KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌCnghean.edu.vn/upload/21411/20191111/Ky_yeu_Hoi_thao_khoa_hoc_… · Thiết kế và trình bày Phòng Đào tạo - Nghiên cứu khoa học Trường

UỶ BAN NHÂN DÂN TỈNH NGHỆ ANSỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO - TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN, GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

Nghệ An, tháng 11 năm 2019

Chịu trách nhiệm xuất bảnGS.TS.NGƯT Thái Văn Thành - Giám đốc Sở GD&ĐT Nghệ An

PGS.TS Lưu Tiến Hưng - Hiệu trưởng Trường CĐSP Nghệ An

Chịu trách nhiệm nội dungTiến sĩ Trần Anh Tư - Phó Hiệu trưởng Trường CĐSP Nghệ An

Ban biên tậpTiến sĩ Đàm Thị Ngọc Ngà

Tiến sĩ Thái Doãn ViệtThạc sĩ Tạ Thị Thanh HàThạc sĩ Phạm Đình Hòa

Thạc sĩ Nguyễn Thị Xuân ĐàoThạc sĩ Trần Hải Hưng

Thạc sĩ Phùng Nguyễn Quỳnh Nga

Thiết kế và trình bàyPhòng Đào tạo - Nghiên cứu khoa học

Trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An, Số 389 Đường Lê Viết Thuật,Xã Hưng Lộc, TP Vinh, Nghệ An

Email: [email protected]

MỤC LỤC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰCGS.TS. Thái Văn Thành ..................................................................................................................... 10TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN VỚI CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAYPGS.TS. Lưu Tiến Hưng ..................................................................................................................... 18BỒI DƯỠNG CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRONG DẠY TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Thị Hoài An .................................................................................................................. 24MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH MỚIThS. Lưu Thanh Tú, ThS. Nguyễn Thị Lan Anh, ThS. Lê Hoài Thu, ThS. Nguyễn Thị Ngọc .................. 33NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG DẠY KĨ NĂNG NÓI CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phạm Thị Mai Anh - ThS. Lê Thị Hồng Thái ............................................................................... 38TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THỪA THIÊN HUẾThS. Lê Thị Phương Anh ................................................................................................................... 43MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỂ TẠO ĐỘNG LỰC THÚC ĐẨY, PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG MỚIThượng tá Trần Văn Bản, ThS. Hà Ngọc Phi(1), CN Trịnh Thị Bích Hải(2) .............................................. 49MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA GIÁO VIÊN LỊCH SỬ Ở CÁC TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phan Thị Châu .......................................................................................................................... 54PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC KHỐI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN NHẰM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phan Thị Minh Châu .................................................................................................................. 63BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TÂM LÝ ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN KHI DẠY HỌC HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNGThS. Nguyễn Thị Kim Chung ............................................................................................................. 70ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI - ThS. Nguyễn Đình Đại Dương .............................................................................. 77

Kỷ yếu hội thảo khoa học4

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0ThS. Nguyễn Đình Đại Dương ............................................................................................................ 83NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA CHƯƠNG TRÌNH MÔN TN&XH LỚP 1 VÀ VIỆC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN DẠY HỌC MÔN TN&XH LỚP 1 ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNGThS. Thái Thị Đào - ThS. Lê Thị Ánh Nga .......................................................................................... 91ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ NỘI DUNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN TẬP ĐỌC NHẠC HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG VỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Lê Thị Hương Giang - CN. Lê Thị Lam Giang ............................................................................. 99BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠOGIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ ANThS. Lê Thị Lệ Hà ........................................................................................................................... 106ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MỸ QUA NGỮ LIỆU VĂN HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI PHỔ THÔNGThS. Tạ Thị Thanh Hà - ThS. Trần Thị Lệ Dung ................................................................................ 113ÁP DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚIThS. Võ Thị Thanh Hà - ThS. Nguyễn Thị Hồng Phượng ................................................................... 119ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThs. Trần Bích Hải .......................................................................................................................... 126PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 2018ThS. Nguyễn Thị Diễm Hằng, PGS.TS. Cao Cự Giác ........................................................................ 133PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞThS. Cao Thị Hiên ........................................................................................................................... 140DẠY HỌC HỌC PHẦN “TOÁN 2” CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCThS. Đậu Thị Thu Hiền .................................................................................................................... 147ĐỊNH HƯỚNG PHƯƠNG PHÁP DẠY TÍCH HỢP NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT KẾT HỢP VỚI HÌNH ẢNH TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH NHẰM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC THCSThS. Phạm Thị Thu Hiền, ThS. Trần Kim Tú, ThS. Trần Thị Thanh Hoa, ThS. Đào Thị Nhung ............ 152BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TOÁN CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phạm Đình Hòa ....................................................................................................................... 159

Kỷ yếu hội thảo khoa học 5

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINHThS. Phạm Đình Hòa, ThS. Lê Đình Cường, ThS. Nguyễn Anh Tài .................................................... 167XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT MÔN TIẾNG VIỆT 1 THEO ĐỊNH HƯỚNG CDIO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phạm Thị Thanh Huệ............................................................................................................... 174MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC, TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Lâm Huy .................................................................................................................... 184CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN HIỆN NAYThS. Nguyễn Thị Hương (A) ............................................................................................................ 189TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH THCS THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Cao Kiên .................................................................................................................... 194MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THCS CÁC BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊNTS. Đặng Thị Quỳnh Lan, TS. Nguyễn Viết Thanh Minh .................................................................... 201PHÁT TRIỂN CÁC CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH NGHỆ AN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Thái Thị Mai Liên - ThS. Đặng Thị Nguyên ............................................................................... 208CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN VÀ NHỮNG ĐÒI HỎI VỀ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊNTS. Đặng Lưu .................................................................................................................................. 214ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚIThS. Nguyễn Thị Phước Mĩ .............................................................................................................. 221XÁC ĐỊNH QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LOẠI HÌNH BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC THEO HƯỚNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU THỰC TIỄNTS. Nguyễn Viết Thanh Minh - ThS. Hoàng Lê Minh Nhật ................................................................ 228CÁCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌC TRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞTrần Thị Kim Ngân1, Cao Thị Hiên1, Nguyễn Thị Bích Liên2 ............................................................... 234


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CHO GIÁO VIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ PGS.TS Nguyễn Thị Nhị .................................................................................................................. 241ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS, ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚIThS. Đoàn Thị Kim Nhung ............................................................................................................... 246MỘT SỐ GIẢI PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ NHÀ GIÁO ĐÁP ỨNG YÊU CẦU GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Hà Ngọc Phi, Trung tá Nguyễn Văn Minh, Thiếu tá Nguyễn Tiến Đồng ..................................... 254DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN KHOA TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚITh.S Nguyễn Thị Hoài Quyên ........................................................................................................... 259BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh ......................................................................................................... 267BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA-VŨNG TÀU ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤCTS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh Hạnh ........................................................................................ 272TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA - VŨNG TÀU VỚI VIỆC ĐIỀU CHỈNH, XÂY DỰNG LẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚITS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh Hạnh ........................................................................................ 280MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠMTS. Nguyễn Thủy Tiên ..................................................................................................................... 291NHỮNG THUẬN LỢI VÀ THÁCH THỨC TRONG VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI - 2018 HƯỚNG TỚI VIỆC HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY Ở VIỆT NAMTS. Chu Thị Hà Thanh ..................................................................................................................... 297ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNHThs. Lê Văn Thắng .......................................................................................................................... 305PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌCThS. Hoàng Thị Minh Thảo .............................................................................................................. 316


DẠY HỌC STEM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Lê Thị Ngọc Thúy, ThS. Lương Thị Tú Oanh ............................................................................ 324TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚPThS. Nguyễn Văn Thường ................................................................................................................ 329NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN ĐÁP ỨNG NHU CẦU ĐÀO TẠO ĐỊNH HƯỚNG PHÙ HỢP CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Thị Hương Trà ............................................................................................................ 338ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIPGS.TS Trần Anh Tuấn ................................................................................................................... 343PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH TÂM LÝ - GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚITS. Nguyễn Huy Tuyến, ThS. Nguyễn Thị Trầm Ca .......................................................................... 354PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNGTS. Trần Anh Tư, TS. Đàm Thị Ngọc Ngà, Ths.Trần Hải Hưng .......................................................... 362THÀNH LẬP CÂU LẠC BỘ THỂ DỤC THỂ THAO TỰ CHỌN - MÔ HÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT THEO NHU CẦU TÂM LÝ CỦA SINH VIÊN KHI HỌC MÔN THỂ DỤC NHẰM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phạm Thanh Vinh .................................................................................................................... 371DẠY HỌC MÔN TOÁN TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚINGƯT.TS.Thái Huy Vinh .................................................................................................................. 376PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ÂM NHẠC Ở TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI HIỆN NAYTS. Hồ Thị Việt Yến ......................................................................................................................... 382



LỜI NÓI ĐẦU

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 bao gồm Chương trình tổng thể, chương trình các môn học và hoạt động giáo dục đã được Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ký ban hành ngày 26/12/2018 kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT. Theo đó Chương trình GDPT 2018 sẽ được áp dụng trên toàn quốc từ năm học 2020-2021. Để kịp thời đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên các cấp học Tiểu học và Trung học cơ sở (THCS) phù hợp với yêu cầu chương trình GDPT mới, các cơ sở đào tạo, các đơn vị quản lý và sử dụng giáo viên cần có những kế hoạch hành động cụ thể để điều chỉnh, bổ sung, cập nhật chương trình đào tạo; xây dựng kế hoạch, lộ trình chi tiết bồi dưỡng giáo viên tiểu học, THCS trong thời gian tới.

Với mục đích tổ chức một diễn đàn học thuật để các chuyên gia, các nhà khoa học, các nhà giáo, các nhà quản lý và những người quan tâm trao đổi, chia sẻ về thực trạng và giải pháp để nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên, giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo hiện nay, Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An và Trường CĐSP Nghệ An phối hợp tổ chức Hội thảo khoa học “Phát triển chương trình đào tạo và đội ngũ giảng viên, giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới”.

Hội thảo tập trung trao đổi, đề xuất các nội dung nhằm điều chỉnh, bổ sung, đổi mới các chương trình đào tạo, các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới. Đồng thời, trao đổi, đề xuất nội dung nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên tại các trường Cao đẳng Sư phạm, giáo viên các cấp Tiểu học, THCS đáp ứng yêu cầu giảng dạy Chương trình giáo dục phổ thông mới.

Những nội dung này của Hội thảo đã được đón nhận sự hưởng ứng tích cực từ đông đảo cán bộ, giảng viên trong và ngoài trường. Ban tổ chức đã nhận được bài viết từ Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Huế, Trường CĐSP Thừa Thiên Huế, Trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu, Trường CĐSP Nam Định, Trường CĐSP Quảng Trị, Trường CĐSP Hà Tây…, điều đó cho thấy, chủ đề Hội thảo thu hút được sự quan tâm rất lớn từ các nhà khoa học và các nhà giáo. Các bài viết đều hướng vào chủ đề của Hội thảo với những cách tiếp cận khác nhau nhưng đều tâm huyết bày tỏ sự trăn trở của tác giả với việc phát triển chương trình đào tạo và đội ngũ giảng viên, giáo viên hiện nay.

Hội thảo năm nay cũng là một trong những hoạt động trọng tâm trong chuỗi hoạt động chào mừng kỷ niệm 60 năm Ngày Thành lập trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An (1959-2019). Thay mặt toàn thể cán bộ, viên chức Trường CĐSP Nghệ An, Ban tổ chức trân trọng gửi lời cảm ơn chân thành đến quý vị khách quý, các nhà giáo, nhà khoa học đã quan tâm đến Hội thảo. Chúng tôi cũng hy vọng rằng, với sự chuẩn bị chu đáo của Ban tổ chức và sự ủng hộ nhiệt huyết của các nhà khoa học, nhà giáo, Hội thảo khoa học với chủ đề “Phát triển chương trình đào tạo và đội ngũ giảng viên, giáo viên đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới” sẽ đạt được mục đích đã đề ra.

Chúc Hội thảo thành công tốt đẹp!


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÍ TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

GS.TS. Thái Văn Thành Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An

Tóm tắt: Để thực hiện thành công chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông 2018, việc đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục là vấn đề cần được quan tâm đặc biệt. Bài viết đề cập vấn đề phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực. Theo đó, tác giả bài viết phân tích rõ về: Sự cần thiết phải phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực; Quy trình phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực.

Từ khóa: Phát triển; bồi dưỡng; giáo viên; cán bộ quản lí; cán bộ quản lí trường phổ thông.

1. Đặt vấn đề Trước bối cảnh toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và cuộc cách mạng công nghiệp

4.0, đòi hỏi Việt Nam phải tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) nhằm tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng yêu cầu phát triển đất nước trong bối cảnh mới. Thực hiện Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khoá XI về Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế và Nghị quyết Số 88/2014/QH13 của Quốc hội về Đổi mới chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông (GDPT), Bộ GD&ĐT đã xây dựng và ban hành CT GDPT 2018. Từ năm học 2020-2021, sẽ bắt đầu triển khai áp dụng CT GDPT và SGK mới theo hình thức cuốn chiếu đối với mỗi cấp Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Để triển khai thực hiện CT GDPT 2018, cần phải bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV) phổ thông.

Từ trước đến nay, việc bồi dưỡng GV, CBQL trường phổ thông thường được tiến hành theo hướng tiếp cận nội dung. Theo cách tiếp cận này, việc bồi dưỡng chỉ dựa chủ yếu trên một số Modul, chuyên đề lí thuyết. Vì vậy, việc bồi dưỡng chỉ nhằm trả lời câu hỏi: Họ cần biết cái gì? Bồi dưỡng cho họ cái gì? Còn theo hướng tiếp cận mới (tiếp cận phát triển năng lực), việc bồi dưỡng GV, CBQL nhằm phát triển ở họ các phẩm chất và năng lực cần thiết của người GV, CBQL để có thể tổ chức dạy học, lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện tốt CT GDPT 2018. Đó là cách tiếp cận nêu rõ người GV, CBQL sẽ phải làm những gì và làm như thế nào? Vì thế, bồi dưỡng theo tiếp cận mới quan tâm đến chuẩn đầu ra. Theo cách tiếp cận này, đòi hỏi GV, CBQL không chỉ nắm vững kiến thức, kĩ năng mà quan trọng hơn là phải biết vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng đó vào hoạt động dạy học, giáo dục và hoạt động quản trị, lãnh đạo nhà trường, vào việc giải quyết các tình huống quản lí giáo dục; phát triển các phẩm chất


và năng lực của người GV, CBQL theo Chuẩn GV, Chuẩn hiệu trưởng mới.2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Sự cần thiết phải phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ

quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực2.1.1. Yêu cầu của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạoHiện nay, toàn cầu hóa và sự thúc ép của cuộc cách mạng 4.0, yêu cầu nâng cao

chất lượng nguồn nhân lực đặt ra gay gắt cho tất cả các nước. Nếu như các cuộc cách mạng công nghiệp trước đây chỉ phát triển nhờ một phát minh công nghệ và một sự tích hợp đơn giản, thì cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 bùng nổ nhờ sự tích hợp rất nhiều công nghệ đột phá với công nghệ số. Trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, sự xuất hiện và bị thay thế nhanh chóng của các loại công nghệ dân đến sự xuất hiện nhanh chóng của các loại hình nghề nghiệp phi truyền thống. Đây là đặc điểm quan trong không những để định hướng cho việc thay đổi giáo dục mà còn định hướng “hoc tập suốt đời”, trở thành sợi chỉ đỏ xuyên suốt đối với moi kĩ năng làm việc trong thời kì công nghiệp 4.0. Diễn đàn Kinh tế thế giới (WEF, 2016) [1] đưa ra một khung nhìn về ba nhóm năng lực và kĩ năng làm việc, đó là: 1/ Năng lực cơ bản (năng lực nhận thức và năng lực thể chất; 2/ Kĩ năng cơ bản (kĩ năng nội dung và kĩ năng xử lí); 3/ Kĩ năng liên chức năng (kĩ năng xã hội, kĩ năng quản lí nguồn nhân lực, kĩ năng kĩ thuật, kĩ năng hệ thống và kĩ năng giải quyết các vấn đề phức tạp).

Hecklau, Galeitzke, Flachs, Kohl (2016) [2] cũng giới thiệu bổ sung 4 nhóm năng lực cần cho người lao động 4.0, đó là: 1/ Nhóm năng lực kĩ thuật (kiến thức, kĩ năng kĩ thuật, thực hiện thao tác quy trình, lập trình, IT và đa phương tiện); 2/ Nhóm kĩ năng phương pháp (sáng tạo, sáng nghiệp, giải quyết vấn đề, mâu thuân, ra quyết định, phân tích, kĩ năng nghiên cứu và định hướng năng suất); 3/ Nhóm kĩ năng xã hội (giao tiếp, ngôn ngữ, mạng lưới hợp tác, chuyển giao kiến thức, lãnh đạo); 4/ Nhóm kĩ năng cá nhân (linh hoạt, kiên trì, vượt khó, động cơ làm việc, chịu đựng áp lực…).

Để đáp ứng ngày càng cao nhu cầu nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng trước bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0, đòi hỏi chúng ta phải đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT là “Đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lí của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở GD&ĐT và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người hoc; đổi mới ở tất cả các bậc hoc, ngành hoc” [3].

Trong những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết nói trên, đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và CBQL GD phải đi trước một bước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám, Ban Chấp hành Trung ương (khóa XI) đã nhấn mạnh: “Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo- bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và CBQL GD gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế... ” [3].

2.1.2. Yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thôngNghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về Đổi mới CT, SGK GDPT đã nhấn


mạnh: “Đổi mới CT, SGK GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng phẩm chất và năng lực sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS” [4]. Để thực hiện mục tiêu trên, CT GDPT cần được đổi mới theo hướng “tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp hoc dưới và phân hóa dần ở các lớp hoc trên” [4]. Bên cạnh đó, SGK cần “cụ thể hóa các yêu cầu của CT GDPT về nội dung giáo dục, yêu cầu về phẩm chất và năng lực HS; định hướng về phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục” [4]. CT phổ thông được xây dựng bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chon, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Vì vậy, đòi hỏi CBQL phải chủ động, linh hoạt, vận dụng sáng tạo CT quốc gia, CT địa phương cho phù hợp với đặc điểm HS và điều kiện, bản sắc riêng của từng nhà trường nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người hoc, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục của cấp hoc, góp phần thực hiện thắng lợi sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT.

Từ sự đổi mới đó, đòi hỏi phải đổi mới bồi dưỡng đội ngũ GV, CBQL theo tiếp cận phát triển năng lực để ho có thể thực hiện có hiệu quả CT, SGK GDPT 2018.

2.1.3. Đáp ứng sự thay đổi vai trò của nhà giáo và cán bộ quản lí trường phổ thông trong bối cảnh mới

Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4,0, đội ngũ GV và CBQL phải có cơ cấu hợp lí, đủ về số lượng và cần có những năng lực mới như năng lực sáng tạo, sáng nghiệp và hoc tập suốt đời. Vai trò của sáng tạo được nhấn mạnh trong báo cáo của diễn đàn kinh tế thế giới và trong nhiều nghiên cứu, khẳng định như là một năng lực quyết định sự thành công của mỗi cá nhân và tổ chức trong kỉ nguyên công nghiệp 4.0 (Erol, et al.; WEF, 2017) [5].

Trong CT GDPT 2018, nhà trường được tự chủ về thực hiện CT giáo dục, người CBQL có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách nhiệm về bảo đảm chất lượng theo yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất và năng lực cho HS.Từ những yêu cầu trên, đòi hỏi mỗi CBQL phải có năng lực mới như tầm nhìn, sáng tạo, lãnh đạo sự thay đổi, lôi cuốn, thu hút, thúc đẩy giáo viên thực hiện sự ng-hiệp đổi mới giáo dục và xây dựng môi trường giáo dục sáng tạo...

2.2. Phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí trường phổ thông theo tiếp cận năng lực

2.2.1. Xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng GV và CBQL trường phổ thông


Xác định nhu cầu bồi dưỡng (BD) của GV, CBQL là hết sức quan trong, giúp chúng ta xây dựng được chuẩn đầu ra và chương trình BD theo tiếp cận năng lực. Mục tiêu BD phải được đổi mới theo hướng đáp ứng đầy đủ các yêu cầu về phẩm chất và năng lực của Chuẩn giáo viên, Chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông mới. Từ đó xây dựng Chuẩn đầu ra chương trình BD, bao gồm các vấn đề sau:

1) Đối với CBQL trường phổ thôngMục tiêu bồi dưỡng đội ngũ CBQL phổ thông phải được đổi mới theo hướng đáp

ứng đầy đủ các yêu cầu về phẩm chất và năng lực theo Chuẩn hiệu trưởng mới. Cụ thể là:

Hiệu trưởng được đào tạo về khoa hoc quản lí giáo dục; có phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống tốt, là tấm gương tốt cho giáo viên, là trung tâm đoàn kết của nhà trường. Nhà trường được tự chủ về thực hiện CT giáo dục, từng bước thực hiện tự chủ, người hiệu trưởng có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách nhiệm về bảo đảm chất lượng. Mỗi hiệu trưởng vừa là nhà giáo dục, vừa là nhà quản lí, lãnh đạo, nhà hoạt động xã hội, nhà nghiên cứu khoa hoc, nhà cung ứng dịch vụ giáo dục cho cộng đồng. Điều đó đòi hỏi hiệu trưởng phải có năng lực lập kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường; năng lực lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo thực hiện và kiểm tra, đánh giá moi lĩnh vực hoạt động của nhà trường; năng lực quản lí, lãnh đạo sự thay đổi; năng lực lựa chon ưu tiên; có bản lĩnh đổi mới, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm; năng lực khuyến khích, nuôi dưỡng sự sáng tạo của giáo viên, HS trong sự nghiệp đổi mới giáo dục; năng lực lôi cuốn, thúc đẩy tập thể giáo viên, các lực lượng xã hội, cộng đồng, cha mẹ HS tham gia vào quá trình giáo dục HS; năng lực huy động nguồn lực phục vụ cho sự nghiệp đổi mới giáo dục ở nhà trường; năng lực hợp tác quốc tế về GDPT; năng lực tư vấn, hỗ trợ đồng nghiệp quản lí nhà trường hiệu quả và thực hiện thành công CT GDPT 2018.

2) Đối với GV phổ thôngMục tiêu bồi dưỡng đội ngũ GV phổ thông phải được đổi mới theo hướng đáp ứng

đầy đủ các yêu cầu về phẩm chất và năng lực theo Chuẩn GV phổ thông mới. Cụ thể là:Đội ngũ giáo viên đảm bảo chất lượng, có cơ cấu hợp lý, đủ về số lượng, loại hình

giáo viên và nhân viên hỗ trợ. Nhà trường được tự chủ về thực hiện chương trình giáo dục, người giáo viên có cơ hội và cần phải linh hoạt, sáng tạo, tự chủ,tự chịu trách nhiệm về bảo đảm chất lượng theo yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và năng lực cho hoc sinh. Mỗi giáo viên vừa là nhà giáo dục, vừa là nhà hoạt động xã hội, nhà nghiên cứu khoa hoc, nhà quản lý, nhà cung ứng dịch vụ giáo dục cho cộng đồng. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có năng lực thiết kế kế hoạch dạy hoc; năng lực tìm hiểu, nắm vững đối tượng giáo dục; năng lực cảm hóa, thuyết phục, giáo dục hoc sinh; năng lực tuyên truyền, tạo sự đồng thuận trong hoc sinh, cha mẹ các em, cộng đồng về những chủ trương, chính sách giáo dục mới của Đảng, nhà nước và nhà trường; năng lực huy động nguồn lực thực hiện hiệu quả hoạt động giáo dục của lớp; năng lực nghiên cứu khoa hoc sư phạm ứng dụng và hướng dân hoc sinh nghiên cứu khoa hoc; năng lực cải tiến phương pháp dạy hoc theo hướng tích hợp, phân hóa, phát


huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp hoc, đổi mới kiểm tra đánh giá theo yêu cầu vì sự tiến bộ và phát triển năng lực hoc sinh; năng lực sử dụng linh hoạt, sáng tạo công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy hoc; năng lực thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho hoc sinh; năng lực hợp tác, gắn kết với làng nghề truyền thống ở địa phương nhằm tổ chức có hiệu quả các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho hoc sinh; năng lực chuyển tải phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục mới cho cha mẹ hoc sinh...

Có thể xây dựng chuẩn đầu ra theo quy trình 5 bước sau:Bước 1: Thành lập Tổ soạn thảo Chuẩn đầu ra chương trình BDTổ soạn thảo gồm các giáo viên giỏi; cán bộ quản lý; Cơ quan quản lý giáo dục.

Ngoài ra có thể mời các chuyên gia từ các trường đại hoc sư phạm.Tổ soạn thảo tổ chức thảo luận và thống nhất về mục tiêu, nội dung, cấu trúc, kế

hoạch thời gian, cách thức triển khai, các nguồn lực và giao nhiệm vụ cho các cá nhân và tập thể chịu trách nhiệm chính trong việc xây dựng CĐR.

Bước 2: Xây dựng dự thảo chuẩn đầu ra Bước 3: Tổ chức khảo sát thu thập thông tin các bên liên quanỞ bước này, Tổ soạn thảo thực hiện các nội dung sau:- Thiết kế phiếu khảo sát các bên liên quan về các năng lực người hoc cần đạt. - Lập kế hoạch, xác định các đối tượng, dự toán kinh phí khảo sát, tổ chức thảo

luận, xin ý kiến chuyên gia về các công việc cần làm để thu thập thông tin nhằm hoàn thiện chuẩn đầu ra.

- Tổ chức khảo sát thu thập thông tin: Tổ soạn thảo tập huấn cho cán bộ thực hiện khảo sát. Tổ chức khảo sát các bên liên quan. Xử lý số liệu khảo sát.

Sản phẩm của bước này là Phiếu khảo sát thu thập thông tin và Bảng tổng hợp Kết quả khảo sát thu thập thông tin của các bên liên quan.

Bước 4: Hoàn thiện Dự thảo chuẩn đầu ra Dựa vào kết quả phân tích số liệu khảo sát các bên liên quan, Tổ chức hội thảo

hoàn thiện Dự thảo chuẩn đầu ra Bước 5: Hoàn thiện, phê duyệt và công bố chuẩn đầu ra 2.2.2. Thiết kế chương trình BDCăn cứ vào mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình BD, triển khai lựa chon nội

dung và khối lượng các môn hoc để đưa vào chương trình BD. Trên cơ sở đó thiết kế dự thảo khung chương trình bồi dưỡng

2.2.3.. Tổ chức hội thảo góp ý Sau khi Dự thảo Chương trình BD được hoàn thành, tổ chức hội thảo góp ý với sự

tham gia của giáo viên cốt cán, chuyên gia giáo dục, đại diện của cộng đồng; Tranh thủ ý kiến chỉ đạo của các cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, của các cấp chính quyền. Trên cơ sở các ý kiến đóng góp, hoàn chỉnh Dự thảo văn bản Chương trình BD.

2.2.4. Tổ chức thẩm định chương trình BD Đây là hoạt động đảm bảo chất lượng cho việc triển khai chương trình BD đáp ứng

bối cảnh mới, đáp ứng mục tiêu và chuẩn đầu ra đã được xác lập. Tất cả các bên liên


quan đến chương trình BD cần có đại diện tham gia thẩm định. Kết quả thẩm định góp phần chỉnh sửa, hoàn thiện chương trình BD trước khi triển khai thực hiện.

2.2.5. Hoàn thiện chương trình và ban hành chương trình BDSau khi được hoàn thiện, chương trình được trình lên cơ quan có thẩm quyền xem

xét, phê duyệt và ban hành. 2.2.6. Tổ chức thực hiện chương trình BDSau khi đã triển khai áp dụng, chương trình được đánh giá và được tiếp tục điều

chỉnh, bổ sung nhằm bảo đảm sự phù hợp của chương trình với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và của người hoc, đảm bảo chương trình vừa ổn định vừa phát triển và đạt được hiệu quả cao nhất, góp phần thực hiện thắng lợi chương trình giáo dục phổ thông 2018.

2.2.7. Đánh giá chương trình BDĐánh giá chương trình BD nhằm hoàn thiện và nâng cao chất lượng chương trình.

Vì vậy, hoạt động đánh giá chương trình BD cần được triển khai ngay từ đầu, liên tục, theo từng khâu khi triển khai kế hoạch thực hiện chương trình. Ngoài việc quản lý chặt chẽ các hoạt động triển khai chương trình sao cho đúng mục tiêu, đúng kế hoach đã đề ra, định kỳ, tất cả các bên liên quan cần có đại diện thanh gia hoạt động đánh giá này. Có như vậy mới đảm bảo chất lượng và hiệu quả của chương trình BD.

2.3. Nội dung bồi dưỡng cán bộ quản lí trường phổ thông Nội dung bồi dưỡng đội ngũ CBQL phổ thông phải được đổi mới, một mặt để đáp

ứng sự thay đổi vai trò của người CBQL trong bối cảnh hiện nay, mặt khác phải đáp ứng được các yêu cầu của Chuẩn hiệu trưởng phổ thông mới. Từ đó, theo chúng tôi, nội dung bồi dưỡng đội ngũ CBQL phổ thông phải tập trung vào những vấn đề cơ bản sau đây:

Thứ nhất: Lập kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường phổ thông, bao gồm: Một số vấn đề chung về lập kế hoạch phát triển GD&ĐT; Phân tích bối cảnh; Xác định định hướng chiến lược phát triển nhà trường, triết lí, sứ mạng, tầm nhìn; Xác định các mục tiêu chiến lược phát triển nhà trường; Xác định các giải pháp chiến lược phát triển nhà trường; Trình bày bản kế hoạch, phê duyệt kế hoạch chiến lược phát triển nhà trường.

Thứ hai: Quản lí phát triển CT GDPT, CT môn hoc theo định hướng phát triển năng lực HS, bao gồm: Một số vấn đề chung về CT, CT giáo dục, cấu trúc CT, kinh nghiệm quốc tế về phát triển CT giáo dục; Xây dựng CT GDPT, CT môn hoc theo định hướng phát triển năng lực HS; Mô hình, cơ chế, quy trình quản lí phát triển CT giáo dục, CT môn hoc theo định hướng phát triển năng lực HS; Tổ chức thực hiện và đánh giá CT GDPT, CT môn hoc.

Thứ ba: Quản lí, lãnh đạo hoạt động dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực HS, bao gồm: Một số vấn đề chung về năng lực và phát triển năng lực HS, hoạt động dạy hoc ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực HS; Nội dung quản lí hoạt động dạy hoc ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực HS: Xây dựng kế hoạch dạy hoc, tổ chức hoạt động dạy hoc, chỉ đạo ứng dụng công nghệ thông tin,


đảm bảo cơ sở vật chất, thiết bị dạy hoc và xây dựng cơ chế, tạo động lực để giáo viên, HS phát huy tốt vai trò của mình trong dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực HS; Tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên về thiết kế kế hoạch dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực HS; Quản lí hoạt động đánh giá kết quả hoc tập của HS theo tiếp cận năng lực.

Thứ tư: Quản lí hoạt động nghiên cứu khoa hoc sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông, bao gồm: Khái quát về nghiên cứu khoa hoc sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm;Lập kế hoạch nghiên cứu khoa hoc sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông; Quy trình tiến hành nghiên cứu khoa hoc sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông: Xác định đề tài nghiên cứu; Lựa chon thiết kế nghiên cứu; Thu thập dữ liệu nghiên cứu; Phân tích dữ liệu; Báo cáo đề tài nghiên cứu; Đánh giá đề tài nghiên cứu khoa hoc sư phạm ứng dụng và sáng kiến kinh nghiệm ở trường phổ thông;

Thứ năm: Quản trị tài chính trường phổ thông, huy động nguồn lực phục vụ sự ngiệp đổi mới GD, bao gồm: Các phạm trù cơ bản về tài chính (tài chính, ngân sách giáo dục, chi thường xuyên, chi xây dựng cơ bản …); Khái quát về Luật Kế toán, Luật Ngân sách; Xu hướng đầu tư cho giáo dục; Các nội dung chủ yếu về tự chủ, tự chịu trách nhiệm: Chế độ tự chủ, tự chịu trách nhiệm về sử dụng biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp; Quy chế chi tiêu nội bộ; Hoạt động quản lí tài chính trong trường phổ thông: Lập dự toán tài chính; Quản lí công tác kế toán; Kiểm toán, kiểm tra tài chính nội bộ; Quy trình tổ chức mua sắm tài sản theo phương thức tập trung; Phương thức đấu thầu mua sắm, thanh lí tài sản; Huy động nguồn lực phục vụ sự ng-hiệp đổi mới giáo dục.

Thứ sáu: Xây dựng môi trường giáo dục nhà trường an toàn, lành mạnh, hạnh phúc và kết nối cộng đồng, bao gồm: Vai trò và lợi ích của môi trường giáo dục nhà trường an toàn, lành mạnh, hạnh phúc và kết nối cộng đồng; Nguồn lực bên trong và bên ngoài nhà trường; Xây dựng mạng lưới chuyên môn và liên kết hợp tác trong giáo dục; Phối hợp các lực lượng xã gội và phụ huynh trong xây dựng môi trường giáo dục nhà trường an toàn, lành mạnh, hạnh phúc và kết nối cộng đồng

Thứ bảy: Bồi dưỡng cho CBQL năng lực quan hệ công chúng, xử lý khủng hoảng truyền thông

Cuối cùng: Phát huy vai trò của CBQL phổ thông trong bối cảnh đổi mới giáo dục, bao gồm: Hình thành năng lực tư vấn, thúc đẩy, hỗ trợ đồng nghiệp; Tham mưu cho cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục tổ chức bồi dưỡng có hiệu quả đội ngũ giáo viên, CBQL phổ thông.

3. Kết luận Để thực hiện có hiệu quả CT GDPT 2018i, chúng ta cần phải bồi dưỡng nâng cao

năng lực cho đội ngũ CBQL và giáo viên phổ thông. Để thực hiện tốt điều này cần triển khai thực hiện quy trình trên một cách hiệu quả. Đồng thời phải xây dựng chuẩn đầu ra chương trình bồi dưỡng thiết thực, khả thi, phù hợp thực tiễn, đáp ứng nhu cầu của GV, CBQL và yêu cầu thực hiện CTGD phổ thông 2018.


TÀI LIỆU THAM KHẢO[1] WEF, (2016), The Future of JobsEmployment, Skills and Workforce Strategy

for the Fourth Industrial Revolution Executive Summary. [2] Hecklau, F., Galeitzke, M., Flachs, S., Kohl, H. ,(2016), Holistic approach

for human resource management in Industry 4.0. 6th CLF - 6th CIRP Conference on Learning Factories. Procedia CIRP 54 ( 2016 ) 1 - 6. Available online at www.sciencedirect.com

[3] Đảng Cộng sản Việt Nam, (2013), Văn kiện Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

[4] Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, (2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

[5] WEF(World Economic Forum), (2017), Preparing for Fourth Industrial Rev-olution Requires Deeper Commitments to Education.

[6] Từ điển tiếng Việt, (2005), NXB Đà Nẵng.[7] Nguyễn Lộc (chủ biên), Mạc Văn Trang, Nguyễn Công Giáp, (2009), Cơ sở lí

luận quản lí trong tổ chức giáo dục, NXB Đại hoc Sư phạm, Hà Nội.[8] Đào Duy Anh, (2003), Từ điển Hán Việt, NXB Văn hóa Thông tin, Hà Nội.[9] Hồ Chí Minh (toàn tập), (1998), NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội. [10]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự án ETEP, (2016), Các tài liệu phục vụ Dự án.[11] Chính phủ, (2015), Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ

tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

[12] Thái Văn Thành, (2017), Quản lí nhà trường phổ thông trong bối cảnh hiện nay, NXB Đại hoc Vinh.

[13] WEF, (2015), New Vision for Education Unlocking the Potential of Tech-nology, World Economic Forum.


TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN VỚI CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC HIỆN NAYPGS.TS. Lưu Tiến Hưng

Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An

1. Đặt vấn đềĐảng và Nhà nước đã khẳng định: “Muốn phát triển giáo dục - đào tạo, điều quan

trong trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ viên chức giáo dục” [1,2]. Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội nghị Trung ương 8, khóa XI, ngày 4/11/2013 đã chỉ rõ những tồn tại, hạn chế của giáo dục và đào tạo, trên cơ sở đó xây dựng nhiệm vụ và giải pháp để đổi mới căn bản, toàn diện, phát triển giáo dục - đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Trong đó, Nghị quyết đã nhấn mạnh một trong những nhiệm vụ và giải pháp quan trong là phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý (CBQL), đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo [3]. Chiến lược phát triển giáo dục đào tạo và phát triển giáo dục phổ thông giai đoạn 2011 - 2020 cũng khẳng định: phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục là giải pháp then chốt và là điều kiện đảm bảo thực hiện thắng lợi chiến lược giáo dục trong thời kì mới [4].

Nhằm xây dựng đội ngũ CBQL và đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều Thông tư, văn bản, trong đó có: Thông tư số 14/2018/TT-BGDĐT ngày 20/7/2018 ban hành quy định tiêu chuẩn hiệu trưởng cơ sở giáo dục phổ thông; Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông. Gần đây, thông tư 32/2018/TT-BGDĐTcủa Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo ban hành ngày 26/12/2018 đã đặt ra yêu cầu rất cấp bách cho công tác bồi dưỡng đội ngũ CBQL và giáo viên để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới từ năm hoc 2020-2021 [5].

Ở Nghệ An, để cụ thể hóa các chương trình, phù hợp với thực tế địa phương, đồng thời chỉ đạo, định hướng ngành giáo dục và đào tạo của tỉnh, Ban Chấp hành Đảng bộ tỉnh đã ban hành Chương trình hành động số 33-CTr/TU ngày 27/10/2014; UBND tỉnh Nghệ An đã ban hành Kế hoạch thực hiện Chương trình hành động của Tỉnh ủy thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW. Ngày 05/01/2018, UBND tỉnh đã ban hành Kế hoạch số 07/KH.UBND về thực hiện Đề án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” trên địa bàn tỉnh Nghệ An. Hàng năm, UBND Tỉnh ban hành chỉ thị để toàn ngành giáo dục và đào tạo thực hiện nhiệm vụ của năm hoc. Theo đó, công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục và đội ngũ giáo viên các cấp hoc được xác định là nhiệm vụ quan trong hàng đầu và cấp bách trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của tỉnh Nghệ An [6].

Trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Nghệ An có chức năng và nhiệm vụ đào tạo


nguồn nhân lực có năng lực, phẩm chất đạo đức tốt ở trình độ cao đẳng, trung cấp, sơ cấp cho đội ngũ giáo viên, CBQL, nhân viên phục vụ trường hoc từ cấp mầm non đến trung hoc cơ sở (THCS) và một số ngành nghề ngoài sư phạm đáp ứng nhu cầu giáo dục đào tạo, phát triển kinh tế và xã hội. Đến nay, Nhà trường đã đào tạo, bồi dưỡng trên 60 nghìn giáo viên, nhân viên, CBQL giáo dục cho các trường hoc từ cấp mầm non đến THCS của tỉnh Nghệ An và các tỉnh lân cận. Theo Kế hoạch số 07/KH.UB-ND của UBND tỉnh thì Nhà trường tiếp tục thực hiện nhiệm vụ tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên của Nhà trường và tham gia đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục và giáo viên tiểu hoc, THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

Trong bài viết này, từ những kết quả Nhà trường đã thực hiện được và theo chức năng, nhiệm vụ được giao, chúng tôi làm rõ thực trạng và đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng cho đội ngũ CBQL, giáo viên cấp Tiểu hoc, THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

2. Thực trạng về đội ngũ và công tác đào tạo, bồi dưỡng CBQL, giáo viên tiểu học, THCS

2.1. Thực trạng về đội ngũ CBQL, giáo viên cấp tiểu học, THCSTheo số liệu do Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An thống kê tại Công văn số 259/

SGDĐT-TCCB ngày 23/02/2017 về việc báo cáo kết quả bổ nhiệm hạng chức danh nghề nghiệp giáo viên thì số lượng CBQL, giáo viên tiểu hoc nhiều nhất với 14.518 người; số lượng CBQL, giáo viên THCS là 12.573 người. Theo báo cáo này thì giáo viên THCS và Tiểu hoc có trình độ đại hoc chiếm tỉ lệ cao nhất (62,5% ở cấp tiểu hoc và 89,2% ở cấp THCS); số lượng giáo viên trình độ thạc sĩ ít nhất (chỉ 1,8% ở cấp THCS và 0,3% ở cấp tiểu hoc); có 32% giáo viên cấp tiểu hoc và 9,0% giáo viên cấp THCS có trình độ cao đẳng; vân còn 5,2% giáo viên tiểu hoc trình độ trung cấp. Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay và theo Luật giáo dục vừa được Quốc hội thông qua và ban hành thì giáo viên tiểu hoc và THCS cần được đào tạo, bồi dưỡng để đạt chuẩn trình độ đại hoc trở lên. Trên thực tế số lượng giáo viên chưa đạt chuẩn trình độ đại hoc phần lớn đã có tuổi đời cao, việc đi hoc nâng cao trình độ gặp nhiều hạn chế.

Quá trình đào tạo, bồi dưỡng phải bắt đầu bằng khâu xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng và đây được xem là khâu quan trong nhất trong quá trình này. Thông thường việc xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phải dựa trên tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp phù hợp với vị trí việc làm và trên cơ sở năng lực, nhu cầu thực hiện công việc của ho. Để thực hiện tốt khâu xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng, nhất thiết phải đánh giá đúng thực trạng về đội ngũ CBQL, giáo viên tiểu hoc và THCS. Trên cơ sở phục vụ công tác đào tạo, bồi dưỡng chúng ta có thể thống kê số lượng giáo viên các cấp theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp và thống kê số lượng giáo viên theo trình độ chuyên môn.

2.2. Về công tác bồi dưỡng đội ngũ CBQL, giáo viên tiểu học và THCS2.2.1. Bồi dưỡng đội ngũ CBQL


Đội ngũ CBQL giáo dục có vai trò rất quan trong trong việc tổ chức, quản lí và điều hành các hoạt động giáo dục ở các cơ sở và các Nhà trường. Nhận thức đúng đắn về các hoạt động giáo dục sẽ giúp CBQL có quyết định và cư xử chuẩn mực trong việc điều hành và thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Trường CĐSP Nghệ An hiện nay là một trong những cơ sở đào tạo được UBND tỉnh Nghệ An, Sở Giáo dục và Đào tạo tin tưởng giao chỉ tiêu và cấp ngân sách để bồi dưỡng đội ngũ CBQL giáo dục trên địa bàn tỉnh. Đội ngũ giảng viên tham gia bồi dưỡng có bề dày kinh nghiệm, có năng lực và trình độ chuyên môn cao, bám sát nội dung chương trình của của Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành theo Quyết định số 382/ QĐ-BGDĐT ngày 20 tháng 01 năm 2012. Đồng thời, việc bồi dưỡng phải dựa vào tình hình thực tế, thực tiễn của ngành giáo dục tỉnh nhà và nhu cầu của người hoc để thực hiện từng nội dung bồi dưỡng. Hàng năm Nhà trường đã bồi dưỡng từ 300 đến 500 CBQL các cấp mầm non, tiểu hoc và THCS theo chỉ tiêu do UBND tỉnh giao. Vì vậy, công tác bồi dưỡng CBQL ở cấp Tiểu hoc và THCS mà Trường CĐSP Nghệ An thực hiện đã góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo của tỉnh.

Bên cạnh những kết quả đạt được trong công tác bồi dưỡng đội ngũ CBQL ở cấp Tiểu hoc và THCS, theo chúng tôi vân còn có những tồn tại hạn chế như: việc cử giáo viên đi đào tạo, bồi dưỡng ở một số địa phương chưa đồng đều, nhiều nơi chưa quan tâm đúng mức đến công tác bồi dưỡng CBQL và nguồn CBQL giáo dục; nhiều cán bộ, giáo viên đi hoc chưa xác định được đầy đủ mục đích và ý nghĩa của việc đào tạo, bồi dưỡng khối kiến thức này.

2.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên cấp tiểu học và THCSa) Bồi dưỡng thường xuyênCông tác bồi dưỡng thường xuyên (BDTX) giáo viên các cấp hoc là yêu cầu bắt

buộc theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo(5). Với quan điểm công tác BDTX cho giáo viên là yêu cầu khách quan, vừa có tính cấp bách, vừa có tính chiến lược lâu dài để đạt mục tiêu nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đào tạo; BDTX cho giáo viên được xác định là nhiệm vụ của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, của cơ sở giáo dục và của mỗi giáo viên. Chương trình BDTX giáo viên do Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành (các Thông tư số 31, 32 ngày 08/8/2011) với những đổi mới cả về hình thức, nội dung và phương pháp bồi dưỡng. Các nội dung bồi dưỡng được chia theo các yêu cầu, năng lực cần đáp ứng của giáo viên so với chuẩn nghề nghiệp. Công tác BDTX hàng năm góp phần cập nhật kiến thức, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.

Hàng năm Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức các chương trình tập huấn cho giáo viên các cấp hoc, nhằm bồi dưỡng đổi mới nội dung, phương pháp dạy hoc cho đội ngũ giáo viên. Đây là việc làm cần thiết, nhất là trong bối cảnh hiện nay toàn ngành giáo dục đang tích cực triển khai chương trình, sách giáo khoa mới nhằm thực hiện hiệu quả đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

(5) Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10 tháng 7 năm 2012 của Bộ Giáo dục và Đào tạo


Gần đây, Trường CĐSP Nghệ An được Sở Giáo dục và Đào tạo giao nhiệm vụ và chỉ tiêu bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn và giáo viên chủ nhiệm. Trong việc thực hiện nhiệm vụ này, Nhà trường đã chuẩn bị nội dung chương trình bám sát với thực tiễn ở các trường Mầm non, Tiểu hoc và THCS, cử cán bộ có kinh nghiệm và năng lực tốt để đi bồi dưỡng. Nhà trường cũng chủ động liên hệ với các địa phương để phối hợp tổ chức bồi dưỡng các chuyên đề cho đội ngũ giáo viên.

Bên cạnh những kết quả đạt được, chúng tôi nhận thấy một số CBQL ở các cơ sở chưa quan tâm đúng mức đến hoạt động bồi dưỡng thường xuyên đối với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp.

b) Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệpTừ những văn bản quy định hiện hành và yêu cầu thực tế, liên Bộ Giáo dục và Đào

tạo, Bộ Nội vụ đã ban hành các Thông tư(6) quy định về tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp của giáo viên tiểu hoc và THCS, Thông tư số 20/2017/TT- BGDĐT ngày 18 tháng 8 năm 2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về tiêu chuẩn, điều kiện, nội dung, hình thức thi thăng hạng chức danh nghề nghiệp Giáo viên mầm non, Phổ thông công lập. Để đảm bảo đạt chuẩn theo yêu cầu và quyền lợi cho giáo viên, Sở Giáo dục và Đào tạo đã giao nhiệm vụ và phối hợp với Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An và Trường Đại hoc Vinh thực hiện công tác bồi dưỡng cấp chứng chỉ Chuẩn chức danh nghề nghiệp cho giáo viên mầm non, phổ thông, công tác này đã được làm một cách bài bản, có kế hoạch và mang lại hiệu quả cao.

Trong hai năm qua, Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An đã giao cho Trường CĐSP Nghệ An bồi dưỡng chuẩn chức danh nghề nghiệp cho hơn 5000 giáo viên các cấp hoc Mầm non, Tiểu hoc và THCS trên địa bàn các huyện và Thành phố Vinh. Việc bồi dưỡng đã được Nhà trường chuẩn bị và thực hiện một cách nghiêm túc từ khâu chuẩn bị bài giảng, lựa chon giảng viên và phối hợp tổ chức triển khai với các phòng GD&ĐT, trung tâm GDTX ở các huyện và thành phố Vinh.

Qua việc thực hiện công tác bồi dưỡng, chúng tôi nhận thấy vân còn có một bộ phận giáo viên xem đây là điều kiện để được nâng lương, bắt buộc phải hoc, chưa chú trong đến việc hoc nâng cao trình độ, đáp ứng chuẩn chức danh nghề nghiệp; tham gia bồi dưỡng hầu hết là những giáo viên có nhu cầu thăng hạng.

3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng CBQL, giáo viên tiểu học và THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

Từ thực trạng về công tác đào tạo và bồi dưỡng CBQL, giáo viên và yêu cầu về đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay, với kinh nghiệm và nhiệm vụ được giao, chúng tôi đề xuất một số giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng CBQL, giáo viên tiểu hoc và THCS, cụ thể:

Thứ nhất, trên cơ sở yêu cầu về công tác BDTX và bồi dưỡng CBQL, hàng năm,

(6) Thông tư số 21 và 22/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 16/9/2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ trưởng Bộ Nội vụ về ban hành Thông tư liên tịch quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học, trung học cơ sở công lập.


Sở Giáo dục và Đào tạo, các phòng Giáo dục chỉ đạo các Nhà trường xây dựng kế hoạch cụ thể về công tác bồi dưỡng, kế hoạch phải được thông báo từ đầu năm hoc và công khai trong toàn đơn vị. Hiệu trưởng các Nhà trường phải có trách nhiệm tạo điều kiện để viên chức trong đơn vị hoàn thành nhiệm vụ bồi dưỡng, chuẩn chức danh theo vị trí công tác, cần đưa nhiệm vụ bồi dưỡng của CBQL, giáo viên vào đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ năm hoc.

Thứ hai, đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp bồi dưỡng và đánh giá kết quả hoc tập, rèn luyện của đội ngũ CBQL giáo dục và giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp. Xây dựng các chương trình bồi dưỡng phù hợp với yêu cầu về thực tiễn đổi mới giáo dục và địa phương, bổ sung những vấn đề cần thiết mà cán bộ, giáo viên đang cần, triển khai thực hiện công tác bồi dưỡng theo kế hoạch. Gắn việc bồi dưỡng với thực tế ở các trường phổ thông, biến quá trình bồi dưỡng thành quá trình tự bồi dưỡng, làm cho người hoc thấy được nhu cầu cần thiết của việc bồi dưỡng. Tổ chức bồi dưỡng tập trung tại các cơ sở đào tạo giáo viên, nâng cao sự tương tác, trao đổi giữa người hoc với người hoc, giữa người hoc với người dạy, kết hợp giữa bồi dưỡng với các sinh hoạt tập thể về chuyên môn liên trường hoặc cụm trường nhằm chia sẻ kinh nghiệm giữa cán bộ, giáo viên với nhau. Sử dụng một cách tối đa ứng dụng công nghệ thông tin trong việc bồi dưỡng CBQL và giáo viên.

Thứ ba, là cơ quan quản lý Nhà nước về Giáo dục và Đào tạo trên địa bàn tỉnh, Sở Giáo dục và Đào tạo cần tiếp tục phối hợp, hợp tác chặt chẽ với các trường Đại hoc và Cao đẳng trên địa bàn để thực hiện tốt công tác đào tạo bồi dưỡng, nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng đội ngũ nhà giáo trên địa bàn tỉnh. Cần phải có sự phân luồng trong công tác bồi dưỡng CBQL và giáo viên, dựa vào chức năng, nhiệm vụ và năng lực của cơ sở đào tạo, bồi dưỡng. Sở Giáo dục và Đào tạo cần giao chỉ tiêu kế hoạch cho các cơ sở đào tạo ngay từ đầu năm hoc nhằm tạo điều kiện cho các cơ sở chủ động sắp xếp kế hoạch, bố trí giảng viên tham gia bồi dưỡng hiệu quả, chất lượng. Quản lý chặt chẽ việc tổ chức dạy hoc và cấp các loại chứng chỉ trên địa bàn tỉnh đối với các cơ sở giáo dục không có sự phối hợp với Sở Giáo dục và Đào tạo.

Thứ tư, tiếp tục có sự phối hợp chặt chẽ giữa Sở Giáo dục và Đào tạo, các Phòng Giáo dục với các trường Cao đẳng, Đại hoc có đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, lấy cơ sở đào tạo giáo viên làm nòng cốt để tổ chức các lớp bồi dưỡng, đặc biệt là các cơ sở bồi dưỡng giáo viên trên địa bàn tỉnh. Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An là cơ sở giáo dục có kinh nghiệm về công tác đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên các cấp mầm non, tiểu hoc và THCS trong tỉnh Nghệ An, với đội ngũ có chất lượng, đa số giảng viên đạt chuẩn và trên chuẩn, đã có kinh nghiệm đào tạo đa ngành phối hợp như Văn - Sử, Toán - Lý, Toán - Tin, Văn - Giáo dục công dân, Sử - Địa,... có khả năng phối hợp tốt với Sở Giáo dục và Đào tạo để thực hiện tốt công tác đào tạo, bồi dưỡng, bồi dưỡng thường xuyên, nâng cao năng lực chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ CBQL và giáo viên tiểu hoc, THCS của tỉnh nhà đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.


4. Kết luậnBồi dưỡng nâng cao năng lực của CBQL giáo dục, đội ngũ giáo viên vừa là nhiệm

vụ vừa là nhu cầu chính đáng của mỗi người. Công tác bồi dưỡng là hoạt động để duy trì và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo của tỉnh nhà, là điều kiện quyết định sự thành công của công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng Sản Việt Nam, Chỉ thị số 40-CT/TW ngày 15/06/2004 về về việc

xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. 2. Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 2, khoá VIII.3. Đảng Cộng Sản Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, Nghị

quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

4. Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020.

5. Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng bộ giáo dục và đào tạo Ban hành chương trình giáo dục phổ thông.

6. Kế hoạch số 07/KH.UBND ngày 05/01/2018 của UBND tỉnh Nghệ An về thực hiện Đề án “Đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025” trên địa bàn tỉnh Nghệ An.


BỒI DƯỠNG CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TRONG DẠY TIẾNG VIỆT LỚP 1 THEO MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG

TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Thị Hoài An

Khoa Tiểu học, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Từ việc so sánh Chương trình sách giáo khoa cũ ( SGK 2006) với Chương trình sách giáo khoa mới ( là SGK năm 2018), chúng tôi đã tìm ra điểm tương đồng và khác biệt của hai chương trình sách giáo khoa cũ và mới. Sự khác biệt của chương trình sách giáo khoa mới kéo theo sự thay đổi trong phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc của giáo viên. Đặc biệt, là giáo viên dạy lớp 1 tiểu hoc cần thiết phải được bồi dưỡng sớm, tránh bỡ ngỡ khi sách giáo khoa được đưa vào giảng dạy năm 2020-2021. Vì thế, bài viết đưa ra những nội dung cần bồi dưỡng cho giáo viên trong dạy Tiếng Việt lớp 1 theo mô hình phát triển năng lực, đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới nhằm giúp giáo viên tự tin và vững vàng hơn trong giảng dạy.

1. Đặt vấn đềHiện nay, cả nước nói chung và ngành Sư phạm nói riêng đang đứng trước một

thách thức lớn lao, nhưng đầy hy vong cho tương lai là thay sách giáo khoa (SGK) mới. Cuộc cải cách này mang một tư tưởng đổi mới giáo dục lớn lao: Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người hoc. Và quan trong nhất, năm 2020-2021 sách giáo khoa cho lớp 1 sẽ được đưa vào thực hiện ở bậc tiểu hoc. Đây cũng là vấn đề mà nhiều giáo viên (GV) băn khoăn, lo lắng, khi muốn có một hành trang chu đáo, đầy đủ để giảng dạy cho hoc sinh (HS) lớp 1. Vì vậy, với bài viết này, tôi muốn đề xuất một hướng bồi dưỡng cho giáo viên Tiểu hoc, góp phần nhân lên khát vong được cống hiến của giáo viên cho hoc sinh trong giai đoạn đổi mới giáo dục nước nhà.

2. Giải quyết vấn đề2.1. Sách giáo khoa theo mô hình phát triển năng lựca. SGK theo mô hình truyền thống Mục tiêu dạy hoc của chương trình SGK cũ đang chú trong cung cấp kiến thức cho

người hoc. Điều này thể hiện từ yêu cầu, mục tiêu cần đạt ở đầu mỗi bài hoc đến nội dung các mục trong mỗi bài hoc.

Phương pháp dạy hoc của SGK 2006 thiên về truyền thụ kiến thức. Phương pháp dạy hoc không thể hiện rõ quy trình tổ chức dạy hoc thông qua hoạt động, trong đó hoạt động hoc của HS đóng vai trò trung tâm.

Kiểm tra, đánh giá của chương trình SGK 2006 chỉ tập trung vào khả năng ghi nhớ và trình bày lại kiến thức đã hoc.

Cách tiếp cận truyền thụ kiến thức không phải không giúp người hoc phát triển năng lực. Nhưng dân đến chỗ không biết kiến thức nào cần phải đưa vào nhà trường khi mà khối lượng kiến thức của nhân loại đang tăng nhanh. Hậu quả là HS bị nhồi nhét kiến thức, nhưng thiếu khả năng giải quyết vấn đề của đời sống. Cách khai thác


kiến thức trong SGK truyền thống thường ít vượt ra ngoài mục tiêu giúp HS nắm được kiến thức.

b. SGK theo mô hình giáo dục phát triển năng lực (SGK mới 2018)Trên thực tế, chúng ta không hề phủ nhận tầm quan trong của kiến thức. Nhưng

khai thác kiến thức phải nhắm đến mục tiêu ngoài kiến thức, phải đồng nhất từ các khâu trong thiết kế quy trình dạy hoc, phải bắt đầu từ mục tiêu bài hoc đến nội dung dạy hoc, phương pháp dạy hoc và kiểm tra, đánh giá.

Như vậy, moi yếu tố trong SGK mới đều bắt đầu từ mục tiêu dạy hoc của sách. Mục tiêu dạy hoc của SGK chịu sự chi phối của mục tiêu dạy hoc trong chương trình. Rồi mục tiêu dạy hoc được quy định trong chương trình lại chịu sự chi phối của kì vong nhà trường về phẩm chất và năng lực mà người hoc cần có.

Do mục tiêu là giúp HS phát triển năng lực, nên SGK mới nhiều điểm khác biệt so với SGK theo mô hình truyền thống, trong đó có hai đặc điểm nổi bật:

- Thiết kế các nội dung dạy hoc theo hướng tích hợp.- Tổ chức các nội dung dạy hoc theo mô hình hoạt động vì chỉ thông qua hoạt động

thì các năng lực mới có điều kiện hình thành và phát triểnSGK thiết kế theo cách tạo cho HS có cơ hội tham gia các hoạt động. Bài dạy tạo

điều kiện để GV chuyển đổi vai trò và đổi mới phương pháp dạy hoc ở trong lớp: giáo viên được chuyển từ vai trò của người truyền thụ kiến thức sang vai trò của người tổ chức các hoạt động dạy hoc ở trong lớp.

Người hoc cũng chuyển đổi vai trò và phương pháp hoc tập: Hoc sinh chuyển từ vai trò của người tiếp thu, ghi nhớ và trình bày lại kiến thức một cách thụ động sang vai trò của người chủ động, tích cực tham gia vào quá trình hoc tập, qua đó hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cần có.

2.2. Định hướng biên soạn SGK Tiếng Việt 1 theo mô hình phát triển năng lực2.2.1 Định hướng chung- Biên soạn theo quan điểm tích hợp; tích hợp triệt để tất cả kiến thức của môn hoc

vào trung tâm của bài hoc là văn bản thuộc nhiều kiểu loại văn bản đa dạng.- Thiết kế nội dung bài hoc thành các hoạt động đoc, viết, nói và nghe về văn bản,

tạo điều kiện cho HS được phát triển năng lực giao tiếp thông qua chính hoạt động giao tiếp của các em.

2.2.2. Định hướng thiết kế cấu trúc sách và bài hoc- Cơ sở thiết kế hệ thống bài hoc sẽ phân chia và sắp xếp dựa trên các kiểu loại

văn bản và đề tài. - Tỉ lệ bài các kiểu loại văn bản không chỉ tập trung vào văn bản văn hoc như SGK

hiện hành. Bên cạnh văn bản văn hoc chiếm tỉ lệ lớn, SGK mới sẽ có một tỉ lệ hợp lí văn bản nghị luận và văn bản thông tin.

- Tỉ lệ số tiết dành cho các kĩ năng trong một bài hoc phải có đầy đủ các hoạt động dạy hoc đoc, viết, nói và nghe. Các hoạt động phải tích hợp với nhau theo cách: những gì đã đoc sẽ làm cơ sở cho viết, những gì đã đoc và viết sẽ làm cơ sở cho nói và nghe.

- Dự kiến phân bố yêu cầu cần đạt và nội dung dạy hoc ở các bài hoc nhắm đến


nhiều mục tiêu (yêu cầu cần đạt). Ngược lại, có những yêu cầu cần đạt có thể được cài đặt trong nhiều bài hoc. Hệ thống các yêu cầu cần đạt đối với đoc, viết, nói và nghe trong chương trình theo quy định chung. Tuy nhiên, cách thức tổ chức, kết nối các yêu cầu cần đạt đó vào mỗi bài hoc thì tùy thuộc vào từng nhóm tác giả SGK.

2.2.3. Định hướng Đổi mới phương pháp dạy hoc và kiểm tra đánh giá SGK Tiếng Việt 1 sẽ được thiết kế theo cách tạo cho HS có cơ hội tham gia các

hoạt động đoc, viết, nói và nghe. SGK Tiếng Việt 1 cần giúp GV thực hiện tốt được vai trò của người hướng dân, hỗ trợ HS tự đoc, viết, nói và nghe theo kịch bản của GV và được định hướng từ SGK.

Như vậy, các bài hoc trong SGK mới sẽ không có “phân môn” Văn hoc, Tiếng Việt, Tập làm văn, mà chỉ có các hoạt động đoc, viết, nói và nghe nối tiếp nhau.

SGK Tiếng Việt 1 mới sẽ chú trong đổi mới định hướng kiểm tra, đánh giá, giúp cho GV và HS đổi mới “chốt chặn” cuối cùng của quá trình dạy hoc này. Định hướng kiểm tra, đánh giá trong SGK phải phù hợp với định hướng chung trong CT Ngữ văn 2018: mục tiêu, căn cứ, nội dung, phương pháp, hình thức. Nhưng đồng thời phải mang dấu ấn cách tiếp cận riêng của từng nhóm làm sách. Mở ra cơ hội cho nhiểu cách tiếp cận đa dạng. Tuy vậy, đầu ra cần phải bám sát vào yêu cầu của chương trình.

2.3. Những vấn đề cần bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học khi dạy Tiếng Việt 1 theo mô hình phát triển năng lực cho học sinh.

Chương trình phát triển năng lực là một bước phát triển để làm cho những kiến thức, kỹ năng, hứng thú, niềm tin, ý chí của hoc sinh hợp thành một sức mạnh tổng hòa, để có thể thực hiện một loại hoạt động nào đó đạt kết quả mong muốn. Hoạt động đặc thù của môn Tiếng Việt là hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, là hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản; là đoc, nghe hiểu và nói, viết sáng tạo. So với chương trình 2006, Tiếng Việt lớp 1 chương trình 2018 chú trong hơn nhiều đến mục tiêu đoc hiểu, viết sáng tạo và nói - nghe tương tác

2.3.1. Bồi dưỡng năng lực đocThực ra, các yêu cầu cần đạt về đoc, các mục tiêu trung gian như kĩ năng đoc (đoc

thành tiếng) của môn Tiếng Việt lớp 1 chương trình mới không có gì thay đổi so với chương trình sách giáo khoa hiện hành. Chỉ duy nhất trong kỹ thuật đoc, sách giáo khoa Tiếng Việt 1 mới có thêm năng lực đoc thầm cho hoc sinh. Vì vậy giáo viên tiểu hoc cần bồi dưỡng thêm kỹ thuật đoc thầm, chuẩn bị tốt để hướng dân, tổ chức cho hoc sinh lớp 1 trong giảng dạy .

Cụ thể: Bảng đối chiếu nội dung, yêu cầu cẩn đạt về kỹ năng đọc trong Tiếng Việt lớp 1 chương trình 2006 và chương trình 2018

Chủ đề/nội dung

Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạt Chương trình 2006 ( 10 tiết/tuần)

Chương trình 2018( 12 tiết/tuần)


Nhìn bảng so sánh 1, ta nhận thấy, trong kĩ thuật đoc, chương trình sách 2018 Tiếng Việt 1 có thêm mục 4 và 5, yêu cầu bước đầu biết đoc thầm, nhận biết bìa sách, tên sách. Đây là yêu cầu mà giáo viên dạy lớp 1 phải nhận thấy để điều chỉnh khi dạy theo chương trình sách giáo khoa mới. Với quan niệm trước dây, cho rằng lớp 1 chỉ cần đoc to, rõ, trơn là đạt chuẩn. Với sách giáo khoa mới, giáo viên phải cho hoc sinh phát triển thêm năng lực đoc thầm, năng lực nhìn và nhận biết bìa sách, loại sách, tên sách đang hoc.

2.3.2. Bồi dưỡng năng lực viết Bảng đối chiếu nội dung, yêu cầu cẩn đạt về Kĩ thuật viết trong Tiếng Việt lớp 1

chương trình 2006 và chương trình 2018Nhìn bảng 2 ta nhận thấy:

Bảng 1

Bảng 2


Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạtChương trình 2006

( 10 tiết/tuần)Chương trình 2018

( 12 tiết/tuần)Kĩ thuật viết

Viết câu, đoạn văn ngắn

Tư thế viếtViết chữ1. Có tư thế viết đúng2. Viết đúng chữ viết thường và chữ số từ 0 đến 9, tô đúng chữ cái viết hoaViết chính tả4. Viết đúng chính tả bài viết có độ dài 30 chữ/15 phút không mắc quá 5 lỗi theo hình thức

nhìn – viết

Biết điền từ vào chổ trống

Tư thế viếtViết chữ1. Ngồi viết đúng tư thế2. Viết đúng chữ viết thường và chữ số từ 0 đến 93. Biết viết hoaViết chính tả4. Viết đúng chính tả bài viết có độ dài 30 – 35 chữ/15 phút theo hình thức nhìn – viết và nghe- viết1. Quy trình viếtTrả lời câu hỏi: viết về ai? Viết về cái gì? Việc gì?2. Thực hành viết2.a. Biết điền từ vào chổ trống, viết câu trả lời, viết câu phù hợp dưới tranh2.b. Điền thông tin còn trống, viết câu về hình dáng. Hoạt động của nhân vật dưới tranh qua chuyện đã học, dựa vào gợi ý.2.c. Viết câu trả lời. viết lại câu đã nói giới thiệu bản thân theo gợi ý.

Kỹ năng đọc Đọc thành tiếng1.Các thao tác thực hiện việc đọc2.Đọc trơn, rõ tiếng, từ, câu3. Đọc đúng đoạn, bài

Kỹ thuật đọc1.Ngồi hoặc đứng thẳng lưng, sách hoặc vở mở rộng trên bàn2. Đọc đúng âm, vần, tiếng, từ, câu3. Đọc đúng, rõ ràng đoạn văn, văn bản ngắn4. Bước đầu biết đọc thầm5. Nhận biết bìa, tên sác


Ở yêu cầu cần đạt về kĩ thuật viết ( tập viết, chính tả) của môn Tiếng Việt lớp 1 chương trình mới không có gì thay đổi so với chương trình sách giáo khoa hiện hành. Chỉ có thêm một số nội dung sau, giáo viên tiểu hoc cần nắm bắt để bồi dưỡng về phương pháp truyền thụ và chon hình thức tổ chức hoạt động hợp lý.

- Thứ nhất, về tập viết, không chỉ yêu cầu hoc sinh tô đúng chữ cái viết hoa cỡ chứ lớn và cỡ chữ vừa như chương trình hiện hành mà còn yêu cầu hoc sinh biết viết chữ hoa. GV cần được bồi dưỡng để dạy viết hoa cho hoc sinh lớp 1 chứ không dừng lại ở đồ theo chữ hoa như trước đây. Chương trình 2018 không chỉ yêu cầu viết đúng mâu tự viết hoa mà còn yêu cầu hoc sinh viết hoa đúng quy tắc: viết hoa chữ cái đầu câu, viết hoa tên riêng.

- Thứ hai, về viết chính tả, chương trình sách giáo khoa mới yêu cầu hoc sinh biết viết chính tả hình thức nghe - viết trong khi chương trình 2006 chỉ dừng lại ở nhìn - viết. Năng lực nghe của hoc sinh lớp 1 đã được phát triển, rèn luyện, nên việc trẻ trả lời được theo tranh, giới thiệu về mình và viết lại lời nói đó thể hiện năng lực của hoc sinh được đề cao hơn so với chương trình giảng dạy trước đây.

Chính vì những thay đổi tại bảng 2, giáo viên tiểu hoc cần được bồi dưỡng lại để giảng dạy đáp ứng được phát triển năng lực cho hoc sinh. Ví dụ: GV lớp 1 khi dạy nghe - viết cần bồi dưỡng năng lực đoc cho HS viết. mỗi lần đoc phải chú ý số lượng chữ được đoc trong mỗi lần đoc cho HS lớp 1 chỉ từ 1đến 2 tiếng. trong bài chính tả nghe - viết giai đoạn đầu, đơn vị chính tả chỉ gồm 1 tiếng, là những từ đơn. Khi đoc GV phải đoc to, rõ, không di chuyển chổ. Lần đoc đầu tiên phải lên giong ở mỗi đơn vị chính tả. GV lên giong để HS chú ý. Khi đoc nhắc lại phải hạ giong để HS không bị giong cô làm phân tán đánh vần của HS, nhất là ảnh hưởng đến những HS viết nhanh.

2.3.3. Bồi dưỡng năng lực đoc hiểuBảng đối chiếu nội dung, yêu cầu cẩn đạt về Đọc hiểu Tiếng Việt lớp 1

chương trình 2006 và chương trình 2018


Theo bảng 3, ta nhận thấy:a. Chương trình Tiếng Việt 1 năm 2018 đã đưa ra các yêu cầu đoc hiểu nội dung

và đoc hiểu hình thức văn bản Nếu chương trình 2006 chỉ chú ý đoc hiểu nội dung văn bản, thì dựa vào các bình

diện văn bản ( nội dung, hình thức ), chương trình 2018 đã đưa ra các yêu cầu đoc hiểu nội dung và đoc hiểu hình thức văn bản. Chú ý đến các yếu tố ngoài văn bản, chương trình 2018 đã đưa ra yêu cầu đoc liên hệ, so sánh, kết nối. Những yêu cầu này xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 với những chỉ dân cụ thể cho thấy sự thống nhất và phát triển của mạch đoc hiểu trong toàn bộ bậc hoc phổ thông. GV cần bồi dưỡng để khi dạy đoc cho HS lớp 1 đạt được chuẩn năng lực đoc. Cụ thể:

- GV phải phân biệt được đoc hiểu nội dung và đoc hiểu hình thức. Đây là hai hoạt động khó phân biệt nhưng việc phân biệt chúng lại cần thiết trong quy trình đoc hiểu. GV không những cần phân biệt thế nào là đoc hiểu nội dung thế nào là đoc hiểu hình thức mà còn phải biết sử dụng đoc hiểu hình thức như là một cách làm để hiểu nội dung. Ví dụ câu Bé Kì hể hả, GV ra câu hỏi Bé kì cảm thấy thế nào? Thì đó là đoc hiểu nội dung. GV quen hỏi loại câu này mà ít dùng câu hỏi hình thức. Đó chính là loại câu hỏi gợi dân để HS suy ra được ý, hoặc biết lập luận để bảo vệ ý kiến của


Mức độ cần đạt/ yêu cầu cần đạtChương trình 2006

( 10 tiết/tuần)Chương trình 2018

( 12 tiết/tuần)Đọc hiểu

Viết câu, đoạn văn

ngắn

1.Đọc hiểu nội dung

1.a. Hiểu nghĩa của từ

1.b. hiểu nội dung thông báo của câu, đoạn, bài.

Trả lời câu hỏi về nội dung thông báo của câu, đoạn, bài.

Văn bản văn học1. Đọc hiểu nội dung1.a. Hỏi và trả lời đơn giản về chi tiết thể hiện tường minh.1.b. Trả lời được câu hỏi về nội dung cơ bản dựa vào gợi ý, hỗ trợ.2. Đọc hiểu hình thức2.a. nhận biết hình dáng, hành động nhân vật qua 1 số từ ngữ theo gợi ý của GV2.b. Nhận biết lời nhân vật qua gợi ý của GV3. Liên hệ, so sánh, kết nối3.a. Liên hệ được tranh minh họa với chi tiết trong VB3.b. Nêu được nhân vật yêu thích và giải thích vì sao.4. Đọc mở rộng4.a. Trong năm, đọc tối thiểu 10 văn bản4.b. Thuộc 4-5 đoạn thơVăn bản thông tin

1. 1.Đọc hiểu nội dung1.a. Hỏi, trả lời những câu hỏi đơn giản về chi tiết nổi bật1.b.Trả lời/: VB này viết về điều gì?2. Đọc hiểu về hình thức ( Trình tự sự việc. Hiểu nghĩa 1 số tín hiệu đơn giản )3. Đọc mở rộng ( đọc 5 VB/1 năm)

Bảng 3


mình. Vậy để hiểu câu trên bằng câu hỏi hiểu hình thức có thể có các mức độ sau: (1) Từ nào cho em thấy bé Kì vui? ( đây là câu hỏi thuộc mức nhận biết, đồng thời giúp HS giải nghĩa từ hể hả; (2) Từ nào cho em thấy cảm xúc của bé Kì rất vui? ( nếu hỏi nội dung là: Cảm xúc bé Kì như thế nào?); (3) Dựa vào đâu em cho rằng bé Kì vui? ( nếu như trước đó HS trả lời: Bé Kì cảm thấy rất vui).

- GV phải bồi dưỡng về dạy đoc liên hệ, kết nối, so sánh. Trước hết đó là những liên hệ về hành động có trong bài đoc với bản thân HS. SGK Tiếng Việt 1 đều chú ý liên hệ, so sánh, kết nối khi dạy đoc. GV khi dạy phải chú ý các câu hỏi mở khi dạy để HS có nhiều lựa chon trả lời phong phú nhất như: Trong bài Chia quà, GV hỏi: Khi bố chia quà, bạn sẽ nói gì?, HS có thể trả lời: Em sẽ nói Cảm ơn bố / Con cảm ơn bố ạ / Con cảm ơn bố, con rất thích món quà này. GV không áp đặt, cần tôn trong những sự khác nhau này.

b. Tiếng Việt 1 năm 2018 rất chú trong đoc văn bản thông tinVề kiểu loại văn bản, bên cạnh đoc văn bản văn hoc, chương trình môn Tiếng Việt

2018 rất chú trong đoc văn bản thông tin. Chương trình đã tách riêng yêu cầu đoc hiểu văn bản văn hoc và văn bản thông tin.

Ví dụ: khi GV dạy văn bản thông tin, GV cần tổ chức hoạt động đoc hiểu nội dung theo nhóm, GV ra câu hỏi hiểu nội dung: Mỗi giác quan dùng để làm gì? ( Năm người bạn) và ra câu hỏi về liên hệ, so sánh: Các bạn nhỏ thường đáng răng lúc mấy tuổi? ( Răng xinh đi đâu)

c. Tiếng Việt 1 năm 2018 chú ý đến văn bản đa phương thức Về hình thức văn bản, chương trình chú ý đến văn bản đa phương thức. Đay là loại

văn bản có sự kết hợp giữa kênh hình và kênh chữ. Những yêu cầu về đoc hiểu văn bản đa phương thức cũng được nêu rõ trong chương trình. Cụ thể: GV hướng dân HS đoc tiêu đề, đoc chữ kết hợp với đoc tranh theo thứ tự để tìm ra thông tin cần thiết. Ví dụ: Biển báo nào cho biết có nhà vệ sinh? ( Sử dụng nhà vệ sinh).

Như vậy, GV khi dạy Tiếng Việt 1 cần được bồi dưỡng trước về những kĩ năng, hình thức tổ chức dạy hoc khi dạy cho hoc sinh lớp 1 về đoc hiểu nội dung, đoc hiểu hình thức văn bản, đoc hiểu liên hệ, so sánh, kết nối; đoc hiểu văn bản thông tin,văn bản đa phương thức. Đây là những vấn đề cần bồi dưỡng để GV khi đi vào dạy đoc hiểu ở lớp 1mà chương trình Tiếng Việt 1 năm 2006 chưa được thực hiện. Ngoài ra, chương trình có thêm yêu cầu đoc mở rộng. Nó không chỉ quy định số lượng văn bản được đoc thêm, được hoc thuộc lòng mà còn là một lưu ý về việc khai thác các nguồn đoc.

2.3.4. Bồi dưỡng về viết câu, đoạn văn ngắnViết câu, đoạn văn ngắn là một yêu cầu hoàn toàn mới cho GV khi dạy Tiếng Việt

1. Chương trình 2006 không đặt ra yêu cầu này, Chương trình môn Ngữ văn 2018 quy định rất rõ sau kiểu văn bản hoc sinh cần viết suốt bậc hoc phổ thông là tự sự (thuật, kể chuyện ) miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, nhật dụng ( loại văn bản sử dụng nhiều trong công việc hành chính, công vụ, giao dịch hằng ngày). Văn bản chương trình 2018 đã yêu ra yêu cầu đồng thời cũng là những chỉ dân về quy trình viết và thực


hành viết các kiểu văn bản cụ thể. Về kiểu văn bản và nội dung viết, chương trình lớp 1 mới bước đầu yêu cầu hoc sinh viết một vài câu thuộc kiểu văn bản kể chuyện có nội dung phù hợp với câu chuyện đã đoc, đã nghe; viết câu tả hình dáng, hoạt động của nhân vặt có trong câu chuyện đã đoc, viết câu kiểu thuyết minh nhằm giới thiệu về bản thân. Về cách thức thực hiện, hoc sinh được gợi ý, hỗ trợ khá nhiều: điền thông tin còn trống, viết câu trả lời, viết câu dưới tranh, viết lại câu đã nói dựa vào gợi ý. Giáo viên được bồi dưỡng trước khi sách giáo khoa ra đời sẽ tự tin hơn khi giúp hoc sinh lớp 1 phát triển những năng lực trước đây chưa chú ý đến.

Về dấu câu, chương trình quy định hoc sinh phải sử dụng được dấu chấm, dấu chấm hỏi đánh dấu kết thúc câu.

2.3.5. Bồi dưỡng năng lực nói và ngheChương trình 2006 chỉ chú ý nội dung, kết quả nghe còn chương trình 2018 rất chú

ý đến tương tác và tính chủ động trong khi nghe - nói. Chương trình đã chỉ dân và cũng đồng thời đặt ra yêu cầu về thái độ và một vài quy tắc nghe, nói: Có thói quen nghe người khác nói ( nhìn vào người nói, có tư thế nghe phù hợp ); biết đưa tay xin phát biểu, chờ đến lượt được phát biểu, biết trao đổi trong nhóm, biết đặt một vài câu hỏi để lại những điều chưa rõ; biết nói và đáp lại được lời chào hỏi, xin phép, cảm ơn, xin lỗi, phù hợp với đối tượng người nghe. Bởi vậy, GV phải được trang bị kĩ năng nói và nghe, chủ động để bản thân không bở ngỡ khi dạy lớp 1 theo sách giáo khoa phát triển năng lực cho hoc sinh.

Ví dụ: GV cho HS đóng vai Mặt trăng và Cú chào nhau:Cú: Chào bạn, tớ là Cú.Mặt Trăng; Chào Cú, tớ là Mặt TrăngGV cho nhiều cặp HS làm để phát triển năng lực ngôn ngữ cho HS.3. Kết luận Chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt 1 theo mô hình phát triển năng lực cho

hoc sinh là thành quả rất có ý nghĩa của Việt Nam trong lĩnh vực xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông mới. Biên soạn SGK theo mô hình mới là một công đoạn có ý nghĩa quyết định đến thành công của việc triển khai thực hiện chương trình. Mô hình SGK Tiếng Việt lớp 1 mới đang được định hình dần. Tuy vậy, để mô hình này trở nên quen thuộc và GV có thể vận dụng thuần thục vào thực tiễn dạy hoc, cần có nhiều trao đổi, đặc biệt là tập huấn, bồi dưỡng dạy hoc SGK mới. Việc đón đầu bồi dưỡng cho giáo viên sẽ giúp cho ho vững vàng hơn trong giảng dạy, nhất là giảng dạy cho hoc sinh Lớp 1 vào năm hoc 2020-2021.


Tài liệu tham khảo[1]. PGS.TS. Bùi Mạnh Hùng (2019), Từ chương trình 2018 đến sách giáo khoa

theo mô hình phát triển năng lực - Hội thảo Đổi mới dạy hoc Ngữ văn, Đại hoc Vinh.[2]. Lê Phương Nga (2019), Dạy học môn Tiếng Việt lớp 1, NXB Đại hoc sư phạm.[3]. Trần Thị Hiền Lương (chủ biên), Lý Quốc Biên, Bạch Ngoc Diệp, Xuân Thị

Nguyệt Hà, Nguyễn Thị Việt Hà, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Đức Mạnh, Nguyễn Tuyết Nga, Trần Thúy Ngà, Hà Văn Quỳnh, Phạm Thanh Tâm, Lưu Thu Thủy, Vũ Thị Thư, Lưu Anh Tuấn (2018 ), Dạy học lớp 1 theo hướng phát triển năng lực học sinh, NXB Đại hoc Quốc gia Hà Nội.

[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông 2018.


MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO KỸ NĂNG NÓI TIẾNG ANH CHOHỌC SINH TIỂU HỌC THEO CHƯƠNG TRÌNH MỚI

ThS. Lưu Thanh Tú, ThS. Nguyễn Thị Lan AnhThS. Lê Hoài Thu, ThS. Nguyễn Thị Ngọc

Khoa Ngoại Ngữ, trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Trong bài báo này, chúng tôi trình bày một số biện pháp nâng cao kỹ năng nói tiếng Anh cho hoc sinh tiểu hoc theo chương trình giáo dục phổ thông mới, bao gồm: tập cách phản xạ nhanh bằng Tiếng Anh, cách phát âm, sử dụng ngữ điệu khi nói, phát triển kỹ năng nói, quy trình luyện nói. Các biện pháp này cần được sử dụng linh hoạt theo đối tượng hoc và mục tiêu của từng loại bài hoc cụ thể dựa theo phương pháp dạy hoc tích cực.

1. Mở đầuTiếng Anh là một ngôn ngữ Quốc tế có tính thông dụng và là một công cụ giao

tiếp thiết yếu trong moi lĩnh vực hoạt động của xã hội, đặc biệt trong thời đại toàn cầu hoá. Môn tiếng Anh theo chương trình mới được xây dựng theo quan điểm lấy năng lực giao tiếp là mục tiêu của quá trình dạy hoc. Theo đó, ở cấp tiểu hoc, môn tiếng Anh sẽ có 140 tiết/lớp (bình quân 4 tiết/tuần). Mục tiêu mà chương trình đề ra là sau khi hoàn thành chương trình môn tiếng Anh cấp tiểu hoc, hoc sinh có thể giao tiếp đơn giản bằng tiếng Anh thông qua 4 kỹ năng: Nghe, nói, đoc, viết, trong đó nhấn mạnh hai kỹ năng nghe và nói; có kiến thức cơ bản và tối thiểu về tiếng Anh, bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; hình thành cách hoc tiếng Anh…

Sau khi hoc xong môn tiếng Anh cấp tiểu hoc, hoc sinh có thể đạt trình độ tiếng Anh bậc 1 của khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam. Ngoài ra, hoc sinh có kiến thức cơ bản và tối thiểu về tiếng Anh bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. Thông qua tiếng Anh có những hiểu biết ban đầu về đất nước, con người và nền văn hóa các quốc gia nói tiếng Anh và của các quốc gia khác trên thế giới. Đồng thời, hình thành cách hoc tiếng Anh hiệu quả, tạo cơ sở cho việc hoc các ngoại ngữ khác trong tương lai. Các nội dung dạy hoc ở bậc tiểu hoc cần đảm bảo giúp hoc sinh có khả năng “hiểu, vận dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể. Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân/ bạn bè… Có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, rõ ràng và sẵn sàng hợp tác giúp đỡ”;

Chương trình mới đề ra lấy hoc sinh làm trung tâm. Năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh của hoc sinh sẽ được phát triển thông qua hoạt động hoc tập tích cực, chủ động, sáng tạo, nhưng hiện nay, tình trạng “thầy nói, trò nghe” thụ động vân phổ biến. Điều này đặt ra trong thời đại mới phải thay đổi phương pháp dạy và hoc.

2. Một số yêu cầu trong day học học tiếng Anh ở bậc Tiểu học Nội dung dạy hoc trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh được

thiết kế theo kết cấu đa thành phần, bao gồm: hệ thống các chủ điểm (khái quát), các chủ đề (cụ thể); các năng lực giao tiếp liên quan đến các chủ điểm, chủ đề; danh mục


kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Nội dung văn hoá được dạy hoc lồng ghép, tích hợp trong hệ thống các chủ điểm, chủ đề. Tiếng Anh ở cấp tiểu hoc (Em và những người bạn của em, Em và trường hoc của em, Em và gia đình em, Em và thế giới quanh em).

Phương pháp giáo dục chủ đạo trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh là đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp. Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp cho phép sử dụng nhiều phương pháp dạy hoc khác nhau, nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của hoc sinh, vào khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe, nói, đoc, viết.

Đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp có những điểm tương đồng với đường hướng lấy người hoc làm trung tâm trong giáo dục hoc. Hai đường hướng chủ đạo này quy định lại vai trò của giáo viên và hoc sinh trong quá trình dạy - hoc. Trong đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, giáo viên đảm nhiệm nhiều vai trò, trong đó bốn vai trò sau đây được cho là nổi bật: người dạy hoc và nhà giáo dục; người cố vấn; người tham gia vào quá trình hoc tập; người hoc và người nghiên cứu.

Những vai trò đã nêu trên đòi hỏi giáo viên có trách nhiệm xây dựng ý thức hoc tập cho hoc sinh, giúp hoc sinh ý thức được trách nhiệm của mình với tư cách là những người hoc và về mục đích hoc tập của mình, giúp hoc sinh lựa chon các phương pháp hoc tập phù hợp, giúp hoc sinh có quan niệm toàn diện về thế nào là biết một ngoại ngữ.

Trong chương trình giáo dục phổ thông hoc sinh phải tự hoc nhiều hơn hoc đến đâu thực hành đến đó. Yêu cầu về kỹ năng nói tiếng Anh đối với hoc sinh tiểu hoc: Biết cách hỏi cũng như trả lời các câu tiếng Anh ngắn liên quan đến nội dung, kiến thức đã được hoc. Biết cách dùng các từ vựng và các câu tiếng Anh cơ bản để giới thiệu về bản thân, gia đình, nhà trường cùng các hoạt động vui chơi và hoc tập khác.

Ở mỗi giai đoạn khác nhau, đặc điểm tâm sinh lý và sự phát triển nhân cách của hoc sinh sẽ thay đổi dựa trên những điều được hoc, những kinh nghiệm được tích lũy, cũng như những yêu cầu từ môi trường xã hội. Do đó, giáo viên phải tìm kiếm những phương pháp giáo dục cụ thể cho hoc sinh tiểu hoc.

3. Một số biện pháp nâng cao kỹ năng nói Tiếng Anh cho học sinh3.1. Tập cho học sinh cách phản xạ nhanh bằng Tiếng AnhNgay từ khi làm quen với tiếng Anh, tuy các em chưa có vốn từ vựng, nếu có thì rất

hạn chế dù vậy giáo viên vân nên tăng cường nói tiếng Anh trên lớp, thường thường là các câu mệnh lệnh đơn giản như: Stand up, please/ Sit down, please/ Open your book, please/ Close your book, please/ Look at your book / the picture on page.../ Listen and repeat/ Come on/ Go to the board...

Nhìn chung, lúc đầu hoc sinh còn bỡ ngỡ nhưng dần dần qua các tiết các em cũng đều hiểu và làm theo đúng mệnh lệnh của giáo viên.

Trong giờ hoc giáo viên nên dùng hình vẽ, cử chỉ, …các hành động khác phi lời nói để diễn đạt 1 từ. Khi nói chuyện bằng Tiếng Anh, cố gắng diễn đạt bằng moi cách


có thể được kể cả dùng điệu bộ. Ví dụ:+ Khi đưa từ “a cat’’giáo viên có thể vẽ phác hoa nhanh con mèo, hay miệng mô

phỏng tiếng kêu của con mèo, hay kết hợp xòe cả hai bàn tay làm bộ ria mép của mèo. Như vậy các em nhớ lâu hơn. Để hoc sinh nhớ nhanh và hiểu tiếng Anh thì nhất thiết các em phải sử dụng nó. Cái cách chép đi chép lại 1 câu, 1 từ mới không còn hữu dụng nữa. Mà khi các em hoc được 1 từ mới, một mâu câu mới thì phải sử dụng nó ngay trong tình huống thực tiễn hàng ngày.

Do vậy phương pháp luyện tập theo mâu là rất quan trong. Các em nên sử dụng tiếng Anh ở nhiều nơi chứ không phải chỉ trong lớp hoc. Đừng làm cho hoc sinh sợ hay ngại nói tiếng Anh vì lo mình nói bị sai. Khuyến khích các em đừng bao giờ sợ mắc lỗi khi nói và viết tiếng Anh. Chính sự mạnh dạn là điều hoc tốt Tiếng Anh. Dạy các em biết cách hỏi lại hoặc đề nghị người nói nhắc lại nếu chưa hiểu rõ nghĩa. Ví dụ :

+ Can you say it again?+ Can you repeat your question?Mặt khác, giờ hoc tiếng Anh luôn phải sôi nổi và tạo tâm lí nhẹ nhàng không gò bó

về điểm số đánh giá kết quả hoc tập. Cô luôn khen hoc sinh, luôn hài lòng về hoc sinh. Dạy tiếng Anh qua tình huống giao tiếp là hay nhất. Dạy các em cố gắng đoán nghĩa của từ, câu bằng cách căn cứ nội dung bài đoc, bài nghe hoặc tình huống giao tiếp.

+ Can you guess the content of the dialogue ?+ How do you answer it ?+ How do you say when?Phương pháp đóng vai rất quan trong trong khâu này. Tổ chức luyện tập Tiếng

Anh trong giờ hoc cho hoc sinh theo nhóm (Groupwork) hoặc theo cặp (Pairwork) là tốt nhất.

3.2. Rèn luyện cách phát âm cho học sinhTrong quá trình giao tiếp bằng tiếng Anh muốn người khác hiểu nội dung mình

nói gì hoc sinh cần phải phát âm từ và câu một cách rõ ràng. Vì vậy khi giới thiệu ngữ liệu, mâu câu giáo viên cần phải đoc chuẩn về cả ngữ âm, ngữ điệu có trong âm để các em bắt chước vì đây là yếu tố cơ bản trong việc dạy nghe-nói. Tất nhiên không thể chuẩn như người bản xứ nói tiếng Anh nhưng để có một kết quả phát âm chuẩn xác nhất thi chúng ta nên chịu khó nghe băng đĩa của người bản địa.

Giáo viên nên kiên trì luyện phát âm cho hoc sinh để tạo cho các em có thói quen phát âm đúng và phải phát âm đúng. Bởi lẽ, nếu các em bước đầu hoc tiếng Anh mà phát âm không đúng thì sẽ thành thói quen ảnh hưởng không tốt trong quá trình hoc và giao tiếp sau này.

3.3. Rèn cho học sinh sử dụng ngữ điệu khi nóiNgữ điệu (Intonation) được hiểu đơn giản là sự lên và xuống của giong nói. Người

nghe có thể hiểu nhầm hoặc hiểu sai hoàn toàn ý của người nói nếu như người nói sử dụng sai ngữ điệu, bởi ngữ điệu được so sánh như là hồn của câu. Thực sự ngữ điệu có ảnh hưởng không hề nhỏ tới việc tiếp thu và hiểu đúng thông tin trong giao tiếp. Đặc


biệt là với tiếng Anh, ngữ điệu không chỉ giúp người nghe hiểu điều ta đang nói, mà còn thể hiện cả thái độ, ý tứ sâu xa của lời nói.

Nếu các em hiểu đúng, rèn luyện tốt cách nói trong âm và ngữ điệu chuẩn thì sẽ vừa nói tốt tiếng Anh, vừa nghe tốt và hiểu đúng moi ẩn ý sâu sắc của người nói trong giao tiếp.

3.4. Các loại hình thức luyện tập cho phát triển kỹ năng nóia. Yes / No question: Câu hỏi đoán thông tinb. Ask and answer: đặt câu hỏi và trả lời với Wh- question .Các câu hỏi với từ để hỏi cho phép người nói tìm thêm thông tin về chủ đề mình

quan tâm.c. Dialogue build:Giáo viên có những từ gợi ý cơ bản hoặc tranh ảnh thể hiện. Hoc sinh xây dựng

đoạn hội thoại rồi thực hành nói.d. Substitution drills:Giáo viên làm mâu một tranh. Sau đó hoc sinh nhìn tranh rồi thay thế nội dung.e. Chain drills :- Giáo viên nêu chủ đề cần luyện tập.- Giáo viên bắt đầu bằng việc đặt một câu hỏi cho hoc sinh nào đó . Hoc sinh đó

trả lời câu hỏi của giáo viên xong có nhiệm vụ đặt một câu hỏi khác cho một hoc sinh tiếp theo. Hoc sinh này có nhiệm vụ trả lời và đặt tiếp một câu hỏi cho bạn thứ ba, cứ thế hình thức luyện tập dây chuyền này được tiếp tục.

f. Role play:- Trò chơi đóng vai nhằm củng cố những hiểu biết của hoc sinh về chức năng của

một cấu trúc nào đó trong những hoàn cảnh tự nhiên hơn.- Phân chia mỗi nhóm đóng một cảnh theo chủ đề giáo viên yêu cầu .3.5. Các bước luyện nói cho học sinhTùy theo mỗi bài hoc mà chúng ta áp dụng phương pháp dạy hoc khác nhau. Về

cơ bản trong quá trình luyện nói phải tuân thủ theo các quy trình sau :a. Chuẩn bị nói (Pre-Speaking) - Giới thiệu chủ đề của bài nói bằng cách đặt một số câu hỏi (Who, What. Where,

How, why)- Giới thiệu kiến thức ngôn ngữ mới nếu có hoặc ôn lại những kiến thức đã hoc để

giúp các em dễ dàng trong khi luyện nói.b. Luyện nói có kiểm soát (While-Speaking)- Hoc sinh dựa vào tranh hoặc mâu câu gợi ý để luyện nói.- Hoc sinh luyện nói theo cá nhân, cặp, nhóm dưới sự kiểm soát của giáo viên.c. Luyện nói tự do ( Post-Speaking)- Goi một vài cặp hoc sinh thực hành nói.- Hoc sinh vận dụng kiến thức ngôn ngữ để áp dụng vào thực tế.Giáo viên yêu cầu hoc sinh luyện nói mâu câu mới mà các em vừa được hoc với

những ngôn ngữ riêng của mình không cần sự hỗ trợ của giáo viên. Những hoạt động


của phần này thường là trò chơi, đóng vai. Phần này các em có thể sử dụng thêm những ngữ pháp hoặc vốn từ vựng mà các em biết nhằm nâng cao kỹ năng nói cho các em. Giáo viên hỗ trợ khi hoc sinh cần.

4. Kết luậnTiếng Anh mặc dù đã được quan tâm trong dạy hoc ở các cấp hoc từ khá lâu nhưng

nhìn chung trình độ tiếng Anh hiện đang là hạn chế của hoc sinh và sinh viên Việt Nam. Điều này làm cho Việt Nam mất lợi thế cạnh tranh trong bối cảnh toàn cầu hóa. Vì vậy, việc tăng cường năng lực tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng nói, cho hoc sinh tiểu hoc là rất quan trong để giúp các em định hình hoc tập đúng cách và phát triển ở các bậc hoc cao hơn. Vấn đề quan trong là cần chuyển quá trình hoc tập thụ động sang hoc tập chủ động (tích cực) đối với với người hoc. Để thực hiện điều này, một số khía cạnh quan trong cần quan tâm là tập cách phản xạ nhanh bằng Tiếng Anh, cách phát âm, sử dụng ngữ điệu khi nói, phát triển kỹ năng nói, quy trình luyện nói. Các vấn đề này cần được sử dụng linh hoạt theo đối tượng hoc và mục tiêu của từng loại bài hoc.

Tài liệu tham khảo[1] http://thvanthang1.pgddtvanninh.edu.vn/tin-tuc-su-kien/tin-cua-truong/

chia-se-kinh-nghiem-ren-ki-nang-noi-tieng-anh-cho-hoc-sinh-t.html[2] https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-hoat-dong-cua-bo.aspx?ItemID=3866[3] https://baotintuc.vn/giao-duc/chu-trong-phat-trien-nang-luc-giao-tiep-

tieng-anh-cua-hoc-sinh-20180125175802778.htm


NÂNG CAO NĂNG LỰC GIẢNG DẠY KĨ NĂNG NÓI CỦA GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG MỚIThS. Phạm Thị Mai Anh - ThS. Lê Thị Hồng Thái

Khoa Ngoại ngữ, Trường CĐSP Nghệ An

1. Đặt vấn đềTrong chương trình Giáo dục phổ thông mới, mục tiêu của chương trình Tiếng

Anh là giúp hoc sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua việc rèn luyện các kĩ năng Nghe, Nói, Đoc, Viết và các kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Để đáp ứng mục tiêu này, giáo viên giảng dạy Tiếng Anh phổ thông nói chung và ở bậc hoc Tiểu hoc nói riêng cần trang bị cho mình không chỉ năng lực ngôn ngữ đáp ứng yêu cầu mà còn cả những phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm giúp hoc sinh phát triển đồng đều 4 kĩ năng Nghe, Nói, Đoc, Viết, và đạt được khả năng giao tiếp tốt. Đối với bậc tiểu hoc, nội dung dạy hoc cần đảm bảo hoc sinh có khả năng hiểu, sử dụng các cấu trúc quen thuộc thường nhật; các từ ngữ cơ bản đáp ứng nhu cầu giao tiếp cụ thể. Có thể tự giới thiệu bản thân và người khác; có thể trả lời những thông tin về bản thân như nơi sinh sống, người thân và bạn bè. Có thể giao tiếp đơn giản nếu người đối thoại nói chậm, hợp tác, giúp đỡ. Như vậy, trong quá trình dạy hoc, bên cạnh các kĩ năng khác, việc nâng cao kĩ năng nói cho hoc sinh là rất cần thiết. Đồng thời, giáo viên cũng cần phải nâng cao năng lực giảng dạy kĩ năng này để đáp ứng được mục tiêu chương trình GDPT mới đề ra.

2. Nội dung2.1. Tầm quan trọng của kĩ năng nói trong quá trình học Tiếng AnhTrước xu thế hội nhập và toàn cầu hóa, tiếng Anh được xem là ngôn ngữ sử dụng

phổ biến nhất thế giới với 60 quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ chính thức và gần 100 quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai. Vì vậy, ngoại ngữ này có vai trò rất quan trong trong thời kỳ hội nhập toàn cầu hóa hiện nay. Tiếng Anh chính là một trong những công cụ hữu hiệu, đóng vai trò to lớn trong việc giúp bạn bè năm châu hiểu được tiếng nói của Việt Nam trong thời kỳ hội nhập quốc tế. Với tầm quan trong như vậy, người hoc Tiếng Anh cần phải có khả năng sử dụng Tiếng Anh để giao tiếp một cách thành thạo. Và “Nói” chính là một trong bốn kĩ năng quan trong giúp người hoc thể hiện được khả năng đó của mình.

Nhà ngôn ngữ hoc Khamkhien (2010) cho rằng “nói” là một kĩ năng quan trong nhất khi hoc một ngôn ngữ và Tiếng Anh cũng không là một ngoại lệ. Theo Bygate (1987) kĩ năng nói là một trong những kĩ năng mang tính phản xạ, giúp người hoc sử dụng ngôn ngữ để bày tỏ ý kiến, suy nghĩ và cảm xúc với người nghe. Rõ ràng, chính khả năng nói giúp người hoc thể hiện năng lực giao tiếp của bản thân.

2.2. Phương pháp giảng dạy kĩ năng nói Bắt kịp xu hướng giảng dạy ngoại ngữ hiện nay, Chương trình GDPT môn Tiếng

Anh chú trong dạy hoc theo đường hướng giao tiếp, nhấn mạnh vào việc hình thành


và phát triển năng lực giao tiếp của hoc sinh. Phương pháp giao tiếp của đường hướng này lấy người hoc làm trung tâm, coi hoc sinh là những chủ thể tích cực tham gia vào quá trình hoc tập với nội dung ngôn ngữ và hoạt động giao tiếp xoay quanh chủ điểm và chủ đề gần gũi thân quen với hoc sinh. Đường hướng giao tiếp coi bản chất của việc hoc phải dựa trên sự tương tác của người hoc đồng thời tôn trong sự khác nhau của người hoc để giúp ho hoc tốt hơn thông qua việc chỉ dạy cho người hoc kỹ thuật và chiến lược hoc (Jacobs và Terel (2003, trích trong Richards 2006:22).

Theo Mazouzi (2013), hai yếu tố quan trong của việc giảng dạy ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp đó chính là khả năng nói lưu loát và độ chính xác của lời nói. Vì vậy, các hoạt động dành cho hoc sinh thường được thiết kế dựa trên hai yếu tố này. Thornbury (2005) cho rằng khả năng nói lưu loát là khả năng trình bày vấn đề một cách dễ hiểu để không làm gián đoạn quá trình giao tiếp đang diễn ra. Khả năng nói lưu loát cũng được Hedge (2000) mô tả là khả năng trả lời một cách chặt chẽ, mạch lạc thông qua việc kết hợp các từ và cụm từ với nhau, phát âm rõ ràng và có sử dụng trong âm và ngữ điệu khi nói. Yếu tố thứ hai thể hiện khả năng giao tiếp tốt đó chính là độ chính xác. Có thể hiểu tính chính xác ở đây chính là khả năng sử dựng từ ngữ đúng ngữ cảnh và sử dụng đúng cấu trúc ngữ pháp. Do vậy, các phương pháp sử dụng để giảng dạy kĩ năng nói sẽ tập trung vào phát triển hai yếu tố này của hoc sinh.

2.3. Khó khăn trong giảng dạy kĩ năng nói Tiếng Anh ở bậc học tiểu họcĐối với hoc sinh tiểu hoc, Tiếng Anh được đưa vào sử dụng bắt đầu vào chương

trình hoc của lớp 3. Bước đầu làm quen với Tiếng Anh nên hoc sinh sẽ có nhiều trở ngại trong việc tiếp cận và lĩnh hội ngoại ngữ này, đặc biệt là kĩ năng nói và vì thế giáo viên dạy kĩ năng nói cũng sẽ gặp nhiều thách thức.

Theo Littlewood (2007), hoc ngoại ngữ trên lớp có thể gây ra sự tự ti và lo sợ cho người hoc. Đây chính là vấn đề khó khăn mà hầu như giáo viên Tiếng Anh nào cũng gặp phải nhất là khi dạy hoc sinh tiểu hoc. Lạ lâm với ngôn ngữ mới sẽ khiến cho hoc sinh trở nên e dè và khó cởi mở khi tiếp cận với ngôn ngữ mới này. Tâm lí e dè lo sợ này sẽ khiến cho việc giao tiếp trở nên khó khăn hơn. Và hoc sinh sẽ không thể nói một cách lưu loát ngôn ngữ mới này được.

Một vấn đề nữa mà giáo viên dạy Tiếng Anh nói chung và giáo viên dạy Tiếng Anh tiểu hoc nói riêng sẽ phải đối mặt đó chính là hoc sinh có xu hướng thích sử dụng tiếng mẹ đẻ trong giờ thực hành nói Tiếng Anh. Theo Harmer (1991) người hoc sẽ sử dụng tiếng mẹ đẻ nếu được yêu cầu nói về một chủ đề mà ho không có đủ kiến thức và trình bày bằng tiếng mẹ đẻ sẽ diễn đạt một cách tự nhiên hơn.

Bên cạnh đó, để có thể tự tin tham gia vào các hoạt động nói trong giờ hoc Tiếng Anh, hoc sinh sẽ cần phải được cung cấp vốn từ vựng và ngữ pháp nhất định tùy theo yêu cầu của bài hoc. Theo Carter (2001), để có thể nói lưu loát, người hoc cần phải có vốn từ vựng phong phú. Tuy nhiên, với hoc sinh tiểu hoc bước đầu làm quen với Tiếng Anh thời gian để tích lũy vốn từ vựng chưa nhiều. Vì vậy, giáo viên cũng sẽ gặp nhiều khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động nói trong lớp.

Ngoài ra, số lượng hoc sinh trong một lớp quá đông cũng là một yếu tố gây cản trở


cho quá trình lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ. Trên thực tế, các trường tiểu hoc công lập trên thành phố Vinh đều có sĩ số từ 40-50 hoc sinh, với trình độ khác nhau và phóng cách hoc khác nhau thì việc phát triển kĩ năng nói cho hoc sinh quả là một thách thức lớn.

Rõ ràng giáo viên dạy Tiếng Anh, đặc biệt là dạy kĩ năng nói cho hoc sinh tiểu hoc phải đối mặt với nhiều khó khăn. Sự thiếu tự tin khi mới tiếp xúc với Tiếng Anh, sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ và số lượng hoc sinh đông trong một lớp là những trở ngại lớn cho giáo viên tổ chức các hoạt động nói hiệu quả. Vì vậy, vấn đề cấp thiết đặt ra là cần phải có các giải pháp phù hợp nhằm giúp giáo viên khắc phục được những khó khăn này.

2.4. Nâng cao năng lực giảng dạy kĩ năng nói của giáo viên Tiếng Anh tiểu họcĐể đạt được mục tiêu chương trình GDPT môn Tiếng Anh đề ra đối với hoc sinh

tiểu hoc, giáo viên có thể áp dụng các kĩ thuật dạy nói khác nhau nhằm khắc phục những khó khăn, thách thức và nâng cao năng lực giao tiếp cho hoc sinh.

Với hoc sinh tiểu hoc, bắt đầu hoc một ngôn ngữ cũng giống như bắt đầu làm quen tiếng mẹ đẻ. Trẻ cần thời gian để sẵn sàng cho việc sử dụng ngoại ngữ trên lớp và cần có nhiều cơ hội để trẻ lặp lại những phát ngôn trẻ nghe được. Theo Slattery và Willis trong cuốn “ English for PrimaryTeacher”(2001:43), mặc dầu việc lặp lại cụm từ không có nghĩa là trẻ đang lĩnh hội ngôn ngữ nhưng điều này vân rất quan trong. Ho cho rằng việc lặp lại chuẩn bị cho trẻ đạt được sự giao tiếp có ý nghĩa theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ, giúp trẻ làm quen với việc nói Tiếng Anh bằng cách để trẻ thực hành các mâu ngữ điệu. Với số lượng hoc sinh trong lớp hoc đông thì việc tạo ra nhiều cơ hội cho hoc sinh nghe và nói là rất quan trong. Thời lượng một tiết hoc chỉ kéo dài 35 phút sẽ không đủ, vì vậy giải pháp khả thi có thể là giáo viên giao những bài luyện nghe theo đúng chủ đề, hợp lứa tuổi cho hoc sinh luyện nghe, bắt chước giong nói của các nhân vật trong bài nghe. Đồng thời giáo viên có thể yêu cầu hoc sinh thu âm phần luyện nói và gửi cho giáo viên qua thư điện tử hoặc các ứng dụng xã hội trên điện thoại. Giáo viên sẽ phản hồi trực tiếp, đưa ra lời khen kịp thời và chỉ ra những lỗi hoc sinh hay gặp phải. Những hoạt động như thế cũng là cơ hội để tạo ra sự thi đua nói Tiếng Anh tích cực trong lớp.

Dạy trẻ một ngôn ngữ không thực sự khó như chúng ta tưởng tượng, các em như “miếng bot biển”, hấp thu cách thức và những gì chúng ta nói. Khả năng của giáo viên trong việc phát âm từng từ, ngữ, câu là rất quan trong vì trẻ sẽ lặp lại chính xác những gì trẻ nghe được. Người ta tin rằng những gì trẻ hoc được ở giai đoạn sớm thì sau đó rất khó để thay đổi. Với lý do này, giáo viên trước hết cần phải tự rèn luyện cách phát âm thường xuyên qua những phương pháp như shadowing (nhại lại y hệt giong nói của nhân vật trong nguồn nghe), sử dụng các phần mềm chỉnh sửa phát âm như Elsa… Từ đó, rèn luyện củng cố cho hoc sinh có được cách phát âm và ngữ điệu đúng. Có nhiều hoạt động đa dạng như hội thoại, các bài hát, các bài thơ, giai điệu, đoc theo nhịp có thể áp dụng để phát triển kĩ năng nói cũng như xây dựng cách phát âm cho hoc sinh. Giáo viên cần phải tạo nhiều cơ hội để hoc sinh thực hành phát âm và nói Tiếng Anh ở trong cũng như ngoài lớp hoc


Để có thể sử dụng Tiếng Anh trong giao tiếp, hoc sinh cần lĩnh hội từ vựng và cấu trúc cơ bản ở giai đoạn đầu của việc hoc ngôn ngữ. Từ vựng nên được giới thiệu thông qua hình ảnh, tranh vẽ, con rối, vật thật, video, cử chỉ, biểu cảm khuôn mặt. Muốn vậy giáo viên cần chuẩn bị trước các giáo cụ như posters, mặt nạ các con thú, con rối, quà sinh nhật, bóng bay....

