beseda teţja in
daljša. Pogosto je tudi dodajanje črk, ki izhaja iz sklepanja besede na podlagi prve
in druge črke. Tako nastane smiselna beseda, ki nekaj pomeni, v resnici pa ni tako
zapisana (npr. prejle prebere kot prijela, lajna prebere kot laja, podoba kot podan
itd.). Tu je očitno razvidno sklepanje pomena besed. Prihaja tudi do branja besed
iz obratne smeri, torej iz desne proti levi ali pa do zamenjave zlogov ali črk tako,
da beseda ni zmaličena in nekaj pomeni. Pogoste pa so tudi zmaličene besede, to
97
so besede brez pomena, ki kaţejo na nerazumevanje prebranega (npr. srep prebere
kot sterpa, oddaljen kot obilane itd.). Za otroka z disleksijo pa je najteţje učenje
globalnega branja, to je branja kot ga zmoremo odrasli, ko besedo pogledamo in
jo preberemo. Tukaj ima deklica izredne teţave, saj na to še posebej vpliva slaba
koncentracija in orientacija na listu.
Tudi rezultati testa motenj branja in pisanja po analizi Boruta Šalija so pokazali,
da je deklica močan dislektik. Kadar gre za zapis besed iz področja slušnega
razločanja, učenka dela napake, saj glasov, ki jih ne sliši tudi ne zapiše, v testu
motenj branja in pisanja pa je dokazala, da ima slušno razločevanje zelo dobro
razvito, saj je naloge rešila brez napak. Čas reševanja nalog otroka z disleksijo je
bistveno daljši kot pri ostalih otrocih. Čas reševanja nalog deklice pri branju je od
12 do 15 min, kar povprečen učenec prebere v maksimalno 2. minutah, dober
bralec bo nalogo prebral v manj kot minuti, tudi v 40 sekundah. Napak pri
posamezni nalogi je več kot polovica vseh moţnih. Več napak otrok naredi in
daljši čas za reševanje potrebuje tem teţja oblika dislekije je. Napake pri branju so
nekoliko večje verjetno tudi zaradi stiske in nelagodja, ki otroka spremljata pri
branju.
Predvidevanja tima, ki deklici nudi pomoč, o uspešnosti v prihodnosti so zelo
pozitivna.
Ronald D. Davis meni, da je duševni proces, ki povzroča disleksijo, dar v
najresničnejšem pomenu te besede: naravna sposobnost, nadarjenost. To je nekaj
posebnega, kar izboljša posameznika (Davis, 2008).
Menim, da učenka, zagotovo ima ta umetniški dar, ki ga bo ob vztrajni pomoči in
podpori staršev in učiteljev ter ob pozitivnem pogledu na svet zagotovo lahko
pokazala. Njena visoko intelektualna sposobnost, glede na njeno starost, pa ji bo
pomagala krepiti in obdrţati samozavest in notranjo moč, ki jo otrok z disleksijo
še kako potrebuje.
98
LITERATURA
Binder, G., Michaelis, R. (1999). Moj otrok vendar ni neumen: razvojne in učne
motnje. Ljubljana: Kres.
Cotič, M., Felda, D., Razpet, N., Pisk, M., Bremec, B., Benčina Smotlak, N.
(2008). Svet matematičnih čudes 4. Delovni zvezek, 2. del. Ljubljana: DZS.
Cotič, M., Felda, D., Razpet, N., Pisk, M., Bremec, B., Benčina Smotlak, N.
(2008). Svet matematičnih čudes 4. Učbenik. Ljubljana: DZS.
Davis, D. R. (2008). Dar disleksije. Ljubljana: V.B.Z.
Faber, A., Mazlish, E. (1996). Kako se pogovarjamo z otroki in kako jih
poslušamo. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Faber, A., Mazlish, E. (2000). Kako se pogovarjamo z otroki, da se lažje učijo.
Ljubljana: Mladinska knjiga.
Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta.
Kavkler, M., Končnik Goršič, N. (2002). Specifične učne težave otrok in
mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč. Ljubljana: Svetovalni center
za otroke, mladostnike in starše.
Kos-Mikuš, A., Svetina, J. (1971). Nemirni učenec. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Kriţaj Ortar, M., Magajna, L., Pečjak, S., Ţerdin, T. (2000). Slovensščina v 1.
triletju osnovne šole, 1. del. Trzin: Izolit.
Magajna, L., Pečjak, S., Peklaj, C., Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobič, K.,
Kavkler, M., Tancig, S. (2008). Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod
republike Slovenije za šolstvo.