Các bài tập điền thông tin thiếu hay đóng vai đều rất hữu ích cho việc phát triển kĩ năng nói cho các em. Ví dụ hoạt động “ Talking on the phone” sẽ tạo động cơ bên trong thúc đẩy các em tham gia vì nó rất thú vị và có liên quan, gần gũi, giúp hoc sinh sẵn sàng cho những tình huống tương tự trong đời thực. Hơn nữa trong những hoạt động như thế, trẻ không chỉ sử dụng từ mà còn sử dụng các thành tố ngôn ngữ khác như ngữ điệu, trong âm, biểu cảm khuôn mặt...để đạt được độ lưu loát , trôi chảy khi nói tiếng Anh.

Như vậy, giáo viên phải kết hợp đồng thời rất nhiều giải pháp để có thể nâng cao năng lực giảng dạy kĩ năng nói của mình. Bên cạnh việc sử dụng các ứng dụng của mạng xã hội, các phần mềm hỗ trợ phát âm để tự rèn luyện cách phát âm của mình và hướng dân hoc sinh luyện âm, luyện nói thì giáo viên còn phải sử dụng nhiều phương thức dạy-hoc từ vựng trực quan sinh động kết hợp với việc xây dựng các hoạt động nói gắn với thực tế cuộc sống của hoc sinh tiểu hoc.

3. Kết luậnViệc dạy và hoc kĩ năng nói tiếng Anh cho hoc sinh tiểu hoc hiện tại đang gặp

nhiều trở ngại do đây là bậc hoc đầu tiên các em tiếp xúc với tiếng Anh nên các em còn thiếu sự tự tin, thiếu vốn từ vựng, dễ bị ảnh hưởng bởi tiếng mẹ đẻ và sĩ số lớp hoc quá đông so với chuẩn. Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể từng bước khắc phục và nâng cao năng lực giảng dạy kĩ năng nói thông qua việc tự rèn luyện kĩ năng nói của chính giáo viên và tạo ra nhiều cơ hội để hoc sinh có thể tiếp nhận ngôn ngữ càng nhiều càng tốt bằng cách như nghe và luyện nói, hoc từ vựng theo nhiều hình thức,đa dạng các loại hình luyện nói để giúp các em có thể áp dụng trong những tình huống thực tế, gần gũi với đời sống hàng ngày. (Những giải pháp trên hi vong sẽ góp phần vào việc đạt được mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới môn tiếng Anh ở cấp tiểu hoc và tạo tiền đề cho sự phát triển kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh cho trẻ trong tương lai)

Tài liệu tham khảo1. Bygate, M. (1987). Speaking. Oxford University Press.2. Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. London: Long-

man.3. Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford

University Press. 4. Littlewood, W. (2007). Communicative Language Teaching. Cambridge Uni-

versity Press.5. Khamkhien, M. (2010). Teaching English Speaking and English Speaking Tests

in the Thai Context: A Reflection from Thai Perspectives. English Language Journal,


Vol. 3 (1), pp184-200.6. Mazouzi, S. (2013). Analysis of Some Factors Affecting Learners’ Oral Per-

formance. A Case Study: 3rd Year Pupils of Menaa’s Middle schools. M.A. Disser-tation, Department of Foreign Languages, English Division, Faculty of Letters and Languages, Mohamed Khider University of Biskra, People’s Democratic Republic of Algeria.

7. Thornbury, S. (2005). How to Teach Speaking. Harmer, J. (Ed.). London: Longman.


TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO SINH VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

THỪA THIÊN HUẾThS. Lê Thị Phương Anh

Trường CĐSP Thừa Thiên Huế

I. Đặt vấn đềHiện nay, vấn đề đổi mới giáo dục đã được quán triệt trong nghị quyết của Đảng

và đang được Bộ Giáo dục- Đào tạo (GD-ĐT) cụ thể hóa. Ở trường phổ thông nói chung, các trường trung hoc cơ sở (THCS) nói riêng, giáo viên (GV) đã bắt đầu quan tâm đến việc dạy cho hoc sinh (HS) hình thành và phát triển các năng lực, tăng cường các hoạt động rèn kỹ năng thực hành, thực tế, tham gia các hoạt động trải nghiệm để phát triển bản thân.

Ở các trường Cao đẳng Sư phạm, sinh viên cũng cần có sự trợ giúp sớm, để làm quen với các kiến thức chuyên môn sâu, tạo động lực, hứng thú trong hoc tập, sau đó tạo cơ hội cho việc phát huy, sáng tạo những phương thức mới, thủ pháp mới để đáp ứng nhu cầu đổi mới của Bộ GD- ĐT. Để nâng cao chất lượng đào tạo, trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế đã sớm đưa ra nhiều giải pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm nhằm đổi mới dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực. Các giải pháp cơ bản trong đào tạo là: bước đầu sớm xây dựng và đưa học phần hoạt động trải nghiệm dạy học vào chương trình đào tạo. Bên cạnh đó, chú trong việc đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động thực hành, nghiên cứu thực tế, hoạt động trải nghiệm. Đối với việc dạy hoc hoc phần này, rất chú trọng phát triển các năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua quá trình dạy học. Bài viết cũng nêu lên một số yêu cầu nhất định để thực hiện các giải pháp này một cách có hiệu quả nhất.

II. Nội dung1. Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) và năng lực hoạt động trải nghiệm Hoạt động trải nghiệm: Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

(2018), đây là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12: “HĐTN là hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác”[1][2].

Hoạt động trải nghiệm góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và các năng lực đặc thù cho hoc sinh; nội dung hoạt động được xây dựng dựa trên các mối quan hệ của cá nhân hoc sinh với bản thân, với xã hội, với tự


nhiên và với nghề nghiệp. Ở cấp trung hoc cơ sở: Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp giúp hoc sinh củng

cố thói quen tích cực, nền nếp trong hoc tập và sinh hoạt, hành vi giao tiếp ứng xử có văn hoá và tập trung hơn vào phát triển trách nhiệm cá nhân: trách nhiệm với bản thân, trách nhiệm với gia đình, cộng đồng; hình thành các giá trị của cá nhân theo chuẩn mực chung của xã hội; hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong cuộc sống; biết tổ chức công việc một cách khoa hoc; có hứng thú, hiểu biết về một số lĩnh vực nghề nghiệp, có ý thức rèn luyện những phẩm chất cần thiết của người lao động và lập được kế hoạch hoc tập, rèn luyện phù hợp với định hướng nghề nghiệp khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản.

Năng lực: Ở góc độ giáo dục học: Năng lực là một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể. [4]

Theo Chương trình giáo dục hiện nay cần hình thành và phát triển cho hoc sinh những năng lực cốt lõi sau:

a) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn hoc và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự hoc, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

b) Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn hoc và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa hoc, năng lực công nghệ, năng lực tin hoc, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất.

Năng lực hoạt động trải nghiệm: Hoạt động trải nghiệm giúp hình thành và phát triển ở hoc sinh các năng lực tự chủ và tự hoc, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo được biểu hiện qua các năng lực đặc thù, đó là các năng lực sau:

- Năng lực thích ứng với cuộc sống,- Năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, - Năng lực định hướng nghề nghiệp. Đối với người giáo viên, để đáp ứng với chương trình mới này cần có đầy đủ

các kỹ năng này để rèn luyện cho hoc sinh. Trong đó quan trong nhất trong tổ chức hoạt động đối với người giáo viên THCS là năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động. Các năng lực này bao gồm:

- Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dân.

- Nhận xét được ý nghĩa của các hoạt động. - Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động

phù hợp. - Biết phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động. - Đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của kế hoạch, giải pháp

và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp.


- Lập được kế hoạch hoạt động có mục tiêu, nội dung, hình thức, phương tiện hoạt động phù hợp; - Tập hợp và điều phối được nguồn lực (nhân lực, vật lực) cần thiết cho hoạt

động. - Biết điều chỉnh kế hoạch và việc thực hiện kế hoạch, cách thức và tiến trình

giải quyết vấn đề cho phù hợp với hoàn cảnh để đạt hiệu quả cao. - Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và hoạt động.2. Giải pháp tăng cường hoạt động trải nghiệm cho sinh viên theo định

hướng phát triển năng lực ở trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế2.1. Xây dựng và đưa học phần hoạt động trải nghiệm dạy học vào chương

trình đào tạoHoạt động trải nghiệm là tổng hợp những cách thức thông qua các hoạt động trải

nghiệm trên thực tế, sinh viên được thực hành và sáng tạo những vấn đề thực tiễn để rèn luyện nhiều kỹ năng, phát triển năng lực. Như vậy, HĐTN giúp SV được hoc nhiều kĩ năng như: làm việc theo nhóm, cách thức trao đổi..... HĐTN còn là phương pháp dạy hoc tích cực, có tính chất đặc trưng của các hoc phần tự nhiên và kinh tế, xã hội.

Nắm bắt được vai trò quan trong như vậy, trong kế hoạch đào tạo ở trường Cao đẳng sư phạm Thừa Thiên Huế, ngay từ năm hoc 2016-2017 (khóa K40, 41), trong cấu trúc của chương trình đào tạo của 2 ngành sư phạm Lịch sử và Địa lý đã được bố trí dạy hoc hoc phần này. Đối với những hoc phần này, thông qua HĐTN thực tế sẽ giúp sinh viên: Hiểu sâu hơn và mở rộng các kiến thức về lịch sử, địa lý của địa phương và đất nước, rèn luyện một số kĩ năng cơ bản trong hoc tập (kĩ năng quan sát, đo tính, phân tích, tổng hợp, đánh giá…) và các kĩ năng nghề nghiệp (trình bày, hướng dân, tổ chức hoạt động, thực hành nghề nghiệp...); Hình thành cho sinh viên thói quen chủ động trong giao tiếp, biết tự khẳng định và tự quản lí bản thân, tiếp cận được nghề nghiệp phù hợp với năng khiếu, sở thích và hướng phát triển của bản thân…; Phát triển các năng lực: tự chủ, tự hoc, hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề, sáng tạo trong hoc tập, nghiên cứu. Qua đó, khi ra trường phục vụ cho giảng dạy và tổ chức các hoạt động thực tiễn cho hoc sinh.

Đến năm hoc 2018-2019 (Khóa 42, 43), các ngành sư phạm còn lại khác như Cao đẳng Giáo dục tiểu hoc, Tiếng Anh, Giáo dục thể chất, Vật lý, Toán... trong chương trình đào tạo đều được cập nhật mới và đã đưa hoc phần Tổ chức hoạt động trải ng-hiệm vào để giảng dạy cho sinh viên.

Nội dung hoc phần bao gồm các vấn đề cơ bản của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cụ thể như: khái niệm, nội dung, nhiệm vụ, chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS; các kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp.

Mục tiêu dạy hoc hoc phần nhằm để sinh viên nắm vững các kiến thức về tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS; các nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp; có kỹ năng vận dụng kiến


thức để triển khai hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong các hoạt động cụ thể ở trường THCS; có thái độ tích cực trong hoc tập, nghiên cứu các hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS. Ngoài ra, rèn luyên cho sinh viên các kỹ năng cơ bản: kỹ năng sống. kỹ năng tự hoc, kỹ năng nghiên cứu khoa hoc, kỹ năng tham gia và tổ chức hoạt động, kỹ năng tham vấn tâm lý. Có được các kỹ năng trên, sinh viên có thể vận dụng kiến thức để tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS, hoặc tham gia tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trường và cộng đồng.

2.2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tăng cường hoạt động thực hành, nghiên cứu thực tế, hoạt động trải nghiệm

Song song với việc đưa hoc phần vào giảng dạy, khi xây dựng kế hoạch đào tạo ở các ngành hoc, giảng viên đã có sự định hướng đa dạng hóa các hình thức dạy hoc khác nhau.

Bảng 1: Loại giờ dạy học của các khóa học(Lấy ví dụ theo kế hoạch đào tạo của ngành sư phạm Địa lý, trình độ Cao đẳng)

Lấy ví dụ để so sánh về kế hoạch đào tạo của ngành sư phạm Địa lý, trình độ Cao đẳng qua hai khóa hoc: Khóa 2013- 2016 và khóa 2015- 2018 (Bảng 1). Qua đó thấy rằng, hai khóa hoc cách nhau thời gian không dài, nhưng đã có sự định hướng thay đổi số tín chỉ thực hành và lý thuyết. Khóa hoc sau đã có sự tăng lên gấp đôi số tín chỉ thực hành, thực tế, hoạt động trải nghiệm, tăng từ 14,8% lên 29,6%. Với số tín chỉ được tăng lên, sinh viên rất thuận lợi để được tổ chức nhiều hoạt động thực hành như: Câu lạc bộ, dạ hội, nghiên cứu thực tế, hoạt động bảo vệ môi trường...Qua đó, sinh viên tự xây dựng các hoạt động, trải nghiệm các hoạt động nhiều lần để tự nâng cao năng lực trải nghiệm.

2.3. Định hướng phát triển các năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua quá trình tổ chức dạy học

Hiện nay, trong quá trình dạy hoc trên lớp ở trường CĐSP Thừa Thiên Huế đã đưa hoc phần Tổ chức HĐ trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS vào kế hoạch đào tạo cho tất cả các ngành sư phạm. Đây là giải pháp trực tiếp nâng cao năng lực, được thực hiện cho quá trình tổ chức dạy hoc trên lớp. Hoc phần này gồm 2 tín chỉ: 1 lý thuyết (15 tiết), 1 thực hành (30 tiết). Mục tiêu chung của hoc phần này là: giúp sinh viên nắm vững các kiến thức cơ bản về nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS. Bên cạnh đó, rèn luyện kỹ năng cơ bản trong việc tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở trường THCS và ý thức được vai trò của nhà sư phạm về tổ chức hoạt động trải nghiệm, hướng ng-hiệp ở trường THCS.

Khóa học Tín chỉ lý thuyết Tín chỉ thực hành, thực tế, hoạt động trải nghiệm

Số tín chỉ Tỷ lệ % Số tín chỉ Tỷ lệ %2013-2016 104 85,2 18 14,82015-2018 69 70,4 29 29,6


Bảng 2. Định hướng các năng lực cần phát triển ở các chương của học phần “Tổ chức HĐ trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS”

Ở hoc phần dạy hoc này, trong tâm tập trung vào chương 2 và 3: Tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS và rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS. Hoạt động thực hành chiếm 30/45 tiết của hoc phần, rất thuận lợi để sinh viên trải nghiệm các hoạt động theo yêu cầu của giảng viên.

III. Kết luậnQua thời gian nghiên cứu và thực hiện, hiệu quả đào tạo và chất lượng sinh viên

được nâng lên rõ rệt. Sinh viên hoc tập chủ động, hứng thú, môi trường hoc tập thân thiện, tích cực. Các khóa sinh viên mới ra trường được các trường hoc ở địa phương đánh giá phản hồi tích cực, đáp ứng được nhu cầu dạy hoc trong thời kỳ mới .. Tuy vậy, để thực hiện được các giải pháp một cách có hiệu quả cần có một số chú ý sau đây:

Nội dung của học phần Các năng lực cần phát triểnChương 1: Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

1.1. Các khái niệm cơ bản về hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

1.2. Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

1.3. Hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp trong chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới và Việt Nam

- Tự học, tự nghiên cứu để nắm vững các kiến thức về mục tiêu, ý nghĩa, nhiệm vụ của tổ chức hoạt động trải nghiệm.

- Khái quát hóa nội dung chương trình.

Chương 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS

2.1. Mục tiêu, ý nghĩa, nhiệm vụ tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở trường THCS

2.2. Nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp

2.3. Các hình thức tổ chức hoạt động trải ng-hiệm và hướng nghiệp

- Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dẫn.

- Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt động phù hợp.

- Triển khai hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp cụ thể ở trường THCS.

Chương 3: Rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm và hướng nghiệp ở THCS 3.1. Kỹ năng sống3.2. Kỹ năng tự học3.3. Kỹ năng nghiên cứu khoa học3.4. Kỹ năng tham gia và tổ chức hoạt động3.5. Kỹ năng tham vấn tâm lý

- Phát triển kỹ năng để có thể đáp ứng yêu cầu tổ chức các hoạt động cho học sinh như: Kỹ năng sống, kỹ năng tự học, kỹ năng tham gia và tổ chức hoạt động…


- Triển khai tập huấn cho giáo viên dạy hoc theo hướng đổi mới càng sớm càng tốt trên tất cả các địa bàn từ thành phố cho đến các vùng sâu, vùng xa.

- Ngành giáo dục, sở GD và ĐT, các trường CĐSP, các trường THCS ở các địa phương tiếp tục chủ động nghiên cứu đổi mới, sáng tạo trong tổ chức dạy và hoc, rút kinh nghiệm để áp dụng các mô hình và cách thức thực hiện phù hợp với thực tiễn.

- Công tác xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm đòi hỏi chú ý nhiều yếu tố, đặc biệt là trong việc lựa chon nội dung, hình thức hoạt động phải phù hợp với khả năng, trình độ của từng SV, HS và việc quản lí, sử dụng hiệu quả các nguồn lực nhà trường hiện có.

- Khi xây dựng kế hoạch, thời gian SV, HS dành cho hoạt động trải nghiệm cần phải được bố trí hợp lí về thời điểm và khoảng thời gian thực hiện, tránh việc xáo trộn, phá vỡ kế hoạch hoc tập chung trong hoc kì.

- Các HĐTN không nên mang tính tùy chon mà phải được nghiên cứu kĩ về cấp độ, mức độ phù hợp với trình độ của SV (thậm chí là của từng cá nhân) trong suốt quá trình hoc tập và tích hợp trong chương trình đào tạo.

- Điều này cũng đặt ra những thách thức, đòi hỏi trong việc tổ chức bồi dưỡng, nâng cao năng lực về chuyên môn nghiệp vụ, nghiệp vụ sư phạm của giảng viên.

- Những yêu cầu về kết quả đạt được đặt ra cho các HĐTN phải đủ phức tạp nhưng có giới hạn về phạm vi để đảm bảo kết quả thành công.

Tài liệu tham khảo[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình

tổng thể. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thông, Hoạt động

trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp.[3] Bộ GD-ĐT (2015). Tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu hoc. NXB Đại hoc Sư phạm [4] Lê Thị Phương Anh, 2018, Nghiên cứu dạy hoc theo chủ đề tích hợp môn Địa

lý ở THCS theo định hướng phát triển năng lực. (Đề tài khoa hoc cấp cơ sở) [5] Nguyễn Thị Liên (chủ biên), 2016. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

trong nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.


MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỂ TẠO ĐỘNG LỰC THÚC ĐẨY, PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH PHỔ

THÔNG MỚIThượng tá Trần Văn Bản, ThS. Hà Ngọc Phi(1) - Trung tâm Giáo dục quốc

phòng và an ninh Đại học HuếCN Trịnh Thị Bích Hải(2) - Trường THPT Duy Tân, Kon Tum

1. Đặt vấn đềTrong phát triển giáo dục và đào tạo, đội ngũ nhà giáo được coi là mấu chốt để

nâng cao chất lượng dạy và hoc. Vì vậy, nhìn nhận đúng vai trò, nâng cao chất lượng đội ngũ và đổi mới cơ chế, chính sách nhà giáo luôn thu hút sự quan tâm không chỉ đối với ngành giáo dục và đào tạo mà còn đối với toàn xã hội, bởi đây là loại hình lao động đặc biệt góp phần “sáng tạo ra con người”, góp phần tái sản xuất sức lao động xã hội, đào tạo và bồi dưỡng ra con người mới. Lao động sư phạm là quá trình tác động qua lại giữa người dạy và người hoc, trong đó người dạy là người có trình độ, chuyên môn, nghiệp vụ được xã hội giao nhiệm vụ giáo dục, đào tạo. Còn người hoc có nhiệm vụ hoc tập, tiếp thu những giá trị văn hóa của xã hội loài người và rèn luyện hệ thống kỹ năng kỹ xảo để sau này có thể ra đời sống và lao động nhằm thỏa mãn các tiêu chí mà mục đích giáo dục đề ra. Tuy nhiên với bất kỳ hình thức nào, với vai trò dân đắt quá trình hoc hỏi, người giáo viên luôn là nguồn cung cấp giáo dục quan trong nhất, là linh hồn của giáo dục đóng vai trò định hướng về tri thức, nhân cách và phương pháp, đồng thời là tấm gương đối với người hoc. Ở mỗi cấp hoc, hình thức hoc, người giáo viên đều gặp những thách thức khác nhau với những đặc thù riêng biệt. Có nhiều giáo viên tình nguyện xa gia đình và người thân, làm giáo viên cắm bản, mang con chữ đến những vùng xa xôi, hẻo lánh. Ðối với tất cả các bậc hoc từ giáo dục mầm non đến đại hoc; dù là giáo dục chính quy hay giáo dục thường xuyên, đều có các nhà giáo là các tấm gương tận tụy với nghề, vượt qua moi khó khăn, thách thức để hoàn thành sứ mệnh “trồng người”.

Tuy nhiên thực trạng giáo dục ở nước ta còn nhiều bất cập, vân còn tình trạng thừa, thiếu giáo viên về mặt cơ hoc, thiếu giáo viên ngay trong chính nội bộ trường đang thừa giáo viên. Áp lực dạy hoc ngày càng tăng, thu nhập của người giáo viên nhìn chung chưa đảm bảo cuộc sống để ho gắn bó với nghề từ đó dân đến những hệ quả không tốt đến mục tiêu chung mà giáo dục và đào tạo đã đặt ra.

2. Một số giải phápThứ nhất, đổi mới phương thức tuyển sinh, chương trình, nội dung, phương pháp

dạy hoc và đánh giá trong các trường, khoa sư phạm theo yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục trách nhiệm nhà giáo và năng lực thực hành nghề nghiệp được coi trong hàng đầu. Cần có cơ chế tuyển sinh riêng cho các trường sư phạm, khoa sư phạm trên cơ sở gắn kết với những chính sách cụ thể để thu hút, lựa chon hoc sinh giỏi nhằm tuyển chon được những người có năng lực phù hợp vào ngành sư phạm. Phải có tiêu chí, chỉ tiêu cụ thể của từng khoa sư phạm, từng trường sư phạm đảm bảo cung ứng


nguồn giáo viên có chất lượng cao; đào tạo đi đôi với giải quyết việc làm. Thực tế trong thời gian qua công tác đào tạo giáo viên chưa thực sự được chú trong, buông lỏng quản lý, hầu hết các trường đều được mở mã ngành sư phạm tuyển sinh từ trung cấp đến đại hoc; chất lượng tuyển sinh đầu vào thấp, chế độ đãi ngộ và thu hút sinh viên vào ngành sư phạm hầu như không có. Trong tuyển dụng không có sự ưu tiên đối với những người hoc đúng chuyên ngành sư phạm và sự phân biệt bằng cấp chưa thực sự rõ ràng giữa các hình thức đào tạo; phải ưu tiên thứ tự: bằng đại hoc, cao đẳng và trung cấp sư phạm.

Thứ hai, đổi mới công tác tuyển dụng nhà giáo phù hợp từng cấp hoc, bậc hoc, sát với thực tế vùng, miền, địa phương. Giao quyền tự chủ công tác tuyển dụng giáo viên cho các trường dưới sự giám sát chặt chẽ của hội đồng tuyển dụng độc lập có uy tín, lúc đó mới có được đội ngũ giáo viên vừa hồng vừa chuyên. Ưu tiên tuyển dụng những giáo viên người địa phương để giảm áp lực trong việc đi lại, ăn ở, sinh hoạt, chi tiêu và chăm sóc gia đình cũng góp phần vào việc cải thiện đời sống giúp người giáo viên an tâm công tác, gắn bó với hoạt động nghề nghiệp. Ngoài ra nên bãi bỏ chế độ công chức bởi rất nhiều người xem đây là một “chiếc ro” an toàn, khi ho đã đạt được mục tiêu vào biên chế nhà nước thì sự nỗ lực trong hoạt động nghề nghiệp thường giảm sút. Phải tạo sự công bằng trong hoạt động nghề nghiệp đặc thù này như thế mới thu hút được nhiều giáo viên có chuyên môn giỏi, phương pháp sư phạm hay, cạnh tranh bình đẳng để ho khẳng định được vị trí của mình. Thực tế ở một số địa phương, nhiều giáo viên chấp nhận ký hợp đồng từ 5 đến 10 năm hoặc nhiều hơn thế nữa để chờ cơ hợi xét vào biên chế nhà nước nhưng vân không được nên ảnh hưởng rất nhiều đến tâm lý bất an, luôn bị lo lắng việc chấm dứt hợp đồng bất cứ lúc nào. Điều này làm cho ho không thể an tâm, toàn tâm toàn ý vào sự nghiệp trồng người. Vấn đề này dã diễn ra ở các tỉnh Thanh Hóa, Hà Nội, Đăk Lăk

Thứ ba, đảm bảo tốt chế độ lương, thưởng, phụ cấp, phúc lợi hợp lý bởi khi con người thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của bản thân như ăn, mặc, ở, đi lại... từ đó ho có thể tái sản xuất sức lao động và có một phần tích lũy. Mặt khác, tiền lương không chỉ thể hiện giá trị công việc mà nó còn thể hiện giá trị, địa vị của người lao động trong gia đình, trong tổ chức và xã hội. Khi xây đựng quy chế trả lương cần đảm bảo tuân thủ nguyên tắc đó là: Ðảm bảo tính hợp pháp, phải tuân thủ các quy định trong các văn bản pháp luật. Nó phải phản ánh được chất luợng và kết quả lao động của người lao động thì khi đó tiền lương mới kích thích được người lao động làm việc hết mình cho tổ chức. Phải đảm bảo tái sản xuất sức lao động giản đơn có nghĩa là phải đảm bảo mức chi tiêu tối thiểu của người lao động. Tiền lương được trả phải dựa vào trình độ chuyên môn mà người lao động có được, còn sự cống hiến dành cho tổ chức đó thể hiện ở số năm kinh nghiệm nghề nghiệp, số năm thâm niên làm việc tại tổ chức đó. Nếu làm tốt hai điều này người lao động sẽ thấy được vị trí của mình, ho sẽ yên tâm làm việc và cố gắng khả năng thăng tiến của bản thân. Song, đối với giáo viên, chế độ tiền lương phụ thuộc vào quy định pháp luật của nhà nước, tuy đây là biện pháp quan trong, nhưng ở các cơ sở giáo dục lại không chủ động được vấn đề này, do vậy chính


sách tiền lương của nhà nước đối với giáo viên cần có sự thay đổi để tạo động lực cho lao động nghề nghiệp của giáo viên.

Thứ tư, ngoài vấn đề nâng cao đời sống vật chất cũng cần quan tâm đến yếu tố tinh thần cho đội ngũ giáo viên thông qua những hoạt động tham quan, giao lưu để làm giàu thêm vốn sống, tri thức và kỹ năng làm việc. Thông qua các hoạt động dã ngoại vui, khỏe, bổ ích sẽ giúp người giáo viên quên đi sự mệt mỏi, giảm áp lực trong công việc, góp phần tăng cường sự gắn bó, say mê nghề nghiệp, thúc đẩy giáo viên làm việc nhiệt tình, chủ động, sáng tạo và tích cực hoc tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ, cải thiện chất lượng cuộc sống để mỗi ngày đến trường giúp người giáo viên có đầy năng lượng, tinh thần, sinh khí làm việc đạt hiệu quả tốt nhất.

Thứ năm, cần có chính sách khuyến khích và hỗ trợ tài chính để giáo viên tham gia hoc tập nâng cao trình độ chuyên môn và bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng cho việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới bởi trong điều kiện hiện nay giáo dục và đào tạo luôn là một yếu tố rất quan trong đối với sự tồn tại và phát triển của đất nước. Cuộc cách mạng khoa hoc công nghệ 4.0 đòi hỏi không chỉ người giáo viên mà đối với người hoc cách thức tiếp cận mới, không gian tri thức mở để tìm ra những giá trị thực tiễn cốt lõi và nó vượt ra ngoài khuôn khổ của môn hoc. Việc hỗ trợ tài chính và khuyến khích giáo viên hoc nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ sẽ là động lực thúc đẩy đội ngũ giáo viên sáng tạo hơn, vững tin hơn trong truyền thụ kiến thức và chia sẽ những kinh nghiệm quý báu cho người hoc.

Thứ sáu, cần giảm tải các nội dung, phong trào mang tính hình thức như các cuộc thi giáo viên dạy giỏi; thi sáng tạo mô hình hoc cụ; các sáng kiến kinh nghiệm; luyện thi hoc sinh giỏi; các danh hiệu thi đua; dự giờ; một số công việc lồng ghép như thanh tra, kiểm tra, dạy chuyên đề; tập huấn...khiến giáo viên cảm thấy quá tải, mệt mỏi. Tuy rằng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có chủ trương không tổ chức các cuộc thi trên mạng internet (Toán, tiếng Anh) đã góp phần nào giảm áp lực cho giáo viên nhưng cần hạn chế hơn nữa những hoạt động thi đua mang tính hình thức, không cần thiết để giảm áp lực cho giáo viên và tạo động lực tốt hơn cho ho trong dạy hoc.

Thứ bảy, tăng cường việc trao đổi kinh nghiệm, mời các chuyên gia giáo dục các nước tiên tiến về giảng dạy, trao đổi, hoc tập phương pháp giảng dạy tiên tiến phù hợp với điều kiện thực tiễn hiện nay. Những mô hình mới có hiệu quả cần phải nhân rộng, phổ biến. Ngoài ra cũng cần mời giáo viên giỏi ở các trường giao lưu dạy các em trường khác, đó là những sinh hoạt chuyên môn sư phạm rất hay và thực chất. Rồi cho hoc sinh nhận xét giáo viên, đồng nghiệp nhận xét, hỗ trợ nhau qua nhiều hình thức như góp ý trực tiếp hay qua hộp thư, qua đó tìm được tiếng nói chung giữa người dạy và người hoc; những gì người hoc đang cần thì giáo viên truyền đạt và chia sẻ, người dạy cũng tiếp thu được nhiều kiến thức, kỹ năng từ người hoc qua các buổi hoc như thế này để tránh cách truyền đạt một chiều, tẻ nhạt không đem đến hiệu quả trong công tác dạy hoc. Khi không khí lớp hoc sôi nổi, vui tươi, thảo luận tạo hiệu ứng rất tốt và buổi hoc sẽ trở thành một buổi trao đổi, nói chuyện, chia sẽ khiến người dạy và người hoc cảm thấy thích thú, hoc hỏi lân nhau. Người giáo viên sẽ có động lực để tiếp tục


nhiên cứu, đổi mới cách thức tiếp cận kiến thức và đối tượng, giúp ho yêu nghề và gắn bó hơn trong hoạt động nghề nghiệp của mình.

Thứ tám, tạo môi trường làm việc tích cực, hòa đồng, đánh giá năng lực giáo viên một cách khách quan, tạo điều kiện cho giáo viên tham gia xây dựng chiến lược phát triển, được trao đổi, bàn bạc công khai các hoạt động của nhà trường; hoàn thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy hoc, sắp xếp bố trí thời gian giảng dạy hợp lý, tạo môi trường cảnh quan sư phạm thân thiện. Trong điều kiện nguồn chi ngân sách cho giáo dục còn khó khăn, việc ưu đãi về lương thưởng còn hạn chế thì ít nhất người giáo viên cần được cởi trói về áp lực công việc. Muốn thế thì mỗi gia đình, mỗi phụ huynh trước hết phải giúp giáo viên yên tâm công tác với nghề bằng sợi dây kết nối của lòng tương kính, thái độ hòa nhã và sự hợp tác thân thiện. Một môi trường sư phạm cởi mở, dân chủ để mỗi người thầy có thể mạnh dạn bộc lộ những lo âu, căng thẳng mà mình đang gặp phải để tìm tiếng nói chung, tìm được sự sẻ chia áp lực từ tập thể, các cơ quan đoàn thể và các cấp lãnh đạo. Mặt khác việc động viên khen thưởng cho giáo viên đạt thành tích xuất sắc cũng phải kịp thời, thường xuyên chứ không phải tổng kết theo từng năm hoc như hiện nay. Chẳng hạn việc bầu chon gíao viên có thành tích xuất sắc có thể tiến hành theo hàng tháng hoặc hàng quý. Trong quá trình bình chon cũng cần chú ý, công nhận và khen thưởng những giáo viên không nằm trong số giáo viên xuất sắc nhưng ho luôn cố gắng làm tốt công việc, những người đã vượt khó và vượt lên hoàn cảnh chính bản thân của ho. Ngoài ra sự quan tâm, khen ngợi của lãnh đạo kịp thời cũng tạo động lực không nhỏ khiến người giáo viên cảm thấy tự hào, sự đóng góp của ho đã được ghi nhận, từ đó khuyến khích ho làm việc tốt hơn, tạo mối quan hệ tốt đẹp giữa người giáo viên và lãnh đạo nhà trường.

3. Kết luậnTạo động lực lao động giúp cho người giáo viên có thể tự hoàn thiện mình. Khi có

động lực trong lao động, người giáo viên sẽ nỗ lực hơn để lao động hoc hỏi, vừa đúc kết được những kinh nghiệm trong công việc, nâng cao kiến thức, trình độ, chuyên môn nghiệp vụ để tự hoàn thiện mình vừa tạo khí thế hăng say trong việc đóng góp sức lực, trí tuệ, góp phần hình thành ra những ý tưởng mới, những sản phẩm hay cho nhà trường. Khi kích thích bất cứ hoạt động nào của người giáo viên, các cán bộ quản lý phải chú ý tới các yêu tố tâm lý như mục đích công việc, nhu cầu hứng thú, sở thích, năng lực, sở trường, động cơ làm việc của mỗi cá nhân. Việc tạo động lực kích thích lao động làm việc có tác dụng gắn kết giữa các cán bộ giáo viên với cơ quan, trường hoc để giữ được cán bộ giáo viên giỏi. Điều này giúp tăng mức độ hài lòng, niềm tin, sự gắn bó và tận tâm của các giáo viên trong trường hoc; Giảm thời gian chi phí tuyển dụng và đào tạo giáo viên mới. Đó là nền tảng để tăng quy mô đào tạo nâng cao chất lượng và cải thiện đời sống người, giáo viên.


Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về

“đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”

2. https://nhandan.com.vn/giaoduc/item/704002-html.3.https://giaoducthoidai.vn/giao-duc/tao-dong-luc-de-giao-vien-hoan-thanh-tot-

nhiem-vu-3907463-html.


MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA GIÁO VIÊN LỊCH SỬ Ở CÁC TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

ThS. Phan Thị ChâuKhoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An

Trong công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo hiện nay, đặt ra nhiều vấn đề về đổi mới đồng bộ các yếu tố của quá trình giáo dục, đặc biệt chương trình giáo dục phổ thông mới. Trong đó, yêu cầu về dạy hoc phát triển năng lực ở người hoc và dạy hoc tích hợp cần được chú trong đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên. Lịch sử và Địa lý trong chương trình giáo dục phổ thông mới ở cấp THCS được thiết kế thành môn hoc Lịch sử - Địa lý với diện mạo mới, thể hiện sự tích hợp trên cơ sở những yếu tố chung - riêng - chung theo mạch nội dung của từng môn hoc. Vì vậy, đổi mới dạy và hoc theo hướng dạy hoc tích hợp là yêu cầu tất yếu, bắt buộc đối với giáo viên, và do vậy, để có thể đáp ứng được những yêu cầu mà chương trình đổi mới giáo dục đặt ra, người giáo viên lịch sử ở các trường THCS cần có những năng lực có thể đáp ứng được những mục tiêu trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

1. Đặc điểm môn học Lịch sử - Địa lý trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

Khác với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, trong chương trình giáo dục phổ thông mới, lịch sử không còn là một môn hoc đứng độc lập và riêng lẻ, mà thay vào đó, Lịch sử được ghép với Địa lý thành môn hoc Lịch sử - Địa lý. Lịch sử - Địa lý là môn hoc bắt buộc ở cấp tiểu hoc và THCS. Ở cấp THCS môn hoc này được được dạy từ lớp 6 đến lớp 9, gồm các nội dung giáo dục lịch sử, địa lý và một số chủ đề liên môn. Tuy nói là môn hoc tích hợp liên môn, nhưng trong chương trình môn hoc Lịch sử - Địa Lý (cấp THCS) của Bộ GD và ĐT ban hành ngày 26/12/2018, về cơ bản hai môn hoc này có sự độc lập tương đối. Cụ thể, ở lớp 6 Lịch sử và Địa lý gần như độc lập và số tiết lên lớp song song với nhau và không có chuyên đề chung nào; trong chương trình lớp 7 mới bắt đầu có những chuyên đề tích hợp chung, theo đó lớp 7,8 có 2 chuyên đề chung, lớp 9 có 3 chuyên đề. Điều đó cho thấy bên cạnh việc coi trong tích hợp lịch sử và địa lí, chương trình cũng tôn trong đặc điểm khoa hoc của mỗi phân môn.

Bảng 1. Các chủ đề tích hợp chung ở cấp THCS

Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn Hướng dẫn thực hiện chương trình môn Lịch sử và Địa lý (THCS )trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, tr.17.

Chủ đềLớp

Lớp 6 Lớp 7 Lớp 8 Lớp 9Các cuộc phát kiến địa lý xĐô thị: lịch sử và hiện tại x XVăn minh châu thổ sông Hồng và sông cửu Long X XBảo vệ chủ quyền, các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở Biển Đông

X X


Ngoài ra, môn hoc còn góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho hoc sinh giai đoạn giáo dục cơ bản, tạo tiền đề cho hoc sinh tiếp tục phát triển ở giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp. Hình thành và phát triển năng lực chung và những năng lực đặc thù lịch sử và địa lí. Kết nối, tạo nền tảng để hoc tốt các môn hoc/hoạt động giáo dục khác. Đặc biệt là Ngữ văn, Toán, Khoa hoc Tự nhiên, Tin hoc, Giáo dục công dân và An ninh quốc phòng, các hoạt động trải nghiệm.

2. Những năng lực cần trang bị cho giáo viên Lịch sử THCS Trên cơ sở đặc điểm môn hoc và những quy định chung của chương trình giáo dục

phổ thông mới, giáo viên Lịch sử ở các trường THCS bên cạnh việc phải có những phẩm chất đạo đức và năng lực chuyên môn theo quy định, thì ho còn phải có những năng lực khác để có thể đáp ứng những mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới, những năng lực đó là:

a. Năng lực xây dựng và phát triển chương trình, năng lực lựa chọn sách giáo khoa và thiết kế bài giảng của giáo viên.

Với chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, người giáo viên sẽ là người đóng vai trò quyết định quá trình lựa chon nội dung và phương pháp dạy hoc trong nhà trường. Chương trình giáo dục phổ thông mới “đảm bảo định hướng thống nhất và những nội dung cốt lõi, bắt buộc với hoc sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chon, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục…”(1) . Vì vậy, để dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh tốt, người giáo viên phải có những hiểu biết những vấn đề lý luận cơ bản về thiết kế và phát triển chương trình (khái niệm, bản chất, nội dung, cấu trúc, phân loại, cách thức, quy trình thiết kế và phát triển chương trình…). Hiểu được chương trình lịch sử sẽ được dạy ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, cách thức thiết kế và phát triển chương trình môn hoc (chương trình môn lịch sử, chương trình từng lớp, cấp hoc, hệ thống chủ đề, chuyên đề môn hoc…). Phân tích được mối quan hệ giữa chương trình và sách giáo khoa môn lịch sử, về các tài liệu giáo khoa, cấu trúc sách giáo khoa… Để hiểu biết thuần thục và sử dụng một cách nhuần nhuyễn năng lực này đòi hỏi giáo viên phải không ngừng hoc hỏi và tự trang bị cho mình những hiểu biết nói trên thì mới thực hiện nhiệm vụ dạy hoc một cách có hiệu quả.

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, sách giáo khoa không còn là một bộ sách dùng chung cho một môn hoc, cấp hoc trên cả nước như trước đây, mà thay vào đó sẽ có nhiều bộ sách giáo khoa khác nhau, các sở giáo dục trên cơ sở thực tế của tỉnh mình mà có sự lựa chon phù hợp. Do đó, những quy chuẩn về bài dạy, số tiết cũng chỉ mang tính chất tương đối. Người giáo viên có thể tự do sáng tạo trong môn hoc, nhưng phải đảm bảo những yêu cầu chung về mục tiêu môn hoc. Để thực hiện được điều đó, người giáo viên lịch sử phải có năng lực chuyên môn vững vàng để có thể thực hiện việc xây dựng bài giảng dựa trên bất cứ bộ sách giáo khoa nào theo sự lựa chon, và có

(1) Chương trình phổ thông tổng thể, trang 12 - 2018, trang 5


ý kiến riêng của bản thân trong việc thực hiện bộ sách giáo khoa đó. Đồng thời, trong quá trình tiến hành bài giảng trên nội dung chương trình sách giáo khoa đã lựa chon, giáo viên cũng cần có nhãn quan nhìn thấy những mặt tích cực và phát huy nó, và ngược lại.

Ngoài ra, việc xây dựng bài giáo án bài giảng trong chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đã có những thay đổi. Theo bài soạn minh hoa trong “Tài liệu tìm hiểu Chương trình môn Lịch sử và Địa Lý (THCS) trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018” và “Tài liệu tập huấn Hướng dân thực hiện chương trình môn Lịch sử và Địa Lý (THCS) trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018” thay vì như trước đây ở phần mục tiêu bài hoc, chúng ta phải tách ra thành các nội dung: Kiến thức (giáo dưỡng), giáo dục và phát triển (kỹ năng), thì trong chương trình mới đã không có sự phân chia rõ ràng như vậy nữa, mà thay vào đó chỉ goi chung là “Mục tiêu dạy hoc”.. Ngoài ra, trong chương trình mới còn có các quy định trong từng mục nội dung của bài hoc phải xác định “mục tiêu” riêng, “phương thức tiến hành” và “gợi ý sản phẩm”. Tuy nhiên, đó cũng chỉ là giáo án mang tính chất gợi ý, giáo viên có thể tùy thuộc vào năng lực và kinh nghiệm thực tế của bản thân mà xây dựng những bài soạn phù hợp, miễn là đảm bảo mục tiêu của chương trình giáo dục bộ môn và chương trình giáo dục chung.

Ví dụ, khi soạn mục I “Tìm hiểu nước Pháp trước cách mạng”, trong bài Cách mạng tư sản Pháp cuối thế kỷ XVIII, các bước được thể hiện như sau:

a) Mục tiêu: HS trình bày được tình hình nước Pháp trước cách mạng về kinh tế, chính trị - xã hội, tư tưởng. Rút ra được nguyên nhân của cuộc cách mạng tư sản Pháp.

b) Phương thức: GV tổ chức cho HS làm việc nhóm theo kĩ thuật “ổ bi”. Chia lớp thành 3 nhóm.

- Vòng 1. Mỗi nhóm tìm hiểu một nội dung kiến thứ.+ Nhóm 1: tìm hiểu tình hình kinh tế nước Pháp trước cách mạng. Phát hiện mâu

thuân trong nền kinh tế. Em có nhận xét gì về người nông dân trong bức tranh biếm hoa

“Tình cảnh người nông dân Pháp”?

1. Bức tranh vẽ về nội dung gì? 2. Bức tranh cho ta thấy điều gì về bộ phận thống trị trong xã hội Pháp trước cách

mạng? 3. Em nghĩ giai cấp nào vẽ bức tranh này? Tại sao? + Nhóm 2 - Tìm hiểu tình hình chính trị: Khai thác tranh Chân dung Lu-i XVI và


Ma-ri Ăng-toan-nét hoặc cho HS tìm hiểu trích một đoạn trong tác phẩm Hoàng hậu Mác-gô để HS thấy rõ sự sa đọa của chế độ PK. Nên khai thác kĩ Lu-i XVI và Hoàng hậu vì phần diễn biến có sự kiến xử tử vua, bắt giam và xử tử hoàng hậu.

+ Nhóm 3 - Tìm hiểu trên lĩnh vực tư tưởng. Nội dung nổi bật trong quan điểm của các nhà triết học Ánh sáng là gì? Khai thác một đoạn trích về nội dung Trào lưu Triết học Ánh sáng (GV không phải giảng, HS tự hoạt động để tìm ra nội dung kiến thức, GV chỉ định hướng và chốt kiến thức)

- Vòng 2. Ba đẳng cấp trong xã hội Pháp trước cách mạng. Đổi thành viên trong nhóm. Mỗi nhóm mới bao gồm 1/3 nhóm 1, 1/3 nhóm 2, 1/3 nhóm 3. Chia sẻ nội dung và thảo luận: Nước Pháp trước cách mạng có những mâu thuẫn xã hội nào? Mâu thuẫn đó sẽ dẫn đến điều gì? Các thành viên nhóm chia sẻ nội dung mà nhóm mình đã tìm hiểu với thành viên trong nhóm. - HS thảo luận và ghi kết quả thảo luận chung ra giấy. - GV mời đại diện HS phát biểu ý kiến, các nhóm khác lắng nghe, nhận xét, bổ sung.

c) Gợi ý sản phẩm 1. Tình hình kinh tế - Nông nghiệp: Lạc hậu, công cụ canh tác thô sơ, năng suất

thấp, nạn mất mùa đói kém thường xảy ra, đời sống nông dân khổ cực. - Công thương nghiệp: Phát triển, nhưng bị chế độ phong kiến kìm hãm. - Mâu

thuẫn giữa nền kinh tế TBCN phát triển nhưng bị chế độ phong kiến kìm hãm. 2. Tình hình chính trị - xã hội - Nước Pháp là một nước quân chủ chuyên chế -

Xã hội Pháp chia 3 đẳng cấp + Hai đẳng cấp trên, gồm Tăng lữ và Qúy tộc có mọi đặc quyền. + Đẳng cấp thứ ba gồm giai cấp tư sản, nông dân và bình dân thành thị. Họ không có đặc quyền và bị áp bức bóc lột. - Mâu thuẫn giữa đẳng cấp thứ 3 và hai đẳng cấp trên ngày càng gay gắt.

3. Đấu tranh trên mặt trận tư tưởng - Các nhà tư tưởng kiệt xuất đại diện cho trào lưu Triết học Ánh sáng: Mông-texki-ơ, Vôn-te, Rút-xô. - Nội dung: ủng hộ tư tưởng tiến bộ của giai cấp tư sản, tố cáo, phê phán gay gắt chế độ quân chủ chuyên chế, ủng hộ tư tưởng tự do, dân chủ. - Cuộc đấu tranh trên lĩnh vực tư tưởng đã thúc đẩy cách mạng bùng nổ.(2)

Qua một nội dung của bài soạn minh hoa, chúng ta có thể thấy cách thiết kế bài hoc theo hướng tích hợp, phát triển năng lực hoc sinh đòi hỏi người giáo viên không chỉ có kiến thức chuyên môn vững vàng mà cần có sự hiểu biết sâu, rộng về các lĩnh vực khoa hoc khác, đặc biệt là các phương pháp và kỹ thuật dạy hoc hiện đại như kỹ thuật “ổ bi”, kỹ thuật chia tách nhóm... Trong dạy hoc theo chương trình giáo dục phổ thông mới, bài soạn phải đảm bảo được các yêu cầu cầu đạt về phẩm chất và năng lực theo 3 mức độ: Biết, Hiểu, Vận dụng và mỗi bài soạn phải thể hiện được sự phân hóa đó.

b. Yêu cầu về năng lực dạy học tích hợp và phân hóa của người giáo viênDạy hoc tích hợp giúp phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực tư duy và trí

(2) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tìm hiểu chương trình môn Lịch sử và Địa lý (THCS)trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, tr.37-39.


tưởng tượng khoa hoc, tạo ra các tình huống có vần đề, giảm thiểu những kiến thức trùng lặp, tạo hứng thú cho hoc sinh, khiến kiến thức gần gũi với cuộc sống.

Nghị quyết số 29 của BCH trung ương lần thứ 8 khóa XI, đã xác định: “xây dựng và chuẩn hóa bội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gon, tích hợp cao ở các lớp hoc dưới và phân hóa dần ở các lớp hoc trên”. Từ nội dung Nghị quyết ấy quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới cũng đã được xác định là “Đảm bảo phát triển phẩm chất và năng lực người hoc thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trong thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề trong hoc tập và đời sống; tích hợp cao ở những lớp dưới, phân hóa dần ở các lớp trên…”(3)

Ở dạy hoc tích hợp mức độ phức hợp của nội dung dạy hoc cao hơn với dạy hoc truyền thống cả trong quá trình chuẩn bị giáo án và quá trình tổ chức dạy hoc. Người giáo viên phải năng động, linh hoạt vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ việc soạn giáo án mà phải thiết kế nội dung dạy hoc như thế nào để tạo sự liên kết trong nội bộ môn hoc và giữa các môn hoc một cách khoa hoc phù hợp với yêu cầu của hoc sinh. Ngoài việc hiểu rõ nội dung các dạng tích hợp liên môn, đa môn, xuyên môn, người giáo viên còn biết sử dụng các quan điểm, phương pháp, hình thức dạy hoc và các kỹ thuật dạy hoc hiện đại.

Đồng thời, người giáo viên cần có kiến thức sâu và rộng, đảm bảo vận dụng các kiến thức liên môn một cách phù hợp. Để thực hiện tốt những điều này, giáo viên cần phải tự nổ lực phát triển các năng lực cho mình như nắm bắt đặc điểm và nhu cầu đối tượng hoc sinh; xây dựng mục tiêu, kế hoạch, thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy hoc; giải quyết những tình huống nảy sinh trong quá trình dạy hoc… Đây cũng là một thách thức không nhỏ đối với đội ngũ giáo viên trong dạy hoc tích hợp để phát triển năng lực hoc sinh.

c. Năng lực về lựa chon hình thức tổ chức và phương pháp dạy hoc môn hoc phù hợp

Cấu trúc chương trình môn Lịch sử - Địa lý ở cấp THCS trong chương trình phổ đã được Bộ giáo dục và Đào tạo thông qua, như sau:

Bảng 2. cấu trúc nội dung chương trình môn hoc Lịch sử - Địa lý ở cấp THCS

(3) Chương trình phổ thông tổng thể, tháng 12 - 2018, tr. 5.

Lớp Lịch sử Địa lý

Lớp 6

Tại sao cần học Lịch sử? Thời nguyên thuỷ

Xã hội cổ đại

Đông Nam Á từ những thế kỉ tiếp giáp Công nguyên đến thế kỉ X

Việt Nam từ khoảng thế kỉ VII trước Công nguyên đến đầu thế kỉ X

Tại sao cần học Địa lí? Bản đồ: Phương tiện thể hiện bề mặt Trái Đất Trái đất - Hành tinh của hệ Mặt Trời Cấu tạo của Trái Đất. Vỏ Trái đấtKhí hậu và biến đổi khí hậu Nước trên Trái Đất Đất và sinh vật trên Trái Đất Con người và thiên nhiên


Nguồn: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn Hướng dẫn thực hiện chương trình môn Lịch sử và Địa lý (THCS )trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, tr.16.

Và có 4 chủ đề tích hợp được thiết kế theo khối lớp, bắt đầu từ lớp 7, gồm các chủ đề: Các cuộc phát kiến địa lý; đô thị: lịch sử và hiện tại; Văn minh châu thổ sông

Lớp 7 Tây Âu từ thế kỷ V đến nửa đầu thế kỷ XVITrung Quốc từ thế kỉ VII đến giữa thế kỉ XIX Ấn Độ từ thế kỉ IV đến giữa thế kỉ XIXĐông Nam Á từ nửa sau thế kỉ X đến nửa đầu thế kỉ XVIViệt Nam từ đầu thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVI Châu Âu và Bắc Mỹ từ nửa sau thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIIIĐông Nam Á từ nửa sau thế kỉ XVI đến thế kỉ XIX

Châu Âu

Châu Á

Châu Phi

Châu Mỹ

Châu Đại Dương

Châu Nam Cực

Lớp 8 Việt Nam từ đầu thế kỉ XVI đến thế kỉ XVIII

Châu Âu và nước Mỹ từ cuối thế kỉ XVIII đến đầu thế kỉ XX

Sự phát triển của khoa học, kĩ thuật, văn học, nghệ thuật trong các thế kỉ XVIII – XIX

Châu Á từ nửa sau thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX

Việt Nam từ thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX

Đặc điểm khí hậu và thủy văn Việt Nam

Đặc điểm thổ nhưỡng và sinh vật Việt Nam

Biển đảo Việt Nam

Lớp 9 Thế giới từ năm 1918 đến năm 1945

Việt Nam từ năm 1918 đến năm 1945

Thế giới từ năm 1945 đến năm 1991

Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1991

Thế giới từ năm 1991 đến nay

Việt Nam từ năm 1991 đến nay

Cách mạng khoa học kĩ thuật và xu thế toàn cầu

Địa lí dân cư Việt Nam

Địa lí các ngành kinh tế

Sự phân hóa lãnh

Phát triển tổng hợp kinh tế và bảo vệ tài nguyên, môi trường, biển đảo


Hồng và sông cửu Long; bảo vệ chủ quyền,các quyền và lợi ích hợp pháp của Việt Nam ở biển Đông.

Xuất phát từ định hướng cấu trúc nội dung chương trình môn hoc Lịch sử - Địa lý như trên, nên việc đổi mới phương pháp dạy hoc Lịch sử và Địa lý theo hướng tiếp cận dạy hoc tích hợp là nhiệm vụ trong tâm hiện nay. Từ đó, PPDH trong môn hoc ở trường THCS cần chú ý các yêu cầu sau: thứ nhất, tăng cơ hội để hoc sinh được hoc tập thông qua trải nghiệm, đặt người hoc vào những yêu cầu, nhiệm vụ đối với các vấn đề liên quan đến nội dung/chủ để gắn với thực tế cuộc sống. Đồng thời, tinh giản kiến thức hàn lâm, hướng đến hình thành năng lực ở người hoc, đặc biệt là thay đổi thái độ - hành vi gắn với yêu cầu cần đạt của mục tiêu bài hoc. Quan trong hơn, quá trình đó còn phải đảm bảo tính hệ thống kiến thức của môn hoc/các môn hoc không và tăng cường tính hợp tác/cộng tác.

Thứ 2, chú trong tổ chức các hoạt động dạy hoc để giúp hoc sinh tự tìm hiểu, tự khám phá, không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn; chú trong rèn luyện cho hoc sinh biết cách sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu hoc tập, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới; tăng cường phối hợp tự hoc với hoc tập, thảo luận theo nhóm, đóng vai, dự án; đa dạng hoá các hình thức tổ chức hoc tập, coi trong việc dạy hoc trên lớp và các hoạt động xã hội.

Thứ 3, khuyến khích thiết kế các hoạt động hoc tập từ thực tế để hoc sinh được trải nghiệm, khám phá trên cơ sở giáo viên là người tổ chức, hướng dân. Không gian hoc tập cần thoát khỏi bức tường lớp hoc, nội dung hoc tập không hạn định giữa các tờ bìa của sách giáo khoa, tạo cơ hội cho hoc sinh tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo cho hoc sinh có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, hoc cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.

Thứ 4, đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy hoc, lựa chon và phối hợp có hiệu quả giữa các hình thức tổ chức và phương pháp dạy hoc lịch sử và địa lý. Hình thức dạy hoc chú trong lối kể chuyện, dân chuyện lịch sử, giáo viên giúp cho hoc sinh làm quen với lịch sử địa phương, lịch sử dân tộc, lịch sử khu vực và thế giới qua các câu chuyện lịch sử; tạo cơ sở để hoc sinh bước đầu nhận thức về khái niệm thời gian, không gian, đoc hiểu các nguồn sử liệu đơn giản về sự kiện, nhân vật lịch sử. Dạy hoc gắn liền với việc khai thác tri thức từ các nguồn tư liệu như phim ảnh, báo viết/báo hình, lược đồ/biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh, số liệu; Chú trong dạy hoc khám phá, quan sát thực địa; tăng cường sử dụng các phương pháp dạy hoc phát huy tính tích cực, chủ động của hoc sinh thông qua thảo luận, đóng vai, dự án,… nhằm khơi dậy và nuôi dưỡng trí tò mò, sự ham hiểu biết khám phá của hoc sinh đối với thiên nhiên và đời sống xã hội, từ đó hình thành năng lực tự hoc và khả năng vận dụng tri thức địa lý vào thực tiễn.

Thứ 5, giáo viên cần vận dụng linh hoạt và đa dạng các phương pháp dạy hoc tích cực vào bài dạy như phương pháp dạy hoc nêu vấn đề, phương pháp dạy hoc theo dự án, phương pháp hướng dân hoc sinh tự hoc, phương pháp sử dụng di sản, phương pháp tranh luận, phương pháp đóng vai, phương pháp sử dụng tư liệu gốc theo hướng


phát triển năng lực hoc sinh, phương pháp dạy hoc theo trạm, phương pháp dạy hoc theo nhóm.... và các kỹ thuật dạy hoc như kỹ thuật KWLH, kỹ thuật vòng bi... Ví dụ, vận dụng phương pháp dạy hoc nhóm để tổ chức cho hoc sinh tìm hiểu về “Thành tựu văn hoá tiêu biểu của Hy Lạp, La Mã” (Lớp 6). Chúng ta sẽ chia hoc sinh trong lớp thành 5 nhóm, thực hiện các nhiệm vụ hoc tập khác nhau. Nhóm 1, Tìm hiểu và giới thiệu cách tính lịch và quan sát thiên văn của cư dân phương Tây cổ đại. So với cư dân cổ đại phương Đông có gì tiến bộ hơn?; Nhóm 2, Khám phá thành tựu chữ viết của cư dân cổ đại phương Tây; Nhóm 3 : Tìm hiểu những hiểu biết về khoa hoc của cư dân cổ đại phương Đông và phương Tây; Nhóm 4 : Tìm hiểu và giới thiệu thành tựu về văn hoc; Nhóm 5 : Tìm hiểu những thành tựu nghệ thuật của cư dân cổ đại phương Tây. Cùng với việc cho hoc sinh làm việc theo nhóm, giáo viên cần xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, kết hợp với các phương pháp dạy hoc khác nhau để đạt được mục tiêu bài hoc. Ngoài ra, giáo viên cũng có thế sử dụng kỹ thuật dạy hoc KWLH (Trong đó, K= Know: HS biết gì hoặc cho rằng mình đã biết gì? - W= Want to know/ Wonder: HS muốn biết điều gì? -L= Learned: HS hoc được gì?, H=How: cách thức để HS tìm tòi nghiên cứu mở rộng thêm về chủ đề hoc) để kết nối giữa các vấn đề đã biết và muốn biết về một vấn đề nào đó. Ví dụ, khi tổ chức cho hs tìm hiểu bài Cuộc cách mạng khoa hoc,công nghệ - toàn cầu hóa, để kích thích hứng thú và sự ham hoc hỏi ở hs, giáo viên lập bảng như sau:

Thứ 6, ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy hoc hiện đại trong dạy hoc Địa lý và Lịch sử. Hiện nay, hệ thống bản đồ giáo khoa và địa lý được thiết kế và sự dụng tách bạch, chưa/ít có phương tiện sử dụng chung để phục vụ các tiết hoc/bài hoc/chủ đề tích hợp. Vì vậy, đối với giáo viên phổ thông, cần đầu tư xây dựng bộ tư liệu dạy hoc tích hợp phù hợp với nội dung các bài hoc, đặc biệt là những bài hoc tích hợp chung. Cùng với sự phát triển của khoa hoc công nghệ, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy hoc tích hợp có tác dụng thiết thực trong việc khơi gợi hứng thú hoc tập và tích cực hóa hoạt động hoc tập của hoc sinh. Đó cũng là một phương cách quan trong góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy hoc theo hướng phát

Em đã biết gì về Cuộc cách mạng khoa học kĩ thật- công nghệ và Toàn cầu hóa?(K)

Em muốn biết gì về Cuộc cách mạng khoa học kĩ thật- công nghệ và Toàn cầu hóa?(W)

Em đã học được gì về Cuộc cách mạng khoa học kĩ thật- công nghệ và Toàn cầu hóa?(L)

Em có thể đưa ra thông điệp nào qua bài học ngày hôm nay? (H)

-Hs sẽ nêu lên những điều đã biết về cuộc cách mạng KHCN và toàn cầu hóa như: Đó là cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật có tác động lớn đến cuộc sống của con người trên trái đất. Hoặc là cuộc cách mạng tri thức của nhân loại...

-Những điều học sinh muốn biết có thể là: nguồn gốc, đặc điểm, thành tựu... của cuộc cách mạng KHCN

-Là cuộc cách mạng diễn ra từ nửa sau thế kỷ XIX, thành tựu nổi bật trên các lĩnh vực khác nhau; tác động lớn đến cuộc sống của con người.

Cần phát triển sự tiến bộ của KHCN và tìm cách hạn chế tối đa tác động tiêu cực của cuộc cách mạng đó đến nhân loại....


triển năng lực hoc sinh, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.Bên cạnh đó, giáo viên cần có sự đa dạng trong việc lựa chon hình thức tổ chức

dạy hoc “Hình thức tổ chức dạy hoc là hình thức vận động của nội dung dạy hoc cụ thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy hoc”(4) . Trong dạy hoc lịch sử ở trường THCS hiện nay, có nhiều hình thức tổ chức dạy hoc khác nhau, như: dạy hoc trên lớp, dạy hoc ngoài lớp (tự hoc ở nhà, tham quan hoc tập, tiến hành bài hoc tại di tích ...) và hoạt động ngoại khóa thực hành. Mỗi hình thức, tổ chức dạy hoc có vai trò, ý nghĩa nhất định đối với việc phát triển năng lực bộ môn, để đáp ứng mục tiêu môn hoc. Do đó, giáo viên tùy thuộc vào từng bài hoc cụ thể mà có hình thức tổ chức dạy hoc phù hợp, đáp ứng yêu cầu của môn hoc, chương trình.

Tóm lại, trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, vai trò của người giáo viên là rất quan trong. Do đó, người giáo viên cần phải rèn luyện và nâng cao các năng lực chuyên môn, năng lực bộ môn và các năng lực dạy hoc khác, để có thể thực hiện được mục tiêu mà chương trình giáo dục phổ thông mới đặt ra. Để có được những năng lực đó, người giáo viên phải không ngừng hoc hỏi, tự bồi dưỡng và được tích lũy qua thực tế lên lớp. Đảm bảo các bài lên lớp, không những tạo hứng thú, kích thích sự ham hoc hỏi ở hoc sinh mà còn thực hiện được mục tiêu phát triển năng lực hoc sinh đáp ứng yêu cầu của chương trình đổi mới giáo dục sau năm 2018.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông mới, tháng

12 năm 2018.2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Lịch sử

và Địa lý (cấp THCS), tháng 12 năm 2018.3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tìm hiểu chương trình môn Lịch sử và

Địa lý (THCS) trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn Hướng dân thực hiện chương

trình môn Lịch sử và Địa lý (THCS) trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.5. Đại hoc Huế (2016), Kỷ yếu hội thảo Dạy hoc lịch sử ở trường phổ thông theo

hướng phát triển năng lực hoc sinh, tháng 4/2016.6. Đại hoc Vinh (2018), Kỷ yếu hội thảo Đổi mới dạy hoc Lịch sử ở trường phổ

thông theo định hướng tiếp cận năng lực, tháng 10 năm 2018.7. Nguyễn Thị Việt Hà (2016), Sử dụng phương pháp dạy hoc dự án nhằm nâng

cao năng lực dạy hoc tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu cho sinh viên sư phạm Địa lý, Luận án tiến sỹ giáo dục hoc, Trường Đại hoc Sư phạm Hà Nội

8. Đỗ Hương Trà (chủ biên), (2015), Dạy hoc tích hợp phát triển năng lực hoc sinh, Quyển 1 Khoa hoc tự nhiên, NXB Đại hoc sư phạm, Hà Nội.

9. Nguyễn Thị Trang Thanh, Dạy hoc tích hợp môn Lịch sử - Địa lý trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Kỷ yếu Hội thảo KH ĐH Vinh, 10/2018.

(4) Trần Thị Tuyết Oanh (CB), Giáo trình giáo dục học, tập1, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2012, tr.245.


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH MÔN HỌC KHỐI KIẾN THỨC CHUYÊN NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN NHẰM

ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phan Thị Minh Châu

Khoa Ngoại Ngữ, Trường CĐSP Nghệ An

1. Đặt vấn đề Chương trình môn hoc khối kiến thức chuyên ngành là chương trình then chốt

quyết định sự thành công của sản phẩm đào tạo theo chuẩn đầu ra của các trường sư phạm. Do đó, phát triển các chương trình môn hoc để có sự gắn bó, hài hoà và song hành cùng với chương trình giáo dục phổ thông mới là vấn đề cấp thiết đối với các khoa đào tạo nhằm tạo điều kiện thành công cho đổi mới giáo dục phổ thông và đáp ứng được nhu cầu xã hội. Chính vì vậy, trên cơ sở nghiên cứu những yêu cầu và điểm mới của Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh (CTGDPT môn TA), bài viết nêu ra một số đề xuất điều chỉnh các chương trình môn hoc khối kiến thức chuyên ngành Sư phạm tiếng Anh tại trường CĐSP Nghệ An nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.

2. Nội dung 2.1. Khái niệm chương trình môn học (CTMH)Theo Từ điển Giáo dục hoc, chương trình môn hoc là “Văn bản Nhà nước quy định

với từng môn hoc về mục tiêu, yêu cầu, nội dung, kiến thức và kĩ năng, kế hoạch phân bổ, thời lượng cần thiết, phương pháp thích hợp, phương tiện tương ứng theo từng lớp hoc, bậc hoc. Chương trình bộ môn mỗi lớp (năm) hoc được trình bày theo trình tự chương, mục, chủ đề song song với bảng phân bổ thời lượng tương ứng.”

Trong tiếng Anh, thuật ngữ course syllabus dùng để chỉ một chương trình cụ thể với các bố cục chi tiết về kế hoạch giảng dạy, và qui định nội dung kiến thức, kỹ năng môn hoc trong chương trình hoc (Curriculum). Song, trong thực tế hoạt động giáo dục đào tạo các trường cao đẳng, đại hoc, giảng viên, cán bộ quản lý đào tạo hiểu thuật ngữ này và có những cách goi khác nhau: chương trình môn hoc, chương trình chi tiết môn hoc, đề cương môn hoc, đề cương chi tiết môn hoc. Trong khuôn khổ bài báo này, chúng tôi sử dụng thuật ngữ chương trình môn hoc (CTMH) và hiểu thuật ngữ Môn hoc là khối lượng kiến thức, kỹ năng tương đối tron vẹn và thuận tiện cho người hoc tích lũy trong quá trình hoc tập. Môn hoc thường có thời lượng từ 2-4 tín chỉ. Kiến thức của mỗi môn hoc phải gắn với một mức trình độ của người hoc theo kỳ hoc, năm hoc thiết kế.

Chương trình đào tạo cao đẳng, đại hoc thường gồm 3 khối kiến thức: (1) Khối kiến thức chung (đại cương); (2) Khối kiến thức cơ bản chung của nhóm ngành; (3) Khối kiến thức ngành (Khối này bao gồm: Khối kiến thức cơ sở ngành; Khối kiến thức chuyên ngành; và Khối kiến thức nghiệp vụ). Mỗi khối kiến thức và các môn hoc thuộc khối kiến thức đó có vai trò riêng trong việc đạt chuẩn đầu ra của một ngành đào tạo và đồng thời có mối quan hệ qua lại, tương tác nhau trong quá trình đào tạo một ngành nghề cụ thể (như giáo viên, kỹ sư, bác sĩ,…) nhằm đáp ứng yêu cầu thị trường


lao động đang đòi hỏi ngày càng cao. Do vậy, muốn phát triển được Chương trình môn hoc tiếng Anh cho phù hợp với

từng đối tượng hoc sinh, sinh viên và đạt được mục tiêu giáo dục môn hoc, cả người dạy và người hoc phải nắm rõ: (1) Vị trí, đặc điểm và tầm quan trong của môn hoc; (2) Mục tiêu của môn hoc; (3) Những nội dung và chuẩn kết quả của môn hoc; (4) Kế hoạch dạy hoc môn hoc; (5) Phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy hoc, hoạt động giáo dục của môn hoc; (6) cách thức kiểm tra đánh giá chất lượng môn hoc; (7) Những yêu cầu đối với người hoc trong quá trình hoc tập môn hoc.

2.2. Một số yêu cầu và điểm mới của Chương trình giáo dục phổ thông mới môn Tiếng Anh

Tiếng Anh là môn hoc bắt buộc trong Chương trình GDPT từ lớp 3 - 12. Là một trong những môn hoc công cụ ở trường phổ thông, môn tiếng Anh không chỉ giúp hoc sinh (HS) hình thành, phát triển năng lực giao tiếp bằng tiếng Anh mà còn góp phần hình thành, phát triển các năng lực chung, để sống, làm việc hiệu quả hơn, để hoc tập tốt các môn hoc khác cũng như hoc suốt đời

+ Mục tiêu của Chương trìnhMục tiêu cơ bản của môn tiếng Anh là giúp hoc sinh hình thành và phát triển năng

lực giao tiếp thông qua rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đoc, viết và kiến thức ngôn ngữ, như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; qua đó giúp các em đạt Bậc 3 khi kết thúc cấp THPT, Bậc 2 khi kết thúc cấp THCS (theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam). Đồng thời, môn tiếng Anh bậc phổ thông giúp hoc sinh hiểu biết khái quát về đất nước, con người và nền văn hóa của một số quốc gia nói tiếng Anh.

+ Nội dung dạy học của Chương trình Nội dung dạy hoc trong Chương trình được thiết kế theo kết cấu đa thành phần,

bao gồm hệ thống các chủ điểm, chủ đề; các năng lực giao tiếp liên quan đến chủ điểm, chủ đề; và danh mục kiến thức ngôn ngữ, trong đó nội dung văn hóa được dạy lồng ghép, tích hợp.

Các chủ điểm được đưa ra phù hợp với từng cấp hoc, có liên quan chặt chẽ với nhau và được thiết kế lặp lại có mở rộng qua các năm hoc ở mỗi cấp theo hướng đồng tâm xoắn ốc nhằm củng cố và phát triển năng lực giao tiếp của hoc sinh. Tên goi của các chủ điểm có thể được thay đổi theo cấp hoc nhằm đáp ứng nhu cầu, mối quan tâm của hoc sinh. Ban soạn thảo đưa ra gợi ý về các chủ điểm ở cấp tiểu hoc như Em và những người bạn của em, Em và trường hoc của em, Em và gia đình em, Em và thế giới quanh em. Với cấp THCS, các chủ điểm sẽ là Cộng đồng của chúng ta, Di sản của chúng ta, Thế giới của chúng ta, Tầm nhìn tương lai. Cấp THPT có các chủ điểm như: Cuộc sống của chúng ta, Xã hội của chúng ta, Môi trường của chúng ta, Tương lai của chúng ta.

Hệ thống chủ đề được xây dựng trên cơ sở các chủ điểm sao cho có thể bao phủ hết chương trình giáo dục phổ thông. Chủ đề được lựa chon theo hướng mở. Ví dụ, với chủ điểm Di sản của chúng ta, tác giả sách giáo khoa có thể đưa vào các chủ đề như kỳ quan và địa danh nổi tiếng, lễ hội, phong tục và tập quán, thức ăn và đồ uống, âm


nhạc và mỹ thuật... Cũng tùy vào từng chủ đề, chủ điểm, kiến thức ngôn ngữ và các năng lực giao tiếp được lựa chon sao cho phù hợp với mục tiêu từng lớp hoc, cấp hoc.

+ Phương pháp giảng dạy Phương pháp chủ đạo trong CTGDPT môn TA là dạy hoc theo đường hướng giao

tiếp. Đường hướng này nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của hoc sinh. Năng lực giao tiếp không chỉ là khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng mà còn là khả năng sử dụng các câu nói đó ở đâu, khi nào và với ai một cách phù hợp thông qua các kỹ năng nghe, nói, đoc, viết.

Giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm tâm - sinh lý của HS ở các cấp hoc khác nhau, coi HS là những chủ thể tích cực tham gia vào quá trình hoc tập. Giáo viên tạo cơ hội cho HS sử dụng ngôn ngữ trong các ngữ cảnh, tình huống có nghĩa, sát với cuộc sống hằng ngày, dành thời gian cho HS tham gia vào các hoạt động giao tiếp thông qua nghe, nói, đoc và viết. Giáo viên sử dụng tiếng Anh trong quá trình dạy hoc trên lớp và tạo cơ hội tối đa để HS sử dụng tiếng Anh trong và ngoài lớp. Giáo viên sử dụng phối hợp các phương pháp dạy hoc phù hợp với đối tượng hoc sinh và điều kiện hoc tập ở địa phương, sử dụng hiệu quả các đồ dùng, thiết bị dạy hoc hiện đại trong quá trình dạy hoc, hướng dân hoc sinh sử dụng đồng bộ các tài liệu và phương tiện hoc tập như sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, hoc liệu điện tử, thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông... để nâng cao hiệu quả dạy hoc.

+ Kiểm tra đánh giá Việc đánh giá hoạt động hoc của hoc sinh phải bám sát mục tiêu và nội dung dạy

hoc của chương trình, dựa trên yêu cầu cần đạt đối với các kỹ năng giao tiếp ở từng cấp lớp. Hoạt động kiểm tra đánh giá cần được thực hiện theo hai hình thức: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục thông qua các hoạt động dạy hoc trên lớp. Trong quá trình dạy hoc, cần chú ý ưu tiên đánh giá thường xuyên nhằm giúp hoc sinh và giáo viên theo dõi tiến độ thực hiện những mục tiêu đã đề ra.

2.3. Chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh cấp THCS hiện hành của Khoa Ngoại Ngữ Trường CĐSP Nghệ An

Hiện tại, Khoa Ngoại Ngữ trường CĐSP Nghệ An đang sử dụng chương trình đào tạo GVTHCS môn tiếng Anh theo quyết định số 45/QĐ-CĐSP ngày 24/10/2014 của Hiệu trưởng Trường. Đây là chương trình đào tạo theo hình thức hoc chế tín chỉ mới, đã thể hiện được mục tiêu đào tạo, phương pháp đào tạo, chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng, thái độ của sinh viên cần đạt được khi tốt nghiệp ngành sư phạm tiếng Anh THCS trình độ cao đẳng và phù hợp với nội dung yêu cầu chuẩn giáo viên THCS theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT và theo QĐ số 1400/QĐ-TTg về việc phê duyệt Đề án “Dạy và hoc ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020”. Cụ thể như sau:

+ Chương trình khung


Bảng tóm tắt về chương trình đào tạo trên cho thấy khối lượng thời gian lên lớp cho các môn hoc thuộc khối kiến thức ngành còn khá khiêm tốn, chỉ chiếm 53 tín chỉ, tương ứng 56%. Theo khảo sát qua kênh trực tiếp phỏng vấn sinh viên, hầu hết sinh viên cho rằng thời lượng giảng dạy các hoc phần chưa tỉ lệ thuận với khối lượng kiến thức nên phần lớn tiết hoc trên lớp không có đủ thời gian cho phần luyện tập kỹ năng, tương tác ngôn ngữ.Vì vậy, nếu không sử dụng hiệu quả thời gian tự hoc, sinh viên không thể đạt kết quả đầu ra theo yêu cầu.

Có thể nhận thấy rằng ưu điểm của chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện hành đã phân bổ khối lượng tương đối lớn thời gian tự hoc, chuẩn bị bài của sinh viên, Tổng lượng thời gian tự hoc cho các môn kiến thức cơ sở ngành SPTA là 2300 tiết, tương ứng 1725 giờ trái đất. Tuy vậy, chương trình khung về các phân môn khối kiến thức ngành chưa thể hiện được số tiết hướng dân tự hoc của mỗi phân môn.

+ Nội dung chương trình chi tiết các môn hoc thuộc khối kiến thức cơ sở ngànhCác chương trình chi tiết đã thể hiện được mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng

dạy, tài liệu tham khảo, hướng dân tự hoc cụ thể cho sinh viên. Tuy nhiên, hầu hết các chương trình chi tiết vân chưa thể hiện được cách thức, thang điểm kiểm tra đánh giá năng lực tự hoc của sinh viên. Điều này chưa tác động tích cực tới động cơ tự hoc của sinh viên, dân tới kết quả tự hoc chưa hiệu quả. Hơn nữa, các nội dung giảng dạy các môn hoc kỹ năng như Nghe Nói, Đoc Viết; Kỹ năng Tổng hợp đang dạy bám theo các chủ đề của các cuốn giáo trình nước ngoài (Cụ thể Môn hoc Nghe Nói , Đoc Viết, Kỹ năng tổng hợp (Hoc phần 1,2,3) được giảng dạy theo cuốn New Headway- Liz and John Soars, Oxford University Press (2007) ở cấp độ Pre-intermediate (SV năm 1); ở cấp độ Intermediate (SV năm 2); Môn hoc Nghe Nói , Đoc Viết, Kỹ năng tổng hợp (Hoc phần 4,5) được giảng dạy theo cuốn Complete First Certificate, Guy Brook - Hart, Cambridge University Press. (2008) và cuốn Skills for First Certificate Listening & Speaking, Macolm Mann Steve, Macmillan Publishers Limited. (2007). Các chủ đề trong các cuốn giáo trình nước ngoài này chưa bao hàm các chủ điểm, chủ đề trong CTGDPT môn tiếng Anh và chưa có sự tích hợp lồng ghép văn hóa, giao tiếp văn hóa Việt Nam và văn hóa giao tiếp giữa các nước nói tiếng Anh. Điều này sẽ không tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên khi tiếp cận CTGDPT mới khi đi kiến tập và thực tập nếu như sinh viên không chủ động tìm hiểu và mở rộng vốn kiến thức

Khối kiến thứcSố tín chỉ (TC)

(1 TC= 15 tiết)

Tỉ lệ %

Thời gian tự học

Khối kiến thức giáo dục đại cương chung dành cho các ngành SP

20 TC = 300 tiết 21% 600 tiết

Khối kiến thức giáo dục chuyên nghiệp

Kiến thức cơ sở ngành chung 12 TC = 180 tiết 13% 360 tiết Kiến thức cơ sở ngành riêng 3 TC = 45 tiết 3% 90 tiết Kiến thức ngành SPTA 53 TC = 795 tiết 56% 1850 tiếtThực tập SP (7 tuần/2 đợt) 7 TC = 105 tiết 7 %

Tổng 95 TC = 1425 tiết 100% 2900 tiết


ngôn ngữ cũng như kiến thức nền tảng văn hóa - xã hội. 2.4. Phát triển chương trình môn học khối kiến thức chuyên ngành Sư phạm

tiếng Anh tại trường CĐSP Nghệ An nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới

Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, một trong số nội dung cốt lõi của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đó là đổi mới cách tiếp cận mục tiêu giáo dục: Chuyển trong tâm quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức, kỹ năng sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người hoc. Cơ sở đào tạo giáo viên cần chuyển từ trang bị nội dung kiến thức, nghiệp vụ sư phạm sang phát triển năng lực khoa hoc, năng lực giáo dục cho sinh viên theo yêu cầu năng lực nghề nghiệp giáo viên phổ thông. Chính vì vậy, chúng tôi mạnh dạn đề xuất một số điều chỉnh chương trình môn hoc khối kiến thức chuyên ngành như sau.

2.4.1. Đổi mới một số nội dung giảng dạy các môn hoc khối kiến thức cơ sở ngành theo hướng tiếp cận nội dung chủ điểm trong CTGDPT môn tiếng Anh

Khi ngành giáo dục có chủ trương ‘Một chương trình, nhiều bộ sách giáo khoa’ theo tinh thần của Nghị quyết 88 của Quốc hội về đổi mới sách giáo khoa (SKG) giáo dục phổ thông và chương trình GDPT đã được thiết kế mở, tạo điều kiện để người dạy và người hoc có thể sử dụng nhiều tài liệu hoc tập (SGK) khác nhau để đạt mục tiêu chương trình, giáo viên cần phải biết phát triển chương trình dạy hoc của mình theo nguyên tắc cao nhất trong dạy hoc - đó là tính vừa sức. Việc dạy hoc cần phải phân hóa các nhóm đối tượng khác nhau để có phương pháp, cách tổ chức dạy hoc phù hợp. Mà muốn thế thì GV cần phải đa dạng hóa các tài liệu dạy hoc để vừa sức với từng nhóm đối tượng. Do đó, giảng viên Khoa Ngoại Ngữ cũng cần có năng lực phát triển chương trình môn hoc theo định hướng nghề nghiệp tương lai nhằm giúp sinh viên có năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường thông qua phát triển các chủ đề dạy hoc theo chủ điểm, phát triển các chủ đề dạy hoc trải nghiệm sáng tạo ở cấp độ bài hoc theo hướng mở rộng kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo của sinh viên trong việc hoc tiếng Anh gắn với các tình huống giao tiếp thực tế trong cuộc sống và tình huống nghề nghiệp trong tương lai.

Việc phát triển chương trình môn hoc kiến thức cơ sở ngành theo hệ thống chủ điểm sẽ mang lại một số thuận lợi sau:

- Giúp giảng viên mở rộng kiến thức giảng dạy theo năng lực và nhu cầu của sinh viên. Cụ thể giảng viên có thể dựa vào chủ điểm để có các chủ đề dạy phù hợp với CTGDPT môn Tiếng Anh mới nhằm trang bị vốn kiến thức cần thiết cho các em trước khi đi kiến tập, thực tập. Điều này rất hữu ích vì sinh viên Khoa Ngoại Ngữ - Trường CĐSP Nghệ An có chuẩn đầu vào còn non yếu về kiến thức ngôn ngữ (Ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) và kiến thức nền tảng về văn hóa - xã hội.

- Giúp giảng viên thiết kế giáo án năng lực, giúp sinh viên biết có thể không nhiều nhưng vận dụng được, làm và thực hiện được trong tình huống tương tự, nhất là với ngữ cảnh và vật liệu mới Giáo án năng lực là giáo án nêu lên các hoạt động (công việc) mà GV tổ chức cho SV thực hiện để tìm ra nội dung cần hoc, qua đó mà biết


cách hoc. (Nói cách khác, giáo án năng lực trả lời câu hỏi: bài hoc cần dạy bằng cách nào, thông qua các hoạt động nào?)

- Giúp giảng viên nâng cao năng lực tự hoc cho sinh viên thông qua bài hoc theo hệ thống chủ điểm được thiết kế đi kèm cùng các hoạt động nhằm giúp SV tự tìm ra kiến thức, hiểu biết phù hợp với mình thông qua sự khám phá các nguồn tư liệu mở trên internet, ở sách thư viện,…

2.4.2. Đa dạng hóa các loại hình kiểm tra trong chương trình môn hoc khối kiến thức cơ sở ngành

Hoạt động kiểm tra đánh giá cần được thực hiện theo hai hình thức: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ. Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục thông qua các hoạt động dạy hoc trên lớp. Trong quá trình dạy hoc, cần chú ý ưu tiên đánh giá thường xuyên nhằm giúp sinh viên và giáo viên theo dõi tiến độ thực hiện những mục tiêu đã đề ra trong Chương trình. Việc đánh giá định kỳ được thực hiện vào các thời điểm ấn định trong kỳ hoc, năm hoc để đánh giá mức độ đạt so với yêu cầu cần đạt đã được quy định cho mỗi CTMH. Việc đánh giá được tiến hành thông qua các hình thức khác nhau như định lượng, định tính và kết hợp giữa định lượng và định tính trong cả quá trình hoc tập, kết hợp đánh giá của giáo viên, đánh giá lân nhau của sinh viên và tự đánh giá của sinh viên. Một số vấn đề về kiểm tra đánh giá: mà giảng viên cần lưu ý: (1) Tầm quan trong của đánh giá thường xuyên trong giảng dạy ngoại ngữ; (2) Một số hình thức đánh giá thường xuyên phổ biến trong ngoại ngữ; (3) Quy trình thực hiện các hình thức đánh giá thường xuyên; (4) Cách thức thiết kế hình thức đánh giá thường xuyên dựa theo kỹ năng ngôn ngữ cần đánh giá; (5) Cách thức đo lường năng lực giao tiếp thông qua các hình thức đánh giá thường xuyên; (6) Hiểu và sử dụng thông số từ kết quả mức độ hoàn thành bài tập đánh giá; (7) Cách thức nhận xét và phản hồi phù hợp với đối tượng hoc sinh và mục tiêu đánh giá; (8) Quy trình, kỹ thuật xây dựng ma trận đề thi, biên soạn và chuẩn hóa câu hỏi kiểm tra đánh giá.

2.4.3. Đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy các môn hoc khối kiến thức chuyên ngành

Theo hướng tiếp cận của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên từng bậc đã được quy định tại Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT, Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT và Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT, mục tiêu của chương trình đào tạo phải được cụ thể hoá bằng hệ thống năng lực của người giáo viên: năng lực chuyên ngành, năng lực dạy hoc và giáo dục, năng lực đánh giá, năng lực sáng tạo và đổi mới, năng lực ng-hiên cứu, năng lực phát triển chương trình, năng lực giao tiếp; năng lực thích ứng môi trường; năng lực hoc tập suốt đời, năng lực văn hoá - xã hội, năng lực cảm xúc, năng lực truyền thông, năng lực công nghệ thông tin, năng lực phát triển nghề…. Chính vì vậy, giảng viên cần đổi mới phương pháp giảng dạy các môn kiến thức chuyên ngành sao cho phát triển được các năng lực trên.

Trong quá trình đổi mới PPDH, giáo viên cần chú ý việc tổ chức dạy hoc phân hoá phù hợp các đối tượng sinh viên khác nhau; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,


ghi nhớ máy móc các kiến thức từ vựng, ngữ pháp. Việc đổi mới phương pháp dạy hoc như trên cần phải được thực hiện một cách đồng bộ với việc đổi mới hình thức tổ chức dạy hoc, đa dạng hóa các hình thức dạy hoc, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức dạy hoc thông qua việc sử dụng các mô hình hoc kết hợp giữa lớp hoc truyền thống với các lớp hoc trực tuyến nhằm tiết kiệm thời gian và chi phí. Ngoài việc tổ chức cho sinh viên thực hiện các nhiệm vụ hoc tập ở trên lớp, giáo viên cũng cần coi trong giao nhiệm vụ và hướng dân sinh viên hoc tập ở nhà, ở ngoài nhà trường.

2.4.4. Cần xây dựng rõ thời lượng hướng dân tự hoc và cách thức kiểm tra đánh giá năng lực tự hoc của sinh viên trong chương trình chi tiết môn hoc

Khi xây dựng đề cương chi tiết của môn hoc, cần nêu cụ thể nội dung nào sinh viên phải tự nghiên cứu (trang nào, mục nào, sách tham khảo nào), mục đích kiến thức cần đạt được, các tiêu chí và hình thức đánh giá sản phẩm tự nghiên cứu. Việc đánh giá cho điểm sẽ là cơ sở pháp lý thúc ép quá trình tự hoc và hình thành ý thức, động cơ tự hoc cho sinh viên. Giảng viên cần có kế hoạch tham gia đánh giá quá trình tự hoc của sinh viên dưới nhiều hình thức: trao đổi, thảo luận, bài kiểm tra, tiểu luận, bài tập dự án,.. …Giảng viên phải xác định và phổ biến các tiêu chí đánh giá đến sinh viên; đối với sản phẩm tự nghiên cứu của sinh viên, giảng viên phải có ý kiến nhận xét đánh giá và kịp thời trả sản phẩm cho sinh viên để sinh viên có thể tự điều chỉnh kiến thức.

3. Kết luận Chương trình môn hoc là thành tố cấu thành nên chương trình đào tạo, có thể so

sánh môn hoc là nền móng vững chắc để xây nên thành quả đào tạo. Chương trình môn hoc cũng có thể được ví như ngon đèn hải đăng soi đường, dân bước quá trình đào tạo đi đến mục tiêu. Chính vì vậy, bài báo đã cố gắng phân tích một số hạn chế của CTMH khối kiến thức chuyên ngành Sư phạm tiếng Anh tại Trường CĐSP Nghệ An và tìm hiểu một số yêu cầu của CTGDPT môn tiếng Anh mới để từ đó mạnh dạn đưa ra những đề nghị phát triển chương trình môn hoc nhằm giúp Khoa có sản phẩm đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tiễn.

Tài liệu tham khảo1. Chương trình Khung đào tạo ngành Sư phạm tiếng Anh quyết định số 45/QĐ-

CĐSP ngày 24/10/2014.2. Chương trình và tài liệu Bồi dưỡng về Kiểm tra - đánh gía dành cho giáo viên Tiếng

Anh Phổ thông (2014)- Bộ Giáo dục và Đào tạo - Đề án Ngoại Ngữ Quốc Gia 2020. 3. Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh (Ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

4. Nguyễn Công Khanh. Đổi mới kiểm tra đánh giá hoc sinh phổ thông theo cách tiếp cận năng lực. Tài liệu hội thảo từ VVOB. ww.vvob.be/Vietnam/.

5. Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên (Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào tạo) năm 2015- Bộ GD-ĐT.

6. Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT ngày 22/1/2008, Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT ngày 04/5/2007, Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22/10/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chuẩn giáo viên.


BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC TÂM LÝ ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIÁO DỤC CHO SINH VIÊN TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN KHI DẠY HỌC HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƯƠNG

ThS. Nguyễn Thị Kim ChungKhoa LLCT - TLGD, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt bài viếtBài viết đề cập đến lý do lựa chon vấn đề nghiên cứu, các khái niệm cơ bản. Bài

viết chỉ ra thực trạng năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để giải quyết vấn đề trong giáo dục của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An khi hoc Tâm lý hoc đại cương chưa cao. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, bài viết đưa ra năm biện pháp nâng cao năng lực này cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An.

I. Đặt vấn đềGiáo dục đang là vấn đề rất được quan tâm của xã hội, để nâng cao chất lượng giáo

dục, Đảng chỉ đạo và Quốc hội đã ban hành Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông góp phần đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Nét mới của chương trình giáo dục phổ thông là không chỉ dừng lại ở hình thành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết cho hoc sinh.

Muốn thực hiện được việc đổi mới chương trình, một trong những nhiệm vụ quan trong là đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và năng lực gánh vác trong trách này. Một trong những năng lực người giáo viên cần phải có để đảm bảo cho hoạt động sư phạm thành công, tạo uy tín cho ho là năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục. Chính vì thế mà trong việc dạy nghề cho sinh viên (SV) điều cần thiết nhất là giúp các em vận dụng kiến thức hoc phần Tâm lý hoc nói riêng và các hoc phần khác để hình thành các năng lực nghề nghiệp trong đó có năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục.

Thực tế hiện nay, năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để giải quyết vấn đề trong giáo dục của SV trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An chưa được rèn luyện nhiều và kết quả chưa cao.

Vì những lý do trên mà chúng tôi lựa chon vấn đề nghiên cứu “Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để giải quyết vấn đề (GQVĐ) trong giáo dục (GD) cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An (CĐSPNA) khi dạy hoc hoc phần Tâm lý hoc đại cương”.

II. Nội dung1. Một số khái niệm cơ bản- Năng lực là tổ hợp những thuộc tính lý độc đáo của cá nhân, phù hợp với những

yêu cầu của hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.- Giáo dục là quá trình tổ chức một cách có mục đích, có kế hoạch, thông qua các

hoạt động và các quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục, nhằm phát triển sức mạnh vật chất và tinh thần của thế hệ đang lớn lên, trên cơ sở giúp ho chiếm lĩnh những kinh nghiệm lịch sử xã hội của loài người.


Giáo dục nghĩa rộng bao gồm quá trình dạy hoc và giáo dục (nghĩa hẹp). - Năng lực vận dụng kiến thức tâm lý giải quyết vấn đề trong giáo dục là khả năng

của cá nhân huy động, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức tâm lý, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống giáo dục một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực.

2. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD của SV trường CĐSPNA khi học học phần Tâm lý học đại cương

Để tìm hiểu vấn đề này, tháng 12 năm 2018 chúng tôi đã tiến hành điều tra 162 SV năm 1, năm 2 và năm 3 khoa Tiểu hoc và Ngoại ngữ, trường CĐSPNA.

Nhiều SV thấy cần thiết phải phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD (83,6%) song ho chưa có nhận thức đầy đủ cũng như là chưa có thái độ tích cực để rèn luyện năng lực này. Nhiều SV chưa có kiến thức đầy đủ về năng lực này (95,7%). Khi giảng viên (GV) đặt tình huống có vấn đề trong GD và yêu cầu SV vận dụng kiến thức tâm lý để trả lời có đến 79,8% sinh viên chờ câu trả lời. Khi GV giao nhiệm vụ cho SV làm việc nhóm chỉ có 22,8% SV tích cực làm việc còn lại chờ kết quả từ bạn, thậm chí còn làm việc riêng. Mặt khác, còn nhiều SV không thường xuyên liên hệ kiến thức tâm lý đã hoc với thực tiễn GD (54,3% SV thỉnh thoảng; 21,3% SV không liên hệ). Gặp bài tập, tình huống có vấn đề trong GD nhiều SV chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra (75,5%).

Để đo được năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD chúng tôi đã yêu cầu SV giải quyết 10 tình huống do GV đặt ra và yêu cầu SV tự xây dựng 5 tình huống có vấn đề trong GD và tự vận dụng kiến thức tâm lý để đưa ra cách giải quyết. Kết quả biểu hiện năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD của SV chỉ đạt mức trung bình với điểm trung bình là 61,8. Xếp loại kết quả đạt được của sinh viên chỉ có 2,8% tốt, 17,3% khá và trung bình có tới 67% , vân còn có 13% chưa tốt.

Bảng 1: Năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD của SV trường CĐSPNA khi học học phần Tâm lý học đại cương

Đánh giá

Tìnhhuống

Xếp loại

TổngGiỏi(80-100đ)

Khá(79-70đ)

Trung bình(69- 50đ)

Yếu(dưới 50đ)

SL % ĐTB SL % ĐTB SL % ĐTB SL % ĐTB SL ĐTB

Giải quyết tình huống GV

yêu cầu

5 3,1 80,2 31 19,1 74,6 10

9

67,3 54,8 17 10,5 45,6 16

2

63,8

SV xây dựng

tình huống và giải quyết

4 2,5 80 25 15,4 65,7 10

8

66,7 51,2 25 15,4 42,2 16

2

59,8

Tổng trung bình

2,8 80,1 17,3 70,2 67 53 13 43,9 61,8


Thực trạng cho thấy năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD khi hoc Tâm lý hoc đại cương của SV trường CĐSPNA chưa cao. Nguyên nhân của thực trạng này là do SV chưa chủ động nắm chắc kiến thức Tâm lý đại cương, chưa tích cực rèn luyện và phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD. Mặt khác, GV giảng dạy Tâm lý hoc đại cương đã tổ chức cho SV phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD trong quá trình dạy tuy nhiên do thời gian ít, kiến thức cần truyền tải trong một tiết hoc nhiều, đặc thù kiến thức của hoc phần mới, trừu tượng và khó, SV khó tự nghiên cứu cho nên GV không có đủ thời gian vừa giúp SV hiểu được kiến thức vừa phát triển tốt năng lực này. Vì vậy, cần có những biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực này cho SV góp phần đào tạo giáo viên phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3. Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV trường CĐSPNA khi dạy học học phần Tâm lý học đại cương

3.1. Biện pháp 1: Triển khai xây dựng, hoàn thiện chuẩn đầu ra cho học phần Tâm lý học đại cương và cho từng tiết học của học phần

Nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại hoc, cao đẳng theo hướng chuẩn đầu ra là một trong những yêu cầu cấp thiết hiện nay. Từ năm 2010, thực hiện sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các cơ sở giáo dục đại hoc đã xây dựng và công bố chuẩn đầu ra theo quy định. Để nâng cao chất lượng đào tạo nói chung và phát triển năng lực GQVĐ trong giáo dục cho SV nhằm tạo nguồn nhân lực giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, trường CĐSPNA cần triển khai xây dựng hoàn thiện chuẩn đầu ra cho hoc phần và cho từng tiết hoc của hoc phần Tâm lý hoc đại cương nói riêng và các hoc phần nói chung.

Chuẩn đầu ra của hoc phần Tâm lý hoc đại cương giúp SV biết được bản thân sẽ làm gì, đạt được gì; cách kết nối kiến thức, kỹ năng của các hoc phần; lập và thực hiện kế hoạch hoc tập để đạt được các chuẩn đầu ra;lựa chon ngành nghề đào tạo và biết cơ hội việc làm sau khi tốt nghiệp. Điều đó cũng có nghĩa giúp SV biết được mình sẽ phát triển được các năng lực trong đó có năng lực năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục khi hoc Tâm lý hoc đại cương. Từ đó giúp sinh viên chủ động, hứng thú hơn trong hoc tập.

- Xây dựng chuẩn đầu ra cho hoc phần Tâm lý hoc đại cương phải theo các nguyên tắc, xu hướng xây dựng chuẩn đầu ra mà các ngành đào tạo bậc đại hoc, các cơ sở giáo dục đại hoc đã nghiên cứu, lựa chon và sử dụng. Các nguyên tắc đó là: nguyên tắc viết chuẩn đầu ra SMART (CĐR phải cụ thể, phải đo lường được, có thể hành động được để thu thập bằng chứng, phải có tính gắn kết, hướng đến mục tiêu cụ thể trong thực tế, phải rõ ràng, dễ hiểu), nguyên tắc phân loại Bloom (mô tả mức độ đạt được CĐR của một CTĐT trên các lĩnh vực cụ thể: nhận thức (Cognitive domain), cảm xúc (Affective domain), tâm vận (Sychomotor domain)). Trong quá xây dựng chuẩn đầu ra cần chú ý đến việc gắn kết nhằm đảm bảo sự phù hợp với xu hướng phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người hoc CDIO (nhằm đào tạo sinh viên toàn diện cả về kiến thức chuyên môn, kĩ năng và phẩm chất đạo đức,


trong đó nhấn mạnh năng lực thực hành (năng lực CDIO) và ý thức trách nhiệm xã hội, đảm bảo cho sinh viên được hoc tập chủ động và trải nghiệm thực tiễn) và định hướng nghề nghiệp ứng dụng POHE (nhằm đảm bảo sự gắn kết giữa “thế giới hoc tập” với “thế giới nghề nghiệp).

3.2. Biện pháp 2: Nâng cao nhận thức về năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV thông qua môn Tâm lý học đại cương

Mục đích của biện pháp này là giúp SV biết được bản chất, vai trò quan trong của năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD đối với chất lượng GD. Để từ đó ho có ý thức rèn luyện khi hoc tập hoc phần Tâm lý hoc đại cương.

Cách thực hiện: Trong buổi hoc đầu tiên GV dạy hoc phần Tâm lý hoc đại cương cần giới thiệu

chuẩn đầu ra cho SV giúp ho biết được sau khi hoc xong ho có được những kiến thức về tâm lý hoc, những kỹ năng, năng lực, phẩm chất, cá nhân nghề nghiệp (bao gồm trong đó có năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD) và thái độ mà ho cần phải hình thành khi hoc hoc phần này.

GV dạy Tâm lý cũng phải cùng thảo luận, định hướng cho SV sư phạm hiểu bản chất của năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD và lý do vì sao ho cần phát triển năng lực đó. Đó là bởi vì, trong quá trình dạy hoc và giáo dục có nhiều tình huống có vấn đề liên quan thực tiễn đòi hỏi các em phải có phương án giải quyết vấn đề một cách hiệu quả nhất. Hơn nữa, để đáp ứng yêu cầu của đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế và giáo dục không ngừng đổi mới, cải cách đòi hỏi người giáo viên phải có năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục linh hoạt và sáng tạo.

Trong các tiết hoc Tâm lý hoc đại cương, đầu giờ GV cần nêu rõ mục tiêu của tiết hoc. Mục tiêu tiết hoc cũng cần điều chỉnh xây dựng theo hướng chuẩn đầu ra của hoc phần, trong đó cần nhắc lại những năng lực cần có bao gồm năng lực vận dụng tâm lý để GQVĐ trong GD mà SV có được sau tiết hoc.

3.3. Biện pháp 3: Hình thành thái độ tích cực phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV trường CĐSPNA khi dạy học học phần Tâm lý học đại cương

Muốn phát triển được năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV thì các GV dạy Tâm lý hoc đại cương, trường CĐSPNA phải khơi dậy được ở SV hứng thú, tích cực, chủ động tìm hiểu và phát triển năng lực này cho bản thân. Cách thức tạo hứng thú, thái độ tích cực cho SV trước hết phải hình thành, giáo dục động cơ, nhu cầu đúng đắn phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD ở ho. Khi dạy Tâm lý hoc đại cương, trước mỗi giờ dạy GV phải tạo ra được các tình huống có vấn đề giúp SV nhận thức được và có nhu cầu giải quyết mâu thuân đó là: một bên là bản thân SV muốn trở thành giáo viên giỏi phải có năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD và một bên là trình độ hiện tại của sinh viên hiện tại chưa đạt. Muốn giải quyết mâu thuân này các em có ý thức hoc tập chiếm lĩnh tri thức kĩ năng kĩ xảo ở hoc phần Tâm lý hoc đại cương để luyện tập khả năng vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD. GV phải giúp SV hiểu được vai trò, ý nghĩa của


năng lực này đối với cuộc sống và nghề nghiệp của bản thân trong tương lai. GV cần đề ra những hình thức khen thưởng đối với những SV có kết quả hoc tập tốt và hình thức trách phạt đối với SV không hoàn thành nhiệm vụ hoc tập. Quá trình kích thích hứng thú không chỉ diễn ra ở bài giảng này hay bài giảng khác mà cần phải diễn ra trong suốt quá trình dạy hoc.

3.4. Biện pháp 4: Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV khi dạy học học phần Tâm lý học đại cương

Trong quá trình dạy hoc Tâm lý hoc đại cương, GV cần lựa chon, phối hợp nhiều phương pháp dạy hoc khác nhau: phương pháp dùng lời (thuyết trình, vấn đáp), phương pháp trực quan (dùng hình ảnh, vi deo…), phương pháp thực hành… Việc lựa chon phương pháp cần phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài hoc. Để phát triển năng lực GQVĐ trong GD cho SV khi dạy Tâm lý hoc đại cương, bên cạnh phối hợp với các phương pháp dạy hoc khác các giảng viên cần chú trong sử dụng phương pháp nêu vấn đề và GQVĐ.

Quá trình lựa chon, đổi mới phương pháp dạy hoc hướng tới phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục cho sinh viên trong khi dạy hoc Tâm lý hoc đại cương phải đạt được các việc sau:

- Với vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển, hướng dân, GV phải giúp SV nắm vững kiến thức hoc phần Tâm lý hoc đại cương. Trong quá trình dạy kiến thức, GV khi phân tích lý luận cần thường xuyên lấy ví dụ gắn liền với thực tiễn giáo dục.

- GV tích cực xây dựng những tình huống có vấn đề trong GD yêu cầu, hướng dân sinh viên vận dụng kiến thức tâm lý hoc đại cương vừa hoc để giải quyết.

Ví dụ: trong tiết hoc về Tư duy GV có thể xây dựng và nêu tình huống có vấn đề trong giáo dục cho SV :

Vận dụng kiến thức bài Tư duy chỉ rõ giáo viên cần làm gì để hướng dân hoc sinh lớp một giải bài toán : “Lan có 10 quyển sách, Lan cho Hồng 2 quyển. Hỏi Lan còn bao nhiêu quyển?”

Đáp án: Tình huống này yêu cầu sinh viên phải vận dụng kiến thức ở bài Tư duy và đặc biệt là phần “Tư duy là một qúa trình” để trả lời. Để hướng dân hoc sinh lớp một giải bài toán : “Lan có 10 quyển sách, Lan cho Hồng 2 quyển. Hỏi Lan còn bao nhiêu quyển?”, giáo viên cần làm những bước sau:

Bước 1: Giáo viên cấp 1 yêu cầu hoc sinh lớp 1 đoc kỹ đề bài và xác định bài toán cho biết cái gì và chưa biết cái gì (Bước nhận thức vấn đề).

Bước hai : Giáo viên cấp 1 giúp hoc sinh lớp 1 hình dung bài toán này có thể sử dụng phép tính gì? Cộng hoặc trừ . (Bước sàng loc liên tưởng)

Bước ba: Giáo viên yêu cầu hoc sinh lựa chon phép tính (Bước sàng loc liên tưởng và hình thành giả thuyết).

Bước bốn: Giáo viên hướng dân, yêu cầu hoc sinh kiểm tra sự lựa chon phép tính của mình đã đúng chưa (kiểm tra căn cứ vào từ “cho” và căn cứ trên ví dụ thực tiễn) (Bước kiểm tra giả thuyết).


Bước năm: Sau khi kiểm tra sự lựa chon nếu đúng thì cho hoc sinh trình bày giải bài toán vào vở. Nếu sai giáo viên yêu cầu hoc sinh lớp 1 quay về bước 1 bắt đầu lại từ đầu (Bước giải quyết vấn đề).

Ví dụ: trong tiết hoc về Tình cảm GV có thể xây dựng và nêu tình huống có vấn đề trong giáo dục cho SV :

Vận dụng kiến thức bài Tình cảm chỉ rõ giáo viên cần làm gì để tạo được tình cảm tốt đẹp giữa hoc sinh với giáo viên?

Đáp án: Tình huống này yêu cầu sinh viên phải vận dụng kiến thức ở chương Tình cảm và đặc biệt là phần “Quy luật hình thành tình cảm” để trả lời.

Muốn hình thành tình cảm cho hoc sinh cần phải đi từ xúc cảm, phải hình thành xúc cảm.

Thông qua các hoạt động hoc, lao động, xã hội và hoạt động giao tiếp giáo viên phải tích cực tiếp xúc với hoc sinh tạo những cảm xúc vui vẻ, thân thiết, gần gũi với các em để từ đó tạo tình cảm tốt đẹp giữa hoc sinh và giáo viên.

Lời nói của giáo viên phải đi đôi với việc làm, tránh giáo điều, thuyết giáo trong khi tác động đến tình cảm của các em.

Cần tác động đến hoc sinh bằng tấm lòng chân thật, sự bao dung độ lượng của giáo viên.

- GV yêu cầu SV tích cực làm việc nhóm trong quá trình hoc tập Tâm lý hoc đại cương. Nhiệm vụ của mỗi nhóm là xây dựng tình huống có vấn đề trong giáo dục và yêu cầu đội bạn vận dụng kiến thức tâm lý đã hoc để giải quyết. GV làm nhiệm vụ trong tài theo dõi, cùng với SV đánh giá cách đưa tình huống và giải quyết tình huống của SV.

3.5. Biện pháp 5: Cải tiến cách kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD khi dạy học học phần Tâm lý học đại cương cho SV

Đánh giá là một khâu quan trong trong quá trình dạy hoc nói chung quá trình đánh giá năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV nói riêng. Vì vậy, thực hiện biện pháp đổi mới cách đánh giá năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD hợp lý sẽ có được những kết luận chính xác về trình độ năng lực này của người hoc. Từ đó, giúp phân loại SV, góp phần hình thành động cơ hoc tập cho SV, tạo động lực thúc đẩy SV ngày càng hứng thú và hiệu quả hơn, giúp điều chỉnh nội dung và phương pháp giảng dạy và hoc tập nhằm giúp đỡ người hoc thành công hơn trong hoc tập.

Trong quá trình dạy hoc Tâm lý hoc đại cương, hướng tới phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV, GV cần đưa nội dung đánh giá năng lực này vào trong các bài kiểm tra thường xuyên, định kỳ và kết thúc hoc phần. GV phải xây dựng công cụ, tiêu chí đánh giá năng lực này một cách rõ ràng, khoa hoc phù hợp với nội dung kiểm tra và phải đánh giá được năng lực sinh viên theo các mức độ cụ thể. Các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá phải được công bố trước khi thực hiện để người hoc định hướng cùng với mục tiêu bài hoc. Trong quá trình đánh giá vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV cần tuân thủ các nguyên tắc của đánh giá


là đảm bảo tính khách quan, công bằng, toàn diện, hệ thống, công khai, giáo dục và phát triển. GV cũng cần tạo điều kiện cho SV tự đánh giá và đánh giá lân nhau trong nhóm cùng tập luyện, cùng thực hành (dưới hình thức nhận xét, xếp loại sau đó mới quy điểm thì tính khách quan sẽ cao hơn).

III. Kết luậnĐể đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện nay, một trong những khâu quan

trong là phải đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên có đủ phẩm chất và năng lực thực hiện chương trình. Vì vậy, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV sư phạm là một trong những công việc cần thiết góp phần đào tạo đội ngũ giáo viên có chất lượng. Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV muốn được thực hiện có hiệu quả cần có sự phối hợp, tham gia của các lực lượng sau. Thứ nhất, tất cả các giảng viên dạy Tâm lý hoc đại cương đều tích cực quán triệt, vận dụng các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức tâm lý để GQVĐ trong GD cho SV. Thứ hai, nhà trường cần tạo moi điều kiện về thời gian, cơ sở vật chất để GV có thể vận dụng các biện pháp. Thứ ba, SV phải tích cực, hứng thú, chủ động thực hiện các nhiệm vụ hoc tập dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng dân của GV.

Tài liệu tham khảo[1]. Cancalic.V.A. (1996), Hoạt động sư phạm là hoạt động sáng tạo, Tài liệu

dịch, Viên nghiên cứu ĐH và TH, Hà Nội.[2]. Nguyễn Ngoc Bảo (2007), Lí luận dạy hoc ở trường THCS, Nxb Đại hoc Sư

phạm.[3]. Vũ Dũng (2000), Từ Điển Tâm lý hoc, Nxb KHXH, Hà Nội.[4]. Phạm Trung Thành- Nguyễn Thị Lý (2004), Rèn luyện NVSP thường xuyên,

Nxb ĐHSP, Hà Nội.[5]. Nguyễn Quang Uẩn (2007), Tâm lý hoc đại cương, Nxb Đại hoc Sư phạm.[6]. Phạm Viết Vượng (2008), Lí luận giáo dục, Nxb Đại hoc Sư phạm.[7]. Bộ Giáo dục Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể[8]. Tạp chí Giáo dục, số 441 (kì 1 - 11/2018)


ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRONG CÁC TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

ThS. Nguyễn Đình Đại DươngKhoa GDTH, Trường CĐSP Thừa Thiên Huế

Tóm tắt: Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới từ tháng 7/2017 và được chính thức áp dụng ở lớp 1 vào năm học 2019 - 2020. Theo đó mục tiêu và yêu cầu giáo dục mới cũng đòi hỏi phải làm thế nào để đào tạo ra nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự thay đổi này. Vấn đề này đang đặt ra bài toán cho các cơ sở giáo dục đại học nói chung và các trường sư phạm nói riêng phải đổi mới mô hình đào tạo để tạo ra thế hệ giáo viên đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới. Bài viết đề cập đến những xu hướng học tập mới của sinh viên sư phạm trong giai đoạn hiện nay và đề xuất một số biện pháp trong đổi mới đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm nhằm đáp ứng các yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông mới.

1. Mở đầuChương trình giáo dục phổ thông mới sẽ được bắt đầu thực hiện ở lớp 1 vào năm

hoc 2020-2021 [2]. Công tác tổ chức bồi dưỡng triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) 2018 đã chính thức được khởi động theo Kế hoạch bồi dưỡng do Bộ GDĐT ban hành cuối tháng 3/2019. Trong đó, việc chuẩn bị về đội ngũ thực hiện CTGDPT 2018 là vấn đề nhận được nhiều sự quan tâm.

Bên cạnh đào tạo, bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên đang công tác nâng cao năng lực, tiếp cận CTGDPT mới thì tại các trường sư phạm, những môn mới, hoạt động trải nghiệm sáng tạo và những định hướng năng lực mới của CTGDPT là những định hướng cần thiết để thay đổi nhằm đáp ứng ngay từ bây giờ nếu không muốn bị động. Chính những vấn đề này đặt ra cho các trường sư phạm những thách thức về đổi mới công tác đào tạo giáo viên để sau khi tốt nghiệp ra trường, giáo viên có thể đảm đương được trách nhiệm giáo dục và dạy hoc hoc sinh để có thể hoc lên hoặc đi vào cuộc sống lao động với những phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đáp ứng CTGDPT mới.

2. Nội dung nghiên cứu2.1. Các xu hướng học tập của sinh viên sư phạm trong giai đoạn hiện nay

trước yêu cầu của CTGDPT mớiCách mạng công nghiệp 4.0 đã tác động và ảnh hưởng đến giáo dục làm cho giáo

dục thay đổi để phục vụ cho sự phát triển của cuộc cách mạng này [3]. Trong nền giáo dục 4.0, có thể kể đến một số xu hướng hoc tập của sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm nói riêng như sau:

- Hoc tập có thể được thực hiện bất cứ lúc nào bất cứ nơi nào. Các công cụ hoc trực tuyến mang lại cơ hội tuyệt vời cho việc hoc tập từ xa, và tự hoc của sinh viên.

- Việc hoc sẽ được cá nhân hóa cho từng sinh viên và sinh viên sẽ được giao các nhiệm vụ khó hơn chỉ sau khi đạt được một mức độ thành thạo nhất định.

- Sinh viên có một sự lựa chon trong việc xác định cách ho muốn hoc. Mặc dù kết


quả hoc tập của khóa hoc được thiết lập bởi các tổ chức/cơ quan chịu trách nhiệm về tài liệu giáo khoa nhưng hoc sinh vân được tự do lựa chon các công cụ hoặc kĩ thuật hoc tập mà ho thích.

- Sinh viên sẽ được tiếp xúc với nhiều bài hoc dựa trên dự án. Ho được yêu cầu phải áp dụng kiến thức và kĩ năng của mình trong việc hoàn thành một vài dự án ngắn hạn. Bằng cách tham gia vào các dự án, ho thực hành các kĩ năng tổ chức, cộng tác và quản lí thời gian hữu ích trong sự nghiệp hoc tập suốt đời trong tương lai của mình.

- Sinh viên sẽ được tiếp xúc với thực hành nhiều hơn nữa thông qua kinh nghiệm thực địa như thực tập, các dự án cố vấn và các dự án hợp tác.

- Sinh viên sẽ được tiếp xúc với dữ liệu lớn, trong đó ho được yêu cầu áp dụng kiến thức lí thuyết của mình để đưa ra những suy luận logic liên quan đến dữ liệu đó; và máy tính sẽ thực hiện phân tích thống kê, dự đoán các xu hướng trong tương lai được phân tích rút ra từ tập dữ liệu.

- Sinh viên sẽ được đánh giá theo những tiêu chuẩn khác nhau và việc đánh giá sẽ vận dụng những tiêu chuẩn mới so với các tiêu chuẩn cũ đang áp dụng. Kiến thức thực tế của sinh viên có thể được đánh giá trong quá trình hoc tập, nhưng việc đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của sinh viên có thể được kiểm tra khi ho thực hiện các dự án hoc tập trong thực tiễn.

- Ý kiến của sinh viên sẽ được xem xét trong việc thiết kế và cập nhật giáo trình hàng năm. Việc thiết kế và cập nhật giáo trình còn phụ thuộc đầu vào của sinh viên vì căn cứ vào chất lượng đầu vào của sinh viên có thể thiết kế nội dung mới, phù hợp với trình độ của ho hơn cho từng năm hoc.

- Sinh viên sẽ trở nên độc lập hơn trong việc hoc tập của chính mình, do đó buộc giảng viên phải đảm nhận một vai trò mới với tư cách là người hướng dân.

Các xu hướng của giáo dục hiện đại cho thấy sự thay đổi vai trò của cả sinh viên và giảng viên, trong đó giảng viên đóng vai trò người hướng dân để hỗ trợ quá trình chuyển đổi và vấn đề này đã được nhiều nghiên cứu cho rằng đây không phải là mối đe doa đối với việc giảng dạy ở đại hoc mà nó mở ra một trang mới cho giáo dục đại hoc hướng tới đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.

2.2. Đổi mới mô hình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạmTrước các xu hướng hoc tập mới của người hoc, các trường sư phạm muốn đào

tạo ra đội ngũ giáo viên để có thể dạy hoc đáp ứng yêu cầu CTGDPT mới phải nhanh chóng thích ứng và chuyển đổi công tác đào tạo, cụ thể như sau:

2.2.1. Chuyển đổi mô hình đào tạo giáo viênĐứng trước yêu cầu của CTGDPT mới, các trường sư phạm phải chuyển đổi sang

mô hình phát triển năng lực người hoc, tổ chức một nền giáo dục mở, linh hoạt và đa dạng; chuyển từ phát triển đào tạo chủ yếu theo số lượng sang việc chú trong cả chất lượng và hiệu quả; chuyển từ chú trong giáo dục nhân cách sang kết hợp giáo dục nhân cách với phát huy tiềm năng tối đa của mỗi cá nhân. Có thể áp dụng mô hình kĩ thuật sư phạm kiểu mới đảm bảo 4 yếu tố: Hoạt động hoc tập (chương trình và kế hoạch môn hoc); Hình thức hoc tập (lí thuyết, thực hành, thực nghiệm, thực tập thực


ảo,…); Công cụ hỗ trợ (phòng hoc, phòng máy tính, phần mềm, bảng tương tác,…); Tư thế hoc tập (đứng, ngồi, đối diện, bàn tròn,…).

2.2.2. Xây dựng chuẩn đầu vào và chuẩn đầu ra sinh viên tốt nghiệp sư phạma) Xây dựng chuẩn đầu vào sinh viên sư phạmYếu tố chuẩn đầu vào các trường sư phạm trước đến giờ chưa được quan tâm đúng

mức cho đến những năm gần đây khi Bộ GD&ĐT kiểm soát chặt chẽ hơn vấn đề tuyển sinh đầu vào của các trường sư phạm bằng những quy định về điểm sàn.

Hiện nay, các cơ sở giáo dục đại hoc trên thế giới khi tuyển sinh viên đầu vào ngoài việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng còn quan tâm đến đánh giá phẩm chất năng lực người dự tuyển. Trong giai đoạn hội nhập hiện nay, các trường sư phạm muốn nâng cao chất lượng hoc tập của sinh viên càng cần phải quan tâm đến yếu tố đầu vào. Nghĩa là muốn trở thành sinh viên sư phạm ngoài việc kiểm tra kiến thức, kĩ năng bắt buộc còn phải có các phẩm chất năng lực như:

- Có khả năng chủ động sáng tạo;- Có kiến thức về công nghệ thông tin và kĩ thuật số;- Có khả năng giao tiếp;- Có khả năng làm việc cộng tác;- Có khả năng thích nghi;- Có tư duy phân tích phản biện;- Có khả năng kết nối và tương tác cao;- Có khả năng làm nhiều việc một lúc;- Có khả năng hoc tập suốt đời;- Công dân toàn cầu;- Yêu nghề, yêu trẻ, cống hiến cho sự nghiệp giáo dục… b) Xây dựng chuẩn đầu ra sinh viên tốt nghiệp sư phạmChuẩn đầu ra cho sinh viên tốt nghiệp sư phạm từ trước đến nay đã được nhiều cơ

sở đào tạo giáo viên trong và ngoài nước xác định gồm 2 cấu phần chính: giá trị nghề nghiệp và năng lực nghề nghiệp. Trong nhóm giá trị nghề nghiệp thường được xác định gồm 3 nhóm: giá trị hướng vào hoc sinh; giá trị mang bản sắc người giáo viên; giá trị phục vụ nghề nghiệp. Nhóm năng lực nghề nghiệp gồm có 3 nhóm: nhóm năng lực nền tảng; nhóm năng lực chuyên ngành và nhóm năng lực nghiệp vụ sư phạm.

Tuy nhiên, trước yêu cầu của CTGDPT mới, ngoài những nhóm về giá trị và năng lực nghề đã xác định ở trên, cần bổ sung thêm những năng lực cho sinh viên sư phạm như: năng lực công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sáng tạo, năng lực thích ứng với sự thay đổi, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực lãnh đạo, năng lực phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo, năng lực dạy hoc tích hợp và phân hoá, năng lực phát triển nghề nghiệp. Các năng lực này trong quá trình đào tạo được bổ sung và hoàn thiện cũng như làm rõ hơn trong các nhóm năng lực nghiệp vụ sư phạm và giá trị nghề nghiệp của sinh viên sư phạm.

2.2.3. Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo giáo viêna) Phát triển chương trình đào tạo


Đây là nội dung quan trong nhất trong các trường sư phạm bởi vì chương trình đào tạo là công cụ để thực hiện mục tiêu và chuyển tải chuẩn đầu ra đến người hoc. Chương trình đào tạo phải được xây dựng phù hợp với trình độ đại hoc sư phạm và yêu cầu của nguồn nhân lực trong Cách mang công nghiệp 4.0; lấy người hoc làm trung tâm, chon loc những vấn đề cốt lõi, dạy hoc phân hoá tiến tới cá thể hoá.

Nội dung chương trình cần được tổ chức, xây dựng và triển khai theo hướng tích hợp ứng dụng, tăng cường hoc ngoại ngữ, thực hành, thực tập, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới. Mặt khác chương trình đào tạo cần được xây dựng thưo hướng mở (cho phép thường xuyên cập nhật kiến thức mới, sử dụng giáo trình, khai thác hoc liệu một cách linh hoạt), nội dung giảng dạy phải gắn chặt và phù hợp với yêu cầu thực tiễn ngành sư phạm.

Việc phát triển chương trình đào tạo có thể theo các bước như sau:Bước 1: Phân tích bối cảnh giáo dục trước ảnh hưởng của toàn cầu hoá, hội nhập

quốc tế, cách mạng công nghiệp 4.0 và tác động ảnh hưởng của chúng đến các cơ sở đào tạo giáo viên.

Bước 2. Xác định mục tiêu chung (phẩm chất và năng lực sinh viên sư phạm) và mục tiêu cụ thể (kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm nào cần giáo dục cho người hoc) của chương trình đào tạo để hướng tới nội dung chương trình đào tạo phù hợp.

Bước 3. Xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo theo Khung trình độ quốc gia (kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm) để đảm bảo nội dung chương trình đạt tối thiểu bằng trình độ bậc hoc khu vực và quốc tế.

Bước 4. Xác định mục tiêu chung (tham gia chuyển tải những thành phần phẩm chất năng lực nào của chuẩn đầu ra chương trình) và mục tiêu cụ thể (giáo dục và rèn luyện cho sinh viên kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm) thuộc môn hoc.

Bước 5. Xây dựng chuẩn đầu ra môn hoc để xác định những kiến thức, kĩ năng, mức tự chủ và trách nhiệm của người hoc tối thiểu phải đạt khi tích luỹ được tín chỉ môn hoc.

Bước 6. Xây dựng chương trình đào tạo bằng cách chon các môn hoc tham gia chuyển tải chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo.

Bước 7. Xây dựng ngân hàng câu hỏi và bài tập môn hoc dùng để dạy và hoc, đồng thời để đánh giá người hoc đạt chuẩn đầu ra môn hoc. Như vậy có thể cho rằng đạt chuẩn đầu ra tất cả các môn hoc trong chương trình tức là đạt chuẩn đầu ra chương trình đào tạo.

b) Tổ chức quá trình đào tạoViệc tổ chức quá trình đào tạo ngoài việc triển khai theo mô hình cũ như lớp hoc

truyền thống, lớp hoc chủ động cần mở rộng thêm các mô hình lớp hoc online, lớp hoc ảo và lớp hoc kết hợp tất cả các mô hình trên (e-learning).

Ngoài ra các nội dung thực hành, thực tập sư phạm nên chú trong vào môi trường thực địa tại phổ thông và đặc biệt chú trong mô hình thực tập ảo giúp sinh viên có được những kinh nghiệm thực tế tốt nhất để sau khi tốt nghiệp ra trường ho có thể trở


thành giáo viên thực thụ đáp ứng yêu cầu của CTGDPT mới.2.2.4. Nâng cao năng lực đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viênTrong đào tạo giáo viên, cùng với các điều kiện đảm bảo chất lượng khác thì đội

ngũ giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng đào tạo và là điều kiện để triển khai các mô hình dạy hoc tiên tiến. Bước sang thế kỉ XXI, người hoc có nhiều thay đổi mạnh mẽ, do đó giảng viên sẽ phải thay đổi để thích ứng. Vai trò, chức năng và các yêu cầu đối với giảng viên phải thay đổi nhất là trong bối cảnh bùng nổ của cách mạng 4.0. Vai trò của giảng viên thay đổi từ địa vị người dạy sang người thiết kế, cố vấn, huấn luyện và tạo ra môi trường hoc tập. Giảng viên phải là cố vấn giúp hoc viên điều chỉnh chất lượng và độ giá trị nguồn thông tin, kiến thức mới, phải là nhà chuyên môn có đầu óc mở, biết phê phán độc lập, hợp tác, cộng tác tích cực và điều giải giữa người hoc với những gì ho cần biết. Phải định hướng vào công nghệ và chịu trách nhiệm không chỉ với việc dạy của mình mà còn với việc hoc của trò nữa. Ho phải quan tâm đến nhu cầu của từng sinh viên trong lớp hoc không đồng nhất, tạo môi trường hoc tập lấy sinh viên làm trung tâm để nỗ lực hoc xuất sắc và có cơ hội hoc tập theo lối truy vấn, năng động. Giảng viên cần đáp ứng các chuẩn chương trình đào tạo để tăng cường sức sáng tạo, tính tò mò ham hiểu biết và động cơ hoc tập của trò. Giảng viên cần chủ động cập nhật, trang bị cho mình các kiến thức và kĩ năng cũng như thái độ để thực hiện việc dạy hoc cho sinh viên có năng lực đáp ứng việc triển khai giảng dạy theo CTGDPT mới: các kiến thức liên môn, dạy hoc tích hợp, các kiến thức khoa hoc công nghệ mới, các kĩ năng sử dụng các công cụ dạy hoc tích hợp, hiện đại như sử dụng các công cụ ICT để đổi mới phương pháp dạy hoc và đánh giá người hoc; đặc biệt có các kiến thức và kĩ năng về sáng tạo, sáng nghiệp để đào tạo các năng lực này ở người hoc. Giảng viên còn cần đảm bảo môi trường xung quanh an toàn trên lớp hoc và duy trì mối quan hệ với sinh viên và đồng nghiệp đảm bảo cùng nhau phát triển chuyên môn nghề nghiệp.

2.2.5. Đầu tư cơ sở vật chấtĐể triển khai mô hình đào tạo mới, các trường sư phạm cần đầu tư nâng cấp cơ sở

vật chất thiết yếu như diện tích đất đai, diện tích xây dựng các không gian hoc tập và làm việc theo quy mô đào tạo. Nâng cấp và hoàn thiện hệ thống cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin, cung cấp trang thiết bị công nghệ, kĩ thuật hiện đại và đồng bộ, các phương tiện nghe nhìn, máy tính, các phần mềm phục vụ việc dạy và hoc, kiểm tra đánh giá. Trong đó đặc biệt chú ý tới việc xây dựng và chuyển đổi, hoàn thiện các không gian hoc tập cho sinh viên nhất là không gian về công tác thực hành và thực tập sư phạm. Hiện nay, mô hình các trường thực hành các cấp (mầm non thực hành, tiểu hoc thực hành, THCS, THPT…) đang thể hiện nhiều ưu điểm và lợi thế, giúp sinh viên nâng cao năng lực giảng dạy và các kĩ năng đáp ứng yêu cầu của nghề giáo xuyên suốt trong quá trình hoc tập tại trường. Do đó cần nghiên cứu, đề xuất, hoc tập và tìm các biện pháp để xây dựng và triển khai hoạt động cho mô hình các trường thực hành sư phạm liên cấp trực thuộc các trường Đại hoc, Cao đẳng sư phạm.

3. Kết luận


Mỗi giai đoạn của đất nước đều tác động làm cho nền giáo dục thay đổi để thích ứng với sự phát triển và nhu cầu của nguồn nhân lực và việc ứng dụng CTGDPT mới hiện nay đag đặt ra cho giáo dục nhiều vấn đề để các cơ sở đào tạo sinh viên cần nhanh chóng cập nhật và cải tiến đổi mới để đáp ứng yêu cầu của nó. Các cơ sở giáo dục nói chung và các trường sư phạm nói riêng cần phải dựa trên những yêu cầu của xã hội, của nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu xã hội để tiến hành cải cách đổi mới công tác đào tạo trong nhà trường. Đặc biệt là các trường sư phạm - cái nôi đào tạo giáo viên - phải tiến hành cải cách đào tạo giáo viên để sau khi tốt nghiệp ra trường sinh viên có năng lực thực hiện nhiệm vụ giáo dục để hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của hoc sinh mà CTGDPT mới hướng tới. Việc cải cách đào tạo giáo viên phải căn cứ vào các yêu cầu cần đạt được của hoc sinh về phẩm chất và năng lực để đặt ra những yêu cầu về công nghệ, phương pháp dạy hoc. Từ đó tiến hành đổi mới chuyển đổi mô hình đào tạo giáo viên, phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo, nâng cao năng lực quản lí và năng lực giảng dạy của đội ngũ giảng viên, đầu tư nâng cấp cơ sở vật chất nhất là không gian thực tập sư phạm. Thực hiện thành công công cuộc đổi mới đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm đáp ứng việc thực hiện CTGDPT mới hiện nay là yếu tố then chốt giúp cho công cuộc đổi mới giáo dục hoàn thành sứ mệnh của mình và thu hẹp khoảng cách với các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

Tài liệu tham khảo1. Vũ Tuấn Anh, Đào Trung Thành (2018), Hướng nghiệp 4.0, Nxb Thanh niên.2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.3. Ngô Thị Kim Dung (2018), Phương thức tổ chức dạy và hoc đại hoc trong kỉ

nguyên kĩ thuật số, Kỉ yếu hội thảo khoa hoc: Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại hoc, cao đẳng. Nxb Đà Nẵng.

4. Lê Đức Ngoc (2018), Phát triển chương trình đào tạo và hoạt động dạy hoc đại hoc đáp ứng thời đại và cách mạng công nghiệp 4.0, Kỉ yếu hội thảo khoa hoc: Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại hoc, cao đẳng. Nxb Đà Nẵng.

5. NIE (National Institute of Education) (2009), A teacher education model for 21st century, A report by the National institute of education, Singapore.

6. Partnership for 21 st century learning . http://www.p21.org/our-work/p21-frame-work.

7. Shah (2014), The Future of classroom: the role of teachers needs a relook in digital era, Retrieved from http://indianexpress.com/article/lifestyle/the-future-class-room- the-role-of-teachers-needs-a-relook-in-digital-era/99/print/.

8. http://giaoduc.net.vn/Giao-duc-24h/Cach-mang-cong-nghiep-40-doi-hoi-xac-dinh-lai- vai-tro-cua-nguoi-thay-post172145.gd.


MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP 4.0

ThS. Nguyễn Đình Đại DươngKhoa GDTH, Trường CĐSP Thừa Thiên Huế

Tóm tắt: Trong bối cảnh Việt Nam đang tích cực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, các cơ sở đào tạo giáo viên đang có nhiều cách tiếp cận, tìm kiếm biện pháp phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng này. Bài viết xuất phát từ đặc điểm cách mạng công nghiệp 4.0 và những ảnh hưởng của nó đến giáo dục để xác định vai trò của người giáo viên 4.0. Từ đó, đưa ra một số biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0.

1. Mở đầuỞ bất kì thời đại và bất kì quốc gia nào, nguồn nhân lực cũng là yếu tố trung tâm,

là động lực phát triển kinh tế xã hội. Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang phát triển mạnh mẽ đã đem lại cho giáo dục nói chung và giáo dục đại hoc nói riêng ở Việt Nam những thách thức mới, đòi hỏi những nỗ lực hết mình để theo kịp thời đại và để có thể cùng tham gia vào quá trình “kinh tế tri thức”. Cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang có những ảnh hưởng sâu rộng đến giáo dục và đào tạo giáo viên... [1].

Vai trò giáo viên đã thay đổi và đang tiếp tục thay đổi từ địa vị người dạy sang người thiết kế, cố vấn, huấn luyện và tạo ra môi trường hoc tập. Ngày nay, giáo viên phải cố vấn giúp người hoc điều chỉnh chất lượng và độ giá trị nguồn thông tin, kiến thức mới, phải là nhà chuyên môn có đầu óc mở, biết phê phán độc lập, hợp tác, cộng tác tích cực và điều giải giữa người hoc với những gì ho cần biết, là người cung cấp cách hiểu theo kiểu dàn giáo bắc cầu [6]. Vai trò giáo viên trong thế kỉ XXI trở nên phức tạp ở một thế giới đang thay đổi nhanh chóng; nơi mà tri thức hầu như là vô tận. Giáo viên phải định hướng vào công nghệ và chịu trách nhiệm không chỉ với việc dạy của mình mà còn với việc hoc của trò nữa. Ho phải quan tâm đến nhu cầu của từng hoc sinh trong lớp hoc không đồng nhất, tạo môi trường hoc tập lấy người hoc làm trung tâm, hỗ trợ người hoc nỗ lực hoc xuất sắc và có cơ hội hoc tập theo lối truy vấn, năng động. Theo đó, giáo viên cần đáp ứng các chuẩn chương trình đào tạo để tăng cường sức sáng tạo, tính tò mò ham hiểu biết và động cơ hoc tập của người hoc; cần đảm bảo môi trường an toàn trên lớp hoc. Tuy nhiên, vấn đề thúc đẩy thay đổi công nghệ trong giáo dục mà không gây ra nguy cơ cho các giá trị con người vân chưa có được các phương án để giải quyết.

Theo đó các cơ sở đào tạo giáo viên đang đối diện nhiều cơ hội và thách thức do tác động của cách mạng 4.0. Trong xã hội dựa trên tri thức và số hóa của thế kỉ XXI, giáo dục đang đương đầu với các thách thức to lớn chuyển từ cách hoc truyền thống sang đổi mới phương pháp hoc. Nó đặt ra yêu cầu lớn phải biến đổi vai trò giáo viên - người truyền thụ kiến thức theo cách truyền thống sang vai trò mới với tư cách người


xúc tác và điều phối. Sự biến đổi này buộc giáo viên đối diện với nhiệm vụ mới một cách linh hoạt hơn và sinh viên trong các trường sư phạm (Cao đẳng và Đại hoc) cần được đào tạo bồi đưỡng chuẩn bị cho các vai trò mới này. Câu hỏi đặt ra là sinh viên sư phạm cần phải có các năng lực nào nói chung, các năng lực dạy hoc nói riêng để sau khi tốt nghiệp ra trường có thể đảm đương vai trò giáo viên 4.0 và đây là câu hỏi được giải quyết trong nội dung của bài viết.

2. Nội dung nghiên cứu2.1. Cách mạng công nghiệp 4.0 và những ảnh hưởng đối với giáo dục2.1.1. Cách mạng công nghiệp 4.0Thuật ngữ “cách mạng công nghiệp 4.0” (Industrie 4.0) khởi nguồn từ một dự án

trong chiến lược công nghệ cao của Chính phủ Đức. Nó thúc đẩy việc điện toán hóa sản xuất, dân tới một nền tảng sản xuất số (Digital Production Platform). Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (thường được goi là Cách mạng 4.0) là cuộc cách mạng được xây dựng dựa trên cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 3 về cách mạng kĩ thuật số và điện tử (máy tính, công nghệ viễn thông và Interrnet) đã xuất hiện từ giữa thế kỉ trước. Đặc trưng của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 là sự hợp nhất của các loại công nghệ và làm xóa nhòa ranh giới giữa các lĩnh vực vật lí, kĩ thuật số và sinh hoc, với trung tâm là sự phát triển của trí tuệ nhân tạo, robot, Internet vạn vật (IOT) khoa hoc vật liệu, sinh hoc, công nghệ di động không dây mang tính liên ngành sâu rộng,… Tất cả các cấu thành ấy được kết nối với nhau qua các nền tảng số (Digital platform), yếu tố then chốt của cách mạng 4.0 [5].

2.1.2. Ảnh hưởng của cách mạng 4.0 đến giáo dục và cơ sở đào tạo giáo viênViệc xuất hiện và tích hợp các công nghệ mới, trí tuệ nhân tạo và internet kết nối

vạn vật dân đến các lĩnh vực kinh tế mới, những ngành nghề mới có tác động sâu sắc lên giáo dục về tất cả các mặt: quản lí, môi trường, nội dung, phương pháp và các hình thức giáo dục đào tạo. Nhiều cơ hội nhưng cũng nhiều thách thức đặt ra. Một số tác động chính của cách mạng 4.0 đối với giáo dục có thể kể đến như sau:

- Sứ mệnh giáo dục có sự thay đổi: Hệ thống giáo dục được yêu cầu phải chuẩn bị lực lượng lao động có khả năng di chuyển dễ dàng hơn giữa các ngành nghề, giữa các lĩnh vực hoạt động và giữa các nền văn hóa khác nhau - chứ không phải đào tạo ho cho một ngành nghề cụ thể, ở một thời gian, không gian cụ thể. Giáo dục cần tập trung vào phát triển các năng lực chung và các năng lực thuộc các lĩnh vực chuyên ngành. Với sự xuất hiện của nhiều ngành nghề mới, giáo dục cần xác định các ngành nghề cần đào tạo trong tương lai, chuẩn bị chương trình và các khóa hoc cập nhật kiến thức kĩ năng mới cho người lao động; chuẩn bị các năng lực lao động tích hợp các ngành.

- Đổi mới mục tiêu của giáo dục: Cách mạng 4.0 đặt ra các yêu cầu mới đối với việc chuẩn bị nguồn nhân lực dân đến nhiều thay đổi trong hệ thống giáo dục để thích ứng. Mục tiêu giáo dục là phát triển nguồn nhân lực đáp ứng các yêu cầu của nền kinh tế công nghiệp 4.0 với các ưu tiên về các năng lực và phẩm chất như năng lực sáng tạo, sáng nghiệp, năng lực kĩ thuật số, năng lực sử dụng các thiết bị công nghệ thực ảo, năng lực lãnh đạo, năng lực tự hoc, hợp tác và xúc cảm xã hội, phẩm chất công


dân toàn cầu,...- Đào tạo và nghiên cứu các lĩnh vực ngành nghề mới, tích hợp các lĩnh vực: Tác

động của cách mạng 4.0 đòi hỏi giáo dục có các chương trình mở, thích ứng nhanh chóng với các nhu cầu mới của thị trường lao động và việc làm, chương trình hoc cho phép người hoc hoc trên các thiết bị di động, lưu trữ và truy cập từ moi nơi trên các phần mềm điện toán đám mây, hoc bằng các trò chơi để hấp dân người hoc. Các nhà giáo dục và lãnh đạo giáo dục nhấn mạnh một trong những thay đổi quan trong của giáo dục 4.0 là dạy hoc tích hợp liên môn - kết hợp hai hoặc ba chuyên ngành, môn hoc để giúp hoc sinh hoc xuyên các lĩnh vực; cung cấp nguồn nhân lực cho các lĩnh vực ngành nghề mới; đào tạo và nuôi dưỡng tài năng [2].

Như trên đã phân tích, giáo dục 4.0 là một mô hình giáo dục thông minh, liên kết chủ yếu giữa các yếu tố nhà trường - nhà quản lí - nhà doanh nghiệp, tạo điều kiện cho việc đổi mới, sáng tạo và năng suất lao động trong xã hội tri thức. Giáo dục 4.0 sẽ giúp thay đổi tư duy và cách tiếp cận về mô hình nhà trường. Trường không chỉ là nơi đào tạo, nghiên cứu mà còn là trung tâm đổi mới, sáng tạo, giải quyết các vấn đề thực tiễn, mang giá trị cho xã hội. Trường không chỉ đóng khung trong các bức tường của giảng đường, lớp hoc hay phòng thí nghiệm, mà phải mở rộng kết hợp với doanh nghiệp, với thị trường lao động để trở thành một hệ sinh thái giáo dục.

Các cơ sở giáo dục đại hoc nói chung, đặc biệt là cơ sở đào tạo sư phạm nói riêng, đang đối diện nhiều cơ hội và thách thức do tác động ảnh hưởng của CMCN 4.0. Giáo dục đang đứng trước thách thức lớn là chuyển từ cách dạy hoc truyền thống sang đổi mới phương pháp dạy hoc. Nếu sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường vân dạy hoc theo cách dạy truyền thống thì không thể tạo ra những công dân thích hợp cho thế kỉ XXI. Do vậy, các cơ sở đào tạo giáo viên phải không ngừng đổi mới công tác đào tạo thích ứng với đổi mới của cách mạng 4.0. Đào tạo sinh viên tốt nghiệp có các năng lực 4.0 như: năng lực sáng tạo, năng lực thích ứng với sự thay đổi, năng lực lãnh đạo, năng lực phát triển nghề nghiệp, năng lực dạy hoc tích hợp và phân hoá, năng lực tích hợp sư phạm và công nghệ trong dạy hoc,... Để làm được việc này, các cơ sở đào tạo giáo viên phải đổi mới mô hình đào tạo sinh viên sư phạm để trở thành giáo viên 4.0. Mô hình giáo dục mới này phải nhấn mạnh đến việc xây dựng tầm nhìn và triết lí giáo dục theo định hướng 4.0; xây dựng chuẩn sinh viên sư phạm 4.0 từ đó phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo hướng đến hình thành và phát triển năng lực cho sinh viên; phát triển chuyên môn cho các giảng viên và nâng cao nghiệp vụ cho các trưởng bộ môn, trưởng khoa; nâng cấp cơ sở hạ tầng công nghệ và các tài nguyên hỗ trợ; tạo ra các mảng truyền thông và phát triển các quan hệ với các cơ sở đào tạo, nghiên cứu trong và ngoài nước; tổ chức các nghiên cứu đánh giá hiệu quả định kì và thường xuyên đối với tất cả các mặt của quá trình đào tạo.

Trong các năng lực cần được quan tâm đào tạo cho sinh viên sư phạm để sau khi ra trường có thể trở thành giáo viên 4.0, năng lực dạy hoc được nhiều nghiên cứu quan tâm và tìm kiếm giải pháp để phát triển năng lực này cho sinh viên. Vậy hiện nay, năng lực dạy hoc của sinh viên đang được đào tạo như thế nào và trong thời gian tới


các cơ sở đào tạo giáo viên cần có biện pháp như thế nào để phát triển năng lực dạy hoc cho sinh viên đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0 là vấn đề mà chúng ta cần quan tâm.

2.2. Một số biện pháp phát triển một số năng lực thành phần thuộc năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp 4.0

2.2.1. Xác định mục tiêu đào tạo theo hướng hình thành năng lựcTheo cách tiếp cận nội dung truyền thống thì mục tiêu đào tạo được nêu trong

chương trình đào tạo chủ yếu tập trung phản ánh hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần hình thành ở người tốt nghiệp sau quá trình đào tạo ở nhà trường. Đào tạo theo tiếp cận năng lực nhấn mạnh đến những năng lực mà một người sau khi hoàn thành khoá đào tạo có thể làm được trong môi trường làm việc thực. Mục tiêu đào tạo là một phạm trù lí luận tổng quát, vừa mang tính định hướng hoạt động vừa tạo động lực, động cơ thúc đẩy hoạt động trong một hoàn cảnh nào đó. Mục tiêu đào tạo được xác định dựa trên cơ sở nghiên cứu về xu thế phát triển của giáo dục phổ thông trong mối quan hệ với bối cảnh cách mạng 4.0, đặc trưng lao động của nghề sư phạm và những căn cứ về triết lí trong đào tạo giáo viên thời kì này. Mô hình nhân cách của người giáo viên phổ thông của thế kỉ XXI và mô hình giáo viên 4.0 là mục tiêu đào tạo của các trường sư phạm hiện nay.

Với cách tiếp cận này thì mục tiêu đào tạo được thiết kế dưới dạng chuẩn đầu ra - là hệ thống các năng lực và giá trị nghề nghiệp mà người tốt nghiệp cần phải có để đáp ứng những đòi hỏi của xã hội, của ngành nghề, của các tổ chức và người tuyển dụng lao động. Như vậy, mục tiêu đào tạo vừa là thước đo chất lượng đào tạo vừa là vật chuẩn để moi yếu tố của quá trình đào tạo hướng đến để hiện thực hoá nó và người hoc tự xác định mục tiêu cụ thể và kế hoạch thực hiện thời gian biểu của mình.

Chương trình đào tạo hướng tới đào tạo giáo viên 4.0 có trình độ cử nhân sư phạm với mục tiêu cụ thể là hình thành và phát triển các giá trị và năng lực nghề nghiệp cần thiết để ho thực hiện tốt vai trò, chức năng của người giáo viên chuyên nghiệp, đáp ứng các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên được mô tả trong chuẩn đầu ra, cũng như yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Như vậy, bước đầu tiên là phải chuyển chuẩn nghề nghiệp giáo viên và những yêu cầu về năng lực sư phạm đối với người giáo viên hiện đại thành chuẩn đầu ra cho chương trình đào tạo giáo viên.

Việc thiết kế mục tiêu đào tạo năng lực thành phần thuộc năng lực dạy hoc đáp ứng yêu cầu cách mạng 4.0 trong chương trình đào tạo giáo viên có thể theo sơ đồ sau:


2.2.2. Phát triển chương trình đào tạo theo hướng hình thành năng lực dạy học đáp ứng yêu cầu cách mạng 4.0

Phát triển chương trình đào tạo nhằm hình thành năng lực dạy hoc 4.0 cho sinh viên sư phạm ở các tri thức sau:

* Tri thức về phát triển chương trình và tài liệu giáo khoaKiến thức và kĩ năng phát triển chương trình được đào tạo để hình thành năng lực

phát triển chương trình. Năng lực phát triển chương trình là năng lực nghề nghiệp cốt lõi của người giáo viên hiện đại, vì nhờ đó giáo viên phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của nghề giáo và hướng tới tạo ra giáo viên dạy hoc hiệu quả. Năng lực phát triển chương trình giúp giáo viên xây dựng, triển khai chương trình ở cả cấp độ vi mô và vĩ mô; giúp cho giáo viên chủ động tham gia một cách tích cực vào quá trình xây dựng, phát triển chương trình. Không có năng lực này khó có những hoạt động giáo dục hiệu quả tương thích với những bối cảnh xã hội khác nhau, luôn luôn biến động phát triển.

Năng lực phát triển chương trình cần được hình thành ở sinh viên sư phạm trên cơ sở trang bị cho ho cả lí luận về phát triển chương trình, cả phương pháp xây dựng chương trình. Các nghiên cứu trong và ngoài nước đều nhất quán năng lực này là cần thiết và coi đó là một yếu tố đổi mới có tính căn bản. Để có năng lực này, chương trình đào tạo giáo viên cần có nội dung lí thuyết về chương trình, kĩ năng phát triển chương trình, thiết kế chương trình, các mô hình, phương pháp phát triển chương trình, quy trình phát triển chương trình, tổ chức nghiên cứu để phát triển chương trình, mối quan hệ giữa chương trình và sách giáo khoa và năng lực thực hiện chương trình trong thực tiễn giáo dục, dạy hoc.

* Tri thức về dạy học tích hợp, dạy học phân hóaXu hướng giáo dục của các nước tiên tiến trên thế giới và những định hướng của

giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn này để đáp ứng yêu cầu cách mạng 4.0 đều đề cao năng lực dạy hoc tích hợp và phân hóa ở giáo viên. Để có năng lực này cần trang bị cho giáo viên tương lai cả lí luận về dạy hoc tích hợp và phân hóa, kĩ năng thiết kế nội dung, chương trình, các chủ đề dạy hoc tích hợp, phân hóa và các phương pháp, hình thức tổ chức dạy hoc tích hợp, phân hóa,…

* Tri thức về xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học và giáo dục (goi


chung là hồ sơ HS): Tri thức về các loại hồ sơ, ý nghĩa của mỗi loại, cách lập, cách quản lí và khai thác sử dụng từng loại hồ sơ dạy hoc - giáo dục.

* Tri thức đánh giá kết quả dạy học, giáo dục: Năng lực đánh giá trong giáo dục được hình thành trên cơ sở sinh viên được trang bị các kiến thức và kĩ năng về đo lường và đánh giá trong giáo dục, về chất lượng giáo dục, động lực của giáo dục, dạy hoc; về quy trình, phương pháp, hình thức, mục tiêu đánh giá; công cụ đánh giá; về thiết kế, soạn công cụ đánh giá; thu thập và xử lí thông tin và sử dụng kết quả thu được từ kiểm tra, đánh giá.

Đào tạo nội dung kiến thức, kĩ năng đánh giá kết quả giáo dục có giá trị như là một yếu tố đổi mới đào tạo giáo viên chỉ khi quán triệt tư tưởng kiểm tra - đánh giá là phương thức thu nhận thông tin phản hồi để người dạy và người hoc tiếp cận đến mục tiêu đã xác đinh. Như vậy kiểm tra đánh giá phải tích hợp ở đó nội dung, mục tiêu, phương pháp, động lực của quá trình dạy hoc. Theo đó đánh giá quá trình (đánh giá phát triển), đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả đầu ra) phải được kết hợp chặt chẽ với nhau.

2.2.3. Đổi mới đào tạo tích hợp hướng vào năng lực nghề nghiệp cần có của người giáo viên 4.0

Đầu tiên đó là sự tích hợp giữa các lĩnh vực tri thức, giữa các hoc phần, giữa lí thuyết và thực hành nghề nghiệp. Các hoc phần được sắp xếp hợp lí, gắn kết chặt chẽ với nhau dựa trên nền tảng lí thuyết vững chắc là “hoc để sau khi tốt nghiệp ra trường có thể dạy hoc hoc sinh 4.0”. Sự tích hợp như thế sẽ có tác dụng kép là vừa có kĩ năng nghiệp vụ, vừa có kiến thức cơ bản sâu sắc. Các hoc phần thuộc khoa hoc cơ bản phải được coi là một yếu tố của khoa hoc sư phạm khi khoa hoc cơ bản được định hướng đến hình thành năng lực dạy hoc bộ môn ở trường phổ thông. Thường thời lượng đào tạo tri thức khoa hoc chuyên ngành chiếm tỷ lệ trên 60% chương trình đào tạo, khi tích hợp với tri thức nghiệp vụ sư phạm thì ở đó sẽ là một nguồn phong phú, đa dạng kiến thức và kĩ năng và năng lực sư phạm.

Bản chất của phương thức này là: đào tạo không chỉ được thiết kế theo logic nội dung mà thiết kế theo trục logic năng lực nghề nghiệp. Năng lực nghề nghiệp của giáo viên không đơn giản là phép cộng các đơn vị nội dung kiến thức mà phải là sự hoà nhập từ 3 khối tri thức: tri thức chuyên ngành, tri thức nghiệp vụ sư phạm, tri thức văn hóa - xã hội, đạo đức, trách nhiệm, giá trị nghề nghiệp thời đại 4.0. Môi trường diễn ra quá trình hoà nhập đó là nhà trường phổ thông, và cơ chế hòa nhập là dạy SV qua hành động tác nghiệp dạy hoc, giáo dục hoc sinh.

Đào tạo bằng phương thức tích hợp được thực hiện theo các định hướng sau đây:- Thiết kế chương trình, giáo trình, tổ chức đào tạo phải có sự quản lí (theo dõi)

phối hợp chặt chẽ hoạt động giữa giảng viên các hoc phần, giữa các giảng viên sư phạm với giáo viên phổ thông, giữa các đơn vị tham gia đào tạo. Mỗi chủ thể cần tập trung một cách đầy đủ đến các khía cạnh cụ thể của chương trình và mô hình tổng thể năng lực giáo viên tương lai thời kì 4.0.

- Các hoc phần, giáo trình, đề cương bài giảng cần có các bài tập, chủ đề tích hợp


tùy thuộc vào đặc điểm, tiềm năng nội dung. Các bài tập tình huống được xây dựng có hiệu quả tích hợp cao nhất khi dựa vào các tư liệu lựa chon từ nội dung chương trình, sách giáo khoa và các hoạt động giáo dục của nhà trường phổ thông. Đó là các bài tập yêu cầu SV vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống dạy hoc, giáo dục xảy ra trong thực tiễn sinh động ở nhà trường phổ thông. Do đó SV cũng có nhiều cơ hội tiếp xúc với thực tiễn nghề nghiệp ở phổ thông, càng thuận lợi đào tạo năng lực nghề nghiệp.

- Khả năng tích hợp tỉ lệ thuận với độ dài thời gian, khối lượng và phạm vi nội dung của đơn vị nội dung đào tạo. Điều này cần tính đến khi chương trình được thiết kế theo đơn vị tín chỉ. Khắc phục bằng nhiều cách, trong đó có thể có cách soạn các chủ đề xuyên tín chỉ, xuyên module, hoc phần để những chủ thể tham gia dạy hoc làm căn cứ tổ chức dạy hoc.

- Tích hợp các vai trò đối với giảng viên, giáo viên phổ thông: Đội ngũ cán bộ giảng dạy trực tiếp lên lớp ở trường sư phạm đồng thời đảm nhiệm công việc hướng dân những giáo sinh thực tập và đôi khi ho còn tham gia giảng dạy hoc sinh và giáo viên ở những trường thực hành. Và ngược lại, giáo viên phổ thông cũng có thể tham gia giảng dạy những giờ thực hành cho SV ở trường sư phạm và hướng dân giáo sinh thực tập,... Điều này mang lại những yếu tố khác nhau trong chương trình thông qua sự tích hợp các vai trò. Kinh nghiệm đào tạo nghề của giảng viên, giáo viên phổ thông nơi liên kết trách nhiệm đào tạo với sư phạm có ý nghĩa quyết định dạy hoc tích hợp hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên sư phạm.

Hiện nay có nhiều trường sư phạm đang xây dựng mô hình các trường thực hành liên cấp trực thuộc (mầm non, tiểu hoc, THCS và THPT). Đây là mô hình rất hiệu quả sẽ giúp giải bài toán về địa điểm thực tập, gia tăng thời gian thực hành, kinh tế… cho các trường sư phạm

- Tận dụng tối đa giờ hoc lí thuyết gắn với hoạt động thực tiễn: Đây là xu hướng phấn đấu của nhiều nước từ các kết quả nghiên cứu ứng dụng thực hành sư phạm. Lấy tình huống thực tiễn dạy hoc, giáo dục phổ thông để tổ chức hoạt động hoc lí thuyết. Tỉ lệ giờ thực hành phải chiếm ít nhất là 50%, tức là một nửa so với giờ lí thuyết trong từng hoc phần. Dạy hoc tích hợp hiệu quả khi diễn ra trong môi trường sư phạm ở nhà trường phổ thông, vì vậy cần có cơ chế, phương thức liên kết trách nhiệm sư phạm - phổ thông.

3. Kết luậnMỗi cuộc cách mạng đều đặt ra những thách thức cho các cơ sở đào tạo giáo viên

phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu của nó. Cách mạng công nghiệp 4.0 đã ảnh hưởng, tác động đến giáo dục; làm cho giáo dục 4.0 phải chuyển từ phục vụ từ nền kinh tế tri thức sang nền kinh tế sáng tạo. Giáo dục 4.0 sẽ được đánh dấu bởi thay đổi lớn trong mục tiêu đào tạo, chuyển từ truyền thụ kiến thức cho số đông sang trao quyền sáng tạo cho từng cá nhân. Công tác đào tạo giáo viên sẽ phải đổi mới như thế nào để đáp ứng với các thách thức mới của nền kinh tế số hóa trong kỉ nguyên 4.0 này - đây là vấn đề đặt ra cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục tầm vĩ mô (quốc gia, quốc tế), nhà


quản lí giáo dục, các nhà nghiên cứu khoa hoc sư phạm và đào tạo giáo viên phải tích cực suy nghĩ, tìm tòi và đưa ra các giải pháp phù hợp cho bối cảnh cụ thể của mình nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên.

Với yêu cầu của giáo viên 4.0, các trường sư phạm cần chú trong vào phát triển các năng lực cho sinh viên sư phạm trong đó có các năng lực để dạy hoc đáp ứng yêu cầu cách mạng 4.0. Ngoài ra, cần đầu tư nhiều hơn về công nghệ giáo dục tiên tiến, áp dụng đào tạo on-line, kết nối mạng để bồi dưỡng năng lực nghề cho sinh viên, giáo viên, giáo sinh tập sự trong hệ thống nối mạng mở rộng và thống nhất trong toàn quốc và trên toàn cầu. Chỉ có như vậy mới có thể tiếp tục phát triển các giải pháp chiến lược quốc gia mới cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo hướng mở, kết hợp đào tạo ban đầu với đào tạo liên tục; đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phải gắn với thực tiễn dạy - hoc ở trường phổ thông; tiếp tục đổi mới phương pháp dạy - hoc tiên tiến; kiện toàn công tác quản lí nhà giáo, nhà trường; nâng cao đãi ngộ người thày có trình độ, am hiểu ứng dụng công nghệ; tăng cường hội nhập quốc tế, hợp tác với các cơ sở đào tạo sư phạm hàng đầu trên thế giới và trong khu vực; tôn vinh nghề dạy hoc đi đôi với đề cao đổi mới vai trò người thầy; xây dựng cơ chế, chính sách, tạo điều kiện thuận lợi thu hút và sử dụng mạnh mẽ các nguồn đầu tư nước ngoài có sẵn cho đào tạo giáo viên nhằm nâng cao năng lực nghề dạy hoc trong kỉ nguyên số hóa.

Tài liệu tham khảo

1. Vũ Tuấn Anh, Đào Trung Thành (2018), Hướng nghiệp 4.0, Nxb Thanh niên.2. Ngô Thị Kim Dung (2018), Phương thức tổ chức dạy và hoc đại hoc trong kỉ

nguyên kĩ thuật số, Kỉ yếu hội thảo khoa hoc: Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại hoc, cao đẳng, Nxb Đà Nẵng.

3. Nguyễn Thị Kim Dung (2014), Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại hoc sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới, B2011-17-CT04. Đề tài Nghiên cứu khoa hoc Giáo dục cấp Bộ.

4. Lê Đức Ngoc (2018), Phát triển chương trình đào tạo và hoạt động dạy hoc đại hoc đáp ứng thời đại và cách mạng công nghiệp 4.0, Kỉ yếu hội thảo khoa hoc: Đổi mới căn bản và toàn diện hoạt động đào tạo trong các trường đại hoc, cao đẳng, Nxb Đà Nẵng.

5. Nghiêm Đình Vỳ, Mai Văn Tỉnh (2016), Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và xác định vai trò giáo viên trong thế kỉ XXI, Kỉ yếu hội thảo khoa hoc quốc tế: Phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, Nxb Đại hoc Sư phạm.

6. Trương Thị Bích (2019), Biện pháp phát triển năng lực dạy hoc cho sinh viên ĐHSP đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp 4.0, Tạp chí khoa hoc ĐHSP Hà Nội số 64, tr.3 - tr. 17.

7. Shah 92014), The Future of classroom: the role of teachers needs a relook in digital era, http://indianexpress.com/article/lifestyle/the-future-classroom-the-role-of-teachers-needs-a-relook-in-digital-era/99/print/.


NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA CHƯƠNG TRÌNH MÔN TN&XH LỚP 1 VÀ VIỆC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN DẠY HỌC MÔN TN&XH LỚP 1 ĐÁP ỨNG

YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNGThS. Thái Thị Đào - ThS. Lê Thị Ánh Nga


1. Đặt vấn đềNgày 26/12/2018, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã kí Thông tư số

32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT). Trong CTGDPT môn Tự nhiên và Xã hội (TN&XH) là môn hoc bắt buộc ở bậc Tiểu hoc. Năm hoc 2020 - 2021 CTGDPT mới bắt đầu thực hiện từ lớp 1. Trong bối cảnh đó việc chỉ ra những điểm mới trong môn TN&XH lớp 1 và nghiên cứu các biện pháp để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng giáo viên dạy hoc môn TN&XH lớp 1 đáp ứng yêu cầu chương trình phổ thông mới là hết sức cần thiết.

2. Nội dung nghiên cứu2.1 Những điểm mới về chương trình (CT) môn TN&XH lớp 1 mới so với

chương trình hiện hànha. Bảng so sánh CT môn TN&XH mới với CT hiện hành:

Điểm SS Chương trình mới Chương trình hiện hànhThời lượng

- Mỗi tuần 2 tiết

- Tổng thời lượng cả năm: 70 tiết

- Thời lượng trong từng chủ đề:

+ Gia đình: 13 %

+ Trường học: 14 %

+ Cộng đồng địa phương: 16 %

+ Thực vật và động vật: 16 %

+ Con người và sức khỏe: 20%

+ Trái đất và bầu trời: 11 %

+ Đánh giá định kỳ: 10 %

- Mỗi tuần 1 tiết

- Tổng thời lượng cả năm: 35 tiết

- Thời lượng trong từng chủ đề:

+ Chủ đề con người và sức khỏe: 10 bài, mỗi bài 1 tiết

+ Chủ đề xã hội: 11 bài, mỗi bài 1 tiết

+ Chủ đề tự nhiên: 14 bài, mỗi bài 1 tiết

Mục tiêu - Mục tiêu chung: Góp phần hình thành,

phát triển ở học sinh tình yêu con người,

thiên nhiên; đức tính chăm chỉ; ý thức bảo

vệ sức khoẻ của bản thân, gia đình, cộng

đồng; ý thức tiết kiệm, giữ gìn, bảo vệ tài

sản; tinh thần trách nhiệm với môi trường

sống; các năng lực chung và năng lực khoa

học.

- Mục tiêu chung: Giúp HS có một số kiến

thức cơ bản về con người và sức khỏe và

một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự

nhiên và xã hội;


Nội dung

1. Chủ đề “Con người và sức khỏe”

- Các bộ phận bên ngoài của cơ thể người

- Các giác quan

- Giữ cho cơ thể khoẻ mạnh và an toàn

1. Chủ đề “Con người và sức khỏe”1.1 Cơ thể người- Các bộ phận bên ngoài của cơ thể người- Các giác quan1.2 vệ sinh, phòng bệnh- Vệ sinh cơ thể, phòng bệnh ngoài da- Vệ sinh các giác quan, phòng bệnh cho các giác quan- Vệ sinh răng miệng, phòng bệnh răng1.3 Dinh dưỡng- Ăn uống đầy đủ

2. Chủ đề Gia đình

- Thành viên và mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình

- Nhà ở, đồ dùng trong nhà; sử dụng an toàn một số đồ dùng trong nhà

- Sắp xếp đồ dùng cá nhân gọn gàng, ngăn nắp

2. Chủ đề Xã hội

2.1 Cuộc sống gia đình

- Các thành viên trong gia đình

- Nhà ở và các đồ dùng trong gia đình

- Vệ sinh nhà ở

- An toàn khi ở nhà

3. Chủ đề Trường học

- Cơ sở vật chất của lớp học và trường học

- Các thành viên và nhiệm vụ của một số thành viên trong lớp học, trường học

- Hoạt động chính của học sinh ở lớp học và trường học

- An toàn khi vui chơi ở trường và giữ lớp học sạch đẹp

- An toàn trên đường

2.2 Trường học

- Các thành viên trong lớp học

- Các đồ dùng trong lớp học

- Vệ sinh lớp học

- An toàn trên đường đi học4. Chủ đề Cộng đồng địa phương

- Quang cảnh làng xóm, đường phố

- Một số hoạt động của người dân trong cộng đồng

- An toàn trên đường

2.3 Địa phương

- Thôn, xóm, xã hoặc đường phố, phường nơi đang sống

- An toàn giao thông

5. Chủ đề Thực vật và động vật

- Thực vật và động vật xung quanh

- Chăm sóc, bảo vệ cây trồng vật nuôi

3. Chủ đề Tự nhiên

3.1 Thực vật và động vật

- Một số cây, con vật thường gặp 6. Chủ đề Bầu trời và trái đất

- Bầu trời ban ngày, ban đêm

- Thời tiết

3.2 Hiện tượng thời tiết

- Nắng, mưa, gió

- Trời nóng, trời rét


b. Nhận xét về những điểm mới trong chương trình môn TN&XH 1) Về thời lượng: Chương trình môn TN&XH lớp 1 mới tăng 01 tiết/tuần (cả năm

tăng 35 tiết), thời lượng giữa các chủ đề quy định theo tỷ số % số tiết, chương trình không quy định rõ % số tiết của các mạch nội dung trong chủ đề. Đây là nội dung mở của chương trình. Việc phân bố tiết trong từng mạch nội dung của chủ đề do sự chủ động bố trí sắp xếp của bộ môn, của mỗi nhà trường khác nhau. Với chương trình hiện hành thì quy định bắt buộc mỗi chủ đề có bao nhiêu bài, mỗi bài tương ứng với 1 tiết.

2) Về mục tiêu: Mục tiêu của CT môn TN&XH mới nêu lên những phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn hoc mà môn hoc góp phần hình thành và phát triển (quán triệt định hướng CT phát triển theo năng lực). Mục tiêu của CT môn TN&XH hiện hành bao gồm các thành phần: kiến thức, kĩ năng và thái độ mà môn hoc góp phần hình thành cho HS (thể hiện CT được phát triển theo nội dung).

3) Về nội dung: Nội dung chương trình môn TN&XH lớp 1 mới được cấu trúc thành 6 chủ đề là: Gia đình, Trường hoc, Cộng đồng địa phương, Thực vật và động vật, Con người và sức khỏe, Trái Đất và bầu trời. Còn chương trình môn TN&XH lớp 1 hiện hành được cấu trúc thành 3 chủ đề: Gia đình, Trường hoc, Quê hương.

Tuỳ theo từng chủ đề, nội dung giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống; giáo dục các vấn đề liên quan đến việc giữ gìn sức khoẻ, bảo vệ cuộc sống an toàn của bản thân, gia đình và cộng đồng, bảo vệ môi trường, phòng tránh thiên tai, giáo dục tài chính... được thể hiện ở mức độ đơn giản và phù hợp. Ví dụ: Chủ đề: Thực vật và động vật ở lớp 1, không chỉ thể hiện rõ mối liên quan giữa con người và tự nhiên qua việc chăm sóc, bảo vệ cây trồng và vật nuôi ở mà còn tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường, bảo vệ sự đa dạng sinh hoc.

Phương pháp DH

- Sử dụng phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực và tăng cường sử dụng các kỹ thuật DH tích cực. Chú trọng tổ chức hoạt động học cho HS một cách tích cực, chủ động, sáng tạo để phát triển phẩm chất, năng lực cho HS

- Chú trọng khai thác những kiến thức, kinh nghiệm của HS về cuộc sống xung quanh

- Chú trọng tổ chức, hướng dẫn HS học thông qua quan sát, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, tìm tòi phát hiện ra những kiến thức mới

- Tăng cường tổ chức cho học sinh học thông qua trải nghiệm

- Tổ chức cho HS học thông qua tương tác

- Sử dụng phối hợp các PPDH tích cực để tổ chức hoạt động dạy cho GV để HS nắm được kiến thức, rèn kỹ năng và hình thành thái độ cho HS

- Chú trọng tổ chức, hướng dẫn HS học thông qua quan sát, nêu thắc mắc, đặt câu hỏi, tìm tòi phát hiện ra những kiến thức mới

- Tăng cường tổ chức HĐ thực hànhKT ĐG Kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực Kiểm tra đánh giá kiến thức


So với chương trình hiện hành, chương trình TN&XH lớp 1 tinh giản một số nội dung khó, đồng thời cập nhật hoặc đưa vào một số nội dung mới thiết thực với hoc sinh.

+ Những nội dung đã tinh giảm: không dạy các nội dung về đơn vị hành chính (làng, xã/phường; huyện/quận; tỉnh/thành phố); điều chỉnh một số yêu cầu cần đạt về an toàn để tránh trùng lặp với môn Đạo đức.

+ Những nội dung mới được đưa vào nhằm tạo cơ hội cho hoc sinh tìm tòi khám phá môi trường TN&XH xung quanh đồng thời làm tăng tính cập nhật, thực tiễn và ứng dụng của những kiến thức cơ bản cốt lõi trong chương trình môn hoc. Dưới đây là những mạch nội dung mới trong từng chủ đề của chương trình môn TN&XH lớp 1 năm 2018:

+ Chủ đề “Gia đình” có mạch nội dung mới là: Sắp xếp đồ dùng cá nhân gon gàng ngăn nắp.

+ Chủ đề “Trường hoc” có mạch nội dung mới là: An toàn khi vui chơi ở trường.+ Chủ đề “Cộng đồng địa phương” có mạch nội dung mới là: Một số hoạt động

của người dân trong cộng đồng (giới thiệu được tên, thời gian diễn ra một lễ hội truyền thống có sự tham gia của hoc sinh, gia đình và người dân của cộng đồng; kể được một số công việc của các thành viên trong gia đình và người dân cho lễ hội đó; bày tỏ được cảm xúc khi tham gia lễ hội đó).

+ Chủ đề “Cộng đồng địa phương” có mạch nội dung mới là: Chăm sóc và bảo vệ cây trồng, vật nuôi.

+ Chủ đề “Con người và sức khỏe” có mạch nội dung mới là: Giữ cho cơ thể khỏe mạnh và an toàn (Tích hợp giáo dục giới tính và phòng tránh bị xâm hại)

+ Chủ đề “Bầu trời và trái đất” có mạch nội dung mới là: Bầu trời ban ngày và ban đêm.

4) Về phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc Với CT mới về phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc chú trong đến việc tổ

chức hoạt động hoc cho hoc sinh, xem hoc sinh làm được gì qua hoạt động hoc. Còn với chương trình hiện hành chú trong đến việc dạy của giáo viên, xem hoc sinh biết được điều gì qua hoạt động hoc.

Chính vì vậy dạy hoc môn Tự nhiện và Xã hội lớp 1 cần phải đổi mới theo hướng: - Lựa chon, phối hợp, vận dụng các phương pháp giáo dục một cách linh

hoạt, sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tượng hoc sinh và điều kiện cụ thể.

- Chú trong khai thác những kiến thức, kinh nghiệm của hoc sinh về cuộc sống xung quanh; phát huy trí tò mò khoa hoc, hướng đến sự phát triển các mối quan hệ tích cực của hoc sinh với môi trường TN&XH xung quanh; hướng dân hoc sinh cách đặt câu hỏi, cách thu thập thông tin và tìm kiếm các bằng chứng, cách sử dụng các thông tin, bằng chứng thu thập được để đưa ra những nhận xét, kết luận mang tính khách quan, khoa hoc.

- Tổ chức cho hoc sinh hoc thông qua quan sát. Đối tượng quan sát là các sự vật,


hiện tượng TN&XH từ tranh ảnh, vật thật, video, môi trường xung quanh. Hoạt động quan sát nhằm phát triển ở hoc sinh các kĩ năng nhận xét, so sánh, phân loại, phân tích, suy luận, khái quát hoá những gì đã quan sát được ở mức độ đơn giản.

- Tổ chức cho hoc sinh hoc thông qua trải nghiệm. Hoc sinh thực hiện các hoạt động điều tra, khám phá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống xung quanh, qua đó, hoc cách giải quyết một số vấn đề đơn giản thường gặp; ứng xử phù hợp với sức khoẻ, sự an toàn của bản thân và những người xung quanh; bảo vệ môi trường sống.

- Tổ chức cho hoc sinh hoc thông qua tương tác. Hoc sinh thực hiện các hoạt động trò chơi, đóng vai, thảo luận, thực hành, xử lí tình huống thực tiễn để hình thành, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, giao tiếp và sự tự tin.

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy hoc tối thiểu theo quy định đối với môn Tự nhiên và Xã hội. Ngoài ra, giáo viên có thể sáng tạo ra các đồ dùng dạy hoc khác, phù hợp với nội dung hoc và đối tượng hoc sinh của lớp mình. Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin và các phương tiện thiết bị dạy hoc hiện đại một cách phù hợp và hiệu quả.

- Cần tạo hứng thú hoc TN&XH cho hoc sinh bằng việc tổ chức các trò chơi hoc tập, xây dựng các tình huống kích thích, cuốn hút hoc sinh vào các hoạt động hoc tập.

2.2. Nâng cao hiệu quả bồi dưỡng giáo viên dạy học môn TN&XH lớp 1 đáp ứng yêu cầu chương trình phổ thông mới

2.2.1 Xác định đúng mục tiêu của việc bồi dưỡng Mục tiêu chung: Bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy hoc môn TN&XH lớp 1.

Trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng, phương pháp thực hiện dạy hoc môn TN&XH lớp 1 cho hoc viên trong bối cảnh mới; nâng cao phẩm chất, năng lực chung, năng lực đặc thù cho ho.

Mục tiêu cụ thể: Hoc viên có thể:- Trình bày, phân tích được đặc điểm và quan điểm xây dựng chương trình môn

TN&XH lớp 1 mới.- Nêu được mục tiêu của chương trình môn TN&XH lớp 1 mới và phân tích được

yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực.- Trình bày được nội dung giáo dục môn TN&XH lớp 1 mới.- Thiết kế được kế hoạch dạy hoc và tổ chức dạy hoc hình thành và phát triển năng

lực theo yêu cầu cần đạt trong môn TN&XH lớp 1 mới.- Phân tích được các hình thức, phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá và xây dựng được đề kiểm tra đánh giá phẩm chất, năng lực hoc sinh trong chương trình

môn TN&XH lớp 1 mới.2.2.2 Xây dựng nội dung bồi dưỡng Nội dung bồi dưỡng tập trung vào việc hướng dân triển khai chương trình

môn TN&XH lớp 1. Cụ thể như sau: - Nội dung 1: Tìm hiểu đặc điểm và quan điểm xây dựng chương trình môn

TN&XH lớp 1 Nội dung này cần đi sâu các vấn đề:


+ Đặc điểm môn TN&XH lớp 1. + Phân tích quan điểm xây dựng chương trình môn TN&XH lớp 1. - Nội dung 2: Tìm hiểu mục tiêu của chương trình môn TN&XH lớp 1 và yêu cầu

cần đạt về phẩm chất, năng lựcNội dung này cần đi sâu các vấn đề:+ Mục tiêu chương trình môn TN&XH trong văn bản Chương trình môn TN&XH

2018.+ Cấu trúc mục tiêu chương trình môn TN&XH theo định hướng về yêu cầu phát

triển phẩm chất và năng lực trong CT GDPT tổng thể ở cấp tiểu hoc.+ Yêu cầu cần đạt về những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực khoa

hoc được thể hiện trong môn TN&XH lớp 1.- Nội dung 3: Tìm hiểu nội dung giáo dục môn TN&XH lớp1Nội dung này cần đi sâu vào các vấn đề:+ Nội dung khái quát của chương trình môn TN&XH lớp 1 năm 2018.+ So sánh cấu trúc nội dung chương trình môn TN&XH 2018 với cấu trúc nội

dung chương trình 2000 và rút ra nhận xét.+ Những nội dung kế thừa, tinh giảm hoặc nội dung mới trong môn TN&XH lớp

1.- Nội dung 4: Thực hiện dạy hoc hình thành và phát triển năng lực khoa hoc môn

TN&XH lớp 1Nội dung này cần đi sâu vào các vấn đề:+ Định hướng chung về phương pháp giảng dạy trong dạy hoc phát triển năng lực

trong môn TN&XH.+ Định hướng chung về phương pháp hình thành và phát triển các phẩm chất chủ

yếu.+ Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực chung, năng lực

khoa hoc.+ Cách thiết kế một kế hoạch dạy hoc/ một chủ đề theo hướng phát triển năng lực

trong môn TN&XH lớp 1.+ Thực hành thiết kế một kế hoạch dạy hoc/ một chủ đề theo hướng phát triển

năng lực trong môn TN&XH lớp 1.Nội dung 5: Đánh giá môn TN&XH lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực+ Hình thức, phương pháp và kĩ thuật kiểm tra đánh giá, các bước kiểm tra đánh

giá theo định hướng phát triển năng lực HS.+ Điểm khác biệt trong đánh giá môn TN&XH lớp 1 mới với môn TN&XH lớp 1

hiện hành. + Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực HS 2.2.3 Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng TN&XH lớp 1Thực hiện theo kế hoạch bồi dưỡng giáo viên của Bộ GD &ĐT. Bồi dưỡng theo

3 đợt:+ Đợt 1: Bồi dưỡng giảng viên sư phạm chủ chốt và giáo viên tiểu hoc cốt cán về


bộ môn Tự nhiên và Xã hội+ Đợt 2: Bồi dưỡng giáo viên tiểu hoc phụ trách giảng dạy môn TN&XH lớp 1+ Đợt 3: Bồi dưỡng cán bộ quản lý việc giảng dạy môn Tự nhiên và Xã hội2.2.4. Đổi mới mô hình tập huấn, bồi dưỡng giáo viên mônTN&XH lớp 1Cần thay đổi mô hình tập huấn đó là theo mô hình kết hợp trực tiếp và qua mạng.

Các GV tham gia bồi dưỡng sẽ được tham gia hoc trực tuyến trước, sau đó mới tham gia bồi dưỡng trực tiếp. Cách làm này phần nào sẽ khắc phục được nhược điểm “suy giảm chất lượng” sau mỗi đợt giáo viên F1 tập huấn cho F2 rồi F2 tập huấn lại cho F3 của mô hình bồi dưỡng trực tiếp vân áp dụng trước nay.

Cách thức tổ chức tập huấn cũng cần phải thay đổi: Cần tập huấn theo định hướng phát triển năng lực người tham gia tập huấn. Thay vì việc báo cáo viên thuyết trình, hoc viên tham gia tập huấn ngồi nghe thì báo cáo viên sẽ đưa ra vấn đề, tổ chức cho hoc viên làm việc với tài liệu, thảo luận và đưa ra cách giải quyết vấn đề. Báo cáo viên là người kết luận, chính xác hóa lại các vấn đề mà hoc viên đã tìm hiểu.

Cần tăng thời lượng thực hành, trải nghiệm, giảm thời lượng trình bày lý thuyết; tạo cơ hội để hoc viên tham gia tập huấn được vận dụng lý thuyết đã được bồi dưỡng vào thực tiễn giảng dạy của hoc viên.

2.2.5. Đổi mới đánh giá kết quả bồi dưỡng môn TN&XH lớp 1Để nâng cao hiệu quả bồi dưỡng cần đánh giá năng lực hoc tập của hoc viên. Việc

đánh giá cần phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá cuối khóa hoc. Cụ thể như sau:

* Đánh giá thường xuyên+ Hoc viên được đánh giá thông qua sự tích cực thực hiện các hoạt động, mức độ

tham gia và khả năng hợp tác với đồng nghiệp trong các hoạt động tập huấn, chất lượng hoàn thành các nhiệm vụ trong các hoạt động.

+ Kết quả hoc tập của mỗi hoc viên được đánh giá tổng hợp mức độ hoàn thành các nhiệm vụ và sản phẩm cuối khóa hoc viên cần đạt được.

* Đánh giá cuối khóa hoc - Hoạt động cá nhân+ Hoc viên tự suy ngâm về những thu hoạch của bản thân qua đợt bồi dưỡng;+ Suy nghĩ về ý tưởng, kế hoạch, kết nối những nội dung của chủ đề để vận dụng

vào thực tiễn, góp phần triển khai tốt việc tổ chức bồi dưỡng giáo viên. - Viết báo cáo thu hoạch Hoc viên viết báo cáo thu hoạch theo gợi ý:+ Những điều đã thu hoạch được trong khóa bồi dưỡng này? Dự kiến những khó

khăn và hướng khắc phục khi triển khai bồi dưỡng giáo viên môn TN&XH lớp 1 tại địa phương?

+ Những nội dung nào trong đợt bồi dưỡng này có giá trị thực tiễn có thể vận dụng vào quá trình thực hiện môn TN&XH lớp 1?

- Đánh giá thông qua các sản phẩm+ Bài soạn “Kế hoạch dạy hoc” cho một chủ đề/bài hoc trong CT môn TN&XH


lớp 1.+ Đề kiểm tra và bản công cụ để đánh giá năng lực chủ yếu đã lựa chon thông qua

chủ đề/bài hoc.3. Kết luậnChương trình môn TN&XH lớp 1 có nhiều điểm mới so với chương trình hiện

hành. Do đó việc bồi dưỡng giáo viên để đáp ứng yêu cầu của chương trình mới là một yêu cầu cấp thiết. Các biện pháp nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên dạy hoc môn TN&XH lớp 1 vì vậy cũng được tiến hành theo một kế hoạch, được tính toán một cách hợp lý và khoa hoc, từ những vấn đề cấp bách đến những vấn đề lâu dài.

Tài liệu tham khảo1. Chương trình phổ thông tổng thể (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo2. Chương trình môn TN&XH (2018), Bộ GD&ĐT3. Kế hoạch 212 tổ chức bồi dưỡng triển khai thực hiện CTGDPTmới, ngày

20/3/2019, Bộ GD&ĐT 4. Tài liệu tập huấn hướng dân thực hiện chương trình môn TN&XH (2019), Bộ

GD&ĐT 5. Tài liệu tìm hiểu chương trình môn TN&XH (2019), Bộ GD&ĐT


ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ NỘI DUNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ PHÂN MÔN TẬP ĐỌC NHẠC HỆ CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TIỂU HỌC

ĐÁP ỨNG VỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI ThS. Lê Thị Hương Giang - CN. Lê Thị Lam Giang

Khoa GDTC-NT, Trường CĐSP Nghệ An

Trong chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới, ở cấp tiểu hoc môn Âm nhạc được đưa vào chương trình với mục tiêu: giúp hoc sinh nuôi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ và tình yêu âm nhạc, có đời sống tinh thần phong phú, hình thành và phát triển những phẩm chất cao đẹp; Bước đầu trải nghiệm và khám phá nghệ thuật âm nhạc thông qua nhiều hình thức hoạt động, từ đó hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác; hình thành năng lực âm nhạc dựa trên kiến thức và kỹ năng âm nhạc phổ thông, hình thành năng lực tự chủ và tự hoc; làm quen với sự đa dạng của thế giới âm nhạc, các giá trị âm nhạc truyền thống; phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Để hoàn thành mục tiêu trên các trường Tiểu hoc ngày càng nâng cao chất lượng dạy hoc môn âm nhạc, trong đó khâu quan trong đầu tiên là đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Giáo viên dạy âm nhạc muốn đáp ứng được yêu cầu của chương trình GDPT mới cần phải nỗ lực nâng cao năng lực chuyên môn đáp ứng các tiêu chí về năng lực giáo viên nghệ thuật đặc thù, phải phát huy tính chủ động, độc lập, sáng tạo trong hoạt động sư phạm.

Trường CĐSP Nghệ An, khoa Tiểu hoc là nơi có nhiệm vụ đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu hoc có trình độ cao đẳng, một trong những môn hoc quan trong góp phần nâng cao chất lượng hoc phần Âm nhạc và phương pháp dạy hoc của sinh viên sư phạm tiểu hoc là phân môn Tập đoc nhạc. Bởi lẽ, Tập đoc nhạc giúp sinh viên đoc thông viết thạo âm nhạc; tập đoc nhạc giúp sinh viên đoc bản nhạc đúng nhịp điệu, đúng cao độ tiết tấu theo các ký hiệu đã ghi trong bản nhạc bằng giong người, mã hóa các nốt nhạc thành âm thanh với âm sắc giong người; Tập đoc nhạc giúp sinh viên chủ động, tự tin tiếp cận các tác phẩm âm nhạc mới, từ đó sẽ chủ động trong các hoạt động âm nhạc và hoạt động sư phạm sau này.

Ở trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An lâu nay việc dạy hoc phân môn Tập đoc nhạc cho sinh viên CĐTH mặc dù đã được quan tâm nhưng kết quả chưa cao, do một số nguyên nhân như sau:

- Sinh viên thực sự có năng khiếu không nhiều, phần lớn các em chưa thể hiện tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động hoc tập nên khi hoc Tập đoc nhạc các em chủ yếu dựa vào giáo viên, dựa vào các bạn khá trong lớp để xướng âm và hát theo; các em chưa nắm được phương pháp đoc một bài xướng âm, khi đoc bài tập chỉ xướng âm theo mâu hướng dân của giáo viên…

- Trong tiết hoc giáo viên thực hiện các bước dạy còn rời rạc, chưa liên kết, chưa phát huy hết tác dụng của từng bước đối với quy trình giảng dạy một bài xướng âm.

- Nội dung kiểm tra còn nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức ghi nhớ (Xướng âm


và hát những bài đã hoc trong chương trình) chưa phát huy được tính tích cực độc lập sáng tạo của sinh viên.

Xuất phát từ những nguyên nhân trên chúng tôi xin đưa ra một số điểm đổi mới về phương pháp giảng dạy và nội dung kiểm tra đánh giá phân môn Tập đoc nhạc hệ CĐSP tiểu hoc để đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT mới như sau:

1. Cải tiến, nâng cao phương pháp giảng dạyGiải pháp mà chúng tôi đề xuất trong bài viết này nhằm nâng cao chất lượng giảng

dạy phân môn Tập đoc nhạc hệ CĐSP tiểu hoc có tiếp thu những kinh nghiệm, những hiệu quả tốt mà các phương pháp giảng dạy trước đã đạt được; đồng thời có điều chỉnh, cải tiến, bổ sung thêm những yếu tố cần thiết, làm cho quy trình dạy hoc hợp lý hơn, chi tiết và sát thực hơn. Giải pháp này sẽ phát huy được tính năng động, sáng tạo của giáo viên; tính chủ động, tích cực của sinh viên; đồng thời hình thành cho các em năng lực tự hoc, tự nghiên cứu. Các bước của quy trình giảng dạy xướng âm và hát được sắp xếp và tiến hành với thứ tự như sau:

1.1. Giới thiệu bài xướng âmGiới thiệu bài xướng âm giúp sinh viên hiểu tổng quát toàn bài về mặt lý thuyết;

Giáo viên gợi ý, đặt câu hỏi gợi mở để sinh viên phân tích bài tập (áp dụng kiến thức đã được hoc ở phần Nhạc lý phổ thông) giới thiệu bài xướng âm bao gồm:

- Giới thiệu tên bài hát, tên tác giả.- Phân tích bài hát:+ Bài hát viết ở giong gì? Cao độ của bài?+ Nhịp gì? Khẩu lệnh cất hát?+ Trong bài sử dụng những hình nốt gì?+ Các ký hiệu thường gặp có trong bài?- Nội dung hình tượng âm nhạc, tính chất âm nhạc, thể loại âm nhạc1.2. Hướng dẫn sinh viên phương pháp đọc độ cao của bài* Bước 1: Đoc gam và âm ổn định của bài- Đoc gam: Giảng viên hướng dân sinh viên đoc gam theo nhiều cách như: đoc

gam đi lên rồi đi xuống, đoc gam thay đổi có tiết tấu đoc gam theo từng nhóm âm, đoc gam theo quãng 3, đoc gam theo quãng xa dần…

- Đoc âm ổn định (Bậc I, bậc III, bậc V của gam): Giảng viên cho sinh viên luyện đoc âm ổn định bằng nhiều cách: đoc lần lượt đi lên đi xuống, đoc cách bậc, giáo viên đánh đàn bậc I yêu cầu sinh viên đoc bậc V, đánh đàn bậc III yêu cầu đoc bậc I... cứ lần lượt thay đổi các bậc của âm ổn định như thế để củng cố cho sinh viên nắm chắc các âm ổn định của giong.

* Bước 2: Đoc cao độ của bàiỞ bước này giảng viên trang bị cho sinh viên cách đoc các quãng có trong bài tập

đoc nhạc theo trình tự từ dễ đến khó, từ quãng gần đến quãng xa.- Đoc các âm không ổn định dựa vào các âm ổn địnhTrong 7 bậc của điệu thức, có 3 bậc chính làm điểm tựa để ta đoc các âm khác đó

là bậc I, bậc III, bậc V. Bởi vậy, giáo viên cần lưu ý sinh viên luôn phải nhớ độ cao


của âm bậc I rồi từ đó xác định âm bậc III, bậc V. Đoc các âm không ổn định dựa vào các âm ổn định như sau: đoc bậc II dựa vào bậc I, bậc IV dựa vào bậc III, bậc VI dựa vào bậc V, bậc VII dựa vào bậc I (VIII)

- Cách đoc các âm có quãng nhảy xaKhi độ cao của bài có quãng nhảy xa sinh viên thường hoang mang không biết dựa

vào âm nào để đoc quãng đó dân đến đoc lưng chừng (cao hơn hoặc thấp hơn độ cao của âm đó). Bởi vậy, giảng viên cần hướng dân cho sinh viên khi gặp các quãng nhảy xa cần phải dựa vào các âm ổn định để đoc.

Ví dụ: + Đoc quãng 6T ở giong C dur:

Để đoc quãng đô - la: ta dựa vào âm đô (I) để có âm sol (V) và từ âm sol làm chỗ dựa đoc âm la.

+ Đoc quãng 7T ở giong C dur

Để đoc quãng đồ - si: ta dựa vào âm đồ xác định nốt trên 1 quãng 8 (âm đô) lấy âm đô dựa vào làm điểm tựa đoc âm si.

- Cách đoc các biến âmKhi đoc xướng âm gặp dấu hóa bất thường sinh viên hay lung túng cảm thấy khó

đoc, các em không biết những âm thanh có dấu hóa bất thường ấy bị hút về âm nào? Hút lên âm cao hơn nó hay hút xuống âm thấp hơn? Chính vì vậy giảng viên cần giải thích cho các em hiểu về gam crô - ma - tích: Khi giai điệu đi lên thì các âm đều được hút lên (bởi vậy người ta dùng dấu thăng để hút lên nốt trên nó), khi giai điệu đi xuống thì các biến âm đều được hút xuống âm thấp hơn nó (người ta dùng dấu giáng)

Riêng với âm la thăng không viết, ta thay vào đó là âm si giáng; vì si là âm dân luôn hút về âm chủ (đô) vậy thay la thăng bằng si giáng là để si giáng hút về âm la; Riêng với âm sol giáng ta thay vào bằng nốt fa thăng, vì fa hút về mi (III) nên kông để nốt sol giáng hút về fa mà thay bằng nốt fa thăng để hút về sol. Khi đoc các biến âm ta phải dựa vào các âm cơ bản.

Ví dụ:

Để đoc quãng đô - fa thăng: Ta dựa vào âm đô đoc âm sol, lấy âm sol làm chỗ dựa


để đoc âm fa thăng. 1.3. Hướng dẫn sinh viên đọc tiết tấu của bài* Hướng dân sinh viên phương pháp đoc tiết tấu- Cách đoc trường độ:Trong chương trình xướng âm và hát các em hoc những hình nốt:

Và dấu lặng đen ( ), dấu lặng đơn ( ), dấu lặng kép ( ). Để sinh viên đoc chính xác các loại hình nốt và dấu lặng trên giảng viên cho sinh viên nhắc lại giá trị độ dài của mỗi hình nốt và dấu lặng (sinh viên đã hoc ở phân môn Nhạc lý phổ thông); cho sinh viên luyện đoc cụ thể bằng cách quy định mỗi tiếng gõ miệng đoc tương ứng với hình nốt đen, gặp dấu lặng phải nghỉ:

-

Dạy cách gõ phách, gõ nhịp+ Giảng viên hướng dân cho sinh viên cách gõ từng phách: Một tiếng gõ bao giờ

cũng bao gồm hai nửa phách, nửa đầu tương ứng với thời gian tay gõ xuống và nửa sau tương ứng với khi tay nhấc lên trở về vị trí xuất phát. Khi mới thực hành luyện tập, để làm rõ độ dài của mỗi phách giảng viên cho sinh viên đoc từ “thêm” tương ứng với khi tay đưa lên.

Đối với nhịp (C): trong mỗi ô nhịp phách thứ nhất là phách mạnh, các phách còn lại là phách nhẹ; riêng nhịp C phách thứ 3 là phách mạnh vừa; mỗi phách có giá trị trường độ tương đương 1 . Khi xướng âm nốt đen tương ứng với 1 phách (cả phần lên và phần xuống), nếu gặp nốt móc đơn thì nốt móc đơn thứ hai của mỗi phách đoc tương ứng với khi tay đưa lên…

Đối với nhịp : Trong mỗi ô nhịp phách thứ nhất mạnh, các phách còn lại nhẹ; riêng nhịp phách thứ tư là phách mạnh vừa; giá trị trường độ của mỗi phách tương đương với một nốt móc đơn. Khi xướng âm nốt móc đơn tương ứng với 1 phách (cả phần lên và phần xuống), khi đoc nốt móc kép, móc kép thứ hai của mỗi phách đoc tương ứng với khi tay đưa lên…

Khi sinh viên thực hành thuần thục việc gõ phách, giảng viên cho các em áp dụng đoc và gõ phách theo từng loại nhịp với giá trị tương quan độ dài hình nốt khác nhau.

- Cách đoc nốt nhạc có dấu nối: Đoc theo 2 bước+ Đoc không có dấu nối+ Sau khi đoc đúng thuần thục mới thêm dấu nốiVí dụ:


- Cách đoc đảo phách và nghịch phách* Thực hành đoc tiết tấu của bài không có cao độỞ phần thực hành này sinh viên chỉ đoc tên nốt nhạc đúng tiết tấu chứ chưa yêu

cầu các em đoc đúng cao độ; phần thực hành này có ý nghĩa quan trong trong việc thực hành tập đoc nhạc, tạo điều kiện cho sinh viên sau này có thể thị xướng tốt và phản xạ nhanh với các hình tiết tấu kết hợp với cao độ chính xác hơn.

Ở bước này, sinh viên vận dụng các kỹ năng và phương pháp đoc tiết tấu đã hoc ở trên tự “vỡ” và luyện tập bài; giảng viên theo dõi lắng nghe, chú ý sửa sai.

1.4. Vận dụng, phối hợp các yếu tố kỹ thuật để hoàn thành bài xướng âm- Sinh viên tự luyện tập thực hành xướng âm bài tập (ghép cao độ và trường độ).- Giảng viên kiểm tra kết quả xướng âm bài tập của sinh viên bằng cách mời lớp

đoc, tổ đoc, nhóm đoc, cá nhân đoc; goi sinh viên nhận xét bạn xướng âm; nếu sinh viên xướng âm sai, giảng viên sửa sai bằng cách hướng dân, gợi mở cụ thể trên bản nhạc chứ không truyền khẩu (đoc mâu).

- Hướng dân sinh viên xướng âm đúng tính chất, sắc thái tình cảm của bài bằng cách:

+ Giảng viên đàn hoặc xướng âm bài tập đúng tính chất, sắc thái tình cảm của bài (giảng viên cần gợi mở hướng dân cho sinh viên có cảm nhận đúng đắn về tác phẩm)

+ Giảng viên gợi mở: với tính chất, sắc thái tình cảm của bài khi xướng âm cần nhấn ở đâu? Lấy hơi ở đâu? chỗ nào hát to? chỗ nào hát nhỏ?...

+ Sinh viên xướng âm bài tập theo đúng tính chất, sắc thái tình cảm của bài. Giảng viên có thể gợi ý, sáng tạo thêm những yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả thể hiện nội dung, sắc thái tình cảm của bài như cách hát, nét mặt, điệu bộ…

Tuy nhiên, ban đầu các em còn bỡ ngỡ nên giảng viên cần phải gợi mở hướng dân, nhưng dần sau này sinh viên sẽ biết áp dụng lý thuyết âm nhạc cùng với sự cảm thụ âm nhạc của bản thân để tiến tới xướng âm thể hiện được tính chất, sắc thái tình cảm của bài.

1.5 Ghép lời caSau khi đã đoc hoàn thiện bài tập đoc nhạc nếu đó là một bài hát, giảng viên phải

hướng dân cho sinh viên ghép lời bài hát đó để việc xướng âm hoàn thiện; nguyên tắc khi ghép lời bài hát là: ghép lời phải trung thành với cao độ, trường độ và sắc thái tình cảm, tốc độ của bài hát. Lưu ý những chỗ khó trong bài (ca từ có luyến nhiều cao độ, tiết tấu đảo phách, những âm ngân dài…)

* Giảng viên hướng dân sinh viên ghép lời ca bằng nhiều cách:- Cho sinh viên chia làm hai nhóm: một nhóm xướng âm, một nhóm hát lời ca từng

câu một cho đến hết bài; sau đó đổi bên nhóm hai xướng âm, nhóm một hát lời ca Nhóm 1 Nhóm 2

- + Xướng âm câu 1 + Chú ý lắng nghe + Xướng âm câu 2 + Chú ý lắng nghe

+ Chú ý lắng nghe ghi nhớ giai điệu + Hát lời câu 1 + Chú ý lắng nghe + Hát lời câu 2


Giảng viên xướng âm, goi cá nhân ghép lời ca- Luân phiên tổ, nhóm xướng âm và ghép lời ca từng câu một cho đến hết bài*Củng cố ôn luyện hoàn thành bài hát- Lớp hát bài hát- Tổ hát bài hát- Nhóm hát bài hát- Cá nhân hátGiảng viên chú ý lắng nghe và sửa saiGiảng viên có thể cho sinh viên hát kết hợp vỗ tay theo phách, vỗ tay theo nhịp

của bài hát, hát theo tay giáo viên chỉ huy để củng cố nhịp phách đồng thời gây hứng thú cho người hoc.

Gợi ý hướng dân sinh viên phân chia thể loại bài hát theo từng nhóm; phân tích tính chất, phong cách chung của những bài hát cùng thể loại: Sau khi xướng âm và ghép lời ca bài hát chính xác, giảng viên cho biết bài hát đó thuộc thể loại gì? thể loại đó có những đặc điểm gì? cách thể hiện bài hát đó cho đúng thể loại?

Nếu điệu kiện cho phép, giảng viên có thể nghĩ tới nhiều cách sáng tạo khác nhau, đưa ra một vài phương án về cách dàn dựng, biểu diễn để sinh viên tham khảo thêm…

2. Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinhKiểm tra đánh giá là khâu quan trong của quá trình dạy hoc; thông qua kiểm tra

đánh giá nhằm giúp giảng viên thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích thông tin ấy để đưa ra những kết luận, những phán doán về phạm vi, mức độ đạt được mục tiêu dạy hoc của người hoc, đồng thời đề ra những quy định điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả của quá trình dạy hoc. Đối với phân môn Tập đoc nhạc chúng tôi đưa ra nội dung kiểm tra đánh giá sinh viên với yêu cầu: tái hiện kiến thức ghi nhớ, thực hiện tốt các kỹ năng đã hoc (Xướng âm và hát những bài đã hoc trong chương trình) và phải phát huy được tính tích cực độc lập sáng tạo của sinh viên (Vận dụng các kiến thức và kỹ năng đã hoc đoc bài tập mới). Cụ thể như sau:

* Kiểm tra lấy điểm hệ số 1 bằng hai hình thức:1) Kiểm tra bằng hình thức thực hành tại lớp bao gồm:- Xướng âm và hát bài cũ, bài tiết trước (5 điểm)- Phân tích bài tập mới (bài sắp hoc), đoc tiết tấu của bài (5 điểm)2) Kiểm tra 15 phút với hình thức lý thuyết bằng cách: giáo viên cho bản nhạc mới

yêu cầu sinh viên:- Phân tích bài tập (2 điểm)- Nêu cách đoc tiết tấu của bài (4 điểm)- Nêu cách đoc cao độ của bài (4 điểm)* Kiểm tra một tiết với hai nội dung và thang điểm sau:1) Bắt thăm xướng âm và hát một trong những bài đã hoc (4 điểm).2) Bắt thăm đoc bài mới (bài đơn giản gồm một câu nhạc) một trong 10 bài tập (6

điểm).Nội dung của các bài kiểm tra luôn chú trong tính hướng nghiệp, tính tổng hợp các


nội dung kiến thức đã hoc với yêu cầu vừa sức với đối tượng; yêu cầu của nội dung các bài kiểm tra đối với sinh viên là nắm bắt được cách thức đoc một bài xướng âm và ghép lời ca, vận dụng cách thức đó vào xướng âm và hát các bài tập đoc nhạc mới sơ giản khác khi không có giáo viên hướng dân.

Trên đây là một số giải pháp của chúng tôi về đổi mới phương pháp giảng dạy và nội dung kiểm tra đánh giá phân môn Tập đoc nhạc hệ CĐSP Tiểu hoc nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới. Do khuôn khổ của bài viết, nên chúng tôi mới chỉ trình bày vấn đề một cách chung nhất, rất mong nhận được sự góp ý trao đổi của đồng nghiệp để các nội dung và ý tưởng của chúng tôi được hoàn thiện hơn.

Tài liệu tham khảo1. Chương trình Giáo dục phổ thông mới - Bộ Giáo dục và Đào tạo2. Hoàng Long (Chủ biên), Đặng Văn Bông, Trần Dũng, Nguyễn Thị Ngoc Hoa,

Bùi Anh Tôn, Âm nhạc và phương pháp dạy hoc - Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu hoc (Trình độ cao đẳng và đại hoc sư phạm), Nhà xuất bản giáo dục.

3. Đắc Quỳnh, “Phương pháp giảng dạy âm nhạc trong trường THSP”, 19944. Đắc Quỳnh, “Phương pháp dạy xướng âm trong các trường sư phạm”, 19965. Trịnh Hoài Thu (Chủ biên), Phương pháp dạy hoc Ký - xướng âm trong đào tạo

giáo viên âm nhạc phổ thông, Nhà xuất bản Âm nhạc 2011. 6. Lê Anh Tuấn - Nguyễn Phúc Linh, Phương pháp tư duy tích cực và sáng tạo

trong giáo dục âm nhạc, Nhà xuất bản Hồng Đức 2016.7. Sách giáo khoa âm nhạc lớp 1, 2, 3, 4, 5 - Nhà xuất bản Giáo Dục.


BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠOGIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN

ThS. Lê Thị Lệ HàKhoa Ngoại ngữ, Trường CĐSP Nghệ An

1. Đặt vấn đềQuá trình đào tạo giáo viên là trang bị kiến thức, truyền thụ kinh nghiệm, hình

thành kỹ năng, năng lực, phẩm chất chính trị, tư tưởng, đạo đức tương ứng cho mỗi giáo viên. Trong thời kỳ đổi mới, Đảng, Nhà nước ta rất quan tâm đến công tác giáo dục, đào tạo Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt”… Vì vậy, xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên các cấp hoc đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực và được coi là một trong những yếu tố quan trong để thực hiện thành công sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Hiện nay, đã có nhiều kết quả nghiên cứu xung quanh vấn đề năng lực sư phạm, các nhà khoa hoc đã khẳng định:

- Năng lực sư phạm quyết định sự thành công của việc dạy hoc;- Việc bồi dưỡng năng lực sư phạm là một trong những nhiệm vụ mang tính đặc

thù, đặc biệt và phải được thực hiện thường xuyên trong quá trình đào tạo tại trường sư phạm;

Trong phạm vi bài viết này chúng tôi muốn đề cập đến một vài biện pháp cơ bản nhằm bồi dưỡng năng lực sư phạm cho sinh viên trong trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An.

2. Nội dung nghiên cứu2.1. Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp của giáo viênBộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ đã ban hành Thông tư liên tịch qui định tiêu

chuẩn chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non, tiểu hoc, trung hoc cơ sở, trung hoc phổ thông, cụ thể:

- Thông tư liên tịch số 20/2015 ngày 14/9/2015 của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về việc qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non;

- Thông tư liên tịch số 21/2015 ngày 16/9/2015 của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về việc qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu hoc công lập;

- Thông tư liên tịch số 22/2015 ngày 16/9/2015 của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về việc qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung hoc cơ sở công lập;

- Thông tư liên tịch số 23/2015 ngày 16/9/2015 của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về việc qui định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung hoc phổ thông công lập;

Các Thông tư liên tịch trên đã qui định rõ tiêu chuẩn về phẩm chất đạo đức, về trình độ chuyên môn nghiệp vụ, về năng lực sư phạm cần thết cho giáo viên mỗi cấp


hoc, bậc hoc. Việc đào tạo, bồi dưỡng đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp cho giáo viên là yêu cầu cấp thiết trong giai đoạn hiện nay.

2.2. Một số năng lực sư phạm cơ bản cần có đối với sinh viên sư phạmDựa trên các văn bản qui định của của Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ về việc qui định

tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên, chúng tôi trình bày một số năng lực sư phạm cần có đối với sinh viên sư phạm đó là:

2.2.1. Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dụcCụ thể:- Tìm hiểu đối tượng giáo dục; - Tìm hiểu môi trường giáo dục.2.2.2. Năng lực dạy hoc Năng lực dạy hoc thể hiện qua các thành tố sau:- Phân tích chương trình môn hoc, cấp hoc; - Chuẩn bị lập kế hoạch dạy hoc môn hoc, bao gồm các thao tác: chon lựa tài liệu

tham khảo để chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy, xác định mục tiêu bài giảng (xuất phát từ mục tiêu môn hoc, mục tiêu chương trình bậc hoc…); các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng; lựa chon các phương pháp, hình thức dạy hoc và kỹ thuật dạy hoc cũng như thiết bị dạy hoc tương ứng; dự kiến các tình huống sư phạm xảy ra và các phương án xử lí;

- Lập kế hoạch dạy hoc môn hoc; - Tổ chức hoạt động dạy hoc trên lớp; - Tổ chức và quản lý lớp hoc; - Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy hoc hiện đại, đặc biệt là biết khai thác

các tiến bộ của công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức các hoạt động dạy hoc;

- Tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập của hoc sinh; - Quản lý hồ sơ dạy hoc.2.2.3. Năng lực giáo dục Năng lực giáo dục thể hiện qua những thành tố sau của người giáo viên:- Năng lực thiết kế mục tiêu, kế hoạch các hoạt động giáo dục; - Năng lực tổ chức hoạt động giáo dục thông qua dạy hoc;- Năng lực xử lý tình huống giáo dục;- Năng lực tư vấn, tham vấn cho hoc sinh;- Năng lực phối hợp với cha mẹ hoc sinh và các lực lượng giáo dục trong và ngoài

nhà trường;- Năng lực xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp;- Năng lực tổ chức các hoạt động tu dưỡng và rèn luyện của hoc sinh;- Năng lực ổ chức giờ sinh hoạt lớp;- Năng lực hiểu biết đặc điểm hoc sinh để có các phương án giáo dục có hiệu quả,

cảm hóa thuyết phục người hoc, hỗ trợ giáo dục hoc sinh cá biệt.- Năng lực tổ chức đánh giá hiệu quả giáo dục.


- Năng lực xây dựng, quản lý và khai thác hồ sơ giáo dục.- Thể hiện tư cách, đạo đức, lối sống lành mạnh, tác phong công nghiệp và thái độ

thân thiện với hoc sinh, cha mẹ hoc sinh và cộng đồng địa phương.2.2.4. Năng lực định hướng sự phát triển của hoc sinhNăng lực định hướng (hướng nghiệp) sự phát triển của hoc sinh thể hiện:- Năng lực nhận diện đặc điểm cá nhân và điều kiện, hoàn cảnh sống (Về văn hóa,

xã hội) của hoc sinh (Chẩn đoán tiền đề hoc tập và phát triển).- Năng lực hỗ trợ hoc sinh thiết kế chiến lược và kế hoạch phát triển.- Năng lực hỗ trợ hoc sinh tự đánh giá và diều chỉnh.2.2.5. Năng lực phát triển cộng đồngBiểu hiện của năng lực phát triển công đồng gồm:- Năng lực phát triển cộng đồng nghề:+ Chia sẽ kiến thức, thông tin, kinh nghiệm nghề nghiệp.+ Tham gia phát triển chuyên môn của nhóm, tổ, trường.- Năng lực công tác xã hội:+ Tham gia hoạt động của các tổ chức xã hội, hiệp hội nghề nghiệp.+ Lôi cuốn hoc sinh, gia đình, bạn bè… vào các hoạt động văn hóa, giáo dục của

nhà trường và địa phương.2.2.6. Năng lực phát triển cá nhânBiểu hiện của năng lực phát triển cá nhân:- Năng lực tự hoc.- Năng lực sử dụng ngôn ngữ của giáo viên.- Năng lực giao tiếp.- Năng lực thích ứng với môi trường.- Năng lực nghiên cứu khoa hoc.- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề…2.3. Quá trình hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho sinh viênQuá trình hình thành và phát triển năng lực sư phạm của người giáo viên có thể

chia thành ba giai đoạn sau:2.3.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn tiền sư phạmĐây là giai đoạn người giáo viên hoc ở trường phổ thông. Trong giai đoạn này,

ngoài việc hình thành các kiến thức, kỹ năng cơ bản người giáo viên bước đầu cũng được hình thành các kỹ năng, năng lực sư phạm cơ bản như: kỹ năng trình bày bảng; năng lực tổ chức các hoạt động nhóm, hoạt động ngoại khóa; năng lực thuyết trình; ...

2.3.2. Giai đoạn 2: Giai đoạn hoc tập ở trường sư phạm Đây là giai đoạn người giáo viên được lĩnh hội các kiến thức cơ bản, kiến thức

chuyên ngành cần thiết, các kiến thức cơ bản về tâm lý hoc, giáo dục hoc, lý luận dạy hoc, phương pháp dạy hoc bộ môn thông qua các giờ hoc trên lớp, giờ thực hành, ngoại khóa, dự giờ kiến tập, thực tập ở trường phổ thông.

2.3.3. Giai đoạn 3: Giai đoạn hoạt động ở các trường phổ thôngĐây là giai đoạn người giáo viên tiếp tục được hoc tập, thực hiện các hoạt động


giảng dạy và giáo dục ở trưởng phổ thông. Ở giai đoạn này, người giáo viên tập trung vào việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực sư phạm cho bản thân.

2.4. Các con đường hình thành, phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên trong quá trình đào tạo

Thứ nhất, thông qua hoạt động dạy hocĐây là con đường quan trong và chủ yếu trong quá trình đào tạo sinh viên. Có

thể nói rằng các môn hoc truong trường sư phạm đều có khả năng hình thành, phát triển và rền luyện năng lực sư phạm cho sinh viên. Đặc biệt là các môn hoc đặc thù như Tâm lý hoc, Giáo dục hoc, Phương pháp dạy hoc bộ môn, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm... Những môn hoc này giúp cho sinh viên những tri thức cơ bản làm cơ sở cho việc hình thành các kỹ năng dạy hoc và giáo dục.

Trong quá trình hoc tập ở trường sư phạm, sinh viên không chỉ được tiếp thu các tri thức khoa hoc sơ bản, tri thức phương pháp, hình thành phương pháp tự hoc tự nghiên cứu mà sinh viên còn trực tiếp quan sát các thao tác, kỹ năng sư phạm chuẩn mực của giảng viên. Đây là cơ sở để sinh viên hoc hỏi, bắt chước và làm theo giúp sinh viên hình thành năng lực sư phạm cho bản thân.

Thứ hai, thông qua hoạt động giáo dục khácCùng với hoạt động hoc, trong quá trình hoc tập ở trường sư phạm sinh viên còn

được tham gia nhiều hoạt động khác. Những hoạt động này có vai trò hỗ trợ cho hoạt động hoc và sự phát triển phẩm chất, năng lực của sinh viên. Đó là các hoạt động: lao động và hoc tập, sinh hoạt tập thể, thảo luận nhóm, văn hóa - văn nghệ - thể dục thể thao, hội thảo khoa hoc, hội thi nghiệp vụ sư phạm... Những hoạt động này là điều kiện để rèn luyện cho sinh viên những kỹ năng cơ bản như: kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp, năng lực tổ chức, phương pháp nghiên cứu khoa hoc, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ...

Ví dụ: Tổ chứ hội thi nghiệp vụ sư phạm có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả hình thành, phát triển, rèn luyện năng lực sư phạm cho giáo viên: Kỹ năng trình bày bảng, kỹ năng thuyết trình, xử lý các tình huống giáo dục, khả năng truyền thụ kiến thức cho hoc sinh làm sao phù hợp với đối tượng nhận thức...

Thứ ba, thông qua hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạmThực hành sư phạm là hoạt động trực tiếp hình thành hệ thống kỹ năng nghề

nghiệp cần phải hình thành ở sinh viên sư phạm. Hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm thường được hình thành ở cấp độ và hình thức khác nhau, nhưng đều có một nội dung cơ bản: sinh viên vận dụng những tri thức khoa hoc cơ bản, tri thức nghiệp vụ chuyên môn đã được hoc để giải quyết các tình huống sư phạm, qua đó hình thành hệ thống năng lực sư phạm cần thiết của người giáo viên.

Hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm của sinh viên được tổ chức dưới sự hướng dân của giảng viên trường sư phạm và giáo viên phổ thông. Để giải quyết những tình huống sư phạm trong thực tiễn, người sinh viên phải vận dụng tất cả kiến thức, vốn hiểu biết, kinh nghiệm, kỹ năng đã có để đưa ra các giải pháp triển khai thực hiện, qua đó hình thành, phát triển, rèn luyện năng lực sư phạn cho bản thân.


Ở trường sư phạm có thể tổ chức cho sinh viên thực hành thường xuyên dưới nhiều hình thức như: tập viết bảng, tập giảng, tập soạn giáo án, dự giờ của giáo viên phổ thông, tập nhận xét, đánh giá giờ tập dạy hoặc giờ dạy của giáo viên phổ thông, tham gia các hoạt động cùng hoc sinh phổ thông, thiết các các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp...

Thứ tư, thông qua hoạt động thực tập sư phạmThực tập sư phạm thường được chia làm 2 đợt: thực tập 1 (Kiến tập) và thực tập 2

(Thực tập). Thực tập 1 giúp sinh viên làm quen với những công việc của người giáo viên trong các khâu dạy hoc và giáo dục. Từ đó giúp sinh viên hiểu biết thực tế về nghề giáo viên để khi về trường tiếp tục tự rèn luyện và hoc tập. Thực tập 2 có tính chất toàn diện giúp sinh viên tập làm một người giáo viên thực thụ sau khi ra trường.

Thực tập sư phạm là quá trình người sinh viên thực sự vận động, thực sự làm việc độc lập đòi hỏi sinh viên phải vận dungjtoongr hợp tất cả những hiểu biết nói chung cũng như những biện pháp, phương pháp cụ thể để giải quyết nhiệm vụ dạy hoc và giáo dục ở trường phổ thông. Đây cũng là giai đoạn phát triển hứng thú, tình yêu nghề nghiệp đối với sinh viên là giai đoạn sinh viên thể hiện toàn bộ phẩm chất, năng lực nghề nghiệp của mình một cách rõ ràng, chính xác.

2.5. Một số biện pháp góp phần bồi dưỡng, phát triển năng lực sư phạm cho sinh viên ở trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An

2.5.1. Biện pháp 1: Phát triển chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới

Chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai thực hiện từ năm hoc 2020 - 2021 đối với lớp 1, năm hoc 2021 - 2022 đối với lớp 1, lớp 2 và lớp 6... Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực nhằm hình thành, phát triển phẩm chất, năng lực cho hoc sinh trong quá trình hoc tập và giáo dục, vì vậy chương trình đào tạo giáo viên tại các trường sư phạm nói chung, tại trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An nói riêng cần phải được xây dựng lại theo định hướng phát triển năng lực của sinh viên, phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới

Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận năng lực là giúp sinh viên không chỉ biết hoc thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức hoc được để giải quyết các tình huống trong thực tiễn giáo dục đặt ra. Nếu như tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu sinh viên trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng tiếp cận năng lực cần xác định rõ các năng lực sư phạm cần hình thành, phát triển, rèn luyện cho sinh viên trong quá trình đào tạo. Các năng lực sư phạm cần phải các định cụ thể, rõ ràng theo từng cấp độ, phân hóa rõ cho từng đối tượng trong từng môn hoc. Chẳng hạn: với năng lực thuyết trình, có thể lấy yếu tố đại trà làm mặt bằng xuất phát chung để giảng dạy


trên lớp, từ đó có những biện pháp phù hợp đối với từng sinh viên dưới chuẩn...2.5.2. Biện pháp 2: Bổ sung chương trình đào tạo giáo viên hiện hành một số nội

dung, yêu cầu phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mớiSinh viên sư phạm đang đào tạo hiện tại tốt nghiệp ra trường từ năm hoc 2019 -

2020 sẽ tiếp xúc với chương trình giáo dục phổ thông mới, vì vậy để sinh viên đáp ứng được yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới cần bổ sung cho sinh viên một số chuyên đề như:

- Tổng quan về chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày 26/12/2018;

- Những điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông mới so với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành;

- Chuẩn chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên các cấp theo các qui định hiện hành của Bộ GD&ĐT và Bộ Nội vụ

2.5.3. Biện pháp 3: Đổi mới nội dung, phương pháp trong quá trình thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông

Hoạt động thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông sẽ giúp cho sinh viên có những trải nghiệm cần thiết, những đối chiếu giữa kiến thức chuyên môn nghiệp vụ lĩnh hội được ở trường sư phạm với thực tế giảng dạy ở trường phổ thông. Để hoạt động thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông đạt hiệu quả cao, sinh viên có điều kiện tích lũy được những kinh nghiệm cần thiết cho bản thân sau khi ra trường, trong quá trình triển khai cần đổi mới nội dung, phương pháp trong quá trình thực tế, kiến tập, thực tập chuyên môn ở trường phổ thông với các nội dung. Cụ thể:

- Do chương trình đào tạo tại trường sư phạm hiện nay chỉ dành 10% số tiết cho hoạt động thực hành, thực tế, kiến tập thực tập nên không có đủ thời gian để sinh viên rèn nghề, thảo luận, phân tích, vì vậy cần tăng thời gian thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập lên đến 30 - 35% nhằm giúp cho sinh viên có điều kiện thực hành, phân tích, vận dụng kiến thức đã hoc ở trường sư phạm với thực tiễn ở trường phổ thông.

- Cần xác định rõ yêu cầu về phẩm chất, năng lực, sản phẩm cần đạt đối với sinh viên trong quá trình thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập ở trường phổ thông.

- Xây dựng tiêu chí đánh giá kết quả đạt được đối với sinh viên trong quá trình thực hành, thực tế, kiến tập, thực tập ở trường phổ thông theo định hướng tiếp cận năng lực.

3. Kết luậnTheo chúng tôi, định hướng cơ bản cho việc cho việc bồi dưỡng năng lực sư phạm

cho sinh viên trong các trường sư phạm nói chung và trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An nói riêng là:

- Xác định được những năng lực sư phạm cần hình thành, phát triển trong quá trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới.

- Phát huy được tố chất, năng lực sư phạm ở dạng tiềm ẩn hay tường minh trong


mỗi sinh viên sư phạm trong quá trình đào tạo.- Tạo môi trường thuận lợi có tính thực tiễn, tương tác cao để triển khai hoạt động

rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên.- Tạo điều kiện, khuyến khích, động viên sinh viên nâng cao năng lực tự hoc, tự

bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm một cách thường xuyên trong quá trình đào tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

Như vậy, để đáp ứng được yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới, các trường sư phạm nói chung, trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An nói riên cần phải chuyển đổi hình thức đào tạo từ các tiếp cận nội dung sang hướng tiếp cận năng lực, triển khai đồng bộ các biện pháp sư phạm phù hợp để đổi mới hình thành, phát triển các năng lực sư phạm cần thiết cho sinh viên trong quá trình đào tạo.

Tài liệu tham khảo[1] Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương

khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

[2] Nghị quyết số 88/2014/QH13, nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

[3] Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ Tướng Chính phủ về việc phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

[4] Bộ Giáo dục và đào tạo: Thông tư 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26/12/2018 về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.

[5] Bộ GD&ĐT, Bộ Nội vụ (2017): Các Thông tư liên tịch qui định về chuẩn chức danh nghề nghiệp của giáo viên mầm non, tiểu hoc, THCS, THPT.

[6] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017): Tài liệu bồi dưỡng chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non, tiểu hoc, trung hoc cơ sở, trung hoc phổ thông các hạng - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam - 2017.

[7] Trường CĐSP Nghệ An (2015): Chương trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu hoc, trung hoc cơ sở.


ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC THẨM MỸ QUA NGỮ LIỆU VĂN HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG PHẨM CHẤT CHO HỌC SINH ĐÁP ỨNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI PHỔ THÔNGThS. Tạ Thị Thanh Hà - ThS. Trần Thị Lệ Dung

Khoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt:Trong chương trình GDPT tổng thể, chúng tôi nhận thấy yêu cầu về năng lực thẩm

mỹ rất sát với những yêu cầu cụ thể về các phẩm chất chủ yếu cần đạt đối với hoc sinh phổ thông. Vì vậy, bài viết này hướng tới khai thác cách tiếp cận NLTM trong dạy hoc Ngữ văn nhằm giúp hoc sinh hoàn thiện các yêu cầu về phẩm chất mà chương trình GDPT đặt ra.

1. Đặt vấn đềChương trình Giáo dục phổ thông (GDPT) tổng thể [2] xác định rất rõ các biểu

hiện năng lực của HS, trong đó, có 3 năng lực chung và 7 năng lực chuyên môn. Với môn Ngữ văn, 2 năng lực được xem là đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn [3.3] cũng khẳng định: “Ngữ văn là môn hoc mang tính công cụ và tính thẩm mỹ- nhân văn; giúp hoc sinh có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để hoc tập tất cả các môn hoc và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là công cụ quan trong để giáo dục hoc sinh những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn hoc và ngôn ngữ dân tộc triển ở hoc sinh những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha”. Môn Ngữ văn mang tính tổng hợp cao, tích hợp nhiều kiến thức, liên quan đến nhiều môn hoc, đồng thời đây cũng là môn hoc có nhiều liên quan với cuộc sống hàng ngày. Trong chương trình GDPT tổng thể, chúng tôi nhận thấy yêu cầu về năng lực thẩm mỹ (NLTM) rất sát với những yêu cầu cụ thể về các phẩm chất chủ yếu cần đạt mà chương trình yêu cầu đối với hoc sinh phổ thông. Vì vậy, bài viết này hướng tới khai thác cách tiếp cận NLTM trong dạy hoc Ngữ văn nhằm giúp hoc sinh hoàn thiện các yêu cầu về phẩm chất mà chương trình GDPT đặt ra.

2. Năng lực thẩm mỹ trong dạy học Ngữ văn và các phẩm chất cần đạt theo chương trình GDPT mới.

2.1. Năng lực thẩm mỹNói đến NLTM, người ta thường đề cập đến năng lực khám phá cái đẹp và năng

lực thưởng thức cái đẹp. Qua các tác phẩm văn hoc, nghệ thuật, người đoc sẽ khám phá, cảm nhận cái đẹp của tác phẩm rồi tự nguyện chuyển hóa thành cái đẹp trong chính tâm hồn mỗi con người. Môn Ngữ văn chính là cơ hội tốt nhất để phát triển năng lực thẩm mỹ khi hoc sinh được tiếp xúc với nhiều tác phẩm văn hoc của các quốc gia, các thời kỳ lịch sử. Thông qua dạy hoc các tác phẩm văn hoc, giáo viên có thể bồi dưỡng cho hoc sinh có khả năng phát hiện cái đep, cảm thụ cái đẹp, đánh giá cái đẹp, từ đó tự làm đẹp tâm hồn mình.

Mục tiêu chung của môn Ngữ văn mới cũng nhấn mạnh: Môn Ngữ văn giúp “hình


thành và phát triển cho hoc sinh những phẩm chất chủ yếu yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính. Môn Ngữ văn giúp hoc sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn hoc; có ý thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt Nam, có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế” [3.5].

NLTM thể hiện trong các môn hoc Âm nhạc, Mỹ thuật và Ngữ văn; trong môn Ngữ văn NLTM chính là năng lực văn hoc (NLVH).

Năng lực văn hoc là khả năng hiểu một văn bản của người đoc trên cơ sở biết rõ về sự diễn giải hợp lý hệ thống tín hiệu hoặc “mã” của văn hoc. Năng lực văn hoc được tạo nên bởi các thành tố sau: Kiến thức về văn hoc (những hiểu biết về lịch sử văn hoc, tác phẩm văn hoc và lý luận văn hoc); kỹ năng về văn hoc (kỹ năng đoc hiểu văn bản, phân tích và đánh giá giá trị văn hoc); tình cảm, thái độ đối với tiếp nhận văn hoc (lòng say mê văn hoc, ý thức tìm tòi khám phá các giá trị sâu sắc, độc đáo của tác phẩm văn hoc trong quá trình tiếp nhận, thưởng thức văn hoc).

Ngữ văn là một môn hoc đặc biệt có thể tác động một cách trực tiếp đến cảm xúc, tình cảm, tâm hồn người hoc. “Thông qua những văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn hoc, bằng hoạt động đoc, viết, nói, nghe, môn Ngữ văn có vai trò to lớn trong việc giúp hoc sinh hình thành và phát triển những phẩm hchất tốt đẹp cũng như những năng lực cốt lõi để sống, làm việc hiệu quả, để hoc suốt đời”[3.3].

Ở bậc Tiểu hoc, NLVH yêu cầu đơn giản là “biết phân biệt văn bản truyện và thơ, nhận biết được nội dung văn bản và thái độ, tình cảm của người viết, bước đầu hiểu được tác dụng của một số yếu tố hình thức của văn bản văn hoc. Biết liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt có tính văn hoc trong viết và nói” [3.8]. BậcTrung hoc cơ sở, yêu cầu về năng lực văn hoc là “nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn hoc: truyện, thơ, kịch, ký và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn bản; hiểu được nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn hoc. Trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn hoc và tác động của tác phẩm văn hoc đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn hoc.”[3.10]. Bậc Trung hoc phổ thông, NLVH yêu cầu cao hơn, đó là “phân tích và đánh giá văn bản văn hoc dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn hoc. Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn hoc và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn hoc và với các loại hình tượng nghệ thuât khác, phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn hoc…Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn hoc dân tộc và vận dụng vào việc đoc tác phẩm văn hoc” [3.12]. Như vậy, yêu cầu về NLVH đặt ra đối với hoc sinh phổ thông chính là ngoài việc hiểu được tác phẩm, tác giả văn hoc còn phải biết tự cảm nhận, tự trình bày được những cảm xúc, rung động mà văn hoc đưa lại với bản thân mình; và từ đó chính ho có thể tạo ra những


sản phẩm tâm hồn có giá trị.2.2. Các phẩm chất chủ yếu cần đạt trong chương trình GDPT Mục tiêu xây dựng con người Việt Nam “phát triển toàn diện về trí tuệ, đạo đức,

thể chất, năng lực sáng tạo, ý thức công dân, tuân thủ pháp luật” trở thành mục tiêu quan trong, có ý nghĩa chiến lược trong thời kỳ Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Mục tiêu ấy đã được cụ thể hóa trong Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể. Chương trình mới đặt ra các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu cần đạt cho hoc sinh như sau: yêu nước; nhân ái (yêu quý moi người, tôn trong sự khác biệt giữa moi người); chăm chỉ (ham hoc, chăm làm); trung thực; trách nhiệm (có trách nhiệm với bản thân, gia đình, với nhà trường và xã hội, với môi trường sống). Với mỗi cấp hoc, các phẩm chất trên được yêu cầu ở các mức độ khác nhau. Các phẩm chất này chính là hướng đến mục tiêu chiến lược phát triển toàn diện con người Việt Nam trong thời đại mới.

Phẩm chất là những yếu tố đạo đức, hành vi ứng xử, niềm tin, tình cảm, giá trị cuộc sống; ý thức pháp luật của con người được hình thành sau một quá trình giáo dục. Phẩm chất và năng lực là hai thành phần chủ yếu cấu thành nhân cách con người, luôn có mối quan hệ mật thiết với nhau trong sự phát triển nhân cách. Do vậy, có thể xem quá trình hình thành và phát triển nhân cách con người gắn liền với quá trình tích tụ, phát triển các yếu tố của phẩm chất và năng lực. Trong quá trình giáo dục, dạy hoc phát triển phẩm chất, năng lực người hoc là một phương pháp dạy hoc ưu thế hướng người hoc tiếp cận gần hơn với phát triển nhân cách của mình. Vì vậy, khi xây dựng Chương trình và sách giáo khoa mới, mục tiêu này được xác định rõ: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa trí, đức, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi hoc sinh” [1].

Khi tiếp cận Chương trình GDPT tổng thể và nguồn ngữ liệu được đưa ra trong Chương trình chi tiết môn Ngữ văn [3.16,17], chúng tôi nhận thấy giữa yêu cầu về NLVH và sự phát triển các phẩm chất theo định hướng phát triển con người toàn diện có một mối quan hệ với nhau; nâng cao năng lực văn hoc cho hoc sinh phổ thông là một trong những con đường, cách thức tự nhiên nhất để hoc sinh có thể tự mình hoàn thiện những phẩm chất theo yêu cầu của chương trình đặt ra, hướng tới mục tiêu phát triển toàn diện con người Việt Nam thế hệ mới.

2.3. Bồi dưỡng, hoàn thiện các phẩm chất cho học sinh phổ thông bằng cách nâng cao năng lực thẩm mỹ (NLVH) trong dạy học các tác phẩm văn học thuộc chương trình Ngữ văn mới.

2.3.1. Ngữ văn có vai trò rất quan trong trong việc định hướng, giáo dục những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn hoc và ngôn ngữ dân tộc, từ đó bồi đắp lòng yêu quê hương đất nước, lòng tự hào về đất nước Việt Nam. Chương trình có định hướng mở về ngữ liệu, đó là sự quy định thống nhất trên toàn quốc những văn bản bắt buộc như: Nam


quốc sơn hà (thời Lý), Hịch tướng sĩ (Trần Quốc Tuấn), Bình Ngô đại cáo (Nguyễn Trãi), Truyện Kiều (Nguyễn Du), Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), Tuyên ngôn độc lập (Hồ Chí Minh). Những văn bản này đều là những áng thơ văn nổi tiếng xuyên suốt chiều dài lịch sử -văn hóa Việt Nam, nối mạch truyền thống yêu nước, ý chí độc lập, tự cường của dân tộc. Thông qua những tác phẩm này, hoc sinh sẽ hiểu hơn về giá trị thiêng liêng của độc lập, tự do, những khát vong mãnh liệt về độc lập tự do ngàn đời của ông cha; hiểu hơn về lịch sử hào hùng chống ngoại xâm để bảo vệ dân tộc, non sống đất nước; cũng từ đó giáo dục ý thức về độc lập tự do của người Việt Nam trong bối cảnh hiện nay; một tấc đất, một gang sông đều gắn với giá trị của lịch sử, văn hóa Việt. Nguồn ngữ liệu trên là những tác phẩm lớn nhất, những bài ca ca ngợi ý thức tự tôn dân tộc, cuộc đấu tranh kiên cường, những thắng lợi vẻ vang lừng lây của dân tộc; đó cũng là những văn hào lớn nhất mà tên tuổi của ho mãi trường tồn trong lịch sử văn hoc Việt Nam.

Tình yêu với tiếng Việt cũng chính là tình yêu quê hương, đất nước, văn hóa Việt Nam. Đối với một quốc gia độc lập, ngôn ngữ được xem là một trong ba biểu tượng của một quốc gia (cùng với quốc kỳ và quốc ca). Phạm Văn Đồng đã nói: “Tiếng Việt ta rất giàu và đẹp… Chính cái giàu đẹp đó đã làm nên cái chất, giá trị, bản sắc, tinh hoa của tiếng Việt, kết quả của cả một quá trình và biết bao công sức dồi mài”. Nâng cao NLVH qua đoc hiểu các tác phẩm văn hoc cũng là cách giúp hoc sinh thêm yêu tiếng Việt, luôn có ý thức giữ gìn trong sáng của tiếng Việt. Tác phẩm kinh điển “Truyện Kiều” của Nguyễn Du cũng là tác phẩm bắt buộc trong chương trình Ngữ văn mới. Không thể phủ nhận được rằng tiếng Việt trở nên giàu có, phong phú, tinh túy và đặc sắc hơn là nhờ một phần vào Truyện Kiều. Bao nhiêu lời ca ngợi cũng không đủ nói hết sự vĩ đại của tác phẩm này. “Nguyễn Du viết Kiều đất nước hóa thành văn” (Chế Lan Viên), “Ngôn ngữ Truyện Kiều như được làm bằng ánh sáng vậy” (Nguyễn Đình Thi), “Truyện Kiều là tác phẩm được đánh giá cao nâng tầm giá trị ngôn ngữ Việt” (Phong Linh)… Dạy hoc những tác phẩm lớn này, giáo viên phải làm cho hoc sinh hiểu được giá trị của tiếng Việt, thêm yêu quý và tự hào về tiếng mẹ đẻ, có nhiệm vụ bảo vệ và phát triển tiếng Việt, nhất là trong bối cảnh hòa nhập văn hóa hiện nay, tiếng Việt cũng không nằm ngoài sự vận động, phát triển theo hướng hiện đại này.

2.3.2 Văn hoc còn giúp hoc sinh phát triển những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái vị tha.

Giá trị văn hoc là sản phẩm kết tinh từ quá trình văn hoc, đáp ứng những nhu cầu khác nhau của cuộc sống con người, tác động sâu sắc tới con người và cuộc sống. Giá trị của văn hoc gắn với đặc trưng, bản chất của văn hoc. Văn hoc có ba giá trị cơ bản là nhận thức, giáo dục và thẩm mĩ. Văn hoc có thể mang tới cho người đoc những nhận thức mới mẻ và sâu rộng về nhiều mặt của cuộc sống. Văn hoc giúp đỡ người đoc hiểu được bản chất của con người nói chung, đồng thời từ cuộc đời của người khác mỗi người có thể liên hệ, so sánh, đối chiếu để hiểu chính bản thân mình hơn với tư cách là một con người cá nhân. Đó là quá trình tự nhận thức mà văn hoc mang tới cho mỗi người. Giá trị nhận thức luôn là tiền đề của giá trị giáo dục, không có nhận thức


đúng đắn thì văn hoc không thể thực hiện chức năng giáo dục được con người. Giá trị giáo dục của văn hoc trước hết biểu hiện ở khả năng đem đến cho con

người những bài hoc quý giá về lẽ sống để ho tự rèn luyện bản thân mình ngày một tốt đẹp hơn. Văn hoc hình thành trong người đoc một tư tưởng tiến bộ, giúp ho có thái độ và quan điểm đúng đắn về cuộc sống.

Văn hoc làm cho tâm hồn con người trở nên lành mạnh, trong sáng, cao thượng hơn. Văn hoc có thể thay đổi hoặc nâng cao tư tưởng, tình cảm của con người theo chiều hướng tích cực, tốt đẹp, tiến bộ, đông thời làm cho con người ngày càng hoàn thiện về đạo đức. Tác dụng giáo dục của văn hoc với tâm hồn con người dần dần thấm sâu, bền lâu. Văn hoc không chỉ góp phần hoàn thiện bản thân con người mà còn hướng ho tới những giá trị tốt đẹp trong cuộc sống. Ngoài ra, con người luôn có nhu cầu cảm thụ và thưởng thức cái đẹp, và trong sự tồn tại của mình, con người không những muốn cuộc sống tốt hơn mà còn đẹp hơn, do vậy giá trị thẩm mĩ là khả năng của văn hoc có thể phát hiện và miêu tả nhiều vẻ đẹp của cuộc sống một cách sinh động, giúp con người cảm nhận được và biết rung động một cách tinh tế sâu sắc trước vẻ đẹp đó.

Cùng các môn hoc khác, văn hoc giúp hoàn thiện phẩm chất của con người. “Những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha” theo mục tiêu đặt ra trong Chương trình Ngữ văn sẽ được hình thành qua hệ thống ngữ liệu là những “tác phẩm bắt buộc lựa chon”, được định hướng về chủ đề cụ thể như sau: 4 tác phẩm đại diện cho 4 thể loại truyện dân gian; 3 bài ca dao về các chủ đề tình yêu quê hướng đấ nước, tình yêu, tình cảm gia đình, con người và xã hội; 1 sử thi, 1 truyện thơ, 1 kịch bản chèo hoặc tuồng; ngoài ra chương trình còn yêu cầu bắt buộc hoc các tác phẩm của các tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến, Hồ Chí Minh, Nam Cao, Vũ Trong Phụng, Xuân Diệu (trước Cách mạng tháng Tám), Tố Hữu, Nguyễn Tuân, Nguyễn Huy Tưởng, Lưu Quang Vũ; các tác phẩm và tác giả văn hoc nước ngoài của các nền văn hoc lớn như Anh, Pháp, Mỹ, Hy Lạp, Nhật Bản, Trung Quốc, Ấn Độ (ít nhất một tác phẩm cho một nền văn hoc).

So với ngữ liệu của chương trình hiện hành thì hệ thống ngữ liệu mới cơ bản không thay đổi nhiều nhưng không áp đặt mà yêu cầu mở cho các nhà soạn sách giáo khoa và các bộ sách giáo khoa. Nhìn tổng thể, hệ thống ngữ liệu đoc hiểu “bắt buộc” và “bắt buộc lựa chon” cho môn Ngữ văn cơ bản đáp ứng được yêu cầu “giúp hoc sinh phát triển những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái vị tha” mà mục tiêu chung đưa ra.

2.3.3 Cùng với các môn hoc khác, Ngữ văn giúp hoàn thiện dần những phẩm chất tốt đẹp của con người đáp ứng mục tiêu của giáo dục Việt Nam trong giai đoạn mới, đó là “giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Chương trình GDPT mới còn nhấn mạnh mục tiêu phát triển con người năng lực, hài hòa con người xã hội và con người cá nhân. Mục tiêu này rất gần với bốn trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI mà Unessco đưa ra: “Hoc để biết; hoc để làm; hoc để tồn tại và hoc để chung sống”. Để đạt được


mục tiêu chung, hoc sinh phổ thông cần thiết phải trau dồi những phẩm chất cơ bản, những phẩm chất ấy chính là điều kiện để tiếp tục phát huy những năng lực của con người trong cuộc sống hòa nhập vào thế giới hiện đại. Trong quan điểm tích, hợp với các môn hoc khác trong chương trình, NLTM trong dạy hoc Ngữ văn có một vai trò quan trong trong việc hoàn thiện phẩm chất tốt đẹp của hoc sinh, phẩm chất ấy được hình thành và ổn định trong suốt quá trình dài, ngày một hoàn thiện theo hướng vừa có thể tự tin hòa nhập vào thế giới phẳng với “những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái vị tha’ mà vân biết trân trong giá trị cốt lõi của cội nguồn, những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn hoc và ngôn ngữ dân tộc.

3. Kết luậnNghị quyết 29-NQTƯ 8 (Khoá XI) đặt ra mục tiêu: “Tạo chuyển biến căn bản,

mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu hoc tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả”. Những mục tiêu này đã được cụ thể hóa trong những yêu cầu về phẩm chất cần đạt trong Chương trình GDPT mới. Để có thể giúp hoàn thiện phẩm chất của mỗi cá nhân theo định hướng mục tiêu của giáo dục Việt Nam đề ra, một trong những cách quan trong và hiệu quả chính là nâng cao năng lực thẩm mỹ cho hoc sinh trong dạy hoc các tác phẩm văn hoc./.

Tài liệu tham khảo1. Quốc hội Việt Nam- Nghị quyết 88/2014/QH132. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình GDPT tổng thể 3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình GDPT môn Ngữ văn4. Nguyễn Quang Cương (2011). Phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn hoc

cho hoc sinh phổ thông trước yêu cầu mới. Tạp chí Giáo dục số 266, tháng 7/2011


ÁP DỤNG HÌNH THỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG, ĐẠI HỌC

ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA MỚI.ThS. Võ Thị Thanh Hà - ThS. Nguyễn Thị Hồng Phượng


Tóm tắt:Bài viết trình bày các cơ sở lí luận hình thức tổ chức dạy hoc theo dự án, phân

tích sự phù hợp của hình thức dạy hoc theo dự án, những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng vào giảng dạy sinh viên ngành Ngữ Văn, trường CĐSP Nghệ An. Bên cạnh đó, bài viết đưa ra một ví dụ minh hoa về tổ chức dạy hoc theo dự án trong hoc phần Văn hoc dân gian.

1. Đặt vấn đềĐiểm khác biệt lớn nhất của chương trình giáo dục phổ thông mới với chương

trình hiện hành đó là “hình thành và phát triển cho hoc sinh những năng lực cốt lõi bao gồm những năng lực chung thông qua tất cả các môn hoc và hoạt động giáo dục ( năng lực tự chủ và tự hoc, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo); những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn hoc và hoạt động giáo dục nhất định ( năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa hoc, năng lực công nghệ, năng lực tin hoc, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất)” [1,3]. Sự thay đổi về mục tiêu, yêu cầu và nội dung tất yếu sẽ kéo theo sự thay đổi về hình thức dạy hoc để đảm bảo sự tương thích giữa các khâu trong một chỉnh thể. Trong các hình thức dạy hoc tích cực, dạy hoc theo dự án tỏ ra phù hợp với chương trình và sách giáo khoa mới.

Giáo viên được xem là một trong những yếu tố quan trong nhất trong việc quyết định sự thành bại của công cuộc đổi mới giáo dục. Đối với phương pháp giáo dục lấy hoc sinh làm trung tâm, vị thế của người giáo viên không vì thế mà mờ nhạt đi, ngược lại vai trò của ho chính là dân dắt, khơi gợi hướng dân, tổ chức các hoạt động dạy hoc. Nói một cách hình ảnh chính là vai trò của người nhạc trưởng, tuy không trực tiếp biểu diễn nhưng lại điều phối hoạt động của cả dàn nhạc. Để có thể tạo ra sản phẩm (người hoc) có các phẩm chất và năng lực trên, yêu cầu người dạy trước hết phải được tiếp cận với những hình thức dạy hoc tích cực, được thụ hưởng hình thức dạy hoc tích cực từ khi còn trong quá trình hoc nghề. Vì vậy, để có một đội ngũ giáo sinh có các năng lực phẩm chất cần thiết để đáp ứng được chương trình và sách giáo khoa mới, thì trước hết, chính các em phải là sản phẩm của một chương trình và phương pháp dạy hoc tích cực, trong đó dạy hoc theo dự án (DHTDA) là một gợi ý.

Môn Ngữ văn trong chương trình Giáo dục phổ thông mới cấp THCS có mục tiêu “hình thành và phát triển cho hoc sinh những phẩm chất và năng lực cần thiết ngoài các phẩm chất và năng lực chung, giúp các em khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình yêu đối với tiếng Việt và văn hoc; có ý thức về cội nguồn và


bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam”[2,5]; “giúp các em phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn hoc” [2,5]. Vì vậy, trong đào tạo giáo viên Ngữ văn bậc THCS ở trường Cao đẳng Sư phạm cần có các hình thức tổ chức dạy hoc để phát triển những phẩm chất và năng lực này cho đội ngũ giáo sinh, trang bị cho giáo sinh phương pháp tìm kiếm thông tin hơn là thông tin; phương pháp tìm kiếm chân lí hơn là chân lí, giúp giáo sinh tự đào tạo. Đặc điểm tính chất của hình thức dạy hoc theo dự án hoàn toàn phù hợp với việc bồi dưỡng các phẩm chất và năng lực cho giáo sinh ngành Ngữ văn.

2. Sự phù hợp của hình thức tổ chức dạy học theo dự án đối với định hướng về phương pháp giáo dục của chương trình GDPT môn Ngữ văn

Trước hết, hình thức tổ chức DHTDA tỏ ra phù hợp đối với định hướng về phương pháp giáo dục của chương trình GDPT tổng thể.

Theo các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng thì DHTDA “là một hình thức dạy hoc hay phương pháp dạy hoc phức hợp trong đó dưới sự hướng dân của GV, người hoc tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống có thật trong cuộc sống, theo sát chương trình hoc, có sự kết hợp giữa lí luận và thực hành và tạo ra sản phẩm cụ thể” [5,28]. Người dạy cần phải hướng dân cộng đồng người hoc, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của người hoc và làm cho ho hiểu rõ tiến trình hoc tập. Khác với lớp hoc truyền thống, giáo viên đóng vai trò chủ đạo, nắm giữ tất cả kiến thức và truyền tải đến người hoc, lớp hoc theo dự án, giáo viên chỉ đóng vai trò như một nhà tư vấn, một hoc viên cộng tác. Những thông tin mà giáo viên đưa ra, phải nhằm hướng dân người hoc dần dần có thể tự lực hoàn toàn, tự chịu trách nhiệm trong việc thực hiện kế hoạch, nhiệm vụ hoc tập của bản thân (lập kế hoạch, định hướng điều chỉnh, kiểm tra và đánh giá), thức nhấn mạnh đến việc làm chủ những kiến thức “công bố” được và “thực hiện” được. Trong khi đó, Chương trình GDPT mới cũng định hướng về phương pháp giáo dục chủ yếu là “áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của hoc sinh, trong đó giáo viên đóng vai trò tổ chức, hướng dân hoạt động cho hoc sinh, tạo môi trường hoc tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích hoc sinh tích cực tham gia vào các hoạt động hoc tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vong của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự hoc, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích luỹ được để phát triển”[1,32].

Bản chất việc dạy hoc theo dự án là hình thức dạy hoc lấy người hoc làm trung tâm, giúp phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích ho tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã hoc trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình. Trong dạy hoc dự án, người hoc thực hiện một nhiệm vụ hoc tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người hoc thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình hoc tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với định hướng của chương trình GDPT mới khi cho rằng “các hoạt


động hoc tập của hoc sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã hoc để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy hoc, đặc biệt là công cụ tin hoc và các hệ thống tự động hoá của kĩ thuật số.

Trong DHTDA, người hoc đóng vai trò là những “chuyên gia” thuộc các ngành nghề khác nhau trong xã hội, được tham gia quyết định việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án gắn với đời sống thực tế, hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, thể hiện thành quả của mình thông qua các bài thuyết trình, sản phẩm, trang web,… Còn trong Chương trình GDPT mới, các hoạt động hoc tập của người hoc “được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: hoc lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đoc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng...hoc sinh được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ hoc tập và trải ng-hiệm thực tế” [1,32].

Bên cạnh đảm bảo phát triển cho hoc sinh những năng lực chung, hình thức tổ chức DHTDA còn có thể phát triển cho hoc sinh những năng lực đặc thù của bộ môn Ngữ văn.

Trong định hướng chung về phương pháp giáo dục của môn Ngữ văn (chương trình GDPT mới), giáo viên cần “đa dạng hoá các hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy hoc; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoc tập và vận dụng kiến thức, kĩ năng của hoc sinh”[1, 79], “rèn luyện cho hoc sinh phương pháp đoc, viết, nói và nghe; thực hành, trải nghiệm việc tiếp nhận và vận dụng kiến thức tiếng Việt, văn hoc thông qua các hoạt động hoc bằng nhiều hình thức trong và ngoài lớp hoc... luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận”[1,79].

Những phân tích trên cho thấy DHTDA hoàn toàn phù hợp với phương pháp giáo dục của chương trình GDPT tổng thể nói chung và của chương trình GDPT môn Ngữ văn nói riêng.

3. Áp dụng hình thức DHTDA trong đào tạo sinh viên Sư phạm Ngữ văn cho các trường Cao đẳng, Đại học

Với những ưu thế và sự phù hợp của hình thức tổ chức DHTDA đã phân tích ở trên, chúng tôi nhận thấy có thể áp dụng trong việc đào tạo sinh viên Sư phạm Ngữ văn cho các trường Cao đẳng, Đại hoc.

Trong bài viết này chúng tôi xin minh hoa cách áp dụng hình thức DHTDA trong đào tạo sinh viên Sư phạm Ngữ văn qua một dự án cụ thể :” Tìm hiểu những giá trị đặc sắc của Ca dao-dân ca xứ Nghệ”, thuộc hoc phần Văn hoc dân gian Việt Nam cho đối tượng sinh viên năm thứ nhất, ngành Văn, trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An.

3.1. Các bước tiến hành hoạt động Bước 1: Quyết định chủ đề và xác định mục tiêu dự án Quyết định chon chủ đề dự án: “Tìm hiểu những giá trị đặc sắc về Ca dao - dân ca

xứ Nghệ”. GV hướng dân SV thảo luận nhận diện những vấn đề có liên quan đến nội dung dự án như:


-Nội dung cơ bản của một số loại ca dao: Ca dao trữ tình, Ca dao trào phúng-Đặc điểm thi pháp ca dao: Ngôn ngữ, Thể thơ, Thời gian, không gian nghệ thuật- Tìm hiểu về mối quan hệ và ảnh hưởng qua lại giữa ca dao với các thể loại

VHDG và thơ ca trong Văn hoc viết.Sau khi nhận diện những vấn đề có liên quan đến nội dung dự án, cần xác định

mục tiêu cần đạt của dự án:Về kiến thức:- Hiểu biết, phân tích những nét đặc sắc về Ca dao - dân ca xứ Nghệ- Đề xuất những giải pháp để giữ gìn và phát huy Ca dao - dân ca trong đời sống

hiện đạiVề kỹ năng:- Thu thập, thống kê và phân loại các nguồn tư liệu về văn hoc dân gian Xứ Nghệ

thông qua việc điền dã, tìm hiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, trên Inter-net…

- Phân tích tổng hợp những nét đặc trưng của ca dao dân ca xứ NghệThái độ:- Trân trong yêu mến kho tàng Ca dao dân ca xứ Nghệ - Ý thức bảo tồn và phát huy những giá trị văn hóa dân tộcBước 2. Xây dựng kế hoạch dự án hoc tậpa. Lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ cho các sinh viên tham gia dự án (Phân công

nhiệm vụ theo các tiểu chủ đề của dự án)b. Dự kiến những vấn đề triển khai dự ánb.1.Thời gian và địa điểm+ Thời gian triển khai: với phạm vi vấn đề tìm hiểu có thể dự kiến triển khai dự

án hoc tập này trong 1 tuần+ Địa điểm: Nghệ An, Hà Tĩnhb.2.Nội dung triển khai dự án:Nội dung 1: Giao tiếp chia sẻ - Thiết lập mối quan hệ với người dân, với nghệ nhân

dân gian để tìm hiểu đời sống ca dao dân ca trong thực tiễn đời sống.Nội dung 2: Quan sát, tìm hiểu, thu thập tư liệu từ đó phân tích, xây dựng hồ sơ

để có cái nhìn tổng quan về một số khía cạnh đặc trưng của ca dao, dân ca xứ Nghệ.Nội dung 3: Tìm hiểu thực trạng ca dao dân ca trong đời sống hiện đạiNội dung 4: Chia sẻ một số giải pháp để bảo tồn phát huy những giá trị của ca dao

dân ca xứ Nghệ.b.3. Phương pháp triển khai: Trong quá trình triển khai dự án, GV hướng dân SV sử dụng một cách linh hoạt

các phương pháp hoc tích cực như: Phỏng vấn, Quan sát tương tác, Thảo luận nhóm, So sánh đối chiếu, Phân tích tổng hợp kết quả.

Bước 3. Thực hiện triển khai dự ána. Chuẩn bị đầy đủ các phương tiện trang thiết bị phục vụ dự ána1. Chuẩn bị hồ sơ


GV hướng dân các nhóm dự án thảo luận và thống nhất soản thảo một số biểu bảng, phiếu khảo sát điều tra phỏng vấn để thu thập dữ liệu.

a2. Chuẩn bị các thiết bị hỗ trợ khi thu thập dữ liệu: Máy vi tính, mạng Internet, máy ảnh, máy ghi âm, đèn chiếu.

b. Các nhóm tiến hành quan sát điều tra nghiên cứu thu thập dữ liệu theo các tiểu chủ đề đã được xác định trong kế hoạch triển khai dự án.

b1. Nghiên cứu tìm hiểu những nét đặc sắc về ca dao dân ca- Về mặt nội dung: Thể hiện chân dung con người và phong cảnh quê hương xứ

Nghệ - Về mặt hình thức thể hiện: Tìm hiểu Thi pháp ca dao nói chung, nghiên cứu

những đặc điểm đó bộc lộ trong ca dao dân ca xứ Nghệ như thế nàob2. Điều tra, nhận diện về thực trạng giữ gìn và phát huy ca dao dân ca:Yêu cầu: thu thập và xử lý tư liệu đầy đủ, điển hình- Phỏng vấn nghệ nhân dân gian- Tìm hiểu quan niệm nhận thức và thái độ của moi người về vai trò của ca dao

dân ca trước những tác động của nhịp sống hiện đại (Internet và các loại hình giải trí hiện đại).

b3. Thảo luận nhóm để xử lý, phân loại, chon lựa tổng hợp kết quả điều tra.Sau khi hoàn tất việc thu thập dữ liệu, GV hướng dân phương pháp xử ký kết quả

điều tra từ các thành viên trong nhóm dự án:- Tiến hành thống kê phân loại các nội dung quan sát điều tra về ca dao dân ca- So sánh đối chiều tư liệu thu thập từ khảo sát thực tế với những nguồn tư liệu

khác có liên quan (sách vở, Internet…) để nhận ra những nét tương đồng và loại biệt.- Phân tích tổng hợp thành những thông tin có giá trị, độ tin cậy chính xác; có ý

nghĩa và coi đây là những đóng góp của dự án.- Thảo luận thống nhất về hình thức sản phẩm của dự án dưới dạng một đề tài

nghiên cứu, có thể trình bày dưới các đạng :+ Sản phẩm trình bày dưới dạng báo cáo văn bản+ Sản phẩm được minh hoa bằng hình thức trình chiếu Power point: thuyết minh

bằng tranh ảnh, video Clip và nhạc.+ Sản phẩm được minh hoa bằng hình thức sân khấu hóa, diễn xướng ca dao dân

ca - Phân công thành viên xây dựng và giới thiệu sản phẩm.Bước 4. Tổ chức công bố trình bày sản phẩm của dự ánNhóm dự án cử đại diện công bố sản phẩm dự án dưới dạng văn bản kết hợp với

minh hoa trình chiếu Power Point, trình bày một số bài dân ca Xứ Nghệ. Bước 5. Đánh giá kết quả rút ra kinh nghiệm để thực hiện dự án tiếp theoa. Đánh giá kết quảa1. Dự án đã nêu bật được những giá trị đặc sắc của ca dao dân ca xứ Nghệa2. Dự án đã chia sẻ một số giải pháp góp phần bảo tồn và phát huy ca dao dân ca

trong đời sống hiện đại


b. Bài học kinh nghiệmb1. Về tổ chức kế hoạch triển khai đự án chặt chẽ, đảm bảo tiến độ công việc ng-

hiên cứub2. Sử dụng một số phương pháp điều tra hợp lý, thu được kết quả chính xác.b3. Thành công trong việc hợp tác giữa những thành viên trong nhóm dự án hoạt

động tích cực, nhiệt tình, đồng bộb4. Sử dụng những phương pháp hoc tích cực khi thực hiện dự án.Trong năm bước hoạt động của dự án trên, sinh viên tham gia tất cả các bước, kể

cả cùng với giáo viên đánh giá kết quả và đúc rút kinh nghiệm. Vì vậy, kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy hoc khác. Mặt khác, dạy hoc theo hình thức này sẽ kích thích động cơ và hứng thú hoc tập của người hoc, giúp cho ho có thể vượt qua được những khó khăn trong khi giải quyết các vấn đề, đặc biệt là những vấn đề mang tính phức hợp. Đối với giáo viên, DHTDA cũng hỗ trợ các đối tượng SV đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội hoc tập hơn trong lớp hoc.

Tuy nhiên, DHTDA không những đòi hỏi chuẩn bị công phu, mà còn đòi hỏi người dạy và người hoc có thói quen phù hợp mới có hiệu quả. Để dạy hoc theo dự án, GV phải nắm vững kiến thức chuyên môn, kiến thức liên ngành (ngoài Ngữ văn cần nắm vững kiến thức Lịch sử và văn hóa) và phương pháp tổ chức, hướng dân, đánh giá. Phát huy tính tích cực chủ động của SV bao nhiêu thì càng phải tăng cường vai trò chủ động, định hướng của người dạy bấy nhiêu.

4. Kết luậnDạy hoc theo đự án góp phần thay đổi mô hình dạy hoc theo truyền thống, tạo ra

tính năng động trong dạy hoc ở chỗ: Không có giải pháp định sẵn cho một vấn đề dạy hoc, sinh viên tự ra quyết định trong khuôn khổ chương trình hoc tập và tự thiết kế quá trình tìm kiếm giải pháp, có cơ hội thực hành; việc đánh giá diễn ra liên tục và có sản phẩm cuối và được đánh giá chất lượng.

Trước sự đổi mới căn bản, toàn diện, đồng bộ hiện nay của nền giáo dục, các cơ sở đào tạo giáo viên phải có những hoạt động đi trước nhằm định hướng cho giáo dục phổ thông. Bên cạnh đó cần tiếp thu, phân tích, đánh giá thực tiễn giáo dục phổ thông để có thể tư vấn, điều chỉnh, bổ sung, cập nhật về nội dung phương pháp dạy hoc và giáo dục. Để giáo sinh ra trường có thể đủ kiến thức và kĩ năng để giảng dạy chương trình GDPT mới, thì bên cạnh việc đổi mới các hoc phần rèn nghề, các đợt thực tế, kiến tập, thực tập sư phạm, thì những hoc phần khác cũng cần phải thay đổi hình thức giảng dạy. Trong đó, dạy hoc theo dự án là một hình thức giúp sinh viên có thể rèn luyện năng lực tự hoc, tự nghiên cứu để đáp ứng với điều kiện thực tế giáo dục phổ thông luôn đa dạng, luôn biến đổi.

Tài liệu tham khảo:1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà

Nội2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ


văn, Hà Nội3. Cao đẳng Sư phạm Nghệ An (2014), Chương trình đào tạo Cao đẳng Sư phạm

ngành Văn4. Cao đẳng Sư phạm Nghệ An (2014), Chương trình chi tiết môn Văn hoc dân

gian Việt Nam.5. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng

(2010). Dạy và hoc tích cực - Một số phương pháp và kĩ thuật dạy hoc, Nxb Đại hoc Sư phạm,Hà Nội.

6. Đại hoc Sư phạm TPHCM (2014), Kỉ yếu Hội thảo khoa hoc “Dạy hoc Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông”, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh.


ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG RÈN KĨ NĂNG VIẾT VĂN TỰ SỰ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

PHỔ THÔNG MỚIThs. Trần Bích Hải

Khoa THCS - Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Cùng với kĩ năng đoc, nói, nghe thì viết là một kĩ năng chính trong hoc tập môn Ngữ văn. Kĩ năng viết liên quan đến tạo lập văn bản- một trong những năng lực rất quan trong trong việc sử dụng ngôn ngữ. Bài viết nhấn mạnh đến tầm quan trong của cảm xúc trong một bài văn tự sự và đưa ra các phương pháp giúp giáo viên có thể rèn kĩ năng viết văn tự sự giàu tính biểu cảm cho hoc sinh trung hoc cơ sở (THCS).

I. Đặt vấn đềDạy hoc theo quan điểm giao tiếp là một trong những tư tưởng quan trong của

chiến lược dạy hoc các môn Ngữ văn ở trường phổ thông nói chung. Hoạt động giao tiếp là một trong những căn cứ để hình thành và phát triển các hoạt động ngôn ngữ mà cụ thể là năng lực nghe, nói, đoc, viết. Nếu nghe, đoc là những kĩ năng quan trong của hoạt động tiếp nhận thông tin thì nói, viết là những kĩ năng quan trong của hoạt động bộc lộ, truyền đạt thông tin cần được rèn luyện và phát triển trong nhà trường.

Cùng với kĩ năng đoc, nói, nghe thì viết là một kĩ năng chính trong hoc tập môn Ngữ văn. Kĩ năng viết liên quan đến tạo lập văn bản một trong những năng lực rất quan trong trong việc sử dụng ngôn ngữ. Để viết tốt, hoc sinh phải được rèn luyện thường xuyên bằng nhiều hình thức và thể thức văn bản (văn bản nhật dụng, văn bản nghị luận, văn bản thuyết minh, văn bản nghệ thuật...) và những văn bản khác (viết báo, viết đơn, làm báo cáo…).

Chương trình Ngữ văn trung hoc cơ sở mới [2] thông qua những kiến thức và kĩ năng ngữ văn phổ thông cơ bản, chương trình giúp hoc sinh tiếp tục hoc lên trung hoc phổ thông, hoc nghề hoặc tham gia cuộc sống lao động. Kết thúc cấp trung hoc cơ sở, hoc sinh biết đoc hiểu dựa trên kiến thức đầy đủ hơn, sâu hơn về văn hoc và tiếng Việt, cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân; biết viết các kiểu loại văn bản (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, nhật dụng) đúng quy cách, quy trình; biết trình bày dễ hiểu, mạch lạc các ý tưởng và cảm xúc; nói rõ ràng, đúng trong tâm, có thái độ tự tin khi nói trước nhiều người; biết nghe hiểu với thái độ phù hợp và phản hồi hiệu quả.

Từ việc cấu tạo chương trình mới đòi hỏi người giáo viên phải có một phương pháp hợp lí nhằm tích hợp hóa hoạt động của người hoc. Giáo viên đóng vai trò người tổ chức hoạt động của hoc sinh, mỗi hoc sinh đều được hoạt động, đều được bộc lộ mình và được phát triển. Điều này tạo cho hoc sinh hướng tư duy hoàn toàn chủ động và sáng tạo, tạo được niềm hứng khởi cho cả người dạy và người hoc và đem lại hiệu quả tốt cho các em.

Văn tự sự là một trong sáu kiểu văn bản được dạy hoc ở bậc trung hoc cơ sở.


Phương pháp dạy môn tập làm văn ở cấp THCS là dạy kĩ năng làm văn tổng hợp vận dụng kiến thức của môn ngữ văn và các môn hoc khác để tạo lập văn bản, trong đó phần tập làm văn tự sự thể hiện tính tổng hợp, tính đồng tâm rất cụ thể từ lớp 6 đến lớp 8. Rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự là một vấn đề có khả năng lớn trong việc rèn luyện và tích hợp được các kĩ năng khác như: dùng từ, đặt câu, cách sử dụng cấu trúc hội thoại trong một cuộc thoại, cách lập dàn ý, cách lựa chon các chi tiết, sự việc tiêu biểu trong toàn bộ nội dung câu chuyện.Việc rèn luyện kĩ năng này cần phải thể hiện sự đổi mới trong phương pháp dạy hoc: tích hợp và tích cực giữa các chủ thể hoc sinh trong quá trình dạy hoc. Với tinh thần đó, trong khuôn khổ bài viết này tôi xin mạnh dạn đưa ra hướng đi nhằm đổi mới hoạt động rèn luyện kĩ năng viết văn tự sự cho hoc sinh THCS.

II. Nội dung1. Các yêu cầu cơ bản khi làm một bài văn tự sự1.1. Hiểu khái niệm: Tự sự (kể chuyện) là phương thức trình bày một chuỗi các sự

việc, sự việc này dân đến sự việc kia, cuối cùng dân đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa” (Ngữ văn 6, tập một, tr.28). Tự sự là phương thức chủ yếu để thông báo sự việc, tìm hiểu sự vật, đáp ứng yêu cầu nhận thức của người đoc, người nghe. Có nghĩa là trình bày một chuỗi sự việc nối tiếp nhau theo một trình tự hợp lý, có mở đầu, có diễn biến và kết thúc có ý nghĩa. Những trình tự thường gặp trong văn tự sự là trình tự thời gian, trình tự không gian, trình tự cuộc đời nhân vật, trình tự sự việc… Người viết kể về việc đời, việc người để bày tỏ trực tiếp hay gián tiếp thái độ khen chê của mình đối với nhân vật.

1.2. Biết xác định cốt truyện và tạo tình huống: Phải xác định cốt truyện từ cuộc sống đời thực, không tưởng tượng viễn vông. Sáng tạo một tình huống bất ngờ, độc đáo có thể gây thú vị cho người đoc và chú trong kể xoay quanh tình huống ấy, không ôm đồm sẽ tạo nhạt nhẽo cho bài viết.

1.3. Biết cách xây dựng nhân vật: Lựa chon số lượng nhân vật phù hợp với cốt truyện. Cần chú ý tới việc khắc hoa chân dung, tính cách nhân vật hay diễn biến tâm lý nhân vật (tùy thuộc nội dung, ý nghĩa của câu chuyện). Và các nhân vật ấy phải xuất phát từ những nguyên mâu ngoài đời, không được bịa đặt không phù hợp.

1.4. Lựa chon ngôi kể phù hợp với nội dung câu chuyện. Chon cách viết lời kể, lời thoại phải cân nhắc, linh hoạt để tạo sức lôi cuốn người đoc, người nghe.

1.5. Biết cách sắp xếp một bố cục hợp lí theo một thư tự kể linh hoạt để nội dung, ý nghĩa câu chuyện được chuyển tải đầy đủ đến với người đoc.

Muốn làm được một bài văn tự sự đúng, trước tiên người viết cần nắm các yêu cầu cơ bản trên. Nhưng để làm được một bài văn tự sự hay, gây xúc động và để lại dư âm trong lòng người đoc thì không thể thiếu yếu tố biểu cảm.

2. Đổi mới hoạt động rèn kĩ năng viết văn tự sự giàu cảm xúc cho học sinh THCS

Muốn cho hoc sinh viết được những bài văn tự sự với những lời văn giàu cảm xúc, trước hết giáo viên phải giúp hoc sinh hiểu về những lời văn có tính biểu cảm cao,


hiểu và cảm nhận được cái hay của những dòng cảm xúc được thể hiện trong một số tác phẩm tự sự của các nhà văn được đưa vào trong chương trình này.

2.1. Hướng dẫn học sinh tìm hiểu về những lời văn biểu cảmỞ chương trình Ngữ văn lớp 6, SGK đưa vào tìm hiểu kiểu văn tự sự (tiếp nối có

tính phát triển kiểu văn đã hoc ở bậc Tiểu hoc) với yêu cầu giúp hoc sinh hiểu để viết đúng văn tự sự với phương thức biểu đạt chính là tự sự và mục đích giao tiếp là trình bày diễn biến sự việc. Nhưng khi dạy, ngoài các yêu cầu cơ bản trên, giáo viên cũng cần giúp các em hiểu ngoài phương thức biểu đạt chính là tự sự, trong bài viết cần có sự xen lân các phương thức biểu đạt khác nhau như miêu tả và biểu cảm để hình ảnh trong văn hiện lên sinh động hơn và câu chuyện kể có ấn tượng sâu sắc hơn đối với người đoc. Bởi nếu chỉ sắp xếp các sự việc thôi thì lời văn sẽ trở nên khô, chuyện kể nhạt nhẽo, không đem lại rung động cho người đoc. Và như thế sẽ làm giảm đi tính hiệu quả của câu chuyện được kể. Hướng dân các em hiểu để vận dụng được ở lớp 6, lên lớp 8 các em sẽ nhuần nhuyễn trong cách viết để có được những bài văn tự sự hay. Đây cũng là một cách bồi dưỡng tâm hồn, tình cảm cho hoc sinh. Vậy làm thế nào để có cảm xúc và đưa vào bài văn tự sự những dòng văn tự sự giàu cảm xúc? Cảm xúc có ngay trong mỗi chúng ta khi ta thể hiện thái độ yêu, ghét đối với những gì xung quanh mình. Ví dụ khi em bộc lộ tình cảm với mẹ bằng lời nói trực tiếp: “Con yêu mẹ lắm! Con nhớ mẹ quá!...”; hoặc cũng bộc lộ tình yêu ấy nhưng được thể hiện gián tiếp qua lời kể với người khác về những điều đáng quý ở mẹ (thể hiện tình yêu và niềm tự hào về người mẹ yêu quý của mình). Cảm xúc được đưa vào trong văn tự sự cũng như thế, không phải bao giờ cũng được bộc lộ trực tiếp qua các từ ngữ: yêu, thương, nhớ, vui, mừng, giận…qua những dòng suy nghĩ, những lời nói của nhân vật, mà còn được bộc lộ gián tiếp qua lời văn miêu tả hoặc kể chuyện. Người viết muốn bộc lộ được cảm xúc trong truyện kể thì trước hết phải đặt mình trong hoàn cảnh của nhân vật, tức là hóa thân vào nhân vật ấy để kể mới hiểu rõ về tâm trạng của nhân vật (sử dụng với ngôi kể thứ nhất); hoặc bộc lộ cảm xúc của mình về nhân vật trong truyện thì cần hiểu rõ về hoàn cảnh của nhân vật và đặt mình trong hoàn cảnh chứng kiến toàn bộ sự việc xảy ra đối với nhân vật được kể trong câu chuyện.

2.2. Tổ chức hoạt động giúp học sinh tự khám phá vẻ đẹp của lời vănGiáo viên cần tổ chức các hoạt động để tăng cường sự hứng thú của hoc sinh, giúp

hoc sinh có thể tự mình khám phá, hiểu và cảm nhận được cái hay của những lời văn tự sự giàu tính biểu cảm thể hiện trong các tác phẩm truyện được đưa vào chương trình dạy hoc. Giáo viên có thể chia nhóm để giao các nhiệm vụ sau:

Nhóm 1: Cảm xúc của các nhân vật chính được thể hiện như thế nào trong Văn bản “Buổi hoc cuối cùng” của nhà văn Pháp An- phông- xơ Đô- đe ?

Yêu cầu hoc sinh thảo luận, trình bày các nội dung sau:* Văn bản “Buổi hoc cuối cùng” của nhà văn Pháp An- phông- xơ Đô- đe (lớp 6)

kể chuyện về một buổi hoc tiếng Pháp cuối cùng của một lớp hoc ở vùng An- dát trước khi bị quân Phổ chiếm đóng. Nhà văn đã xây dựng nhân vật cậu bé Phrăng, sử dụng ngôi kể thứ nhất và thực sự hóa thân vào nhân vật ấy để kể. Trong truyện, nhà văn chú


ý đến dòng tâm trạng của cậu bé Phrăng và thầy giáo Ha- men. Truyện sử dụng rất phù hợp các yếu tố biểu cảm: trực tiếp qua lời nói, suy nghĩ của nhân vật và gián tiếp qua lời văn miêu tả, kể chuyện có sử dụng các yếu tố biểu cảm.

- Cảm xúc của Ph răng khi thấy những thay đổi trên con đường đến trường và khi đến lớp hoc: ngạc nhiên, lo lắng và không hiểu chuyện gì xảy ra: “…và tôi nghĩ mà không dừng chân: “Lại có chuyện gì nữa đây”…”

- Cảm xúc bất ngờ, giận dữ, choáng váng khi hiểu rõ nguyên do của những thay đổi ấy: “… Mấy lời đó làm tôi choáng váng. A! Quân khốn nạn…”.

- Cảm thấy tự giận mình, ân hận khi không thể đoc thuộc quy tắc phân từ một cách rõ ràng: “…tôi lúng túng…lòng rầu rĩ, không dám ngẩng đầu lên…”.

- Tiếc nuối vì đây là buổi hoc Pháp văn cuối cùng; kinh ngạc vì sao hôm nay lại hiểu bài đến thế; ngây thơ khi nghĩ: liệu người ta có bắt cả chim bồ câu cũng hoc tiếng Đức không…

- Thấy thương thầy giáo Ha- men: “Tội nghiệp thầy!”…Bằng những lời văn kể giàu cảm xúc, nhà văn đã gợi lại không khí trong buổi hoc

tiếng Pháp cuối cùng của người An- dát.. Người đoc xúc động trước những dòng tâm trạng, những cử chỉ, lời nói của Phrăng và thầy giáo Ha- men, đau đớn cùng người dân vùng An- dát trước cảnh ho sắp bị rơi vào vòng nô lệ. Ý nghĩa về vai trò tiếng nói mẹ đẻ trong mỗi con người, mỗi dân tộc sâu sắc hơn.

Nhóm 2: Cảm xúc của các nhân vật chính được thể hiện như thế nào trong Văn bản “Tôi đi hoc” của nhà văn Thanh Tịnh ?

Yêu cầu hoc sinh thảo luận, trình bày các nội dung sau:* Tác phẩm “Tôi đi hoc” của nhà văn Thanh Tịnh kể về buổi tựu trường đầu tiên

của nhân vật tôi. Câu chuyện dường như không có cốt truyện: “Hôm nay tôi đi hoc” cũng không phải là tình huống truyện gay cấn truyện không chứa nhiều kịch tính, mâu thuân gay gắt, căng thẳng; truyện cũng không có nhiều những sự kiện; truyện chỉ chú ý quan tâm đến diến biến tâm trạng của nhân vật “tôi” trong ngày đầu đến trường: đó là cảm xúc mãnh liệt, dạt dào:

- Cảm xúc từ tâm trạng hồi hộp, náo nức, mơn man, bâng khuâng, xao xuyến:”…lòng tôi lại nao nức những kỉ niệm mơn man của buổi tựu trường… lòng tôi lại bừng rộn rã…”; hạnh phúc khi lần đầu tiên được mẹ cầm tay dắt đến trường.

- Cảm giác lúng túng, nặng nề khi cầm trên tay mấy quyển vở; non nớt, ngây thơ nghĩ:”…chắc chỉ người thạo mới cầm nổi bút thước”.

- Cảm xúc khi tiếng trống trường vang dội: hồi hộp đến nín thở, lo sợ;”..cảm thấy chơ vơ…vụng về, lúng túng…”.

- Cảm xúc khi thầy giáo goi đến tên mình: tim như ngừng đập, giật mình lúng túng…

Để diễn tả dòng cảm xúc ấy như một cách chân thành, nhà văn đã sử dụng ngôi kể thứ nhất và nhiều các tính từ miêu tả tâm trạng, giong văn nhẹ nhàng mà sâu lắng gieo vào lòng người đoc bao nỗi niềm bâng khuâng, bao rung cảm nhẹ nhàng, trong sáng và dường như được sống lại cùng tác giả trong những ngày đầu tiên đến trường ấy.


Nhóm 3: Cảm xúc của các nhân vật chính được thể hiện như thế nào trong Truyện ngắn “lão Hạc” của nhà văn Nam Cao ?

Yêu cầu hoc sinh thảo luận, trình bày các nội dung sau:* Truyện ngắn “lão Hạc” của nhà văn Nam Cao không giống kết cấu truyện “Tôi

đi hoc” của Thanh Tịnh. Truyện kể lại một phần đời của người nông dân nghèo trong xã cũ (nhân vật chính là lão Hạc) qua lời kể của ông giáo (người chứng kiến toàn bộ chặng đời của lão Hạc). Truyện có ấn tượng với người đoc bởi nhiều yếu tố: cách xây dựng nhân vật, cốt truyện, tình huống truyện bất ngờ. Truyện thành công còn bởi tác giả sử dụng phù hợp những lời văn giàu tính biểu cảm: trực tiếp qua suy nghĩ của nhân vật ông giáo (là hiện thân của nhà văn) về cuộc đời và con người; gián tiếp qua những lời văn miêu tả; hay sử dụng các câu cảm thán, câu hỏi tu từ.

- Cảm xúc của ông giáo về cái nghèo, về sự túng quân để rồi phải tiếc nuối bởi không giữ lại được cho mình thứ đáng quý nhất- những thứ đem lại cho ho một niềm vui trong cuộc sống nghèo ấy:

…” Không! Lão Hạc ơi! Ta có quyền giữ cho ta một tí gì đâu! Lão quý con chó vàng của lão đã thấm vào đâu với tôi quý năm quyển sách của tôi”…

- Cảm xúc của ông giáo về cuộc sống nghèo khổ, bần cùng của người nông dân trước cách mạng tháng 8 đã làm lấn át, làm che lấp mất cái bản tính tốt của ho: “ Chao ôi! Đối với những người ở quanh ta, nếu ta không cố mà tìm hiểu ho thì ta chỉ thấy ho gàn dở, ngu ngốc, bần tiện, xấu xa, bỉ ổi…toàn những cớ để cho ta tàn nhân; không bao giờ ta thấy ho là những người đáng thương; không bao giờ ta thương”…

- Bày tỏ nỗi đau đớn, tuyệt vong khi nghĩ rằng cái bản tính tốt rất đáng quý vốn có của con người lại bị cái nghèo hủy hoại. Từ những cảm xúc ấy, tác giả đã đưa đến cho người đoc một sự suy ngâm về cuộc đời và con người, về số phận của người nông dân trong xã hội cũ. Để từ đó tạo được ở người đoc lòng thương yêu, sự đồng cảm sâu sắc với số phận nghèo hèn của ho đồng thời biết trân trong những vẻ đẹp phẩm chất vượt lên trên cuộc sống bần cùng của con người.

Hầu hết trong tác phẩm truyện, nhà văn ngoài việc quan tâm đến cốt truyện, cách xây dựng nhân vật, tạo dựng các tình huống…còn biết đưa vào hiệu quả các bài văn giàu cảm xúc để câu chuyện để lại được dư âm trong lòng bạn đoc. Đây là một trong những yếu tố quan trong làm nên thành công của tác phẩm. Bởi thế trong khi dạy, GV cần đưa ra và phân tích các yếu tố biểu cảm được sử dụng trong các tác phẩm truyện để hoc sinh hiểu, cảm nhận được cái hay của các bài văn ấy và ý thức được muốn viết một bài văn tự sự hay, cần thiết đưa vào các yếu biểu cảm; hơn nữa các em cũng hoc tập được cách viết văn tự sự giàu tính biểu cảm từ các nhà văn.

2.3. Hướng dân hoc sinh cách viết các lời văn giàu cảm xúc trong văn bản tự sự Trong văn bản tự sự, cảm xúc không chỉ xuất hiện trong một vài từ hay một vài

câu mà là xuất hiện trong tất cả các phần, cảm xúc như chất keo dính kết các sự việc góp phần đem lại cho người đoc một sự suy ngâm sâu sắc về nội dung, ý nghĩa của câu chuyện. Có nhiều cách để bộc lộ cảm xúc trong văn tự sự: Nếu kể chuện theo ngôi thứ nhất, người kể cần hóa thân vào nhân vật để kể mới hiểu rõ tâm trạng của nhân vật ấy


và có thể trực tiếp nói ra những cảm tưởng, ý nghĩ của mình, cảm xúc sẽ chân thành hơn, câu chuyện hiện lên như thật (vì nhân vật tôi không phải bao giờ cũng là tác giả). Còn nếu truyện được kể theo ngôi thứ 3 thì người viết cần hiểu rõ về hoàn cảnh của nhân vật để có thể diễn tả được cảm xúc của nhân vật ấy về các sự việc diễn ra trong câu chuyện. Cảm xúc có thể bộ lộ trực tiếp qua suy nghĩ, lời nói của nhân vật cũng có thể bộc lộ gián tiếp qua những lời văn miêu tả hoặc tự sự về con người, cuộc đời hay về sự việc được kể trong truyện. Trong bố cục của một bài văn tự sự, ngoài những ý cơ bản cần thiết để kể về nội dung câu chuyện (các nhân vật, chuỗi sự việc, tình huống truyện…) thì cảm xúc cần được đưa vào xen lân trong cả ba phần:

+ Mở bài: Cảm xúc thường xuất hiện ngay trong lời văn giới thiệu câu chuyện sắp kể.

+ Thân bài: Cảm xúc ở trong lời kể các đoạn truyện, tình huống truyện.Cảm xúc đằng sau câu chuyện: nâng cao, mở rộng suy nghĩ từ câu chuyện (nếu

có).+ Kết bài: cảm xúc để lắng kết lại câu chuyện, để lại dư âm trong lòng người đoc.Dạy văn không chỉ giúp hoc sinh hiểu về các tác phẩm , hiểu cách viết các kiểu

văn mà còn khơi dậy và bồi đắp tâm hồn tình cảm cho các em, bởi thế, khi dạy văn tự sự, ngoài việc hướng dân các em nắm vững các yếu tố cơ bản, cần giúp các em hiểu để đưa vào bài viết của mình những lời văn tự sự giàu cảm xúc. Nếu làm được điều này, giáo viên không chỉ giúp hoc sinh có những bài văn tự sự hay mà còn làm giàu thêm tâm hồn tình cảm ở các em.

Suy nghĩ, tìm tòi để có một phương pháp dạy phù hợp với mỗi kiểu bài là một nhiệm vụ quan trong của mỗi giáo viên. Để hoc sinh viết được một kiểu văn đúng và hay cần trải qua một quá trình rèn luyện và cung cấp kiến thức về cách làm cho các em. Cụ thể khi dạy các tiết rèn luyện về viết văn tự sự, giáo viên cần phải:

- Nhận thức được để viết một bài văn tự sự hay cần thiết phải đưa vào bài các yếu tố biểu cảm. Vậy nên ngoài việc cung cấp cho các em kiến thức về cách làm bài văn tự sự (là phương thức trình bày một chuỗi sự việc liên quan đến nhau cuối cùng dân đến một kết thúc có ý nghĩa) thì giáo viên phải chú ý hướng dân cho hoc sinh cách đưa các yếu tố biểu cảm vào bài văn tự sự.

- Trước hết, giúp các em hiểu tình cảm, cảm xúc có xung quanh cuộc sống con người, hiểu về các lời văn có tính biểu cảm cao. Và khi dạy các văn bản tự sự (mà trong đó nhà văn sử dụng xen lân phương thức biểu đạt biểu cảm có hiệu quả) giáo viên cần phân tích những yếu tố biểu cảm để hoc sinh hiểu được tác dụng của việc đưa những lời văn biểu cảm vào bài viết tự sự của mình.

- Giúp hoc sinh biết cách đưa yếu tố biểu cảm vào bài viết của mình bằng trực tiếp hoặc gián tiếp (phụ thuộc vào nội dung câu chuyện kể).

- Hướng dân các em, khi kể chuyện cần đứng vào hoàn cảnh của nhân vật trong truyện để kể, tìm tình huống đặc sắc để có thể viết các lời văn biểu cảm dễ hơn.

- Trong các tiết dạy tìm hiểu về bố cục một bài văn tự sự, giáo viên cần hướng dân hoc sinh xen lân các yếu tố biểu cảm vào trong các phần: cảm xúc về sự việc hoặc


nhân vật được kể trong truyện.III. Kết luậnĐảng và nhà nước ta luôn luôn quan tâm đến sự nghiệp giáo dục bởi đó là “Quốc

sách hàng đầu”. Ngay từ nghị quyết trung ương IV khóa VII đã xác đinh phải “khuyến khích tự hoc”, phải “áp dụng” những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho hoc sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề để trở thành con người năng động, sáng tạo trong tương lai. Môn Ngữ văn trong chương trình THCS nói chung, phân môn Tập làm văn nói riêng có vai trò quan trong trong việc rèn luyện các kĩ năng tạo lập văn bản một cách sáng tạo cho hoc sinh. Nhận thức rõ điều đó, các thầy cô giáo đã tích cực đổi mới phương pháp, tìm ra những cách dạy hoc mới và hay nhằm phát huy năng lực sáng tạo của các em.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà

Nội2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) , Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn, Hà Nội3. Cao Xuân Bích( 2013), Rèn luyện kĩ năng làm văn ở trung hoc cơ sở, NXBGD4. Đỗ Ngoc Thống (2018), Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn,

Bigschool.vn5. Nhiều tác giả , Sách giáo khoa, Sách giáo viên Ngữ văn 6,7,8, (2018), NXBGD


PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN 2018Nguyễn Thị Diễm Hằng, Cao Cự Giác

Trường Đại học Vinh

Tóm tắt: Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xác định môn Khoa hoc tự nhiên (KHTN) là môn hoc có ý nghĩa quan trong đối với sự phát triển toàn diện của hoc sinh (HS), có vai trò nền tảng trong việc hình thành và phát triển thế giới quan khoa hoc của HS cấp trung hoc cơ sở (THCS). Bài viết này phân tích các điểm mới trong chương trình, phương pháp tổ chức các hoạt động dạy hoc cũng như kiểm tra, đánh giá nhằm giúp giáo viên (GV) chuẩn bị để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy hoc các nội dung Hóa hoc thuộc môn KHTN trong giai đoạn sắp tới.

1. Đặt vấn đềChương trình giáo dục phổ thông 2018 xây dựng môn KHTN là môn hoc bắt buộc

nhằm hình thành và phát triển năng lực (NL) KHTN cho HS THCS. Môn KHTN đóng vai trò chủ đạo trong hình thành và phát triển thế giới quan khoa hoc, góp phần hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, phẩm chất để HS tiếp tục hoc lên trung hoc phổ thông, hoc nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động. Để dạy hoc môn KHTN đạt kết quả tốt, GV dạy hoc môn KHTN cần được bồi dưỡng về phương pháp dạy hoc (PPDH); bồi dưỡng kiến thức chuyên môn để hiểu sâu các khái niệm, nguyên lí, quy luật và nắm vững các ứng dụng kiến thức trong thực tiễn; phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả HS theo hướng phát triển phẩm chất, NL.

2. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiênMôn KHTN được xây dựng và phát triển trên cơ sở tích hợp các mạch nội dung

của khoa hoc vật lí, hóa hoc, sinh hoc và khoa hoc Trái Đất theo các nguyên lí của thế giới tự nhiên, là nền tảng để HS lựa chon hoc các môn Vật lí, Hoá hoc và Sinh hoc ở cấp THPT. Đối tượng nghiên cứu của KHTN là các sự vật, hiện tượng, quá trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên. Chương trình môn KHTN được xây dựng dựa trên sự kết hợp của 3 trục cơ bản là: Chủ đề khoa hoc - Các nguyên lí/ khái niệm chung của khoa hoc - Hình thành và phát triển năng lực. Trong đó, các nguyên lí/ khái niệm chung sẽ là vấn đề xuyên suốt, gắn kết các chủ đề khoa hoc của chương trình. Chủ đề khoa hoc chủ yếu của chương trình môn KHTN gồm: Chất và sự biến đổi của chất, vật sống, năng lượng, Trái Đất và bầu trời [1]. Trong quá trình dạy hoc môn KHTN, GV không đi sâu mô tả chi tiết từng đối tượng mà tập trung các quy luật, nguyên lí và vận dụng vào thực tiễn gần gũi trong đời sống. Trong nội dung hóa hoc các điểm mới của chương trình được thể hiện như sau: lựa chon các khái niệm cơ bản/ cốt lõi đi vào bản chất hóa hoc; lựa chon các nguyên tố hóa hoc, các chất có nhiều ứng dụng trong thực tiễn; tăng tính quy luật, chú trong phát triển năng lực tư duy của HS, giảm bớt mô tả; tăng tính thực hành trải nghiệm; sử dụng thuật ngữ hóa hoc mới [2]. Ví dụ: Nghiên cứu nội dung kim loại, chương trình KHTN định hướng tập trung vào nghiên cứu các tính chất chung, quy luật chi phối các tính chất đó, ứng


dụng của các tính chất đó trong thực tiễn cuộc sống. Không nghiên cứu các nguyên tố đơn lẻ nhôm, sắt, ... như chương trình hóa hoc lớp 9 hiện hành.

3. Một số điểm mới trong chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên

Nội dung khoa hoc các chủ đề về chất và sự biến đổi của chất trong chương trình giáo dục phổ thông mới không thay đổi nhiều so với chương trình hóa hoc THCS hiện hành. Sự khác biệt chủ yếu là cách sắp xếp lại các mạch nội dung hợp lí hơn, phù hợp với các nguyên lí phát triển của tự nhiên, giảm tải các kiến thức riêng lẻ, ít ứng dụng trong thực tiễn [4]. Sau đây chúng tôi phân tích các điểm mới trong các chủ đề thuộc lĩnh vực Hóa hoc trong chương trình môn KHTN.

Các chủ đề về chất và sự biến đổi của chất được phân bố từ lớp 6 đến lớp 9 theo các mạch nội dung: Chất có ở xung quanh ta, cấu trúc của chất, chuyển hoá hoá hoc các chất.

Sử dụng thuật ngữ hóa hoc theo danh pháp IUPAC trên cơ sở các nguyên tắc khoa hoc, thống nhất, hội nhập và thực tế. Lưu ý tên goi của 13 nguyên tố thường gặp vàng, bạc, đồng, chì, sắt, nhôm, kẽm, lưu huỳnh, thiếc, nitơ, natri, kali và thủy ngân sử dụng tiếng Việt nhưng ghi chú thuật ngữ tiếng Anh trong ngoặc đơn, có thể sử dụng song song 2 hệ thống danh pháp nhưng tên các hợp chất của chúng phải được goi theo cách goi mới. Ví dụ: axit- acid, bazơ - base, oxit - oxide, hidroxit - hydroxide, clo - chlo-rine, iot - iodine, Zn - kẽm (zinc) nhưng ZnCl2 - zinc chloride ...

Sử dụng khái niệm điều kiện cận chuẩn SATP (Standard Ambient Temperature and Pressure) để xác định các đại lượng liên quan đến chất khí thay cho khái niệm điều kiện tiêu chuẩn (Standard Temperature and Pressure - STP, p = 1,013 bar = 1atm , to = 0oC) như trước đây. Ở điều kiện SATP (p = 1 bar = 0,987 atm, to = 25oC), 1 mol của bất kỳ chất khí nào đều có thể tích 24,79 lít.

Phân biệt được dung dịch, huyền phù, nhũ tương trong quá trình quan sát các hiện tượng thực tế.

Bổ sung các khái niệm về năng lượng và tốc độ của phản ứng hóa hoc: phản ứng tỏa nhiệt, thu nhiệt, mức độ nhanh chậm, các yếu tố ảnh hưởng, xúc tác và các ứng dụng của chúng trong thực tế.

Các nội dung về hóa hoc vỏ Trái đất và các vấn đề liên quan đến khai thác tài nguyên từ vỏ Trái đất như lợi ích kinh tế - xã hội, sự tiết kiệm và bảo vệ nguồn tài nguyên, sử dụng vật liệu tái chế ...

Để tránh quá tải cho hoc sinh, chương trình môn KHTN đã được xây dựng theo hướng không tăng thời lượng dạy hoc, với số lượng tiết cả cấp hoc là 560 tiết, chiếm 12% tổng số tiết hoc tập của tất cả các môn hoc (ở mức trung bình khi so sánh với tỷ lệ từ 11% đến 14% ở các nước). Số tiết môn KHTN cả cấp ít hơn đôi chút so với chương trình trước đây (với tổng số 3 môn Vật lí, Hóa hoc và Sinh hoc là 595 tiết). Chương trình mới giảm nội dung trùng lặp giữa các môn hoc Vật lí, Hoá hoc và Sinh hoc. Ví dụ, nội dung protit, lipit, gluxit đã dạy trong kiến thức hoá hoc thì sẽ không cần dạy trong kiến thức sinh hoc nữa; khái niệm chất đã dạy trong nội dụng hoá hoc


sẽ không cần dạy trong nội dung vật lí nữa; Chủ đề về năng lượng trước đây được dạy riêng trong từng môn, nay được tích hợp chung trong một chủ đề; Chủ đề nước trong tự nhiên trước đây được dạy cả ở Hoá hoc, Vật lí và Sinh hoc nay được dạy chung trong môn KHTN.

3. Phương pháp dạy học môn Khoa học tự nhiên theo định hướng tiếp cận năng lực

Môn KHTN là sự phát triển, tiếp nối môn Khoa hoc ở bậc hoc Tiểu hoc. Chương trình môn hoc KHTN xây dựng theo hình thức tích hợp với mức độ tích hợp liên môn, giữ các mạch nội dung gần với mạch kiến thức của Hóa hoc, Vật lí hay Sinh hoc. Theo chương trình giáo dục phổ thông mới, môn KHTN giữ vai trò chủ đạo trong hình thành và phát triển NL KHTN cho HS THCS. NL KHTN của HS THCS gồm 3 hợp phần: nhận thức kiến thức khoa hoc; tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường [1].

Trong suốt quá trình dạy hoc, GV cần phải sử dụng tổng hợp nhiều phương pháp, hình thức dạy hoc khác nhau, cải tiến các phương pháp truyền thống kết hợp PPDH tích cực để HS đạt được các NL trên. GV dạy hoc môn KHTN nên sử dụng linh hoạt các PPDH tích hợp, dạy hoc phân hoá, dạy hoc bằng dự án, dạy hoc bằng các bài tập tình huống thực tiễn đời sống, dạy hoc bằng tổ chức chuỗi hoạt động, thực hành thí nghiệm, hoạt động trải nghiệm trong môi trường tự nhiên, thực tiễn đời sống cá nhân và xã hội, tăng cường phối hợp hoạt động hoc tập cá nhân với hoc hợp tác nhóm nhỏ, lồng ghép giáo dục STEM vào các nội dung phù hợp. Ví dụ: dạy hoc Chủ đề Các thể của chất - KHTN lớp 6. Tổ chức dạy hoc theo chuỗi hoạt động:

A. Hoạt động khởi độngQuan sát ấm đang nấu nước tại gia đình, nêu vấn đề:

- Hiện tượng gì xảy ra trong ấm nước ?- Khói bay ra ở vòi ấm nước là chất gì? Chất này được hình thành từ đâu?


B. Hoạt động hình thành kiến thứcHoạt động 1: Hoạt động nhóm

Quan sát hình ảnh trên và hoàn thành phiếu hoc tập sau

Hoạt động 2. Hoạt động cá nhân

Quan sát hình ảnh và cho biết hiện tượng gì xảy ra trong từng hình ảnh?Hoạt động 3: Rút ra nhận xét.C. Hoạt động luyện tập: chia nhóm tiến hành thí nghiệm- Thực hiện thí nghiệm làm nóng chảy nến .- Thực hiện thí nghiệm nấu sôi nước- Thực hiện thí nghiệm thăng hoa iodineD. Hoạt động vận dụng và mở rộngLồng ghép giáo dục STEM vào nội dung dạy hoc: Sản xuất nến thơm từ sáp ong

Nước đá Nước lỏng Hơi nước

Phiếu học tập số 1Chất Trạng thái Có thể dễ dàng

thay đổi hình dạng?

Có thể sờ, nắm được không?

Có thể nén được không?

Nước đáNướcHơi nước


- Khoa hoc (S): Nến thông thường được làm từ parafin gồm các sản phẩm cuối của giai đoạn chế hóa dầu mỏ, khi cháy có mùi khét, nhiều khói gây hại cho môi trường và người sử dụng. Sáp ong có chứa các este của acid béo và những ancol mạch dài khác nhau, cháy hoàn toàn, có mùi thơm dễ chịu, không để lại khói và bụi.

- Công nghệ (T): Dùng công nghệ truyền thống. Sử dụng nguyên vật liệu dễ tìm: sáp ong mật, nồi, bể ổn nhiệt, khuôn nến.

- Kĩ thuật (E): Bản quy trình tạo ra nến thơm từ sáp ong.- Toán hoc (M): Định lượng khối lượng nến tinh chế từ sáp ong.

Tính tỉ lệ % nến tinh chế:

GV gợi ý bằng các câu hỏi định hướng: + Em biết gì về các loại nến thông dụng có trên thị trường hiện nay? Ưu điểm, hạn

chế của mỗi loại nến.+ Nến được sản xuất từ các nguồn nguyên liệu nào? Ưu nhược điểm + Hiện nay tỉnh ta có nguồn nguyên liệu để sản xuất nến không? + Việc thu thập nguyên liệu sản xuất nến có khó khăn không? Giá thành như thế

nào?+ Em hiểu gì về quy trình sản xuất nến?Giáo viên chia lớp thành các nhóm (khoảng 10 HS/nhóm) tổ chức các hoạt động:Hoạt động 1: Xác định yêu cầu sản xuất nến từ sáp ong mật.Hoạt động 2: Nghiên cứu thành phần sáp ong mật và đề xuất quy trình làm nến từ

sáp ong.Hoạt động 3: Trình bày, bảo vệ quy trình làm nến từ sáp ong của nhóm.Hoạt động 4: Thực hiện quy trình làm nến từ sáp ong.Hoạt động 5: Trưng bày, báo cáo sản phẩm của nhóm. Hoạt động 6: Giáo viên hướng dân HS thực hiện tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Hoạt động 7: Giáo viên so sánh, đánh giá kết quả các nhóm, tính hiệu quả của các

nhóm.4. Năng lực khoa học tự nhiên và kiểm tra, đánh giá năng lực khoa học tự

nhiênChương trình giáo dục phổ thông 2018 định hướng đánh giá kết quả hoc tập môn

KHTN là đánh giá quá trình rèn luyện, hoc tập và các sản phẩm trong quá trình hoc tập của HS dựa trên các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực. NL KHTN của HS THCS được xác định gồm 3 hợp phần: nhận thức kiến thức khoa hoc; tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức vào thực tiễn, ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường [1].

Hình thức đánh giá được sử dụng một cách linh hoạt, đa dạng bao gồm: đánh giá thông qua bài viết (bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bài tiểu luận, báo cáo, ...), đánh giá thông qua vấn đáp (câu hỏi vấn đáp, phỏng vấn, thuyết trình,...), đánh giá thông qua quan sát (sử dụng các công cụ như bảng quan sát, bảng kiểm, hồ sơ hoc tập,

neán

saùp onneá

gn

m% m = .100%

m


...). Kết hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá kết quả, đánh giá của GV và đánh giá đồng đẳng, tự đánh giá của HS. Như vậy trong quá trình dạy hoc, GV phải liên tục theo dõi quá trình hoc tập cũng như sự tiến bộ của HS để điều chỉnh quá trình dạy hoc cho phù hợp. Đề kiểm tra NL không chỉ kiểm tra các nội dung kiến thức HS lĩnh hội được mà cần đánh giá mức độ HS vận dụng các kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tế hoặc giả định như thế nào, HS đạt đến mức độ nào của mục tiêu dạy hoc đề ra. Để thực hiện các vấn đề trên cần tập huấn, bồi dưỡng cho GV các kĩ năng kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận NL như kĩ năng thiết kế và sử dụng các bảng kiểm quan sát, thiết kế đề kiểm tra NL,... và bên cạnh đó GV nên tìm hiểu cách xây dựng bài tập đánh giá NL KHTN theo tiếp cận PISA [3], [5]. Ví dụ, khi dạy hoc Chủ đề Các thể của chất - KHTN 6 có thể sử dụng bài tập thực tiễn sau đây để luyện tập và đánh giá kết quả hoc tập của HS:

Bài tập: Mồ hôi

Mồ hôi là một chất dịch lỏng với dung môi là nước, chất tan là các muối khoáng (chủ yếu là các muối cloride), acid lactic, urea và một số chất thơm hữu cơ do các tuyến mồ hôi nằm ở da của các động vật có vú tiết ra. Hiện tượng cơ thể bài tiết mồ hôi được goi bằng một tên thông dụng là đổ mồ hôi hay ra mồ hôi, còn hiện tượng bài tiết mồ hôi ở cường độ cao do sốc hay do cơ thể nằm trong tình trạng nguy hiểm được goi là vã mồ hôi hay toát mồ hôi.

Ở người, việc đổ mồ hôi có chức năng chủ yếu là điều hòa thân nhiệt, một lượng nhỏ chất độc cũng được bài tiết ra khỏi cơ thể qua việc đổ mồ hôi. Lượng mồ hôi thoát ra tùy thuộc điều kiện bên ngoài như nhiệt độ, độ ẩm, gió...., theo tùy tạng người, tùy khả năng thích nghi của ho với cái nóng, tùy vào cường độ lao động, thời gian đổ mồ hôi, nguyên nhân gây thoát mồ hôi.

a) Khi làm việc nặng hay hoạt động dưới thời tiết nắng nóng, cơ thể người xảy ra hiện tượng gì?

b) Mồ hôi ở người và động vật có vú chứa những chất gì?c) Sau khi ra mồ hôi trên da, có quá trình chuyển trạng thái nào của nước nào xảy

ra? Tại sao sau khi ra mồ hôi, cơ thể chúng ta cảm thấy mát?d) Tại sao khi bị sốt cao bệnh nhân có hiện tượng rét run nhưng tuyệt đối không

được đắp chân, quấn kín cơ thể mà cần cởi bớt quần áo, lau nước ấm, cho bệnh nhân


uống thuốc hạ sốt?e) Thông thường khi bị sốt cao bác sĩ thường khuyên bệnh nhân uống nước bù điện

giải oresol có chứa các chất như natri cloride, natri citrate, kali cloride...., em hãy giải thích tại sao?

f) Sau khi hoạt động thể lực mạnh hay đi ngoài thời tiết nắng nóng, chúng ta nên làm gì để tránh cơ thể bị mệt mỏi?

5. Kết luậnKHTN là môn hoc hoàn toàn mới, được xây dựng trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa

hoc và Sinh hoc của chương trình hiện hành nhằm hình thành và phát triển NL KHTN cho HS THCS. Vấn đề tìm hiểu nội dung chương trình, trang bị kiến thức và kĩ năng, bồi dưỡng phương pháp dạy hoc cho GV dạy hoc môn KHTN ở THCS đáp ứng được các yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới là hết sức cấp thiết. Những phân tích trên sẽ giúp cho GV có những chuẩn bị căn bản để thực hiện hiệu quả chương trình Giáo dục phổ thông môn KHTN thực hiện từ năm 2021.

Tài liệu tham khảo[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông - chương

trình môn hoc Khoa hoc tự nhiên.[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tìm hiểu chương trình môn Khoa hoc

tự nhiên.[3] Nguyễn Thị Diễm Hằng, Cao Cự Giác, Lê Danh Bình (2018), Thực trạng hiểu

biết về năng lực khoa hoc tự nhiên của hoc sinh trung hoc cơ sở - Góc nhìn từ giáo viên, Tạp chí khoa hoc trường Đại hoc Vinh, tập 47/số 3B/ 2018, tr. 55-62.

[4] Nguyễn Thị Diễm Hằng, Cao Cự Giác (2019), Một số biện pháp bồi dưỡng giáo viên dạy hoc môn Khoa hoc tự nhiên theo chương trình giáo dục phổ thông mới, Kỷ yếu Hội thảo khoa hoc quốc tế Phát triển chương trình, tổ chức đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực, Trường Đại hoc Vinh.

[5] Cao Cự Giác (Chủ biên) (2017), Bài tập đánh giá năng lực khoa hoc tự nhiên theo tiếp cận PISA. Nxb Đại hoc Quốc gia Hà Nội.


PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

ThS. Cao Thị HiênKhoa Trung học cơ sở, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục và đào tạo là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người hoc. Dạy hoc tích hợp là một quan điểm giảng dạy hiện đại, góp phần phát triển năng lực người hoc có khả năng áp dụng kiến thức để giải quyết hiệu quả các tình huống thực tế. Trong bài viết này giới thiệu về khái niệm, cấu trúc, mục tiêu, các biện pháp phát triển năng lực dạy hoc tích hợp cho giáo viên THCS. Qua đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.

I. Đặt vấn đềHiện nay, định hướng phát triển giáo dục (GD) và đào tạo là chuyển mạnh từ quá

trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người hoc. Điều này đòi hỏi người giáo viên (GV) có những vai trò mới và thay đổi lớn bên trong những vai trò có tính cố hữu của mình. Tuy nhiên, trên thực tế vân còn không ít giáo viên lúng túng trong việc triển khai tổ chức thực hiện dạy hoc tích hợp. Bồi dưỡng, phát triển năng lực dạy hoc tích hợp (NLDHTH) cho giáo viên phổ thông trở thành đòi hỏi cấp thiết, là nhiệm vụ quan trong để thực hiện thành công đổi mới chương trình, sách giáo khoa, dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh.

Trong quá trình đổi mới phương pháp dạy hoc (PPDH), việc nghiên cứu, vận dụng tư tưởng tích hợp vào dạy hoc ở trường THCS là rất cần thiết, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy hoc, phát triển năng lực và khả năng vận dụng kiến thức cho hoc sinh (HS). Bài viết giới thiệu về khái niệm, cấu trúc, các biện pháp phát triển năng lực dạy hoc tích hợp ở trường THCS.

II. Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học cơ sở1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợpTheo từ điển Giáo dục hoc: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên

cứu, giảng dạy, hoc tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy hoc”.

Trong dạy hoc (DH) các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn hoc, lĩnh vực hoc tập khác nhau thành một “môn hoc” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn hoc.

Tích hợp là một trong những quan điểm GD nhằm nâng cao năng lực của người hoc, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại.

Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu: dạy hoc tích hợp là quá trình dạy hoc mà ở đó, các thành phần năng lực được tích hợp với nhau trên cơ sở các tình huống cụ thể để hình thành năng lực cho người hoc.


2. Mục tiêu của dạy học tích hợp- Giúp cho quá trình hoc tập của người hoc thực sự có ý nghĩa, “hoc đi đôi với

hành” bằng cách gắn hoc tập với cuộc sống, giải quyết vấn đề trong mối liên hệ với các tình huống thực tiễn cụ thể;

- Phân biệt được “cái cốt yếu” với “cái ít quan trong hơn”. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lí các tình huống trong cuộc sống, hoặc đặt tiền đề cho quá trình hoc tập tiếp theo;

- Dạy hoc sử dụng kiến thức trong những tình huống cụ thể, thay vì nhồi nhét cho HS nhiều kiến thức hàn lâm. Dạy hoc tích hợp chú trong tập dượtcho HS vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn, có ích cho cuộc sống;

- Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã hoc. Trong quá trình hoc tập, HS được hoc những môn hoc khác nhau, tuy nhiên, các em cần biểu đạt khái niệm đã hoc trong một hệ thống, trong phạm vi từng môn hoc hoặc giữa các môn hoc khác nhau.

3. Cấu trúc của năng lực dạy học tích hợpCấu trúc năng lực dạy hoc tích hợp bao gồm các thành tố sau:- Năng lực phân tích khả năng dạy hoc tích hợp: + Nhận ra tính tất yếu của dạy hoc tích hợp ở nhà trường+ Trình bày và phân tích bản chất, xu hướng của dạy hoc tích hợp+ Chon nội dung tích hợp phù hợp dưới dạng một bài hay một chủ đề- Năng lực thiết kế và thực hiện dạy hoc tích hợp: + Chon các phương pháp, hình thức dạy hoc phù hợp+ Soạn và triển khai kế hoạch dạy hoc tính hợp+ Nêu được các điều kiện để dạy hoc tích hợp+ Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo - Năng lực kiểm tra, đánh giá trong dạy hoc tích hợp: + Kết hợp các loại kiểm tra đánh giá+ Sử dụng đa dạng các công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực hoc sinh 4. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên THCSThực tế, GV THCS hầu hết được trang bị những kiến thức chuyên môn sâu của

môn chuyên ngành, nắm được các PPDH cơ bản. Tuy nhiên, ho còn thiếu những năng lực vận dụng vào tổ chức DH những chủ đề có tính tích hợp. Dưới đây là một số biện pháp phát triển NLDHTH cho GV THCS:

Biện pháp 1. Nâng cao nhận thức của cán bộ, giáo viên về phát triển năng lực dạy học tích hợp

* Đối với cán bộ quản lý:Phải nhận thức rõ tầm quan trong của việc bồi dưỡng năng lực dạy hoc tích hợp

của giáo viên. Đồng thời cần xác định rõ hơn về vai trò, trách nhiệm của mình trong công tác lãnh đạo, chỉ đạo, quản lý, thực hiện các chế tài để giáo viên hoc tập, nắm vững các yêu cầu về phẩm chất năng lực nghề nghiệp, nắm vững các quy định của nhà nước, ngành, địa phương, các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp. Xác định mục tiêu, nội dung cần nâng cao nhận thức cho cán bộ và đội ngũ giáo viên. Dự kiến các hình


thức tổ chức để nâng cao nhận thức cho cán bộ và giáo viên như: hoc tập, bồi dưỡng thông qua các lớp bồi dưỡng, tập huấn, thông qua việc tự nghiên cứu, tự bồi dưỡng. Dự kiến các nguồn lực: con người, phương tiện, kinh phí, thời gian,... cho việc nâng cao nhận thức.

* Đối với giáo viên:Phải hiểu rõ nội dung của quy định về chuẩn nghề nghiệp, các tiêu chí của năng

lực dạy hoc tích hợp, mục đích ban hành và triển khai áp dụng chuẩn để đánh giá năng lực dạy hoc tích hợp của giáo viên. Tham gia tập huấn đầy đủ, nghiêm túc, nắm vững các nội dung đã được tuyên truyền về mục đích, tác dụng của phát triển năng lực dạy hoc tích hợp.

Biện pháp 2. Đổi mới công tác lập kế hoạch phát triển năng lực dạy học tích hợpKế hoạch (KH) phải thể hiện rõ nội dung, biện pháp phát triển năng lực dạy hoc

tích hợp, đề ra được thời gian cụ thể thực hiện KH, xác định nội dung và phương thức thực hiện việc bồi dưỡng cũng như chuẩn bị các điều kiện cho việc hiện thực KH bồi dưỡng chuẩn hóa cho giáo viên. Kế hoạch phát triển năng lực DHTH phải được các tổ chuyên môn tham gia đóng góp ý kiến, chỉnh sửa, hoàn thiện. Từng hoc kỳ, hết năm hoc các tổ chuyên môn, giáo viên báo cáo kết quả thực hiện KH, chỉ ra được những tồn tại, hạn chế cũng như những bất cập trong việc thực hiện KH.

Biện pháp 3: Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học tích hợp của giáo viên. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp

Muốn tập huấn, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên, trước hết cần phải khảo sát nhu cầu bồi dưỡng, tập huấn của giáo viên, xem giáo viên ho muốn bồi dưỡng nội dung gì, thời gian bồi dưỡng, cách thức bồi dưỡng. Tập huấn cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên các cấp hoc, bậc hoc các vấn đề về chuyên môn, nghiệp vụ hàng năm theo kế hoạch, nhiệm vụ năm hoc, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT. Tổ chức các khóa bồi dưỡng, tập huấn cho tất cả giáo viên các cấp và đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục về DHTH. Việc tổ chức bồi dưỡng cần đi vào cái cụ thể, thiết thực, đáp ứng yêu cầu của giáo viên, tránh tình trạng lý luận chung chung, hình thức.

*Xây dựng chủ đề dạy hoc tích hợp: Sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn cần đưa các nội dung phân tích bản chất, xu hướng của dạy hoc tích hợp, vận dụng phối hợp những kiến thức liên môn như: Vật lí, Sinh hoc, Toán hoc, Lịch sử, Địa lý... để chon nội dung tích hợp phù hợp dưới dạng một bài hay một chủ đề. Dựa trên khung sơ bộ về con đường xây dựng các chủ đề tích hợp đã thống nhất, giáo viên phối hợp với nhau để xây dựng chủ đề tích hợp. Giáo viên báo cáo nội dung chủ đề đã xây dựng, điều chỉnh theo góp ý của tổ nhóm chuyên môn.

Quy trình xây dựng nội dung, tổ chức dạy hoc chủ đề tích hợp theo các bước sau: Bước 1: Rà soát chương trình, sách giáo khoa, lựa chon chủ đề dạy hoc tích hợp Bước 2: Xây dựng mục tiêu dạy hoc của chủ đề dạy hoc tích hợpBước 3: Xác định những kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề. Xây dựng nội

dung các hoạt động dạy hoc của chủ đề, thiết bị dạy hoc và cơ sở tích hợp


Bước 4: Lập kế hoạch dạy hoc chủ đề, dự kiến thời gian thực hiện Bước 5: Tổ chức dạy hoc và đánh giá năng lực HS trên cơ sở mục tiêu của chủ đề.Ví dụ minh họa về tổ chức dạy học chủ đề tích hợp THCS Bước 1: Lựa chon chủ đề “Nước” (Hóa hoc 8)Bước 2: Xây dựng mục tiêu chủ đề1. Kiến thức:- HS hiểu và biết tính chất vật lý của nước dựa trên những hiểu biết trong tực tế

đời sống và kiến thức đã hoc.- Kiến thức bộ môn: + HS hiểu và biết tính chất hóa hoc của nước. Viết được phương trình thể hiện tính

chất hóa hoc của nước.+ Vai trò của nước trong đời sống và trong sản xuất, sự ô nhiễm nguồn nước và

cách bảo vệ nguồn nước, sử dụng tiết kiệm nước sạch.2. Kỹ năngMôn hóa hoc: - Rèn kỹ năng viết PTHH minh hoa tính chất hóa hoc của nước, kỹ năng thí ng-

hiệm thực hành- Rèn kĩ năng tính toán thể tích các chất khí theo phương trình- Biết sử dụng giấy quỳ tím để nhận biết một số dung dịch axit, bazơ cụ thể.Môn Khoa hoc, Vật lý, Địa lí, Sinh hoc: Rèn cho HS vận dụng kiến thức đã biết

giải quyết tính huống đặt ra. - Phát triển kĩ năng giao tiếp, hợp tác, làm việc nhóm, thiết kế và sử dụng thiết bị

dạy hoc 3.Thái độ:- HS có ý thức giữ cho nguồn nước không bị ô nhiễm- HS có ý thức và tích cực trong bài hoc, thông qua đó các em yêu thích hơn môn

hóa hoc, cũng như các môn vật lý, sinh hoc, địa lí, công nghệ, ...Bước 3: Xác định những kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề. Xây dựng các

hoạt động dạy hoc của chủ đề, các thiết bị dạy hoc và cơ sở tích hợp.- Nội dung kiến thức cần thiết: Thành phần hóa hoc của nước - Tính chất của nước

- Vai trò của nước trong đời sống và sản xuất. Chống ô nhiễm nguồn nước- Cơ sở tích hợpMôn Hóa hoc 8: Bài nướcMôn Sinh hoc 6: Bài Thực vật bảo vệ đất và nguồn nướcMôn Địa lí 7: Bài Ô nhiễm môi trường ở đới ôn hòaMôn Vật lý 6: Bài Khối lượng riêng - Trong lượng riêng và bài Nhiệt kế - Nhiệt

giaiMôn Khoa hoc 4: Bài Tìm hiểu về tính chất của nước


Bước 4: Lập kế hoạch dạy hoc chủ đề (Sử dụng PPDH dự án)

Bước 5: Tổ chức dạy hoc và đánh giá chủ đề- Khởi động: Cho HS xem video về nguồn nước, tình trạng khan hiếm nước sạch, ô

nhiễm nguồn nước… GV dân dắt vào bài và giao nhiệm vụ cho các nhóm theo PPDH dự án

- Hình thành kiến thức mới: Các nhóm thực hiện nhiệm vụ, xây dựng sản phẩm theo dự án

- Luyện tập: Báo cáo dự án, thảo luận, góp ý, chỉnh sửa các sản phẩm của dự án- Vận dụng, mở rộng: Công bố kết quả dự án, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu

của chủ đề dạy hoc. Thảo luận về định hướng đưa kết quả của dự án vào thực tiễn cuộc sống.

Các tổ chuyên môn tiến hành cho dạy thực nghiệm trên hoc sinh, đánh giá chất lượng hiệu quả của chủ đề xây dựng.

Biện pháp 4: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá giáo viên

Nhóm Nội dung HĐ Kế hoạch thực hiện Sản phẩm

1

Tìm hiểu về thành phần hóa học của

nước

- Nhóm HS làm TN về sự phân hủy nước, nhận xét, báo cáo kết quả

- HS quan sát video mô tả thí nghiệm tổng hợp nước, nhận xét, báo cáo kết quả

Bài báo cáo về xác định thành phần hóa học của nước

2Tìm hiểu về tính chất của

nước

- HS bằng những kiến thức đã học về khoa học, thực tiễn thảo luận, viết báo cáo tính chất vật lý của nước (Khoa học 4. Sinh học 6)

- HS tổ chức tiến hành các thí nghiệm nước tác dụng với Na, P2O5, CaO. Nêu hiện tượng, nhận xét, kết luận (Vật lý 6)

Tích hợp:

- Môn Vật lý 6: Khối lượng riêng – trọng lượng riêng; Nhiệt kế - Nhiệt giai

Bài báo cáo tính chất vật lý của nước

Bài tường trình các thí nghiệm về tính chất hóa học của nước. Báo cáo kết quả.

3

Tìm hiểu về vai trò

của nước. Ô nhiễm nguồn

nước

Nhóm HS tự tìm kiếm tư liệu, thảo luận, xây dựng bài báo cáo về vai trò của nước. Nguyên nhân , tác hại của ô nhiễm nguồn nước. Các biện pháp bảo vệ nguồn nước (Sinh vật 6, Địa ý 7, GDCD)

Tích hợp:

- Môn Sinh học 6: Vai trò của nước trong quang hợp cây xanh

- Môn Sinh học 7,8: Nước với vai trò trao đổi chất ở người và động vật

- Môn Công nghệ 7: Nước với trồng trọt và chăn nuôi

Bài báo cáo về vai trò của nước trong đời sống sản xuất. Ô nhiễm nguồn nước


Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của giáo viên. Mỗi giáo viên để thành công trong giảng dạy, thành đạt trong cuộc sống cần phải sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy cán bộ quản lý các nhà trường phải sử dụng nhiều loại hình, công cụ khác nhau nhằm kiểm tra đánh giá được các loại năng lực khác nhau của giáo viên, để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy hoc và giáo dục. Năng lực của giáo viên thể hiện qua hoạt động giảng dạy (có thể quan sát được ở các tình huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lường, đánh giá được. Mỗi kế hoạch kiểm tra đánh giá cụ thể phải thu thập được các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,… được tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.

Biện pháp 5: Phát triển môi trường dạy hoc tích hợp- Tạo môi trường lành mạnh, thân thiệnCán bộ quản lý xây dựng môi trường sư phạm dân chủ, bình đẳng, thân thiện đoàn

kết, gắn bó, tạo bầu không khí tâm lý thoải mái để giáo viên yên tâm công tác. Tạo được mối quan hệ tốt giữa quản lý với quản lý, giữa giáo viên với giáo viên, giữa quản lý với giáo viên, giữa giáo viên với hoc sinh. Trong giờ hoc môi trường thân thiện là giáo viên luôn gần gũi, quan tâm tới hoc sinh, tạo cho từng buổi hoc luôn nhẹ nhàng và hiệu quả.

- Tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy hocCơ sở vật chất, trang thiết bị dạy hoc là một trong những nhân tố quyết định đến

chất lượng đào tạo. Việc nâng cấp CSVC, trang thiết bị dạy hoc, cán bộ quản lý cần căn cứ vào điều kiện thực tiễn của nhà trường, địa phương.

- Hoàn thiện các chế độ chính sáchCán bộ quản lý phải xây dựng ban hành chế độ khuyến khích giáo viên có thành

tích trong hoạt động phát triển năng lực DHTH. Tham mưu với các cấp, các ngành nâng lương sớm, thưởng kịp thời cho các giáo viên có thành tích trong công tác giảng dạy.

III. Kết luậnCông tác phát triển năng lực dạy hoc tích hợp của giáo viên THCS là một nội dung

quan trong trong giai đoạn thực hiện những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay. Trong bài viết tôi đã tổng hợp lý luận về dạy hoc tích hợp, đã đưa ra 5 giải pháp phát triển NLDHTH cho GV THCS. Đặc biệt, tôi đã đưa ra một ví dụ cụ thể về kế hoạch xây dựng chủ đề dạy hoc tích hợp, cách thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động dạy hoc chủ đề theo PPDH dự án.

Để phát triển NLDHTH cho giáo viên THCS chúng ta cần có chương trình bồi dưỡng tập huấn về dạy hoc tích hợp đồng bộ, phù hợp cho giáo viên, cũng như chú trong việc bồi dưỡng GV tại đơn vị cơ sở, trong đó hướng GV đi vào con đường tự hoc, tự nghiên cứu để có thể vận dụng dạy hoc tích hợp trong bộ môn của mình./.


Tài liệu tham khảo1. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.2. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa hoc tự nhiên3. Nguyễn Văn Biên (2014), Tài liệu bôi dưỡng giáo viên về “Xây dựng chuyên

đề tích hợp”. 4. Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy hoc tích hợp cho giáo

viên trung hoc phổ thông”. Đề tài KHCN cấp Bộ. 5. Đỗ Hương Trà (Chủ biên) (2015), Dạy hoc tích hợp phát triển năng lực hoc

sinh, NXB ĐHSP6. Lê Xuân Trong (Tổng chủ biên) (2006), Hóa hoc 8, NXBGD


DẠY HỌC HỌC PHẦN “TOÁN 2” CHO SINH VIÊN SƯ PHẠMTIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

ThS. Đậu Thị Thu HiềnKhoa Tiểu học, Trường CĐSP Nghệ An

1. Mở đầuTháng 12 năm 2018 Bộ giáo dục và đào tạo đã công bố chính thức chương trình

giáo dục phổ thông (CT GDPT) mới. Điểm đổi mới căn bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới đó là chuyển sang cách giáo dục tiếp cận năng lực [1]. Giáo viên (GV) là người đóng vai trò đặc biệt quan trong trước nhiệm vụ đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục. Trước yêu cầu đổi mới giáo dục, các trường sư phạm cần đào tạo sinh viên thích ứng với những sự phát triển của xã hội, tự tin trong môi trường làm việc ở trường phổ thông.

Trong khuôn khổ bài viết này, tôi đề xuất định hướng đổi mới trong dạy hoc hoc phần “Toán 2” cho sinh viên (SV) sư phạm tiểu hoc ở trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.

2. Nội dung nghiên cứu2.1. Học phần “Toán 2” trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học ở trường

Cao đẳng sư phạm Nghệ Ana. Mục tiêu của học phần “Toán 2” Kiến thức: Sinh viên có những kiến thức cơ bản về biểu thức đại số; một số vấn đề

về phương trình, bất phương trình; những kiến thức hình hoc sơ cấp. Những nội dung này giúp sinh viên hiểu rõ hơn cơ sở toán hoc của nội dung các yếu tố đại số và hình hoc ở Tiểu hoc, từ đó giảng dạy tốt môn Toán ở Tiểu hoc.

Kỹ năng: Sinh viên có kĩ năng giải bài tập về biểu thức đại số, phương trình, hệ phương trình, bất phương trình, hệ bất phương trình; vận dụng tốt kiến thức về phương trình, bất phương trình vào giải một số dạng toán ở Tiểu hoc. Phân loại nhận biết được các khái niệm hình hoc được dạy ở trường Tiểu hoc; xác định diện tích đa giác, thể tích khối đa diện, các hình đẳng hợp, đẳng diện; vận dụng tốt những kiến thức hình hoc vào dạy hoc các yếu tố hình hoc ở Tiểu hoc.

Thái độ: SV có thái độ hoc tập nghiêm túc, tích cực, có ý thức trách nhiệm với việc hoc, hứng thú với môn hoc.

Sinh viên có năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, năng lực mô hình hóa, năng lực tự hoc, tự chủ; có khả năng vận dụng kiến thức đại số và hình hoc sơ cấp trong dạy hoc môn Toán ở Tiểu hoc.

b. Cấu trúc nội dung học phần “Toán 2”Hoc phần Toán 2 cho SV sư phạm Tiểu hoc gồm 2 tín chỉ, cấu trúc nội dung đã

được thay đổi phù hợp với đào tạo giáo viên tiểu hoc đáp ứng giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới. Cấu trúc nội dung của hoc phần “Toán 2” gồm 3 phần:

Chương 1. Biểu thức đại số (khái niệm, giá trị biểu thức đại số; khái niệm đa thức, đa thức một ẩn, phân thức);

Chương 2. Phương trình, bất phương trình;


Chương 3. Hình hoc sơ cấp (phương pháp tiên đề; định nghĩa hình, sự bằng nhau giữa các hình; hình đa giác, hình đa diện; diện tích đa giác, thể tích khối đa diện; sự đẳng hợp, đẳng diện của các hình; vận dụng kiến thức hình hoc sơ cấp trong dạy hoc Toán ở Tiểu hoc).

So với chương trình trước, chương trình mới đã giảm các phần kiến thức hàn lâm như xây dựng vành đa thức, không gian vectơ, không gian vectơ Ơclit; thay vào đó là các kiến thức liên quan đến môn Toán ở tiểu hoc như biểu thức đại số và một số nội dung của hình hoc sơ cấp. Đặc biệt, chương trình mới được chú trong bổ sung phần vận dụng kiến thức đại số, hình hoc vào dạy hoc môn Toán ở trường tiểu hoc.

Nội dung của chương trình hoc phần Toán 2 phù hợp với chương trình môn Toán mới ở bậc tiểu hoc và cung cấp cơ sở toán hoc, soi sáng cho việc dạy hoc nội dung các yếu tố đại số và hình hoc ở tiểu hoc.

2.2. Định hướng dạy học học phần “Toán 2” nhằm nâng cao kiến thức về Toán cho SV sư phạm Tiểu học đáp ứng chương trình GDPT mới

Hoc phần Toán 2 là một trong hai hoc phần thay thế khóa luận tốt nghiệp. Mục tiêu, nội dung hoc phần Toán 2 nhằm nâng cao kiến thức về Toán, góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV sư phạm Tiểu hoc. Chương trình GDPT mới chú trong phát triển năng lực người hoc, vì vậy để phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV đáp ứng chương trình GDPT mới, giảng viên giảng dạy hoc phần Toán 2 cần thực hiện những đổi mới trong dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực.

a. Dạy học phần Toán 2 gắn liền với chương trình môn Toán ở Tiểu họcYếu tố đại số và hình hoc là các nội dung quan trong trong chương trình môn Toán

ở Tiểu hoc. Trong dạy hoc phần Toán 2, giảng viên cần chỉ ra cho SV hiểu được cơ sở toán hoc của nội dung yếu tố đại số và hình hoc ở Tiểu hoc, thông qua các hoạt động tìm hiểu khái niệm biểu thức đại số, đa thức, phân thức; khái niệm phương trình, hệ phương trình, bất phương trình, bất đẳng thức, phương pháp tiên đề trong lí thuyết hình hoc, các khái niệm hình hoc và các quan hệ hình hoc. Đặc biệt, SV biết được cơ sở toán hoc của các phương pháp giải toán ở Tiểu hoc như phương pháp suy ngược từ cuối, phương pháp dùng chữ thay số, phương pháp thế, phương pháp chia tỉ lệ, phương pháp giả thiết tạm, ... Chẳng hạn, cơ sở toán hoc của phương pháp suy ngược từ cuối là các quy tắc tìm thành phần chưa biết của phép tính, được suy ra từ cách giải phương trình bậc nhất. Cơ sở toán hoc của phương pháp giả thiết tạm là phương pháp khử để giải hệ phương trình bậc nhất.

Ngoài ra, điểm cần lưu ý quan trong trong dạy hoc phần này là chú trong vận dụng kiến thức của bài hoc vào dạy hoc Toán ở tiểu hoc. Việc hiểu rõ bản chất của các kiến thức Toán ở Tiểu hoc, giúp SV biết tìm ra nhiều cách giải cũng như hướng dân hoc sinh tiểu hoc đi tìm lời giải của các bài toán, đồng thời biết sáng tạo ra nhiều bài toán hay. Từ đó, sinh viên phát huy tốt hơn năng lực giải toán của mình, tạo tâm thế tự tin trong dạy hoc ở trường phổ thông.

Ví dụ: Trong dạy hoc tiết 15, bài “Vận dụng kiến thức phương trình, bất phương trình trong dạy hoc Toán ở Tiểu hoc”, từ kiến thức về phương pháp giải hệ phương


trình bậc nhất dạng dân đến hình thành phương pháp giả thiết tạm trong giải toán ở Tiểu hoc. Chẳng hạn bài toán: “Vừa gà vừa chó, bó lại cho tròn, ba mươi sáu con, một trăm chân chẵn. Hỏi có bao nhiêu con gà, bao nhiêu con chó?”:

Từ cách giải bài toán bằng cách lập hệ phương trình:

Suy ra cách giải bằng phương pháp giả thiết tạm cho hoc sinh tiểu hoc:Giả sử tất cả 36 con đều là gà. Tổng số chân là: 36 x 2 = 72 (chân).Số chân hụt đi là: 100 - 72 = 28 (chân).Mỗi con chó hơn một con gà số chân là: 4 - 2 = 2 (chân).Vì mỗi con chó bớt đi 2 chân nên số chân hụt đi là 28 chân. Do đó số con chó là: 28 : 2 = 14 (con).Số con gà là: 36 - 14 = 22 (con).Ngoài ra, từ bài toán trên có thể sáng tạo ra nhiều bài toán khác, chẳng hạn: “Vừa

gà vừa chó, bó lại cho tròn, có mười sáu con, bốn mươi chân chẵn. Hỏi có bao nhiêu con gà, bao nhiêu con chó?”

b. Tăng cường tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy họcToán cho SV Theo chương trình GDPT mới nói chung và chương trình môn Toán mới nói riêng,

hoạt động trải nghiệm được chú trong nhằm hình thành và phát triển năng lực tư duy, vận dụng toán hoc vào thực tiễn. Giảng viên cần tăng cường tổ chức các hoạt động trải nghiệm, khám phá phát hiện của SV trong dạy hoc, thông qua các bước: Trải nghiệm - Phân tích, khám phá - Tổng quát - Áp dụng.

Trải nghiệm: Dựa vào mục tiêu bài hoc và các kiến thức đã có của SV, giảng viên tạo ra các tình huống gợi vấn đề để SV trải nghiệm bằng cách huy động các kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn để suy nghĩ, tìm ra hướng giải quyết vấn đề.

Phân tích, khám phá: Tổ chức các hoạt động thành phần để tất cả SV tham gia vào quá trình khám phá với những nhiệm vụ phù hợp, SV chia sẻ lại các kết quả, các chú ý và những điều quan sát, cảm nhận được trong phần hoạt động đã thực hiện của mình. SV cùng thảo luận, nhìn lại cả quá trình trải nghiệm, phân tích và phản ánh.

Tổng quát: Liên hệ những kết quả và điều hoc được từ trải nghiệm với các ví dụ trong cuộc sống thực tế. Bước này thúc đẩy SV suy nghĩ về việc có thể áp dụng những điều hoc được vào các tình huống khác như thế nào.

Áp dụng: SV vận dụng được kiến thức, kĩ năng mới đạt được vào giải quyết vấn đề vào các tình huống khác, vào thực tiễn dạy hoc Toán ở tiểu hoc. Từ đó khuyến khích SV dạy hoc môn Toán ở tiểu hoc thông qua hoạt động trải nghiệm, khám phá phát hiện của HS.