Marentič-Poţarnik, B., Magajna, L., Peklja, C. (1995). Izziv raznolikosti: Stili
spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa.
Magajna, L. (1983). Kako pomagamo otrokom s specifičnimi učnimi težavami.
Sodobno pedagoško delo. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Nacionalni učni načrt za slovenščino (2005). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in
šport, Zavod RS za šolstvo.
Pečjak, S. (2000). Ali slišiš – ali vidiš? Trzin: Izolit.
Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoč. Ljubljana: Društvo BRAVO za
pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi teţavami.
Šali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod SRS za
rehabilitacijo invalidov Ljubljana.
99
Šali, B. (1971). Legastenija. Ljubljana: Zavod SRS za rehabilitacijo invalidov
Ljubljana.
Ţerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Kako jih odkrivamo
in odpravljamo. Ljubljana: Svetovalni center za otroke mladostnike in starše,
Ljubljana in društvo BRAVO.
Ţerdin, T. (1991). Težavice, težave, učne motnje. Murska Sobota: Pomurska
zaloţba.
100
PRILOGE
PRILOGA 1 - Branje z razumevanjem: bralni lističi, bralni okvir.
PRILOGA 2 - Besedila narekov.
PRILOGA 3 - Popravljeni nareki.
PRILOGA 4- Besedilne naloge (matematika): Cotič, M. (2008). Svet
matematičnih čudes 4. Ljubljana DZS.
PRILOGA 5 - Test MBP.
101
PRILOGA 1: BRALNO RAZUMEVALNI LISTIČI
102
103
Bralni okvir
104
PRILOGA 2: BESEDILA NAREKOV
1. ZIMA
Sedaj je zima. / Kdaj bo zapadel / prvi sneg? /
Nov koledar smo dobili / prvega januarja./
Na koledarju je zapisan / čas enega leta./
Čas je razdeljen na / mesece, tedne, dneve, / ure in minute./
Teden ima / sedem dni./
Najlepša dneva sta / sobota in nedelja./
Hura, takrat ne gremo / v šolo!/
Koliko je ura?/
Dan ima / štiriindvajset ur./
Najlepši čas / je tedaj, / ko je poletje./
2. MATEVŢ
Matevţ je čez zimo / budno in vestno skrbel / za ubogo divjačino./
V najhujšem mrazu / se je zjutraj odpravil / v oddaljeni gozd./
S polnim košem sena / se je mukoma prebijal / skozi globoki sneg./
Na majhni gozdni jasi / je z občutnim olajšanjem / odvrgel dragocen tovor./
Njegov sladki vonj / je nemudoma privabil / sestradano divjad./
Naš dobri prijatelj / je nato z zadoščenjem / odšel domov.
(Šali, 1975)
3. POMLAD
Sredi meseca marca / so se vrnile / prve štorklje / v naše kraje./
Toplo sonce / nas je začelo / vabiti v naravo./
Ljudje so / začeli urejati / okolico hiš./
Na vrtovih / so se oglasile / lopate in motike./
Marelice so / odprle svoje / drobne cvetove./
105
4. SPOMLADANSKI IZLET
Posijalo je toplo / spomladansko sonce./
Saša, Tjaša in Aleš / so odšli na izlet./
S seboj so vzeli / nahrbtnike in se / odpravili na hrib./
V nahrbtnik so dali / hrano in pijačo./
Z njimi je šel / tudi pes Runo./
Z vrha hriba so / videli mesto Črnomelj./
Pojedli so sendviče, / jabolka in banane / ter popili sok./
Zadovoljni so / se vrnili domov./
106
PRILOGA 3: POPRAVLJENI NAREKI
Zima (16. 1. 2008)
Matevţ (22. 4. 2009)
107
Pomlad (5. 5. 2009) - narek za 2. razred OŠ
Spomladanski izlet (11. 5. 2009) – narek za 3. razred OŠ
108
Zima (12. 6. 2009)
Matevţ (4. 6. 2009)
109
PRILOGA 4: BESEDILNE NALOGE
110
111
PRILOGA 5: TEST MBP
112
113
114
115
![Ime in priimek avtorja Pripombe dodal [A4]...pt za vsako dodatno vrstico naslova. V kolikor je avtorjev več in so zapisani v več vrsticah, zmanjšajte zamik na tem mestu za 20 pt](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/610454cfb9b90726f31510d4/ime-in-priimek-avtorja-pripombe-dodal-a4-pt-za-vsako-dodatno-vrstico-naslova.jpg)