Ví dụ: Trong dạy tiết 26, bài “Vận dụng kiến thức hình hoc sơ cấp trong dạy hoc Toán ở Tiểu hoc”, giảng viên có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm để SV hình thành kiến thức về cách cắt ghép hình như sau:

=+=+

nbyaxmyx

==⇔

==+⇔

=+=+⇔

=+=+

14y22x

28y272y2x2

100y4x272y2x2

100y4x236yx


Bước 1. Trải nghiệm: SV thực hiện cắt hình chữ nhật có chiều dài gấp đôi chiều rộng, và ghép lại thành hình vuông.

Bước 2. Phân tích, khám phá: Phân tích mối quan hệ về diện tích của hình chữ nhật và hình vuông trên, suy ra độ dài cạnh hình vuông. Từ đó hình thành cách cắt và ghép hình.

Bước 3. Tổng quát: Rút ra cách để cắt một hình và ghép lại được một hình vuông.Bước 4. Áp dụng: Vận dụng vào giải quyết bài toán “Cắt một hình chữ thập và

ghép lại thành hình vuông”.

c. Linh hoạt trong sử dụng hình thức tổ chức dạy học: cá nhân, nhóm; chú trọng giao nhiệm vụ bằng phiếu giao việc cho SV

Để SV tích cực, chủ động hoc tập, giảng viên cần linh hoạt trong sử dụng hình thức tổ chức dạy hoc: cá nhân, nhóm; chú trong nâng cao năng lực tự hoc của sinh viên bằng cách giao nhiệm vụ về nhà cho cá nhân, cho nhóm SV chuẩn bị trước khi đến lớp và làm bài tập thực hành, vận dụng. Đến lớp, sinh viên trình bày, thảo luận, chia sẻ. Qua đó SV phát triển năng lực tự hoc, tự nghiên cứu, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, nâng cao kiến thức về Toán, góp phần phát triển năng lực nghề nghiệp.

Ví dụ: Khi giảng dạy kiến thức về phương trình giảng viên có thể giao nhiệm vụ cho nhóm SV:

Nhiệm vụ 1: Nêu dạng và cách giải của phương trình bậc nhất một ẩn.Nhiệm vụ 2: Kiến thức về phương trình bậc nhất được thể hiện như thế nào trong

chương trình môn Toán ở tiểu hoc.d. Xây dựng hệ thống bài tập thực hành phù hợp và tăng cường kĩ năng thực hành

cho sinh viên để hình thành và phát triển năng lực sư phạm Xây dựng hệ thống bài tập thực hành cần phù hợp với mục đích, yêu cầu, nội dung

bài hoc, phù hợp với trình độ của SV và chú trong các bài tập của hoc phần có sự gắn kết với Toán tiểu hoc. Cụ thể, hệ thống các dạng bài tập sau đây có sự gắn kết với Toán tiểu hoc như: Tính nhanh giá trị biểu thức đại số, so sánh giá trị của các biểu thức; Giải bài toán bằng cách lập phương trình hoặc hệ phương trình, sau đó giải theo cách ở tiểu hoc; Bài tập về hình đẳng hợp, đẳng diện với bài toán cắt, ghép hình và tính diện tích, thể tích ở Toán tiểu hoc. Tuy nhiên, khả năng giải bài tập của SV còn hạn chế, đặc biệt là các bài toán dành cho hoc sinh khá, giỏi ở Tiểu hoc. Do đó trong hoc phần này giảng viên chú trong tăng cường kĩ năng thực hành, đặc biệt là kĩ năng giải các bài tập có sự gắn kết với Toán tiểu hoc để SV phát triển năng lực giải toán,


một năng lực hết sức cần thiết cho SV trong dạy hoc môn Toán ở trường tiểu hoc.Ví dụ. Khi dạy về Diện tích đa giác [6], sau khi hình thành định nghĩa diện tích đa

giác, giảng viên cho sinh viên thực hành các dạng bài tập như: Nêu cách hình thành khái niệm diện tích trong sách giáo khoa toán tiểu hoc, so sánh với định nghĩa diện tích đa giác; Nêu cách xây dựng công thức tính diện tích hình bình hành, hình thoi, hình tam giác từ công thức tính diện tích hình chữ nhật; Giải một số bài toán về tính diện tích một hình.

3. Kết luậnGiáo viên là nhân tố quyết định thành công của sự đổi mới giáo dục, do đó đứng

trước sự đổi mới giáo dục đòi hỏi các trường sư phạm cần có những điều chỉnh trong chương trình, nội dung giảng dạy cũng như đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc. Những định hướng trên góp phần đảm bảo cho việc hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm tiểu hoc đáp ứng yêu cầu giảng dạy theo chương trình GDPT mới.

Tài liệu tham khảo[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Chương

trình tổng thể, Hà Nội.[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán,

Hà Nội.[3]. Trần Diên Hiển (chủ biên), Nguyễn Thủy Chung (2018), Cơ sở toán hoc của

môn Toán tiểu hoc, NXB ĐHSP.[4]. Đỗ Đình Hoan (2006), Toán 1,2,3,4,5, NXB Giáo dục Việt Nam.[5]. Đào Tam, Đặng Thị Thu Nga (2011), Sử dụng bài tập thực tiễn trong thực

hành luyện tập nhằm đổi mới phương pháp dạy hoc ở tiểu hoc, Tạp chí Giáo dục Việt Nam, Số 275, tr.36-38.

[6]. Vũ Tuấn, Nguyễn Văn Đoành (2008), Giáo trình Toán sơ cấp, NXB ĐHSP.[7]. Chương trình chi tiết hoc phần Toán 2 năm 2019, dành cho ngành Sư phạm

Tiểu hoc, trường CĐSP Nghệ An.


ĐỊNH HƯỚNG PHƯƠNG PHÁP DẠY TÍCH HỢP NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT KẾT HỢP VỚI HÌNH ẢNH TRONG DẠY HỌC TIẾNG ANH NHẰM ĐÁP

ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC THCSThS. Phạm Thị Thu Hiền, ThS. Trần Kim Tú,

ThS. Trần Thị Thanh Hoa, ThS. Đào Thị NhungKhoa Ngoại Ngữ, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Phương pháp dạy học này càng thực sự hiệu quả khi các giáo viên sử dụng bộ sách giáo khoa tiếng Anh mới. Bài viết này gợi ý một số kỹ thuật nhằm giúp cho giáo viên tiếng Anh bậc THCS có thể vận dụng để thiết kế nhiều hoạt động tích hợp 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết kết hợp với tranh ảnh trong một giờ học ngoại ngữ cho học sinh bậc THCS.

1. Đặt vấn đề:Mục tiêu cơ bản của môn tiếng Anh ở các bậc hoc phổ thông theo chương trình

mới là giúp hoc sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp thông qua rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đoc, viết và kiến thức ngôn ngữ, như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp; qua đó giúp các em đạt Bậc 3 khi kết thúc cấp THPT theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam.

Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh cho phép sử dụng nhiều phương pháp, nhấn mạnh vào việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của hoc sinh, khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe, nói, đoc, viết. Phương pháp tích hợp nghe, nói, đoc, viết kết hợp với hình ảnh trong dạy hoc tiếng Anh là một phương pháp dạy hoc tích cực. Việc xây dựng và định hướng cho sinh viên chuyên ngành sư phạm tiếng Anh tại trường CĐSP Nghệ An về phương pháp dạy hoc và cụ thể là phương pháp dạy hoc tích hợp các kỹ năng nghe, nói, đoc, viết cùng với việc sử dụng tranh ảnh là rất cần thiết để nhằm đáp ứng chương trình dạy hoc mới.

2. Nội dung2.1 Tổng quan về phương pháp tích hợp 2.1.1 Khái niệm dạy hoc tích hợpKhái niệm dạy hoc tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau. Hội nghị

phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có đưa ra định nghĩa: Dạy hoc tích hợp các khoa hoc là một cách trình bày các khái niệm và nguyên lý khoa hoc cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa hoc, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa hoc khác nhau. Với quan niệm trên, dạy hoc tích hợp nhằm các mục tiêu: (1) Làm cho quá trình hoc tập có ý nghĩa bằng cách gắn hoc tập với cuộc sống hàng ngày, trong quan hệ với các tình huống cụ thể mà hoc sinh sẽ gặp sau này, hòa nhập thế giới hoc đường với thế giới cuộc sống; (2) Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trong hơn. Cái cốt yếu là những năng lực cơ bản cần cho hoc


sinh vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nhĩa trong cuộc sống, hoặc đặt cơ sở không thể thiếu cho quá trình hoc tập tiếp theo; (3) Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống thực tế, cụ thể, có ích cho cuộc sống sau này; (4) Xác lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã hoc. Thông tin càng đa dạng, phong phú thì tính hệ thống phải càng cao, có như vậy hoc sinh mới thực sự làm chủ được kiến thức và mới vận dụng được kiến thức đã hoc khi gặp một tình huống bất ngờ, chưa từng gặp.

Quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau 2015 cho rằng: Dạy hoc tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để hoc sinh huy động đồng thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ hoc tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết.

Như vậy, dạy hoc tích hợp có thể hiểu đó là một quan điểm dạy hoc nhằm hình thành và phát triển ở hoc sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn.

2.1.2 Đặc trưng của dạy hoc tích hợpMục đích của dạy hoc tích hợp là để hình thành và phát triển năng lực hoc sinh,

giúp hoc sinh vận dụng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn của cuộc sống. Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có tổ chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định; và phương pháp tạo ra năng lực đó chính là dạy hoc tích hợp.

Dạy hoc tích hợp có những đặc điểm sau đây: (1) Thiết lập các mối quan hệ theo một logic nhất định những kiến thức, kỹ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động phức hợp; (2) Lựa chon những thông tin, kiến thức, kỹ năng cần cho hoc sinh thực hiện được các hoạt động thiết thực trong các tình huống hoc tập, đời sống hàng ngày, làm cho hoc sinh hòa nhập vào thế giới cuộc sống; (3) Làm cho quá trình hoc tập mang tính mục đích rõ rệt; (4) Giáo viên không đặt ưu tiên truyền đạt kiến thức, thông tin đơn lẻ, mà phải hình thành ở hoc sinh năng lực tìm kiếm, quản lý, tổ chức sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong tình huống có ý nghĩa; (5) Khắc phục được thói quen truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng rời rạc làm cho con người trở nên “mù chữ chức năng”, nghĩa là có thể được nhồi nhét nhiều thông tin, nhưng không dùng được. Như vậy, dạy hoc tích hợp là cải cách giảm tải kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng, để có điều kiện tăng tải kiến thức có ích. Để lựa chon nội dung kiến thức đưa vào chương trình các môn hoc trước hết phải trả lời kiến thức nào cần và có thể làm cho hoc sinh biết huy động vào các tình huống có ý nghĩa. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thụ lượng tri thức rời rạc.

2.2. Tổng quan về bộ sách giáo khoa tiếng Anh mới theo chương trình thí điểm

Như chúng ta đã biết, bộ sách giáo khoa tiếng Anh ở bậc THCS mới theo chương


trình thí điểm được thiết kế có những ưu điểm vượt trội cả về nội dung, hình thức và phương pháp giảng dạy. Chương trình hướng trong tâm nâng cao kỹ năng cho hoc sinh như nghe, nói, đoc, viết và kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm... Bộ sách giúp hoc sinh tự tin, năng động hơn khi giao tiếp. Sách mới được thiết kế với lượng từ vựng và các hoạt động nhiều hơn, chủ đề nghe, nói phong phú, gần gũi giúp các em dễ dàng sáng tạo. Hoc theo chương trình sách đổi mới, các em tự chủ động luyện các kỹ năng nghe, đoc, nói, viết và làm việc nhóm, thuyết trình.. Từ những lý do đó, nhà trường và giáo viên nên được trang bị đầy đủ từ cơ sở vật chất đến kiến thức, phương pháp hiệu quả để đáp ứng giảng dạy cả 4 kỹ năng cho hoc sinh. Song muốn đạt hiệu quả tốt nhất, hoc sinh nên bắt đầu hoc chương trình tiếng Anh đổi mới ngay từ khi bước vào bậc tiểu hoc.

Đổi mới sách giáo khoa tiếng Anh hay phương pháp dạy là tiến trình vận động theo hướng tích cực giúp nền giáo dục Việt Nam nâng cao chất lượng phù hợp với xu thế thời đại hội nhập toàn cầu. Tuy nhiên, chất lượng chỉ được nâng cao khi cả cơ sở vật chất, người dạy và người hoc đã sẵn sàng thích ứng và vận dụng. Do đó, các giáo viên tiếng Anh ở bậc THCS cần phải được định hướng các phương pháp dạy ngoại ngữ theo chương trình mới để giúp ho có thể thích ứng với chương trình hoc thực tế tại các trường THCS. Sau đây nhóm tác giả sẽ đề cập đến một ví dụ cụ thể trong dạy ngoại ngữ sử dụng phương pháp tích hợp nghe, nói, đoc, viết kết hợp với sử dụng tranh ảnh.

2.3 Vận dụng phương pháp dạy tích hợp nghe, nói, đọc, viết kết hợp với tranh ảnh trong dạy ngoại ngữ

Trong dạy ngoại ngữ, kỹ thuật được cung cấp ở đây bao gồm các hoạt động kỹ năng tích hợp. Hoc sinh có thể đoc mô tả về một hình ảnh trực quan, viết mô tả hình ảnh của chính các em, đoc và thu thập thông tin từ các hoc sinh khác viết, và nói về những gì các em đã tìm thấy. Hoạt động này có thể được điều chỉnh cho gần với moi cấp độ ngôn ngữ, đặc biệt là đối với đối tượng hoc sinh THCS. Phương pháp này không chú trong riêng về việc chỉ truyền thụ lý thuyết kiến thức về ngữ pháp; tuy nhiên các hoạt động trong dạy hoc tích hợp có thể giải quyết một loạt các điểm ngữ pháp được nhắm đến trong mục tiêu của bài dạy vì khi người hoc thực hành sử dụng ngữ pháp thì các hoạt động được thực hiện. Ví dụ, thực hành sử dụng thì quá khứ đơn là một minh hoa về kỹ thuật này được vận dụng như thế nào trong thực tế tại một lớp hoc bất kỳ với khoảng thời gian cần thiết là 1 tiết hoc (45 phút); tuy nhiên, điều đó có thể thay đổi tùy thuộc vào số lượng hoc sinh và các biến thể khác.

Các giáo cụ cần thiết bao gồm một hình ảnh mâu (ảnh) với một mô tả ngắn gon để cung cấp chủ đề cho hoc sinh; các câu hỏi liên quan đến chủ đề này; các hình ảnh về các hoạt động hàng ngày do hoc sinh chụp hoặc sưu tầm từ tạp chí, báo hoặc Internet; một biểu đồ thông tin (Hình 1); keo, băng dán, hoặc ghim; giấy màu và bút chì màu (tùy chon)

- Chuẩn bị:Trong ví dụ này hoc sinh thực hành cách sử dụng thì quá khứ đơn với chủ đề chung


về các hoạt động hàng ngày. Hoc sinh nên có kiến thức từ vựng liên quan đến chủ đề. Trước khi giáo viên có ý định bắt đầu hoạt động, hãy dặn hoc sinh chuẩn bị một hình ảnh về hoạt động hàng ngày của mình cho giờ hoc tiếp theo. Mỗi hoc sinh sẽ chuẩn bị các hình ảnh khác nhau về các hoạt động tương tự, vì mục đích chính là thu hút và khuyến khích các em sử dụng tiếng Anh. Ví dụ về các hoạt động hàng ngày mà các hình ảnh có thể hiển thị bao gồm: mua sắm, ăn uống, chơi thể thao, tham quan bảo tàng, đoc sách tại thư viện…

- Cách tiến hành:Bước 1: Giáo viên cho hiển thị trên màn hình máy chiếu một hình ảnh với một

mô tả bên cạnh. Hoc sinh có thể chia sẻ một bức ảnh của mình đi ăn với bạn bè và sử dụng thì quá khứ đơn để nói với cả lớp về lúc bạn đi ra ngoài, bạn đã đi đâu, bạn đã đi với ai, bạn đã ăn gì, thức ăn như thế nào, v.v. Nếu có thể, hãy chiếu hình ảnh và mô tả lên màn hình hoặc bảng trắng; nếu bạn không có máy chiếu, bạn có thể in hình ảnh ra và treo nó lên tường của lớp hoc. Bạn cũng có thể in các mô tả và phát cho hoc sinh.

Bước 2: Phân phối câu hỏi cho hoc sinh. Theo cặp, hoc sinh phải trả lời các câu hỏi liên quan đến văn bản của bạn. Những câu hỏi này không được thiết kế để kiểm tra khả năng đoc hiểu của hoc sinh, mà là để chuẩn bị cho bài viết. Nói cách khác, bằng cách trả lời những câu hỏi này, hoc sinh sẽ hiểu được những gì các em sẽ đề cập đến trong bài viết của mình khi hoc sinh mô tả hình ảnh của chính ho. Các câu hỏi nên đơn giản và khai thác thông tin cụ thể hoặc chi tiết, như trong các ví dụ sau:

- Hôm qua tôi đã đi đâu? - Ai đã đi với tôi? - Tôi đã làm gì ở đó? - Tôi có thích nó không? Tất nhiên, giáo viên có thể sử dụng những câu hỏi khác. Bước 3: Yêu cầu hoc sinh dán hoặc ghim hình ảnh của các em vào một tờ giấy.

Yêu cầu các em viết một mô tả bên cạnh nó. (Mô tả này có thể được viết trên một mảnh giấy riêng biệt, mà hoc sinh có thể dán hoặc ghim vào tờ giấy có hình.) Mô tả về hình ảnh của chính bạn có thể là một mô hình. Yêu cầu hoc sinh đề cập đến các chi tiết cụ thể tương tự trong các văn bản của ho. Hoc sinh có thể sáng tạo khi thiết kế trang của mình. Ví dụ, các em có thể sử dụng giấy màu, bút chì màu, một tiêu đề hấp dân, v.v.

Bước 4: Cho hoc sinh thời gian để xem lại bài viết của mình. Nếu thời gian cho phép, yêu cầu hoc sinh trao đổi những gì ho đã viết với các bạn của mình để đảm bảo rằng thông tin cần thiết đã được đưa vào và hoc sinh cũng có thể xem lại công việc của mình. Giáo viên có thể theo dõi và giúp đỡ hoc sinh nếu cần thiết.

Bước 5: Yêu cầu hoc sinh dán/treo trang của mình (có hình ảnh và chữ viết cùng tên của mình) lên tường.

Bước 6: Đưa biểu đồ thông tin (Hình 1) cho hoc sinh hoặc vẽ nó lên bảng và để hoc sinh sao chép nó. Mỗi hoc sinh phải đoc ít nhất ba trang của bạn cùng lớp và điền thông tin. Nói cách khác, mỗi hoc sinh phải thu thập thông tin về các hoc sinh khác.


Bạn có thể điều chỉnh bảng tùy thuộc vào số lượng hoc sinh trong lớp. Trong bước này, hoc sinh di chuyển xung quanh lớp hoc; cùng với sự quan sát của giáo viên không khí hoc tập sôi nổi được tạo nên và tiếp thêm năng lượng của lớp hoc thay vì chỉ đơn giản là để hoc sinh ngồi và đoc hoặc viết.

Hình 1. Biểu đồ thông tinBước 7: Sau khi hoc sinh điền vào biểu đồ, yêu cầu các em chia sẻ thông tin. Giáo

viên có thể đưa ra một ví dụ minh hoa trước khi các hoc sinh chia sẻ. Tùy thuộc vào số lượng hoc sinh, giáo viên có thể yêu cầu mỗi hoc sinh chỉ nói về một người hoặc bạn có thể yêu cầu

hoc sinh chia sẻ thông tin theo nhóm thay vì cho cả lớp. Bước 8: Trong khi một hoc sinh đang chia sẻ thông tin, hãy đảm bảo rằng các hoc

sinh khác đang lắng nghe và kiểm tra chéo biểu đồ của chính ho để xem thông tin của ho có

khớp với thông tin do hoc sinh cung cấp không.- Biến thể của hoạt động Biến thể 1. Sử dụng ngôn ngữ chức năng: Để làm cho hoạt động phong phú hơn, tùy thuộc vào thời gian có sẵn và trình độ

ngôn ngữ của hoc sinh, giáo viên có thể thêm phần nhận xét và câu hỏi vào hoạt động. Biến thể này cung cấp cho hoc sinh một cơ hội để giao tiếp rộng hơn. Thêm yếu tố ngôn ngữ chức năng có thể tạo ra một môi trường hoc tập xác thực hơn, nhưng nó bổ sung cho thực hành kỹ năng ngôn ngữ.

Ví dụ, hoc sinh có thể viết bình luận và câu hỏi (xem các gợi ý bên dưới) trên các tờ giấy. Các hoc sinh có thể sử dụng những bình luận này khi đoc các bài đăng của các hoc sinh khác trong Bước 6 của quy trình trên . Một cách khác là hoc sinh viết những bình luận này lên những mẩu giấy và dán chúng bên cạnh bài đăng mà các em đã đoc. Tuy nhiên, hãy chắc chắn rằng hoc sinh của bạn biết cách sử dụng các loại ngôn ngữ chức năng này. Ví dụ, hoc sinh biết cách đưa ra lời khen ngợi hay các loại câu cảm thán để bình luận. Giáo viên có thể gợi ý cho hoc sinh sử dụng các cấu trúc câu đã hoc để đưa ra các bình luận và nhận xét phù hợp với bối cảnh của hoạt động

Họ và tên:

Câu hỏi:Sinh viên A

Tên:

Sinh viên B

Tên:

Sinh viên C

Tên:Where did he/she go?When did he/she go?What did he/she do?Who did he/she go with?Did he/she enjoy…?What did he/she buy?Any additional information


này. Giáo viên cũng có thể cho hoc sinh thực hành những nhận xét này khi bạn giới thiệu hình ảnh và mô tả của một mô hình.

(a) Câu hỏi: Bạn đã mua gì?… Nơi mà bạn đã mua nó? … Bạn đã trả bao nhiêu? … Bạn thích những món ăn? Bạn có thích buổi hòa nhạc / phim không?

(b) Khen ngợi: Bức ảnh đẹp! Vui mừng khi bạn vui vẻ.(c) Câu cảm thán:- Cấu trúc (what + article + tính từ + danh từ): Thật là một bức ảnh đẹp! Thật là

một nơi tuyệt đẹp! Thật là một chiếc xe đáng yêu! Thật là một bữa ăn ngon!- (How + tính từ hoặc trạng từ): Thật ngot ngào! … Thật đáng yêu! … Buồn cười

làm sao! Thật tuyệt vời làm sao! … Thật tồi tệ! Lãng mạn làm sao! (d) Các cấu trúc phù hợp khác: Tôi (thực sự) thích _______; Tôi thực sự muốn

______. Tôi thực sự thích nơi này. … Tôi thích ý tưởng này. Tôi thực sự muốn đến thăm bảo tàng này. Tôi muốn xem bộ phim đó.

Giáo viên nên cho hoc sinh thực hành các cấu trúc này để các em nắm rõ các yêu cầu và nhiệm vụ của mình từ đó các em có thể đưa ra các nhận xét và câu hỏi một cách thích hợp. Tốt nhất là nên đưa ra các cấu trúc ngắn gon vì các yếu tố ngôn ngữ chức năng có thể tạo ra một môi trường hoc tập xác thực hơn nhưng chúng không phải là trong tâm chính của kỹ thuật này.

Biến thể 2. Thiếu hình ảnh.Các hình ảnh chính công cụ chính để tiến hành các hoạt động. Tuy nhiên, nếu

thiếu nguồn hình ảnh, bạn có thể tiến hành hoạt động này mà không có chúng, chỉ cung cấp mô tả văn bản. Tương tự, hoc sinh có thể dựa vào trí tưởng tượng của riêng mình và viết về hoặc mô tả chủ đề mà không cần tham khảo các nguồn hình ảnh.

3. Kết luậnTrong các giờ hoc ngoại ngữ, phương pháp dạy tích hợp các kỹ năng nếu biết vận

dụng một cách sáng tạo sẽ tạo ra hiệu quả dạy-hoc rất cao. Nhiều nghiên cứu và thực tế giáo dục trên thế giới đã chỉ ra rằng có rất nhiều phương thức dạy hoc khác nhau để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra trong đó dạy hoc tích hợp là phương thức dạy hoc duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho người hoc để nhằm phục vụ cho các quá trình hoc tập sau này hoặc nhằm hoà nhập hoc sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy, để dạy hoc tích hợp thành công chúng ta phải vận dụng quan điểm tích hợp từ khâu xây dựng chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến khâu tổ chức dạy hoc (nhất là lựa chon phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc) đưa hoc sinh vào trong những tình huống thực để các em tìm tòi và tự phát hiện, giải quyết vấn đề qua đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho các em.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dạy hoc tích hợp ở trường Trung hoc cơ sở , Trung

hoc phổ thông. Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên THCS, THPT. NXB ĐHSP, 2015.

2. Đinh Quang Báo, Hà Thị Lan Hương. Dạy hoc tích hợp - Phương thức phát


triển năng lực hoc sinh. Kỷ yếu hội thảo khoa hoc: Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa hoc tự nhiên.Hà Nội, 2014, tr.23-28.

3. Phạm Thị Bích Đào, Cao Thị Thặng. Kĩ năng quá trình khoa hoc trong chương trình môn Khoa hoc ở một số nước và Việt Nam. Tạp chí Khoa hoc Giáo dục. Số 75, năm 2011, tr.53.

4. Hà Thị Lan Hương. Xu hướng tích hợp trong xây dựng chương trình các môn khoa hoc tự nhiên của các nước trên thế giới và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Tạp chí Giáo dục và xã hội. Số 29 (90), tháng 8 năm 2013, tr.44-47.


BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TOÁN CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌCĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

ThS. Phạm Đình HòaKhoa Tiểu học, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Theo các xu thế mới trong dạy hoc tích cực, để dạy hoc toán ở tiểu hoc có hiệu quả, hình thành và phát triển cho hoc sinh (HS) những năng lực (NL) toán hoc cơ bản, đòi hỏi người giáo viên tiểu hoc (GVTH) không chỉ có những năng lực cơ bản về dạy hoc toán mà còn có những năng lực đặc thù, như: NL hiểu trình độ HS trong dạy hoc và giáo dục, NL “chế tác” tài liệu hoc tập, NL đánh giá các mức độ đạt được các NL toán hoc cơ bản của hoc sinh. Chương trình, sách giáo khoa mới, giáo dục toán hoc đang hướng đến đổi mới mục tiêu dạy hoc theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người hoc. Bài viết hệ thống các NL toán hoc đặc thù cần phát triển ở hoc sinh tiểu hoc từ đó nêu ra biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy hoc toán theo hướng phát triển NL cho GVTH [1].

1. Mở đầuTheo Bộ GD&ĐT, chương trình giáo dục phổ thông mới được áp dụng từ năm hoc

2020-2021 đối với lớp 1; năm hoc 2021-2022 với lớp 2 và lớp 6; năm hoc 2022-2023 với lớp 3, 7 và 10; năm hoc 2023-2024 với lớp 4, 8, 11; năm hoc 2024-2025 với lớp 5, 9 và 12. [2]

Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch 212/KH-BGDĐT ngày 20 tháng 3 năm 2019 về việc “tổ chức bồi dưỡng triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2019” với đầy đủ mục đích, nội dung, đối tượng và thời gian bồi dưỡng cho từng nhóm đối tượng cụ thể, chi tiêt. Tuy nhiên nội dung bồi dưỡng cho giáo viên tiểu hoc (GVTH) chủ yếu đang ở tầm vĩ mô, mang tính khái quát về “Hướng dân thực hiện Chương trình GDPT mới và Chương trình GDPT theo môn hoc” và “ Đổi mới phương pháp dạy hoc và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực” mà chưa đi sâu tập huấn các nội dung cụ thể theo từng chương trình môn hoc (CTMH). Đối với GVTH, nội dung tập huấn như vậy sẽ rất khó khăn trong thực hiện dạy hoc theo chương trình sách giáo khoa mới. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để GVTH cập nhật, bồi dưỡng kiến thức và các kỹ năng nghề nghiệp, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, phát triển năng lực hoạt động cá nhân, nhất là năng lực dạy hoc toán nhằm đáp ứng yêu cầu của nền giáo dục trong giai đoạn mới.

Dạy hoc toán theo hướng phát triển NL là nội dung chương trình và các phương pháp giáo dục phải hướng tới việc hình thành và phát triển các NL toán hoc cho hoc sinh, để các em có thể tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo giải quyết được moi vấn đề trong hoc tập và cuộc sống. Muốn hướng tới dạy hoc toán theo NL thì bản thân giáo viên phải có những NL cơ bản trong dạy hoc và giáo dục toán hoc. Vì vậy, bồi dưỡng NL dạy hoc toán theo hướng phát triển năng lực cho GVTH là nhiệm vụ quan trong và phải đi trước một bước.

Bài viết xin trao đổi một số biện pháp bồi dưỡng năng lực dạy hoc toán cho GVTH


theo hướng phát triển năng lực người hoc. 2. Nội dung nghiên cứu2.1. Các năng lực dạy học toán cơ bản của giáo viên tiểu họca. Các năng lực cơ bản của giáo viên tiểu họcGiáo viên tiểu hoc cần phải có được những kiến thức chuyên môn vững vàng, đạo

đức, nhân cách, là tấm gương sáng cho các em hoc sinh noi theo. Vì vậy GVTH cần phải hình thành những năng lực cơ bản sau đây [5]:

- Năng lực chẩn đoán: là NL nhận biết, phát hiện kịp thời sự phát triển của hoc sinh cũng như yêu cầu giáo dục riêng biệt. Đây là năng lực vô cùng quan trong bởi sự phát triển của hoc sinh cấp một thường không đồng đều. Nếu tất cả hoc sinh đều dạy theo một chương trình chung thì sẽ không mang lại hiệu quả cao.

- Năng lực đánh giá: là NL nhìn nhận sự thay đổi nhận thức, kĩ năng thái độ và tình cảm của HS, giúp nhìn nhận tính đúng đắn của chẩn đoán và đáp ứng.

- Năng lực đáp ứng: là NL đưa ra được những nội dung và biện pháp giáo dục đúng đắn, kịp thời, phù hợp với nhu cầu của HS và yêu cầu của mục tiêu giáo dục.

- Năng lực triển khai chương trình dạy hoc: là NL tiến hành dạy hoc và giáo dục căn cứ vào mục đích, nội dung đã được quy định, nhưng phù hợp với đặc điểm đối tượng.

- Năng lực thiết lập mối quan hệ: Bên cạnh mối quan hệ với hoc sinh, giáo viên tiểu hoc còn phải thiết lập các mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh hoc sinh.

NL đáp ứng với trách nhiệm xã hội: là NL tạo nên những điều kiện thuận lợi cho giáo dục trong nhà trường và cuộc sống bên ngoài nhà trường.

b. Các năng lực đặc thù trong dạy học toán của giáo viên tiểu họcNgoài những năng lực cơ bản của người giáo viên tiểu hoc, để dạy hoc toán có

hiệu quả, đáp ứng định hướng dạy hoc phát triển năng lực hoc sinh, GVTH cần có nhứng năng lực đặc thù sau:

- Năng lực thiết kế kế hoạch dạy hoc toán (thiết kế bài dạy).- Năng lực hiểu trình độ hoc sinh trong dạy hoc môn toán.- Năng lực tri thức và hiểu biết của giáo viên về môn toán. - Năng lực sử dụng phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy hoc toán.- Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm toán hoc.- Năng lực kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy hoc toán.Trong các tài liệu đã đưa ra nhiều loại NL nghề nghiệp của GVTH. Tuy nhiên,

hoạt động của GVTH với tư cách là nhà giáo dục gồm 2 dạng hoạt động cơ bản: dạy hoc và giáo dục. Do vậy, khi nghiên cứu NL sư phạm của GVTH, cần nghiên cứu hệ thống các NL tương ứng với 2 dạng hoạt động đó, tuy nhiên sự phân chia chỉ là tương đối. Theo chúng tôi, việc phát triển các NL nghề nghiệp cho GVTH cần tập trung vào các nhóm NL cơ bản: nhóm NL dạy hoc; nhóm NL giáo dục; nhóm NL tổ chức hoạt động sư phạm; nhóm NL đánh giá. Bài viết này chỉ đề cập việc bồi dưỡng nhóm NL dạy hoc toán cho GVTH.

2.2. Một số giải pháp bồi dưỡng năng lực dạy học toán cho giáo viên tiểu học


a. Biện pháp 1. Bồi dưỡng NL thiết kế kế hoạch dạy học (thiết kế bài dạy)- Năng lực chuẩn bị bài lên lớp là khả năng người giáo viên vận dụng những kiến

thức chuyên môn và sư phạm để chuẩn bị bài lên lớp nhằm phát triển tối đa NL hoc sinh trong dạy hoc Toán, đạt kết quả trong thời gian nhất định và điều kiện cụ thể.

- Đây là công việc quan trong của GV trước khi tổ chức hoạt động hoc tập của HS ở trên lớp. Bất kì GV nào khi tiến hành thiết kế bài dạy hoc đều cần suy nghĩ, tính toán, cân nhắc kĩ lưỡng về các vấn đề sau: Hoc xong bài này HS cần biết được gì và làm được cái gì?; GV phải dạy cái gì? HS cần phải hoc cái gì và nghiên cứu thêm những vấn đề gì?; Dạy như thế nào? Hướng dân HS tự hoc như thế nào? Tương ứng với những câu hỏi trên chính là những nhiệm vụ cụ thể được thực hiện theo một quy trình thích hợp. Quy trình thiết kế bài dạy gồm các bước cơ bản sau [4]:

Bước 1: Chuẩn bị- Xác định mục tiêu của bài hoc căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về

thái độ trong chương trình, hình thành và phát triển cho HS năng lực toán hoc cụ thể. - Nghiên cứu sách giáo khoa và các tài liệu liên quan bài hoc để: Hiểu chính xác,

đầy đủ nội dung của bài hoc, nhận dạng bài hoc; xác định những năng lực toán hoc cụ thể cần hình thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài hoc; xác định khả năng đáp ứng nhiệm vụ nhận thức của HS; xác định những kiến thức, kĩ năng mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.

- Lựa chon phương pháp dạy hoc, phương tiện dạy hoc, hình thức tổ chức dạy hoc và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS hoc tập tích cực, chủ động, sáng tạo.

Bước 2: Thiết kế giáo án Thiết kế nội dung, nhiệm vụ, cách thức hoạt động, thời gian, yêu cầu cần đạt cho

từng hoạt động dạy của GV và hoạt động hoc của HS. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:

- Mục tiêu bài hoc: Nêu rõ mức độ HS cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ, NL; Các mục tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể “lượng hóa” được. Xây dựng hệ thống mục tiêu dạy hoc cho môn hoc và từng bài hoc được coi là khâu trong tâm cho việc lập kế hoạch dạy hoc và kiểm tra đánh giá sau này. Mục tiêu dạy hoc được xây dựng nhằm thực hiện 2 chức năng chính: Định hướng trong dạy và hoc; Căn cứ để kiểm tra đánh giá kết quả tiến bộ của người hoc. Dựa trên mục tiêu yêu cầu của phân phối chương trình, giáo viên cần cụ thể hóa các mục tiêu đáp ứng các chỉ số về các tiêu chí hành vi (làm được gì?), tiêu chí thực hiện (làm được bao nhiêu là đủ) và tiêu chí điều kiện (làm được trong điều kiện nào?

- Lựa chon phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy hoc: Dựa vào nội dung bài hoc, GV xác định các phương pháp, phương tiện dạy hoc phù hợp với đặc thù môn toán; (tranh, ảnh, mô hình, hiện vật, hóa chất…) và tài liệu dạy hoc cần thiết; hướng dân HS chuẩn bị bài hoc (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng hoc tập cần thiết). Việc lựa chon các hình thức tổ chức và phương pháp dạy hoc, phương tiện và môi trường dạy hoc đóng vai trò quyết định đến tính hiệu quả và hiệu suất của


quá trình dạy hoc. Đây là bước khó khăn nhất trong quá trình lập kế hoạch bài dạy, đòi hỏi sự sáng tạo của giáo viên, năng lực sư phạm (và đương nhiên cả năng lực chuyên môn), khả năng dự báo các tình huống khó khăn cũng như hiểu biết thấu đáo về đối tượng người hoc trong lớp. Việc triển khai, tổ chức các hình thức và phương pháp dạy hoc cần bám sát vào mục tiêu, nội dung và đối tượng người hoc [4].

- Tổ chức các hoạt động dạy hoc: Trình bày rõ tiến trình triển khai các hoạt động dạy hoc. Với mỗi hoạt động, cần chỉ rõ: tên; mục tiêu, cách tiến hành, thời lượng để thực hiện; kết luận của GV về kiến thức, kĩ năng, thái độ HS cần có sau hoạt động; những bài toán có nội dung thực tiễn có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã hoc để giải quyết.

Một bài hoc được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực cần thực hiện các yêu cầu bảo đảm có các đặc trưng sau: Hoạt động hoc là trung tâm, Tạo cơ hội cho người hoc được hoc có phương pháp và hoc được các mục tiêu đề ra để phát triển năng lực hành động, năng lực thích ứng [4].

Xác định rõ các mục tiêu hoc tập trong tâm và các nhiệm vụ tự hoc, tìm tòi, khám phá thực hiện mục tiêu trước khi đến lớp. Tổ chức các hoạt động dạy hoc trên lớp phù hơp để người hoc được chia sẻ, tổng hợp kiến thức từ tự hoc, hoc từ các bạn và thầy, cô

Kiểm tra, đánh giá sản phẩm hoc tập phù hợp, mang tích tích hợp cao qua các hoạt động hoc (tự hoc và hoc trên lớp). Giáo viên phải tin tưởng vào khả năng của người hoc và khích lệ, tạo động cơ và môi trường hoc tập tích cực để hoc sinh hoc tập hiệu quả và tỏa sáng.

- Hướng dân các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS phải tiếp tục thực hiện sau giờ hoc để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc chuẩn bị cho việc hoc bài mới.

b. Biện pháp 2. Bồi dưỡng năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học môn toán.

- NL hiểu trình độ HS trong dạy hoc toán là khả năng nắm bắt trình độ tri thức, năng lực toán hoc hiện có của HS, hiểu biết tường tận về nhân cách, nhu cầu, hứng thú và động cơ hoc tập của HS, những biểu hiện tâm lí của HS trong quá trình dạy hoc.

- NL hiểu HS được biểu hiện: Xác định được khối lượng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của HS, từ đó xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần hướng dân HS chiếm lĩnh.

- Dựa vào sự quan sát, đàm thoại, vấn đáp, GV có thể phán đoán, nhận biết được từng mức độ hiểu bài và chưa hiểu bài của HS; dự đoán được những thuận lợi và khó khăn, xác định đúng mức độ cố gắng cần thiết khi HS phải thực hiện những nhiệm vụ nhận thức.

- NL hiểu HS là kết quả của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu, sâu sát HS, nắm vững môn toán, am hiểu đầy đủ về tâm lí hoc trẻ em và tâm lí hoc sư phạm.

c. Biện pháp 3. Bồi dưỡng năng lực tri thức và hiểu biết của giáo viên về môn toán.


- NL tri thức và hiểu biết của GV về môn toán: Đây là NL cơ bản, một trong những NL trụ cột của dạy hoc toán. GV có tri thức và tầm hiểu biết rộng, thể hiện ở: Nắm vững và hiểu biết kiến thức toán hoc và nội dung môn toán trong trường tiểu hoc; thường xuyên theo dõi những thành tựu mới, những ứng dụng mới trong lĩnh vực toán hoc, nhất là những vận dụng trong cuộc sống của toán tiểu hoc. Có NL tự hoc, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức toán hoc của mình theo yêu cầu phát triển của xã hội.

- Để có NL này, đòi hỏi GV cần có: Nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết về dạy hoc toán ở tiểu hoc, nhất là kĩ năng giải toán. Trong dạy hoc giải toán cần phải rèn luyện kỹ năng tìm hiểu bài toán, kỹ năng tìm kiếm lời giải, kỹ năng đánh giá lời giải, kỹ năng biến đổi bài toán theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh tiểu hoc và kỹ năng tổ chức hoạt động trải nghiệm toán hoc theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh tiểu hoc.

d. Biện pháp 4. Bồi dưỡng năng lực sử dụng phương pháp, kĩ thuật và phương tiện dạy học toán.

- NL sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy hoc. Kết quả lĩnh hội tri thức phụ thuộc vào 3 yếu tố: trình độ nhận thức của HS, nội dung bài giảng và cách dạy của GV. Chuẩn bị bài tốt nhưng muốn dạy hoc đạt kết quả cao, GV phải có phương pháp và kĩ thuật dạy hoc tích cực, phù hợp để truyền đạt đến HS.

- NL này được thể hiện ở chỗ: Nắm vững phương pháp và kĩ thuật dạy hoc mới, tạo cho HS ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy hoc; truyền đạt tri thức rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với HS; tạo hứng thú và kích thích HS suy nghĩ tích cực, độc lập; tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội kiến thức và hoc tập của HS. Việc hình thành NL sử dụng phương pháp và phương tiện dạy hoc là không dễ dàng, đó là kết quả của một quá trình hoc tập nghiêm túc, rèn luyện tay nghề công phu và bền bỉ của GV.

e. Biện pháp 5. Bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm toán học.- Thiết kế hoạt động trải nghiệm: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm

sáng tạo; Đặt tên cho hoạt động; Xác định mục tiêu của hoạt động; Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức hoạt động trải nghiệm; Lập kế hoạch; Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy; Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động; Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của HS.

- Các hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm: Tiến hành các đề tài, dự án hoc tập về Toán, đặc biệt là các đề tài và các dự án về ứng dụng Toán hoc trong thực tiễn; tổ chức các trò chơi Toán hoc, câu lạc bộ Toán hoc, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán; Ra báo tường (hoặc nội san) về Toán; thăm quan các cơ sở đào tạo và nghiên cứu Toán hoc, giao lưu với hoc sinh có năng khiếu toán và các nhà Toán hoc...

g. Biện pháp 6. Bồi dưỡng năng lực kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học toán.

- Theo quan điểm lí luận dạy hoc hiện đại, việc kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ, vì sự tiến bộ của người hoc. Nói cách khác,


kiểm tra đánh giá là quá trình thu thập các thông tin và minh chứng về sự tiến bộ của người hoc, giúp người hoc định hướng rõ ràng nhất về cách đạt được những mục tiêu dạy hoc [3].

- Để đánh giá sự tiến bộ của HS trong dạy hoc toán, người GV phải hiểu sâu sắc những NL toán hoc cơ bản và biểu hiện cụ thể của nó ở hoc sinh tiểu hoc, bao gồm các thành phần cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán hoc; năng lực mô hình hoá toán hoc; năng lực giải quyết vấn đề toán hoc; năng lực giao tiếp toán hoc; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện hoc toán [2].

Năng lực tư duy và lập luận toán học thể hiện qua việc:- Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt

hoá, khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.- Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí khi kết luận.trước .- Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề về phương diện toán

hoc.Năng lực mô hình hoá toán học thể hiện qua việc:- Xác định được mô hình toán hoc (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ

thị,...) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn.- Giải quyết được những vấn đề toán hoc trong mô hình được thiết lập.- Thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô

hình nếu cách giải quyết không phù hợp.Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc:- Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán hoc. - Lựa chon, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề. - Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán hoc tương thích (bao gồm các công cụ

và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.- Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.Năng lực giao tiếp toán học thể hiện qua việc:- Nghe hiểu, đoc hiểu và ghi chép được các thông tin toán hoc cần thiết được trình

bày dưới dạng văn bản toán hoc hay do người khác nói hoặc viết ra.- Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán

hoc trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).- Sử dụng được hiệu quả ngôn ngữ toán hoc (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ

thị, các liên kết logic,...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán hoc trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác.

- Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán hoc.

Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán thể hiện qua việc:- Nhận biết được tên goi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ

dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa hoc công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc hoc Toán.


- Sử dụng được các công cụ, phương tiện hoc toán, đặc biệt là phương tiện khoa hoc công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán hoc (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi).

- Nhận biết được các ưu điểm của những công cụ, một số ưu điểm, hạn chế của phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí.

3. Kết luận và kiến nghị3.1. Kết luận GVTH là lực lượng nòng cốt tham gia và trực tiếp thực hiện nhiệm vụ giáo dục

HS tiểu hoc phát triển về trí tuệ, hiểu biết và nhân cách con người; là người không chỉ thực hiện nhiệm vụ của bản thân, với gia đình, với HS, cha mẹ HS mà còn thể hiện nhiệm vụ với xã hội, với vận mệnh và tương lai của đất nước. Vì vậy, mỗi GV phải là một tấm gương sáng về đạo đức và tự hoc, cần bồi dưỡng các NL cơ bản, cũng như các năng lực dạy hoc đặc thù trong datyj hoc toán để thực hiện nhiệm vụ dạy hoc tốt nhất, hiệu quả nhất. Việc nâng cao NL dạy hoc toán của GVTH quyết định một phần chất lượng giáo dục trong nhà trường.

Đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, khuyến khích, tạo điều kiện cho GVTH hoc tập, bồi dưỡng là những quyết sách đúng đắn, bền vững để phát triển một nền giáo dục có chất lượng.

3.2. Kiến nghịa. Đối với Sở GD-ĐT- Cần xây dựng kế hoạch ngắn hạn và dài hạn bồi dưỡng NL nghề nghiệp cho GV

cụ thể cả về nội dung, thời lượng, thời gian và kế hoạch thực hiện. Đặc biệt chú trong bồi dưỡng năng lực dạy hoc toán cho GVTH vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn.

- Cần lựa chon đội ngũ GV cốt cán tốt nhất để đảm nhiệm việc bồi dưỡng NL nghề nghiệp nói chung, năng lực dạy hoc toán nói riêng cho GVTH. GV cốt cán là người phải thực hiện hài hòa 3 sứ mệnh sau: Người truyền đạo - Người thụ nghiệp - Người giảng giải.

- Giao chỉ tiêu bồi dưỡng, nhiệm vụ bồi dưỡng GVTH cho các trường sư phạm, đặc biệt chú trong tính phù hợp và chuyên sâu.

b. Đối với các cơ sở đào tạo GVTH- Cần hợp tác, quan hệ mật thiết với Sở GD-ĐT để hỗ trợ đắc lực trong việc bồi

dưỡng NL cho GV theo từng chuyên môn. Lực lượng giảng viên ở các trường sư phạm có đầy đủ điều kiện để có thể thực hiện công tác bồi dưỡng có chất lượng, hiệu quả; nắm bắt nhu cầu thiết thực của GV, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng NLGV thường xuyên; có biện pháp kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng chính xác và khách quan.

- Tham mưu cho Sở GD-ĐT về nội dung, chương trình, thời gian, đối tượng cụ thể theo từng chuyên đề để cùng tham gia với GV cốt cán bồi dưỡng NL dạy hoc toán cho GVTH.

c. Đối với các cơ sở giáo dục tiểu học- Kiểm tra, đánh giá chính xác, khách quan trình độ chuyên môn, nghiệp vụ của


từng GVTH; có kế hoạch cử GV đi hoc tập, bồi dưỡng đúng nhu cầu. - Các tổ chuyên môn cần đổi mới sinh hoạt chuyên môn, tổ chức dự giờ, trao đổi,

rút kinh nghiệm trong giảng dạy; tổ chức seminar, báo cáo các chuyên đề liên quan đến các NL nghề nghiệp nói chung, năng lực dạy hoc toán nói reieeng; giao lưu về hoc thuật với các trường, đặc biệt với các trường đào tạo GV để giúp nâng cao NL chuyên môn và giải quyết những khó khăn gặp phải trong quá trình dạy hoc.

Tài liệu tham khảo[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Chương trình giáo dục phổ thông mới.[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình môn hoc.[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Tài liệu tập huấn Dạy hoc và kiểm tra, đánh

giá kết quả hoc tập theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh. [4]. Đỗ Tiến Đạt (2018) Tài liệu tập huấn Dạy hoc phát triển năng lực môn toán

tiểu hoc. [5]. Đậu Thị Hòa, (2018) Bồi dưỡng năng lực dạy hoc cho giáo viên tiểu hoc theo

hướng phát triển năng lực hoc sinh - Tạp chí giáo dục, số 426 tháng 3/2018.


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌCTHEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

ThS. Phạm Đình Hòa, ThS. Lê Đình Cường, ThS. Nguyễn Anh TàiTrường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Đào tạo giáo viên tiểu hoc (GVTH) trình độ Cao đẳng theo định hướng phát triển năng lực là thực hiện mục tiêu chương trình (CT), sách giáo khoa (SGK) mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) [1]. Việc xây dựng, phát triển, bổ sung, chỉnh sửa chương trình đào tạo (CTĐT) hệ Cao đẳng Tiểu hoc (CĐTH) chính qui theo chương trình môn hoc mới [2] là việc làm vô cùng bức thiết trong thời điểm hiện nay, đặc biệt khi thông tư 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2018 của Bộ GD&ĐT [3] có hiệu lực. Để có chương trình khung (CTK) và chương trình chi tiết (CTCT) phù hợp với CT, SGK mới sẽ thực hiện trong thời gian sắp tới, trong bài viết này chúng tôi mạnh dạn nêu ra một số giải pháp góp phần phát triển, chỉnh sửa, bổ sung CTĐT trình độ Cao đẳng hệ chính qui đào tạo GVTH.

1. Mở đầu Phát triển CTĐT là xem xét CTĐT như một quá trình phát triển và hoàn thiện chứ

không phải xem nó là một trạng thái hoàn chỉnh hay là một giai đoạn cô lập, tách rời, bất động [4]. Phát triển CTĐT là một quá trình liên tục nhằm không ngừng hoàn thiện. Theo quan điểm này CTĐT không phải được thiết kế, xây dựng một lần và dùng cho mãi mãi, mà được phát triển, bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của CTGD trong từng giai đoạn, nó hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ phát triển kinh tế-xã hội, thành tựu khoa hoc-kỹ thuật và công nghệ, nhất là phụ thuộc theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động.

Một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì CTGD cũng phải thay đổi, do đó CTĐT bắt buộc phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên CTĐT cũng phải được phát triển và hoàn thiện không ngừng, đặc biệt là giai đoạn đổi mới Chương trình, sách giáo khoa hiện nay.

Về cơ bản, phát triển chương trình là một kế hoạch xây dựng môi trường nhằm phối hợp các yếu tố thời gian, không gian, vật chất, thiết bị và con người theo một trật tự nhất định. Hoạt động xây dựng và phát triển chương trình là sự nghiên cứu thiết kế và quản lí các mối quan hệ của các yếu tố cấu thành chương trình dạy hoc nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

Như vậy, để chương trình có tính phát triển, khi xây dựng phải có quan điểm hệ thống, đồng bộ, đảm bảo linh hoạt, mềm dẻo, có tính liên thông, mở rộng.

2. Thực trạng CTĐT GVTH trình độ Cao đẳng hiện nay tại trường CĐSP Nghệ An

2.1. Ưu điểm- Chương trình đào tạo GVTH hiện hành của trường CĐSP Nghệ An đảm bảo yêu

cầu tỉ lệ kiến thức giữa các khối kiến thức giáo dục đại cương, kiến thức cơ sở ngành và kiến thức ngành; ngoài những hoc phần bắt buộc, có xây dựng những hoc phần tự


chon để đảm bảo tính linh hoạt và mềm dẻo của chương trình. - CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lí có hệ thống đảm bảo tương

đối logic giữa các hoc phần, đáp ứng linh hoạt nhu cầu về đào tạo nguồn nhân lực của xã hội và thường xuyên chỉnh sửa, bổ sung kịp thời những đổi mới của ngành và của nhu cầu xã hội.

- Trên cơ sở chương trình đã được phê duyệt, các khoa xây dựng đề cương chi tiết hoc phần. Tất cả chương trình đào tạo của các ngành và đề cương chi tiết các hoc phần đề được thực hiện theo mâu do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định.

- CTĐT của Nhà trường được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và chức năng, nhiệm vụ của Trường, đồng thời gắn với nhu cầu của người hoc, nhu cầu nguồn nhân lực ở địa phương.

2.2. Nhược điểmQua sự nghiên cứu, so sánh, phân tích và mổ xẻ của nhiều giảng viên và các

chuyên gia giáo dục thì CTĐT GVTH của trường hiện nay có các tồn tại là:- Chương trình đào tạo hiện hành vân mang nặng tính kinh nghiệm; chưa xây dựng

được theo tín chỉ, linh hoạt theo đúng bản chất của nó.- Chương trình chưa xác định được nội dung cốt lõi để đào tạo giáo viên tiểu hoc

dân đến sự nặng nề trong kiến thức hàn lâm.- Trong chương trình cơ bản vân chưa làm rõ được mối quan hệ giữa CTĐT GVTH

với kiến thức, năng lực cần đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông hiện nay nên đã gây khó khăn cho sinh viên khi vận dụng trong dạy hoc ở tiểu hoc.

- Đặc biệt, trong CTĐT chưa chú trong hình thành khả năng xây dựng, phát triển chương trình đối với sinh viên.

- Chưa có cấu trúc hợp lí giữa nội dung chương trình cơ bản và nội dung chương trình nghiệp vụ chuyên môn. Hơn nữa, chương trình nghiệp vụ sư phạm vân còn mang tính hàn lâm, giáo điều.

- Chương trình chưa chú trong phát triển năng lực của sinh viên, nhất là năng lực tự hoc, tự nghiên cứu; chưa đề cập đến năng lực dạy hoc tích hợp và phân hóa trong giảng dạy.

- Sinh viên chưa được trang bị một cách hợp lí các kỹ năng về giáo dục toàn diện, nhất là về kỹ năng nghề nghiệp, về tham vấn hoc đường, về các tổ chức hoạt động trải nghiệm….

- Số lượng các hoc phần quá lớn vì sinh viên phải hoc rất nhiều môn, nhưng nội dung lại dàn trải, thiếu trong tâm. Trong số đó có đến một nửa thời gian hoc các môn đại cương và các môn khoa hoc chính trị. Do vậy, kiến thức mà sinh viên tiếp thu được không sâu. Khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm còn ít nên việc rèn các kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên như: Kỹ năng giao tiếp, diễn đạt, thuyết trình, làm việc nhóm, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề…còn hạn chế. CT cũng chưa tạo điều kiện cho việc áp dụng các phương pháp dạy hoc tích cực và hiệu quả.

- Nội dung các hoc phần Tâm lí hoc, Giáo dục hoc vân nặng về lí thuyết và có tính


chất hàn lâm, chưa thực sự gắn kết và bắt kịp với sự biến đổi ngày càng phức tạp ở thực tế phổ thông. Sinh viên chưa được “tắm mình” trong các tình huống cụ thể trong dạy hoc và giáo dục ở trường phổ thông. Bởi vậy, SV cảm thấy ít gắn bó với môn hoc này và mang tâm lí hoc đối phó. Kết quả là, nhiều SV ra trường bị hâng hụt và hết sức lúng túng trước những tình huống mà ho gặp phải ở trên lớp

- Các hoc phần về phương pháp dạy hoc bộ môn tuy đã cố gắng trang bị cho SV nắm vững hệ thống các phương pháp dạy hoc và cập nhật những vấn đề đổi mới về phương pháp giảng dạy ở phổ thông, song vân còn khoảng cách khá xa giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa đào tạo ở trường sư phạm với thực tế giảng dạy ở nhà trường. Nhiều sinh viên khi thực tập sư phạm rất ngỡ ngàng, lúng túng trước những yêu cầu của giáo viên hướng dân dưới phổ thông (như cách lập kế hoạch dạy hoc, thiết kế giáo án; trình bày bài giảng, sử dụng các phương tiện, đồ dùng trực quan, tổ chức các hoạt động DH-GD ngoài giờ lên lớp…).

- Việc tổ chức lấy ý kiến về CTĐT chưa được thường xuyên. Việc thực hiện đối chiếu chương trình với các trường khác chưa toàn diện để đảm bảo tính liên thông của tất cả các chương trình. Chưa thực hiện được đánh giá đồng cấp và kiểm định chương trình đào tạo.

3. Định hướng phát triển chương trình đao tạo giáo viên tiểu học trình độ Cao đẳng

Để đáp ứng với yêu cầu của đổi mới GDPT, các trường sư phạm đã và đang tiến hành đổi mới chương trình đào tạo, thiết kế, xây dựng lại chương trình cho phù hợp. Công việc này đòi hỏi phải có những định hướng rõ ràng và cụ thể. Dưới đây chúng tôi xin đề xuất một số định hướng về đổi mới chương trình đào tạo giáo viên.

3.1. Quan điểm phát triển, điều chỉnh chương trình- Chương trình đào tạo phải đảm bảo các tiêu chí của chuẩn nghề nghiệp giáo

viên.- Chương trình đào tạo phải được thiết kế hướng vào sự thay đổi vai trò của giáo

viên trong xã hội hiện nay: Nhà giáo dục; Nhà nghiên cứu; Người hoc; Nhà văn hóa- xã hội.

- Chương trình đào tạo phải được xây dựng theo tiếp cận mục tiêu phát triển năng lực nghề nghiệp.

- Chương trình đào tạo phải được thiết kế lại phù hợp với Chương trình, sách giáo khoa mới.

3.2. Nội dung phát triển, điều chỉnh chương trình a. Điều chỉnh tên hoc phần: Hiện nay chương trình môn hoc đã được ban hành, vì

vậy CTĐT phải cập nhật điều chỉnh tên hoc phần phù hợp với tên môn hoc ở CTG-DPT mới theo hướng: Bỏ bớt những hoc phần không cần thiết: Chẳng hạn giảm bớt tín chỉ hoc phần Toán 1, Văn hoc 2, TNXH phần cơ bản; Bổ sung hoc phần mới: HĐTN; Chuyên đề về kỹ năng sống; Tăng số tín chỉ các môn PPDH bộ môn như: PPDH Toán, PPDH Tiếng Việt, PPDH TNXH...

b. Điều chỉnh tỷ lệ giữa các phần: Phần lý luận chung; phần cơ sở ngành; phần


năng lực nghề nghiệp theo định hướng: Giảm tỷ trong các môn chung mang tính hàn lâm, tăng tỷ trong các môn thực hành nghề nghiệp, chuyên môn sâu. Chẳng hạn giảm số tín chỉ của phần cơ sở ngành: Tâm Lý hoc, Giáo dục hoc.

c. Điều chỉnh nội dung cụ thể từng hoc phần: - Lựa chon, sàng loc, cập nhật những nội dung có tính thời sự, có tính thực tiễn phù

hợp với nội dung chương trình môn hoc theo chương trình giáo dục phổ thông mới. Cập nhật những kiến thức, kỹ năng phù hợp với sự phát triển năng lực của người hoc trong từng môn hoc, từng hoc phần.

- Giảm số tiết lý thuyết, tăng số tiết thực hành, thảo luận trên tinh thần sát hợp thực tế giảng dạy ở các trường Tiểu hoc và kinh nghiệm cuộc sống của hoc sinh trên từng địa phương.

- Cắt bỏ những nội dung quá khó, hàn lâm, không phù hợp với trình độ đào tạo, ít liên quan đến việc vận dụng vào dạy hoc ở bậc Tiểu hoc.

3.3. Xây dựng kế hoạch phát triển chương trình Để xây dựng, phát triển CTĐT phù hợp với CT, SGK mới theo định hướng phát

triển năng lực người hoc, nhà trường phải xây dựng kế hoạch một cách chi tiết, cụ thể và có kiểm tra đánh giá sát sao, kịp thời các nội dung sau:

- Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT.- Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng phải đảm

bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra theo định hướng phát triển năng lực.- Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng chuyên ngành của các cơ sở

đào tạo ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT.- Thiết kế đề cương chi tiết các hoc phần theo chương trình đào tạo đã xác định.- Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và ngoài cơ sở

đào tạo, các nhà khoa hoc, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã tốt nghiệp.

- Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa hoc và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng.

- Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung CT môn hoc và phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của việc sử dụng lao động.

4. Xây dựng chương trình khung, chương trình chi tiết mới4.1. Chương trình khung - Chương trình GDPT mới được xây dựng theo quan điểm: chuyển từ việc trang bị

kiến thức sang hình thành và phát triển năng lực cho HS; dạy theo chương trình tích hợp và phân hóa để sinh viên ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông. Vì vậy:

- Phát triển CTĐT theo định hướng phát triển năng lực phải đổi mới mục tiêu đào tạo, đó là đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.

- Phát triển CTĐT theo định hướng phát triển năng lực phải đổi mới hình thức tổ


chức phương pháp đào tạo, đó là đáp ứng đòi hỏi từ thị trường lao động, nhà tuyển dụng.

- Phát triển CTĐT theo định hướng phát triển năng lực phải đổi mới kiểm tra, đánh giá, đó là đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.

Từ phân tích như trên, chúng tôi đề nghị điều chỉnh CTĐT như sau:- Tổng số tín chỉ: 75 TC (Không bao gồm số lượng tín chỉ của các hoc phần

GDTC, GDQP-AN và các hoc phần môn chung 20 tín chỉ).- Kiến thức cơ sở ngành: 10 tín chỉ- Kiến thức ngành: 65 tín chỉ.

TT MÃ HP

CHƯƠNG TRÌNH HIỆN HÀNH

CHƯƠNG TRÌNH CHỈNH SỬA, BỔ SUNG

KHỐI K. THỨC-TÊN H. PHẦN SỐ TC SỐ TC KHỐI K. THỨC-TÊN H.

PHẦNKIÊN THỨC GIAO DỤC ĐẠI CƯƠNG 20 20Chung cho khối ngành CĐSP 20 20KIẾN THỨC GIAO DỤC CHUYÊN NGHIỆP 75 75

A. KIÊN THỨC CƠ SỞ NGÀNH 12 101. 003.01 Sinh lý trẻ lứa tuổi Tiểu học 2 2 Sinh lý trẻ lứa tuổi Tiểu học 2. 003.02 Tâm lý học Tiểu học 4 2 Tâm lý học Tiểu học 3. 003.03 Giáo dục học Tiểu học 1 4 4 Giáo dục học Tiểu học 14. 003.04 Giáo dục học Tiểu học 2 2 2 Giáo dục học Tiểu học 2B. KIÊN THỨC NGÀNH 63 651. 610.01 Văn học 1 2 2 Văn học 12. 610.02 Tiếng Việt thực hành 2 2 Tiếng Việt thực hành3. 610.03 Toán 1 3 2 Toán 1 4. 610.04 PPDH Toán 4 6 PPDH Toán 5. 610.05 Tiếng Việt 1 3 2 Tiếng Việt 16. 610.06 Tiếng Việt 2 2 2 Tiếng Việt 27. 610.07 Phương pháp công tác Đội 2 2 Phương pháp công tác Đội8. 610.08 PPDH Tiếng Việt 4 6 PPDH Tiếng Việt9. 610.09 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 1 4 4 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 110. 610.10 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 2 4 4 Tự nhiên - Xã hội và PPDH 211. 610.11 Thủ công, Kĩ thuật và PPDH* 3 3 Công Nghệ và PPDH CN12. 610.12 Thể dục và PPDH 2 2 Thể dục và PPDH 13. 610.13 Đá cầu* 1 1 Đá cầu* TỰ CHỌN14. 610.14 Cầu lông* 1 1 Cầu lông* TỰ CHỌN15. 610.15 Âm nhạc và PPDH* 3 3 Âm nhạc và PPDH*16. 610.16 Th.hành CT Đội và

HĐGDNGLL* 2 2 TH công tác Đội và HĐTN

17. 610.17 Mỹ thuật và PPDH* 3 3 Mỹ thuật và PPDH*


4.2. Chương trình chi tiết- Khoa và các bộ môn có trách nhiệm xây dựng chương trình chi tiết theo đúng yêu

cầu của Bộ GD&ĐT và của trường.- Cập nhật kịp thời các nội dung phù hợp với chương trình sách giáo khoa mới.- Bảo đảm cân đối giữa lý thuyết thực hành, thảo luận, trải nghiệm.- Thành lập hội đồng nghiệm thu nghiêm túc, đúng và đủ thành phần theo 29/2018/

TT-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2018 của Bộ GD&ĐT [3] 5. KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ 5.1. Kết luậnVấn đề đổi mới giáo dục và đào tạo, đặc biệt là giáo dục phổ thông đã ảnh hưởng

trực tiếp đến đào tạo GVTH theo định hướng tiếp cận năng lực từ khâu tuyển sinh, quản lý thực hiện chương trình đào tạo và kết quả đánh giá người hoc. Vì vậy phát triển CTĐT GVTH tại trường CĐSP Nghệ An là vấn đề vô cùng bứt thiết và hết sức khó khăn. Đây là thách thức lớn đối với khoa tiểu hoc, cũng là bài toán nan giải đối với nhà trường và toàn thể viên chức trong trường.

Để giải quyết được vấn đề này cần cố sự đồng lòng, đồng thuận, sự chia sẽ của moi thành phần và moi đơn vị trong nhà trường. Các bộ phận chức năng cần tham mưu cho lãnh đạo trường một cách quyết liệt, có tính khả thi. Đồng thời huy động nguồn lực hợp lý sức người, sức của để thực hiện tối ưu bài toán này giai đoạn hiện nay.

5.2. Khuyến NghịĐể xây dựng CTĐT có hiệu quả, đúng kế hoạch, đúng tiến độ, chúng tôi có một

số khuyến nghị như sau: Quan điểm chỉ đạo- Để đào tạo GVTH thực sự có năng lực nghề nghiệp giảng dạy CT, SGK mới thì

phát triển, chỉnh sửa, bổ sung chương trình là nhiệm vụ cấp thiết hàng đầu hiện nay.- Triển khai cụ thể các văn bản về đổi mới giáo dục đào tạo từ trung ương đến địa

phương, nhất là đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình môn hoc của Bộ GD và ĐT.

- Thống nhất quan điểm, đoàn kết đồng lòng trong tư tưởng và hành động từng cán bộ viên chức của trường trước những thách thức và khó khăn trong tình hình mới, tạo ra sức mạnh tập thể, đồng thuận, chia sẻ, cộng đồng trách nhiệm.

Nâng cao hiệu quả công tác quản lý và đánh giá hoạt động dạy - hoc.Để phát triển chương trình đào tạo có hiệu quả, phù hợp với thị trường lao động

18. 610.18 Xác suất thống kê 2 2 Xác suất thống kê19. 610.19 Đạo đức và PPDH 2 2 Đạo đức và PPDH20. 610.20 Toán 2 (Thay thê khoa luận) 2 2 Toán 2 (Thay thê khoa luận)21. 610.21 Văn học 2 (Thay thê khoa luận) 2 2 Văn học 2 (Thay thê khoa luận)22. 007.01 Rèn luyện NVSP* 4 4 Rèn luyện NVSP*23. 007.02 Thực tập sư phạm 1* (3 tuần) 2 2 Thực tập sư phạm 1* (3 tuần)24. 007.03 Thực tập sư phạm 2* (6 tuần) 4 4 Thực tập sư phạm 2* (6 tuần)


thì công tác tổ chức và đánh giá hoạt động dạy - hoc là vô cùng quan trong. Đây là một trong những cơ sở làm căn cứ để phát triển chương trình. Muốn vậy chúng ta phải quản lý, tổ chức và đánh giá hoạt động dạy - hoc một cách khoa hoc.

Nâng cao chất lượng đội ngũ: Đào tạo giảng viên trong trường sư phạm là quá trình tổ chức những cơ hội hoc tập cho giảng viên nhằm trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng, thái độ làm việc để ho thực hiện công việc được giao tốt hơn, hiệu quả hơn, đáp ứng yêu cầu của sinh viên.

Tăng cường mối liên hệ với các trường phổ thông.Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được xem là đòn bẩy tạo ra các bước phát triển cao

và sâu sắc, là nơi vận dụng kiến thức, kỹ năng và thể hiện các quan niệm về dạy hoc. Đây cũng là nơi giúp giáo sinh củng cố các kiến thức đã hoc ở giảng đường cũng như tự tạo lập niềm tin chuyên môn sư phạm riêng và phát triển kỹ năng giảng dạy. Để có được điều đó cần phải tăng cường mối quan hệ gắn kết chặt chẽ giữa hệ thống các trường tiểu hoc với khoa tiểu hoc trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm.

Vì vậy, cần xây dựng mối quan hệ chặt chẽ, thân thiết giữa các trường tiểu hoc và khoa tiểu hoc trên nhiều phương diện hành chính, xã hội và chuyên môn khoa hoc. Xây dựng mối quan hệ gắn bó giữa trường tiểu hoc với khoa tiểu hoc còn thể hiện ở việc kế hoạch hóa thường niên các hoạt động của giảng viên nghiên cứu thực tiễn giảng dạy ở trường tiểu hoc, tham gia dạy thực nghiệm, áp dụng các sáng kiến trong dạy hoc, tập huấn hỗ trợ giáo viên ở các trường tiểu hoc và tổ chức hội thảo chuyên môn với giáo viên nhằm mục đích cập nhật thông tin mới.

Tài liệu tham khảo[1]. Bộ GD&ĐT[2018]: Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể; Chương trình

môn hoc giáo dục phổ thông.[2]. Bộ Giáo dục và đào tạo, Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào

tạo giáo viên, Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên các cơ sở đào tạo giáo viên phổ thông về phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội, 2015.

[3]. Bộ GD&ĐT: Thông tư số 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 12 năm 2018 qui định khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người hoc đạt đước sau khi tốt nghiệp trình độ TC, CĐ nhóm ngành đào tạo giáo viên; Quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo...

[4]. Nguyễn Văn Khôi, Phát triển chương trình giáo dục, Nxb Đại hoc sư phạm, 2010.


XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH CHI TIẾT MÔN TIẾNG VIỆT 1 THEO ĐỊNH HƯỚNG CDIO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ĐÁP

ỨNG YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phạm Thị Thanh Huệ


1. Đặt vấn đềXu thế thời đại 4.0 yêu cầu nguồn lực lao động là nguồn lực có năng lực cao đáp

ứng được nhu cầu của nền kinh tế tri thức. Trước thực tiễn đó, Chính phủ ra nhiều nghị quyết yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo như nghị quyết số 14/2005/ NQ-CP, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương khóa XI. Ngày 26/12/2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới. Đó là bản cam kết của Nhà nước đảm bảo chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông. Chương trình có nhiều điểm mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức giảng dạy và những quy định mới về nguyên tắc, yêu cầu cần đạt về phẩm chất năng lực của người hoc sinh.

Trước sự thay đổi về nhu cầu sử dụng lao động và sự thay đổi về chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi các trường đào tạo giáo viên cũng phải có sự thay đổi về chương trình khung, chương trình chi tiết cho phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An là một cơ sở đào tạo giáo viên, hằng năm cung ứng một nguồn lực giáo viên cho tỉnh nhà khá nhiều. Trước sự thay đổi của thời cuộc và nền giáo dục nước nhà, Trường đã có những hoạt động đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục như: đề xuất thay đổi chương trình khung, xây dựng chương trình chi tiết, xây dựng các chương trình bồi dưỡng giáo viên... Ở bài viết này tôi đề xuất xây dựng chương trình chi tiết hoc phần Tiếng Việt 1 theo định hướng CDIO nhằm phát triển năng lực người hoc, đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục 2018.

2. Giải quyết vấn đề2.1. Vài nét về phương pháp CDIOCDIO là viết tắt của 4 từ tiếng Anh: Conceive (hình thành ý tưởng) - Design (thiết

kế) - Implement (triển khai) và Operate (vận hành). Phương pháp này là một mô hình cải cách giáo dục ở các trường đại hoc kĩ thuật theo hướng đáp ứng nhu cầu của nghề nghiệp trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội.

CDIO là một phương pháp phát triển kĩ sư dựa vào quy trình đào tạo căn cứ chuẩn đầu ra để xác định đầu vào. Mục tiêu chính là giúp sinh viên có được những kĩ năng cứng và kĩ năng mềm cần thiết đáp ứng yêu cầu của xã hội và giúp sinh viên bắt nhịp nhanh với những thay đổi của nhịp sống xã hội. Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là sinh viên được trải nghiệm chủ động và hoc tập tích hợp. Qua hoạt động trải nghiệm và dạy hoc tích hợp, sinh viên sẽ hình thành các kĩ năng như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng phản biện, kĩ năng xây dựng quy trình và kiến tạo sản phẩm. Phương pháp này rút ngắn khoảng cách thời gian giữa hoc đến hành. Nghĩa là sinh viên được


sử dụng thời gian kép vừa hoc kiến thức vừa hoc kĩ năng chuyên ngành. Mỗi yêu cầu, mỗi hoạt động của bài hoc gắn với một chuẩn đầu ra của CDIO. Đây là một phương pháp đảm bảo tính khoa hoc và tính thực tiễn chặt chẽ. Phương pháp này không chỉ áp dụng cho các chuyên ngành kĩ thuật mà nó được áp dụng rộng rãi trong các chuyên ngành khác nhau.

2.2. Vài nét về Chương trình môn Tiếng Việt 2018Ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục ban hành chương trình giáo dục phổ thông mới

kèm theo Thông tư 32/2018/TT - BGDDT. Chương trình môn Tiếng Việt là một bộ phận của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Chương trình môn Tiếng Việt có nhiều thay đổi. Trước hết, chương trình được xây dựng theo định hướng phát triển năng lực, chú trong hình thành phẩm chất, năng lực cho người hoc. Văn bản chương trình xác định rõ những phẩm chất, năng lực cốt lõi ( phẩm chất chung), năng lực chung và năng lực đặc thù. Mục tiêu của chương trình Tiếng Việt là làm cho hoc sinh huy động tổng hợp được kiến thức, kĩ năng về tiếng Việt và văn hoc cùng các thuộc tính cá nhân khác như niềm tin, hứng thú, ý chí...thực hiện thành công giao tiếp có hiệu quả phù hợp điều kiện và hoàn cảnh cụ thể.

Về cấu tạo chung của sách giáo khoa tiếng Việt, hiện nay mới chỉ có mô tả chung của bộ sách giáo khoa tiếng việt lớp 1, cấu trúc của bộ sách nhiều nhất gồm 4 phần. Mỗi phần có thể được goi bằng những tên goi khác nhau nhưng có mục tiêu giống nhau: Phần Làm quen ( chuẩn bị); phần Âm và chữ ( còn có thể goi là phần Âm và chữ ghi âm, Âm, hoc chữ); phần Vần ( có thể goi là Hoc vần); phần Luyện tập tổng hợp. Cấu trúc soạn thảo được dựa trên nguyên tắc tích hợp, nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của hoc sinh, nguyên tắc tính đến đặc điểm nhận thức và hứng thú của hoc sinh. Cấu tạo này phát huy các được năng lực và phẩm chất của người hoc.

Mô hình bài hoc được triển khai là dạng mô hình hoạt động. Với mô hình này sách giáo khoa sẽ trở thành một kịch bản với các hoạt động liên tục của hoc sinh; việc hoc ngôn ngữ trên lớp sẽ diễn ra giống với việc trẻ em hoc ngôn ngữ trong môi trường giao tiếp tự nhiên. Mô hình dạy hoc này không dân hoc sinh đi từ kiến thức ngôn ngữ tường minh ( nhờ các bài lí thuyết) đến việc sử dụng kiến thức, mà hình thành dần kiến thức ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho các em thông qua hoạt động giao tiếp để hoàn thành nhiệm vụ. Mô hình này thực hiện qua nhiều hoạt động: Khởi động ( chia sẻ, trải nghiệm), khám phá ( cơ bản, hoc bài, hình thành kiến thức), thực hành ( Luyện tập), Vận dụng ( Ứng dụng, tìm tòi mở rộng), Đánh giá.

Mỗi hoạt động sẽ có mục tiêu, chuẩn đầu ra có khả năng đo lường và đánh giá.Như vậy, chương trình môn Tiếng Việt 2018 và phương pháp CDIO đều có điểm

chung là chú trong vào chuẩn đầu ra của chương trình, chú trong các chuẩn đầu ra của mỗi hoạt động.

2.3. Về chương trình chi tiết học phần Tiếng Việt 1 hiện nay của Khoa Tiểu học trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An

Chương trình chi tiết hoc phần Tiếng Việt 1 của Khoa Tiểu hoc Trường Cao đẳng


Sư phạm Nghệ An được xây dựng nhằm phát phát triển năng lực của người hoc. Chương trình xây dựng dựa trên chuẩn đầu ra của người hoc. Đề cương đảm bảo được các yếu tố: hoạt động giảng dạy, hoạt động hoc tập, có phần lí thuyết, có phần thực hành, có chuẩn bị của sinh viên, có yêu cầu về kĩ năng, kiến thức và thái độ. Nghĩa là có chuẩn đầu ra cho cả hoc phần. Như vậy về mặt cấu trúc, chương trình này đảm bảo yêu cầu để đào tạo giáo viên tiểu hoc. Tuy nhiên, yêu cầu của chương trình sách giáo khoa 2018 là mỗi hoạt động đều có mục tiêu và xác định được chuẩn đầu ra có thể đong đếm, đánh giá được. Chương trình chi tiết hiện đang dùng chỉ có chuẩn đầu ra chung cho cả hoc phần chứ chưa xác định được mỗi hoạt động như vậy cần đạt những chuẩn đầu ra như thế nào. Về mặt đánh giá môn hoc, chương trình chi tiết hiện tại có thành phần đánh giá, bài đánh giá nhưng chưa xác định được mỗi bài đánh giá như vậy cần đạt được chuẩn đầu ra nào. Chương trình chi tiết xây dựng theo định hướng CDIO đảm bảo được những yếu tố trên. Vì vậy chúng tôi đề xuất xây dựng chương trình chi tiết hoc phần Tiếng Việt 1 theo định hướng CDIO.

2.4. Xây dựng chương trình chi tiết hoc phần Tiếng Việt 1 theo định hướng CDIOUBND TỈNH NGHỆ AN CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

CHƯƠNG TRÌNH TRÌNH ĐỘ CAO ĐẲNGNGÀNH ĐÀO TẠO: TIỂU HỌC

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦNI.THÔNG TIN VỀ GIẢNG VIÊNHo và tên: Chức danh, hoc hàm, hoc vị: Ngành được đào tạo: Địa chỉ liên hệ: Điện thoại, email: II. THÔNG TIN TỔNG QUÁT VỀ MÔN HỌC1. Tên học phần: Tiếng Việt 1TIẾNG ANH: Vietnamese 12. Mã học phần3. Số tín chỉ: 34. Trình độ: Dành cho sinh viên năm 15. Phân bổ thời gian: Lí thuyết: 30 Thực hành: 12 Kiểm tra: 36. Điều kiện tiên quyết: Hoc phần tiên quyết: Giáo dục hoc, Tâm lí hocCác yêu cầu về kiến thức, kỹ năng của SV: Mô tả và vận dụng được kiến thức của các

hoc phần trên.


7. Mô tả vắn tắt nội dung môn học: Môn hoc đề cập đến các vấn đề sau:- Đại cương về ngôn ngữ hoc và tiếng Việt: bản chất, chức năng, nguồn gốc và

loại hình ngôn ngữ; nguồn gốc và đặc điểm của tiếng Việt.- Ngữ âm tiếng Việt: Các đơn vị ngữ âm, Âm tiết tiếng Việt, Hệ thống âm vị tiếng

Việt, Chữ viết và chính tả tiếng Việt.- Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt: Các đơn vị từ vựng, cấu tạo từ tiếng Việt, nghĩa

của từ và các lớp từ có quan hệ về nghĩa, các lớp từ phân loại theo nguồn gốc.- Ngữ pháp tiếng Việt: từ loại tiếng Việt, cụm từ tiếng Việt, câu và dấu câu tiếng

Việt. - Phong cách ngôn ngữ tiếng Việt: phong cách chức năng và hoạt động lời nói

tiếng Việt, các phương tiện và biện pháp tu từ trong tiếng Việt.8. Nhiệm vụ của sinh viên: - Dự lớp số tiết tối thiểu: 80% - Tìm hiểu thông tin, nắm được kiến thức đã hoc9. Tài liệu học tập9.1. Giáo trình chính9.2. Tài liệu tham khảo[1]. Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại hoc sư phạm. Hà Nội. 2007.[2]. Diệp Quang Ban. Hoàng Văn Thung. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1. NXB GD.

Hà Nội. 2006.[3]. Diệp Quang Ban. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2. NXB GD. Hà Nội. 2006.[4]. Đỗ Hữu Châu. Từ vựng - ngữ nghĩa tiếng Việt. NXB GD. Hà Nội. 1999.[5]. Nguyễn Thiện Giáp. Từ vựng hoc tiếng Việt hiện đại. NXB GD. 2003.[6]. Đinh Trong Lạc, Nguyễn Thái Hoà. Phong cách hoc tiếng Việt. NXB GD. Hà

Nội. 2001.[7]. Đoàn Thiện Thuật. Ngữ âm tiếng Việt. NXB Đại hoc Quốc gia. Hà Nội. 1999.[8]. SGK tiếng Việt các lớp 1, 2, 3, 4, 5. NXB GD. Hà Nội, 2010.9.3. Trang Web tham khảo10. Mục tiêu môn học

Mục tiêu

( Goal)

Mô tả

( Học phần này trang bị cho sinh viên)

Chuẩn đầu ra CTĐT

NLNH

G1 Có kiến thức chuyên sâu về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, phong cách tiếng Việt

1.31.4

I

G2 Khả năng xác định và phân tích được nội dung và hình thức các đơn vị ngôn ngữ tiếng Việt

1.31.4 II

G3 Kĩ năng làm việc nhóm và thuyết trình về một vấn đề của ngôn ngữ tiếng Việt

2.1, 2.2, 2.3, 2.5 II

G4 Vận dụng kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt vào quá trình học tập, giao tiếp và giảng dạy

1.4, 1.5, 2.4, 2.5, 2.6 II


11. Chuẩn đầu ra của học phần

12. Đánh giá sinh viên

Chuẩn đầu ra HPMô tả

( Sau khi học xong môn học này, người học có thể:)Mức độ

I/T/U

G1G1.1 Hiểu biết về bản chất, đặc điểm, cấu trúc, cấu tạo của ngữ âm,

từ vựng, ngữ pháp, phong cách ngôn ngữ I, T

G1.2Trình bày được quá trình hình thành,khái niệm, nội dung, đặc điểm của các đơn vị ngôn ngữ tiếng Việt T,U

G2G2.1 Xác định, phân tích được các hiện tượng ngôn ngữ ở mọi cấp

độ T,U

G2.2 Ý thức được tầm quan trọng của việc nói, viết đúng các đơn vị ngôn ngữ trong các hoàn cảnh giao tiếp U

G3G3.1 Có khả năng làm việc nhóm T,U

G3.2 Có khả năng thuyết trình các vấn đề về ngôn ngữ tiếng Việt T,U

G4G4.1 Có ý thức sử dụng các đơn vị ngôn ngữ tiếng Việt đúng chuẩn

mực U

G4.2 Áp dụng kiến thức về ngôn ngữ tiếng Việt vào quá trình học tập, giao tiếp và giảng dạy T,U

Hình thức KT

Nội dung Thời điểm Công cụ KT Chuẩn đầu ra KT Tỉ lệ

Bài tập nhỏ 25%BT1 Phát âm và nhận biết các loại âm tố Tuần 2 BT trên lớp G1.1

BT2 Phân loại âm tiết Tuần 4 BT trên lớpG1.1

G2.1

BT3

Ghi âm và phân biệt cấu tạo của âm tiết

- Xây dựng các qui tắc ghi âm vị (chính tả)

Tuần 5 BT trên lớp

G1.1

G1.2

G2.1

BT4

- Xác định ranh giới giữa các từ trong văn bản

- Xác định các thành phần nghĩa của một số từ.

- Xác định nghĩa gốc, nghĩa chuyển của từ đa nghĩa.

- Tìm từ đồng âm, đồng nghĩa, trái nghĩa

Tuần 8 BT trên lớp

G1.1

G1.2

G2.1

G4.1

G4.2

BT5

- Bài tập xác định từ loại

- Bài tập xác định cụm từ, phân tích cấu tạo câu Tuần 12 BT trên lớp

G1.1

G1.2

G2.1

G3.1


BT6- Cấu trúc và liên kết trong đoạn văn

- Bài tập về liên kết trong văn bảnTuần 13 BT trên lớp

G1.1

G1.2

G2.1

G3.1

G4.1

BT7

- Bài tập phân tích đặc trưng phong cách của các văn bản

- Bài tập xác định và phân tích tác dụng của các biện pháp tu từ Tuần 15 BT trên lớp

G1.1

G1.2

G2.1

G3.1

G4.1Kiểm tra thường xuyên 25%

Kiến thức chương 1 và 2 Tuần 5 Kiểm tra viết trên lớp

G1.1,

G1.2,

G2.1,

G41

Nội dung chương 3 Tuần 9 Kiểm tra viết trên lớpG1.1,G1.2,

G2.1,G4.1

Nội dung chương 4,5 Tuần 15 Kiểm tra viết trên lớp

G1.1,

G1.2,

G2.1,

G4.1Thi cuối kì 50%

Nội dung bao quát chuẩn đầu ra của môn học Thi viết

G1.1

G1.2

G2.1

G2.2

G4.1


13. Nội dung, kế hoạch giảng dạy Bảng 2. Nội dung chi tiết hoc phần tiếng Việt

Tuần Nội dung chính Chuẩn đầu ra học phần

1

Chương I: Đại cương về ngôn ngữ học và tiếng Việt A. Nội dung giảng dạy trên lớp (3)1. Đại cương về ngôn ngữ học2. Đại cương về tiếng Việt 3. Hệ thống tín hiệu của ngôn ngữTóm tắt các PPGD+ Thuyết trình+ Trình chiếu Power+ Thảo luận nhóm

G1.1

B. Các nội dung tự học ở nhà ( 6)- Tìm hiểu các vấn đề: bản chất, chức năng, nguồn gốc và các loại hình ngôn ngữ- Các chức năng của ngôn ngữ với việc vận dụng vào dạy học tiếng Việt ở tiểu học.Liệt kê các tài liệu học tập cần thiếtLê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà Nội. 2007.

G1.1

G3.1

2 -5

Chương II: Ngữ âm tiếng Việt hiện đạiA. Nội dung giảng dạy trên lớp (14)1. Các đơn vị ngữ âm2. Âm tiết tiếng Việt 3. Hệ thống âm vị tiếng Việt4. Một số vấn đề liên quan đến ngữ âm trong nhà trường tiểu họcTóm tắt các PPGD+ Thuyết trình+ Trình chiếu Power+ Thảo luận nhóm

G1.1

G1.2

G2.2

B. Các nội dung tự học ở nhà (24)

- Tìm hiểu về các đơn vị ngữ âm

Tìm hiểu về đặc điểm âm tiết tiếng Việt hiện đại

- Ứng dụng các kiến thức về chữ viết, chính tả, ngữ điệu, chính âm trong dạy học Chính tả và Tập đọc ở tiểu học

- Trao đổi với giáo viên các trường tiểu học về yêu cầu của đọc đúng, đọc diễn cảm và việc xây dựng các qui tắc chính tả.

Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết:

Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà Nội. 2007.

G1.1

G1.2


6 - 8

Chương III. Từ vựng - Ngữ nghĩa tiếng Việt hiện đạiA. Nội dung giảng dạy trên lớp (9) 1. Các đơn vị từ vựng tiếng Việt2. Cấu tạo từ tiếng Việt 3. Ý nghĩa của từTóm tắt các PPGD+ Thuyết trình+ Trình chiếu Power+ Thảo luận nhóm

G1.1

G1.2

G3.1

G3.2

B. Các nội dung tự học ở nhà:(18)- Tìm hiểu về các đơn vị từ vựng tiếng Việt- Sưu tầm một số thành ngữ, tra Từ điển thành ngữ để nắm nghĩa của chúng.- Tìm hiểu từ đơn đa âm tiết trong tiếng Việt- Cách dạy từ phân loại theo cấu tạo trong tiếng Việt tiểu học như thế nào?- Cơ sở nhận diện từ láy.Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết:[1]. Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà Nội. 2007.[2]. Diệp Quang Ban. Hoàng Văn Thung. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1. NXB GD. Hà Nội. 2006.

G1.1

G1.2

G2.2

G3.1

G3.2

9- 13

Chương IV: Ngữ pháp tiếng ViệtA. Nội dung giảng dạy trên lớp (14)1. Từ loại tiếng Việt2. Cụm từ tiếng Việt3. Câu tiếng Việt4. Đoạn văn5. Văn bản

G1.1

G1.2

G3.1

B. Các nội dung tự học ở nhà (30)- Nghiên cứu tài liệu, tìm hiểu các vấn đề: từ loại, cụm từ tiếng Việt- Tìm hiểu các th.phần trong cụm từ tự do.- Tìm hiểu vai trò, vị trí của các th.phần trong câu.Tìm hiểu về tác dụng gián tiếp của các kiểu câu phân loại theo mục đích nói.- Khảo sát, thống kê, phân tích các vấn đề từ loại, thành phần câu, dấu câu trong SGK Tiếng Việt tiểu học.- Tìm hiểu về khái niệm và đặc điểm của đoạn văn, văn bản.Tìm hiểu hệ thống dấu câu trong tiếng Việt- Nội dung dạy học về ngữ pháp trong Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học.Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết[1]. Lê A (chủ biên). Tiếng Việt. NXBG và NXB Đại học sư phạm. Hà Nội. 2007.[2]. Diệp Quang Ban. Hoàng Văn Thung. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 1. NXB GD. Hà Nội. 2006.[3]. Diệp Quang Ban. Ngữ pháp tiếng Việt, tập 2. NXB GD. Hà Nội. 2006

G1.1

G1.2

G3.1

G4.1

G4.2


14. Quy định của môn họca. Đối với sinh viên:- Sinh viên dự hoc trên lớp ít nhất 80% số giờ của môn hoc.- Sinh viên phải có hoc liệu bắt buộc để hoc tập.- Sinh viên phải tự đoc những nội dung môn hoc mà giảng viên đưa ra.- Sinh viên phải chuẩn bị đầy đủ các bài tập.- Sinh viên phải nghiên cứu trước bài hoc- Làm bài kiểm tra và thi hoc kì theo quy địnhb. Cách tính điểm- Theo Quy chế 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15 tháng 8 năm 2007 của Bộ trưởng

Bộ Giáo dục - Đào tạo và Quyết định số 702/QĐ-CĐSP Về việc ban hành Quy định về đánh giá kết quả hoc tập của hoc sinh, sinh viên, hoc viên và tổ chức thi hoc phần tại trường CĐSP Nghệ An ngày 22 tháng 11 năm 2013 của Hiệu trưởng trường CĐSP Nghệ An.

- Tiêu chí cụ thể:+ Cho điểm thang 10 (từ 0 đến 10), lấy đến 01 chữ số thập phân.+ Điểm đánh giá bộ phận do Giảng viên thực hiện, gồm:Điểm hệ số 1: điểm chuyên cần, đánh giá nhận thức, thái độ của SV, điểm thảo

luận,...Điểm hệ số 2 (được thể hiện trong đề cương chi tiết của hoc phần): điểm kiểm tra

định kỳ, điểm đánh giá phần thực hành...

14-15 Chương V: Phong cách học tiếng Việt A. Nội dung giảng dạy trên lớp (6)1. Phong cách chức năng của hoạt động lời nói tiếng Việt2. Phương tiện tu từ và biện pháp tu từ trong tiếng Việt- Bài tập phân tích đặc trưng phong cách của các văn bản- Bài tập xác định và phân tích tác dụng của các biện pháp tu từTóm tắt các PPGD+ Thuyết trình+ Trình chiếu Power+ Thảo luận nhóm

G1.1

G3.1

G4.1

G4.2

B. Các nội dung tự học ở nhà (12)

- Đọc tài liệu và nắm được đặc trưng, đặc điểm của các phong cách chức năng

Khảo sát SGK Tiếng Việt, viết thu hoạch về các vấn đề: các phong cách ngôn ngữ văn bản được dạy trong phân môn Tập làm văn ở tiểu học; các biện pháp tu từ được dạy trong phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học.

Liệt kê các tài liệu học tập cần thiết

Đinh Trọng Lạc, Nguyễn Thái Hoà. Phong cách học tiếng Việt. NXB GD. Hà Nội. 2001

G3.1

G3.2

G4.1

G4.2


Điểm đánh giá bộ phận = (Điểm hệ số 1 + Điểm hệ số 2 x 2)/N(N = Số con điểm hệ số 1 + Số con điểm hệ số 2 x 2)+ Điểm thi kết thúc hoc phần do nhà trường, các khoa, bộ môn tổ chức thiĐiểm hoc phần = (Điểm đánh giá bộ phận + Điểm thi hoc phần x 2)/3Chương trình chi tiết xây dựng theo định hướng CDIO là một hệ thống hoàn thiện,

các yếu tố mắc xích lân nhau từ trên xuống. Mục tiêu môn hoc thể hiện sự tương quan với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo được phân nhiệm cho môn hoc. Mục tiêu môn hoc được thể hiện cụ thể trong từng nội dung của chuẩn đầu ra hoc phần. Chuẩn đầu ra thể hiện được các mục tiêu cụ thể, mức độ giảng dạy ( I: Introduce- giới thiệu; T: dạy,U: sử dụng và trình độ năng lực mà môn hoc đảm nhận). Trong đánh giá: các thành phần đánh giá, tiêu chí đánh giá, tiêu chuẩn đánh giá và tỉ lệ đánh giá tương quan với chuẩn đầu ra môn hoc. Nội dung dạy hoc từng buổi thể hiện tương quan với chuẩn đầu ra, các hoạt động dạy hoc (ở nhà, trên lớp) và các bài đánh giá môn hoc. Chương trình này sẽ giúp người hoc thực hiện tốt nhiệm vụ của mình trong hoạt động nghề nghiệp; giúp nhà trường làm tốt hơn việc hình thành năng lực cho người hoc. Xây dựng chương trình theo định hướng này giải quyết được hai nhiệm vụ quan trong. Thứ nhất, sinh viên sư phạm khi rời ghế nhà trường sẽ đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ nào và đạt ở mức độ nào. Thứ hai, giảng viên đứng lớp sẽ giải quyết được câu hỏi làm thế nào để sinh viên đạt được các kĩ năng ấy.

3. Kết luậnXây dựng chương trình chi tiết theo định hướng CDIO là một việc làm cần thiết

để bắt kịp những đòi hỏi của thị trường lao động thế giới đồng thời xây dựng nền móng hoc tập để người hoc giải quyết được mối quan hệ giữa lí thuyết trên lớp, thực tiễn giảng dạy ở trường phổ thông và thực tiễn cuộc sống. Để làm được điều ấy người dạy phải trang bị các kĩ năng như kĩ năng xây dựng kế hoạch, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng làm việc nhóm...Đó cũng là yêu cầu cần thiết của giảng viên khi giảng dạy chương trình theo định hướng được đề xuất. Dựa vào những định hướng của CDIO để xây dựng chương trình chi tiết là việc làm kịp thời thích ứng với bối cảnh của thời đại. Điều đó đóng góp một phần thực hiện sự nghiệp đổi mới căn bản toàn diện trong giáo dục./

Tài liệu tham khảo[1] Trung tâm CEE - Đại hoc Khoa Hoc Tự Nhiên - Đại hoc Quốc Gia TP.HCM,Tài liệu hỗ trợ đợt tập huấn CDIO tháng 8/2014-Đại hoc Thủ Dầu Một, TP. HCM2014.[2] Kỷ yếu Hội thảo - Tập huấn Xây dựng chương trình đào tạo và Biên soạn đềcương chi tiết các hoc phần theo CDIO, Đại hoc Sư Phạm Kỹ Thuật TP.HCM,tháng 12/2011[3] Đinh Xuân Khoa - Thái Văn Thành - Nguyễn Xuân Bình, Quá trình xây dựng

chuẩn đầu ra và chương trình đào tạo ngành sư phạm theo CDIO tại trường đại hoc Vinh, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 10/2016.

[4] Chương trình giáo dục phổ thông mới


MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC, TRUNG HỌC CƠ SỞ

ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Lâm Huy

Trung tâm BDNV&KNM, Trường CĐSP Nghệ An

1. Đặt vấn đềBồi dưỡng giáo viên là một trong những bước quan trong để thực hiện đổi mới

căn bản giáo dục, giúp giáo viên hoàn thiện kiến thức, đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới. Tuy nhiên, để hoạt động này đạt hiệu quả mong muốn, đòi hỏi cách tổ chức phải thực sự khoa hoc, hợp lý, linh hoạt ở từng địa phương, đáp ứng được nhu cầu người hoc. Hiện nay công tác bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo giao cho dự án ETEP với 8 trường sư phạm chủ chốt trực tiếp thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng cho đội ngũ cốt cán là cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên của 63 tỉnh, thành trong cả nước. Ngoài ra chương trình ETEP còn có mục tiêu cốt lõi là bồi dưỡng thường xuyên, phát triển năng lực cho đội ngũ giáo viên và cán bộ cơ sở giáo dục phổ thông bằng một mạng lưới hỗ trợ tự bồi dưỡng. Hình thức bồi dưỡng được đổi mới, đó là ứng dụng CNTT, thông qua hệ thống quản lý, bồi dưỡng trực tuyến để bồi dưỡng cho đội ngũ nhà giáo. Tuy vậy, công tác bồi dưỡng mới chỉ đáp ứng được cho đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên cốt cán, trong khi phần lớn giáo viên (kể cả số giáo viên vùng sâu vùng xa) chưa thể đáp ứng yêu cầu về năng lực ứng dụng CNTT để bồi dưỡng thông qua hệ thống trực tuyến...Vì vậy, để góp phần nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng giáo viên các trường Tiểu hoc và THCS đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới, chúng tôi đề xuất một số giải pháp sau:

2. Một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng giáo viên các trường tiểu học và thcs đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới.

2.1 Chú trọng nâng cao năng lực tự học, tự bồi dưỡng của đội ngũ giảng viên

Xã hội ngày càng phát triển đã và đang đòi hỏi chất lượng giáo dục không ngừng tăng lên. Mặt khác, quá trình đổi mới căn bản toàn diện giáo dục cũng buộc những người thầy phải tự trang bị cho mình những hành trang tri thức cần thiết để đáp ứng yêu cầu nâng chuẩn nghề nghiệp, đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông mới. Trong đó, tự hoc, tự bồi dưỡng là phương thức tốt nhất giúp giáo viên tiến bộ, trưởng thành, có đủ phẩm chất và năng lực chuyên môn nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Mỗi giảng viên phải coi đây là nhiệm vụ thường xuyên, liên tục và tất yếu phải thực hiện việc tự bồi dưỡng cho bản thân. Ho cũng cần hiểu rằng, với những tri thức khoa hoc và phương pháp sư phạm được đào tạo trên ghế nhà trường thì không thể thỏa mãn và đáp ứng tốt yêu cầu đổi mới thường xuyên trong giáo dục. Hơn thế nữa, những yêu cầu của xã hội đặt ra cho giáo dục và đào tạo ngày càng lớn thì người giáo


viên không thể chỉ đào tạo một lần là thỏa mãn mà phải thường xuyên nâng cao, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ.

Sự nghiệp đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đã và đang được triển khai tích cực. Chương trình giáo dục phổ thông mới đã có sự thay đổi về nội dung chương trình cũng như các thế hệ thầy cô giáo và hoc sinh ở phổ thông đang có sự thay đổi nhanh chóng về nhận thức, tư duy không ngừng về tiếp nhận kiến thức. Điều đó đòi hỏi hơn bao giờ hết đội ngũ giảng viên các nhà trường sư phạm phải nâng cao ý thức tự hoc, tự bồi dưỡng thêm kiến thức và phương pháp giảng dạy. Nếu chỉ bằng lòng với kiến thức, tự tin với khả năng, thâm niên của bản thân mà bỏ qua tự hoc, tự bồi dưỡng chắc chắn sẽ trở nên tụt hậu từng giờ, từng ngày. Và kết quả là không thể đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục và làm nhiệm vụ bồi dưỡng cho giáo viên thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông mới.

Chương trình giáo dục phổ thông mới hiện đang được triển khai tập huấn rộng khắp ở cả 63 tỉnh, thành trong cả nước. Điểm mới trong cách thức tập huấn, bồi dưỡng lần này là kết hợp bồi dưỡng trực tiếp và qua mạng. Với các Video trao đổi gốc, hoc liệu gốc về chương trình tổng thể, chương trình môn hoc, nguyên lý, mục tiêu, yêu cầu cần đạt…của chương trình giáo dục phổ thông mới, được đưa lên mạng, tất cả các giáo viên đều có thể tiếp cận để nghiên cứu hoc tập. Những hoc liệu trên sẽ tồn tại mãi trên hệ thống online, ngoài ra hệ thống bồi dưỡng trực tuyến có diễn đàn để giáo viên khi thấy khúc mắc, khó khăn có thể trao đổi ngay và giảng viên chủ chốt, giáo viên cốt cán sẽ giải đáp lại. Đây là điều kiện thuận lợi để các giảng viên cùng các giáo viên các trường phổ thông cùng khai thác đoc, hoc, nghiên cứu nhiều lần giúp cho công tác tự bồi dưỡng đạt hiệu quả.

Mỗi giảng viên cần phải thấy rằng việc tự hoc, tự bồi dưỡng ở đây không chỉ bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ mà còn bồi dưỡng cả về đạo đức, tác phong, kỹ năng sư phạm. Trong quá trình bồi dưỡng về đạo đức, tác phong, kỹ năng sư phạm người giảng viên cần hoc tập ở moi lúc, moi nơi, sáng tạo hằng ngày, hoc từ đồng nghiệp, tài liệu, các mô hình trong và ngoài nước với phương pháp, kỹ năng dạy hoc hay, hiệu quả và áp dụng phù hợp với các đối tượng được bồi dưỡng.

Khi bồi dưỡng về chuyên môn nghiệp vụ giảng viên cần biết lựa chon tài liệu, nghiên cứu thu thập thông tin một cách có chon loc phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Giảng viên có thể tìm tòi tài liệu bồi dưỡng qua sách báo, qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua mạng Internet, qua sinh hoạt chuyên môn. Cần coi vấn đề tự bồi dưỡng như một nhiệm vụ thường xuyên, liên tục và tất yếu phải thực hiện cho bản thân trong quá trình giảng dạy.

Để nâng cao nghiệp vụ cho mình một cách hiệu quả thì mấu chốt vân là ý thức tự thân của chính bản thân người trong cuộc. Mỗi giảng viên cần tự bồi dưỡng cho mình bằng cách tự tìm hiểu chương trình giáo dục phổ thông. Định hướng cho các nhà trường xây dựng và phát triển chương trình môn hoc; Sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài hoc; Xây dựng kế hoạch tự hoc, tự bồi dưỡng; Hoc thông qua trải nghiệm….có như vây thì công tác bồi dưỡng cho giáo viên mới đạt hiệu qủa cao


để đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. 2.2. Các trường Sư phạm phải chủ động hơn nữa trong việc thâm nhập thực

tế giáo dục phổ thôngBồi dưỡng năng lực phát triển chương trình đào tạo cho đội ngũ giảng viên sư

phạm là một nhiệm vụ hết sức quan trong đối với các trường sư phạm trong đổi mới giáo dục. Nhất là trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ thông mới bắt đầu triển khai dạy đại trà lớp 1 vào năm hoc 2020 - 2021.

Trước xu thế tuyển sinh ngày càng gặp nhiều khó khăn, đặc biệt là hệ thống các trường Cao đẳng sư phạm, vì thế Trường cao đẳng sư phạm phải có những bước đi vững chãi bằng cả hai chân đào tạo và bồi dưỡng; Muốn phát triển trường sư phạm thì việc kết nối với trường phổ thông như một cơ sở vệ tinh là rất quan trong. Đây là cơ hội để phát triển năng lực của từng giảng viên, đồng thời cũng là cơ hội rất quan trong để chúng ta tương tác về thực tiễn giáo dục. Một thực tế đang diễn ra là chương trình đào tạo giáo viên ở các nhà trường sư phạm hiện chưa được thay đổi nhiều so với chương trình giáo dục phổ thông mới, hầu hết nặng tính hàn lâm, lý thuyết, các giảng viên trường Cao đẳng sư phạm không biết đến nhiều giải pháp đổi mới về quản lý và chuyên môn ở phổ thông và cũng không được giao nhiệm vụ bồi dưỡng giáo viên đồng thời lại không được cử tham gia các lớp tập huấn bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới nên gặp rất nhiều khó khăn trong việc tiếp cận chương trình. Vì vậy việc giảng viên thâm nhập thực tế các trường phổ thông là rất cần thiết đó là cơ hội tiếp cận với thực tiễn, mặt khác giúp giảng viên của trường sư phạm có điều kiện bắt nhịp và gắn kết chặt chẽ với sự thay đổi của thực tiễn giáo dục phổ thông.

Để thực hiện được điều này các nhà trường sư phạm phải xây dựng kế hoạch cụ thể, đề xuất tham mưu Sở Giáo dục và Đào tạo cho phép các trường Cao đẳng sư phạm cử giảng viên tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới như là những giáo viên của phổ thông để đội ngũ này nắm chắc chương trình, biết đổi mới tư duy dạy hoc, đổi mới phương pháp dạy hoc và kiểm tra đánh giá theo chương trình mới. Ngoài ra việc giảng viên trường Cao đẳng sư phạm được tập huấn cũng như đến thâm nhập thực tế các trường phổ thông không chỉ là tích lũy kiến thức để làm nhiệm vụ bồi dưỡng, để thay chương trình giáo dục phổ thông, sách giáo khoa mới mà còn để kết hợp với bồi dưỡng thường xuyên nhằm nâng cao năng lực người thầy theo chuẩn giáo viên mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành.

Việc được tham gia các lớp tập huấn cũng như thường xuyên thâm nhập thực tế phổ thông là cơ hội tốt để các nhà trường Cao đẳng sư phạm xem xét, đối chiếu, so sánh với chương trình đào tạo hiện nay ở nhà trường cho sinh viên sư phạm để từ đó có đề xuất bổ sung thiết kế chương trình đào tạo sao cho phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới làm sao cho sinh viên vừa được đào tạo để dạy hoc các môn hoc tích hợp các khoa hoc, vừa được lựa chon để được đào tạo chuyên sâu các môn hoc, chuyên đề tự chon…tránh tình huống vênh nhau trong chương trình đào tạo giáo


viên và thực tế chương trình ở phổ thông. Đó là giải pháp lâu dài, bền vững và đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.

2.3. Cần thiết kế, xây dựng các chương trình bồi dưỡng phù hợpTrong xu thế hội nhập quốc tế, các trường sư phạm phải thực hiện 2 nhiệm vụ đồng

thời là đào tạo và đào tạo lại. Theo đó, các trường sư phạm cần rà soát lại nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng của đội ngũ nhà giáo, phải xác định thứ tự ưu tiên để đầu tư cho hiệu quả. Để làm tốt việc này, các trường cần có chiến lược phát triển nhà trường, quan tâm nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực quản trị nhà trường, năng lực dạy hoc tích hợp, dạy hoc trực tuyến, năng lực hoạt động tương tác với trường phổ thông, các cơ quan quản lý giáo dục cho giảng viên và các lãnh đạo nhà trường, đặc biệt là chủ động để xây dựng các chương trình bồi dưỡng theo chuyên đề cho giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo định hướng tích hợp và phân hoá. Nếu muốn giáo viên tổ chức dạy hoc phân hóa theo các môn hoc tự chon, thì giáo viên phải được đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng sao cho ho vừa có tri thức đủ rộng, vừa có năng lực dạy hoc một môn hoc, chuyên đề ở mức cao hơn, sâu hơn, gắn cụ thể hơn với một lĩnh vực ngành nghề. Đó là giải pháp lâu dài, bền vững mà trước hết phải đổi mới chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm.

Hiện nay do đang thực hiện bài toán về sắp xếp tổ chức, biên chế nên các nhà trường phổ thông đang đứng trước một lời giải là quy mô số lượng lớp hoc và sĩ số hoc sinh tăng nhưng không được bổ sung thêm biên chế nên một số môn hoc giáo viên còn phải dạy kiêm nhiệm, ngoại lệ có giáo viên dạy chưa đúng với chuyên môn của mình được đào tạo. Các chương trình giảng dạy đang thực hiện theo chương trình cũ, phần lớn giáo viên chưa được tiếp cận nhiều với chương trình giáo dục phổ thông mới.

Chương trình Giáo dục phổ thông mới đòi hỏi giáo viên vận dụng phương pháp dạy hoc nhằm phát huy tính tích cực của hoc sinh; Phương pháp giáo dục kỷ luật tích cực; Kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy năng lực hoc sinh; Phát triển chương trình giáo dục môn hoc theo hướng tích hợp liên môn… Chính vì vậy không thể coi nhẹ phương pháp giảng dạy và chỉ sử dụng kiến thức chuyên môn.

Từ thực tế ở các nhà trường hiện nay, để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, sự phối hợp của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong phát triển đội ngũ là yêu cầu tất yếu, là yếu tố quan trong, quyết định thành công chương trình giáo dục phổ thông mới. Các trường sư phạm đã và đang chuyển động để bắt nhịp với Chương trình mới, đặc biệt là khi Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại hoc có hiệu lực. Trong thời gian qua Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An đã chủ động đưa các giảng viên đi thực tế các trường phổ thông để nắm bắt nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng từ đó xây dựng được các chương trình bồi dưỡng như: Bồi dưỡng giáo viên làm công tác chủ nhiệm lớp, Bồi dưỡng tổ trưởng chuyên môn các trường Mầm Non, Tiểu hoc, THCS; Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm Tiểu hoc; Bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc; Bồi dưỡng giáo viên Mỹ thuật.... một số chương trình bồi dưỡng này đã được thực hiện ở một số huyện và được giáo viên tích cực tham gia. Tuy vậy trong thời gian tới, trên cơ sở tiếp cận


chương trình giáo dục phổ thông mới, các khoa đào tạo của nhà trường cần nghiên cứu để xây dựng mới các chương trình bồi dưỡng như: Bồi dưỡng giáo viên dạy môn tiếng Việt cho hoc sinh Tiểu hoc; Bồi dưỡng giáo viên dạy môn Toán cho hoc sinh Tiểu hoc; Bồi dưỡng nghiệp vụ thư viện, thiết bị cho giáo viên các trường Tiểu hoc, THCS; Bồi dưỡng các chuyên đề về tư vấn tâm lý hoc đường; các hoạt động trải nghiệm ….

Để thiết kế, xây dựng được các chương trình bồi dưỡng phù hợp, có tính khả thi hướng tới việc tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên các nhà trường Tiểu hoc và THCS. Ngoài các giải pháp như đã nói ở trên, các khoa đào tạo cùng các giảng viên phải khảo sát, nắm bắt được nhu cầu thực tế của từng địa phương xem ho cần được bồi dưỡng cái gì để từ đó tham mưu xây dựng các chương trình bồi dưỡng theo chuyên đề ngắn hạn phù hợp cho từng đối tượng, đồng thời lựa chon những giảng viên làm nòng cốt có chuyên môn sâu chủ động nghiên cứu xây dựng chowng trình và thực hiện chương trình bồi dưỡng. Đây là nhiệm vụ hết sức quan trong cần phải có sự quyết tâm nỗ lực của từng khoa đào tạo, của mỗi một giảng viên, đồng thời có sự phối hợp chặt chẽ của nhà trường với Sở Giáo dục và Đào tạo, các phòng Giáo dục và các nhà trường phổ thông trong việc bồi dưỡng giáo viên các loại hình./.

3. Kết luậnĐội ngũ giáo viên là một trong ba trụ cột của Chương trình Giáo dục phổ thông

mới. Việc tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên chuẩn bị tham gia thực hiện chương trình là yếu tố quan trong và là yêu cầu tất yếu. Để góp phần nhỏ vào sự thành công của chương trình, chúng tôi mạnh dạn trao đổi một số giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng giáo viên trường Tiểu hoc và THCS đáp ứng Chương trình Giáo dục phổ thông mới. Rất mong sự quan tâm chia sẻ và góp ý chân thành của các nhà khoa hoc và giảng viên./.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT “ Ban hành chương

trình giáo dục phổ thông” ngày 26/12/2018.2. Hội nghị Ban Chấp hành Trung ương 8 Khóa XI “ Nghị quyết 29-NQ/TW Về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế”

3. Trường Cao đẳng sư phạm Nghệ An. Thông báo số 112/TB-CĐSPNA ngày 29/7/2019 “ Kết luận của hội đồng khoa hoc và Đào tạo” .


CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐẶT RA ĐỐI VỚI CÔNG TÁC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Ở TRƯỜNG CAO

ĐẲNG SƯ PHẠM NGHỆ AN HIỆN NAYThS. Nguyễn Thị Hương (A)

Khoa Lý luận chính trị - Tâm lý giáo dục, Trường CĐSP Nghệ An

I. Đặt vấn đềĐổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo là một trong những mục tiêu, động

lực quan trong của toàn bộ sự nghiệp đổi mới đất nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Đây cũng là nhiệm vụ có tính lịch sử đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo nước ta hiện nay. Thực hiện nhiệm vụ này vào ngày 27/12/2018 vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố Chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm Chương trình tổng thể và Chương trình môn hoc, hoạt động giáo dục. Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông mới có nhiều điểm khác biệt so với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành. Điều này đang đặt ra những yêu cầu mới với trách nhiệm lớn hơn cho đội ngũ giáo viên phổ thông. Bởi giáo viên chính là nhân tố quyết định tới chất lượng giáo dục và sự thành công của sự nghiệp đổi mới giáo dục. Vì thế, công tác bồi dưỡng, đào tạo giáo viên phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu mới của đất nước đang trở nên hết sức quan trong và cấp bách. Từ thực tiễn đó đòi hỏi các trường sư phạm nói chung và trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An nói riêng phải đổi mới công tác đào tạo giáo viên để đáp ứng được những yêu cầu mới của giáo dục và chuẩn bị cho việc thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.

II. Nội dung1. Chương trình giáo dục phổ thông mới với những điểm khác biệt so với

chương trình giáo dục phổ thông hiện hànhĐể thực hiện mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã công bố chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm Chương trình tổng thể và 27 Chương trình môn hoc, hoạt động giáo dục. Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) mới được chia thành hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). CTGDPT vừa kế thừa và phát triển những ưu điểm của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành vừa khắc phục những hạn chế, bất cập của chương trình này. Những điểm cần khắc phục chính là những khác biệt chủ yếu của CTGDPT mới so với CTGDPT hiện hành. Điều đó được thể hiện ở những nội dung sau:

Thứ nhất, Điểm khác biệt đầu tiên của CTGDPT mới theo GS Nguyễn Minh Thuyết thể hiện rõ ở việc trả lời câu hỏi: “Hoc xong chương trình, hoc sinh làm được gì?” khác với CTGDPT hiện hành: “Hoc xong chương trình, hoc sinh biết những gì?”. CTGDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người hoc, giúp hoc sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vong. Theo cách tiếp cận này, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp hoc sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề


trong hoc tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã hoc. Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

Thứ hai, trong CTGDPT mới xuất hiện môn hoc mới và chú trong giảm tải cho người hoc. Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn hoc trong chương trình hiện hành để tạo thành môn hoc tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn hoc. Đồng thời, thiết kế một số môn hoc và hoạt động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin hoc và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu hoc; Lịch sử và Địa lí, Khoa hoc tự nhiên ở cấp Trung hoc cơ sở; Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp Trung hoc phổ thông; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp Trung hoc cơ sở, Trung hoc PT theo các chủ đề, tạo điều kiện cho hoc sinh lựa chon những chủ đề phù hợp với bản thân.

Thứ ba, CTGDPT mới là chương trình mở, tạo điều kiện cho hoc sinh được lựa chon nội dung hoc tập và môn hoc phù hợp với nguyện vong, sở trường của mình, phát huy khả năng chủ động, sáng tạo của địa phương và nhà trường trong việc lựa chon, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.

Thứ tư, CTGDPT mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp hoc, cấp hoc trong từng môn hoc và giữa chương trình của các môn hoc trong từng lớp hoc, cấp hoc hạn chế sự trùng lặp, chồng chéo một số nội dung giáo dục. Việc xây dựng Chương trình tổng thể, lần đầu tiên thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này.

Thứ năm, trong CTGDPT mới vai trò của người giáo viên cũng có những thay đổi: giáo viên đảm nhận nhiều chức năng hơn phải nắm vững kiến thức kỹ năng môn hoc, nắm vững phương pháp dạy hoc, dạy hoc phân hóa, dạy hoc tích hợp, có năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, sáng tạo… Trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thì giáo viên phải đảm nhận các vai trò: là nhà giáo dục, là người hoc suốt đời, là một người nghiên cứu và là nhà văn hóa - xã hội. Trước hết, giáo viên phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ chức cho hoc sinh chiếm lĩnh tri thức. Coi trong dạy hoc phân hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong xã hội, biết sử dụng công nghệ thông tin, phương tiện kỹ thuật dạy hoc, tự hoc để không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.

Như vậy, từ những sự thay đổi của CTGDPT mới các trường sư phạm cần phải tiếp tục nghiên cứu để có những định hướng và giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu của giáo dục phổ thông mới.

2. Những yêu cầu đặt ra đối với công tác đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An hiện nay

Công tác đào tạo giáo viên nhằm đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục là nhiệm vụ trong tâm của trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An hiện nay. Trong thời gian qua


thực hiện Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nhà trường đã có những đổi mới trong đào tạo giáo viên, nâng cao chất lượng giáo dục và có được những kết quả nhất định. Để đáp ứng nguồn nhân lực cho quá trình thực hiện CTGDPT mới, trong công tác đào tạo giáo viên hiện nay nhà trường cần thực hiện một số yêu cầu sau:

Thứ nhất, trên cơ sở CTGDPT mới Nhà trường cần xác định lại mục tiêu và triết lý đào tạo giáo viên

Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An là đơn vị sự nghiệp công lập, có sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao đẳng chất lượng cao; là cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý, nghiên cứu khoa hoc giáo dục, khoa hoc cơ bản và khoa hoc ứng dụng đạt trình độ tiên tiến; cung cấp nguồn nhân lực giáo dục và khoa hoc công nghệ phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của tỉnh nhà và của cả nước; là nơi cùng nhau kiến tạo cơ hội, xây dựng tương lai. Để thực hiện sứ mạng đó trước yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, nhà trường cần xác định lại mục tiêu đào tạo theo hướng coi trong hơn nữa mặt giáo dục chính trị tư tưởng, rèn luyện các phẩm chất cơ bản của người giáo viên tương lai và nâng cao năng lực nghề nghiệp cho sinh viên. Những vấn đề này cần nhận thức lại cụ thể hơn và tìm cách thực hiện hiệu quả hơn so với trước. Thứ trưởng Bộ GD - ĐT Nguyễn Vinh Hiển đã khẳng định: Quan tâm hơn đến giáo dục lý tưởng, ý thức trách nhiệm công dân, lòng yêu nghề của người giáo viên ngay khi đang hoc tập và rèn luyện trong trường sư phạm; đồng thời trang bị thêm những kiến thức hiện đang còn thiếu cho sinh viên sư phạm về các lĩnh vực kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục, giáo dục hòa nhập, tư vấn hướng nghiệp cho hoc sinh,… Đồng thời, cần thực hiện triết lý đào tạo giáo viên phải đi đôi với đổi mới xã hội, đào tạo luôn gắn với thực tiễn. Điều đó đòi hỏi phải cập nhật thường xuyên những đổi mới của giáo dục trong nước và những thay đổi về công nghệ tiên tiến trên thế giới.

Thứ hai, xây dựng, chỉnh lý lại chương trình đào tạo theo hệ thống kiến thức mà các em sinh viên cần chiếm lĩnh trong suốt quá trình đào tạo để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

Trong đào tạo giáo viên vấn đề chương trình sẽ quyết định đến việc hình thành năng lực cơ bản, nền tảng cho người giáo viên. Nhà trường cần nhanh chóng sắp xếp, thay đổi lại chương trình đào tạo trên cơ sở tùy theo mục tiêu đào tạo giáo viên cụ thể của từng cấp hoc, môn hoc để xác định hệ thống kiến thức cơ bản cả lý thuyết và thực hành. Theo yêu cầu của CTGDPT mới sẽ có thêm một số môn hoc và hoạt động giáo dục mới: Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu hoc; Khoa hoc tự nhiên ở cấp Trung hoc cơ sở; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Nội dung giáo dục địa phương ở các cấp Trung hoc cơ sở, Trung hoc phổ thông… Trong giai đoạn tới chương trình đào tạo giáo viên cần tập trung vào mục tiêu: Thay đổi đào tạo giáo viên dạy một môn sang đào tạo giáo viên dạy những môn tích hợp; đào tạo trang bị kiến thức sang trong tâm đào tạo năng lực sư phạm, trong đó chú ý các năng lực: tổ chức các hoạt động giáo dục, phương pháp dạy hoc phân hóa, tích hợp các khoa hoc, tự hoc, tự nghiên cứu, sử dụng công nghệ thông tin, đánh giá và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy


hoc và giáo dục; thay đổi phương pháp dạy sang đào tạo cách dạy phương pháp hoc. Điều này đòi hỏi giảng viên phải có sự đổi mới, lựa chon phương pháp, cách thức tổ chức dạy hoc phù hợp để nhằm đạt mục tiêu đào tạo.

Thứ ba, cần đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy hoc và các hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên

Tương ứng với sự chuyển biến về mục tiêu, nội dung giáo dục và đào tạo theo CTGDPT mới Nhà trường cần có sự đổi mới và chuyển biến kịp thời về phương thức đào tạo, trước hết là phương pháp dạy hoc các môn hoc. Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy hoc cần xác định ba hướng chính: Phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, phát triển tư duy sáng tạo cho sinh viên; bồi dưỡng năng lực tự hoc, tự nghiên cứu và rèn luyện kỹ năng thực hành, kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên. Giảng viên phải là người biết gợi mở, hướng dân, tổ chức, cố vấn và là trong tài cho các hoạt động tìm tòi kiến thức, tranh luận của sinh viên.

Đồng thời, đổi mới các hình thức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tạo điều kiện lôi cuốn sinh viên vào các hoạt động một cách độc lập, sáng tạo. Để ho tích cực, chủ động tham gia vào các hoạt động thực hành, thực tập sư phạm. Đây chính là cơ sở để hình thành năng lực sư phạm cho sinh viên. Vì thế, Nhà trường cần xây dựng được một quy trình hình thành những kỹ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình đào tạo tại trường.

Thứ tư, cần nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên để đáp ứng yêu cầu của quá trình triển khai thực hiện CTGDPT mới

Đội ngũ giảng viên là lực lượng sẽ đóng vai trò then chốt trong công tác đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên để đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông mới. Đội ngũ giảng viên các trường sư phạm cần phải được quan tâm bồi dưỡng và phải trực tiếp tham gia vào các hoạt động đổi mới chương trình để vừa nâng cao năng lực, vừa bám sát, cập nhật những yêu cầu cũng như nội dung mới nhất của chương trình giáo dục phổ thông. Vì vậy, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và phương pháp giảng dạy của đội cán bộ, giảng viên là nhiệm vụ cần thiết trong nhà trường.

Để đáp ứng được những yêu cầu mới của giáo dục hiện nay người giảng viên phải có năng lực chuyên môn cao, năng lực giảng dạy phù hợp và năng lực nghiên cứu sâu trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Điều này, đòi hỏi mỗi cán bộ giảng viên phải thường xuyên tự hoc, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, lý luận chính trị, cập nhật thông tin để tiếp cận một cách sâu rộng, nắm bắt được những phát triển mới của nhân loại về các lĩnh vực trong xã hội, khoa hoc... Cán bộ giảng viên cũng cần chú trong đến phương pháp giảng dạy sao cho luôn thu hút được sinh viên. Giảng viên phải luôn đổi mới, tìm ra cách truyền đạt có hiệu quả nhất, tăng cường ứng dụng thành tựu khoa hoc công nghệ vào dạy hoc.

Vấn đề tự hoc ở người cán bộ giảng viên muốn được nâng cao cần thành lập các Câu lạc bộ, các diễn đàn trao đổi về tri thức giữa giảng viên. Các diễn đàn này cần được tiến hành thường xuyên, có sự giao lưu giữa cán bộ giảng viên trong trường và với các trường bạn. Hàng năm, trường cần thường xuyên tổ chức các hội thảo khoa


hoc nhằm tiếp thu kinh nghiệm và tạo sân chơi tri thức cho cán bộ giảng viên. Ngoài ra, mỗi cán bộ giảng viên phải luôn trau dồi phẩm chất đạo đức nghề ng-

hiệp, tu dưỡng, rèn luyện để giữ vững phẩm chất chính trị, nâng cao đạo đức cách mạng, góp phần cùng với Đảng bộ Nhà trường thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ chính trị trong giai đoạn mới. Cán bộ giảng viên phải xây dựng, giữ gìn được những chuẩn mực đạo đức, có tình yêu thương sâu sắc đối với con người, với đồng nghiệp, với sinh viên... Tình yêu thương đó phải trở thành hành động trực tiếp, bằng những hành vi, những việc làm cụ thể, hữu hiệu, thiết thực.

Thứ năm, Nhà trường cần tăng cường đầu tư, trang bị cơ sở vật chất, tài liệu và thiết bị phục vụ công tác đào tạo hiện nay

Bên cạnh yếu tố về đội ngũ giảng viên thì cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy hoc là một trong những điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục của nhà trường. Do đó, Nhà trường cần tiếp tục đầu tư, củng cố, nâng cao cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật, tài liệu phục vụ cho dạy và hoc. Đặc biệt, cần trang bị thêm các giáo trình mới, tài liệu, sách báo, tạp chí có đề cập đến vấn đề đổi mới GDPT hiện nay nhằm đáp ứng nhu cầu tự hoc, tự nghiên cứu của hoc sinh,sinh viên và cán bộ giảng viên.

III. Kết luậnĐổi mới công tác đào tạo giáo viên, nâng cao chất lượng dạy hoc đáp ứng việc

thực hiện CTGDPT mới là yêu cầu tất yếu của trường CĐSP Nghệ An hiện nay. Để làm tốt công tác này Nhà trường cần chú trong tất cả các mặt, từ sự thay đổi về mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo đến việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên cũng như đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị, tài liệu dạy và hoc… Đồng thời, cần phải có những định hướng mới, cụ thể phù hợp với thực tiễn đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng

thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018 TT/BGDĐT) ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

2. Báo điện tử Giáo dục Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ thông mới khác chương trình cũ ở điểm nào? http://giaoduc.net.vn

3. Phạm Phú Cam, Đổi mới công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đáp ứng yêu cầu thực tiễn của giáo dục phổ thông, Viện Nghiên cứu sư phạm, Đại hoc SPHN2, 8/2017.

4. Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, Nguyễn Ngoc Hiền, Phát triển chương trình đào tạo và mô hình đào tạo giáo viên trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Tạp chí Khoa hoc Giáo dục, Số 1, tháng 1, 2018.


TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM VÀ HOẠT ĐỘNGTRẢI NGHIỆM, HƯỚNG NGHIỆP CHO HỌC SINH THCSTHEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

ThS. Nguyễn Cao KiênKhoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An

1. Đặt vấn đềHội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa

XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hôi chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/ QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TT phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Và chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành chính thức kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Chương trình giáo dục phổ thông mới ra đời là một nỗ lực chung của đội ngũ các chuyên gia trên cơ sở kế thừa, phát huy đồng thời chỉnh sửa, bổ sung, đổi mới chương trình cũ. Đây là một khâu then chốt nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông cho phù hợp với xu thế phát triển của đất nước trong giai đoạn mới.

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một nội dung giáo dục chủ yếu, có vai trò hết sức quan trong trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Bên cạnh việc tiếp nhận kiến thức lý thuyết của các môn hoc thì hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp được tiến hành nhằm củng cố,vận dụng các kiến thức ấy vào thực tế đồng thời góp phần giúp người hoc hình thành và phát triển các phẩm chất, kĩ năng, năng lực cần thiết phục vụ cho các hoạt động đời sống và nghề nghiệp sau này.

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là một nội dung lớn, khá mới mẻ và rất phong phú, đa dạng. Để tiến hành một cách có hiệu quả nội dung giáo dục này, chúng ta cần phải đặc biệt chú trong vấn đề tổ chức thực hiện sao cho khoa hoc, thiết thực, phù hợp với từng cấp hoc. Sau đây chúng tôi xin nêu một số ý kiến về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho hoc sinh THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới.

2. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cụ thể cho học sinh THCS

Chương trình Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (trong Chương trình giáo dục phổ thông mới) cho rằng: “Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dân thực hiện, tạo cơ hội cho hoc sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng


hợp kiến thức, kĩ năng của các môn hoc để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi: thông qua đó, chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai”.

Ở cấp THCS, nội dung hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp tập trung hơn vào các hoạt động xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp, đồng thời hoạt động hướng vào bản thân vân được tiếp tục triển khai. Dựa vào những đặc điểm tâm lý, sinh lý của hoc sinh THCS, nhà giáo dục sẽ nghiên cứu, tổ chức triển khai hoạt động này một cách hợp lý, hiệu quả để giúp các em phát triển tốt nhất các phẩm chất, năng lực của mình.

2.1. Tổ chức hoạt động hướng vào bản thânHoạt động hướng vào bản thân bao gồm hai nhóm hoạt động chính là hoạt động

khám phá bản thân và hoạt động rèn luyện bản thân. Hoạt động khám phá bản thân tạo tiền đề cơ bản, quan trong cho các hoạt động khác. Khi các em hoc sinh hiểu về mình thì sẽ định hướng được, lựa chon được những lĩnh vực hoạt động phù hợp cả về hoc tập lân đời sống. Thông qua việc khám phá bản thân, các em sẽ tạm thời đánh giá được điểm mạnh cần phát huy cũng như điểm yếu cần khắc phục. Có thể nói để đánh giá đúng về người khác hay là vể bản thân mình không phải là việc đơn giản trong ngày một ngày hai mà phải trong một quá trình dài. Càng trưởng thành thì con người lại càng có cái nhìn sâu sắc hơn về bản thân mình. Hoc sinh THCS sẽ hiểu bản thân mình sâu sắc hơn hoc sinh Tiểu hoc và hoc sinh THPT sẽ hiểu bản thân mình sâu sắc hơn hoc sinh THCS…Thuộc độ tuổi nằm giữa bậc hoc phổ thông, hoc sinh THCS nhìn chung đã khá trưởng thành về ý thức do đó có thể khám phá, đánh giá bản thân tương đối đầy đủ, chính xác. Các em sẽ được tổ chức, hướng dân hoạt động khám phá bản thân về các phương diện: sinh lý và tâm lý.

- Giáo viên tổ chức, hướng dân cho các em tự tìm hiểu, khám phá các đặc điểm tâm, sinh lý của mình bằng phương pháp quan sát, so sánh, vận dụng các kiến thức đã được hoc, đoc, xem thêm các tài liệu sách báo hoặc internet liên quan.

- Tổ chức các buổi sinh hoạt trao đổi về vấn đề tâm, sinh lý, sức khỏe trong phạm vi nhóm, tổ, lớp hoặc rộng hơn. Tại các buổi sinh hoạt này có thể mời các chuyên gia về các lĩnh vực liên quan đến để cùng trao đổi, thảo luận.

- Tổ chức các trò chơi nhằm khám phá các đặc điểm và năng lực tâm, sinh lý. Thông qua các trò chơi hoc sinh sẽ nhận biết về thể lực, độ khéo léo, độ dẻo dai, độ nhanh nhẹn, độ phản xạ, sức chịu đựng, ý chí, cảm xúc, ý thức kỉ luật, tinh thần hợp tác, chia sẻ, nhường nhịn, kiềm chế, năng động, sáng tạo…của mình.

Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho hoc sinh THCS chơi, thi đấu các môn thể thao tập thể như bóng đá, cầu lông, kéo co, đá cầu, bóng bàn, bóng rổ…; tổ chức hoạt động sân khấu về văn hoc, nghệ thuật cho các em tham gia lập chương trình, kế hoạch và biểu diễn, hay trò chơi tập xử lý các tình huống thường gặp trong cuộc sống…

- Sau mỗi hoạt động trải nghiệm khám phá bản thân, giáo viên nên tổ chức cho các


em viết bài thu hoạch để trình bày các kết quả hoạt động rồi tiến hành thao tác nhận xét, góp ý, rút kinh nghiệm cho các hoạt động lần sau.

Những hiểu biết mới về bản thân có được nhờ các hoạt động tự khám phá sẽ là cơ sở quan trong để tiến hành các hoạt động rèn luyện bản thân. Hoạt động rèn luyện bản thân nhằm điều chỉnh những nhược điểm, bổ sung, phát huy những yếu tố tích cực về mặt sinh lý hay tâm lý của mình, để cho điểm mạnh được mạnh thêm và điểm yếu được hạn chế, khắc phục dần. Hoạt động rèn luyện bản thân cũng phải được tiến hành một cách thường xuyên, liên tục, khoa hoc và toàn diện, góp phần tạo nên nhân cách đầy đủ, hài hòa. Có thể nói rèn luyện bản thân chính là mục tiêu của giáo dục. Đã giáo dục là phải rèn luyện, không rèn luyện thì sẽ không thể thành công, không thể thành nhân. Các em tự khám phá để hiểu bản thân mình giống như hiểu các đặc điểm, thuộc tính của vật liệu. Và để vật liệu đó trở thành sản phẩm có ích thì nhất thiết phải kì công tôi luyện, rèn dũa (“Ngoc bất trác bất thành khí”). Không rèn luyện thì dù các em có sở hữu những phẩm chất, năng lực tốt đến mấy cũng sẽ rất khó thành công trong hoc tập và cuộc sống.

2.2. Tổ chức hoạt động hướng đến xã hộiHoạt động hướng đến xã hội bao gồm ba nhóm hoạt động chính là hoạt động chăm

sóc gia đình, hoạt động xây dựng nhà trường và hoạt động xây dựng cộng đồng. Gia đình có thể xem là đơn vị xã hội nhỏ nhất và thân thiết, gần gũi nhất với mỗi người. Các em hoc sinh được sinh ra, được chăm sóc, giáo dục trước hết từ gia đình thân yêu của mình. Nếu các công việc và các mối quan hệ gia đình được thực hiện tốt sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho mỗi cá nhân khi hoạt động trong các phạm vi xã hội rộng lớn hơn. Bởi vậy hoạt động chăm sóc, hướng đến gia đình có tầm quan trong đặc biệt, là một mục tiêu giáo dục không thể bỏ qua.

- Giáo viên tổ chức, hướng dân cho các em tìm hiểu những kiến thức cơ bản về gia đình như mối quan hệ giữa các thành viên, vai trò, trách nhiệm của các thành viên, sự tương đồng và khác biệt về tâm, sinh lý, sức khỏe giữa các thành viên từ đó các em nhận thấy được cần phải làm gì và ứng xử như thế nào với bố mẹ, ông bà, anh chị em…trong gia đình mình.

- Tổ chức những buổi sinh hoạt ở lớp, ở trường để trao đổi, thảo luận, chia sẻ về các kiến thức, hiểu biết, kinh nghiệm về công việc trong gia đình. Có thể mời các chuyên gia về gia đình hoc đến tư vấn, trao đổi với các em.

- Tổ chức các hình thức sân khấu “tình huống gia đình” để các em thử tham gia giải quyết các vấn để về công việc và mối quan hệ gia đình. Đây là những tình huống giả định nhưng thật sự bổ ích, giúp các em có thêm nhiều phương pháp, kinh nghiệm có thể vận dụng trong gia đình của mình một lúc nào đó. Một trong những tình huống rất phổ biến, dễ xảy ra trong moi gia đình là có người thân bị đau ốm, tai nạn…Các em cần phải trải nghiệm tình huống thiết thực này để giúp được người thân khi xảy ra sự việc. Qua đây các em cũng hiểu một điều rằng không phải chỉ có bác sỹ mới có trách nhiệm về vấn đề ốm đau, bệnh tật, không phải chỉ có công an, cứu hỏa mới lo việc hỏa hoạn, tai nạn, rủi ro…


Hoạt động trải nghiệm hướng đến, xây dựng nhà trường cũng rất thiết thực với các em hoc sinh. Đây là môi trường diễn ra hoạt động hoc tập, giáo dục chủ yếu và có tác động hết sức quan trong đối với nhân cách các em. Nhà trường có trách nhiệm tổ chức tốt các hoạt động giáo dục vì hoc sinh thân yêu và ngược lại hoc sinh phải ý thức được trách nhiệm của mình đối với nhà trường-ngôi nhà chung của các em. Hoạt động trải nghiệm hướng đến nhà trường góp phần rèn luyện, phát triển phẩm chất, năng lực cho hoc sinh đồng thời góp phần xây dựng nhà trường ngày càng phát triển, hoàn thiện, đáp ứng tốt các yêu cầu giáo dục đề ra.

- Tổ chức cho các em tìm hiểu các công trình, bộ phận của nhà trường như nét kiến trúc, cảnh quan, khuôn viên, phòng truyền thống, thư viện, phòng thí nghiệm, sân thể thao…để nắm bắt được chức năng, ý nghĩa của chúng, từ đó làm nảy sinh ở các em những cảm xúc, tình cảm tích cực đối với nhà trường.

- Tổ chức cho các em những cuộc giao lưu, tiếp xúc với các thầy cô giáo và các anh chị, các em hoc sinh trong trường. Đây là những cơ hội cho các em rèn luyện kĩ năng giao tiếp với nhiều đối tượng giao tiếp khác nhau về độ tuổi, trình độ, chuyên môn, tính cách, giới tính…Qua giao tiếp với thầy cô, bạn bè, đời sống tình cảm của các em chắc chắn sẽ phong phú hơn, sâu sắc hơn, từ đó yêu mến thêm ngôi trường của mình.

- Tổ chức, hướng dân cho các em tập phát hiện ra những nguy cơ mất an toàn trong trường hoc, chẳng hạn như mất an toàn về điện, về cháy nổ, về nguy cơ ngã từ tầng cao, về bạo lực hoc đường, về nguy cơ gãy đổ của cây cối, công trình…rồi suy nghĩ tìm cách ngăn ngừa, xử lý, khắc phục.

Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho hoc sinh THCS tham gia hoạt động diễn tập phòng cháy chữa cháy trong khu vực nhà trường. Hoạt động này một mặt giúp các em ý thức được sự nguy hiểm của “lửa”, hỏa hoạn, mặt khác hình thành một số kỹ năng cơ bản về phòng cháy, chữa cháy nói chung và phòng cháy, chữa cháy trong nhà trường nói riêng.

- Tổ chức cho các em tham gia các hoạt động đoàn thể, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao để vừa rèn luyện, phát triển bản thân vừa góp phần xây dựng phong trào lành mạnh, bổ ích của nhà trường.

Hoạt động hướng đến cộng đồng là hoạt động có phạm vi xã hội rộng lớn, đa dạng và phức tạp hơn cả. Trong chừng mực của lứa tuổi hoc sinh THCS, có thể tổ chức cho các em làm quen, tiếp xúc và trải nghiệm với môi trường xã hội này. Đây là môi trường hoạt động không thể thiếu được trong cuộc đời của các em.

- Tổ chức cho các em đi tham quan thực tế một số cơ quan, doanh nghiệp, cơ sở sản xuất… đóng trên địa bàn và tiếp xúc với nhiều thành phần, tầng lớp xã hội khác nhau như nông dân, công nhân, thương nhân, công an, bộ đội, vận động viên thể thao, phát thanh viên, người dân chương trình, văn nghệ sĩ, nhà khoa hoc, người khuyết tật, trẻ em mầm non…để mở rộng tầm hiểu biết cũng như tăng cường kĩ năng giao tiếp cho các em. Qua hoạt động này các em sẽ có cái nhìn tổng quát hơn, sâu sắc hơn về xã hội, sẽ có suy nghĩ và hành động tích cực hơn, góp phần giúp đỡ moi người, đóng góp cho xã hội trong khả năng của mình.


- Tổ chức cho các em tham gia các hoạt động thiện nguyện và lao động công ích vào những thời gian hợp lý. Thói quen lao động và giúp đỡ, cống hiến của các em sẽ được hình thành và phát triển qua hoạt động này.

Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho hoc sinh THCS đến thăm hỏi, tặng quà, giúp đỡ công việc cho những người có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, những người tại các cơ sở chăm sóc đặc biệt như trại thương binh, dưỡng lão, trẻ em mồ côi…

2.3. Tổ chức hoạt động hướng đến tự nhiênHoạt động hướng đến tự nhiên bao gồm hoạt động tìm hiểu tự nhiên, bảo vệ cảnh

quan thiên nhiên và hoạt động tìm hiểu, bảo vệ môi trường. Tự nhiên là môi trường sống của tất cả chúng ta, có tầm quan trong vô cùng đặc biệt vì vậy hoạt động trải nghiệm này phải được thật sự chú trong.

- Tổ chức cho các em đi tìm hiểu tự nhiên từ trong trường cho đến ngoài trường. Đó có thể là bãi cỏ, bụi cây, vườn hoa, dòng sông, ngon núi, hang động, biển cả, thời tiết, khí hậu, mặt trăng, mặt trời, là khu rừng, các loài thực vật, các loài côn trùng, bò sát, chim, thú, cá…Các em được nhìn ngắm, thưởng thức thế giới tự nhiên hết sức phong phú đa dạng và kì diệu. Tự nhiên phục vụ con người, bảo vệ con người và đôi khi cũng gây hại cho con người như các loại thiên tai. Tìm hiểu tự nhiên là để biết yêu quý nó đồng thời biết những mặt trái của nó mà phòng tránh, khắc phục. Các em tiến hành hoạt động trải nghiệm với tự nhiên bằng việc quan sát, nghiên cứu các đối tượng tự nhiên đồng thời suy nghĩ về các phương án duy trì, bảo vệ chúng sao cho không bị suy giảm về số lượng và xuống cấp về chất lượng, sao cho cảnh quan tự nhiên giữ được mãi mãi vẻ đẹp nguyên sơ tuyệt vời.

Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho hoc sinh THCS đi thực địa ở một ngon núi, khúc sông, bãi biển, cánh đồng lúa, tham quan vườn bách thú, bách thảo trên địa bàn hay ngoài địa bàn tùy vào điều kiện cụ thể.

- Tổ chức cho các em tìm hiểu thực tế về thực trạng môi trường và ô nhiễm môi trường, các tác nhân chính, phụ ảnh hưởng tích cực và tiêu cực tới môi trường. Các em sẽ hiểu môi trường sống thật là rộng lớn, đa dạng, có khắp moi nơi, đó là trong nhà, ngoài ngõ, đường phố, cánh đồng, đó là bầu trời, cánh rừng, sông, biển, đó là chợ, công viên, rạp hát, nhà máy, công sở…Khi các em hiểu rõ được vai trò vô cùng quan trong của môi trường sống cũng như tác hại vô cùng lớn của ô nhiễm môi trường thì các em sẽ hình thành ý thức bảo vệ môi trường ngày càng mạnh mẽ, quyết liệt và sẽ có những hành động tương ứng, phù hợp để góp phần bảo vệ môi trường.

Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho hoc sinh THCS đi xem tận mắt những hậu quả của nạn ô nhiễm môi trường như: cá tôm chết ở các sông, hồ; rác rưởi, tắc nghẽn ở các kênh, mương; rác thải ngập tràn trên các bãi biển, khu phố; khói, bụi mịt mù ở các nhà máy, công xưởng…hay cho các em xem các phim phóng sự, khoa hoc về môi trường, ô nhiễm môi trường, hiệu ứng nhà kính…

2.4. Tổ chức hoạt động hướng nghiệpTất cả hoc sinh sẽ phải có một nghề nghiệp nhất định trong tương lai. Nghế nghiệp

là những việc làm cụ thể giúp ho kiếm sống, tạo niềm vui và trau dồi các phẩm chất,


năng lực sở trường. Yêu cầu của giáo dục phổ thông là phải có kiến thức phổ thông toàn diện, phải hình thành, phát triển được những phẩm chất, năng lực cơ bản đồng thời phải có định hướng nghế nghiệp ngày một rõ nét theo từng cấp hoc. Vì vậy hoạt động hướng nghiệp cũng phải được chú trong.

- Tổ chức cho các em các đợt tìm hiểu thực tế về nhiều loại nghề nghiệp khác nhau ở trên địa bàn như các nghề thủ công, nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ, kinh doanh, công nghệ cao, hành chính, y dược, sư phạm…bằng cách xem ho làm và nói chuyện, trao đổi với ho về các ngành nghề, thậm chí có thể trực tiếp làm thử nếu được phép. Qua hoạt động này các em sẽ cảm thấy yêu thích nghề nào và phù hợp với nghề nào.

Chẳng hạn giáo viên có thể tổ chức cho hoc sinh THCS đi tham quan, trải nghiệm tại một số làng nghề (làm đồ mộc, đồ mỹ nghệ, vật liệu xây dựng, ẩm thực, mây tre đan, dệt…), hay tại một số nhà máy có quy trình sản xuất dây chuyền, hiện đại, áp dụng công nghệ điều khiển tự động, hay tại một số cửa hàng, siêu thị-nơi diễn ra hoạt động mua bán sôi động, phong phú đa dạng…

- Tổ chức cho các em các buổi trao đổi, thảo luận hoặc báo cáo thu hoạch về hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp của mình để rồi dần dần các em có định hướng, quyết định cụ thể, rõ ràng, nghiêm túc túc hơn về nghề nghiệp tương lai của mình, từ đó đề ra kế hoạch hoc tập, rèn luyện phù hợp với định hướng ấy. Tuy nhiên điều cần lưu ý ở đây là yêu cầu định hướng nghề nghiệp đặt ra ráo riết hơn ở cấp THPT, còn ở cấp THCS còn mang tính khởi động, tập dượt. Các em có thể duy trì định hướng nghề nghiệp của mình hoặc có thể thay đổi ở những thời gian tiếp theo bởi vì có rất nhiều yếu tố tác động đến việc lựa chon này.

3. Kết luậnDavid Kolb, một chuyên gia giáo dục nổi tiếng đã nêu quan điểm về vai trò của

hoạt động trải nghiệm đối với người hoc, đại ý là: Hoc tập được tiếp nhận tốt nhất là trong quá trình chứ không phải là kết quả. Hoc tập là một quá trình liên tục được khởi nguồn từ kinh nghiệm. Quá trình hoc tập đòi hỏi giải pháp cho những sự xung đột về sự thích nghi của các phương thức đối lập biện chứng về thế giới. Hoc tập bao gồm các tương tác giữa con người với môi trường. Hoc tập là quá trình tạo ra tri thức, là kết quả của các giao dịch giữa các kiến thức xã hội và kiến thức cá nhân...

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp diễn ra có hiệu quả cao hay không là phụ thuộc vào việc tổ chức, điều hành. Nếu vấn đề này không được chú trong đúng mức thì sẽ dân đến những sai sót, hạn chế khi tiến hành các hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.

Trên đây là một số ý kiến của chúng tôi về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp cho hoc sinh THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới, rất mong nhận được sự góp ý của moi người.


Tài liệu tham khảo[1] Bộ GD và ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông-Chương trình tổng

thể, Hà Nội.[2] Bộ trưởng Bộ GD và ĐT (2018), Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, Hà Nội.[3] Bộ GD và ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông-Hoạt động trải nghiệm

và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Hà Nội.[4] Nguyễn Thu Hương (2017), Kinh nghiệm tổ chức tham quan thực tế cho hoc

sinh THPT, NXB Đại hoc Quốc gia, Hà Nội.[5] Huỳnh Văn Sơn-chủ biên (2018), Phương pháp dạy hoc phát triển năng lực hoc

sinh phổ thông, NXB ĐHSP TP Hồ Chí Minh.


MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢNG DẠY THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO

VIÊN THCS CÁC BỘ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊNTS. Đặng Thị Quỳnh Lan, TS. Nguyễn Viết Thanh Minh

Trường CĐSP Thừa Thiên Huế Tóm tắt: Lý - Hóa - Sinh là các bộ môn khoa hoc tự nhiên và đều là khoa hoc thực

nghiệm. Để dạy tốt các bộ môn này, giáo viên không những chỉ hiểu sâu những vấn đề về lý thuyết mà còn phải có năng lực giảng dạy thực hành thí nghiệm. Vì vậy, trong mục tiêu, chương trình đào tạo mới theo hướng tiếp cận năng lực hiện nay thì việc rèn luyện và phát triển cho người hoc những kỹ năng, kỹ xảo và kỹ thuật thí nghiệm cần thiết là một trong những nội dung có tính chất quyết định đến năng lực giảng dạy của ho sau khi ra trường. Trong phạm vi nghiên cứu, bài báo xin đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực thực hành thí nghiệm cho người hoc nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy hoc các bộ môn khoa hoc tự nhiên nói chung và tại trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế nói riêng.

I. Đặt vấn đề Nghị quyết BCH TƯ Đảng đã nêu rõ: “Đổi mới phương pháp giảng dạy, phát huy

tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người hoc, coi trong thực hành, hoc ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, hoc vẹt, hoc chay” đã định hướng để tạo ra những con người mới cho xã hội là hoc phải đi đôi với hành. Tuy nhiên, qua quá trình tham gia dự giờ giáo viên dạy giỏi bậc Trung hoc Cơ sở (THCS) cũng như dự giờ phổ thông chúng tôi nhận thấy việc dạy hoc phần thực hành thí nghiệm còn nhiều hạn chế. Có nhiểu nguyên nhân để lý giải cho vấn đề trên, trong đó có nguyên nhân từ phía người giáo viên, do chưa được trang bị đầy đủ hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo thí nghiệm cần thiết từ khi còn hoc ở trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP). Vì vậy, trong quá trình đào tạo giáo viên các bộ môn Lý, Hóa và Sinh ở trường CĐSP việc rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo cũng như kỹ thuật thực hành thí nghiệm cho sinh viên là vấn đề có ý nghĩa quan trong nhằm đào tạo đội ngũ giáo viên có kiến thức vững vàng và giỏi về cách làm thí nghiệm thực hành [1], [2].

Với ý nghĩa trên, bài báo sẽ trình bày một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên CĐSP các ngành Lý, Hóa, Sinh nói riêng và bộ môn khoa hoc tự nhiên nói chung.

II. Nội dung1. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nayĐiều 40 của Luật giáo dục nêu rõ: “Phương pháp đào tạo trình độ cao đẳng, trình

độ đại hoc phải coi trong việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong hoc tập, năng lực tự hoc, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, tạo điều kiện cho người hoc tham gia nghiên cứu, thực hành, ứng dụng”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ:


“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và hoc theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người hoc; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách hoc, cách nghĩ, khuyến khích tự hoc, tạo cơ sở để người hoc tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực người hoc và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy hoc theo hướng này.

Đổi mới phương pháp dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực của hoc sinh thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Thứ nhất, dạy hoc thông qua việc tổ chức liên tiếp các hoạt động hoc tập, để giúp hoc sinh tự khám phá những điều chưa biết mà không phải thụ động tiếp thu những tri thức được có sẳn. Giáo viên phải là người tổ chức và chỉ đạo cho hoc sinh thực hiện các hoạt động hoc tập để phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống thực tiễn…

Thứ hai, cần chú trong rèn luyện cho hoc sinh biết cách khai thác sách giáo khoa và các tài liệu hoc tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, từ đó để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới… Định hướng cho hoc sinh cách tư duy logic như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá,… để hình thành và phát triển năng lực sáng tạo.

Thứ ba, tăng cường phối hợp các hình thức hoc tập để lớp hoc trở thành môi trường giao tiếp giữa giáo viên với hoc sinh và giữa hoc sinh với hoc sinh nhằm vận dụng sự hiểu biết, kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ hoc tập chung.

Thứ tư, nên đánh giá kết quả hoc tập theo mục tiêu bài hoc trong suốt tiến trình dạy hoc thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trong phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lân nhau của hoc sinh với nhiều hình thức

2. Những tồn tại của giáo viên phổ thông về tổ chức dạy học thực hành thí nghiêm

2.1. Việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học các môn khoa học tự nhiên chưa đạt hiệu quả cao

- Giáo viên rất ít làm thí nghiệm, thậm chí có nhiều trường (nhất là các trường ở nông thôn) hầu như giáo viên không làm thí nghiệm.

- Khi tiến hành thí nghiệm, một số thao tác cơ bản chưa được thành thạo. Bên cạnh đó việc kết hợp thí nghiệm biểu diễn và lời nói của giáo viên chưa được nhuần nhuyễn, kỹ năng đặt câu hỏi để khai thác kiến thức xung quanh thí nghiệm biểu diễn đạt hiệu quả chưa cao.

- Bên cạnh thí nghiệm biểu diễn và thực hành, các mô hình, tranh ảnh chưa được giáo viên sử dụng nhiều. Tồn tại này một phần do điều kiện cơ sở vật chất của từng trường, nhưng cũng do giáo viên chưa chịu sáng kiến, tự tạo ra các phương tiện dạy hoc đơn giản.

2.2. Chưa chú ý đến việc kích thích hứng thú học tập của người học


- Phần lớn hoc sinh hoc kém môn hoá thường do hổng kiến thức cơ bản. Hoc sinh không tiếp thu được bài càng cảm thấy ức chế và càng mất hứng thú hoc tập. Giáo viên chưa sớm nhìn nhận những chỗ yếu kém của hoc sinh để kịp thời bồi dưỡng giúp hoc sinh hoc tốt hơn.

- Giáo viên chỉ dạy lý thuyết chứ không có liên hệ đến thực tế. Ngay cả trong các bài tập thực hành, bài tập thí nghiệm cũng chỉ nặng tính lý thuyết mà ít có dạng bài tập ứng dụng. Chính những điều này gây nên cảm giác nặng nề trong việc tiếp thu kiến thức, ít gây hứng thú hoc tập của hoc sinh.

- Kỹ năng tổ chức, khai thác kiến thức các thí nghiệm thực hành của hoc sinh chưa được phát huy. Phần lớn các trong bài thực hành của hoc sinh, giáo viên đã làm thí nghiệm biểu diễn trên lớp nên hoc sinh đã biết kết quả. Một số giáo viên ít theo dõi việc làm thí nghiệm của hoc sinh nên nhiều hoc sinh không chịu làm thí nghiệm mà làm sẵn tường trình ở nhà, đến lớp chỉ làm qua loa, thậm chí không cần làm thí ng-hiệm cũng đã biết kết quả...

3. Một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành thí nghiệm cho sinh viên trong dạy học các bộ môn khoa học tự nhiên

Hiện nay, hoạt động thực hành thí nghiệm về thực chất chưa thực hiện được mục tiêu đề ra đó là chưa bồi dưỡng và rèn luyện cho sinh viên phương pháp giảng dạy thực nghiệm; chưa giúp cho ho hình thành những kỹ năng, kỹ xảo thực hành cũng như năng lực hiểu biết về thí nghiệm. Với một bài giảng thực hành, thí nghiệm không những yêu cầu giáo viên biết tích hợp các phương pháp dạy hoc mà còn phải có năng lực hiểu biết sâu sắc từng loại dụng cụ thí nghiệm nhằm phục vụ cho các loại thí nghiệm khác nhau như: thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành của hoc sinh…; năng lực nghiên cứu thực nghiệm, đó là khả năng xác định mục đích thí nghiệm, kỹ năng thiết kế và lựa chon dụng cụ thí nghiệm, cách tiến hành và xử lý kết quả thực nghiệm; năng lực tổ chức, quan sát hoc sinh trong tiến trình thí nghiệm…

Do đó việc dạy hoc các hoc phần, các nội dung liên quan đến thực hành thí nghiệm cho sinh viên là một vấn đề có ý nghĩa quan trong trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội hiện nay.

Nhằm nâng cao năng lực giảng dạy thí nghiệm thực hành cho sinh viên trong quá trình hoc tập ở trường CĐSP, chúng tôi xin được nêu ra một số biện pháp sau:

3.1. Thực hiện phương châm “Học đi đôi với hành”“Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý hoc đi đôi với hành, giáo dục

kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” (Luật Giáo dục) Đây là nguyên lý xuyên suốt quá trình đào tạo, giáo viên phải luôn tìm tòi và tạo moi điều kiện để người hoc được “hành” nhiều nhất. Thông qua thực hành, sinh viên trưởng thành hơn về trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, tư duy khoa hoc.

Mục tiêu của các bộ môn khoa hoc tư nhiên ở trường THCS không chỉ cung cấp cho các em kiến thức mà còn hình thành cho sinh viên kỹ năng, kỹ xảo thực hành thí nghiệm. Vì vậy, trong quá trình dạy hoc, giáo viên cần đảm bảo mục tiêu dạy hoc về thực hành thí nghiệm, không vì đối tượng còn yếu kém mà hạ chuẩn mục tiêu hoặc


xem nhẹ rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm. Trong việc soạn đề cương chi tiết cho các hoc phần có thực hành, giáo viên cần có sự quan tâm hơn nữa đến việc rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm cho sinh viên. Không vì một điều kiện khách quan nào đó mà lái mục tiêu theo hướng xem nặng lý thuyết thuần tuý.

Tăng cường bồi dưỡng kỹ năng thực hành để có thể hạn chế những yếu kém tồn tại cho sinh viên. Ví dụ: nên lồng ghép việc rèn luyện kỹ năng thực hành, thí nghiệm thông qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên nhằm giúp cho sinh viên củng cố kiến thức, năng lực nghề nghiệp đặc biệt là kỹ năng giảng dạy kết hợp với thực nghiệm, tạo niềm tin cho ho sau khi tốt nghiệp ra trường [3].

3.2. Phòng thí nghiệm cần đảm bảo yêu cầu về cơ sở vật chất phục vụ cho thực hành thí nghiệm của sinh viên kể cả thí nghiệm nghiên cứu khoa học

Tăng cường mua sắm cơ sở vật chất, trang thiết bị theo hướng hiện đại, đồng bộ để đáp ứng nhu cầu thực hành cho sinh viên. Việc mua sắm trang thiết bị phục vụ thực hành thí nghiệm là một vấn đề hết sức quan trong, nó là tiền đề và cũng là quyết định cho việc đầu tư rèn luyện kỹ năng thực hành cho sinh viên, nhờ đó mà sinh viên dễ dàng nắm bắt được cách thức sử dụng, vận hành thiết bị kể cả một số thiết bị hiện đại phục vụ nghiên cứu. Để thực hiện được vấn đề đó, trước tiên người hướng dân thí nghiệm, thực hành cần phải tham gia các lớp bồi dưỡng, tập huấn về lĩnh vực thực hành thí nghiệm do Bộ hoặc các trường đại hoc tổ chức [5].

Như chúng ta đều biết, việc sinh viên tự rèn luyện thêm ở nhà về những kỹ năng, kỹ xảo thí nghiệm là không dễ dàng như các ngành hoc khác... do đó, giảng viên cần khuyến khích sinh viên tự làm dụng cụ theo ngành hoc ở nhà để thúc đẩy việc nèn luyện kĩ năng thực hành của các em. Tuy nhiên không phải nội dung nào, môn hoc nào cũng làm được điểu đó. Bên cạnh đó giáo viên cần tăng cường tổ chức các hội thi có nội dung liên quan nghiệp vụ, như một số nội dung: làm đồ dùng dạy hoc, làm sổ tay nghiệp vụ, ứng dụng công nghệ thông tin trong sử dụng quản lý thiết bị về dạy hoc...

3.3. Chú trọng bồi dưỡng năng lực giảng dạy thực hành thí nghiệm cho sinh viên

Tổ chức thường xuyên các khoá bồi dưỡng nghiệp vụ cho nhiều đối tượng có nội dung đa dạng, phong phú để sinh viên có thể ý thức và tham gia thuận lợi. Tạo điều kiện về thời gian và cơ sở vật chất để sinh viên có thể đăng kí rèn luyện thêm những nội dung còn yếu và khắc phục trường hợp sinh viên hoc tập mang tính đối phó, hoc tập không thực chất, chất lượng.

Tăng cường kiểm tra hơn nữa việc thực tập tốt nghiệp của sinh viên ở các cơ sở. Việc cho sinh viên tự liên hệ cơ sở thực tập và tự tiến hành thực tập là đúng yêu cầu (đối với sinh viên ngoài sư phạm) nhưng nhà trường cần phải tăng cường kiểm tra để sinh viên và cơ sở thực tập làm đúng mục tiêu, yêu cầu thực tập vừa tạo tính công bằng hơn nữa lại vừa thúc đẩy việc tăng cường rèn luyện cho các em trách nhiệm của các cơ sở hướng dân thực tập.

Giáo viên cần phát huy hơn nữa tính tích cực, chủ động của sinh viên trong giờ


thực hành. Việc giảng dạy môn thực hành thí nghiệm hiện nay chủ yếu theo cách giáo viên lên lớp lý thuyết, nêu rõ nội dung yêu cầu, phương pháp các bước tiến hành. Chứng tỏ giáo viên đã sắp đặt sẳn trình tự, sinh viên chỉ cần làm theo chỉ dân của giáo viên. Với phương pháp này vô tình chúng ta đã hạn chế tính tích cực chủ động của sinh viên trong việc tìm tòi củng cố kiến thức cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết những vấn đề đặt ra. Do vậy tiết thực hành trở nên khô khan, kém hấp dân, không có hứng thú, từ đó ít lôi cuốn sinh viên tham gia và làm cho tiết thực hành không mang lại hiệu quả [4].

Để đạt được mục tiêu của nội dung thực hành, tăng cường rèn luyện kỹ năng thực hành thí nghiệm và tạo hứng thú cho người hoc, giáo viên có thể dựa trên các bước như sau để tổ chức tốt bài thực hành:

+ Bước 1: Giáo viên nêu lên mục đích yêu cầu của bài thực hành+ Bước 2: Cho sinh viên nghiên cứu trước nội dung và các bước tiến hành của

bài. Phần này có thể xây dựng tại lớp sau giờ lý thuyết hoặc tại phòng thực hành thí nghiệm trước giờ thưch hành.

+ Bước 3: Đặt vấn đề cần giải quyết (đưa ra các câu hỏi để sinh viên trả lời trước khi tiến hành công việc)

+ Bước 4: Cho sinh viên quan sát các thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, mô hình, hình vẽ liên quan tới bài thực hành. Giáo viên có thể tiến hành mâu một số nội dung khó hoặc đòi hỏi những kỹ năng thực hành cao để sinh viên nắm quy trình và tránh những sai phạm đáng tiếc như tai nạn hoặc hư hỏng thiết bị...

+ Bước 5: Phân chia các nhóm nhỏ để thực hiện bài thực hành. Các nhóm sẽ vừa làm vừa ghi nhận kết quả sau đó thảo luận rút ra nhận xét chung để trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa và hoặc viết báo cáo thu hoạch.

+ Bước 6: Giáo viên tổng kết, đánh giá ý kiến để hoàn thiện nội dung thực hành kết hợp kiểm tra đánh giá hoc tập của sinh viên.

Trong tổ chức hướng dân thí nghiệm cho sinh viên các ngành CĐSP Lý, Hóa và Sinh, có thể sử dụng quy trình sau:

Trong quá trình sinh viên tiến hành thực hành, giáo viên luôn quan sát, trực tiếp đặt câu hỏi vấn đáp cho một số sinh viên còn yếu, cá biệt để kích thích sự làm việc

Quy trình tổ chức hướng dẫn dạy học thí nghiệm cho sinh viên các ngành CĐSP


và tạo không khí hoc tập linh hoạt chung hoặc kịp thời điều chỉnh, xử lý những sự cố ngoài dự kiến để đảm bảo về thời gian và nội dung thực hành. Không nên biến tiết thực hành thành tiết giải lao của giáo viên, sinh viên sau những tiết lý thuyết vất vã.

3.4. Tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh gia. Nâng cao khả năng tự học tự nghiên cứu của sinh viên dưới nhiều hình thức tổ chức dạy học

Coi trong hơn nữa việc đánh giá kỹ năng thực hành ở các môn hoc có nội dung thực hành thí nghiệm để đánh giá đúng khả năng người hoc nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp sau này. Về phía sinh viên, việc đổi mới đánh giá theo hướng tăng cường hình thức đáng giá thực hành trong quá trình hoc tập còn có tác dụng rất lớn trong giảm áp lực thi cử cuối kỳ, tăng tính tự hoc, hoc tập thường xuyên moi lúc moi nơi và tránh tình trạng phổ biên hiện nay là sinh viên thường đợi đến gần thi mới hoc. Về phía giáo viên, một số giáo viên còn thiếu sự coi trong hình thức đánh giá thực hành hoặc đánh giá thực hành còn mang tính chung chung nên sinh viên còn ỷ lại và không có ý thức trong rèn luyện kĩ năng thực hành thí nghiệm. Ví dụ: thực tế vì một số giáo viên không có khả năng làm mâu hoặc phân tích sâu vấn đề để sinh viên hiểu rõ hoặc còn thiếu trách nhiệm trong đánh giá, rèn luyện kỹ năng thực hành cho người hoc nên vấn đề đánh giá còn thiếu chính xác và chưa tạo sự thuyết phục, hài lòng cho người hoc. Để khắc phục vấn đề này, theo chúng tôi, việc tuyển chon giảng viên giảng dạy cần được đánh giá kỹ năng thực hành, thí nghiệm đối với các ngành có nội dung liên quan. Trong kiểm tra chuyên môn hàng năm cần quan tâm hơn nữa việc đánh giá các tiết dạy hoc thực hành thí nghiệm [3].

Thành lập các câu lạc bộ các bộ môn Lý, Hóa, Sinh nhằm giải quyết những vấn đề mà sinh viên đang quan tâm trong thực hành, thí nghiệm…mà có sự điều khiển của giảng viên.

Tổ chức Hội thi làm đồ dùng dạy hoc, chế tạo và sử dụng các thiết bị thí nghiệm dùng trong trường phổ thông.

Thi giải toán và kiểm chứng lại bằng thực nghiệm.Tổ chức hội thi nghiệp vụ sư phạm nhằm nâng cao trình độ hiểu biết, kỹ năng thực

hành sư phạm…trong đó lồng vào trong hội thi nội dung chế tạo, sử dụng thiết bị thí nghiệm các bộ môn khoa hoc tự nhiên.

III. Kết luậnViệc tìm được một vị trí công việc của sinh viên khi ra trường một phần cũng được

tác động bởi kĩ năng nghề nghiệp của các em. Từ mục tiêu chất lượng đến việc tạo cơ hội việc làm cho sinh viên khiến chúng ta không thể không quan tâm nhiều hơn đến việc rèn luyện kĩ năng cho các em nhất là đối với sinh viên các ngành thiết bị, vật lí, hoá sinh, kỹ thuật... Nhận thức được vai trò của thực hành thí nghiệm thuộc các bộ môn khoa hoc tự nhiên ở trường phổ thông có ý nghĩa quan trong trong việc trang bị cho sinh viên những kỹ năng, kỹ xảo thực hành vào việc giảng dạy sau khi tốt nghiệp ra trường. Do đó, việc bồi dưỡng và nâng cao kỹ năng giảng dạy thực hành thí nghiệm cho sinh viên là một vấn đề cần được quan tâm đúng mức trong giai đoạn hiện nay.


Tài liệu tham khảo1. Ban chấp hành TW Đảng khóa XI, Nghị quyết số 29 về đổi mới giáo dục căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hà Nội, ngày 4 tháng 11 năm 2013.2. Chỉ thị 15/CT- BGD& ĐT về việc đổi mới phương pháp giảng dạy trong các

trường sư phạm. 3. Hồ Sỹ Anh (2013), Tìm hiểu về kiểm tra đánh giá hoc sinh và đổi mới kiểm tra

đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, Tạp chí khoa hoc, Thành phố Hồ Chí Minh.4. Nguyễn Thanh Nguyên (2009), Đổi mới phương pháp dạy hoc góp phần tích

cực hóa hoạt động hoc tập của sinh viên trường Đại hoc Đồng Tháp, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt.

5. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngoc Hưng (1998), Tổ chức hoạt động nhận thức của hoc sinh trong dạy hoc vật lý ở trường phổ thông, Đại hoc Quốc gia Hà nội - Đại hoc Sư phạm.


PHÁT TRIỂN CÁC CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TIẾNG ANH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH NGHỆ AN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG

TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Thái Thị Mai Liên - ThS. Đặng Thị Nguyên

Khoa Ngoại ngữ, Trường CĐSP Nghệ An1. Đặt vấn đềChương trình giáo dục phổ thông mới đã đưa ra những yêu cầu cụ thể và cấp bách

đối với đội ngũ giáo viên tiếng Anh tiểu hoc trên cả nước nói chung và tỉnh Nghệ An nói riêng, từ đó đặt ra nhiệm vụ bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu hoc đáp ứng chương trình giáo dục hiện hành. Dựa trên các yếu tố được xây dựng trong chương trình giáo dục phổ thông mới, Sở giáo dục tỉnh Nghệ An phối hợp với các tổ chức giáo dục uy tín và chất lượng nhằm tổ chức các chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu hoc chuyên sâu và hiệu quả. Bài viết phân tích chi tiết các chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu hoc đã được triển khai trên địa bàn tỉnh Nghệ An và đề xuất một số chương trình bồi dưỡng mới nhằm nâng cao năng lực giáo viên tiếng Anh tiểu hoc đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) mới.

2. Nội dung2.1. Yêu cầu của chương trình tiếng Anh tiểu học theo CTGDPT mớiBan hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, chương trình giáo dục phổ thông “Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2”, “Chương trình môn tiếng Anh” đã hệ thống hóa và đặt ra yêu cầu, mục tiêu, nhiệm vụ cụ thể cho cả giáo viên và hoc sinh.

Theo chương trình tổng thể giáo dục phổ thông mới, ngoại ngữ 1 là môn hoc tự chon dành cho khối lớp 1 và lớp 2 với số tiết là 70 tiết/ năm hoc/ khối và là môn hoc bắt buộc đối với lớp 3, lớp 4 và lớp 5 với số tiết 140 tiết/ năm hoc đối với từng lớp hoc.

Theo chương trình giáo dục phổ thông “Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2”, giáo viên là người tổ chức và hướng dân hoạt động dạy hoc. Giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm tâm - sinh lí của hoc sinh đầu cấp Tiểu hoc và cách tiếp cận chủ đạo trong giảng dạy tiếng Anh ở giai đoạn này. Các phương pháp dạy hoc mà giáo viên cần nắm rõ bao gồm Hồi đáp phi ngôn ngữ (Total Physical Response), hoc tập trải nghiệm (Experien-tial Learning), hoc tập dựa trên nhiệm vụ (Task-based learning), hoc tập dựa trên dự án (Project-based learning). Giáo viên giúp hoc sinh được trải nghiệm ngôn ngữ một cách tự nhiên nhất theo trình tự nghe - nói - đoc - viết với mục đích giúp hoc sinh làm quen và yêu thích tiếng Anh.

Đối với lớp 3,4,5, chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh đề cập đến phương pháp giáo dục chủ đạo là đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp, nhấn mạnh việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp của hoc sinh, khả năng sử dụng các quy tắc ngữ pháp để tạo ra các câu đúng và phù hợp thông qua các kỹ năng nghe, nói, đoc, viết. Đặc biệt, giáo viên đảm nhiệm bốn vài trò nổi bật khi thực hiện đường hướng này, bao gồm: người dạy hoc và nhà giáo dục; người cố vấn; người tham gia vào quá trình hoc tập; người hoc và người nghiên cứu.


Những yêu cầu cụ thể trong chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh đặt ra nhu cầu bồi dưỡng và tự bồi dưỡng năng lực giảng dạy của giáo viên tiếng Anh tiểu hoc trên cả nước nói chung và trên địa bàn Nghệ An nói riêng nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.

2.2. Các chương trình bồi dưỡng giáo viên tiếng Anh tiểu học đã được triển khai trên địa bàn tỉnh Nghệ An

2.2.1. Phương pháp Dạy hoc tiếng Anh theo chương trình sách giáo khoa mới lớp 3, 4, 5 (của NXB GD)

Đối tượng được tập huấn, bồi dưỡng là tất cả giáo viên dạy tiếng Anh. Chuyên đề giúp giáo viên khai thác đường hướng dạy ngôn ngữ giao tiếp trong từng bài hoc của sách giáo khoa mới lớp 3,4,5 (của NXB GD), cụ thể hóa vai trò của giáo viên và hoc sinh qua các bài hoc trong sách giáo khoa.

Qua từng bài hoc trong chương trình sách giáo khoa mới lớp 3,4,5, giáo viên có vai trò giúp hoc sinh hoc kiến thức và kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh, giáo dục các em trở thành những công dân tốt, có trách nhiệm, tạo môi trường cho các em tự tương tác với nhau và tương tác với các hoc liệu tiếng Anh, giúp các em phát triển khả năng tự hoc, sáng tạo, khám phá được điều mình yêu thích thông qua bộ môn tiếng Anh. Bên cạnh đó, giáo viên còn cùng hoc sinh tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh trong quá trình hoc tập.

Chuyên đề hướng dân giáo viên sử dụng các công cụ công nghệ thông tin hữu ích hỗ trợ công tác dạy hoc một cách hiệu quả. Mỗi giáo viên đều có một tài khoản online khai thác sách giáo khoa điện tử và sử dụng ngay trong lớp hoc với các tích hợp tiện ích.

Giáo viên tiếng Anh trên toàn tỉnh có cơ hội trao đổi các chiến lược, kĩ thuật giảng dạy tiếng Anh lớp 3,4,5 và trải nghiệm một số kĩ thuật mới nhằm nâng cao hiệu quả dạy và hoc tiếng Anh.

2.2.2. Chuyên đề kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh theo Thông tư 22/2016/TT-BG-DĐT và Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT

Đối tượng được tập huấn, bồi dưỡng là tất cả giáo viên dạy tiếng Anh. Mục tiêu của chuyên đề là giúp giáo viên môn tiếng Anh nắm rõ nội dung hai Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT và Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và thực hiện công tác kiểm tra đánh giá dựa trên các hướng dân cụ thể theo các thông tư đó.

Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT ban hành ngày 22 tháng 9 năm 2016 với nội dung sửa đổi, bổ sung một số điều của quy định đánh giá hoc sinh tiểu hoc ban hành kèm theo thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Chuyên đề kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT và Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT được triển khai với mục đích phân tích chuyên sâu những điểm mới của thông tư 22/2016/TT-BGDĐT so với thông tư 30/2014/TT-BG-DĐT và hỗ trợ giáo viên thiết kế các câu hỏi, bài tập trong bài kiểm tra định kì theo bốn mức độ nhận thức.


Thông tư 22 quy định các câu hỏi bài tập trong đề kiểm tra định kì được ra ở bốn mức độ nhận thức như sau:

Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã hoc;Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã hoc, trình bày, giải thích được kiến thức theo

cách hiểu của cá nhân;Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã hoc để giải quyết những vấn đề quen

thuộc, tương tự trong hoc tập, cuộc sống;Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã hoc để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa

ra những phản hồi hợp lý trong hoc tập, cuộc sống một cách linh hoạt;Mục đích của quy định này nhằm giúp giáo viên ra đề phù hợp với trình độ của

hoc sinh, đồng thời giáo viên cũng đánh giá được hết trình độ, năng lực của hoc sinh và phân loại được hoc sinh để có kế hoạch giảng dạy tiếp theo phù hợp. Tỷ lệ về các mức độ trong bài kiểm tra tiếng Anh do giáo viên quyết định dựa vào quá trình dạy hoc và đặc điểm hoc sinh của từng lớp. Tuy nhiên, giáo viên nên hướng đến mức 3 và 4 khi ra đề nhằm phát triển năng lực hoc sinh.

2.3. Phát triển một số chương trình bồi dưỡng tiếng Anh tiểu học đáp ứng CTGDPT mới

2.3.1. Phương pháp dạy hoc tiếng Anh theo hướng tích hợp các môn hoc khác nhằm phát triển năng lực người hoc

Trong CTGDPT mới, tiếng Anh không đơn giản chỉ là công cụ giúp hoc sinh giao tiếp và bắt kịp xu thế toàn cầu, tiếng Anh còn là chiếc cầu nối giúp hoc sinh có hiểu biết khái quát về đất nước, con người, nền văn hóa của các quốc gia trên thế giới; từ đó hoc sinh có thái độ và tình cảm tốt đẹp đối với đất nước, con người, nền văn hóa và ngôn ngữ toàn cầu. Đặc biệt, thông qua tiếng Anh, hoc sinh còn hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực cần thiết đối với người lao động: ý thức và trách


nhiệm lao động, định hướng và lựa chon nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở thích, khả năng thích ứng trong bối cảnh cách mạng công nghiệp mới.

Theo khung tham chiếu châu Âu (A European Reference Framework), 8 năng lực cốt yếu của việc hoc suốt đời được đưa ra, cụ thể:

(1) Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; (2) GT bằng tiếng nước ngoài; (3) NL toán hoc và NL trong khoa hoc tự nhiên và công nghệ; (4) NL kỹ thuật số; (5) NL hoc tập (hoc cách hoc); (6) NL xã hội và công dân; (7) Sáng kiến và tinh thần kinh doanh; (8) Ý thức văn hóa và khả năng biểu đạt văn hóa. Tham chiếu lên mục tiêu của chương trình tiếng Anh cấp tiểu hoc, những năng lực

trong khung tham chiếu châu Âu đã được bao hàm trong chương trình tiếng Anh tiểu hoc. Từ đó cho thấy, để hoc sinh tiểu hoc phát triển năng lực một cách toàn diện và hội nhập với thế giới, phương pháp dạy hoc tiếng Anh theo hướng tích hợp các môn hoc đã và đang được cho là xu hướng giảng dạy tiên tiến, hiện đại.

Phương pháp này yêu cầu giáo viên xác định sự liên quan của nội dung bài hoc tiếng Anh với kiến thức của bộ môn khác, từ đó xây dựng giáo án theo hướng tích hợp, khai thác, mở rộng. Ví dụ, đối với chủ điểm “Em và thế giới quanh em” (chương trình tiếng Anh lớp 5 - Giáo dục phổ thông mới), thầy cô có thể khai thác các nội dung liên quan đến “Xây dựng thế giới Xanh - Sạch - Đẹp” (chương trình Lịch sử và địa lý tiểu hoc). Bài hoc về “Đồ chơi của em” (chương trình tiếng Anh lớp 3) sẽ trở nên thú vị và hấp dân hơn với hoc sinh khi được dạy tích hợp với nội dung “Làm đồ chơi” (chương trình Công nghệ).

Để thiết kế và triển khai phương pháp dạy hoc tiếng Anh theo hướng tích hợp một cách hiệu quả, giáo viên tiếng Anh và giáo viên các bộ môn khác cần phối hợp chặt chẽ để đảm bảo các nội dung giảng dạy có sự nhất quán và khai thác hiệu quả năng lực của hoc sinh.

2.3.2. Phương pháp dạy hoc tiếng Anh Hồi đáp phi ngôn ngữ (Total Physical Re-sponse) dành cho hoc sinh lớp 1, 2

Total Physical Response (TPR) - còn được goi là Hồi đáp phi ngôn ngữ - được Asher đưa ra năm 1982 dựa trên nghiên cứu về tiếp nhận ngôn ngữ thứ nhất. Đường hướng chỉ ra rằng đối với việc tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất, trẻ dựa trên trên quá trình nghe và tiếp nhận ngôn ngữ thông qua vận động cơ thể và trẻ không buộc phải nói được trước khi chúng sẵn sàng. Tương tự như vậy, đường hường TPR hướng dân giáo viên giới thiệu các yêu cầu, thực hiện thông qua hành động hoặc lời nói, trẻ sẽ bắt chước hành động của giáo viên. Dần dần, trẻ sẽ phản xạ bằng hành động thông qua các chỉ dân bằng lời nói của giáo viên và giáo viên sẽ không cần phải minh hoa bằng hành động thêm nữa.

TPR được đánh giá cao trong việc giúp trẻ giảm thiểu sự lo lắng trong tiếp thu


ngôn ngữ thứ hai và tiếp thu ngôn ngữ một cách tự nhiên. Nghiên cứu cho thấy đường hướng này đạt hiệu cao trong việc dạy từ vựng theo chủ điểm và trẻ em có thể phản xạ bằng cách vẽ tranh, chỉ tranh, sắp xếp tranh và các phản xạ toàn thân khác, từ đó tạo nên môi trường hoc tập tích cực, năng động. Điều này hoàn toàn phù hợp với mục tiêu chương trình Làm quen với tiếng Anh lớp 1, 2 được đưa ra trong chương trình giáo dục phổ thông mới.

TPR được ứng dụng phổ biến trong giảng dạy tiếng Anh trẻ em. Nhiều nghiên cứu thực nghiệm cho thấy TPR giúp trẻ tăng khả năng tiếp thu từ vựng và kỹ năng nghe hiểu (Asher, 1969; Asher & Price, 1967; Asher, Kusudo, & de la Torre, 1974; Kuni-hira & Asher, 1965). Một số ứng dụng TPR trong giảng dạy tiếng Anh:

Đưa ra các chỉ dân vận động (stand up, sit down, line up, walk, run, etc) Đưa ra tên của hoc trò y Từ vựng chỉ màu sắc y Từ vựng chỉ số đếm y Hình dạng y Bộ phận cơ thể y Cụm giới từ y Chỉ dân (up, down, left, right, high, low, etc.) y Tiến trình lớp hoc

TPR có thế mạnh giảng dạy từ vựng theo chủ điểm rất hiệu quả và được tiến hành theo các bước như sau:

y Bước 1: Chon từ vựng để minh hoa y Bước 2: Từng bước giới thiệu từ vựng y Bước 3: Dừng minh hoa, dùng lời nói/ chỉ dân y Bước 4: Thêm yêu cầu y Bước 5: Thêm phản xạ y Bước 6: Tổ chức trò chơi cho hoạt động bổ sung y Bước 7: Đánh giá tiến trình và việc hiểu của trẻ

Hoc sinh lớp 1,2 có khả năng tiếp thu, phản xạ, bắt chước rất nhanh. Do đó, bên cạnh việc thiết kế và giảng dạy tiếng Anh sử dụng TPR, giáo viên còn phải luôn sáng tạo, nhiệt huyết, yêu trẻ, nắm bắt tốt đặc điểm tâm lý lứa tuổi; từ đó, chương trình Làm quen với tiếng Anh lớp 1,2 mới đạt mục tiêu đề ra.

3. Kết luậnCông tác bồi dưỡng nâng cao năng lực giáo viên tiếng Anh tiểu hoc là nhiệm vụ

thiết yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và năng lực dạy hoc ngoại ngữ nói riêng. Do vậy, các chuyên đề bồi dưỡng và phát triển giáo viên tiếng Anh tiểu hoc đáp ứng chương trình phổ thông mới trên địa bàn tỉnh Nghệ An luôn được chú trong và phát triển. Trong quá trình thực hiện các chuyên đề và đề xuất các chuyên đề mới, vai trò định hướng của Sở Giáo dục, đặc biệt là Phòng Tiểu hoc, chuyên viên hướng dân, giảng dạy và đội ngũ các thầy cô giáo cốt cán cũng như các thầy cô giáo phụ trách môn tiếng Anh tiểu hoc đóng vai trò quyết định thành công của các đợt tập huấn.


Tài liệu tham khảo1. Chương trình giáo dục phổ thông “Làm quen tiếng Anh lớp 1 và lớp 2”, “Chương

trình môn tiếng Anh” ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

2. Dolean D. D. & Dolghi A. (2016). Teaching Young FL Learners New Vocab-ulary: A comparision between the efficiency of Keyword Method and Total Physical Response. International Journal of English Linguistics, Vol. 6, No.6. Canadian Cen-ter of Science and Education.

3. Herrell A. L & Jordan M. (2012). 50 Strategies for Teaching English Language Learners (fourth edition). Pearson.

4. Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT ban hành ngày 22 tháng 9 năm 2016 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

5. Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

6. Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

7. Trần Nguyễn Phương Thùy. Vụ GDTH. Đánh giá định kì môn tiếng Anh tiểu hoc theo Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT.

8. Widodo H. P (2005). Teaching Children Using a Total Physical Response (TPR) Method: Rethinking.


CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂNVÀ NHỮNG ĐÒI HỎI VỀ ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN

TS. Đặng LưuViện Sư phạm xã hội, Trường Đại học Vinh

Tóm tắt: Nền giáo dục Việt Nam hiện nay đang chuyển từ hướng tiếp cận tri thức sang hướng tiếp cận năng lực. Điều này được thể hiện ở Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể và chương trình các môn hoc. Sách giáo khoa mới cũng đang được tiến hành biên soạn. Các khoa, ngành sư phạm đang cần thay đổi căn bản khâu đào tạo giáo viên. Sự thay đổi bắt đầu đâu? Đi theo hướng nào? Những câu hỏi đó sẽ được chúng tôi lần lượt trả lời ở bài viết này bằng cách đề xuất các giải pháp đổi mới cách thức đào tạo giáo viên Ngữ văn.

I. Dẫn nhậpViệc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng như chương trình

các môn hoc (2018) cùng với lộ trình thay đổi sách giáo khoa phổ thông mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã hoạch định khiến cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng giáo viên trong cả nước phải xác định đúng vị thế, chức trách của mình nếu không muốn bị tụt hậu. Hơn lúc nào hết, một chương trình đào tạo giáo viên hiện đại, lấy chuẩn năng lực làm mục tiêu, phù hợp với thông lệ quốc tế cũng như khả năng tham gia của đội ngũ giảng viên vào việc đổi mới phương pháp dạy hoc Ngữ văn ở phổ thông trở thành lẽ sống còn của các trường đại hoc, cao đẳng sư phạm. Có thể nói như vậy là bởi, đặt trong tiến trình giáo dục Việt Nam từ sau 1945 đến nay, chưa có sự thay đổi nào động chạm sâu rộng đến moi đối tượng trong ngành và đặt ra những thách đố rõ ràng như việc thay đổi chương trình và sách giáo khoa lần này. Trước đây, dù đã nhiều lần thay sách giáo khoa, nhưng rốt cuộc, những cải biến cũng chỉ diễn ra ở các đơn vị kiến thức trong hệ thống bài hoc mà thôi. Sự khác nhau về cấu trúc các bộ sách chưa thể hiện điều gì đáng kể. Ngay cả sách Ngữ văn hiện hành được biên soạn theo nguyên tắc tích hợp 3 trong 1, đã sử dụng rộng rãi suốt mười mấy năm nay cũng vân nằm trong quĩ đạo đó. Chính điều này đặt ra cho các cơ sở đào tạo giáo viên những nan đề, việc nhận thức đầy đủ sâu sắc về nó không chỉ đáp ứng yêu cầu có tính “thời vụ” mà còn quyết định hướng phát triển chiến lược của đơn vị.

II. Nội dung1. Sự cần thiết của việc nhận thức vấn đề năng lực trong khoa học giáo dụcLần này, từ chương trình tổng thể, chương trình bộ môn, sách giáo khoa, cho đến

đơn vị bài hoc đều phải nhất quán tư tưởng: dạy học theo hướng phát triển năng lực. Moi thành bại của việc thay đổi “căn bản, toàn diện” phụ thuộc phần lớn vào trình độ nhận thức của cán bộ quản lí, của giáo viên trực tiếp đứng lớp về vấn đề “năng lực” cũng như các phương pháp được áp dụng trong dạy hoc nhằm thực sự phát triển năng lực người hoc.

Vấn đề năng lực được đề cập đến ở moi khâu của việc thay đổi. Nhìn từ một góc


độ, nhận thức về khái niệm này có sự xuyên suốt từ trên xuống dưới: nó được khởi đầu từ Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, cụ thể hóa ở chương trình bộ môn, tiếp đó là việc tổ chức biên soạn sách giáo khoa, và vận hành trong thực tế chỉ đạo chuyên môn của các cơ quan quản lí, các cơ sở giáo dục, khả năng thực thi của đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy. Cuối cùng, sản phẩm cần “nghiệm thu” để đánh giá kết quả chính là năng lực thực sự của hoc sinh.

Tuy nhiên, nếu thay đổi góc nhìn, ta sẽ thấy có một lô gic khác, và ở đó, vai trò của từng khâu được thể hiện rõ hơn. Hãy xuất phát từ chủ thể hoc tập là hoc sinh. Muốn hình thành và phát triển năng lực của người hoc, thì trước hết, giáo viên phải có năng lực. Nhưng năng lực của giáo viên từ đâu ra nếu không phải từ khâu đào tạo, với tất cả moi vấn đề có liên quan. Cho nên, những lúng túng của giáo viên trước cái mới, thậm chí chưa có tiền lệ khi chuyển từ giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung, cung cấp tri thức sang hướng phát triển năng lực người hoc, trách nhiệm giải tỏa thuộc về các cơ sở đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Theo suy luận giản dị nhất, có thể khẳng định: nếu giảng viên sư phạm thiếu năng lực hoặc mơ hồ về vấn đề năng lực, thì làm sao có thể đào tạo được những giáo viên phổ thông thực sự có năng lực? Năng lực học sinh - năng lực giáo viên phổ thông - năng lực giảng viên sư phạm, ba vấn đề đó tuy thuộc những phạm vi khác nhau, có biểu hiện không giống nhau, nhưng xét đến cùng, chúng vân là những đường tròn đồng tâm, có quan hệ mật thiết. Nhìn như vậy để thấy, trong công cuộc thay đổi chương trình, sách giáo khoa lần này, nhiệm vụ của các trường đại hoc và cao đẳng sư phạm là khá nặng nề.

Tìm một định nghĩa về khái niệm “năng lực” không phải là việc khó. Đã từng có không ít công trình, bài viết đề cập đến vấn đề này. Xin dân ra đây một cách giải thích: “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó”[1]. Dĩ nhiên, còn có những cách kiến giải khác, nhưng nhìn chung, các yếu tố cấu thành năng lực thì dễ có sự đồng thuận. Cụ thể, đó phải là sự tổng hòa của phẩm chất trí tuệ, vốn tri thức, yếu tố tâm lí, khả năng nắm bắt và giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn đặt ra.

Từ nội hàm của khái niệm năng lực, người ta tiến đến xác định những năng lực đặc thù gắn với từng môn hoc. So sánh mục tiêu dạy hoc môn Ngữ văn giữa Chương trình hiện hành với chương trình 2018, ta sẽ thấy những khác biệt cơ bản. Nếu một bên đặt yêu cầu cao khả năng kiến tạo tri thức qua dạy hoc ngữ văn cho hoc sinh, tức là trả lời câu hỏi: hoc sinh phải đạt đến mức hiểu biết nào về ngữ văn, thì một bên lại xem tri thức chỉ là phương tiện để hoc sinh có thể “làm” được gì sau khi hoc. “Làm”, với môn Ngữ văn có nghĩa là tạo ra các sản phẩm đặc thù, gắn với các hoạt động đoc, viết, nói, nghe. Như vậy, nếu đối với giáo viên phổ thông, yếu tố quyết định thành công khi thực hiện chương trình mới là phải hình dung đầy đủ mô hình năng lực của


hoc sinh (các yếu tố cấu thành, các biểu hiện và quy luật hình thành, phát triển gắn với môn hoc), thì người giảng viên sư phạm, ngoài những điều ấy ra, còn phải nắm được mô hình năng lực của người giáo viên và cách thức phát triển các năng lực đó.

Để thực hiện chương trình mới, người giáo viên Ngữ văn cần có những năng lực gì? Đó hẳn là câu hỏi từng được các nhà sư phạm đặt ra, và câu trả lời chưa thể có tiếng nói cuối cúng.

Trong bài Các năng lực đặc thù của giáo viên Ngữ văn phổ thông, Phạm Thị Thu Hương viết: “Chuyển hóa từ tri thức sang năng lực..., người giáo viên Ngữ văn phải thực sự là một người đoc, người nói, người viết, người nghe tích cực, chủ động, có khả năng tự nghiên cứu chuyên môn, có hiểu biết, đặc biệt là sự độc lập, sáng tạo, tinh tế, nhạy cảm, có chất văn” [5, tr. 795 - 805].

Hiện nay, ngành sư phạm ở một số trường đại hoc đang xây dựng chương trình mới, đón đầu những thay đổi lớn. Theo tìm hiểu của chúng tôi, ở các cơ sở có đào tạo ngành Sư phạm Ngữ văn, hướng xây dựng chương trình theo yêu cầu phát triển năng lực của người giáo viên đã được vạch ra. Chuẩn đầu ra, khung năng lực, khung chương trình, đề cương chi tiết môn hoc... đều hướng vào tiêu điểm này.

Một hệ thống năng lực của giáo viên Ngữ văn làm chuẩn đầu ra cho việc đào tạo, đang trong quá trình xây dựng. Ở đây, các chương trình đào tạo của các trường đại hoc tiên tiến trên thế giới cũng như thực tế giảng dạy của các trường đại hoc trong nước (cả ưu điểm và những bất cập) sẽ là “tư liệu” tham khảo cần thiết. Trong bối cảnh hiện nay, bên cạnh những năng lực chung, theo tôi, người giáo viên Ngữ văn cần bồi đắp một số năng lực chuyên môn, cụ thể là năng lực cảm thụ thẩm mĩ; năng lực ngôn ngữ và văn hoc (thể hiện ở khả năng đoc hiểu văn bản, khả năng nói, viết); năng lực đối thoại và tổ chức đối thoại; năng lực kích thích khả năng tư duy và khả năng phản biện của hoc sinh. Các năng lực vừa nêu là điều kiện tiên quyết để giáo viên Ngữ văn có thể đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình mới. Câu ngạn ngữ phương Tây: “Người ta không thể cho kẻ khác cái mà mình không có” xem ra khá đúng khi dùng để nói về việc dạy hoc theo yêu cầu mới. Thử hỏi, nếu tiếp xúc với một bài thơ, một truyện ngắn mới mà giáo viên lơ mơ, không hiểu gì, thì làm sao có thể dạy hoc sinh đoc hiểu? Nếu giáo viên chưa từng viết bài nào cho ra hồn thì có dạy hoc sinh viết được không? Cũng vậy, nếu giáo viên không linh hoạt trong đối thoại thì liệu có thể hi vong ở ho cách dạy nói - nghe có hiệu quả? Trong bóng đá, nếu huấn luyện viên chưa từng là một cầu thủ lừng danh trên sân cỏ ở cũng không sao, nhưng anh ta nhất thiết phải hết sức vững vàng về kỹ, chiến thuật, về cách thức phát triển tài năng cầu thủ, về khả năng cầm quân, khả năng “đoc” trận đấu… Người giáo viên Ngữ văn hiện nay cũng vậy. Giáo viên không phải là nhà nghiên cứu phê bình văn hoc, nhà hùng biện, nhưng những kỹ năng đoc, viết, nói, nghe thì phải thuần thục, đến mức có thể thị phạm cho hoc sinh. Từ đòi hỏi như thế về năng lực giáo viên phổ thông, chúng ta hoàn toàn có thể suy ra những yêu cầu về năng lực của giảng viên sư phạm.

2. Sự cấp bách của việc thay đổi cách thức đào tạo giáo viênĐể có thể góp phần vào thành công của cuộc cải cách lần này, việc thay đổi cách


thức đào tạo giáo viên đóng vai trò then chốt. Từ nhận thức và kinh nghiệm của bản thân và thực tiễn của cơ sở đào tạo (ngành SP Ngữ văn Trường Đại hoc Vinh), tôi xin đề xuất mấy giải pháp sau đây:

2.1. Khắc phục những bất cập về quan niệm dạy học Ngữ văn truyền thống ở các khoa/ ngành sư phạm

Trước đây có một thời đã từng tồn tại khái niệm “giáo hoc pháp chương mục” ở trường sư phạm. Đó là, khi dạy bất cứ một môn nào thuộc khoa hoc ngữ văn, giảng viên phải quan tâm những nội dung có liên quan đến các bài hoc ở phổ thông. Không những thế, giảng viên còn hướng dân giáo sinh tìm phương án dạy những loại bài cụ thể. Chẳng hạn, một chuyên gia văn hoc trung đại có thể nêu cách dạy Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều,...; một nhà nghiên cứu Việt ngữ thì hướng dân cách dạy những bài về từ, về câu, về tu từ, phong cách hoc... Dù sự hướng dân của giảng viên chủ yếu liên quan đến nội dung các bài trong sách giáo khoa, chưa phải là phương pháp dạy hoc đúng nghĩa, nhưng dù sao cách làm đó của “giáo hoc pháp chương mục” vân có ích nhất định trong việc rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên. Tiếc rằng, chút quan hệ ít ỏi đó giữa dạy kiến thức với phương pháp sư phạm đã không còn được duy trì.

Sự bất cập còn lộ rõ ở một phương diện khác: các giáo trình phương pháp hiện nay, phần lớn được soạn đã khá lâu, không theo kịp những thay đổi của chương trình, sách giáo khoa phổ thông. Xin lấy ví dụ: trước đây ở bậc trung hoc, có giờ Giảng văn, giờ Phân tích văn hoc, thì nay được goi là giờ Đoc hiểu. Đây không chỉ là sự thay đổi tên goi, mà quan trong hơn là một bước hiện đại hóa quan niệm dạy hoc. Nếu Giảng văn đề cao vai trò của thầy, thì Đoc hiểu lại trao quyền chủ động, tích cực cho trò. Thế nhưng, trừ bài giảng do giảng viên tự soạn (mức độ cập nhật thế nào tùy trình độ người soạn), các giáo trình về đoc hiểu vân còn vắng bóng. Một ví dụ khác: chương trình, sách giáo khoa phổ thông hiện hành được biên soạn theo quan điểm tích hợp, nhưng giáo trình đào tạo cách dạy tích hợp Tiếng Việt - Đoc hiểu - Làm văn thì vân chưa xuất hiện. Tình trạng “tuổi tho” của giáo trình dài hơn rất nhiều so với “vòng đời” của chương trình và sách giáo khoa phổ thông đã gây nên sự “lệch pha”, và kết quả đào tạo giáo viên luôn “hụt hơi” so với đòi hỏi của thực tế.

Rõ ràng việc thay đổi về quan niệm cách thức dạy hoc ở ngành Ngữ văn các khoa/trường sư phạm hiện nay là câu chuyện không thể lãng tránh. Tuy nhiên, thay đổi như thế nào thì không phải moi người đều nhận thức giống nhau. Theo chúng tôi, những bất cập đã nêu là một “âm bản”, qua đó, có thể nhận ra phần “dương bản” (những giải pháp). Từ góc nhìn của mình, chúng tôi xin nêu mấy luận điểm sau đây:

2.2. Cần đặt ngành sư phạm Ngữ văn trong chuyển động chung của đào tạo sư phạm theo yêu cầu mới

Trong bối cảnh mở cửa, hội nhập, việc chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng đã tạo nên những thay đổi căn bản về triết lý, quan niệm giáo dục, cơ cấu tổ chức và vận hành hoạt động của các cơ sở đào tạo. Giáo dục đại hoc, cao đẳng giờ đây phải đào tạo ra nguồn nhân công có trình độ, năng lực nghề nghiệp cho xã hội, đáp ứng yêu cầu của thời đại công nghệ 4.0. Giáo dục đại hoc, cao đẳng gắn liền với


việc đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động, chịu sự đòi hỏi, sát hạch ngặt nghèo của cơ sở tuyển dụng, do đó, việc đào tạo phải hướng đến tính ứng dụng, tính thực tiễn. Ngành Sư phạm cũng không nằm ngoài xu thế giáo dục nghề nghiệp đó.

Dạy hoc Ngữ văn ở trường/khoa Sư phạm, vì thế, bên cạnh kiến tạo các tri thức khoa hoc cơ bản, cần chú trong đúng mức việc rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp. Dĩ nhiên, chú trong việc rèn nghề không có nghĩa chỉ tập trung vào các thao tác thuần túy kỹ thuật. Cần chú ý cung cấp và hình thành các tri thức phương pháp luận - nguồn tri thức được hình thành từ nhiều bộ môn khoa hoc cơ bản. Có điều, các tri thức lý thuyết này đều phải được “thực hành hóa”, “phương pháp hóa”, biến thành công nghệ để các giáo viên tương lai có thể vận dụng nhuần nhuyễn trong dạy hoc môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Điều này cũng còn dân đến những thay đổi rất căn bản trong quan niệm về người dạy và người hoc ở trường sư phạm. Giảng viên giờ đây đóng vai trò người hướng dân, cố vấn, gợi mở, trong tài chứ không phải người độc quyền chân lý. Còn người hoc phải là người chủ động, tích cực trong việc kiến tạo tri thức. Đây là điều đã được nói tới rất nhiều trên phương diện lý thuyết. Sự thật thì giảng viên ở trường đại hoc hoặc cao đẳng chưa được trao quyền tự chủ nhiều như vậy. Và trên thực tế, sự chủ động, tích cực của sinh viên trong hoạt động hoc tập, khám phá ở một số cơ sở đào tạo sư phạm vân còn khá hạn chế.

2.3. Thay đổi quan niệm về mục tiêu, đối tượng, nội dung đào tạo giáo viên Ngữ văn ở trường sư phạm

Việc đổi mới mục tiêu giáo dục từ cung cấp tri thức sang hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất người hoc cũng dân đến yêu cầu thay đổi căn bản trong quan niệm dạy hoc Ngữ văn ở ngành sư phạm hiện nay. Dạy hoc Ngữ văn, như vậy, thay vì chỉ là việc cung cấp những tri thức lý thuyết của chuyên ngành đào tạo (tri thức về văn hoc Việt Nam, văn hoc thế giới, ngôn ngữ, tri thức về phương pháp dạy hoc…) mà còn phải hướng tới việc tổ chức vận dụng những tri thức đó vào những tình huống hoc tập thực tiễn để hình thành và phát triển các kỹ năng nghề nghiệp cho người hoc. Điều này đòi hỏi một sự thay đổi mang tính tổng thể, trên nhiều phương diện của cơ sở đào tạo sư phạm: thay đổi trong quan niệm về mục tiêu đào tạo, đối tượng (sản phẩm) đào tạo, chương trình dạy hoc, phương pháp, hình thức tổ chức dạy hoc, các hình thức kiểm tra, đánh giá…

Về mục tiêu đào tạo, phải có sự thiết kế nhất quán, đồng bộ từ mục tiêu tổng thể của chương trình đến mục tiêu cụ thể của các hoc phần, và phải bám sát theo định hướng hình thành và phát triển năng lực cho sinh viên sư phạm ngành Ngữ văn. Muốn vậy, chương trình đào tạo ở ngành sư phạm phải được thiết kế, xây dựng trên cơ sở xác định rõ đặc trưng, triết lý và nội dung và phương pháp giảng dạy môn hoc này, sát với thực tế dạy hoc Ngữ văn ở cấp phổ thông. Chỉ trong sự gắn kết chặt chẽ này, chương trình đào tạo sư phạm mới có thể vận hành một cách hiệu quả, sản phẩm đào tạo (là các sinh viên ngành sư phạm) mới có chất lượng, mới đủ tri thức và năng lực để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Căn cứ trên các năng lực chung, năng lực đặc thù và năng lực cốt lõi của môn Ngữ văn, việc thiết kế và xây dựng chương trình


đào tạo giáo viên ở các hoc phần văn hoc, ngôn ngữ, phương pháp dạy hoc đều phải được xây dựng theo chuẩn đầu ra, với cái đích hình thành những tri thực và năng lực sư phạm cần thiết cho các giáo viên tương lai.

2.4. Thay đổi quan niệm về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá

Để đảm bảo mục tiêu đào tạo theo hướng hình thành và phát triển năng lực người hoc trong giáo dục hiện nay, giảng viên sư phạm cần có những thay đổi căn bản trong quan niệm về mục tiêu, đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp dạy hoc. Trước hết, cần phải thấy rằng, việc đổi mới mục tiêu giáo dục theo hướng hình thành và phát triển năng lực hoàn toàn không phải là việc riêng của các giảng viên bộ môn Phương pháp giảng dạy mà là nhiệm vụ chung của tất cả các giảng viên sư phạm. Do đó, việc đổi mới hình thức, phương pháp dạy hoc phải được tiến hành ở tất cả các bộ môn. Tri thức phương pháp giảng dạy cũng cần phải được tích hợp trong tất cả các bộ môn khoa hoc cơ bản. Hoạt động rèn nghề cho sinh viên không thể phó mặc cho giảng viên dạy các hoc phần nghiệp vụ sư phạm như trước đây, mà mỗi giảng viên, dù dạy bất cứ mảng kiến thức cơ bản nào đều phải đồng thời là một nhà giáo hoc pháp. Phải luôn đặt ra câu hỏi: những tri thức trong hoc phần này liên quan thế nào đến chương trình phổ thông? Với hoc phần này, những kỹ năng, năng lực nào cần phát triển cho sinh viên để ho biết cách xử lý trong giờ dạy ở phổ thông sau này? Muốn trả lời những câu hỏi đó, giảng viên dạy khoa hoc cơ bản ở ngành sư phạm cần bớt lý thuyết, bớt hàn lâm. Phải nghiên cứu kỹ chương trình phổ thông, thâm nhập thực tế phổ thông bằng moi cách mới thấy được những chỗ nan giải của giáo viên khi dạy những nội dung liên quan đến hoc phần mà mình đảm trách. Giảng viên sư phạm nhất thiết phải thường xuyên theo dõi những thay đổi về chương trình, sách giáo khoa, về phương pháp dạy hoc ở phổ thông để có hướng điều chỉnh cách dạy của mình cho thiết thực.

Cũng cần phải thay đổi hình thức kiểm tra, đánh giá. Việc kiểm tra, đánh giá theo hướng hình thành và phát triển năng lực người hoc cũng phải được tiến hành đồng bộ trên cơ sở các thang chuẩn năng lực đã được xác định trong quá trình đào tạo. Sản phẩm để đánh giá không nhất thiết phải là một bài kiểm tra lý thuyết theo bộ đề như lâu nay, mà có thể là một tiểu luận do sinh viên nghiên cứu về chương trình, SGK, giáo án giảng dạy, hoặc một hoạt động trải nghiệm dạy hoc qua thâm nhập thực tế...

III. Kết luận Đối với các trường/ khoa sư phạm, nhiệm vụ đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu

đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục Việt Nam cũng không kém nặng nề. Vì thế, sự thay đổi đồng bộ từ tầm nhìn chiến lược cho đến chương trình đào tạo, và nhất là thay đổi quan niệm “làm chuyên môn” của nhà sư phạm đóng vai trò quyết định. Sản phẩm đào tạo đang liên tục cho “ra lò”, bài toán chất lượng và nhu cầu thực tế của nền giáo dục đang hiện diện hàng ngày, đang “treo trước mắt” như một sự thách đố. Ý thức được sứ mệnh và trách nhiệm, mỗi nhà sư phạm không thể không tự thay đổi bản thân, từ cách tư duy, nhận thức, quan niệm về chuyên môn ngành sư phạm cho đến thực tế giảng dạy. Mỗi giảng viên, dù dạy bất cứ bộ môn nào ở trường/khoa đại


hoc sư phạm phải là một nhà giáo hoc pháp hiện đại trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Nếu được như vậy, chất lượng đào tạo giáo viên chắc chắn sẽ được nâng lên.

Tài liệu tham khảo[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy hoc và kiểm tra, đánh

giá theo theo định hướng phát triển năng lực của hoc sinh.[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn.[4] Nguyễn Thanh Hùng (chủ biên), Lê Thị Diệu Hoa (2007), Phương pháp dạy

hoc Ngữ văn Trung hoc phổ thông những vấn đề cập nhật, Nxb Đại hoc Sư phạm.[5] Phạm Thị Thu Hương (2014), “Các năng lực đặc thù của giáo viên Ngữ văn

phổ thông”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia Dạy hoc Ngữ văn trong bối cảnh đối mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, Đại hoc Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 795-805.

[6] Đỗ Ngoc Thống (2013), “Các năng lực then chốt và năng lực sư phạm trong đào tạo giáo viên”, Kỷ yếu Hội thảo khoa hoc quốc gia về dạy hoc Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb Đại hoc Sư phạm, Hà Nội, tr. 1443-1456.

[7] Đoàn Thị Thu Vân (2014), “Từ mục tiêu phát triển năng lực hoc sinh, nghĩ về chương trình hoc, thi môn Ngữ văn và vị trí của người thầy”, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia Dạy hoc Ngữ văn trong bối cảnh đối mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, Đại hoc Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tr. 153-160.

[8] Pasi Sahlberg (2016), Bài hoc Phần Lan, Nxb Thế giới.


ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚI

ThS. Nguyễn Thị Phước MĩKhoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An

1. Mở đầuNghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội đã định hướng: “Đổi mới chương trình,

sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi hoc sinh”. Định hướng này hoàn toàn phù hợp với sự phát triển của giáo dục trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa.

Trên thế giới và ở Việt Nam, các nhà giáo dục rất quan tâm nghiên cứu về các năng lực trong dạy hoc. Năng lực đoc hiểu là một trong những năng lực được quan tâm trong quá trình dạy và hoc môn Ngữ văn. Trong dạy hoc Ngữ văn, đoc hiểu văn bản là khâu quan trong nhất, gắn liền với việc đoc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp cho hoc sinh (HS). Nhưng hiện nay tại các trường phổ thông, vấn đề này chưa thật sự được giáo viên (GV) quan tâm. Chính vì vậy, cần bồi dưỡng cho GV giảng dạy môn Ngữ văn đổi mới phương pháp dạy hoc (PPDH) đoc hiểu văn bản, đáp ứng chương trình sách giáo khoa (SGK) mới.

2. Nội dung2.1. Quan niệm về đọc hiểuThuật ngữ đoc hiểu xuất hiện lần đầu tiên trong Ngữ văn 6 (sách giáo viên, năm

2002) nhưng đến nay vân chưa có một định nghĩa rõ ràng, một cách hiểu thống nhất về đoc hiểu. Đã có nhiều bài viết trên các tạp chí chuyên ngành, các chuyên luận của các tác giả đầu ngành về vấn đề đoc hiểu nhưng hầu hết vân chưa thống nhất trong việc xác định thuật ngữ đoc hiểu.

Là người có hàng chục cuốn sách và bài báo về dạy hoc đoc hiểu, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Đoc hiểu là quá trình nắm vững và phát triển năng lực ngôn ngữ và nội dung ý nghĩa liên quan đến sự hoàn thiện trình độ nhân cách con người” [5].

Quan tâm nhiều đến việc dạy hoc Ngữ văn, trong đó có dạy hoc đoc hiểu văn bản ở trường phổ thông, PGS.TS. Đỗ Ngoc Thống đã khẳng định: “Đoc hiểu ở đây được hiểu một cách khá toàn diện. Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó... các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật. Đoc hiểu là hoạt động duy nhất để HS tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn hoc. Đoc hiểu bắt đầu từ đoc chữ, đoc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu


nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng như chủ đề của tác phẩm. Lí giải là hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó” [10].

Gần đây, quan niệm của PISA về đoc hiểu được nhiều người tán thành. Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao động có văn hoá, PISA đưa ra định nghĩa về đoc hiểu như sau: Đoc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.

Từ quan điểm về đoc hiểu của các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Đỗ Ngoc Thống và của PISA nêu trên chúng ta đã có một số cơ sở lí thuyết và thực tiễn của vấn đề dạy hoc đoc hiểu văn bản trong trường phổ thông hiện nay. Đây cũng chính là “chìa khóa” giúp GV Ngữ văn THCS vận dụng vào đổi mới phương pháp dạy đoc hiểu văn bản đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới.

2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu hiện nay ở trường Trung học cơ sởVề phía GV, trong quá trình giảng dạy môn Ngữ văn, một số GV chưa quan tâm

đến PPDH đoc hiểu. PPDH đoc hiểu ở trường phổ thông hiện nay thường thiên về hai thái cực: hoặc là GV chỉ giao nhiệm vụ đoc cho HS, không quan tâm đến hoạt động đó diễn ra như thế nào, không có sự kiểm soát của GV, nghĩa là vai trò dạy hoc của GV rất mờ nhạt; hoặc là GV lại quá áp đặt cho HS, yêu cầu HS đoc văn bản, sau đó trả lời các câu hỏi được GV thiết kế sẵn mà không thực sự chú ý đến việc HS có hiểu và nhớ được nội dung mình đã đoc hay không. Quá trình này do GV soạn sẵn một hệ thống câu hỏi và quá trình đi tìm câu trả lời cho những câu hỏi này của HS là để hiểu tác phẩm không phải theo cách các em muốn mà theo cách GV muốn. Nói cách khác là các em đã được định hướng, được “mớm” để hiểu theo chủ quan của GV chứ không phải chủ quan của bản thân người đoc là các em. Chính cách dạy này đã hạn chế về kết quả của quá trình đoc hiểu của HS, làm mất đi hứng thú, sự ham thích của các em đối với tác phẩm. Không chỉ vậy, trong dạy hoc đoc hiểu, một số GV khác khi dạy hoc tác phẩm văn hoc chỉ giảng, bình, diễn giảng, bình luận, phân tích… Phương pháp dạy hoc này không hình thành được năng lực đoc hiểu văn bản. Khái niệm “đoc” chỉ bó hẹp trong phạm vi: đoc thông, đoc lướt, đoc thầm, đoc diễn cảm… (hình thức của cách đoc) chưa mở rộng đến bản chất và cấu trúc của phép đoc.

Về phía HS, vì đây là môn hoc bắt buộc trong các kỳ thi chuyển cấp, tốt nghiệp nên trong hoc tập, các em có ý thức hoc tập hơn. Hơn nữa vân còn rất nhiều HS yêu thích văn hoc, cảm xúc tốt khi tiếp nhận tác phẩm, có nhiều em còn có khả năng sáng tác thơ ca, viết truyện... nên giờ hoc Ngữ văn diễn ra khá sôi nổi, hứng thú. Song vân còn một bộ phận lớn HS có thái độ hoc tập thụ động, lười suy nghĩ, ngại tiếp nhận cái mới. Các em quen làm theo những công thức khuôn mâu, thích được gợi ý và định hướng. Đối với những HS này, khi tiếp cận một tác phẩm văn hoc, thường có nhu cầu được GV gợi dân, định hướng tìm hiểu và cho đó là lối đi duy nhất dân tới thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Chính điều này đã hạn chế khả năng cảm nhận, thấu hiểu,


tưởng tượng trong tư duy của các em, hình thành nên thói quen đoc, hoc tập và lao động một cách thụ động, máy móc.

Từ những biểu hiện trên, một thực trạng đang diễn ra là vốn kiến thức về đoc hiểu tác phẩm văn hoc của HS rất hạn chế. Kỹ năng đánh giá năng lực đoc hiểu của GV đối với HS còn nhiều vấn đề bất cập. Đây sẽ là một trở ngại không nhỏ khi thực hiện chương trình và SGK mới.

2.3. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn ở trường THCS

2.3.1. Các năng lực cần có khi đọc hiểu văn bản Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục được xây dựng theo định hướng phát triển

năng lực cho người hoc. Đối với những bài hoc đoc hiểu văn bản thì năng lực chính cần hình thành và phát triển cho người hoc là năng lực đoc hiểu. Năng lực này sẽ là trục định hướng cơ bản trong quá trình thiết kế bài hoc, chi phối việc lựa chon đơn vị kiến thức và nội dung sẽ được khai thác ở văn bản theo hướng minh hoa và làm rõ qui trình vận dụng một năng lực cụ thể vào quá trình đoc hiểu. Bởi vậy, muốn thực hiện được yêu cầu đó, người hoc cần có năng lực đoc hiểu. Sau đây là một số năng lực cần có khi đoc hiểu văn bản:

- Biết đoc đúng, đoc hay và đoc diễn cảm tác phẩm văn hoc.- Nắm được tri thức lý luận văn hoc: Bản chất, chức năng, đặc trưng loại hình của

văn hoc; tác phẩm và thể loại; sáng tác và tiếp nhận; nhà văn và phong cách sáng tác, tiến trình văn hoc…).

- Có kiến thức về các văn bản thông tin, văn bản văn hoc,...- Biết kết hợp các phương pháp, các biện pháp, các kĩ thuật, chiến thuật đoc hiểu

và cách thức vận dụng chúng vào quá trình tiếp nhận văn hoc của bản thân.- Chon tri thức mang tính ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống qua các hành động,

ứng xử, thái độ sống, qua các văn bản nói, viết… Người hoc cần sáng tạo trong việc tiếp nhận văn bản.

2.3.2. Đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn2.3.2.1. Đổi mới mục tiêu dạy học Chương trình môn Ngữ văn hiện hành hướng đến mục tiêu là: “Cung cấp cho

HS những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trong tâm là tiếng Việt) và văn hoc (trong tâm là văn hoc Việt Nam)”, “hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn hoc, cảm thụ thẩm mĩ .” Vì thế mục tiêu chương trình thường chạy theo khối lượng nội dung, coi nhẹ kỹ năng, dễ dân tới nặng nề, hàn lâm, quá tải về kiến thức; thiếu thiết thực đối với đời sống của HS…

Khác với chương trình hiện hành, mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới hướng tới trước hết là yêu cầu thực hành giao tiếp. Hoc sinh hoc Ngữ văn trước hết phải biết đoc, viết, nói, nghe thật tốt để hoc các môn hoc khác và để giao tiếp, làm việc có hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày.

Mục tiêu môn Ngữ văn trong chương trình SGK mới còn hướng đến việc giúp HS


để biết thưởng thức, đánh giá cái đẹp và làm theo, tạo ra cái đẹp; từ viết chữ và trình bày đẹp đến viết câu văn, bài văn hay; từ việc khám phá ra vẻ đẹp tiềm ẩn trong văn bản ngôn từ đến việc biết nói năng nhẹ nhàng, thanh lịch, dễ nghe trong giao tiếp hằng ngày. Và quan trong hơn, cuối cùng năng lực Ngữ văn phải thể hiện ở cách sống với những hành vi, suy nghĩ và hành động cao đẹp, nhân bản, biết chia sẻ và cảm thông, biết sống tốt, sống đẹp.

Riêng về kĩ năng đoc, chương trình SGK Ngữ văn mới đặc biệt coi trong đoc hiểu văn bản. Vì vậy, trong dạy hoc Ngữ văn, dạy hoc đoc hiểu hướng đến giúp HS trở thành người có năng lực đoc, đồng thời biết ứng dụng năng lực đó vào thực tiễn hoc tập và sinh hoạt của bản thân.

Chương trình Ngữ văn mới, hướng đến mục tiêu đoc hiểu cụ thể từng loại văn bản như sau:

- Với văn bản văn hoc, mục tiêu của đoc hiểu sẽ là hình thành ở HS năng lực cảm thụ thưởng thức văn hoc (goi chung là năng lực tiếp nhận văn hoc). Các năng lực này sẽ bồi dưỡng và nâng cao vốn văn hóa cho người hoc thông qua những hiểu biết về ngôn ngữ và văn hoc. Từ đó giáo dục, hình thành và phát triển cho HS những tư tưởng, tình cảm nhân văn trong sáng, cao đẹp.

- Với văn bản thông tin, mục tiêu của đoc hiểu là hình thành ở HS khả năng đoc đúng, biết phản biện, tranh luận, biết xử lí thông tin phục vụ cho giao tiếp hàng ngày, cho hoc tập và lao động sản xuất, góp phần nâng cao tri thức và kĩ năng sống của người hoc.

- Với văn bản nghị luận, mục tiêu của đoc hiểu văn bản nghị luận là giúp HS nhận biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản; chỉ ra được mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng; nhận ra được ý nghĩa của vấn đề đặt ra trong văn bản, rút ra được bài hoc đối với bản thân.

Từ mục tiêu đó, GV dạy hoc môn Ngữ văn cần nhận thức đúng về dạy hoc đoc hiểu văn bản. Vì đây sẽ là yếu tố tác động đến nhiều bình diện khác của đoc hiểu, trong đó, quan trong nhất là đổi mới phương pháp dạy hoc đoc hiểu văn bản đáp ứng được chương trình và SGK mới.

2.3.2.2. Đổi mới phương pháp dạy đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ vănDo yêu cầu dạy cách hoc và phát triển năng lực giao tiếp nên GV cần chú ý hình

thành cho HS cách tiếp cận, giải mã và tạo lập văn bản; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục hoc suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Nhiệm vụ của GV là tổ chức các hoạt động hoc tập cho HS; hướng dân, giám sát và hỗ trợ HS để các em từng bước hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục phổ thông mới mong đợi.

Trong dạy hoc Ngữ văn, GV cần khơi gợi, vận dụng kinh nghiệm và vốn hiểu biết đã có của HS về vấn đề đang hoc, từ đó tổ chức cho các em tìm hiểu, khám phá để tự mình bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện những hiểu biết ấy. Cần khuyến khích HS trao đổi và tranh luận, đặt câu hỏi cho mình và cho người khác khi đoc, viết, nói và nghe.


Để thực hiện được định hướng nêu trên cần đổi mới cách soạn giáo án và quá trình tổ chức dạy hoc trên lớp như sau:

Thứ nhất: Cần thay đổi cách soạn giáo án theo lối liệt kê các nội dung cần giảng cho HS sang cách soạn theo hướng nêu lên cách tổ chức một giờ dạy gắn với yêu cầu cần đạt về năng lực của mỗi bài hoc.

Giáo án nội dung chỉ tập trung nêu lên các nội dung thông tin mà GV định nói, định giảng, định truyền đạt lại cho HS. HS thường được hoc, được hiểu theo đúng “khung” giáo án mà GV định sẵn nên các em thường thụ động trong việc tiếp nhận kiến thức, thụ động trong việc tự hoc, ít có sự tương tác trong làm việc nhóm, chưa phát huy được năng lực tực hoc của HS.

Giáo án năng lực tập trung vào việc thiết kế hệ thống công việc, nêu lên các tình huống có vấn đề để HS tham gia thực hiện, trao đổi tự khám phá ra các tri thức và hình thành các kỹ năng cần có. Ở đấy GV chỉ là người tổ chức, hướng dân HS qua các công việc; cùng tham gia trao đổi, thảo luận với HS và đưa ra các bình luận, nhận xét, đánh giá về những gì HS đang xem xét, bàn luận.

Trong dạy hoc đoc hiểu văn bản cần xem đối tượng kiểu loại văn bản đoc hiểu ở đây là loại nào (văn bản văn hoc, văn bản thông tin hay văn bản nghị luận). Sau đó căn cứ vào đặc trưng của mỗi kiểu loại văn bản để xác định các công việc hướng dân HS đoc hiểu.

Ví dụ: Với văn bản truyện cần cho HS tìm hiểu, khai thác các yếu tố bố cục, kết cấu, chi tiết, bối cảnh, cốt truyện, nhân vật, mâu thuân (xung đột) ngôn ngữ… ở văn bản đó có gì độc đáo? Vai trò của các yếu tố ấy trong việc thể hiện chủ đề, tư tưởng, cảm hứng chủ đạo của tác phẩm. Chẳng hạn, khi dạy văn bản Lão Hạc của Nam Cao, có thể đặt ra các vấn đề cần trao đổi như sau:

Vấn đề 1: Trong thiên truyện này theo các em Nam Cao ca ngợi điều gì? Ca ngợi ai? Và ai là người đáng ca ngợi nhất? Liệu có phải ở đây Nam Cao ca ngợi cái đẹp của lòng tự trong? Người đáng ca ngợi nhất ở đây là lão Hạc hay thầy ông giáo? Ở vấn đề này, GV chỉ nêu ra các câu hỏi và để HS trao đổi, tìm các lý lẽ để bảo vệ và làm sáng tỏ ý kiến của mình.

Vấn đề 2: Để làm nổi bật cảm hứng ngợi ca đó, tác giả đã lựa chon được các yếu tố hình thức nào nổi bật? Với vấn đề này, GV có thể gợi ý cho HS tìm hiểu và lựa chon một vài hình thức trong các hình thức thường thấy ở văn xuôi như: bối cảnh (không gian và thời gian), hệ thống và cách khắc hoạ nhân vật, các chi tiết độc đáo, mâu thuân, bút pháp miêu tả, các thủ pháp nghệ thuật, đặc sắc về ngôn ngữ…). Sau khi HS lựa chon, GV yêu cầu HS hãy phân tích yếu tố đó độc đáo như thế nào nào và các yếu tố đã giúp tác giả biểu hiện được chủ đề tư tưởng hay cảm hứng không?

Vấn đề 3: Theo em, những vấn đề đặt ra trong truyện “Lão Hạc” còn có ý nghĩa đối với cuộc sống hôm nay không? Với vấn đề 3, GV để HS trình bày các suy nghĩ của các em đối với vấn đề GV nêu ra. Ý kiến đó có thể đúng, có thể chưa đúng, có thể sâu sắc hoặc hời hợt nhưng GV cần tôn trong các ý kiến của các em.

Thứ hai: Trong chương trình và SGK Ngữ văn mới, có văn bản bắt buộc và văn


bản tự chon, bởi vậy, GV cần lựa chon được văn bản thích hợp để hướng dân HS đoc hiểu. Văn bản đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng… và phù hợp với đối tượng HS (về tâm sinh lí lứa tuổi, trình độ…). Sau đó, GV sẽ giới thiệu sơ lược về văn bản (xuất xứ, tác giả…), làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới có thể khó đối với HS, gợi ý HS đoc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích (yêu cầu cần đạt) khái quát, chuẩn bị cho HS tự đoc văn bản. Tiếp theo, HS sẽ đoc thầm hoặc đoc thành tiếng văn bản.

Thứ ba: Dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào, GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đoc văn bản và vận dụng các kĩ năng phân tích, suy luận, đưa được các dân chứng trong văn bản làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình. Đồng thời, có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đoc hiểu theo kinh nghiệm, cảm xúc của các em (nhưng vân phải dựa trên các chi tiết, dân chứng từ văn bản). Từ đó, hình thành cho HS khả năng phân tích và tổng hợp văn bản. GV cũng nên tạo cơ hội cho HS nghiên cứu, làm các bài tập lớn về văn bản và hỗ trợ các em khi cần thiết.

Thứ tư: Sau khi HS kết thúc việc đoc, GV nên yêu cầu các em thảo luận về những điều đã đoc bằng cách nhắc lại, kể lại, gợi lại những chi tiết trong văn bản hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đoc. Đây cũng là lúc để thảo luận các câu hỏi, các bài tập mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đoc, nhất là các câu hỏi, các bài tập liên quan đến đặc trưng của thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng… của văn bản. Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại văn bản để khẳng định lại những điều đã phân tích và tổng hợp về văn bản hoặc có thể sử dụng văn bản để dạy một kĩ năng hoặc một khái niệm mới nào đó. Các hoạt động tìm hiểu mở rộng ra ngoài văn bản, từ nội dung văn bản hoặc ứng dụng những điều đã đoc vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này.

Thứ năm: Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đoc văn bản, GV cần quan sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đoc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trả lời… để làm tư liệu đánh giá HS sau này. Trong quá trình thực hiện yêu cầu này, không phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy. Bởi vậy, đối với những HS yếu hơn, GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn.

Thứ sáu: Trong quá trình dạy hoc đoc hiểu, GV cũng cần tổ chức các hoạt động, hướng dân HS sử dụng các kĩ năng, thao tác để đoc đúng, chính xác và đoc có tính phê bình, đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của văn bản, từ đó ứng dụng kiến thức và kĩ năng đã đoc vào thực tiễn đời sống.

Đổi mới dạy theo hướng đoc hiểu vừa nêu, kết quả là HS không chỉ nắm được nội dung cơ bản của tác phẩm, thông điệp tư tưởng, tình cảm tác giả muốn gửi gắm, mà còn biết cách nhận biết, hiểu và lựa chon, đánh giá được những hình thức độc đáo, nổi bật, giàu ý nghĩa của một văn bản văn hoc; từ đó mà biết cách đoc, cách tiếp cận, giải mã một văn bản văn hoc. Đó cũng là cái đích cần đến của yêu cầu dạy hoc đoc hiểu theo hướng phát triển năng lực.


3. Kết luậnĐoc để hiểu, hiểu để làm, làm để nhận thức giá trị của bản thân và có khả năng

hội nhập. Như vậy, năng lực đoc hiểu là một trong những hành trang văn hóa đồng thời là một tri thức công cụ giúp HS hoc môn Ngữ văn tốt hơn. Chính vì vậy, rất cần sự đổi mới về PPDH đoc hiểu văn bản trong dạy hoc Ngữ văn, nhằm đạt được mục tiêu chung của môn Ngữ văn trong chương trình phổ thông mới là: “Góp phần giúp hoc sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự hoc, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp hoc sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn hoc: rèn luyện các kĩ năng đoc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn hoc, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành hoc vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn hoc nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống.”

Tài liệu tham khảo1. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ

8 (Khóa XI).2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn PI SA 2015 và các dạng câu

hỏi DO OECD phát hành lĩnh vực đoc hiểu.3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn.5. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đoc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường,

NXBGD.6. Phạm Thị Thu Hiền (2014), So sánh vấn đề đoc hiểu văn bản trong chương trình

giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới, luận án tiến sĩ khoa hoc.

7. Phạm Thị Thu Hương (2018) Đoc hiểu và chiến thuật đoc hiểu trong nhà trường phổ thông, NXB ĐHSP.

8. Trần Đình Sử (2013) Đoc hiểu văn bản - khâu đột phá trong nội dung và phương pháp giảng dạy, https://bigschool.vn.

10. Đỗ Ngoc Thống (2019), Dạy đoc hiểu văn bản văn hoc, https://www.giaoduc.edu.vn.


XÁC ĐỊNH QUY TRÌNH VÀ ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LOẠI HÌNH BỒI DƯỠNG NÂNG CAO NĂNG

LỰC NGƯỜI HỌC THEO HƯỚNG ĐÁP ỨNG NHU CẦU THỰC TIỄNTS. Nguyễn Viết Thanh Minh - ThS. Hoàng Lê Minh Nhật

Trường CĐSP Thừa Thiên Huế

Tóm tắt:Một trong những giải pháp hàng đầu trong việc nâng cao năng lực đáp ứng nhu

cầu người hoc và thực tiễn xã hội đối với loại hình bồi dưỡng là phát triển chương trình đào tạo. Để phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực người hoc thiết thực, có tính khả thi cần xác định quy trình, có các giải pháp khoa hoc, phù hợp. Thông qua minh hoa việc vận dụng quy trình và giải pháp đề xuất trong phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh để thấy tính hiệu quả của nghiên cứu vấn đề này tại trường CĐSP TT Huế.

Từ khóa: giải pháp, phát triển chương trình, bồi dưỡng năng lực

1. Đặt vấn đềHội nghị lần thứ 8, ban chấp hành Trung ương khóa XI đã thông qua Nghị quyết

(Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Mục tiêu của công cuộc đổi mới nhằm nâng cao năng lực người hoc theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay. Để thực hiện tốt mục tiêu đó, đối với các trường sư phạm nói chung và trường Cao đẳng Sư phạm nói riêng cần đẩy mạnh nhiệm vụ hàng đầu về bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Trong đó, giáo viên là đội ngũ quan trong đảm bảo chất lượng giáo dục, đội ngũ này cần được bồi dưỡng nâng cao các năng lực cần thiết theo hướng dạy hoc phát triển năng lực.

Một trong những giải pháp hành đầu để thực hiện Nghị quyết 29: “Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, đảm bảo an ninh, quốc phòng hội nhập quốc tế” là có được một chương trình bồi dưỡng có tính khoa hoc và khả thi, đáp ứng nhu cầu thực tiễn đặt ra. Trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế, cơ sở đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, trong công tác đào tạo giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục cần có những nghiên cứu phát triển chương trình và giải pháp thực hiện hết sức khoa hoc, thiết thực và hiệu quả để bồi dưỡng nâng cao năng lực người hoc theo hướng đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội trong thời gian tới. Do đó vấn đề nghiên cứu xác định quy trình và đề xuất giải pháp phát triển chương trình đào tạo loại hình bồi dưỡng nâng cao năng lực người hoc theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn có ý nghĩa thiết thực.


2. Nội dung2.1. Chương trình giáo dục và phát triển chương trìnhKhái niệm chương trình giáo dục là một hệ thống có hiệu lực để định hình các

quá trình giáo dục trong mối liên quan với những mục tiêu dạy hoc đã được xác định. Chương trình giáo dục là văn kiện quy định những mục tiêu (kết quả đầu ra mong đợi), những định hướng nội dung, tổ chức, phương pháp dạy hoc và đánh giá của quá trình dạy hoc.[1]

Chương trình giáo dục với ý nghĩa đầy đủ không chỉ bao gồm nội dung dạy hoc mà còn bao gồm tất cả các hoạt động mang tính hoc vấn, hướng nghiệp, tình cảm và giải trí của người hoc trong sự hướng dân có thủ ý của nhà trường. Một chương trình theo cách hiểu đầy đủ có ít nhất ba thành tố cơ bản: cái mà người hoc cần hoc; cách thức dạy và hoc; thời điểm trình bày các nội dung.[2]

Bồi dưỡng nâng cao năng lực người hoc là một loại hình dạy và hoc trong giáo dục và đào tạo, chương trình bồi dưỡng cho loại hình này cũng được xem là chương trình dạy hoc. Do đó, chương trình bồi dưỡng năng lực cho người hoc cũng cần đảm bảo các thành tố như: các mục tiêu bồi dưỡng; các nội dung, những định hướng về tổ chức, phương pháp và phương tiện; những định hướng về đánh giá.

Phát triển chương trình giáo dục là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình đã có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu đổi mới giáo dục đặt ra đạt hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển xã hội và phát triển của cá nhân người hoc. Việc phát triển chương trình bao gồm xây dựng chương trình, đánh giá, chỉnh sửa và hoàn thiện chương trình. Có thể xem phát triển chương trình là một quá trình liên tục với 5 thành tố: phân tích nhu cầu, tình hình (need analysis); xác định mục đích và mục tiêu (defining aims and objetives); thiết kế chương trình (curriculum design); thực hiện (implementation); và đánh giá (evaluation).

Như vậy, phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực người hoc cho một bộ môn, chuyên ngành nào đó được hiểu như một quá trình thực hiện liên tục và kép kín 5 bước nêu trên theo một vòng tròn nhằm làm cho chương trình dạy hoc mới đạt được mục tiêu mà việc thiết kế chương trình hướng tới, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực người hoc về bộ môn đó.

2.2. Quy trình xây dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực người học

Trên cơ sở các bước xây dựng chương trình nói chung, để phát triển một chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực người hoc, theo chúng tôi cần thực hiện các bước cụ thể sau: [3]

- Bước 1: Phân tích các yêu cầu đổi mới của chương trình trên cơ sở thực tiễn tình hình, nhu cầu thực tiễn của người học, của xã hội (xác định mục tiêu dạy học mới);

- Bước 2: Xác định các tiêu chí năng lực mới cần phát triển cho người học đáp ứng yêu cầu mới;

- Bước 3: Xác định các Module kiến thức phù hợp mục tiêu, tiêu chí đổi mới cần


phát triển;- Bước 4: So sánh với các chương trình đào tạo nói chung và các chương bồi

dưỡng đã tổ chức dạy học để chọn lọc, điều chỉnh thành các Module bồi dưỡng phù hợp nhu cầu thực tiễn của người học, đáp ứng yêu cầu trong tình hình mới;

- Bước 5: Tổ hợp các Module kiến thức đã được lựa chọn thành các chuyên đề bồi dưỡng phù hợp mục tiêu phát triển chương trình được đặt ra ban đầu;

- Bước 6: Đánh giá tính khả thi, thiết thực và hiệu quả của chương trình được phts triển thông qua hội đồng chuyên gia và thực tiễn.

Có thể minh hoa quá trình phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Trung hoc Cơ sở môn Tiếng Anh được thực hiện tại trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế: [4]

Bước 1: Phân tích các yêu cầu đổi mới của chương trìnhTrên cơ sở đáp ứng nhu cầu của người hoc về việc bồi dưỡng phương pháp dạy

hoc môn Tiếng Anh và kiểm tra đánh giá đối với hoc sinh THCS, Trường CĐSP Thừa Thiên Huế đã xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh trên địa bàn trong nhiều năm qua, với mục tiêu bồi dưỡng và thúc đẩy quá trình phát triển nghiệp vụ giảng dạy, nâng cao năng lực sử dụng hiệu quả các hoạt động trên lớp hoc, tạo ra những tác động lâu dài đối với các giáo viên; qua đó giúp giáo viên tiếp tục phát triển nghiệp vụ và nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tiếng Anh bậc THCS.

Chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh được xây dựng đáp ứng các yêu cầu đổi mới chương trình dạy hoc hiện nay, cụ thể:

- Kiến thức quy định trong chương trình là những kiến thức ngôn ngữ và phương pháp có tính hệ thống, hiện đại, phù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy hoc và thực tế giảng dạy ở các trường THCS hiện nay.

- Chương trình lấy việc bồi dưỡng và nâng cao kỹ năng giảng dạy, phát huy năng lực tự hoc, tự nghiên cứu, bồi dưỡng kỹ năng nghiệp vụ là trong tâm.

- Chương trình tăng cường sự tương tác giữa người dạy và người hoc; phát triển và rèn luyện kỹ thuật giảng dạy tiếng, kiểm tra đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy hoc với nhiều hình thức khác nhau.

Bước 2: Xác định các tiêu chí năng lực cần phát triển cho người học đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục

Với những yêu cầu đổi mới toàn diện về giáo dục hiện nay, đội ngũ giáo viên THCS cần được bồi dưỡng và nắm vững được các phương pháp, kỹ thuật giảng dạy các bình diện về ngôn ngữ như: ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng và kỹ năng ngôn ngữ như: nghe, nói, đoc, viết, kỹ năng tổng hợp.

Ngoài ra, giáo viên THCS cần phải biết cách khai thác tài liệu (tài liệu in và điện tử trên Internet) một cách hiệu quả để vận dụng các kỹ thuật giảng dạy một cách hợp lý và sáng tạo.

Bước 3: Xác định các nội dung kiến thức phù hợpĐể đáp ứng các yêu cầu trên, chương trình Bồi dưỡng giáo viên THCS được dự

kiến xây dựng trên những nội dung sau:


- Kỹ năng tổng hợp (Integrated Skills);- Kỹ thuật giảng dạy tiếng Anh (Teaching techniques);- Kiểm tra đánh giá (Testing);- Sử dụng trò chơi trong giảng dạy ngoại ngữ (Using games in language teaching);- Xây dựng hồ sơ giảng dạy (Developing teaching porfolios);- Phát triển nghề nghiệp (Professional development);- Tổ chức các hoạt động ngoại khoá (Extra curriculum activities).Bước 4: So sánh với chương trình đào tạo ngành cao đẳng sư phạm Tiếng Anh tại

trường CĐSP TT HuếVới nhiệm vụ là đào tạo giáo viên THCS cho tỉnh nhà, Trường CĐSP Thừa Thiên

Huế đã xây dựng các chương trình đào tạo trình độ cao đẳng nhằm đào tạo giáo viên THCS đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trong đó, chương trình đào tạo ngành cao đẳng sư phạm Tiếng Anh đã được xây dựng với mục tiêu người hoc phải đạt được các kỹ năng sau:

- Kỹ năng lập kế hoạch dạy hoc (từng năm hoc, từng hoc kỳ), xây dựng hồ sơ giảng dạy và giáo dục;

- Kỹ năng thiết kế bài giảng: biết xác định mục tiêu, nội dung cơ bản của bài hoc, dự kiến các phương pháp và đồ dùng dạy hoc sẽ sử dụng; biết phân bố thời gian lên lớp và tổ chức các hoạt động dạy hoc phù hợp với trình độ hoc sinh; biết bổ sung, hoàn thiện bài giảng;

- Lựa chon và sử dụng hợp lý các phương pháp dạy hoc theo hướng phát huy tính tích cực và tương tác của hoc sinh, các phương tiện thiết bị dạy hoc thích hợp để đạt kết quả tốt;

- Kỹ năng tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường THCS. Bước 5: Tổ hợp các Module kiến thức đã được lựa chọn thành các chuyên đề bồi

dưỡngTiếp nối những kỹ năng đã đào tạo, Trường Cao đẳng Sư phạm TT Huế đã chon

loc các nội dung cần bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên THCS môn Tiếng Anh với các Module phù hợp với yêu cầu hiện nay:

- Module 1: Kỹ thuật giảng dạy tiếng Anh (Teaching techniques).- Module 2: Kiểm tra đánh giá (Testing and assessment).- Module 3: Sử dụng trò chơi trong giảng dạy ngoại ngữ (Using games in lan-

guage teaching).- Module 4: Phát triển nghề nghiệp (Professional development).- Module 5: Tổ chức các hoạt động ngoại khóa (Extracurriculum activities).Bước 6: Đánh giá chương trình mới phát triểnVới 5 Modules trên, chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS môn Tiếng Anh sau

khi phát triển đã được Hội đồng thẩm định đánh giá cao về:- Mục tiêu của chương trình bồi dưỡng: đáp ứng nhu cầu thực tiễn;- Nội dung chương trình: đáp ứng mục tiêu, phù hợp trình độ bồi dưỡng;


- Cấu trúc chương trình: các nội dung trong chương trình được phân bổ hợp lý về tỷ lệ lý thuyết, thực hành;

- Kế hoạch giảng dạy; hình thức đánh giá: phù hợp với người hoc;- Thời lượng của chương trình: phù hợp;- Thời lượng của từng nội dung: phù hợp;- Phương pháp dạy và hoc: cập nhật với các chương trình giáo dục THCS hiện nay;- Phương pháp đánh giá: chú trong vào việc đánh giá bằng hình thức thực hành

thông qua các bài tập nhóm, bài tập lớn, sản phẩm,…- Yêu cầu về giáo viên giảng dạy: đạt chuẩn;- Tài liệu hoc tập: có tính cập nhật cao.2.3. Một số giải pháp nâng cao hiệu quả phát triển chương trình bồi dưỡng

nâng cao năng lực người học- Xác định đúng nhu cầu, tình hình thực tiễn của người hoc và xã hội trong xây

dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực người hoc trên cơ sở các nhu cầu cần về nội dung, kỹ năng và tiêu chí đổi mới, phát triển. Do đó, đòi hỏi khâu đánh giá nhu cầu người hoc phải hết sức được quan tâm, tránh những nhận định mang tính chủ quan của người làm chương trình, thông thường trước đó phải thực hiện ng-hiêm túc quá trình khảo sát, tìm hiểu tình hình thực tiễn trong một phạm vi rộng.

- Phát triển chương trình theo hướng mở: Chương trình dùng cho loại hình bồi dưỡng thường bao gồm tổ hợp của các Module, tổ chức theo các chủ đề, đây là cách tổ chức chương trình theo tinh thần tích hợp, khắc phục những nhược điểm của chương trình gồm những môn hoc riêng biệt. Tuy nhiên hạn chế của việc tích hợp là người hoc có nguy cơ chỉ hoc các kiến thức bề nổi chủ đề mà có thể không đảm bảo sự hiểu biết sâu rộng. Do đó, chon giải pháp xây dựng chương trình theo hướng mở thường rất phù hợp. Tức là: ngoài các Module cốt lõi, cần bổ sung một số Module có nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch bồi dưỡng theo hướng linh động, người hoc có thể tự chon phù hợp với từng nhóm đối tượng, điều kiện địa phương hoặc tình hình thực tiễn của các khóa đào tạo. Nếu đảm bảo tốt vấn đề này không những sẽ giúp ổn định về mặt chương trình bồi dưỡng mà còn góp phần đảm bảo tính kết nối giữa người hoc và giáo viên, giữa nhà trường và xã hội, nâng cao tính chủ động, sáng tạo của quá trình bồi dưỡng của nhà trường, người hoc và các đơn vị sử dụng đối tượng sau đào tạo.

- Biên soạn các tài liệu bồi dưỡng phù hợp, theo hướng tạo thuận lợi cho việc tự hoc, tự rèn luyện của đối tượng được bồi dưỡng nâng cao năng lực. Tài liệu bồi dưỡng phải được đổi mới bắt kịp cùng sự phát triển chương trình và đáp ứng yêu cầu của người hoc về nội dung lân hình thức tổ chức và phương pháp, phương tiện hỗ trợ dạy hoc.

- Thực hiện đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy hoc, đổi mới phương pháp dạy hoc trong quá trình bồi dưỡng. Đối với các chương trình được thực hiện lần đầu không những cần làm rõ trong đề cương chi tiết về cách thức tổ chức dạy hoc theo hướng đa dạng, đổi mới phương pháp mới mà còn cần thực hiện trên đối tượng bồi dưỡng là người hoc có vị trí, năng lực chuyên môn chủ chốt, cán bộ quản lý chuyên môn. Trên


cơ sở đó có những đánh giá, phản hồi tích cực, chính xác về hiệu quả, khả thi của chương trình mới.

- Chú trong công tác đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực người hoc. Việc đánh giá chính xác năng lực đầu ra sau quá trình bồi dưỡng không những phản ánh đúng năng lực của người hoc mà còn mang lại thông tin phản hồi chính xác về tính khả thi, thiết thực và hiệu quả của việc xây dựng, phát triển chương trình bồi dưỡng.

3. Kết luậnThông qua việc xác định quy trình và đề xuất giải pháp phát triển chương trình

đào tạo loại hình bồi dưỡng nâng cao năng lực người hoc theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn giúp từng bước hoàn thiện công tác xây dựng và phát triển các chương trình bồi dưỡng tại trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế. Kết quả nghiên cứu sẽ được tiếp tục triển khai cho tất cả các đơn vị thuộc Trường Cao đẳng Sư phạm Thừa Thiên Huế nói riêng và các trường Đại hoc, Cao đẳng khác nói chung nhằm thúc đẩy vấn đề phát triển chương trình đào tạo loại hình bồi dưỡng nâng cao năng lực người hoc theo hướng đáp ứng nhu cầu thực tiễn một cách thiết thực, hiệu quả nhất trong thời gian tới.

Tài liệu tham khảo[1]. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường, Lí luận dạy hoc hiện đại, cơ sở đổi mới

mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy hoc, NXB Đại hoc Sư phạm, 2014.[2]. Nguyễn Hữu Châu, Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy

hoc, NXB Giáo dục, 2006.[3]. Nguyễn Đức Vũ, Nghiên cứu xây dựng chương trình bồi dương nâng cao năng

lực của giáo viên THPT, đề tài NCKH và CN cấp Bộ, ĐH Sư phạm, Đại hoc Huế, 2017.

[4]. Chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS và giáo viên Tiểu hoc môn Tiếng Anh, trường CĐSP TT Huế, 2018.


CÁCH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CÁC CHỦ ĐỀ SINH HỌCTRONG MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO

DỤC PHỔ THÔNG MỚI Ở BẬC TRUNG HỌC CƠ SỞTrần Thị Kim Ngân1, Cao Thị Hiên1, Nguyễn Thị Bích Liên2

(1)Khoa THCS, (2)Khoa GDMN - Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) là hoạt động thiết thực và bổ ích, nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực, phẩm chất đạo đức người hoc. Qua hoạt động trải nghiệm hoc sinh sẽ phát huy tính sáng tạo và khả năng tư duy.

Bài viết này giới thiệu về khái niệm hoạt động trải nghiệm, cách tổ chức hoạt động trải nghiệm và mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm gắn với sự phát triển năng lực sáng tạo. Trên cơ cở đó lấy ví dụ minh hoa cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy hoc chủ đề “Tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên”, Khoa hoc tự nhiên 6 - Chương trình giáo dục phổ thông mới.

Mở đầuChương trình GDPT tổng thể được ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/

TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong đó, Khoa hoc tự nhiên (KHTN) là môn hoc mới được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa hoc Vật lí, Hóa hoc, Sinh hoc và Khoa hoc Trái đất ... Đồng thời, sự tiến bộ của nhiều ngành khoa hoc khác liên quan như Toán hoc, Tin hoc ... cũng góp phần thúc đẩy sự phát triển không ngừng của KHTN.

Mục tiêu chung của môn Khoa hoc tự nhiên là hình thành, phát triển ở hoc sinh năng lực khoa hoc tự nhiên bao gồm nhận thức khoa hoc tự nhiên, tìm hiểu tự nhiên, vận dụng kiến thức, kỹ năng … cùng với các hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành, phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung [2]. Song song với cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đòi hỏi con người cần có sự năng động, tự lập, tự do, tự hoc, tự nghiên cứu, tự động viên, đặc biệt là năng lực sáng tạo. Một trong những phương thức hiệu quả để giúp hoc sinh hình thành phẩm chất và phát triển năng lực sáng tạo là tổ chức hoạt động trải nghiệm.

Chương trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông đổi mới theo hướng thiết kế các hoạt động trải nghiệm nhằm phát huy năng lực sáng tạo ở người hoc, tác động đến việc thay đổi các phương thức dạy hoc và tiếp cận chương trình mới. Mỗi tác động đòi hỏi cách thức tổ chức phù hợp nhằm bảo đảm mục tiêu giáo dục. Vì vậy, chúng tôi định hướng đến bồi dưỡng giáo viên “Cách tổ chức hoạt động trải nghiệm các chủ đề Sinh hoc trong môn Khoa hoc tự nhiên tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới ở bậc Trung hoc cơ sở” tiến tới đảm bảo mục tiêu đào tạo và bồi dưỡng giáo viên bậc THCS.

1. Cở sở khoa học nhằm xây dựng hoạt động trải nghiệm cho các chủ đề sinh học


* Khái niệm Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018): “Hoạt động trải nghiệm là

hoạt động giáo dục, trong đó HS dựa trên sự huy động tổng hợp kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dân và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc sống và các kĩ năng sống khác” [1].

Mục đích của hoạt động trải nghiệm là hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Vì vậy, việc tổ chức hoạt động phải hướng đến một số nội dung sau:

- Kiến thức thực tiễn gắn bó với cơ thể, đời sống, mang tính tổng hợp nhiều lĩnh vực giáo dục, nhiều môn hoc; dễ vận dụng vào thực tế.

- Thiết kế hoạt động thành các chủ điểm mang tính mở, không yêu cầu mối liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm.

Chính vì vậy, cách tổ chức hoạt động trải nghiệm cũng phải đảm bảo:- Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô,

đối tượng và số lượng...- Hoc sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm- Có nhiều lực lượng tham gia chỉ đạo, tổ chức các hoạt động trải nghiệm với các

mức độ khác nhau (giáo viên, phụ huynh, nhà hoạt động xã hội, chính quyền, doanh nghiệp,...).

Kết thúc trải nghiệm cần có kiểm tra, đánh giá để rút kinh nghiệm: Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng lực thực hiện, tính trải nghiệm; theo những yêu cầu riêng, mang tính cá biệt hóa, phân hóa; thường đánh giá kết quả đạt được bằng nhận xét.

Thực tế chúng ta biết rằng, Môn sinh hoc trước đây là môn “phụ” theo quan niệm của nhiều người trong đó có cả giáo viên và hoc sinh. Nhưng thực tế cho thấy đây là môn hoc mang tính thực tiễn, trang bị những vấn đề hết sức thiết thực trong đời sống. Có ý nghĩa như vậy nhưng môn hoc này chưa thực sự được coi trong trong trường THCS. Trong chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành tháng 12 năm 2018, sinh hoc được tích hợp với vật lý, hoá hoc, khoa hoc trái đất thành môn Khoa hoc tự nhiên. Sự tích hợp này mong muốn phát huy được ở hoc sinh kĩ năng sống, giáo dục vệ sinh, sinh lý và trải nghiệm sáng tạo.

Nhìn chung hoạt động trải nghiệm của cả thầy và trò đều đang trong quá trình “trải nghiệm” tìm tòi để có được những tiết hoc đúng nghĩa.

2. Cách bước tổ chức hoạt động trải nghiệmBước 1: Xác định nhu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Xác định đối tượng thực hiện giúp nhà giáo dục thiết kế hoạt động phù hợp đặc

điểm lứa tuổi, có các biện pháp phòng ngừa những đáng tiếc có thể xảy ra hoc sinh.


Bước 2: Đặt tên cho hoạt độngTên hoạt động phải rõ ràng, chính xác, ngắn gon; phản ánh được chủ đề và nội

dung của hoạt động; tạo được ấn tượng ban đầu cho hoc sinh.Bước 3: Xác định mục tiêu của hoạt độngDự kiến trước kết quả của hoạt động, các mục tiêu hoạt động cần phải được xác

định rõ ràng, cụ thể và phù hợp; phản ánh được các mức độ cao thấp của yêu cầu cần đạt về tri thức, kĩ năng, thái độ và định hướng giá trị.

Một số câu hỏi có thể nêu ra khi xác định mục tiêu hoạt động:- Hoạt động này có thể hình thành cho hoc sinh những kiến thức ở mức độ nào?

(Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)- Những kỹ năng có thể được hình thành ở hoc sinh và các mức độ của nó đạt được

sau khi tham gia hoạt động?- Những thái độ, giá trị có thể được hình thành hay thay đổi ở hoc sinh sau hoạt

động trải nghiệm?Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt độngCăn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, điều kiện hoàn cảnh cụ thể của

lớp, của nhà trường và khả năng của hoc sinh để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động. Từ nội dung, xác định cụ thể phương pháp tiến hành, phương tiện cần có để tiến hành hoạt động. Từ đó lựa chon hình thức hoạt động tương ứng.

Bước 5: Lập kế hoạch chi tiếtLập kế hoạch để thực hiện mục tiêu tức là tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực -

tài liệu) và thời gian, không gian … cần cho việc hoàn thành các mục tiêu.Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên bản giấy- Xác định được có bao nhiêu việc cần phải thực hiện? Việc đó là gì? Nội dung của

mỗi việc đó ra sao? tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào? - Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc.Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt độngRà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các công việc, thời gian thực hiện,

xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần đạt được. Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào, nội dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh.

Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể hóa chương trình đó bằng căn bản. Xây dụng giáo án hoạt động trải nghiệm

Bước 8: Lưu trữ kết quả hoạt động vào hồ sơ của học sinh.3. Cách tổ chức các hoạt động trải nghiệm chủ đề Sinh học Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm rất đa dạng, phong phú. Cùng một chủ

đề, một nội dung giáo dục nhưng hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức theo nhiều hình thức hoạt động khác nhau, tùy theo lứa tuổi và nhu cầu của hoc sinh, tùy theo điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường và thực tế địa phương. Cơ thể sử dụng một số hình thức tổ chức như: Tổ chức thảo luận, tổ chức các cuộc thi, tổ chức các câu lạc


bộ, sinh hoạt tập thể, …Hoạt động trải nghiệm coi trong các hoạt động thực tiễn mang tính tập thể trên

tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính.

Đặc thù các chủ đề sinh hoc gắn với thực tiễn, tự nhiên và nhiều chủ đề tuỳ thuộc vào vùng miền, do đó chúng tôi dân ra một số cách tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp và có hiệu quả như sau:

* Dạy hoc từ thực tế địa phương (PBL - Problem base learning), hoc sinh tìm cách để giải quyết vấn đề đã được đặt ra dựa trên tính thực tế địa phương. Đây là một cách tương tác nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, giải quyết vấn đề của HS. Các em được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp.

* Sắm vai: giúp HS thực hành cách ứng xử, bày tỏ thái độ trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở óc tưởng tượng và ý nghĩ sáng tạo của các em. Sắm vai thường không có kịch bản cho trước mà HS tự xây dựng trong quá trình hoạt động. Đây là cách giúp HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách tập trung vào cách ứng xử cụ thể mà các em quan sát được. Việc “diễn” không phải là phần quan trong nhất của phương pháp này mà là xử lí tình huống khi diễn và thảo luận sau phần diễn đó. Sắm vai có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp cho HS. Thông qua sắm vai, HS được rèn luyện, thực hành kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn, tạo điều kiện phát triển óc sáng tạo của các em, khích lệ thay đổi thái độ và hành vi theo hướng tích cực trước một vấn đề hay đối tượng nào đó.

* Làm việc nhóm: Phân chia HS thành những nhóm nhỏ theo hướng tạo ra sự tương tác trực tiếp giữa các thành viên, từ đó HS trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và cùng nhau phối hợp làm việc để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Khi làm việc nhóm sẽ phát huy cao độ vai trò chủ thể, tính tự giác, tích cực, sáng tạo, năng động, tinh thần trách nhiệm của HS, tạo cơ hội cho các em tự thể hiện, tự khẳng định khả năng, thực hiện tốt hơn nhiệm vụ được giao.

Hoạt động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực chung như đã được đưa ra trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, ngoài ra hoạt động trải ng-hiệm còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người hoc các năng lực đặc thù sau: Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động; Năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống; Năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân; Năng lực định hướng nghề nghiệp; Năng lực khám phá và sáng tạo;

Chính vì vậy, đầu ra của hoạt động trải nghiệm khá đa dạng và khó xác định mức độ chung, nhất là khi nó lại luôn gắn với cảm xúc - lĩnh vực mang tính chủ quan cao, cũng là cơ sở quan trong của sự hình thành sáng tạo và phân hóa.


3. Mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm và phát triển năng lực sáng tạoTham gia HĐTN, HS được hoc bắt đầu từ kinh nghiệm của bản thân, được đặt ra

các câu hỏi về vấn đề; độc lập giải quyết vấn đề, khái quát hóa kiến thức và vận dụng kiến thức vào thực tiễn một cách tích cực. Tham gia HĐTN chính là nền tảng của sáng tạo [4].

Phát triển NL sáng tạo thông qua HĐTN

4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm chủ đề: “Khám phá màu xanh kỳ diệu”4.1. Mục tiêu- Mô tả được đặc điểm bên ngoài của lá cây, cách xếp lá trên cây phù hợp với chức

năng thu nhận ánh sáng, cần cho hoạt động quang hợp tạo ra sản phẩm chất hữu cơ. - Phân biệt hình dạng 3 kiểu gân lá: gân hình mạng, gân song song, gân hình cung.- Phân loại được nhóm cây có lá đơn, lá kép. - Giải thích vì sao lá trên thân và cành được sắp xếp theo kiểu moc cách, moc đối,

moc vòng.- Chứng minh được sự phù hợp giữa cấu tạo trong với chức năng của phiến lá.- Thiết kế được các bức tranh từ lá cây đã rụng và thể hiện được thông điệp về tình

yêu thiên nhiên nói chung và thế giới thực vật nói riêng, bảo vệ môi trường, bảo vệ cây xanh.

4.2. Cách thức tổ chứcTổ chức hoạt động trải nghiệm, tìm hiểu thiên nhiên ở địa phươngNhằm định hướng phát triển các năng lực: tìm tòi khám phá tự nhiên, năng lực

nghệ thuật, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và năng lực hợp tác. Tổ chức cho các em HS theo hướng: - Nêu vấn đề: Chủ đề Tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên

- Hoạt động nhóm4.3. Chuẩn bị- Giấy A0, giấy A4, kẹp ép lá

Các pha Phát triển NLST thông qua HĐTN NL sáng tạoTrải nghiệm cụ thể

HS tham gia vào một trải nghiệm mới, kinh nghiệm có được thông qua làm, hoạt động trong hoàn cảnh cụ thể. Trong quá trình đó, HS cần phát hiện vấn đề sáng tạo; đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo;

Giải quyết vấn đề sáng tạo.

Phát hiện vấn đề sáng tạo.Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề sáng tạo; Giải quyết vấn đề sáng tạo

Quan sát phản ánh

Chia sẻ các ý tưởng, cách giải quyết vấn đề và sản phẩm Đề xuất các giải pháp sáng tạo.Trình bày kết quả nghiên cứu một cách sáng tạo

Trừu tượng hóa khái niệm

HS kết luận, khái quát kiến thức, những bài học kinh nghiệm thu được.

Đánh giá kết quả sáng tạo

Thử nghiệm tích cực

HS vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm thu được để giải quyết vấn đề mới (hoàn cảnh, điều kiện thay đổi).

Giải quyết vấn đề sáng tạoĐề xuất ý tưởng mới


- Bút màu (bút sáp)4.3. Nội dung - Hoạt động trải nghiệm được tiến hành theo nhóm 6 - 10 HS/nhóm- Thời gian: 3 tuần, cụ thể:

(Ghi chú: Giới hạn tìm hiểu thực vật)Hoạt động 1. Giới thiệu chủ đề: Khám phá màu xanh kỳ diệu

- Nghiên cứu thực địa hoặc internet (1 tuần)- Yêu cầu: HS làm mâu ép thực vật và mô tả đặc điểm mâu vật- HS nghiên cứu về “Sự kỳ diệu về hình dạng các loại Lá cây”: + Đặc điểm bên ngoài của lá: Hình dạng, kích thước, cấu tạo ngoài, …+ Làm mâu ép tiêu bản lá cây theo các bước dưới đây:Bước 1: Quan sát, lựa chon các cây xanh trong vườn nhà hoặc khu dân cư.Bước 2: Chụp ảnh, vẽ, mô tả cây đã quan sát.Bước 3: Lựa chon các loại lá khác nhau, dán lá vào tờ giấy A4, tập hợp các thành

viên trong nhóm dán lên giấy A0, thể hiện sự đa dạng của lá cây.Bước 4: Ghi chú: tên lá, kiểu gân, thuộc loại lá đơn hay lá kép, kiểu xếp lá trên

thân và cành, cấu tạo ngoài.Hoạt động 2: Hình thành kiến thứcThảo luận nhóm: Các nhóm trình bày về mâu ép lá cây, chủ đề nhóm tự chon

nhưng thể hiện chủ đề chung về Khám phá màu xanh kỳ diệu. Mỗi bạn đóng vai trò là một cây xanh trong khu vườn và thuyết trình về đặc điểm lá cây của mình (tên lá, kiểu gân, thuộc loại lá đơn hay lá kép, kiểu xếp lá trên thân và cành, …).

Lập sơ đồ tư duy thể hiện: - Đặc điểm bên ngoài của lá và cấu tạo trong của phiến lá.- Cấu tạo trong của phiến lá, chức năng của mỗi phần là gì?Lưu ý: HS có thể chuẩn bị sơ đồ tư duy ở nhà

Nội dung Phương pháp Thời gian Địa điểm Hoạt độngChủ đề: Tìm hiểu sinh vật ngoài thiên nhiên

Nêu vấn đề 1 tuần Ở nhà/ thư viện Nghiên cứu thực địa/ internet/

Hình thành kiến thức Làm việc nhóm

1 tiếtLớp học Thảo luận, lập sơ đồ tư duy

Tổ chức hội thi 1 tiết Lớp học Tuyên truyền: Bảo vệ màu xanh kỳ diệu


Hoạt động 3: Tổ chức hội thiChủ đề: Thiết kế Pano về Bảo vệ màu xanh kỳ diệu* Mục tiêu: - Thiết kế được các bức tranh về chủ đề em yêu thiên nhiên, bảo vệ môi trường- HS có lòng tình yêu thiên nhiên, niềm say mê khoa hoc và biết cách bảo vệ cây

xanh.* Vật liệu:- Lá rụng- Bút màu- Giấy A0* Các bước tiến hành:Bước 1: Tập hợp các mâu lá rụng theo từng nhóm (Trưởng nhóm)Bước 2: Nêu chủ đề Hội thi và nêu thời gian thực hiện tranh (Giáo viên)Bước 3: Thực hiện tranh theo chủ đề (Làm việc nhóm)Bước 4: HS thuyết trình về bức tranh và đưa ra thông điệp về bảo vệ cây xanhBước 5: GV tổng kết, đánh giá và trao giải.

Kết luận Tham gia hoạt động trải nghiệm, HS được tham gia tích cực vào tất cả các khâu

của quá trình hoc tập từ đề xuất ý tưởng, giải quyết vấn đề và đánh giá hoạt động hoc tập thông qua quá trình tự suy ngâm về kinh nghiệm cá nhân và quá trình tương tác với bạn bè, với giáo viên. Dự kiến các hoạt động cho thấy HS sẽ hứng thú hoc tập, đồng thời hình thành được các phẩm chất, năng lực; giải quyết các vấn đề hoc tập sáng tạo, hiệu quả, đề xuất được các ý tưởng mới trong quá trình hoc tập. Điều đó chứng tỏ việc tổ chức hoạt động trải nghiệm là một phương thức hiệu quả trong việc phát triển năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng.

Tài liệu tham khảo[1] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương

trình tổng thể.[2] Bộ Giáo dục và đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa

hoc tự nhiên.[3] Trần Việt Dũng (2013), “Một số suy nghĩ về NL sáng tạo và phương hướng

phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay”, Tạp chí khoa hoc Đại hoc Sư phạm TP Hồ Chí Minh, số 49/2013, tr.160-169.

[4] Phan Thi Thanh Hoi (2017), “Develop creative competency for students through experiential learning activities for biology grade 6”, Vietnam Journal of Ed-ucation, Vol. 1, 2017, pp. 47-52.

[5] Đỗ Hương Trà - CB (2017). Dạy hoc tích hợp phát triển năng lực hoc sinh (Quyển 1: Khoa hoc Tự nhiên). Nxb. Đại hoc sư phạm.


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊNCHO GIÁO VIÊN CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

PGS.TS Nguyễn Thị NhịViện Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học Vinh

1. Đặt vấn đềPhát triển chương trình đào tạo, chương trình bồi dưỡng thường xuyên đáp ứng yêu

cầu xã hội đang là xu thế phát triển quan trong trên thế giới và đặc biệt với Việt nam. Phát triển chương trình bồi dưỡng thường xuyên đáp ứng yêu cầu xã hội được hiểu là việc thiết kế và thực hiện nội dung chương trình, các hoạt động hoc tập và đánh giá nhất quán với nhau để đạt tới khung năng lực đầu ra cần bồi dưỡng, đáp ứng yêu cầu xã hội. Việc phát triển chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên nói chung giáo viên trung hoc cơ sở nói riêng theo hướng phát triển các năng lực cần thiết mà xã hội đòi hỏi người hoc cần có để có thể đáp ứng được yêu cầu về chuẩn giáo viên trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của ho. Trong bài viết này chúng tôi chỉ tập trung vào việc phát triển chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên cấp trung hoc cơ sở theo hướng tiếp cận năng lực.

2. Nội dungTheo thông tư số 26/2012/TT-BGDDT ngày 10/07/2012 của Bộ giáo dục đào tạo,

công tác bồi dưỡng thường xuyên nhằm giúp cán bộ quản lý, giáo viên cập nhật kiến thức về chính trị, kinh tế xã hội, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy hoc, năng lực giáo dục và những năng lực khác theo yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên, phát triển năng lực tự hoc, tự bồi dưỡng của đội ngũ giáo viên phổ thông. Khác với “người lái đò” trước đây, giáo viên trong thế kỉ hội nhập này, cùng lúc phải thực hiện 4 vai trò: vừa là nhà giáo dục, vừa là nhà nghiên cứu, vừa là người hoc, vừa là nhà văn hóa xã hội. Với vai trò “4 trong 1” đó, việc bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trở thành một hoạt động không thể thiếu trong quá trình đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng giáo viên.

2.1. Về chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS hiện nayChương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THCS được ban hành kèm

theo thông tư số 31/2011/TT-BGDĐT. Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên ở trường THCS gồm có 3 nội dung sau:

- Nội dung bồi dưỡng 1: Phát triển năng lực chuyên môn đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ năm hoc theo cấp hoc (khoảng 30 tiết). Nội dung bồi dưỡng này đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ năm hoc cấp THCS áp dụng trong cả nước do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định cụ thể theo từng năm hoc các nội dung bồi dưỡng về đường lối, chính sách phát triển giáo dục THCS, chương trình, sách giáo khoa, kiến thức các môn hoc, hoạt động giáo dục thuộc chương trình giáo dục THCS.

- Nội dung bồi dưỡng 2: Tăng cường năng lực đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ giáo dục ở địa phương theo năm hoc (khoảng 30 tiết). Nội dung bồi dưỡng đáp ứng yêu cầu thực hiện nhiệm vụ phát triển giáo dục THCS theo từng thời kỳ của mỗi địa


phương do Sở giáo dục và đào tạo quy định cụ thể theo từng năm hoc các nội dung bồi dưỡng về phát triển giáo dục THCS của địa phương, thực hiện chương trình, sách giáo khoa, kiến thức giáo dục địa phương; phối hợp với các dự án (nếu có) qui định nội dung bồi dưỡng theo kế hoạch của các dự án.

- Nội dung bồi dưỡng 3: Khối kiến thức tự chon bao gồm các mô đun bồi dưỡng nhằm phát triển NL nghề nghiệp đáp ứng CNN GV (khoảng 60 tiết).

Thông qua hoạt động BDTX với 3 nội dung được tham gia hoc tập hằng năm, GV sẽ cập nhật kiến thức về CT,KT,XH, bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, phát triển năng lực dạy hoc, năng lực tự hoc và những năng lực khác theo yêu cầu của CNN đồng thời phát triển năng lực tự hoc, tự bồi dưỡng của GV.

Trong các nội dung bồi dưỡng, nội dung tự chon 3 bao gồm nhiều nội dung khác nhau. Đối với bậc THCS, nội dung này được thiết kế thành 41 chuyên đề tự chon theo các yêu cầu về chuẩn nghề nghiệp cần bồi dưỡng cho giáo viên theo các nhóm năng lực như:

- Nâng cao NL hiểu biết về đối tượng giáo dục- Nâng cao NL hiểu biết về môi trường giáo dục và xây dựng môi trường hoc tập- Nâng cao năng lực hướng dân, tư vấn của giáo viên - Nâng cao năng lực chăm sóc/ hỗ trợ tâm lí cho hoc sinh trong quá trình giáo dục - Nâng cao năng lực lập kế hoạch dạy hoc- Tăng cường năng lực dạy hoc- Tăng cường năng lực sử dụng thiết bị dạy hoc và ứng dụng công nghệ thông tin

trong dạy hoc- Tăng cường năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập của hoc sinh- Tăng cường năng lực nghiên cứu khoa hoc- Tăng cường năng lực giáo dục- Tăng cường năng lực làm công tác giáo viên chủ nhiệm lớp- Phát triển năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục- Phát triển năng lực hoạt động chính trị - xã hộiVới các nội dung này, Nhà trường sẽ tổ chức bồi dưỡng cho GV 1 lần/ tháng vào

buổi sinh hoạt chuyên môn. Tổ chuyên môn sẽ tổ chức hoc tập 1 buổi/ tháng vào hop tổ chuyên môn. Sau mỗi kì, GV sẽ viết bài thu hoạch. Nội dung bài thu hoạch bao gồm một bài theo đề của trường đưa ra và một bài GV sẽ viết theo nội dung đã đăng kí. Chính sự linh hoạt này giúp cho nội dung BDTX luôn bao gồm cả phần chung bắt buộc và phần riêng theo nhu cầu của mỗi GV.

2.2. Đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng GV THCS theo thông tư 31/2011 TT-BGDĐT

Để có căn cứ đề xuất chương trình bồi dưỡng mới nhằm đáp ứng những yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên THCS theo chương trình giáo dục phổ thông mới, chúng tôi đã khảo sát đánh giá thực trạng chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS hiện nay nhằm đưa ra những luận cứ thực tiễn về những ưu điểm và tồn tại trong chương trình bồi dưỡng và tự bồi dưỡng giáo viên THCS.


Đối tượng tham gia khảo sát bao gồm giáo viên THCS; CBQL trường THCS, CBQL Sở/Phòng GD&ĐT phụ trách giáo dục THCS trên địa bàn 3 tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An và Hà Tĩnh và các chuyên gia về bồi dưỡng giáo viên THCS. Kết quả khảo sát có thể được tóm tắt như sau:

Nội dung chương trình bồi dưỡng hiện hành bao gồm 41 mô-đun bồi dưỡng tương ứng với 13 yêu cầu cần bồi dưỡng của chuẩn nghề nghiệp, mỗi mô-đun được mô tả đến mục tiêu đạt được của hoc viên sau bồi dưỡng. Khi thực hiện khảo sát bằng phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm nhỏ trong tổ chuyên môn, lấy ý kiến giáo viên về các mô-đun bồi dưỡng, nhóm nghiên cứu đã tổng hợp một số ý kiến nổi bật sau đây: Cần bổ sung một số nội dung cho phù hợp với yêu cầu chuẩn nghề nghiệp mới. Ví dụ: Nâng cao năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm, dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh, tăng cường năng lực ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy hoc, tự bồi dưỡng của giáo viên, ... Mặt khác, các ý kiến thảo luận cũng cho rằng, trong số 41 mô-đun hiện hành thì nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển bản thân và nghề nghiệp, năng lực giao tiếp và ngoại ngữ ... là những năng lực rất cần thiết của một giáo viên trong thời đại mới, thời đại công nghệ thông tin và tri thức bùng nổ, thời đại ứng dụng thành tựu cách mạng công nghệ 4.0, thông tin đổi mới liên tục, người giáo viên buộc phải tự thích ứng cao. Tuy nhiên, nội dung bồi dưỡng giáo viên hiện hành những nội dung này còn hạn chế, nên sửa đổi cho phù hợp.

2.3. Khái quát về chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sởTheo Từ điển Tiếng Việt, chuẩn là cái được chon làm căn cứ để đối chiếu, để làm

mâu. Chuẩn nghề nghiệp (hay còn goi là Chuẩn năng lực nghề nghiệp, Chuẩn trình độ nghề nghiệp) là các tiêu chuẩn, tiêu chí do cơ quan quản lí có thẩm quyền ở từng nước đặt ra để đo sự phát triển nghề nghiệp của mỗi thành viên đang hành nghề đó. Chuẩn nghề nghiệp GV THCS chính là hệ thống các yêu cầu cơ bản mà GV THCS cần phải đạt được.

Chuẩn GV THCS hiện nay được quy định theo thông tư 20/2018/TT-BGDĐT - chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông được quy định gồm 5 tiêu chuẩn 15 tiêu chí, cụ thể như sau:

Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáoTuân thủ các quy định và rèn luyện về đạo đức nhà giáo; chia sẻ kinh nghiệm, hỗ

trợ đồng nghiệp trong rèn luyện đạo đức và tạo dựng phong cách nhà giáo. Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ Nắm vững chuyên môn và thành thạo nghiệp vụ; thường xuyên cập nhật, nâng cao

năng lực chuyên môn và nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.Tiêu chuẩn 3: Xây dựng môi trường giáo dục Thực hiện xây dựng môi trường giáo dục an toàn, lành mạnh dân chủ, phòng,

chống bạo lực hoc đường Tiêu chuẩn 4: Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội Tham gia tổ chức và thực hiện các hoạt động phát triển mối quan hệ giữa nhà

trường, gia đình, xã hội trong dạy hoc, giáo dục đạo đức, lối sống cho hoc sinh


Tiêu chuẩn 5: Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục

Sử dụng được ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng các thiết bị công nghệ trong dạy hoc, giáo dục.

2.4. Đề xuất chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo chuẩn mới cho giáo viên THCS

Chương trình được chúng tôi đề xuất đảm bảo đáp ứng các quy định về nhiệm vụ, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp của giáo viên THCS được quy định tại các văn bản pháp quy liên quan. Chương trình mang tính ứng dụng, phù hợp với thực tiễn, bảo đảm được những vấn đề lý luận nền tảng chung về giáo dục THCS trên cơ sở chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, đánh giá chương trình bồi dưỡng hiện hành, thực trạng năng lực và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên nhằm đáp ứng chương trình phổ thông mới cũng như kinh nghiệm quốc tê trong công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên. Chương trình có kế thừa một số nội dung của Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên THCS hiện hành (Ban hành kèm thông tư 31/2011/TT- BGDĐT ngày 08 tháng 08 năm 2011 của Bộ GD&ĐT). Xây dựng khung chương trình mở, chú trong đến phương thức bồi dưỡng đa dạng. Xây dựng chương trình theo các module tương đối độc lập, chú ý tính liên thông của chương trình bồi dưỡng; Chú ý đến năng lực nền tảng chung và năng lực tác nghiệp cụ thể cho đối tượng là giáo viên THCS nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. Chương trình được xây dựng theo tiếp cận năng lực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của hoc viên; bám sát các yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Chương trình cụ thể đề xuất gồm 15 modun như sau:

THCS 1: Nâng cao phẩm chất đạo đức nhà giáo trong bối cảnh hiện nayTHCS 2: Xây dựng phong cách của giáo viên trung hoc cơ sở trong bối cảnh hiện

nayTHCS 3: Phát triển chuyên môn của bản thânTHCS 4: Xây dựng kế hoạch dạy hoc và giáo dục theo hướng phát triển phẩm

chất, năng lực hoc sinh trung hoc cơ sởTHCS 5: Sử dụng phương pháp dạy hoc và giáo dục phát triển phẩm chất, năng

lực hoc sinhTHCS 6: Kiểm tra, đánh giá hoc sinh trung hoc cơ sở theo hướng phát triển phẩm

chất, năng lựcTHCS 7: Tư vấn và hỗ trợ hoc sinh trung hoc cơ sở trong hoạt động giáo dục và

dạy hocTHCS 8: Xây dựng văn hóa nhà trường trung hoc cơ sởTHCS 9: Thực hiện quyền dân chủ trong nhà trường trung hoc cơ sởTHCS 10: Thực hiện và xây dựng trường hoc an toàn, phòng chống bạo lực hoc

đường ở trường trung hoc cơ sởTHCS 11: Tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ của hoc sinh và các bên liên

quan trong hoạt động dạy hoc và giáo dục hoc sinh trung hoc cơ sởTHCS 12: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện hoạt động dạy


hoc cho hoc sinh trung hoc cơ sởTHCS 13: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện giáo dục đạo

đức, lối sống cho hoc sinh trung hoc cơ sởTHCS 14: Phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội để thực hiện giáo dục đạo

đức, lối sống cho hoc sinh trung hoc cơ sởTHCS 15: Ứng dụng công nghệ thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ

trong dạy hoc và giáo dục hoc sinh trung hoc cơ sở3. Kết luậnHoạt động bồi dưỡng thường xuyên hiện nay vân còn bất cập trong việc tổ chức,

đào tạo, nhưng đây được xem là hoạt động thiết thực ở trường THCS nhằm giúp cho giáo viên có thể cập nhật cũng như bổ sung những kiến thức phục vụ cho nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu của ngành cũng như phù hợp với xu hướng phát triển của xã hội. Kết quả thực trạng đã thể hiện năng lực và nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên THCS. Giáo viên cần nâng cao năng lực tự hoc, tự nghiên cứu và trang bị kiến thức cho bản thân để việc tham gia hoạt động bồi dưỡng thường xuyên đạt hiệu quả. Để thực hiện tốt chương trình giáo dục phổ thông mới cũng như yêu cầu của xã hội đối với người giáo viên THCS thì cần thiết phải điều chỉnh chương trình bồi dưỡng giáo viên THCS hiện nay. Những nội dung bồi dưỡng được lựa chon để xây dựng và bồi dưỡng cho giáo viên cần phù hợp với yêu cầu của xã hội, gắn với công tác giáo dục và giảng dạy của giáo viên.

Tài liệu tham khảo[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên

THCS, Thông tư 31/2011/TT-BGDĐT ngày 08/08/2011.[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể

(Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể).[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Phát triển năng lực tổ chức các hoạt động của

giáo viên, NXB Giáo dục Việt Nam và NXB Đại hoc Sư phạm.[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo - Chương trình Etep, Bộ công cụ khảo sát năng lực và

nhu cầu bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dân áp dụng Chuẩn nghề nghiệp giáo

viên vào đánh giá giáo viên, NXB Giáo dục. [6] Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thị Bẩy, Bùi Ngoc Diệp, Bùi Đức Thiệp, Ngô Thị

Tuyên, (2009) Cẩm nang Xây dựng trường hoc thân thiện, hoc sinh tích cực, NXB Giáo dục Việt Nam.

[7] Nguyễn Thị Phương Hoa (2004), Con đường nâng cao chất lượng cải cách các cơ sở đào tạo giáo viên - Cơ sở lí luận và giải pháp, NXB Đại hoc Sư phạm.

[8] Nguyễn Sỹ Thư - Đinh Thị Kim Thoa (2014), Phát triển năng lực giáo dục hoc sinh, NXB Giáo dục Việt Nam.

[9] Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa Thông tin.


ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN THEO HƯỚNG NGHIÊN CỨU BÀI HỌC NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS,

ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH SGK MỚIThS. Đoàn Thị Kim Nhung


1. Mở đầuTrên cơ sở phân tích bối cảnh trong nước và quốc tế, xác định nhu cầu phát triển

nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người hoc. Hoc đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Nhận thức được tầm quan trong đó, trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới đồng bộ các hoạt động giáo dục nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về đổi mới phương pháp dạy hoc (PPDH), kiểm tra, đánh giá góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường phổ thông. Tuy nhiên để việc đổi mới giáo dục thực sự có hiệu quả, điều cốt yếu nhất vân là sự thay đổi nhận thức của đội ngũ giáo viên (GV). Sự thay đổi đó cần được bắt đầu từ những buổi sinh hoạt chuyên môn (SHCM). Có thể nói SHCM là một trong những yếu tố quyết định đến hiệu quả dạy hoc, góp phần quan trong đến chất lượng giáo dục của các nhà trường, nhưng thực tế cho thấy ở các trường phổ thông hiện nay, SHCM vân chưa thực sự được đổi mới. Chính vì vậy, cần đổi mới SHCM theo hướng nghiên cứu bài hoc (NCBH) nhằm nâng cao chất lượng dạy hoc, kiểm tra, đánh giá đáp ứng chương trình sách giáo khoa mới.

2. Nội dung2.1. Một số vấn đề về sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học2.1.1. Sinh hoạt chuyên môn Sinh hoạt chuyên môn là hoạt động thường xuyên theo định kỳ nhằm bồi dưỡng

chuyên môn, nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho GV theo chuẩn nghề nghiệp thông qua việc dự giờ, phân tích bài hoc.

2.1.2. Nghiên cứu bài họcThuật ngữ NCBH có nguồn gốc trong lịch sử giáo dục Nhật Bản, từ thời Meiji

(1868 -1912), như một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy hoc các bài hoc cụ thể, qua đó cải tiến chất lượng hoc của HS. Cho đến nay NCBH được xem như một mô hình và cách tiếp cận nghề nghiệp của GV và vân được sử dụng rộng rãi tại các trường hoc ở Nhật Bản, hình thức này đã được áp dụng trên nhiều nước, bước đầu được áp dụng ở Việt Nam và đã chứng minh được tính khả thi của nó trong việc bồi dưỡng và phát triển năng


lực chuyên môn của GV so với các phương pháp truyền thống khác. Điều đó cho thấy tính ưu việt và sức hấp dân to lớn của NCBH.

2.1.3. Sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài họcSinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài hoc là một quá trình các GV

tham gia vào các khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài hoc sáng tạo, dạy thử nghiệm, dự giờ, suy ngâm và chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc hoc tập của hoc sinh (HS). Đây là hoạt động hoc tập lân nhau, hoc tập trong thực tế, là nơi thử nghiệm và trải nghiệm những cái mới của GV. Trong quá trình thử nghiệm đó, GV sẽ hoc được nhiều điều để phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ.

Sinh hoạt chuyên môn theo hướng NCBH không tập trung vào việc đánh giá giờ hoc, xếp loại GV mà nhằm khuyến khích GV tìm ra nguyên nhân tại sao HS chưa đạt kết quả như ý muốn và có biện pháp để nâng cao chất lượng dạy hoc, tạo cơ hội cho HS tham gia vào quá trình hoc tập; giúp GV có khả năng điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy hoc phù hợp với đối tượng hoc HS trong lớp, trong trường.

2.1.4. Sự khác nhau giữa sinh hoạt chuyên môn truyền thống và sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học

Sinh hoạt chuyên môn truyền thống Sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học

Mục đích

- Đánh giá xếp loại giờ dạy theo tiêu chí từ các văn bản chỉ đạo của cấp trên; - Tập trung quan sát các hoạt động dạy của GV để rút kinh nghiệm;

- Thống nhất cách dạy các dạng bài để tất cả GV trong từng khối thực hiện.

- Không đánh giá xếp loại giờ dạy theo tiêu chí, quy định;

- Tập trung phân tích các hoạt động học của HS để rút kinh nghiệm;

- GV tự rút ra những kinh nghiệm để vận dụng vào thực tiễn dạy trên lớp.

Thiết kế bài dạy

- Bài dạy minh hoạ được phân công cho một GV thiết kế; được chuẩn bị, thiết kế theo đúng mẫu quy định;

- Thực hiện theo đúng nội dung, quy trình, theo sát nội dung SGV, SGK.

- GVdạy minh hoạ thiết kế bài học với sự góp ý của đồng nghiệp;

- Nội dung bài học được thiết kế linh hoạt phù hợp với từng đối tượng HS; - Phát huy sự sáng tạo trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học.

Dạy minh họa

- Dạy theo nội dung kiến thức có trong sách giáo khoa;

-Thực hiện tiến trình giờ học theo đúng quy trình

- Điều chỉnh ngữ liệu dạy học phù hợp với nhu cầu HS;

- Thực hiện tiến trình giờ học linh hoạt, sáng tạo dựa trên khả năng của HS.

Dự giờ - Thường ngồi ở cuối lớp học quan sát cử chỉ, việc làm của GV, ghi chép, quan sát cử chỉ, việc làm của GV;

- Tập trung nhận xét GV dạy có đúng quy trình không;

- Đối chiếu với các tiêu chí đánh giá xếp loại giờ học.

- Thường đứng quanh lớp học, vẽ sơ đồ chỗ HS ngồi;

- Tập trung quan sát HS học thế nào;

- Suy nghĩ phát hiện khó khăn trong học tập của HS đưa ra các giải pháp khắc phục.


2.2. Đổi mới sinh hoạt chuyên môn ở trường THCS theo hướng nghiên cứu bài học

2.2.1. Chuẩn bị bài dạy minh họa2.2.1.1. Xác định mục tiêuTổ trưởng chuyên môn hoặc nhóm trưởng môn sẽ cùng với các thành viên trong

tổ/nhóm xác định mục tiêu kiến thức và kỹ năng mà HS cần đạt được (theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hoc, đặc biệt cần chú ý xây dựng mục tiêu về thái độ của HS), đảm bảo phù hợp với trình độ và lứa tuổi của HS khi chon bài hoc nghiên cứu.

2.2.1.2. Chọn bài học nghiên cứu- Mỗi GV trong tổ/ nhóm được chon những bài phù hợp với yêu cầu về kiến thức,

kĩ năng, thái độ mà mục tiêu đã vạch ra sau đó thống nhất lựa chon bài hoc chung nhất để làm bài hoc nghiên cứu.

- GV trong tổ/nhóm thảo luận chi tiết về thể loại bài hoc đã chon, nội dung bài hoc, các phương pháp, phương tiện dạy hoc đạt hiệu quả cao, cách tổ chức dạy hoc, cách rèn kỹ năng, hướng dân HS cách vận dụng kiến thức đã hoc để giải quyết tình huống thực tiễn...

- Dự kiến những thuận lợi, khó khăn của HS khi hoc tập và các tình huống xảy ra cùng với cách xử lý tình huống (nếu có), dự kiến cách kết thúc bài hoc…

2.1.2. Chuẩn bị bài dạy minh họa- Bài dạy minh hoa không phải do một GV thiết kế mà do một nhóm GV cùng bộ

môn thiết kế, thảo luận, thống nhất lựa chon phương án tối ưu nhất. - Việc thiết kế bài dạy không nhất thiết phụ thuộc máy móc vào quy trình bước

dạy theo SGK hoặc SGV mà dựa vào mục tiêu bài hoc đã đề ra để thiết kế cho phù hợp.

Ví dụ: Tháng 1 năm 2018, GV bộ môn Ngữ văn thuộc các trường THCS trên địa bàn thành phố Vinh đã tổ chức sinh hoạt chuyên đề theo cụm trường với chủ đề: “Thiết kế cách soạn giáo án bài “Mùa xuân nhỏ nhỏ” - môn Ngữ văn 9, theo hướng nghiên cứu bài hoc”, đã tập trung sinh hoạt chuyên môn tại các cụm trường theo sự phân chia của phòng Giáo dục thành phố. Các cụm trường đã cùng nhau thảo luận, trao đổi về việc xác định mục tiêu bài hoc và cách thiết kế bài dạy minh hoa theo hướng NCBH.

Thảo luận về giờ dạy

- Dựa trên tiêu chí có sẵn, đánh giá xếp loại giờ dạy;

- Tập trung nhận xét phân tích hoạt động của GV;

- Ý kiến nhận xét, đánh giá mang tính mổ xẻ, chỉ trích, chủ quan;

- Người chủ trì xếp loại giờ dạy, thống nhất cách dạy cho tất cả GV.

- Dựa trên kết quả học tập của HS để rút kinh nghiệm;

- Tập trung việc phân tích việc học của HS, đưa ra minh chứng cụ thể;

- Mọi người cũng phát hiện vấn đề học tập của HS, tìm nguyên nhân, giải pháp khắc phục;

- Người chủ trì tóm tắt tất cả các vấn đề cần thảo luận, gợi ý các nội dung cần suy ngẫm để mỗi GV tự rút ra bài học.


Sau khi đã có sự thống nhất về nội dung bài dạy giữa các cụm trường, GV trong từng cụm trường đã cùng nhau xây dựng kế hoạch bài dạy và gửi đến các cụm trường khác. Sau đó từng cụm trường cử GV dạy bài minh hoa. Trước khi giờ dạy minh hoa được tiến hành, tất cả các GV Ngữ văn trong từng cụm trường đều phải tham dự, phải thảo luận và góp ý về “ khung” bài dạy minh hoa theo hướng NCBH.

2.2.2. Tiến hành dạy bài dạy minh họa và dự giờ2.2.2.1. Tiến hành bài dạy minh họa- GV được phân công dạy minh hoa tiến hành giờ dạy minh hoa;- HS không được “ hoc thử” trước khi dạy minh hoa được tiến hành;- Chuẩn bị bàn ghế phù hợp cho người dự giờ dễ dàng quan sát các hoạt động hoc

tập của HS.Ví dụ: Khi thiết kế bài “Mùa xuân nho nhỏ” theo hướng NCBH, các thành viên

cùng nhóm chuyên môn đã cùng nhau “dựng khung” cho bài hoc, phán đoán các tình huống có thể xảy ra trong quá trình dạy hoc nên khi đặt ra những tình huống có vấn đề, GV lường được các khó khăn, vướng mắc của HS và đã quan sát, tìm cách hỗ trợ khi cần thiết. Chẳng hạn với câu hỏi: “Em có cảm nhận gì về mùa xuân trong văn xuôi Vũ Bằng và mùa xuân trong thơ Thanh Hải?” HS gặp lúng túng, GV đã gợi dân để HS trình bày cảm nhận của các em về nét riêng trong cách cảm nhận về mùa xuân của hai tác giả.

2.2.2.2. Dự giờ- Khác với dự giờ truyền thống, vị trí quan sát của người dự giờ minh hoa theo

hướng NCBH rất quan trong. Vì vậy, người dự giờ cần được vẽ sơ đồ chỗ ngồi, quan sát, nghe, nhìn, suy nghĩ và ghi chép diễn biến hoạt động hoc của HS trong giờ hoc hay những biểu hiện tâm lý của HS thể hiện trong các hoạt động/tình huống cụ thể để không bị bỏ sót khi quan sát.

- Người dự có thể chụp ảnh hoặc quay phim các hoạt động hoc của HS trong các tình huống nhưng không làm ảnh hưởng đến giờ hoc. Quan sát ghi chú các hoạt động hoc của HS, thái độ, cử chỉ, sự tham gia hay không tham gia của HS trong quá trình hoc tập.

- Tập trung quan sát những biểu hiện qua nét mặt, thái độ, hành vi, mối quan hệ tương tác giữa HS - GV, HS -HS. Người dự giờ luôn phải đặt câu hỏi cho mình là “HS hoc được gì? HS có hứng thú không? Vì sao có? Vì sao không? HS có biểu hiện như thế nào? Hoạt động nhóm có thực sự đảm bảo cơ hội cho tất cả HS tham gia? Có HS nào bị “bỏ quên” không? Vì sao HS A và nhiều HS khác không trả lời được câu hỏi, có phải HS không hiểu câu hỏi, hay câu hỏi có quá khó đối với các em? Nếu thực sự quá khó thì cần thay đổi câu hỏi như thế nào để HS có thể trả lời được? Vì sao HS A không tham gia hoạt động này? Có thể HS chưa hiểu rõ nhiệm vụ hay nhiệm vụ đó quá khó/quá dễ đối với HS, cần phải làm thế nào để HS tích cực tham gia hoạt động? Trong hoạt động luyện tập chỉ có một số ít HS làm đúng, phần đông HS làm sai, vậy tại sao HS làm sai? Có thể HS chưa hiểu cách làm, tại sao chưa hiểu, do ngôn ngữ hay do cách giải thích của GV chưa rõ, cần thay đổi ngôn ngữ hay thay đổi cách giải thích


như thế nào để HS dễ hiểu hơn…- Trong quá trình dự giờ, người dự giờ có thể ghi chép/ghi âm những câu hỏi của

GV và câu trả lời của HS, quan sát thái độ của HS, các biểu hiện trên nét mặt khi thực hiện nhiệm vụ, kết quả sản phẩm… Từ đó suy nghĩ, phân tích tìm nguyên nhân và đưa ra giải pháp tích cực hơn.

- Việc dự giờ và quan sát HS thường xuyên sẽ giúp cho mỗi GV tự suy nghĩ, phát hiện và hiểu rõ nguyên nhân của những khó khăn mà HS đang gặp phải trong quá trình hoc tập. Từ đó tự điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp với đối tượng người hoc và có kế hoạch quan tâm giúp đỡ những HS đang gặp khó khăn về tiếp nhận kiến thức, phương pháp…

Trong SHCM theo hướng NCBH, khi moi người cùng nhau tập trung hướng vào hoạt động hoc của HS, tìm nguyên nhân và các giải pháp cho các vấn đề khó khăn về hoc của HS thì mối quan hệ giữa người dạy và người dự trở nên gần gũi, có sự cảm thông, chia sẻ.

2.2.3. Suy ngẫm, thảo luận về bài học nghiên cứu2.2.3.1. Giáo viên giảng dạy trình bày Sau khi dạy xong giờ dạy minh hoa, GV dạy minh hoa trình bày các vấn đề sau: - Những ý tưởng mới mà bản thân và nhóm/ tổ đã đưa ra; - Những thay đổi, điều chỉnh về nội dung trong quá trình minh hoa dạy; - Phương pháp, kỹ thuật dạy hoc được sử dụng trong bài dạy minh hoa; - Những điều hài lòng và chưa hài lòng trong quá trình dạy minh hoa.2.2.3.2. Giáo viên dự giờ thảo luận về giờ dạySau khi nghe GV dạy minh hoa trình bày, GV dự giờ sẽ thảo luận về giờ hoc. Đây

là hoạt động trong tâm, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng và hiệu quả của buổi SHCM. Để đạt được mục đích của buổi thảo luận, những chủ trì và người tham gia thảo luận cần làm tốt những vấn đề như sau:

a) Người chủ trìNgười chủ trì là tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn, là chuyên viên…vai trò của

người trong SHCM theo hướng NCNH rất quan trong. Trong quá trình khi thảo luận, người chủ trì cần định hướng những nội dung thảo luận hướng vào các vấn đề trong tâm như sau:

- Mối quan hệ giữa GV - HS; giữa HS - HS trong tình huống đó như thế nào?, với vấn đề này, trong giờ hoc, HS được quan tâm / hỗ trợ như thế nào?, mối quan hệ giữa các nhóm, giữa cặp đôi có sự tương tác không…

- HS hoc được gì qua hoạt động đó. Các nội dung/hoạt động hoc tập có phù hợp với khả năng nhận thức của HS không? (đủ thời gian hoc, dễ hiểu, thu hút sự tham gia của HS). Các phương pháp, kỹ thuật dạy hoc có làm cho HS hứng thú mang lại hiệu quả thực sự không? Tại sao?, các hoạt động nhóm, cá nhân diễn ra như thế nào? Bài hoc có gì mới/ sáng tạo so với sách giáo khoa, sách GV không. HS có cơ hội liên hệ kiến thức đã biết để hình thành kiến thức mới như thế nào?…

Người chủ trì cần khuyến khích tất cả các GV dự giờ đưa ra ý kiến của mình, trong


quá trình điều hành, người chủ trì không tổng kết, kết luận mà cần tóm tắt các vấn đề cần lưu ý, các giải pháp để mỗi GV rút ra kết luận có thể áp dụng sau này cho mình.

b) Người dự giờ Người dự giờ là các GV cùng bộ môn, là các chuyên viên, ban giám hiệu…trao

đổi, góp ý về giờ dạy minh hoa. Nội dung góp ý, trao đổi cần lưu ý đến các vấn đề sau đây:

- Căn cứ vào định hướng của người chủ trì để thảo luận, đặc biệt người dự giờ cần căn cứ vào mục tiêu của bài hoc đưa ra các giải pháp để giúp người dạy khắc phục những hạn chế nhằm tạo cơ hội cho tất cả các HS đều được tham gia hoc tập, tiếp thu kiến thức một cách hiệu quả.

- Mỗi người dự giờ tự tìm ra những yếu tố tích cực, suy nghĩ xem mình đã hoc được gì từ bài hoc này (kể cả việc rút kinh nghiệm từ những sai lầm của đồng nghiệp) trước khi đưa ra những nhận xét về những hạn chế của giờ hoc.

- Người dự giờ nên nêu những phát hiện, mà GV dạy minh hoa có thể không nhìn thấy vì chưa bao quát hết được (không nghe rõ, không nhìn thấy, ít chú ý, không cảm nhận được…) điều này sẽ giúp cho GV nhìn lại mình và tự điều chỉnh để hoàn thiện hơn trong các giờ hoc sau.

- Không áp đặt ý kiến, kinh nghiệm chủ quan cá nhân, trong quá trình thảo luận các GV sẽ đưa ra rất nhiều giải pháp khác nhau, tuy nhiên mỗi GV sẽ tự suy nghĩ và lựa chon giải pháp phù hợp với HS và điều kiện hoc tập của lớp mình.

- Nếu cần thiết, các GV có thể cùng thảo luận thiết kế lại bài hoc dựa trên thực tế và những kinh nghiệm, biện pháp được rút ra trong bài dạy minh hoa để kiểm chứng cho những giải pháp đã đưa ra.

Điều đặc biệt trong SHCM theo hướng NCBH là không xếp loại giờ dạy, trong trao đổi không phê phán, chỉ trích nhau, mục đích của SHCM theo hướng NCBH là rút ra những hạn chế, những sai lầm… (từ phía HS) trong khi tiếp nhận bài hoc. SHCM theo hướng NCBH còn là nơi giúp GV chia sẻ kiến thức, phương pháp, kỹ thuật dạy hoc, chia sẻ kinh nghiệm, tôn trong sự khác biệt, khiêm tốn hoc hỏi lân nhau và giúp nhau cùng đổi mới nội dung, phương pháp dạy hoc đáp ứng yêu cầu phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

2.3. Nâng cao chất lượng dạy học thông qua sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học

Trong quản lý sự thay đổi đối với đổi mới phương pháp dạy hoc, rào cản lớn nhất, khó thay đổi nhất là thói quen, thay đổi nhận thức và phá vỡ “sức ỳ” của GV. SHCM theo hướng NCBH là một mô hình bồi dưỡng, phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ tại chỗ hữu ích cho GV và là biện pháp hữu hiệu nâng cao chất lượng dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực của HS.

Trong SHCM theo hướng NCBH, các GV cốt cán trong nhà trường không chỉ chịu trách nhiệm với việc hoc tập của HS, mà còn với cả sự phát triển chuyên môn của các đồng nghiệp. Ho cùng nhau hợp tác để xây dựng các bài hoc hay hơn và những cách giảng dạy mới hơn. Ho cũng thường xuyên đánh giá xem công việc của mình có


thật sự phát huy hiệu quả trong lớp hoc hay không. Những GV nhiều kinh nghiệm sẽ có trách nhiệm hỗ trợ những GV khác ít kinh nghiệm hơn nâng cao năng lực chuyên môn. Những GV này sau này lại tiếp tục giúp đỡ các GV mới hơn phát triển năng lực, cứ như vậy, mô hình “ đào tạo chuyên môn tại chỗ” được phát huy một cách hiệu quả.

SHCM theo hướng NCBH sẽ tạo cơ hội cho tất cả GV nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ năng sư phạm và phát huy khả năng sáng tạo trong việc áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy hoc thông qua việc dự giờ, trao đổi, thảo luận, chia sẻ sau khi dự giờ. Qua các buổi SHCM theo hướng NCBH sẽ góp phần làm thay đổi văn hóa ứng xử trong nhà trường như: cải thiện mối quan hệ giữa Ban giám hiệu với GV; GV với GV, GV với HS; giữa HS với HS. Tạo môi trường làm việc, dạy và hoc dân chủ, thân thiện cho tất cả moi người.

Trong SHCM theo hướng NCBH mục đích hướng đến là để cải tiến nội dung dạy hoc cụ thể, hướng đến tìm hiểu những gì HS nghĩ, những gì HS tư duy, đảm bảo cho tất cả HS có cơ hội tham gia thực sự vào quá trình hoc tập. Vì vậy, SHCM theo hướng NCBH không đặt trong tâm vào nội dung, phương pháp mà GV thực hiện mà đặt trong tâm vào việc quan sát HS hoc tập, quan sát HS tương tác với GV, tương tác với nhóm,…qua đó, giúp GV hoc được cách quan sát, không phải là quan sát hời hợt bề ngoài mà là quan sát quá trình HS hoc những kiến thức mà GV đã dạy. GV hoc được cách phân tích, rút ra kết luận, sửa đổi từ những số liệu quan sát được. Từ đó, giúp GV nâng cao kĩ năng thiết kế công cụ dạy hoc, đổi mới PPDH một cách hiệu quả nhất.

“Khung” của bài hoc minh hoa theo hướng BCBH được các GV cùng bộ môn thiết kế. Qua việc cùng nhau thiết kế này, giúp ho chia sẻ kiến thức, chia sẻ PPDH, kỹ thuật dạy hoc... Đây không chỉ là yếu tố quan trong nâng cao chất lượng dạy hoc mà còn thúc đẩy, duy trì sự hợp tác giữa các GV, giúp ho phát triển kĩ năng làm việc nhóm, góp phần phát triển không khí hợp tác, đoàn kết, tạo ra cộng đồng hoc tập, văn hóa hoc tập và củng cố tình đồng nghiệp. Không chỉ có vậy, SHCM theo hướng NCBH, còn giúp GV thực hiện tốt vai trò của người nghiên cứu, giúp ho trở nên vững vàng hơn về chuyên môn, nghiệp vụ, tăng sự chuyên nghiệp và giúp ho tự tin hơn trong việc giải quyết vấn đề lý luận và thực tiễn để nâng cao chất lượng dạy hoc của mình, của đồng nghiệp đáp ứng được yêu cầu chương trình sách giáo khoa mới.

Ví dụ: Với bài dạy minh hoa “ Mùa xuân nho nhỏ”, sau khi các cụm trường tiến hành dạy minh hoa, GV bộ môn Ngữ văn từ “ khung” bài hoc (đã cùng nhau thiết kế), qua tiết dự giờ minh hoa, qua thảo luận góp ý sau khi dự giờ đã vận dụng những mặt tích cực của bài dạy minh hoa áp dụng vào tiết dạy của mình, nên chất lượng bài hoc đạt hiệu quả cao hơn, phát huy được năng lực của HS, đáp ứng tốt hơn yêu cầu đổi mới phương pháp dạy hoc.

3. Kết luậnTóm lại, SHCM theo hướng NCBH giúp GV bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ;

xây dựng và rèn kỹ năng thiết kế kế hoạch dạy hoc phù hợp chuẩn kiến thức kỹ năng, đối tượng, điều kiện; kỹ năng tổ chức lớp hoc linh hoạt, áp dụng các PPDH, kỹ thuật dạy hoc nhằm phát triển năng lực, phẩm chất của HS, nâng cao chất lượng dạy hoc.


Chính vì điểm ưu việt đó, trong Công văn số 3692/ BGĐT/GDTrH V/v thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung hoc năm hoc 2019 -2020, ngày 28 tháng 8 năm 2019 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiếp tục chỉ đạo: “Sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn cần tăng cường công tác chỉ đạo, quản lí về đổi mới PPDH và KTĐG; đổi mới nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu nội dung bài hoc, tập trung thảo luận các chuyên đề, nội dung khó của môn hoc hoặc những PPDH, cách thức tổ chức lớp hoc hiệu quả cho các nội dung đó”, điều chỉnh việc giảng dạy hàng ngày thực hiện tốt dạy và hoc chương trình và sách giáo khoa mới. Đây chính là một trong những nhiệm vụ trong tâm, giúp tổ chuyên môn đổi mới sinh hoạt đáp ứng yêu cầu chương trình sách giáo mới.

Tài liệu tham khảo1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về

đổi mới cản bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013) Tài liệu hướng dân sinh hoạt chuyên môn theo

nghiên cứu bài hoc,Tài liệu tập huấn cho hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn ở trường phổ thông.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019) Công văn số 3692/ BGĐT/GDTrH V/v thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung hoc năm hoc 2019 -2020, ngày 28 tháng 8 năm 2019.

4. Bigschool.vn/danh-cho-giao-vien5. Nguyễn Mậu Đức (2015), Vai trò của công tác quản lý trong đổi mới chuyên

môn theo mô hình nghiên cứu bài hoc, Tạp chí Giáo dục, kỳ 2, tháng 8/ 2015.6. Dương Thị Mĩ Hằng (2016), Phát triển kỹ năng nghiệp vụ sư phạm của sinh

viên Ngữ văn thông qua mô hình sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài hoc, Tạp chí Giáo dục, kỳ 1, tháng 7/ 2016.

7. https://moet.gov.vn8. https://giaoducthoidai.vn9. Thiết kế cách soạn giáo án bài: Mùa xuân nho nhỏ - môn Ngữ văn 9 (2018) của

4 cụm trường trên địa bàn thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể.


MỘT SỐ GIẢI PHÁP XÂY DỰNG ĐỘI NGŨ NHÀ GIÁO ĐÁP ỨNGYÊU CẦU GIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Hà Ngọc Phi, Trung tá Nguyễn Văn Minh, Thiếu tá Nguyễn Tiến Đồng

Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Huế

I. Đặt vấn đềTừ ngàn đời nay, thầy giáo luôn được tôn vinh và có một vị trí vô cùng quan trong

trong xã hội. Trong lịch sử Việt Nam, người thầy giáo là người chăm lo, dân dắt thế hệ trẻ; là người có lòng yêu nghề tha thiết, luôn coi trong tri thức, lấy dạy chữ, dạy người làm lẽ sống của mình. Đó là người truyền đạt kiến thức, là nhà giáo dục trong việc hình thành và phát triển kỹ năng sống, đạo đức cho hoc sinh, là tấm gương sáng cho hoc sinh noi theo. Đây là những người coi trong danh dự, lương tâm, gìn giữ khí tiết, xác lập vị trí của mình trong xã hội bằng tài năng, đức độ, hoc vấn, cống hiến. Trong quan niệm của người Việt Nam thường xem xét nhân cách người thầy ở hai mặt: Mặt đạo đức (còn goi là phẩm chất) và mặt tài năng (còn goi là năng lực), trong đó đạo đức là cái gốc và tài năng là yếu tố gắn liền với đạo đức.

Thời nào cũng vậy, người thầy luôn gánh trên mình trong trách lớn lao, nhoc nhằn nhưng rất đổi vinh quang, đó là trách nhiệm “trồng người”, vì thế để hoàn thành trong trách ấy không chỉ cần có trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, mà hơn hết phải luôn ý thực được tầm quan trong của việc thường xuyên tự trau dồi về phẩm chất đạo đức nghề dạy hoc như lời Bác Hồ đã dạy. Người cho rằng, sản phẩm của “trồng người” là tạo ra con người của thế hệ tương lai, do đó không được phép làm ra “phế phẩm”. Một người cán bộ, một công nhân tồi có thể làm hỏng một vài sản phẩm, vài công trình, nhưng một người giáo viên tồi có thể làm hỏng cả một thế hệ, đó là hậu quả khôn lường mà cả xã hội phải gánh chịu. Người đánh giá cao sự đóng góp, hi sinh thầm lặng của các nhà giáo, Người viết: “Thầy cũng như trò, cán bộ cũng như nhân viên, phải thật thà yêu nghề mình. Có gì vẻ vang hơn là nghề đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản? Người thầy giáo tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ vang nhất. Dù là tên tuổi không đăng trên báo, không được thưởng huân chương, song những người thầy giáo tốt là những anh hùng vô danh” [1], “Những người dạy hoc phải có trách nhiệm xã hội, phải yêu nghề, mến trẻ, người đi dạy hoc không chỉ vì đồng lương mà phải vì cái tâm với nghề, luôn sáng tạo, hoàn thiện mình để chung sức vì sự phát triển của toàn Ngành” [2]. Hồ Chí Minh cho rằng, nhà giáo cần nâng cao năng lực chuyên môn, đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp, nâng cao tinh thần trách nhiệm, yêu thương hoc sinh như con em ruột của mình, không thiên vị. Nhà giáo cần thực hiện trước hết những điều mình dạy hoc trò. Muốn cho hoc sinh có đức thì giáo viên phải có đức, phải gương mâu. Về điều này, Người viết: “Trước hết phải dạy trẻ yêu Tổ quốc, yêu lao động, yêu đồng bào và yêu chủ nghĩa xã hội… Trẻ em như cái gương trong sáng, thầy tốt thì ảnh hưởng tốt, thầy xấu thì ảnh hưởng xấu, cho nên phải chú ý giáo dục chính trị tư tưởng trước, chính thầy giáo, cô giáo cũng phải tiến bộ về tư tưởng” [3]. Một người thầy tốt


là một tấm gương sáng cho hoc sinh noi theo để trở thành người có ích cho gia đình, xã hội. Ngược lại, một người thầy tồi có thể gây ảnh hưởng xấu tới nhân cách của hoc sinh. Ngoài đức và tài, Hồ Chí Minh còn rất quan tâm đến phương pháp nêu gương của giáo viên. Người cho rằng, một tấm gương sống còn có giá trị hơn 100 bài diễn văn tuyên truyền; tấm gương nhà giáo có tác dụng giáo dục hoc sinh rất lớn; được nhà giáo tốt là được cả một thế hệ; thầy tốt thì ảnh hưởng tốt, thầy xấu thì ảnh hưởng xấu; một tấm gương sáng của người thầy sẽ có cả một thế hệ noi theo; ngược lại một hành vi xấu của người thầy có thể làm mất niềm tin cả một lớp người. Vì thế, Người căn dặn: “Công tác giáo viên và mâu giáo có khác nhau, nhưng cùng chung một mục đích đào tạo những người công dân tốt, cán bộ tốt cho Tổ quốc, cho chủ nghĩa xã hội. Điều trước tiên là dạy các cháu về đạo đức. Anh chị em giáo viên và mâu giáo cần luôn luôn gương mâu về đạo đức để các cháu noi theo” [4].

II. Một số giải phápNhìn lại nền giáo dục nước nhà, kế thừa và phát huy những tinh hoa trong tư tưởng

Hồ Chí Minh, Đảng ta xác định: “giáo dục và đào tạo cùng với khoa hoc và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Trong những năm qua, chúng ta đã chú trong việc “bảo đảm đủ số lượng, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên ở tất cả các cấp hoc, bậc hoc”. Bên cạnh những người thầy ngày đêm âm thầm cống hiến cho sự nghiệp trồng người của dân tộc, hun đúc nên sự vẻ vang của nền giáo dục nước nhà nói chung và đạo đức giáo dục nói riêng thì xã hội cũng không khỏi băn khoăn, lo lắng trước những hiện tượng một bộ phận giáo viên tha hóa về đạo đức, nhân cách, vân còn đó thực trạng chạy theo thành tích và mang trong mình căn bệnh thành tích. Một bộ phận giáo viên chạy theo lối sống kim tiền, tự đánh mất mình, mất lòng tin của xã hội, làm hình ảnh của mình xấu dần trong mắt hoc trò. Đau lòng hơn, còn có những thầy cô vô tâm hành hạ, đánh đập, dùng áp lực, xúc phạm đến nhân cách hoc trò... Những “tấm gương mờ” này không chỉ làm ảnh hưởng tới hình ảnh của nhà giáo mà còn tác động xấu tới thế giới quan của hoc sinh. Nguy hại hơn là niềm tin của xã hội đối với ngành giáo dục nói chung, đội ngũ nhà giáo nói riêng, hiện tượng đó làm cho xã hội và gia đình không khỏi ho-ang mang, phân nộ và lên án gay gắt, gây ra những hệ luỵ tiêu cực ảnh hưởng không nhỏ đến niềm tin của nhân dân. Vì thế để xây dựng đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay cần tập trung đẩy mạnh một số giải pháp sau:

1. Tiếp tục quán triệt và thực hiện tốt chỉ thị số 505/CT-BGDĐT, ngày 20/02/2017 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tăng cường các giải pháp đảm bảo an toàn trong các cơ sở giáo dục, tăng cường bồi dưỡng, nâng cao ý thức trách nhiệm, đạo đức nghề nghiệp của đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; Tiếp tục thực hiện nghiêm túc Chỉ thị số 8077/2007/CT-BGDĐT ngày 21/12/2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về tập trung kiểm tra chấn chỉnh vi phạm đạo đức nhà giáo. Chỉ thị số 05-CT/TW ngày 15/5/2016 của Bộ Chính trị về đẩy mạnh hoc tập và làm theo tư tưởng, đạo đức, phong cách Hồ Chí Minh. Tiếp tục triển khai và đẩy mạnh cuộc vận động “Hai không” với 4 nội dung: Nói không với tiêu cực trong thi cử; Nói không với bệnh thành


tích trong giáo dục; Nói không với vi phạm đạo đức nhà giáo; Nói không với việc ngồi nhầm lớp. Trên cơ sở quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đạo đức nhà giáo, các trường cần nghiên cứu, cụ thể hóa, rà soát, bổ sung tiêu chí đạo đức nghề nghiệp của nhà giáo cho phù hợp với điều kiện của mỗi trường. Theo đó, nhà giáo phải thực sự tâm huyết với nghề, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm nghề nghiệp; có tinh thần đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và trong công tác. Mỗi nhà giáo cần có lòng nhân ái, bao dung, độ lượng; sẵn sàng giúp đỡ, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp chính đáng của hoc sinh, của đồng nghiệp; tận tuỵ với công việc; thực hiện đúng điều lệ, quy chế giáo dục, quy định của nhà trường. Trong công tác chuyên môn, phải thực sự công bằng trong giảng dạy và giáo dục, đánh giá đúng thực chất năng lực hoc tập của hoc sinh; chống tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục; thực hiện phê bình và tự phê bình thường xuyên, nghiêm túc.

2. Đối với mỗi nhà giáo phải là tấm gương điển hình cho người hoc noi theo, hoc tập phương pháp nêu gương; cần phải tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, thương yêu, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và trong công tác, có lòng nhân ái, bao dung đối xử với nhau một cách chân thành, biết lắng nghe thấu hiểu từ những khó khăn của người hoc, giúp người hoc vững tin vào cuộc sống, sẳn sàng bảo vệ quyền lợi, lợi ích chính đáng của người hoc và cộng đồng. Nhiệt tình tham gia tận tụy, yêu nghề, công bằng trong giảng dạy và cách giải quyết công việc, đánh gía thực chất những kết quả đã đạt được, tránh bệnh thành tích, chống tham nhũng. Lối sống nhẹ nhàng, thái độ văn minh lịch sự trong giao tiếp với moi người trong công đồng xã hội. Sống phải có lý tưởng, có mục đích rõ ràng, gặp khó khăn phải có tinh thần phấn đấu vươn lên. Luôn ủng hộ lối sống văn minh, tiến bộ, phê phán những biểu hiện của lối sống lạc hậu, ích kỷ. Không xâm hại thân thể, xúc phạm nhân phẩm của người khác, nói không với hành động bao che những hành vi tiêu cực trong giảng dạy, không trù dập, chèn ép người khác, có thái độ phân biệt đối xử không tốt với người hoc, không làm ảnh hưởng đến công việc sinh hoạt của đồng nghiệp và người khác.

3. Xây dựng chương trình đạo tạo cũng như tiêu chí riêng đối với việc đào tạo giáo viên ngay từ xét tuyển đầu vào, đặc biệt là giao cho người sử dụng giáo viên tự tuyển dụng và tự chịu trách nhiệm về năng lực, đạo đức sư phạm. Đây là yếu tố quyết định nhất bởi lẽ, “người cậy ở tâm, cây nương ở rễ”, tâm đức, phẩm hạnh là yếu tố làm nên căn cốt của một con người, nhất là những người thầy. Và sản phẩm của giáo dục là con người, không được phép “phế phẩm”; đạo đức của nhà giáo có ý nghĩa quan trong tới việc hình thành và phát triển nhân cách của người hoc. Người thầy giáo chân chính dạy hoc trò không chỉ bằng vốn tri thức, hiểu biết, mà còn bằng chính nhân cách đạo đức trong sáng của mình, để cảm hóa, để giáo dục và khai sáng. “Dạy chữ” là quan trong, nhưng việc “dạy người” còn quan trong hơn. Mục đích của việc hoc đã được UNESCO khẳng định: “Hoc để biết, hoc để làm, hoc để chung sống, hoc để khẳng định mình”, nói cách khác, hoc để làm người. Cho nên người hoc thường lấy hình ảnh các nhà giáo làm hình mâu để noi theo. Những bài giảng nhiệt huyết, say mê; lương tâm cùng tinh thần trách nhiệm; sự tận tụy của nhà giáo; tấm gương hoc tập và rèn


luyện cùng nhân cách trong sáng của người thầy sẽ tạo một dấu ấn vô cùng sâu đậm trong tâm hồn các thế hệ hoc sinh.

4. Thường xuyên bồi dưỡng năng lực và trình độ, phương pháp, tác phong công tác cho đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là tinh thần tự bồi dưỡng nâng cao năng lực toàn diện, kiến thức chuyên sâu theo lĩnh vực, môn hoc giảng dạy và kỹ năng, phương pháp sư phạm; khả năng tư duy khoa hoc. Coi trong việc xây dựng phương pháp, tác phong công tác khoa hoc, mang tính kế hoạch, bài bản, sáng tạo và hiệu quả; có tính nguyên tắc, sâu sát cụ thể, tỉ mỉ, gương mâu, nói đi đôi với làm, chống lại các biểu hiện lệch lạc trong suy nghĩ và hành động; là tấm gương sáng cho hoc sinh noi theo. Đồng thời tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra để chấn chỉnh và xử lý kịp thời, nghiêm túc những biểu hiện vi phạm về đạo đức nhà giáo, góp phần làm trong sạch môi trường giáo dục; đồng thời tuyên dương những tấm gương nhà giáo tiêu biểu có lương tâm, trách nhiệm, tận tụy, dành tron tâm huyết trí tuệ cho sự nghiệp giáo dục, hết lòng vì hoc sinh thân yêu.

5. Nhà trường phải gắn liền công tác giữa nhà trường với phụ huynh bằng tất cả các kênh thông tin. Thường xuyên đối thoại với hoc sinh, phụ huynh và giáo viên để qua đó nắm bắt những tâm tư, nguyện vong chính đáng cũng như dự báo được các tình huống có thể xảy ra trong trường hoc. Tích cực hợp tác và cùng chung tay trách nhiệm giáo dục, quản lý hoc sinh trong và ngoài giờ lên lớp. Thực tế hiện nay có rất nhiều kênh thông tin để nắm bắt, tuy nhiên cần phải xác định đâu là kênh thông tin chính thống khi các trang mạng xã hội thường đưa tin một chiều, thiếu kiểm chứng gây hiệu ứng không tốt và hệ quả vượt quá xa so với thông tin ban đầu khiến vụ việc càng rơi vào bế tắc. Phải gắn trách nhiệm giữa nhà trường, gia đình để cùng nhau giáo dục cho hoc sinh hướng đến những giá trị cốt lõi, là một hoc sinh ngoan trên ghế nhà trường và là một công dân có ích cho gia đình và xã hội.

6. Cần chăm lo đến đời sống của nhà giáo, tạo điều kiện thuận lợi nhất (cả vật chất và tinh thần trong điều kiện có thể) để nhà giáo làm việc và cống hiến. Kêu goi sự quan tâm của toàn xã hội với sự nghiệp giáo dục và đào tạo, nhất là sự ủng hộ của các cấp ủy Đảng, chính quyền, sự đồng thuận của toàn xã hội. Cần sớm nghiên cứu, xây dựng các chính sách đãi ngộ nhà giáo như bồi dưỡng, sử dụng, phát huy sở trường của từng nhà giáo; cải thiện chế độ tiền lương, phụ cấp, chế độ khen thưởng, chính sách bảo hiểm xã hội… trên cơ sở đó mà phát huy phong trào thi đua chấp hành nghiêm các quy chế, quy định trong giáo dục, lối sống có kỷ cương, văn hóa giáo dục; tăng cường đoàn kết, yêu thương, giúp đỡ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ.

III. Kết luậnTóm lại, dạy hoc là nghề cao quý và có những yêu cầu riêng, đòi hỏi mỗi người khi

tham gia đều phải có những xác định cụ thể về sự mâu mực “mô phạm”, sự cống hiến và cần có sự nỗ lực, tận tụy, thậm chí hy sinh không mệt mỏi vì lợi ích công việc, cũng như vì thành tựu của đối tượng phục vụ thay vì những lợi ích vị kỷ về vật chất. Ðể có thể đáp ứng yêu cầu “hành nghề sư phạm”, trước hết cần phải có đạo đức nghề nghiệp tức là có tình yêu với nghề giáo, tâm huyết và sẵn sàng cống hiến cho sự nghiệp giáo


dục; có tình yêu với hoc trò và sự xả thân “tất cả vì hoc sinh thân yêu”. Sau nữa là luôn tự hoàn thiện và nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm và các năng lực theo những yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp để có thể đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục trong giai đoạn mới./.

Tài liệu tham khảo[1]. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1996), Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội, t.11, tr.329-

332.[2].http://www.baomoi.com/gs-vs-pham-minhhac-doi-moi-giao-duc-bat-dau-

tu-yeu-to-connguoi/c/22482933.epi.[3]. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1996), Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội, t.9, tr.492.[4]. Hồ Chí Minh: Toàn tập (1996), Nxb Chính trị quốc gia Hà Nội, t.9, tr.509.


DẠY HỌC TOÁN CHO SINH VIÊN KHOA TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO

DỤC PHỔ THÔNG MỚITh.S Nguyễn Thị Hoài Quyên


Tóm tắt: Hiện nay, trong chương trình đào tạo ngành Giáo dục Tiểu hoc, hoc phần Phương

pháp dạy hoc môn Toán được xem là hoc phần quan trong để rèn nghề dạy hoc nói chung và dạy hoc môn toán nói riêng cho sinh viên. Vì vậy, dạy hoc hoc phần này theo định hướng phát triển năng lực là cần thiết. Trong bài này chúng tôi đưa ra một số biện pháp hữu hiệu trong dạy hoc Toán cho sinh viên khoa Tiểu hoc theo định hướng phát triển năng lực khi dạy hoc phần Phương pháp dạy hoc Toán nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới.

1. Mở đầuBộ GD-ĐT đã công bố chương trình giáo dục phổ thông mới; được xây dựng theo

định hướng phát triển phẩm chất và năng lực, định hướng lựa chon nghề nghiệp phù hợp cho hoc sinh. Hiện nay, đào tạo theo định hướng phát triển năng lực được xem là cách tiếp cận giúp người hoc khẳng định vị trí của mình trong môi trường làm việc, thích ứng với sự phát triển ngày càng cao của xã hội. Cùng với định hướng đó, đổi mới phương pháp dạy hoc (PPDH) là yêu cầu cần thiết, hướng đến người hoc làm được sau khi hoc nội dung các môn hoc và có khả năng thích ứng với những thay đổi của nghề.. Vì vậy, đổi mới dạy hoc toán cho sinh viên khoa Tiểu hoc theo định hướng phát triển năng lực là một trong những vấn đề cấp thiết trong giai đoạn hiện nay trong các cơ sở đào tạo giáo viên.

2. Nội dung 2.1. Thực trạng dạy học Toán cho sinh viên khoa Tiểu học theo định hướng

phát triển năng lực hiện nay.+ Hầu hết sinh viên (SV) chỉ mang tư tưởng hoc để thi, nên thụ động, thiếu đam

mê tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo, một số kỳ thi còn đặt nặng yêu cầu kiến thức lý thuyết. Nhận thức của sinh viên về dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực còn mơ hồ, chung chung.

+ Năng lực của sinh viên trong việc tiếp cận các chương trình, đổi mới các phương pháp dạy hoc không đồng đều ở các trường, các lớp và các địa phương nhất là năng lực hướng dân sử dụng các thiết bị công nghệ thông tin. Thật vậy, tuy SV đã nhận thức được rằng phát triển năng lực cho HS là rất quan trong nhưng thực tế ho lại chưa biết thực vận dụng việc này trong quá trình hoc của mình.

+ Việc áp dụng phương pháp dạy hoc tích cực vào việc soạn bài và giảng bài của giảng viên còn hạn chế, do đó chưa đạt được hiệu quả cao trong dạy hoc.

+ Trong quá trình dạy hoc, giảng viên (GV) chưa chú ý hết đến việc phát triển năng lực cho nhiều nhóm đối tượng SV (khá, giỏi, trung bình,...), chưa tạo lập cho


SV thói quen suy nghĩ không rập khuôn, không áp dụng một cách máy móc những tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có vào trong những điều kiện, hoàn cảnh mới trong đó có những yếu tố đã thay đổi.

+ Nhiều SV còn thiếu một số năng lực để dạy hoc theo định hướng phát triển năng lực, đồng thời còn thiếu một số biện pháp dạy hoc cần thiết để dạy hoc toán phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới. Việc hoc vân mang tính áp đặt và hầu như đã thành thói quen. Người hoc vân rập khuôn những lời giải kinh điển có sẵn, hoặc những khuôn mâu giáo điều.

2.2. Một số biện pháp dạy học Toán cho sinh viên khoa Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

2.2.1. Biện pháp 1: Bồi dưỡng cho sinh viên thói quen tự kiểm tra, đánh giá kết quả giải toán, phát hiện và sửa chữa những sai lầm mắc phải trong quá trình giải toán.

Một số sai lầm và cách khắc phục trong giải toán của hoc sinh lớp 4:- Sai lầm trong giải toán tìm số trung bình cộng: Khi giải các bài toán về trung

bình cộng của các số, một số hoc sinh (HS) thường nhầm lân giữa giá trị với đại lượng do các em không thiết lập được sự tương ứng giữa giá trị với đại lượng.

Ví dụ 1: Có hai cửa hàng, mỗi cửa hàng đều nhập về 7128m vải. Trung bình mỗi ngày cửa hàng thứ nhất bán được 264m vải, cửa hàng thứ hai bán được 297m vải. Hỏi cửa hàng nào bán hết số vải đó sớm hơn và sớm hơn mấy ngày? (Toán 4 trang 86)

Lời giải sai:Số vải trung bình mỗi ngày cửa hàng thứ hai bán nhiều hơn cửa hàng thứ nhất là: 297 - 264 = 33 (m) Cửa hàng thứ hai bán hết sớm hơn cửa hàng thứ nhất số ngày là: 7128 : 33 = 216 (ngày)Đáp số: 216 ngàyPhân tích: Trong lời giải trên hoc sinh đã nhầm số mét vải cả hai cửa hàng đã nhập

về thành số mét vải cửa hàng thứ hai bán được nhiều hơn cửa hàng thứ nhất. Để khắc phục sai lầm này, giáo viên cần chú ý hoc sinh phân tích đề bài và nắm được từ số mét vải mỗi cửa hàng nhập về và số mét vải trung bình mỗi ngày mỗi cửa hàng bán được sẽ tính được số ngày mỗi cửa hàng bán hết số vải đó và tìm được số ngày cửa hàng thứ hai bán hết sớm hơn.

Lời giải đúng:Cửa hàng thứ nhất bán hết số vải trong số ngày là: 7128 : 264 = 27 (ngày)Cửa hàng thứ hai bán hết số vải trong số ngày là: 7128 : 297 = 24 (ngày)Cửa hàng thứ hai bán hết sớm hơn cửa hàng thứ nhất số ngày là: 27 - 24 = 3 (ngày)Đáp số: 3 ngày - Sai lầm trong giải các bài toán về Tổng, Hiệu và Tỉ số của hai số: Những sai lầm


thường gặp của hoc sinh khi giải các bài toán dạng toán này thường là không xác định được tổng và hiệu của hai số, đặc biệt đối với các bài toán có tổng và hiệu ẩn do các em không đoc kĩ đề bài hoặc không hiểu rõ được mối quan hệ giữa các đại lượng đã cho trong đề bài. Đối với các bài toán có tỉ số thay đổi, phần lớn các em đều sai lầm khi ngộ nhận đó là các đại lượng không đổi.

Ví dụ 2: Lúc đầu Tuấn và Tú có tát cả 24 viên bi. Sau đó Tuấn cho Tú 4 viên bi nên số bi của Tuấn chỉ nhiều hơn số bi của Tú là 4 viên. Hỏi lúc đầu mỗi bạn có bao nhiêu viên bi?

Đối với bài toán trên, có nhiều hoc sinh có cách giải sai khác nhau như sau:Lời giải sai 1:Sau khi Tuấn cho Tú thì tổng số bi của hai bạn còn lại là: 24 - 4 = 20 (viên)Sau khi cho Tú, số bi của Tuấn còn lại là: (20+4) : 2 = 12 (viênSố bi của Tuấn lúc đầu là: 12 + 4 = 16 (viên)Số bi của Tú lúc đầu là: 24 - 16 = 8 (viên)Đáp số: Tuấn : 16 viên, Tú: 8 viênPhân tích: Trong cách giải trên, hoc sinh đã sai lầm khi cho rằng số bi của hai bạn

bị giảm đi khi Tuấn cho Tú 4 viên. Thực chất khi Tuấn cho Tú 4 viên thì tổng số bi của hai bạn vân không thay đổi. Để khắc phục sai lầm này, khi tìm hiểu đề bài, giáo viên yêu cầu hoc sinh trả lời câu hỏi: Khi Tuấn cho Tú 4 viên thì tổng số bi của hai bạn có thay đổi không? Từ đó hướng dân các em, khi Tuấn cho Tú 4 viên thì số bi của Tuấn bị giảm đi 4 viên nhưng số bi của Tú lại tăng thêm 4 viên do đó tổng số bi của hai bạn vân không thay đổi.

Lời giải sai 2:Lúc đầu Tuấn có nhiều hơn Tú số bi là: 4 + 4 = 8 (viên)Số bi của Tuấn lúc đầu là: (24 + 8) : 2 = 16 (viên)Số bi của Tú lúc đầu là: 24 - 16 = 8 (viên)Đáp số: Tuấn: 16 viên, Tú: 8 viênPhân tích: Lời giả này hoc sinh lại sai lầm khi tính hiệu số bi của hai bạn lúc đầu.

Đây là một sai lầm rất dễ mắc đối với hoc sinh vì các em cho rằng sau khi cho Tú 4 viên thì Tuấn vân còn nhiều hơn Tú 4 viên do đó trước khi cho Tú thì Tuấn nhiều hơn Tú 8 viên. Thực tế khi cho Tú 4 viên thì số bi của Tuấn giảm đi 4 viên còn số bi của Tú lại tăng thêm 4 viên do đó số bi chênh lệch của hai bạn trước và sau khi cho phải là 8 viên chứ không phải 4 viên. Để khắc phục sai lầm này, giáo viên có thể giải thích bằng lời hoặc có thể dùng sơ đồ để giải thích giúp hoc sinh nhận ra được hiệu số bi của hai bạn lúc đầu phải là 12 viên.

Lời giải đúng:Cách 1: Sau khi Tuấn cho Tú thì tổng số bi của hai bạn không thay đổi.Sau khi cho Tú, số bi của Tuấn còn lại là: (24 + 4) : 2 = 14 (viên)Số bi của Tuấn lúc đầu là: 14 + 4 = 18 (viên)Số bi của Tú lúc đầu là: 24 - 18 = 6 (viên)Đáp số: Tuấn: 18 viên, Tú: 6 viên


Cách 2: Lúc đầu Tuấn có nhiều hơn Tú số bi là: 4 + 4 x 2 = 12 (viên)Số bi của Tuấn lúc đầu là: (24 + 120 : 2 = 18 (viên)Số bi của Tú lúc đầu là: 24 - 18 = 6 (viên)Đáp số: Tuấn: 18 viên, Tú: 6 viênKhi HS mắc sai lầm ở lời giải là xuất hiện tình huống có vấn đề, không phải do

giáo viên đề ra theo ý mình mà tự nó nảy sinh từ bên trong của việc giải toán. Sai lầm đó tạo ra mâu thuân và mâu thuân ấy chính là động lực thúc đẩy quá trình nhận thức của hoc sinh. Sai lầm của HS làm nảy sinh cho nhu cầu tư duy. Sai lầm của HS xuất hiện thì khêu gợi được hoạt động hoc tập mà HS hướng tới, gợi động cơ để tìm ra sai lầm và đi tới lời giải đúng.

2.2.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng cho SV năng lực thiết kế Kế hoạch bài học Toán theo hướng tăng cường hoạt động khám phá của HS

Cấu trúc của kế hoạch bài hoc( KHBH) gồm 3 phần: mục tiêu, chuẩn bị và hoạt động dạy hoc( HĐDH). Phần mục tiêu, SV đã được rèn luyện ở hoạt động phân tích chương trình. Phần HĐDH, SV cần nghiên cứu nội dung bài hoc để xác định được hoạt động nào có thể tổ chức cho HS khám phá tri thức. Đôi khi hoạt động khám phá được thực hiện toàn bài hoc. Chẳng hạn, với bài “9 cộng một số 9+5”, HS hoạt động phát hiện cách nhẩm; Với bài “Số 6”, HS thực hiện hoạt động phát hiện các nhóm đồ vật có số lượng là 6, đoc số 6, đếm xuôi, đếm ngược phạm vi 6, so sánh các số trong phạm vi 6, tách số 6 về các số đã hoc. Về thiết kế các hoạt động khám phá để hình thành kiến thức mới, SV cần chú ý khai thác tốt các yếu tố thực tiễn.

Giảng viên tổ chức cho SV thiết kế KHBH theo các bước:- Bước 1: Chuẩn bị thiết kế KHBH. Bước này được xem là bước quan trong, có

yếu tố quyết định chất lượng của KHBH. Trên cơ sở mục tiêu bài hoc đã có, SV cần xác định tri thức cơ sở (kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm

- Bước 2: Thiết kế KHBH. Trên cơ sở phân tích sơ đồ tổ chức hoc tập, vận dụng các PPDH, hình thức tổ chức dạy hoc để thiết kế các hoạt động hoc

- Bước 3: Trình bày, thảo luận, phản ánh về KHBH đã thực hiện. Đại diện nhóm SV trình bày bản kế hoạch hoàn chỉnh trước nhóm/lớp. Sau đó nhóm/lớp SV cùng phân tích, thảo luận, phản ánh yếu tố nào phù hợp, chưa phù hợp.

- Bước 4: Điều chỉnh thiết kế KHBH tiếp theo. Thống nhất lại các ý kiến phân tích, thảo luận những điểm không phù hợp kể từ bước 1 để điều chỉnh và hoàn thiện KHBH tiếp theo. Quy trình này được thực hiện liên tục cho đến khi KHBH hoàn chỉnh.

2.2.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng cho SV năng lực khai thác nhiều cách giải khác nhau trong dạy học Toán ở tiểu học phát huy hoạt động sáng tạo của HS

Giảng viên tổ chức cho SV các buổi hoạt động chuyên đề rèn luyện kĩ năng khai thác giải bài toán bằng nhiều cách khác nhau, sau này ra đi dạy thực tế, các em sẽ giúp hoc sinh phát huy năng lực sáng tạo.

Ví dụ: Ba lớp 5A, 5B và 5C có 126 hoc sinh, trong đó lớp 5A ít hơn 5B là 4 hoc sinh, lớp 5B ít hơn lớp 5C là 10 hoc sinh. Hỏi mỗi lớp có bao nhiêu hoc sinh?

Phân tích. Ở bài toán này có ba số phải tìm là số hoc sinh lớp 5A, số hoc sinhlớp


5B, số hoc sinh lớp 5C. Nếu ta lấy ra 4 hoc sinh ở lớp 5b và lấy ra 14 hoc sinh ở lớp 5C thì lúc đó số hoc sinh ở ba lớp sẽ bằng nhau và bằng số hoc sinh lớp 5A. Từ đó tính được số hoc sinh 5A ; sau khi tính được số hoc sinh lớp 5A thì dễ dàng tính được số hoc sinh lớp 5B và 5C.

GiảiCách 1

Theo đầu bài, lớp 5C hơn lớp 5A là :4 + 10 = 14 ( hoc sinh )Giả sử ta lấy ra 4 hoc sinh lớp 5B và lấy ra 14 hoc sinh lớp 5C thì số hoc sinh còn

lại của hai lớp này đều bằng số hoc sinh của lớp 5A. Khi đó tổng số hoc sinh còn lại là :

126 - 4 - 14 = 108 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5A là :108 : 3 = 36 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5B là :36 + 4 = 40 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5C là :36 + 14 = 50 (hoc sinh)Tương tự như trên, ta có các cách giải sau :Cách 2.

Giả sử ta thêm 14 hoc sinh vào lớp 5A và thêm 10 hoc sinh vào lớp 5B thì sốhoc sinh của mỗi lớp đó sẽ bằng số hoc sinh của lớp 5C. Khi đó tổng số hoc sinh sẽ là :

126 + 14 + 10 = 150 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5C là :150 : 3 = 50 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5B là :50 - 10 = 40 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5A là :50 - 14 = 36 (hoc sinh)

5A

5B5C 10hs

126hs4hs

5A 14hs

5B 4hs 10hs5C 10hs

126hs


Cách 3.

Giả sử ta lấy ra 10 hoc sinh lớp 5C rồi chuyển 4 bạn trong đó sang lớp 5A thì số hoc sinh của lớp 5A và 5C đều bằng số hoc sinh lớp 5B. Khi đó tổng số hoc sinh còn lại là :

4 + 126 - 10 = 120 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5B là :120 : 3 = 40 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5C là :40 + 10 = 50 (hoc sinh)Số hoc sinh lớp 5A là :40 - 6 = 36 (hoc sinh)2.2.4. Biện pháp 4: Bồi dưỡng cho SV năng lực khai thác và sử dụng linh động

các phương tiện dạy học Toán tăng cường hoạt động học của HS- Tổ chức cho SV tìm hiểu và sử dụng một số loại phương tiện trực quan trong

HĐDH: Đối với nội dung hình thành kiến thức mới, SV biết lựa chon phương tiện trực quan phù hợp với phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc.

Ví dụ 1: Hình thành kiến thức “Phân số bằng nhau” (Toán 4) [5; tr 111]:SV phải biết phân tích sử dụng phương tiện trực quan kết hợp với vận dụng PPDH

ở hoạt động này theo hai hướng:+ Hướng thứ nhất: Nếu SV sử dụng phương tiện trực quan kết hợp với PPDH

gợi mở - vấn đáp thì việc chuẩn bị phương tiện trực quan trong dạy hoc: Hoặc là SV sử dụng sách giáo khoa hoặc là SV chuẩn bị trước hai băng giấy có độ dài như nhau, một băng giấy được chia thành 4 phần bằng nhau, tô màu 3 phần; một băng giấy chia thành 8 phần bằng nhau, tô màu 6 phần.

+ Hướng thứ hai: Nếu SV sử dụng phương tiện trực quan kết hợp với PPDH thực hành - luyện tâp và PPDH gợi mở - vấn đáp, hình thức tổ chức có thể là nhóm đôi hoặc cá nhân thì việc chuẩn bị phương tiện trực quan là hai băng giấy có độ dài như nhau để HS thực hành gấp giấy và so sánh độ dài hai băng giấy.

- Tổ chức cho SV khai thác một số loại phương tiện trong hoạt động dạy hoc( HĐDH) theo hướng tăng cường hoạt động của HS: Trong dạy hoc không đơn thuần chúng ta chỉ sử dụng những hình ảnh trực quan phát hiện kiến thức, mà hướng tới chúng ta tổ chức cho HS thực hiện hoạt động khám phá tri thức. Để HS thực hiện hoạt động hoc có hiệu quả thì SV biết cần khai thác loại phương tiện phù hợp thích ứng với hoạt động đó.

5A

5B

4hs

4hs4hs

10hs5C

126hs


Ví dụ 2: Bài “Số 6” (Toán 1) Trình bày của sách giáo khoa có 3 nhóm em bé (hình 2), chấm tròn (hình 3), con

tính (hình 4), có cùng số lượng là 6 (theo nguyên tắc 5 thêm 1), hướng đến mục tiêu hoc tập là HS nhận biết được số 6.

Thay cho việc SV dùng sách giáo khoa hoặc tranh để tổ chức dạy hoc, SV chú

ý đến đặc điểm là 3 nhóm đồ vật có cùng số lượng là 6 (5 thêm 1) để khai thác phương tiện cho HS hoạt động phát hiện tri thức, cụ thể:

+ Chuẩn bị 3 nhóm đồ vật mà HS có thể dễ thao tác, dễ thiết kế (3 hình hoặc que tính hoặc bi) có các màu khác nhau.

+ HS có thể làm việc theo nhóm hoặc cá nhân, mỗi nhóm đồ vật HS lần lượt thao tác: lấy lần thứ nhất 5 hình (que tính, bi) và lấy thêm 1 hình (que tính, bi) nữa. HS nêu số lượng đã lấy 5 thêm 1 được 6.

Qua các thao tác và bằng các giác quan HS đã có biểu tượng 6 gồm 5 thêm 1, đếm từ 1 đến 6, vị trí số 6 trên dãy số từ 1 đến 6. Như vậy dạy hoc bằng hoạt động này xem là hình hoc mà chơi, chơi mà hoc.

3. Kết luậnDạy hoc toán ở tiểu hoc theo hướng phát triển năng lực người hoc là một hoạt động

dạy hoc vô cùng quan trong trong giai đoạn hiện nay. Giáo viên phải không ngừng nghiên cứu, đổi mới phương pháp dạy hoc nhằm giúp hoc sinh kiến tạo tri thức của cho chính mình một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Là các giảng viên, chúng tôi luôn trăn trở tìm hướng đi phù hợp để nâng cao hiệu quả công tác đào tạo sinh viên. Một trong những nội dung trong tâm của phong trào nghiên cứu khoa hoc trong cán bộ , giảng viên là đổi mới phương pháp dạy hoc. Vì vậy việc đưa ra một số biện pháp hữu hiệu trong dạy hoc Toán cho sinh viên theo định hướng phát triển năng lực người hoc là vô cùng cần thiết và cấp bách trong giai đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo[1] Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể;

Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán.[2] Vũ Quốc Chung, 2017, Thiết kế bài soạn môn Toán phát triển năng lực hoc

sinh Tiểu hoc, NXB Đại hoc sư phạm, Hà Nội.[3]. Đinh Quang Báo (chủ biên), 2016, Nguyễn Thanh Bình, Nguyễn Thị Kim

Dung, Hà Thị Lan Hương, Vũ Thị Sơn, Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, NXB Đại hoc sư phạm, Hà Nội.

Hình 2 Hình 3 Hình 4


[4] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) - Nguyễn Áng - Đỗ Tiến Đạt - Đỗ Trung Hiệu - Đào Thái Lai (2014). Toán 2. NXB Giáo dục Việt Nam.

[5] Đỗ Đình Hoan (chủ biên) - Nguyễn Áng - Đỗ Trung Hiệu - Phạm Thanh Tâm (2014). Toán 4. NXB Giáo dục Việt Nam.

[6] Nguyễn Bá Kim, 2002, Phương pháp dạy hoc môn Toán, NXB Đại hoc Sư phạm, Hà Nội

[7] Đỗ Đức Thái ( Chủ biên), 2017, Dạy hoc phát triển năng lực môn Toán Tiểu hoc, NXB Đại hoc sư phạm, Hà Nội.


BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ MÔN NGỮ VĂN THEO CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

ThS. Nguyễn Thị Ngọc QuỳnhKhoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Đoc hiểu văn bản văn hoc là một phạm trù xuất hiện với tần suất lớn trong chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới. Hiểu và định hướng các kĩ năng kết hợp phạm trù này là một vấn đề cần thiết trong quá trình thẩm thấu các văn bản văn hoc. Chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS nói riêng được xây dựng theo hướng mở, lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục xuyên suốt cả ba cấp hoc rất dễ gây ra sự nhầm lân trong quá trình thao tác trên lớp của giáo viên. Xác định được nội hàm của thuật ngữ này sẽ giúp giáo viên có những định hướng đúng đắn trong quá trình thẩm thấu văn bản văn hoc - một loại hình văn bản có tính đặc thù riêng biệt.

1. Đặt vấn đềNgữ văn là một môn hoc cơ bản trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Ngữ

văn được xây dựng và chuẩn hóa theo hướng hiện đại, bảo đảm chất lượng, tích hợp cao ở các lớp hoc dưới và phân hóa dần ở các lớp hoc trên; cho phép vận dụng nhiều phương pháp và kĩ thuật dạy hoc tích cực nhằm phát triển phẩm chất, năng lực ở hoc sinh. Năng lực văn hoc là một trong hai năng lực quan trong, cơ bản, đặc thù của môn hoc này. Nhiệm vụ của năng lực này chính là: nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn hoc và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của một sô yếu tố hình thức thuộc mỗi thể loại văn hoc; hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn hoc; trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn hoc và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn hoc. Để thực hiện được nhiệm vụ đòi hỏi người giáo viên phải có một năng lực và vốn liếng văn hóa văn hoc nhất định. Đặt trong xu thế đó, bài viết này đi sâu vào việc bồi dưỡng năng lực đoc hiểu cho giáo viên Trung hoc Cơ sở (THCS) môn Ngữ văn nhằm có những định hướng nhất định trong quá trình thẩm thấu văn bản văn hoc.

2. Định hướng bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho giáo viên THCS môn Ngữ văn theo chương trình giáo dục phổ thông mới

2. 1. Định hướng nội hàm đọc hiểu Cùng với sự thay đổi chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn nói chung

và bậc THCS nói riêng, khái niệm “đoc-hiểu” xuất hiện công khai ở Việt Nam trong những năm gần đây. Đoc - hiểu là khái niệm lạ trong môi trường đoc văn quen thuộc đang tự mình vượt lên để tồn tại như một thuật ngữ khoa hoc, hay ít ra phải là một khái niệm trong dạy hoc ngữ văn.

Xung quanh khái niệm này có rất nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau:Trên thế giới, đã có không ít những định nghĩa, quan niệm về đoc văn bản. Wal-

cutt cho rằng: đoc là công việc giải mã những kí hiệu đã được viết thành văn bản và có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà kí hiệu đó thể hiện. Karlin


khẳng định: đoc thầm cũng là đoc, tức âm thanh không phát ra thành tiếng mà chỉ cần âm vang trong trí não là được. Đoc là một dạng của biểu hiện của tư duy, là dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó. Đoc là sự tái tạo những thông tin của ngưòi khác... Nhìn chung, xuất từ những yêu cầu hoặc mục đích khác nhau mà người ta có thể phát biểu định nghĩa hay quan niệm về đoc. Chẳng hạn quan niệm của Wal-cutt gắn việc đoc với một quá trình giải mã máy móc mà theo đó, các chữ của văn bản viết được chuyển đổi thành âm thanh phát ra liên tiếp, tuyệt nhiên việc hiểu những từ trong văn bản này như thế nào lại không được đề cập. Trái lại, quan niệm của Karlin nhìn nhận việc đoc như một quá trình tiếp nhận của tư duy và trong quá trình này tác giả “viết”dường như chỉ viết để chuyển tải cho được những ý tưởng và suy nghĩ của mình đến người đoc chứ quá trình giải mã lại không hề được nhắc đến một chút nào.

Trong quá trình dạy đoc của trường sư phạm NewYork và London, hai tác giả Roger L.Rouch và Shirley Birr thừa nhận rằng: việc đoc bao gồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những tác nhân khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người đoc thiết lập bằng kinh nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm các nghĩa mới mà người đoc tìm ra nhờ những khái niệm tương tự sẵn có ở người đoc. Với quan niệm này, cả việc giải mã lân việc hiểu đều được đề cập bởi hai điều quan trong như nhau. Việc đoc có ý nghĩa chắc chắn sẽ không xảy ra nếu như cá nhân chỉ làm một việc đơn giản là gợi những từ đã được giải mã sẵn. Hiểu được ý nghĩa của từ, hiểu được các từ đó liên kết với nhau như thế nào để chuyển tải một bức thông điệp, và quan trong nhất là chúng tác động như thế nào đến tình cảm, nhận thức và hành vi của người đoc là những yếu tố thiết yếu của người đoc.

Davydovitr một nhà triết hoc Nga lại cho rằng: Về bản chất, đoc để hiểu biết là một sự kiến giải cái được nhận thức phù hợp với mục đích và lí tưởng của con ngưòi. Đó không là gì ngoài sự thâm nhập của đa số đặc điểm chủ thể lân vào nhau. Nó diễn ra sự ghi nhận mạng lưới các ý tưởng sống động của con người lên các quá trình khách quan của đối tưong và là sự trao đổi tư tưởng, là sự đối thoại với những ngưòi cùng thời, với quá khứ và tương lai. Theo quan điểm này có nghĩa là suy cho cùng, nhìn nhận một cách khái quát thì đoc là một quá trình thu nhận kiến thức.

2.2. Định hướng cấp độ đọc - hiểu.Đối với bài hoc Ngữ văn THCS ở nước ta hiện nay, đoc - hiểu bao gồm ba cấp độ

sau: Đoc - suy ngâm - liên tưởng . Tương ứng với các cấp độ đó người đoc có thể sẽ:- Sử dụng những thông tin đã có sẵn trong văn bản - Suy ngâm và tìm ra câu trả lời mới từ những đầu mối dữ kiện đã cho trong văn

bản- Khái quát, liên hệ giữa cái đã đoc với thế giới bên ngoài bài hoc.Trên cơ sở các cấp độ đó, chương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới đề ra:

muốn đoc hiểu một văn bản văn hoc đạt yêu cầu cần phải đảm bảo các điều kiện đoc hiểu về nội dung, đoc hiểu về hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối và đoc mở rộng. Tương ứng với mỗi lớp hoc sẽ có những nội dung cấn đạt nhất định.

2. 3. Bồi dưỡng năng lực tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học


theo qui trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật Chương trình Ngữ văn giáo dục phổ thông mới nói chung và Ngữ văn trung hoc

cơ sở nói riêng yêu cầu dạy đoc hiểu văn bản văn hoc cũng tuân thủ cách đoc hiểu văn bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn hoc có những đặc điểm riêng vì thế giáo viên tổ chức cho hoc sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn hoc theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật. Hoc sinh cần được hướng dân, luyện tập đoc tác phẩm văn hoc theo qui trình từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung, ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải mối quan hệ giữa cái “”toàn thể” và chi tiết “bộ phận”” của văn bản, phát hiện tính chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn hoc. Chẳng hạn chương trình Ngữ văn trung hoc cơ sở phổ thông mới đề xuất ngữ liệu giảng dạy cho phần văn hoc dân gian văn bản Thạch Sanh giáo viên cần hướng dân cho hoc sinh phát hiện những sự bình thường và khác thường trong sự ra đời và lớn lên của nhân vật chính Thạch Sanh thông qua cách miêu tả của tác giả dân gian. Nhưng cái khác của văn bản văn hoc so với các văn bản khác chính là ở chỗ: ý nghĩa nội dung ngôn từ không đơn thuần chỉ là nghĩa tường minh trên từng câu chữ mà ẩn đằng sau đó là ý nghĩa sâu xa mà tác giả muốn gửi gắm: Thạch Sanh là con của người dân bình thường nên có những yếu tố rất bình thường như bất cứ người nào khác:cuộc đời và số phận rất gần gũi với người dân. Nhưng những chi tiết về sự ra đời và lớn lên khác thường của Thạch Sanh có ý nghĩa tô đậm tính chất kì lạ, đẹp đẽ cho nhân vật lí tưởng, làm tăng sức hấp dân của câu chuyện. Nhân dân quan niệm rằng, nhân vật ra đời và lớn lên kì lạ như vậy, tất sẽ lập được chiến công. Và những con người bình thường cũng là những con người có khả năng, phẩm chất kì lạ, khác thường. Tương tự như vậy với truyện Thánh Gióng, sự bất bình thường của đứa trẻ lên ba mới biết nói và tiếng nói đầu tiên lại là tiếng nói đòi đánh giặc. Giáo viên phải giúp cho hoc sinh hiểu được rằng: đó chính là ca ngợi ý thức đánh giặc để cứu nước trong hình tượng Gióng. Ý thức đối với đất nước được đặt lên đầu tiên đối với người anh hùng. Ý thức đánh giặc, cứu nước tạo cho người anh hùng những khả năng, hành động khác thường, thần kì. Gióng là hình ảnh nhân dân. Nhân dân, lúc bình thường thì âm thầm, lặng lẽ cũng giống như Gióng ba năm không nói, chẳng cười. Nhưng khi đất nước gặp cơn nguy biến thì ho rất mân cảm, đứng ra cứu nước đầu tiên, cũng giống như Gióng, vua vừa kêu goi đã đáp lời cứu nước, không chờ đến lời kêu goi thứ hai. Từ cách hiểu như thế, giáo viên cần lưu ý cho hoc sinh đoc nhấn giong vào các ngôn từ mang ý nghĩa đó.

Con đường đi vào tác phẩm nhất thiết phải từ đoc, gắn liền với việc đoc. Đoc phải là một hình thức hoạt động có tính chất đặc thù của nhận thức về văn hoc.Tiếng nói của nhà văn gửi gắm cho bạn đoc thông qua hệ thống kết dệt nên hình tượng của tác phẩm nhưng trước mắt bạn đoc vân chỉ là những kí hiệu chết. Đoc sẽ âm vang lên những kí hiệu chết. Đoc sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm. Âm vang của lời đoc kích thích quá trình tri giác, tưởng tượng và tái hiện hình ảnh. Cảm xúc bắt đầu từ đoc và được duy trì trong quá trình đoc. Nhập thân vào tác phẩm chỉ có thể bắt đầu từ đoc. Đoc quá trình tâm lý cảm thụ, tri giác tưởng


tượng, xúc cảm. Đoc đưa người đoc và tác giả của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lý cần có khi đoc sách hay xem nghệ thuật mà ta quen goi là nhập thân.

2.4. Bồi dưỡng phương pháp dạy đọc tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc.

Giáo viên phải xem phương pháp dạy đoc phải tập trung kích hoạt vào việc đoc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đoc. Hướng dân và khích lệ hoc sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đoc hiểu, trải nghiệm văn hoc. Chẳng hạn như khi dạy xong truyện Thạch Sanh giáo viên có thể cho hoc sinh chon một chi tiết thích nhất để vẽ tranh và goi tên bức tranh một cách khác nhau; yêu cầu hoc sinh phải lí giải được lí do chon chi tiết đó. Như thế sẽ kích thích được tính sáng tạo, sự chịu khó tìm tòi tiềm ẩn trong mỗi hoc sinh. Giáo viên phải có những gợi ý: hình ảnh Thạch Sanh và túp lều cạnh cây đa; Thạch Sanh diệt trăn tinh; Thạch Sanh diệt đại bàng cứu công chúa...sẽ là những chi tiết giúp hoc sinh dễ tưởng tượng trong quá trình vẽ tranh và lí giải cho sự chon lựa chi tiết. Hay sau khi dạy xong văn bản Thánh Gióng, giáo viên có thể hỏi hoc sinh thích, ấn tượng nhất chi tiết nào, vì sao hội thi thể thao trong nhà trường phổ thông lại mang tên Hội khỏe Phù Đổng? đưa ra những gợi ý nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của hoc sinh; tránh đoc chép và ghi nhớ máy móc sẽ tránh được sự nặng nề, tẻ nhạt trong quá trình đoc hiểu văn bản Ngữ văn, có như thế giáo viên mới giúp hoc sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản.

Không những thế, trong quá trình lên lớp giáo viên phải sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện phân hóa và hướng dân hoc sinh đoc hiểu văn bản. Các câu hỏi cần đi từ dễ đến khó; bắt đầu từ gợi mở đến suy luận, liên tưởng. Chẳng hạn như: Thạch Sanh đã phải trải qua những thử thách nào? Có nhận xét gì về mức độ của các thử thách; Vì sao Thạch Sanh lại có thể vượt qua được những thử thách đó? Qua những thử thách đó, Thạch Sanh bộc lộ những phẩm chất gì? Hãy nêu ý nghĩa của một số chi tiết thần kì trong câu chuyện. Qua câu chuyện Thạch Sanh, tác giả dân gian muốn gửi gắm điều gì? Với hệ thống kiểu câu hỏi dân dắt như thế giáo viên sẽ hình thành được kĩ năng đoc có tính nhất quán cho hoc sinh.

Dạy đoc hiểu văn bản văn hoc còn tùy thuộc vào đối tượng ở từng cấp hoc, lớp hoc và thể loại văn bản văn hoc mà vận dụng các phương pháp, kĩ năng và hình thức dạy phù hợp như; đoc diễn cảm (thường áp dụng cho văn bản văn vần), đoc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, trải nghiệm tình huống mà nhân vật đã trải qua....(thường áp dụng cho văn bản vă xuôi, văn bản kịch..)

3. Kết luậnChương trình Ngữ văn Giáo dục phổ thông mới nói chung và bậc THCS nói riêng

được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc không qui định nội dung dạy hoc mà chỉ quy định một số kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn hoc và một số văn


bản có vị trí, ý nghĩa quan trong của văn hoc dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với hoc sinh toàn quốc thông qua các bước qui định những yêu cầu cần đạt được về đoc hiểu cho mỗi lớp. Lấy rèn luyện các kĩ năng giao tiếp làm trục xuyên suốt cả ba cấp hoc và “việc không qui định chi tiết về nội dung dạy hoc mà chỉ qui định những yêu cầu cần đạt cho mỗi lớp rất dễ có nguy cơ giáo viên chỉ chăm chăm vào các “kĩ thuật”, “thao tác” dạy hoc; giờ dạy ngữ văn trở nên vô hồn, khó khơi dậy niềm hưng phấn thẩm mỹ - nhân văn ở người hoc mà chỉ có môn Ngữ văn mới có ưu thế mang lại. Dạy hoc Ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực, yêu cầu người giáo viên đóng vai trò là người hướng dân, tổ chức, khơi gợi, không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho hoc sinh. Thế những không có nghĩa là giáo viên không cần đến phương pháp thuyết trình tích cực, diễn giảng mà phải tùy vào từng đối tượng hoc sinh ở từng cấp hoc, lớp hoc và thể loại văn bản văn hoc mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy hoc cho phù hợp. Việc vận dụng các thao tác đoc hiểu nội dung, đoc hiểu hình thức, liên kết, so sánh, kết nối và đoc mở rộng để đạt được những yêu cầu đề ra phụ thuộc vào năng lực thực sự của người giáo viên./.

Tài liệu tham khảo1. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo

Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

2. Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT - BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

3. Cao Huy Đỉnh, (1998), Người anh hùng làng Gióng, NXBVHTTHN.4. Nhiều tác giả (2000), Kho tàng lễ hội cổ truyền Việt Nam, TCVHNT, HN.5. Đỗ Đức Hiểu, (2000), Thi pháp hiện đại, Nxb Giáo dục.6. Lê Bá Hán, Chu Văn Sơn, Lê Quang Hưng, (2000), Tinh hoa thơ mới thẩm bình

và suy ngâm, NXBGD.7. Nguyễn Thanh Hùng, (2002 ), Đoc và tiếp nhận văn chương, NXBĐHQGHN.8. Trần Đình Sử, Phương Lựu, (2004), Lí luận văn hoc, Giáo trình CĐSP. 9. Trần Đình Sử, (1998), Dân luận thi pháp hoc, NXBGD.10. Trần Đình Sử, ( 2002), Đoc văn hoc văn, NXBĐHQGHN.


BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA-VŨNG TÀU ĐÁP ỨNG

YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC TS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh Hạnh

Trường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu

Tóm tắt: Trong bài viết này, tác giả trình bày về thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm của

đội ngũ giảng viên trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu và đưa ra 9 biện pháp: Mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên; nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin hoc cho giảng viên; khuyến khích, động viên giảng viên tích cực tham gia hội nghị, hội thảo khoa hoc trong và ngoài trường; tổ chức hội giảng cấp tổ, khoa và tổ chức cuộc thi giáo viên dạy giỏi cấp trường; giảng viên tham gia tập huấn các chuyên đề có liên quan do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức; cho giảng viên tự giác đăng ký nhiệm vụ hoạt động nghiên cứu khoa hoc trong năm hoc; đổi mới hình thức và nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn; yêu cầu giảng viên đi tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thông; tạo môi trường làm việc thoải mái về tinh thần, đầy đủ điều kiện làm việc cho giảng viên. Trong những năm hoc vừa qua nhà trường đã triển khai các biện pháp trên và đạt hiệu quả tốt.

Từ khóa: Nghiệp vụ sư phạm của giảng viên; năng lực nghề nghiệp của giảng viên1. Đặt vấn đềMục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tạo chuyển biến căn

bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu hoc tập của nhân dân. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả,… Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực” [1, tr3].

Để đạt được mục tiêu, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng đã chỉ ra 9 nhiệm vụ, giải pháp, trong đó có nhiệm vụ, giải pháp (thứ 6) về “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo. Xây dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và hội nhập quốc tế. Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp hoc và trình độ đào tạo. Tiến tới tất cả các giáo viên tiểu hoc, trung hoc cơ sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại hoc trở lên, có năng lực sư phạm. Giảng viên cao đẳng, đại hoc có trình độ từ thạc sỹ trở lên và phải được đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Cán bộ quản lý giáo dục các cấp phải qua đào tạo về nghiệp vụ quản lý”[1, tr7].

Trường sư phạm với vai trò là “máy cái” trong đào tạo giáo viên, cần được tập trung đầu tư xây dựng để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Một trong những


nội dung đầu tư xây dựng trường sư phạm phải kể đến đầu tư xây dựng đội ngũ giảng viên (GV). Đội ngũ GV phải thật sự chất lượng, thể hiện ở trình độ chuyên môn cao và năng lực nghiệp vụ sư phạm (NVSP) vững vàng. Vì vậy, vấn đề nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm cho đội ngũ GV là rất cần thiết.

Đội ngũ GV có trình độ chuyên môn cao và năng lực nghiệp vụ sư phạm vững vàng sẽ quyết định đến chất lượng đào tạo của nhà trường sư phạm. Năng lực nghiệp vụ sư phạm của GV sẽ ảnh hưởng, tác động đến sự hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp đặc biệt là năng lực sư phạm của sinh viên (SV) - người giáo viên tương lai. Trong bài viết này chúng tôi trình bày thực trạng năng lực sư phạm của GV và một số biện pháp bồi dưỡng năng lực NVSP thường xuyên cho GV trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu.

2. Thực trạng năng lực nghiệp vụ sư phạm đội ngũ giảng viên trường CĐSP Bà Rịa - Vũng Tàu

Đổi mới phương pháp dạy hoc (PPDH) là một trong những mục tiêu hàng đầu mà nhà trường hướng tới. Vì vậy, nhà trường đã đầu tư cơ sở vật chất như xây mới và cải tạo phòng hoc, lắp đặt các phương tiện, trang thiết bị dạy hoc hiện đại; trang bị phòng thí nghiệm vật lý và hóa sinh với vốn đầu tư hàng tỷ đồng; cải tạo sân tập, nhà thi đấu đa năng … nhằm tạo điều kiện cho GV đổi mới PPDH. Tại thời điểm này, có thể nói nhà trường đã có hệ thống cơ sở vật chất rất tốt, giúp GV có điều kiện đổi mới PPDH; 100% GV của trường đã thực sự đổi mới được PPDH đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự hoc cho SV. Các phương pháp mà GV sử dụng như: dạy hoc nêu vấn đề Ơrictic; tương tác sư phạm; hoạt động nhóm; dạy hoc dự án,…; đặc biệt các GV ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy hoc một cách khá thành thạo.

Từ năm hoc 2010- 2011, nhà trường đào tạo theo hoc chế tín chỉ, do đó tư vấn hoc tập cho SV là một việc làm không thể thiếu được, chính hình thức đào tạo này đã giúp cho khả năng tư vấn hoc tập của GV được rèn luyện thường xuyên. GV nói chung và đặc biệt đội ngũ cố vấn hoc tập của nhà trường nói riêng có khả năng tư vấn hoc tập tốt. Hiện nay đội ngũ GV cơ hữu gồm 83 người; trình độ sau đại hoc 71 người (chiếm 86%), trong đó có 13 tiến sĩ (chiếm 15,7%), 6 nghiên cứu sinh (chiếm 7,2%); giảng viên chính 16 người (chiếm 19,3%). Đây là cơ sở để chứng minh khả năng hoạt động chuyên môn và nghiên cứu khoa hoc của đội ngũ GV trong trường. Trong năm hoc 2018-2019 nhà trường đã nghiệm thu sản phẩm nghiên cứu khoa hoc và công nghệ của GV nhà trường gồm: 1 sách chuyên khảo; 02 tài liệu giảng dạy; 16 sáng kiến kinh nghiệm (06 sáng kiến kinh nghiệm đạt cấp tỉnh); 102 bài viết gửi các báo, tạp chí khoa hoc, hội thảo khoa hoc, bản tin khoa hoc. Cụ thể có 15/102 bài báo và báo cáo khoa hoc đăng trên tạp chí khoa hoc nước ngoài và hội thảo khoa hoc nước ngoài; 32/102 bài viết được đăng tải trên các tạp chí khoa hoc trong nước có chỉ số ISSN; 18/102 bài đăng trong kỷ yếu hội thảo quốc tế, quốc gia, cấp bộ và trường đại hoc xuất bản thành sách có chỉ số ISBN; 19/102 kỷ yếu hội thảo không có xuất bản thành sách; 17/102 bài báo khoa hoc đăng trong bản tin khoa hoc của trường. Là một trường Cao đẳng


nên khả năng nghiên cứu khoa hoc của SV còn hạn chế, số đề tài đăng ký thực hiện hàng năm rất ít (năm hoc 2018-2019 có 1 khóa khóa luận tốt nghiệp của sinh viên được đánh giá xuất sắc) do đó khả năng hướng dân SV nghiên cứu khoa hoc của GV chưa được bộc lộ [5].

Hầu hết GV có kỹ năng tổ chức hoạt động ngoại khóa và các hoạt động giáo dục cho SV đối với môn hoc do mình phụ trách. Các GV kiêm nhiệm hoạt động Đoàn, Hội, quản lý SV kỹ năng này rất tốt.

GV tham gia hội giảng phải dự thi hai phần: thi lý thuyết về hiểu biết sư phạm và thi thực hành qua giờ dạy trên lớp. Vì vậy, kết quả đánh giá giờ hội giảng phần nào đánh giá được năng lực dạy hoc của GV. Trong năm hoc 2018-2019, công tác hội giảng được triển khai ở 3 cấp: Cấp tổ có 48 tiết, kết quả có 48 tiết đạt giỏi; cấp khoa 15 tiết, kết quả 15 tiết đạt giỏi; cấp trường có 10 giảng viên tham gia (dạy 15 tiết), kết quả có 15 tiết giỏi, 10 giảng viên đạt danh hiệu GV dạy giỏi cấp trường, 5 giảng viên được xếp loại cuộc thi GV dạy giỏi cấp trường (1 giải A, 2 giải B và 2 giải C). Như vậy, có 48/83 GV tham gia hội giảng, đạt 57,8%, chỉ tiêu đề ra là 50% [6].

Nhà trường trong những năm hoc qua đã sử dụng bộ tiêu chí sau đây để khảo sát SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV.

Ghi chú: (A: Rất đúng = 4 điểm; B: Đúng = 3 điểm; C: Đúng một phần = 2 điểm; D: Không đúng = 1 điểm).

STT Các tiêu chí đánh giá A B C D1 Lượng thông tin, kiến thức GV cung cấp đáp ứng tốt mục tiêu học phần.2 GV đã đào sâu, mở rộng và cập nhật kiến thức của HP kịp thời, hiệu quả cao.

3GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học rất phù hợp đặc trưng HP; biết sử dụng tốt máy vi tính vào dạy học.

4 Mối tương tác giữa người dạy – người học, người học – người học tạo sự hợp tác trong dạy học.

5 GV đã giao nhiệm vụ để HS – SV giải quyết khi học ở nhà thông qua học cá nhân hoặc làm việc nhóm.

6 GV luôn quan tâm đến việc hướng dẫn HS – SV phương pháp tự học, tự nghiên cứu và phát huy tư duy phản biện trong học tập.

7 Giáo trình, đề cương chi tiết, tài liệu tham khảo được GV giới thiệu đầy đủ cho HS – SV ngay từ tiết lên lớp đầu tiên của HP.

8GV luôn đảm bảo thời gian lên lớp theo quy định (không ra sớm, không vào trễ, thực hiện theo đúng thời khóa biểu), làm việc có tinh thần và trách nhiệm cao.

9GV luôn thể hiện được tính chuẩn mực về trang phục, đi đứng và giao tiếp trong quá trình dạy học và xử lý tốt những tình huống sư phạm trong quá trình dạy học.

10 GV tổ chức kiểm tra, đánh giá thái độ và kết quả học tập của HS – SV đảm bảo được tính trung thực, công bằng, phản ánh đúng khả năng của người học.


Kết quả SV đánh giá hoạt động giảng dạy của GV trong ba năm gần đây cho thấy như sau: Năm hoc 2016-2017 loại A là 82/86 GV (đạt 95,3%), loại B 4/86 (4,7%); năm hoc 2017-2018 loại A là 83/83 GV (100%); năm hoc 2018-2019 loại A là 81/83 GV (97,6%), loại B 2/83 (2,4%). Kết quả khảo sát này phần nào cũng cho thấy năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ giảng viên nhà trường khá tốt [7].

3. Biện pháp bồi dưỡng nâng cao năng lực nghiệp vụ sư phạm cho giảng viênĐể có được thực trạng như đã trình bày ở trên, trong những năm hoc vừa qua và

các năm hoc tới nhà trường đã, đang và sẽ thực hiện một số biện pháp sau đây để bồi dưỡng, rèn luyện năng lực NVSP cho GV.

3.1. Mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên Bồi dưỡng NVSP cho giảng viên trong cơ sở giáo dục đại hoc là một biện pháp

rất quan trong. Qua khóa hoc này GV được: trang bị kiến thức cơ bản về khoa hoc giáo dục đại hoc; vai trò và sứ mệnh của giáo dục đại hoc, những xu hướng phát triển của giáo dục đại hoc hiện đại; kiến thức cơ bản về tâm lý hoc dạy hoc, đặc điểm tâm lý người hoc, lý luận và phương pháp, kỹ năng dạy hoc đại hoc; phương pháp cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập của SV; hình thành và rèn luyện một số kỹ năng cần thiết như kỹ năng xây dựng đề cương chi tiết môn hoc và soạn thảo các bài giảng cụ thể; kỹ năng sư phạm cơ bản về phương pháp đánh giá kết quả hoc tập của SV, phương pháp dạy hoc, phát triển chương trình giáo dục đại hoc, cách sử dụng các phương tiện kỹ thuật tiên tiến vào dạy hoc; kỹ năng phân tích, tổng hợp và đánh giá quá trình dạy hoc; kỹ năng đoc, viết, trình diễn và giao tiếp trong quá trình dạy hoc; kỹ năng tổ chức và quản lý trường đại hoc (cấp bộ môn, khoa), quản lý sinh viên theo quy định và nhiệm vụ của giảng viên; hình thành ý thức nghề nghiệp, đạo đức và tác phong sư phạm mâu mực của nhà giáo trong các cơ sở đại hoc, lòng say mê và hứng thú trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa hoc. [4]

Nhận thức được vai trò quan trong của việc bồi dưỡng NVSP cho giảng viên, ngay sau khi được nâng cấp từ trường THSP thành trường CĐSP vào năm 2000, nhà trường đã mở lớp bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm theo quy định cho tất cả GV do trường Đại hoc Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh phụ trách giảng dạy (hoc 2 môn Triết hoc và Lý luận dạy hoc đại hoc).

Năm 2014, nhà trường liên kết với trường Đại hoc Sư phạm Huế mở lớp đào tạo NVSP cho giảng viên trong cơ sở giáo dục Đại hoc trên địa bàn tỉnh BR-VT, trong đó có 35 giảng viên của trường tham gia.

Năm 2017, nhà trường liên kết với trường Đại hoc Sư phạm Huế đang tuyển sinh mở lớp bồi dưỡng chức danh nghề nghiệp cho giảng viên trong cơ sở giáo dục Đại hoc trên địa bàn tỉnh BR-VT, trong đó có giảng viên của trường tham gia.

3.2. Nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin học cho giảng viênNgoại ngữ và tin hoc được coi là công cụ hết sức cần thiết để GV tự hoc có hiệu

quả và là công cụ hỗ trợ đắc lực cho đổi mới PPDH. Nâng cao trình độ ngoại ngữ và tin hoc cho GV là biện pháp được nhà trường rất coi trong.

Nhà trường tập huấn cho GV về kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy


hoc (năm 2004 hướng dân sử dụng máy tính, máy chiếu projector, phòng thí nghiệm thực hành, năm 2014 hướng dân sử dụng màn hình ti vi thay máy chiếu projector, hè năm 2019 hướng dân sử dụng bảng thông minh và các phương tiện dạy hoc hiện đại).

Từ năm hoc 2014-2015 nhà trường mở các lớp tiếng Anh đào tạo trình độ theo tiêu chuẩn châu Âu (B1, B2…), yêu cầu tất cả GV tự giác tham gia, GV dưới 35 tuổi bắt buộc phải tham gia hoc tập nghiêm túc, nhà trường hỗ trợ 100% hoc phí cho GV.

3.3. Khuyến khích, động viên giảng viên tích cực tham gia hội nghị, hội thảo khoa học trong và ngoài trường

Thông qua hội nghị, hội thảo khoa hoc năng lực chuyên môn và NVSP của GV được nâng cao, vì thế cần phải khuyến khích, động viên GV tích cực tham gia và coi như là một biện pháp để nâng cao năng lực NVSP. Trong những năm hoc vừa qua nhà trường đã tổ chức nhiều hội thảo khoa hoc như năm 2015, Hội thảo khoa hoc chủ đề “Dạy chữ, dạy người, dạy nghề - Thực trạng và giải pháp”; Hội thảo chủ đề “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” (năm 2016); năm 2018, Hội thảo khoa hoc chủ đề “Tư vấn tâm lý hoc đường trước những tác động của cuộc cách mạng 4.0 tại tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu”; năm 2019, Hội thảo chủ đề “Nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác quản trị trường hoc và đạo đức nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu”. Hàng năm nhà trường rất chú trong cử GV tham gia các hội thảo khoa hoc ngoài trường.

3.4. Tổ chức hội giảng cấp tổ, khoa và tổ chức cuộc thi giáo viên dạy giỏi cấp trường

Hội giảng và thi thiết kế bài giảng điện tử E-learning là biện pháp rèn luyện năng lực dạy hoc cho GV, tạo điều kiện và khuyến khích GV đổi mới PPDH. Nhà trường rất coi trong hai hoạt động này, hàng năm được tổ chức như là những ngày hội trong trường; GV và SV tham gia rất tích cực và hào hứng. Nhà trường đã đạt giải tập thể và giải khuyến khích cá nhân tại Hội thi thiết kế bài giảng điện tử e-learning do Bộ GD-ĐT tổ chức năm 2012; giải Ba cá nhân năm 2017.

3.5. Cử giảng viên tham gia tập huấn, bồi dưỡng chuyên đề Hàng năm, GV nhà trường được cử tham gia đầy đủ các khóa tập huấn chuyên đề,

tập huấn nghiệp vụ do Bộ Giáo dục và Đào tạo, các đơn vị tổ chức.3.6. Giảng viên tự giác đăng ký nhiệm vụ hoạt động nghiên cứu khoa học

trong năm học Theo định mức mỗi giảng viên một năm phải hoàn thành 180 giờ NCKH và CN.

Căn cứ vào điều kiện và khả năng mỗi giảng viên tự nguyện đăng ký nhiệm vụ hoạt động NCKH và CN trong năm hoc. Nếu hoàn thành vợt trội được khen, không hoàn thành sẽ chuyển sang giờ dạy. Để hoàn thành nhiệm vụ NCKH và CN, GV có thể làm các công việc sau đây để qui đổi về giờ NCKH: làm đề tài NCKH, viết tài liệu giảng dạy, sáng kiến kinh nghiệm, bài báo khoa hoc gửi các tạp chí khoa hoc, hội thảo khoa hoc, tập san, nội san trong và ngoài trường.

3.7. Đổi mới hình thức và nội dung sinh hoạt tổ chuyên môn Sinh hoạt tổ chuyên môn theo định kỳ hàng tháng, cần cải tiến hình thức và nội


dung sinh hoạt tổ chuyên môn sao cho phong phú không gây nhàm chán và đảm bảo hiệu quả nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực NVSP cho mỗi GV.

3.8. Yêu cầu giảng viên đi tìm hiểu thực tế giáo dục phổ thôngCác hình thức thực tế tại trường phổ thông như cử GV làm trưởng các đoàn thực

tập sư phạm và yêu cầu phải bám sát SV trong suốt thời gian thực tập tại trường phổ thông; quản lý hoạt động của đoàn thực về moi mặt.

Giảng viên bộ môn làm cố vấn cho SV trong các đoàn thực tập sư phạm. Mỗi đoàn thực tập sư phạm thường được bố trí khoảng 12 đến 25 SV. Khác đoàn thực tập sư phạm tại trường mầm non (TTSPMN), trường tiểu hoc (TTSPTH), SV trong đoàn thực tập sư phạm ở trường trung hoc cơ sở (TTSPTHCS) được đào tạo với các chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc bố trí cố vấn thực tập sư phạm (CVTTSP) cho mỗi đoàn cũng có điểm khác nhau. Đoàn TTSPMN, TTSPTH mỗi đoàn cử một CVTTSP; đoàn TTSPTHCS mỗi đoàn cử hai CVTTSP (chuyên ngành khác nhau phù hợp với các chuyên ngành của SV về thực tập). Yêu cầu CVTTSP phải có mặt tại các đoàn thực tập được phân công ít nhất 2 buổi một tuần để giúp đỡ HS, SV. Nhiệm vụ của CVTTSP tại trường thực tập là tham gia dự giờ dạy mâu của giáo viên cùng với SV trong tuần đầu tiên của đợt thực tập; tư vấn cho HS, SV về chuyên môn giảng dạy; làm cầu nối giữa SV với giáo viên hướng dân giảng dạy.

Qua thực hiện nhiệm vụ cố vấn mà GV nâng cao được năng lực NVSP cho bản thân. Ho đã gắn kết được phương pháp giảng dạy ở nhà trường sư phạm với nhà trường phổ thông, mầm non; gắn kết được lý luận với thực tiễn; kinh nghiệm thực tế được nâng cao.

Giảng viên đi dự giờ tại các trường phổ thông. Yêu cầu tất cả GV sư phạm đi dự giờ tại trường phổ thông, mầm non ít nhất mỗi hoc kỳ được 4 tiết. Trường về dự giờ do GV tự chon hoặc phòng Đào tạo trường Sư phạm giới thiệu. Thời gian dự giờ tốt nhất là dịp cơ sở giáo dục tổ chức hội giảng toàn trường. Việc dự giờ, thăm lớp này giúp GV hiểu rõ về thực trạng giáo dục hiện nay, biết được những đòi hỏi của cơ sở giáo dục đối với người giáo viên tương lai là những gì, đồng thời năng lực chuyên môn của GV cũng được củng cố và vững chắc. Như vậy, chúng ta có thể khẳng định, GV tham gia dự giờ tại các trường phổ thông, trường mầm non là một biện pháp để năng cao năng lực NVSP.

Tham gia sinh hoạt chuyên môn với các tổ bộ môn tại trường phổ thông. Với nội dung sinh hoạt chuyên môn tại trường phổ thông, mầm non rất phong phú và đa dạng, nếu GV trường Sư phạm được tham dự hoạt động này thì đó là một cơ hội để ho nâng cao nhận thức và mở rộng vốn kinh nghiệm. Những trao đổi về kế hoạch dạy hoc, nội dung dạy hoc, phương pháp dạy hoc, đổi mới kiểm tra đánh giá,… là những chủ đề khó, nếu có GV Sư phạm tham gia thì sẽ gây được hứng thú cho cả tổ và tạo dựng được niềm tin ở giáo viên; cũng chính qua các hoạt động trao đổi này GV Sư phạm cũng sẽ nhận thức được khả năng thực sự của giáo viên hiện nay, từ đó có cơ sở đề xuất nội dung bồi dưỡng chuyên môn và NVSP cho giáo viên phổ thông, mầm non và đề xuất kế hoạch, nội dung đào tạo giáo sinh của trường Sư phạm cho phù hợp với


tình hình thực tế.Đưa giảng viên trường sư phạm đi biệt phái ở phổ thông. Do nhu cầu đào tạo nên

số SV giảm đáng kể trong những năm gần đây. Thực trạng này dân tới một số GV không có hoặc không đủ giờ dạy. Tuy nhiên, đội ngũ này không thể chuyển về trường phổ thông được, vì ho phải giảng dạy trong những năm khác, khóa khác khi nhà trường tuyển sinh, đào tạo các chuyên ngành của số giảng viên này. Để đảm bảo vân phát huy được năng lực chuyên môn và NVSP cho GV, nhà trường tính toán và dự kiến danh sách GV đi biệt phái xuống cơ sở giáo dục phổ thông, mầm non một năm hoặc một hoc kỳ trình sở Giáo dục và Đào tạo phê chuẩn.

3.9. Tạo môi trường làm việc thoải mái về tinh thần, đầy đủ điều kiện làm việc cho đội ngũ GV

Nhà trường phải thực sự là môi trường sư phạm thân thiện, dân chủ, bình đẳng, có chính sách đối xử hợp lí tạo tâm lý yên tâm và phấn khởi để GV làm tốt nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục. Cơ sở vật chất được trang bị đầy đủ, tiện nghi tạo điều kiện thuận lợi cho GV làm việc. Đây là một biện pháp hữu hiệu để bồi dưỡng năng lực NVSP cho đội ngũ GV của nhà trường.

4. Kết luận Việc bồi dưỡng năng lực NVSP là việc làm mang tính cấp thiết và được nhà trường

quan tâm, qua tìm hiểu và nghiên cứu cho thấy thực trạng năng lực NVSP của đội ngũ GV nhà trường đã đáp ứng được yêu cầu giảng dạy và giáo dục đối với SV của trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu. Tuy nhiên, để có năng lực NVSP thực sự vững vàng thì phải được rèn luyện thường xuyên thông qua một số biện pháp như chúng tôi đã trình bày (mục 3). Trong quá trình triển khai các biện pháp cần thực hiện một cách đồng bộ, song còn tùy thuộc vào từng điều kiện cho phép trong mỗi giai đoạn phát triển của nhà trường mà xác định biện pháp nào là cấp thiết cần được ưu tiên. Chúng tôi tin tưởng rằng còn nhiều biện pháp các trường Sư phạm đã và đang áp dụng vào bồi dưỡng năng lực NVSP cho GV mà chúng tôi chưa có điều kiện tiếp cận và hoc hỏi. Vì vậy, rất mong được sự chia sẻ từ các bạn đồng nghiệp để chúng tôi có thêm nhiều biện pháp hữu hiệu trong việc bồi dưỡng năng lực NVSP cho đội ngũ GV của nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo3. Chương trình phát triển ngành sư phạm và các trường sư phạm từ năm 2011 đến

năm 2020 (Phê duyệt kèm theo Quyết định số 6290/QĐ-BGDĐT ngày 13 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chương trình Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên trong cơ sở giáo dục đại hoc (Ban hành theo Thông tư số 12/TT-BG-DĐT ngày 12 tháng 4 năm 2913 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

5. Báo cáo tổng kết hoạt động nghiên cứu khoa hoc của trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa-Vũng Tàu năm hoc 2018-2019.


6. Báo cáo tổng kết công tác hội giảng năm hoc 2018-2019 của trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa-Vũng Tàu.

7. Báo cáo kết quả lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên năm hoc 2016-2017, 2017-2018, 2018-2019 của trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa-Vũng Tàu


TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM BÀ RỊA - VŨNG TÀU VỚI VIỆC ĐIỀU CHỈNH, XÂY DỰNG LẠI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ XÂY DỰNG

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

TS. Nguyễn Chí Tăng, TS. Hồ Cảnh HạnhTrường CĐSP Bà Rịa-Vũng Tàu

Tóm tắtTrong bài viết này, tác giải trình bày về việc nghiên cứu để hiểu rõ về chương trình

giáo dục phổ thông mới; trên cơ sở đó chỉ ra việc điều chỉnh xây dựng lại chương trình đào tạo và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên của nhà trường trong những năm hoc qua, nhằm đào tạo và bồi dưỡng được một đội ngũ giáo viên TH và THCS của tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai. Tác giả minh hoa điều chỉnh xây dựng lại chương trình đào tạo bằng ngành sư phạm Vật lý (dạy môn Khoa hoc tự nhiên) có khung chương trình ở bảng 1; xây dựng chương trình bồi dưỡng ở bảng 2 và 3.

Từ khóa: Chương trình đào tạo, bồi dưỡng; xây dựng chương trình đào tạo đáp ứng chương trình phổ thông mới.

1. Đặt vấn đềTriển khai thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ của các ngành, các cấp trong đó nhiệm vụ của ngành Giáo dục và Đào tạo nói chung của các trường sư phạm nói riêng là rất lớn. Nghị quyết đã chỉ ra một trong 9 nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo mà chúng tôi cho rằng có liên quan trực tiếp đến trách nhiệm và nhiệm vụ của trường sư phạm đó là “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” [1].

Trường Cao đẳng Sư phạm có chức năng và trách nhiệm xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục ngành hoc Mầm non (MN), cấp Tiểu hoc (TH) và Trung hoc cơ sở (THCS) của địa phương (tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương). Nhận thức được trách nhiệm của mình, trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Bà Rịa - Vũng Tàu (BR-VT) trong nhiều năm qua đã thực sự góp phần xây dựng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục của tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu. Để thực hiện sứ mạng của mình nhà trường đã phải thực hiện nhiều công việc. Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi chỉ đề cập đến một việc, cho đó là việc cần làm trước tiên và cũng rất quan trong, đó là điều chỉnh, xây dựng lại chương trình đào tạo và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới.

2. Nội dung2.1. Nghiên cứu chương trình giáo dục phổ thông mới làm căn cứ để điều chỉnh,

xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học và trung học cơ sở


Theo Bộ GD&ĐT, Chương trình các môn hoc ở chương trình phổ thông mới sẽ có nhiều thay đổi so với chương trình hiện hành. Trong đó, hoạt động trải nghiệm là chương trình bắt buộc xuyên suốt tất cả các cấp hoc. Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới giảm số môn hoc, giảm số giờ hoc, chon loc nội dung giáo dục thiết thực, đổi mới phương pháp giáo dục, tạo điều kiện để hoc sinh được lựa chon môn hoc, chủ đề hoc tập và tăng cường các hoạt động thực hành. Thời gian thực hoc trong một năm hoc tương đương 35 tuần. Các cơ sở giáo dục có thể tổ chức dạy hoc 1 buổi/ngày hoặc 2 buổi/ngày. Cơ sở giáo dục tổ chức dạy hoc 1 buổi/ngày và 2 buổi/ngày đều phải thực hiện nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất đối với tất cả cơ sở giáo dục trong cả nước.

Chương trình GDPT mới phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 - lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 - lớp 12). Giai đoạn giáo dục cơ bản thực hiện phương châm giáo dục toàn diện và tích hợp, bảo đảm trang bị cho hoc sinh tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung hoc cơ sở; chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn hoc trong chương trình hiện hành để tạo thành môn hoc tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lý số môn hoc; đồng thời thiết kế một số môn hoc (Tin hoc và Công nghệ, Tin hoc, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hướng nghiệp) theo các chủ đề, tạo điều kiện cho hoc sinh lựa chon những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp thực hiện phương châm giáo dục phân hoá, bên cạnh một số môn hoc và hoạt động giáo dục bắt buộc, hoc sinh được lựa chon những môn hoc và chuyên đề hoc tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình giúp các em được tiếp cận nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn hoc sau phổ thông có chất lượng.

Chương trình GDPT mới cũng chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp hoc, cấp hoc trong từng môn hoc và giữa chương trình của các môn hoc trong từng lớp hoc, cấp hoc; xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người hoc, giúp hoc sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vong; bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với hoc sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương và nhà trường trong việc lựa chon, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội.

Nội dung giáo dục của chương trình mới có cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa hoc - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn hoc trong Chương trình GDPT mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ chương trình GDPT hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp hoc sinh phát triển phẩm chất


và năng lực một cách hiệu quả hơn.Về hệ thống môn hoc, trong chương trình mới, chỉ có một số môn hoc và hoạt

động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin hoc và công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu hoc, Lịch sử và Địa lý, Khoa hoc tự nhiên ở cấp THCS; Âm nhạc, Mỹ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp THPT; Hoạt động trải ng-hiệm, Hướng nghiệp ở các cấp THCS, THPT. Ở cấp THCS, môn Khoa hoc tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành vật lý, hóa hoc, sinh hoc và khoa hoc trái đất; môn Lịch sử và Địa lý được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lý.

Về thời lượng dạy hoc, tuy chương trình mới có thực hiện giảm tải so với chương trình hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy hoc giữa các môn hoc không có sự xáo trộn.

Về phương pháp giáo dục, phương pháp giáo dục mới phát huy tính tích cực của hoc sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều.

Hệ thống môn học của chương trình mới:Cấp Tiểu học:- Các môn hoc bắt buộc: Tiếng Việt, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục lối sống, Đạo

đức, Tự nhiên và Xã hội, Lịch sử và Địa lý, Khoa hoc, Tin hoc và Công nghệ, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật.

- Các môn hoc tự chon: Tiếng dân tộc thiểu số và Ngoại ngữ 1 (đối với lớp 1 và 2).- Môn hoc mới: Tin hoc và Công nghệ.Cấp THCS:- Các môn hoc bắt buộc: Ngữ văn, Toán, Ngoại ngữ 1, Giáo dục công dân, Khoa

hoc tự nhiên, Lịch sử và Địa lý, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Tin hoc (trở thành bắt buộc, khác với trước đây là tự chon)

- Các môn hoc tự chon: Tiếng dân tộc thiểu số, ngoại ngữ 2.Cấp THPT:- Các môn hoc bắt buộc: Ngữ văn, Toán, ngoại ngữ 1, Giáo dục thể chất, Giáo dục

quốc phòng và an ninh.- Các môn hoc lựa chon: theo nhóm Khoa hoc xã hội (gồm các môn: Giáo dục

kinh tế và pháp luật, Lịch sử, Địa lý), nhóm Khoa hoc tự nhiên (gồm các môn: Vật lý, Hóa hoc, Sinh hoc), nhóm Công nghệ và nghệ thuật (gồm các môn: Công nghệ, Tin hoc, Nghệ thuật).

- Các môn hoc tự chon: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2.Ngoài 5 môn bắt buộc, hoc sinh THPT phải chon tối thiểu 5 môn khác của nhóm

môn được lựa chon.Từ những phân tích đó, có thể thấy Chương trình giáo dục phổ thông mới có

những ưu điểm cụ thể: Khắc phục sự chồng lấn giữa các môn: Chương trình tổng thể sẽ gợi ý cho các chương trình bộ môn, bảo đảm sự hài hòa, thống nhất trong từng môn hoc, giữa các môn hoc, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp hoc. Từ đó, khắc phục tình


trạng chương trình cắt khúc, chồng lấn nhau giữa môn hoc này với môn hoc khác... Chuyển sang phát triển phẩm chất năng lực: Chương trình mới, mục tiêu của từng cấp hoc được viết cụ thể hơn. Theo đó, chương trình cấp tiểu hoc nhằm giúp hoc sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho việc phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, phẩm chất và năng lực được nêu trong mục tiêu Chương trình giáo dục phổ thông; định hướng chính vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong hoc tập và sinh hoạt; có được những kiến thức và kỹ năng cơ bản nhất để tiếp tục hoc THCS. Chương trình giáo dục cấp THCS nhằm giúp hoc sinh duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu hoc; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự hoc, hoàn chỉnh tri thức phổ thông nền tảng để tiếp tục hoc lên THPT, hoc nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động. Chương trình giáo dục cấp THPT nhằm giúp hoc sinh hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hình các phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp THCS; có khả năng tự hoc và ý thức hoc tập suốt đời, có những hiểu biết và khả năng lựa chon nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục hoc lên hoc nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động. Coi trọng trải nghiệm sáng tạo: Chương trình mới sẽ chú trong hơn việc rèn luyện cho hoc sinh năng động, có tư duy độc lập, có khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề, hợp tác làm việc theo nhóm... Về mặt thiết kế chương trình, ngoài những môn hoc tiếp tục được phát huy, còn có yêu cầu tăng cường hoạt động xã hội của hoc sinh. Đó là hoạt động trải nghiệm sáng tạo, được thiết kế một cách khoa hoc, phong phú hơn về nội dung và hình thức tổ chức hoạt động, phù hợp với mục tiêu và điều kiện thực hiện. Ngoài những hoạt động được thiết kế riêng thì trong từng môn hoc cũng coi trong việc tổ chức, hướng dân các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, phù hợp với đặc trưng nội dung môn hoc và điều kiện dạy hoc. Ví dụ môn Ngữ văn coi trong khả năng sử dụng Tiếng Việt tốt, giáo dục công dân thông qua tình huống.... Giúp học sinh hứng thú hơn với học tập: Với chương trình mới, hình thức, phương pháp dạy hoc, kiểm tra đánh giá phong phú hơn, theo hướng phát huy tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp tự hoc. Hoc sinh không chỉ ngồi suy nghĩ trong lớp hoc mà còn ở ngoài lớp, ở gia đình, tại các di tích, danh lam thắng cảnh,...Đánh giá hoc sinh không chỉ dựa trên kiến thức các em hoc được bao nhiêu mà là việc vận dụng kiến thức đó như thế nào. Từ đó thay đổi cách thức ra đề thi, giúp hoc sinh thích hoc, có hứng thú hơn với hoc tập. Phân hóa dần ở cấp trên: Nếu như trước đây, chương trình có một mạch, từ lớp 1 - 12, do đó việc phân luồng khó khăn. Đến nay, Chương trình phổ thông 12 năm được chia làm hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm cấp tiểu hoc 5 năm và cấp THCS 4 năm); Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấp THPT 3 năm). Liên quan đến nội dung này có dạy hoc tích hợp và phân hóa. Dạy hoc tích hợp là định hướng dạy hoc giúp hoc sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong hoc


tập và cuộc sống. Dạy hoc phân hóa là dạy hoc phù hợp với từng đối tượng hoc sinh, để phát huy cao nhất khả năng của từng hoc sinh. Hai yếu tố then chốt để thực hiện dạy hoc tích hợp và phân hóa là nội dung dạy hoc và phương pháp dạy hoc. Về nội dung, muốn tích hợp phải dạy phối hợp nhiều kiến thức liên quan đến nhau. Nếu trước đây là 2 - 3 môn, nay có thể thành 1 môn hoc; hay các phân môn khác nhau trong một môn hoc; muốn phân hóa thì cần có những nội dung hoc khác nhau cho các đối tượng hoc sinh khác nhau. Về phương pháp, để tích hợp được phải rèn luyện cho hoc sinh biết huy động, vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng; ra câu hỏi thế nào, dạy thế nào, đặt tình huống ra sao để hoc sinh vận dụng tổng hợp được kiến thức, kỹ năng; muốn phân hóa thì cần có những cách thức hướng dân, yêu cầu khác nhau, phù hợp với sở thích, năng lực từng hoc sinh.

2.2. Đổi mới chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu

a. Điều chỉnh và xây dựng lại chương trình đào tạoNhằm đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu thực hiện chương trình giáo dục phổ

thông mới, nhà trường đã thực hiện điều chỉnh và xây dựng lại một số chương trình đào tạo như Giáo dục Tiểu hoc, Sư phạm Vật lý (xây dựng theo hướng đào tạo giáo viên dạy môn Khoa hoc tự nhiên ở trường THCS), Sư phạm Lịch sử (xây dựng theo hướng đào tạo giáo viên dạy môn Lịch sử - Địa lý ở trường THCS),…Chương trình sẽ được điều chỉnh thường xuyên và định kỳ theo từng khóa đào tạo hướng tới phát triển năng lực người hoc đáp ứng nhu cầu xã hội. Trong khuôn khổ bài viết này, chúng tôi lấy chương trình ngành Sư phạm Vật lý đã điều chỉnh và xây dựng lại để minh hoa:

NGÀNH SƯ PHẠM VẬT LÝ - MÃ NGÀNH: 511402111. Kiến thức - Có hiểu biết về các nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin; Đường lối cách

mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam; Tư tưởng Hồ Chí Minh; - Có đủ kiến thức chuyên môn và nghiệp vụ dạy hoc môn Khoa hoc tự nhiên đáp

ứng được những yêu cầu đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra, đánh giá kết quả dạy hoc và giáo dục ở truờng THCS;

- Có khả năng xây dựng kế hoạch dạy hoc theo hương tích hợp dạy hoc với giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy hoc phù hợp với đặc thù môn hoc, đặc điểm hoc sinh và môi trường giáo dục; có khả năng phối hợp hoạt động hoc với hoạt động dạy theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của hoc sinh;

- Có những hiểu biết cơ bản về các phương pháp dạy hoc; biết vận dụng các phương pháp dạy hoc theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của hoc sinh, phát triển năng lực tự hoc và tư duy của hoc sinh, giúp hoc sinh biết cách tự hoc;

- Biết được yêu cầu, nguyên tắc để khai thác, sử dụng và tự làm đồ dùng dạy hoc môn hoc;

- Có những hiểu biết cơ bản về khoa hoc giáo dục, các quy luật và bản chất của hiện tượng tâm lý, những vấn đề cơ bản của quá trình dạy hoc và giáo dục để có thể vận dụng vào hoạt động dạy hoc và giáo dục.


2. Kỹ năng- Có khả năng quản lý thời gian, kỹ năng hoc và tự hoc, kĩ năng phát hiện và giải

quyết vấn đề, đưa ra giải pháp, kiến nghị, kỹ năng phân tích, tổng hợp;- Khai thác, sử dụng, và tự làm một số phương tiện dạy hoc để hỗ trợ hoạt động

dạy hoc môn khoa hoc tự nhiên;- Làm việc theo nhóm khi có yêu cầu về công việc để có thể phát huy hết khả năng

của moi thành viên đảm bảo công việc được hoàn thành;- Biết cách sắp xếp công việc một cách hợp lý, khoa hoc.3. Thái độ- Chấp hành tốt chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng và pháp luật của Nhà

nước, có đạo đức và lối sống văn minh;- Giao tiếp hòa đồng với moi người, sống có đạo đức, trách nhiệm và hoàn thành

tốt moi công việc được giao;- Có lòng yêu nghề, gắn bó với nghề dạy hoc; chấp hành luật giáo dục, điều lệ, quy

chế, quy định của ngành; có ý thức tổ chức kỷ luật, trách nhiệm và tinh thần hoc hỏi, tự bồi dưỡng để vươn lên trong sự nghiệp; giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo, sống trung thực, lành mạnh, là tấm gưởng cho hoc sinh;

- Có tinh thần đoàn kết, hợp tác với đồng nghiệp, có ý thức xây dựng tập thể tốt để cùng thực hiện mục tiêu giáo dục;

- Có lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với bản sắc dân tộc và môi trường giáo dục; có tác phong mâu mực, làm việc khoa hoc.

4. Vị trí và khả năng làm việc sau khi tốt nghiệp- Giảng dạy môn Khoa hoc tự nhiên và làm công tác thiết bị dạy hoc trong các

trường THCS.- Làm việc trong các tổ chức, chính trị - xã hội, tổ chức nghề nghiệp có liên quan

đến thiết bị, khoa hoc tự nhiên. 5. Khả năng học tập và nâng cao trình độ sau khi ra trường- Người hoc có thể hoc liên thông lên trình độ cao hơn.- Có khả năng chuyển đổi việc làm phù hợp hoặc gần với ngành đào tạo theo nhu

cầu của xã hội.Bảng 1. Khung chương trình đào tạo ngành Sư phạm Vật lý (chuyên ngành Khoa

hoc Tự nhiên)

STT Mã HP Tên môn họcSố tín chỉ Học phần tiên quyếtBắt

buộcTự

chọnHọc kỳ I 19 0

1 TL32036 Giáo dục kỹ năng sống 3 Không2 NK31002 Giáo dục thể chất 1 1 Không

3 CT31001 Những nguyên lý cơ bản của CN Mác-Lênin 5 Không

4 AV31001 Anh văn 1 2 Không



buộcTự

chọn5 HS32115 Hóa đại cương 3 Không6 LK32063 Vật lý đại cương 1 3 Toán cao cấp7 TO32008 Toán cao cấp 2 Không

Học kỳ II 21 08 TL32042 Tâm lý học 4 Không9 AV31002 Anh văn 2 2 Anh văn 110 CT31003 Giáo dục pháp luật 2 Không11 NK31003 Giáo dục thể chất 2 1 Giáo dục thể chất 1

12 CT31008 Tư tưởng Hồ Chí Minh 2 Những NL cơ bản của CN Mác-Lênin

13 HS32125 Hóa vô cơ 2 Hóa đại cương

14 LK32064 Vật lý đại cương 2 3 Toán cao cấp, Vật lý đại cương 1

15 HS32116 Sinh học tổng quan về sự sống 2 Không

16 HS32117 Sinh học hình thái và giải phẫu cơ thể 3 Sinh học tổng quan về sự

sốngHọc kỳ III 18 2

17 CT31011 Đường lối cách mạng của ĐCSVN 3

Những nguyên lý cơ bản của CN Mác-Lênin, TTH-CM

18 TL32043 Giáo dục học 4 Tâm lý học

19 TL32044 Rèn luyện NVSP thường xuyên ở THCS 1 2 Tâm lý học, Giáo dục học

20 AV31003 Anh văn 3 2 Anh văn 1, 221 HS32126 Hóa hữu cơ 3 Hóa đại cương22 LK32065 Thực hành Vật lý đại cương 2 Vật lý đại cương 1, 2

23 LK32066 Điện tử học 2 Chọn môn Điện tử học hoặc Kỹ thuật điện

24 LK32067 Kỹ thuật điện 2 Chọn môn Điện tử học hoặc Kỹ thuật điện

25 HS32133 Phương pháp dạy học Sinh học ở trường THCS 2 Giáo dục học, Sinh học

tổng quan về sự sốngHọc kỳ IV 26 0

26 DT31002 Giáo dục Quốc phòng-An ninh 11

27 TL32045 Rèn luyện NVSP thường xuyên ở THCS 2 2 Rèn luyện NVSP thường

xuyên ở THCS 1

28 DT32002 Thực tập sư phạm 1 2 Các học phần về Phương pháp

29 TI32053 Tin học 4 Không



buộcTự

chọn

30 HS32118 Sinh học sinh lí và sinh hóa 3PPDH Sinh học ở trường THCS, Sinh học tổng quan về sự sống

31 HS32132 Phương pháp dạy học Hóa học tại trường THCS 2 Hóa đại cương, Hóa vô cơ,

Hóa hữu cơ

32 LK32070 Thực hành Vật lý THCS 2 PPGD Vật lý ở trường THCS

33 LK32071 Phương pháp dạy học Vật lý ở trường THCS 2 Vật lý đại cương 1, 2

Học kỳ V 11 10

34 TL32046 Phương pháp nghiên cứu KHSP ứng dụng 1 Tâm lí học, Giáo dục học

35 TL32047 Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục 2 Tâm lí học, Giáo dục học,

Giáo dục pháp luật

36 HS32119 Sinh học di truyền và sinh sản 3 PPDH Sinh học ở trường THCS

37 HS32134 Phương pháp dạy học KHTN tại trường THCS 2 Không

38 HS32131 Khoa học trái đất 3 Hóa đại cương 1,2; Sinh học tổng quan về sự sống

39 HS32137 Hóa công nghệ môi trường 2 Chọn môn học Hóa công nghệ môi trường hoặc môn Phương pháp tách trong hóa học

40 HS32008 Phương pháp tách trong hóa học 2

41 LK32068 Dao động và sóng 2 Chọn môn Dao động và sóng hoặc môn Vật lý hạt nhân42 LK32069 Vật lý hạt nhân 2

43 HS32128 Hóa phân tích 2 Chọn môn Hóa phân tích hoặc môn Tin học ứng dụng trong hóa học44 HS32129 Tin học ứng dụng trong hóa học 2

45 HS32121 Sinh học phát triển và tiến hóa 2 Chọn môn Sinh học phát triển và tiến hóa hoặc môn Sinh học ứng dụng46 HS32122 Sinh học ứng dụng 2

47 HS32123 Sinh học những điều kỳ thú 2 Chọn môn Sinh học những điều kỳ thú hoặc môn Sinh học thực tập thiên nhiên48 HS32124 Sinh học thực tập thiên nhiên 2

Học kỳ VI 5 5

49 TL31013 Quản lý HCNN và quản lý ngành GDĐT 1 Không

50 DT32004 Thực tập sư phạm 2 4 Thực tập sư phạm 1


b. Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên theo yêu cầu của giáo viênNgoài thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên TH, THCS do Bộ

Giáo dục và Đào tạo qui định, nhà trường đã biên soạn một số chuyên đề bồi dưỡng để giới thiệu đến các phòng GD&ĐT; các trường TH, THCS. Căn cứ vào tình hình thực tiễn, nhu cầu của giáo viên các phòng phòng GD&ĐT; các trường TH, THCS sẽ làm việc với khoa Bồi dưỡng của trường CĐSP BR-VT để mời giảng viên báo cáo chuyên đề cụ thể. Nhà trường đã xây dựng một số chuyên đề sau (xem bảng 2 và 3):

Bảng 2. Các chuyên đề bồi dưỡng chung


buộcTự

chọn

51 HS32125 Phương pháp thiết kế mô hình thí nghiệm sinh học 2

Phần tự chọn của khóa luận TN là 5TC

52 HS32126 Phương pháp nghiên cứu khoa học trong sinh học 3

53 HS32127 Phương pháp giải bài tập hóa học ở trường THCS 2

54 HS32128 Hóa học trong đời sống 3

55 LK32070 Phương pháp giải bài tập vật lý ở trường THCS 3

56 LK32071 Giải thích một số hiện tượng vật lý trong chương trình THCS 2

57 DT32009 Khóa luận tốt nghiệp 5

Tổng số đơn vị tín chỉ toàn khóa (chưa kể các học phần Giáo dục thể chất và Giáo dục quốc phòng-An

ninh)104

TT Tên chuyên đềThời lượng (tiết)

Đối tượng bồi dưỡng

1 Cập nhật kiến thức pháp luật cho giáo viên dạy môn GDCD 15

GV MN, TH, THCS2 Xây dựng môi trường văn hóa trường học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục 15

3 Ứng dụng đồng hồ vạn năng (VOM) để phát hiện hư hỏng của một số thiết bị điện. 15


Bảng 3. Các chương trình bồi dưỡng giáo giáo viên dạy chương trình phổ thông mới ở trường THCS

4 Phương pháp dạy học dự án nâng cao năng lực tự nghiên cứu của học sinh 15

GV Tiểu học và

THCS

5 Kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực người học 15

6 Phương pháp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh TH và THCS 15

7 Vận dụng kiến thức Toán học vào cuộc sống. 158 Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học 159 Kĩ thuật xây dựng kịch bản thiết kế bài giảng elearning. 1510 Phương pháp kỷ luật HS theo hướng tích cực 15

11 Vận dụng Quizlet để kiểm tra, đánh giá việc học từ vựng tiếng Anh 15

12 Dạy và học kĩ năng nói tiếng Anh thông qua trò chơi 15

13 Phương pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 15

14 Thiết kế bài dạy học Toán THCS theo hướng dạy học tích cực 15

GV THCS

15 Hướng dẫn soạn bài giảng tích hợp dựa trên mô hình học tập trải nghiệm 15

16 Dạy học tích hợp –liên môn môn Khoa học tự nhiên ở trường phổ thông 15

17 Dạy học tích hợp –liên môn Khoa học xã hội ở trường phổ thông 15

18 Dạy học từ Hán việt ở THCS 1519 Phương pháp bồi dưỡng học sinh giải toán bằng tiếng anh 15

GV Tiểu học20 Dạy học từ Hán việt ở TH 15

TT Tên chuyên đềThời lượng (tiết)

Đối tượng BD

I Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy các môn Khoa học tự nhiên

Giáo viên dạy các môn Lý, Hóa, Sinh

1 Modul 1 Sinh học tổng quan về sự sống 30Giáo viên dạy Lý, Hóa ở THCS2 Modul 2 Thực hành, thí nghiệm trong giảng dạy Sinh

học. 30

3 Modul 3 Hoá vô cơ cơ bản 30Giáo viên dạy Lý, Sinh ở THCS4 Modul 4 Hoá hữu cơ cơ bản 30

5 Modul 5 Thực hành hoá học ở trường THCS 306 Modul 6 Cơ Nhiệt 30

Giáo viên dạy Hóa, Sinh ở THCS7 Modul 7 Điện-Quang 30

8 Modul 8 Thực hành, thí nghiệm vật lý ở THCS 30


Các chuyên đề bồi dưỡng trên được thực hiện ngay từ năm hoc 2016-2017. Các chương trình bồi dưỡng giáo giáo viên dạy chương trình phổ thông mới ở trường THCS tập trung thực hiện trong hai năm hoc (2017-2018 và 2018-2019) và hè 2019 và 2020, đảm bảo có đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng để giảng dạy các môn Khoa hoc xã hội, Khoa hoc tự nhiên ở trường THCS theo chương trình và sách giáo khoa mới.

3. Kết luậnTrên đây là chia sẻ của chúng tôi về việc điều chỉnh xây dựng lại chương trình đào

tạo và xây dựng chương trình bồi dưỡng giáo viên của nhà trường trong những năm hoc qua, nhằm chuẩn bị một đội ngũ giáo viên TH và THCS tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu đủ về số lượng, đáp ứng yêu cầu về chất lượng sẵn sàng thực hiện có hiệu quả tốt khi chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai. Trong những năm hoc vừa qua nhà trường đã tổ chức đào tạo theo chương trình được điều chỉnh, kết quả sinh viên ra trường được các cơ sở giáo dục tiếp nhận đánh giá có chất lượng tốt, nhà trường cũng đã tổ chức bồi dưỡng hàng nghìn lượt GV, theo đơn đặt hàng của các phòng Giáo dục và Đào tạo trong tình. Tuy đã có hiệu quả nhất định nhưng nhà trường không ngừng nghiên cứu điều chỉnh xây dựng lại chương trình đào tạo cho mỗi khóa cho phù hợp yêu cầu thực tiễn và luôn luôn xây dựng những chương trình bồi dưỡng mới đáp ứng được nhu cầu nâng cao trình độ của đội ngũ GV hiện hữu của tỉnh nhà.

Tài liệu tham khảo1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết

số 29-NQ/TW).2. Trường Cao đẳng Sư phạm Bà Rịa - Vũng Tàu, Chương trình đào tạo.4. VUN (2010), Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại hoc Việt Nam,

Tài liệu tham khảo Hội thảo khoa hoc, TP Vũng Tàu, 10-2010.5. https://giaoduc.net.vn/tieu-diem/chuong-trinh-giao-duc-pho-thong-moi-khac-

chuong-trinh-cu-o-diem-nao-post194340.gd

II Chương trình bồi dưỡng Giáo viên dạy các môn Khoa học xã hội

Giáo viên dạy Sử, Địa ở THCS

1 Modul 1 Những vấn đề cơ bản về Địa lý Tự nhiên 30GV dạy Sử

2 Modul 2 Những vấn đề cơ bản về Địa lý KT-XH 303 Modul 3 Những nội dung cơ bản về Lịch sử VN 30

GV dạy Địa4 Modul 4 Những nội dung cơ bản về Lịch sử Thế giới 30


MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TS. Nguyễn Thủy TiênTrường CĐSP Thừa Thiên Huế

Tóm tắt: Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm trong thời gian này là hết sức cần thiết để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo và xu thế của thời đại. Bởi lẽ, đội ngũ nhà giáo và cán bộ giáo dục đào tạo hiện nay còn tồn tại những bất cập về số lượng, cơ cấu và chất lượng mà giáo dục giáo dục và đào tạo là nhân tố quan trọng nhất trong bốn trụ cột chính của nền kinh tế tri thức. Chất lượng nguồn nhân lực, tri thức con người phải thông qua giáo dục mới có thể được cải thiện, phát triển và có giá trị. Trên cơ sở phát triển giáo dục và đào tạo là động lực của sự phát triển kinh tế tri thức, là vấn đề có ý nghĩa sống còn trước xu thế toàn cầu hoá. Để thực hiện thành công khâu đột phá chiến lược “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” trong giai đoạn mới Việt Nam không thể đứng ngoài xu hướng này và dĩ nhiên các trường Sư phạm lại phải gánh một trọng trách vô cùng lớn đó là tạo ra nguồn tài nguyên nhân lực chất lượng cao để góp phần vào sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước ngày càng phồn vinh và thịnh vượng. Do đó, phải nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở các trường Sư phạm ở công tác quản lý, phát triển đội ngũ, tính dân chủ và xây dựng cáccchương trình, hành động cụ thể nhằm thực hiện tốt chiến lược giáo dục và đào tạo của nhà trường đồng thời thực hiện xã hội hóa giáo dục và hội nhập quốc tế về giáo dục và đào tạo.

1.1. Đặt vấn đềTrong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 - 2020 ở nước ta, việc

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xem là vấn đề cốt lõi, là một trong ba đột phá quan trong để sớm đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại. Chính vì vậy. Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định một trong các nhiệm vụ trong tâm là: “Tiếp tục thực hiện có hiệu quả ba đột phá chiến lược (hoàn thiện thể chế kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao; xây dựng hệ thống kết cấu hạ tầng đồng bộ) cơ cấu lại tổng thể và đồng bộ nền kinh tế gắn với đổi mới mô hình tăng trưởng” [5, tr.218].

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là yêu cầu khách quan được bắt nguồn từ thực tiễn của Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, cách mạng khoa hoc và công nghệ, kinh tế tri thức tiếp tục được đẩy mạnh, đặc biệt là cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang tác động đến các nền kinh tế thế giới. Đổi mới, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo là quá trình cải biến sâu sắc toàn diện, đồng bộ, tích cực, khẩn trương, nhưng phải có lộ trình phù hợp. Trong quá trình cải biến đó, bên cạnh những thuận lợi và thời cơ cũng có không ít khó khăn và thách thức.


1.2. Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên trong thời gian tới

Một trong những vấn đề cấp bách mà chúng ta cần quan tâm hiện nay đó là chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Thực tế, đội ngũ này hiện nay còn tồn tại những bất cập về số lượng, cơ cấu và chất lượng. Theo số liệu thống kê, ước tính đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nước ta hiện nay khoảng 1,3 triệu người. Tình trạng thừa, thiếu nhà giáo vân còn cục bộ ở một số cấp hoc; kỹ năng sư phạm của một bộ phận nhà giáo còn yếu, phương pháp giảng dạy chậm đổi mới. Tỷ lệ nhà giáo có khả năng sử dụng thành thạo ngoại ngữ và tin hoc còn rất thấp. Việc triển khai đánh giá nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục theo chuẩn nghề nghiệp, thực hiện bồi dưỡng thường xuyên chưa phản ánh đúng thực chất. Một số nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục thiếu tâm huyết, vi phạm đạo đức nghề nghiệp. Thêm vào đó, năng lực thực tiễn của một số bộ phận nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục chưa tương xứng với bằng cấp được đào tạo, chưa bắt kịp với yêu cầu của đổi mới với xu thế của thời đại. Chất lượng đào tạo của các trường sư phạm và trường cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều hạn chế. Theo Bộ Giáo dục và Ðào tạo, tính đến năm 2017, cả nước có cơ sở đào tạo giáo viên, gồm: 58 trường đại hoc, 57 trường cao đẳng, 40 trường trung cấp có ngành đào tạo giáo viên, trong đó có 14 trường đại hoc sư phạm, 33 trường cao đẳng sư phạm và 02 trường trung cấp sư phạm. Mặc dù vân còn 49 trường sư phạm nhưng trong thực tiễn gần như tất cả 155 cơ sở đào tạo giáo viên ở nước ta ngoài đào tạo giáo viên còn đào tạo cả các ngành khác. Gần 3 thập kỷ qua Đảng ta luôn trăn trở và tìm cách để phát triển giáo dục và đào tạo, từ Hội nghị Trung ương 4 khóa VII mở đầu cho giai đoạn giáo dục nước ta phục hồi và “có bước phát triển mới” cho đến Nghị quyết Trung ương 2 (khóa VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa và nhiệm vụ đến năm 2000; Nghị quyết 29 - NQ/TW của Đảng. Xuất phát từ tình hình thực tế của nền giáo dục Việt Nam trong thời gian qua Đảng ta nhận thức phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt của đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và quản lý giáo dục đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về trình độ đào tạo và chuẩn nghề nghiệp. “Thực hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp hoc. Tiến tới tất cả giáo viên tiểu hoc, trung hoc cơ sở, giáo viên, giảng viên các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải có trình độ từ đại hoc trở lên, có năng lực sư phạm. Giảng viên cao đẳng, đại hoc có trình độ từ thạc sĩ trở lên và phải được đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm. Cán bộ quản lý giáo dục phải qua đào tạo về nghiệp vụ quản lý” [4, tr.136 - 137].

Trong những năm tới hướng phát triển giáo dục sẽ là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người hoc. Phát triển giáo dục phải gắn với các nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, theo hướng mở, chủ động, tích cực hội nhập quốc tế, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục, tăng quyền tự chủ đối với các cơ sở giáo dục và đào tạo, đồng thời nâng cao chất lượng, hiệu quả


nghiên cứu và ứng dụng khoa hoc - công nghệ. Giáo dục và đào tạo là một hoạt động mang tính xã hội có mục đích; là quá trình

truyền thụ tri thức của thế hệ trước cho thế hệ sau nhằm trang bị cho người hoc những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo thông qua một hệ thống giáo dục từ mầm non cho đến đại hoc. Giáo dục và đào tạo là nhân tố quan trong nhất trong bốn trụ cột chính của nền kinh tế tri thức. Chất lượng nguồn nhân lực, tri thức con người phải thông qua giáo dục mới có thể được cải thiện, phát triển và có giá trị. Bởi lẽ nâng cao dân trí, phát huy nguồn lực con người Việt Nam trên cơ sở phát triển giáo dục và đào tạo là động lực của sự phát triển kinh tế tri thức, là vấn đề có ý nghĩa sống còn trước xu thế toàn cầu hoá. Để thực hiện thành công khâu đột phá chiến lược “phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” trong giai đoạn mới Việt Nam không thể đứng ngoài xu hướng này và dĩ nhiên các trường Sư phạm lại phải gánh một trong trách vô cùng lớn đó là tạo ra nguồn tài nguyên nhân lực chất lượng cao để góp phần vào sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước ngày càng phồn vinh và thịnh vượng. Trong phạm vi bài viết này, tôi xin được đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở các trường Cao đẳng Sư phạm trong thời gian tới như sau:

Thứ nhất, đổi mới công tác quản lý giáo dục và đào tạo.Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất;

tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trong quản lý chất lượng. Các cơ sở giáo dục cần phải xác định rõ chức năng, trách nhiệm của mình trong công tác quản lý. Tăng tính chủ động, sáng tạo, tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở giáo dục, đào tạo trong việc giám sát, kiểm tra và kiên quyết xử lý các trường hợp vi phạm các quy định của pháp luật và các điều kiện bảo đảm chất lượng đào tạo. Tăng cường phân cấp quản lý một cách hợp lý. Các cơ quan quản lý nhà nước và các cơ sở giáo dục - đào tạo cần thực hiện đúng chức năng của mình. Các trường Cao đẳng cần có chế độ đãi ngộ người tài một cách công khai, minh bạch thì mới thu hút được nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu phát triển của nhà trường và phù hợp với xu thế của thời đại.

Thứ hai, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dụcCác trường Cao đẳng Sư phạm phải quan tâm đến vấn đề xây dựng quy hoạch, kế

hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Suy đến cùng, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là yếu tố quyết định sự thành công của sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo.

Để nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cần có những chính sách đãi ngộ tốt, từ đó tạo động lực cho ho tích cực rèn luyện phẩm chất, nâng cao năng lực chuyên môn, nhất là những người làm việc ở vùng sâu vùng xa, biên giới, hải đảo.

Cần có chế độ phúc lợi tương ứng với hiệu quả của công việc. Nhà trường cần phải tạo điều kiện để nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục hoc tập, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ và thăng tiến trong công việc. Đồng thời, phải chú trong đào tạo các chuyên gia cao cấp trong lĩnh vực giáo dục. Đây là giải pháp then chốt, thậm


chí là yếu tố quyết định sự thành bại của đổi mới giáo dục, bởi nhà giáo chính là lực lượng quyết định nhất trong việc thực hiện đổi mới giáo dục. Môi trường sư phạm cũng cần phải trong sạch. Vì vậy, phải luôn tăng cường sự đoàn kết nội bộ, phải góp ý chân thành trên tinh thần xây dựng giúp nhau cùng tiến bộ và hoàn thành nhiệm vụ; tránh chủ nghĩa cá nhân, hẹp hòi, ích kỷ. Phát huy cao độ tinh thần trách nhiệm của từng cá nhân và tính tập trung dân chủ với cơ chế Đảng lãnh đạo, Nhà nước quản lý, nhân dân làm chủ. Các cơ sở giáo dục cần đẩy mạnh và tiến tới hoàn thành công tác chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục. Thực hiện tốt công tác thăng hạng chức danh nghề nghiệp cho giáo viên các cấp bậc hoc; xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ quản lý giáo dục, nâng cao trình độ lý luận chính trị, nâng chuẩn về chuyên môn cho các đối tượng trong nguồn quy hoạch cán bộ quản lý của ngành. phải đặc biệt coi trong việc hình thành và phát triển đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đạt chuẩn về trình độ đào tạo và chuẩn nghề nghiệp; mâu mực, chuyên môn giỏi, phong cách tốt, tâm huyết và trách nhiệm với nghề. Đối với cán bộ quản lý giáo dục, phải lựa chon được những người vừa công tâm, vừa có kiến thức và tinh thần trách nhiệm cao, những yếu tố tạo nên bản lĩnh của người cán bộ quản lý.

Các cơ sở giáo dục cần có chính sách đặc biệt thu hút người giỏi vào ngành sư phạm. Các trường Sư phạm muốn nâng cao chất lượng đào tạo của cần có chính sách khuyến khích đối với đội ngũ cán bộ khoa hoc, giảng viên và nhà giáo có chức danh, hoc vị cao. Việc tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phải dựa trên cơ sở đánh giá năng lực, đạo đức nghề nghiệp và hiệu quả công tác; đồng thời, cần phải có cơ chế ưu đãi và quy định tuổi nghỉ hưu hợp lý đối với nhà giáo có trình độ cao. Miễn nhiệm, bố trí công việc khác hoặc kiên quyết đưa ra khỏi ngành đối với những người không đủ phẩm chất, năng lực, không đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ.

Thứ ba, thực hiện tốt dân chủ trong nhà trườngCác trường Sư phạm cần khắc phục lối quán triệt, áp đặt một chiều, mà phải biết

lắng nghe ý kiến của cán bộ, nhân viên, đối thoại với nhân viên và liên hệ với thực tiễn. Lãnh đạo nhà trường phải phát huy dân chủ, xác định rõ trách nhiệm của các phòng ban trong quản lý giáo dục và đào tạo; đồng thời, đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của các cá nhân trong việc tham gia đánh giá quản lý nhà nước.

Lãnh đạo ở các địa phương cần giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các cơ sở, giáo dục và đào tạo, phát huy vai trò của hội đồng trường. Thực hiện giám sát của các chủ thể trong nhà trường và xã hội; tăng cường công tác kiểm tra, thanh tra của cơ quan quản lý các cấp, bảo đảm dân chủ, công khai, minh bạch. Tuy nhiên vấn đề tự chủ trong giáo dục và đào tạo cũng cần phải hiểu một cách thấu đáo. Nếu trong giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại hoc, việc huy động các nguồn thu ngoài ngân sách như hoc phí, nghiên cứu khoa hoc, chuyển giao công nghệ là hợp lý và cần thiết thì giáo dục phổ thông cần nhà nước đầu tư ngân sách để bảo đảm các khoản chi của nhà


trường, cần coi giáo dục phổ thông, đặc biệt giáo dục phổ cập từ mâu giáo 5 tuổi đến hết trung hoc cơ sở, là dịch vụ công thiết yếu; việc thu hoc phí có thể đặt ra ở trung hoc phổ thông hoặc ở một số cơ sở giáo dục đáp ứng nhu cầu của thị trường chất lượng cao trong giáo dục, nhưng tuyệt đối không nên đặt yêu cầu về tự bảo đảm các khoản chi như một điều kiện tiên quyết cho vấn đề tự chủ ở nhà trường.

Thứ tư, các cấp ủy đảng cần phải xây dựng chương trình, hành động cụ thể nhằm thực hiện tốt chiến lược giáo dục và đào tạo của nhà trường

Phải khắc phục quan niệm đầu tư cho giáo dục như là một thứ phúc lợi đơn thuần, đầu tư đến đâu hay đến đó mà cần phải có chiến lược cụ thể, trước mắt, lâu dài, tùy vào từng đối tượng, hoàn cảnh để đưa ra những định hướng và giải pháp đúng đắn góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả trong công tác đổi mới. Có thể nói chất lượng giáo dục là mục tiêu hàng đầu của bất cứ quốc gia nào nhưng muốn có chất lượng thì đòi hỏi phải có sự đầu tư thỏa đáng. Tuy nhiên đối với Việt Nam vài thập niên sắp tới đây không thể đòi hỏi đầu tư của nhà nước cho giáo dục ngang bằng với các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Do vậy, sự đầu tư giáo dục trong giai đoạn này là cần phải tận dụng và huy động moi nguồn lực đóng góp trong xã hội để có thể nâng cao chất lượng và đạt được mục tiêu mà giáo dục và đào tạo Việt Nam đề ra. Việc tận dụng các kinh nghiệm và mô hình giáo dục của các nước tiên tiến, tích cực đổi mới phương pháp dạy hoc, thực hiện tiết kiệm, chống tiêu cực trong giáo dục, thu hút các nhà khoa hoc, nhà giáo giỏi trong và ngoài nước tham gia giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa hoc…là những giải pháp cần được chú trong nhằm sử dụng tối ưu các nguồn đầu tư và hỗ trợ để nâng cao chất lượng giáo dục và thực hiện sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong thời gian sớm nhất.

Thứ năm, đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục, chủ động, tích cực hội nhập quốc tế về giáo dục và đào tạo

Để nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo cần tăng cường đầu tư phát triển hệ thống giáo dục theo hướng mở, chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa. Các cơ sở giáo dục, đào tạo cần phối hợp với các tổ chức xã hội trong việc tiến hành tổ chức tuyên truyền vận động và huy động moi tầng lớp, moi đối tượng thực hiện xã hội hóa giáo dục. Chú trong đầu tư cơ sở hạ tầng cho các vùng khó khăn. Đổi mới tư duy mạnh mẽ trong việc vận dụng một cách sáng tạo các cơ chế, chính sách để hoàn thiện và củng cố hệ thống giáo dục ở các cấp, nhất là những vùng miền núi và những vùng có hoàn cảnh khó khăn thường xuyên bị ảnh hưởng của thiên tai.

Xã hội hóa giáo dục và đào tạo là nhằm huy động sự tham gia đóng góp của toàn xã hội cho sự phát triển của giáo dục và đào tạo. Tăng cường và đa dạng hóa các nguồn lực ngoài ngân sách nhà nước đầu tư cho phát triển giáo dục và đào tạo. Đẩy mạnh hợp tác quốc tế, tranh thủ moi nguồn viện trợ quốc tế để tăng cường đầu tư cho giáo dục và đào tạo. Khuyến khích huy động và tạo điều kiện để moi tổ chức, cá nhân đều có thể tham gia phát triển giáo dục và đào tạo. Đẩy mạnh khuyến hoc, khuyến tài, nâng cao chất lượng hoạt động của các trung tâm hoc tập cộng đồng, góp phần xây dựng xã hội hoc tập, tạo cơ hội cho moi người được hoc tập suốt đời. Đa dạng hóa các


phương thức đào tạo. Huy động các nguồn lực cho sự phát triển giáo dục, sẵn sàng đáp ứng những yêu cầu, đề nghị về sự hỗ trợ, giúp đỡ nhà trường trong công tác giảng dạy, giáo dục hoc sinh. Chủ động xây dựng các quỹ hoc bổng để hỗ trợ hoc sinh gặp khó khăn, khen thưởng động viên kịp thời hoc sinh có thành tích trong hoc tập và rèn luyện. Như vậy, để giáo dục con người toàn diện cần phải phối hợp nhịp nhàng các yếu tố nêu trên bằng những biện pháp và hình thức cụ thể.

Hội nhập quốc tế là một bước tiến quan trong trong hợp tác và phát triển giáo dục lên một tầm cao mới. Nhà trường cần có chính sách khuyến khích động viên, khen thưởng những nhà giáo sử dụng tiếng Anh để giảng dạy ở bất kỳ môn hoc nào, phải quan tâm tới chất lượng đầu vào và các chương trình hỗ trợ đào tạo trao đổi giáo viên với các nước để sinh viên và giáo viên có nhiều hơn cơ hội hoc tập và tiếp thu những giá trị tích cực, những tinh hoa văn hóa của nhân loại.

Các giải pháp nêu trên luôn có mối quan hệ biện chứng và tác động lân nhau, mặc dù mỗi giải pháp chỉ tác động đến một mặt hay một vấn đề nào đó liên quan nhưng sự phối hợp nhịp nhàng giữa các giải pháp nó sẽ tạo nên sự thống nhất giữa ý chí và hành động để đội ngũ giảng viên trong các trường Cao đẳng Sư phạm có thể thực hiện đúng đắn những chỉ đạo của nhà trường, tránh sự lệch lạc trong nhận thức nhằm tạo nên một bước ngoặt quan trong trong sự nghiệp đổi mới giáo dục của nước nhà.

Tài liệu tham khảo1. Ban Tuyên giáo Trung ương, Tổng cục Dạy nghề, Viện nghiên cứu phát triển

phương Đông (2014), Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam, Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Chương trình hành động của ngành Giáo dục thực hiện chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011- 2020, Kết luận số 51-KL/TW ngày 29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI và Chỉ thị số 02/CT - TTg ngày 22/01/2013 của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu Hội nghị Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai việc xây dựng và chuẩn bị các điều kiện để áp dụng Chương trình, Sách giáo khoa mới, Hà Nội, tháng 12/2017.

4. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013),Văn kiện Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

5. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng, Nxb. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

6. Nguyễn Văn Hòa (2009), Phát triển giáo dục và đào tạo - một động lực để phát triển kinh tế tri thức ở nước ta hiện nay, Tạp chí Triết hoc, số 4/2009.

7. Nguyễn Văn Hòa (2010), Một số rào cản đối với việc phát huy tính sáng tạo của con người Việt Nam trước yêu cầu hội nhập kinh tế quốc tế, Tạp chí Triết hoc, số 2/2010.


NHỮNG THUẬN LỢI VÀ THÁCH THỨC TRONG VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI - 2018 HƯỚNG TỚI VIỆC

HÌNH THÀNH PHẨM CHẤT VÀ NĂNG LỰC HỌC SINH TRONGBỐI CẢNH HIỆN NAY Ở VIỆT NAM

TS. Chu Thị Hà ThanhKhoa Giáo dục, Trường Đại học Vinh

Tóm tắt: Xuất phát từ tư tưởng chủ đạo trong đổi mới CTGDPT lần này nhấn mạnh việc chuyển từ chương trình định hướng phát triển nội dung sang định hướng phát triển năng lực, phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người hoc, được cụ thể hóa trong Nghị quyết 29 của Trung ương, ngày 28/11/2014, bài viết tập trung phân tích những thuận lợi và thách thức trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hướng tới việc hình thành phẩm chất và năng lực hoc sinh. Từ đó, tác giả đưa ra một số đề xuất để vận dụng hiệu quả CTGDPT trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam.

I. Giới thiệu tổng quát về CT GDPT mới - 20181. Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản thể hiện mục tiêu giáo dục phổ

thông, quy định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của hoc sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm căn cứ quản lí chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của Nhà nước nhằm bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo dục phổ thông.

Tư tưởng chủ đạo trong đổi mới CTGDPT lần này nhấn mạnh việc chuyển từ chương trình định hướng phát triển nội dung sang định hướng phát triển năng lực, phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người hoc, được cụ thể hóa trong Nghị quyết 29 của Trung ương, ngày 28/11/2014: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người hoc. Hoc đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.”

2. Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; kế thừa và phát triển những ưu điểm của các chương trình giáo dục phổ thông đã có của Việt Nam, đồng thời tiếp thu thành tựu nghiên cứu về khoa hoc giáo dục và kinh nghiệm xây dựng chương trình theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới

Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người hoc thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trong thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã hoc để giải quyết vấn đề trong hoc tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp hoc dưới, phân hoá dần ở các lớp hoc trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi hoc sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó.


Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp hoc, cấp hoc với nhau và liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại hoc.

Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, tính mở về nội dung, về phương pháp, hình thức giáo dục; về phân cấp quản lý thực hiện CTGD, về kế hoạch giáo dục và về lựa chon SGK, hoc liệu dạy hoc

3. Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho hoc sinh những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

Chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho hoc sinh những năng lực cốt lõi sau:

a) Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn hoc và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự hoc, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;

b) Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn hoc và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa hoc, năng lực công nghệ, năng lực tin hoc, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của hoc sinh.

2. Những thuận lợi trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hướng tới việc hình thành phẩm chất và năng lực học sinh trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam

- Về mục tiêu giáo dục: Chương trình GDPT 2018 tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi mục tiêu GDPT là giáo dục con người toàn diện, giúp hoc sinh phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.

- Về phương châm giáo dục: kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Hoc đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”.

- Về nội dung giáo dục: cập nhật phù hợp với những thành tựu mới của khoa hoc - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn hoc trong Chương trình GDPT 2018 chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ Chương trình GDPT hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp hoc sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.

- Về phương pháp giáo dục: phương pháp giáo dục mới phát huy tính tích cực của hoc sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều. Từ nhiều năm nay, Bộ GDĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục mới (như mô hình trường hoc mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,...); do đó, hầu hết giáo viên các cấp hoc đã được làm quen, nhiều giáo viên đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.

3. Những thách thức trong việc thực hiện chương trình giáo dục hướng tới việc hình thành phẩm chất và năng lực học sinh trong bối cảnh hiện nay ở Việt


Nam3.1. Những thách thức từ năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ thực

hiện chương trình Chương trình GDPT 2018 kế thừa chương trình hiện hành nhưng có những đổi

mới rất căn bản so với chương trình hiện hành. Những đổi mới này đặt ra thách thức không nhỏ đối với đội ngũ thực hiện chương trình. Đáng quan tâm nhất là những thách thức sau đây:

4.1.1. Thực hiện yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh Mục tiêu của Chương trình GDPT 2018 là phát triển toàn diện phẩm chất, năng

lực cho hoc sinh. Chương trình đã xác định các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi cần hình thành, phát triển ở hoc sinh; yêu cầu cần đạt về những phẩm chất, năng lực ấy đối với hoc sinh mỗi lớp hoc, cấp hoc; giải pháp chung về nội dung giáo dục, kế hoạch giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục để đạt được những yêu cầu nói trên. Tuy nhiên, việc thể hiện các quy định của chương trình thành sách giáo khoa (SGK) và thực hiện chương trình, SGK trong các hoạt động dạy, hoc, chỉ đạo, quản lí vân là một thách thức đối với người viết SGK, cán bộ quản lí, chỉ đạo, giáo viên và hoc sinh. Bản chất của thách thức này nằm ở chỗ nhận thức và xử lí đúng mối quan hệ giữa kiến thức với năng lực, hay nói rộng hơn là giữa cấu trúc đầu vào với cấu trúc đầu ra của năng lực. Phần lớn các nhà tâm lí hoc, giáo dục hoc đều cho rằng năng lực được cấu thành từ kiến thức, kĩ năng và thái độ. Nhận thức này sẽ đầy đủ hơn và có giá trị chỉ đạo các hoạt động dạy và hoc theo định hướng phù hợp với yêu cầu hình thành, phát triển năng lực, nếu quan niệm kiến thức, kĩ năng, thái độ chỉ là những yếu tố ở đầu vào của quá trình hình thành, phát triển năng lực. Các yếu tố này phải được chon loc, tổ chức tiếp nhận hợp lí mới trở thành năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực ứng xử ở đầu ra.

4.1.2. Thực hiện dạy học tích hợp Chương trình GDPT 2018 thực hiện dạy hoc tích hợp theo ba định hướng: Tích

hợp nội môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Trong việc triển khai ba định hướng trên, thách thức đáng kể nhất là dạy các môn hoc tích hợp Khoa hoc tự nhiên, Lịch sử và Địa lí ở cấp trung hoc cơ sở (THCS).

Thực hiện Quyết định 404 của Thủ tướng Chính phủ: “Ở các lớp hoc, cấp hoc dưới, thực hiện lồng ghép, kết hợp những nội dung liên quan với nhau ở mức độ hợp lí để tạo thành các môn hoc tích hợp”, những người biên soạn Chương trình GDPT mới của Việt Nam đã lựa chon phương án tích hợp phù hợp để phát huy hiệu quả của dạy hoc tích hợp, đồng thời bảo đảm kiến thức cốt lõi của mỗi ngành khoa hoc và phù hợp với điều kiện thực tế trong bước đầu thực hiện dạy hoc tích hợp ở nước ta. Tuy nhiên, phát triển đội ngũ thực hiện dạy hoc các môn hoc theo yêu cầu tích hợp nêu trên đang là một vấn đề đặt ra cho các trường đào tạo GV và cơ sở giáo dục phổ thông trong việc thực thi chương trình.

4.1.3. Thực hiện dạy học phân hoáChương trình GDPT 2018 thực hiện dạy hoc phân hoá theo 2 định hướng sau:


a) Phân hoá trong (phân hoá vi mô): thể hiện chủ yếu qua định hướng về phương pháp giáo dục, nhấn mạnh tính tích cực hoá hoạt động của người hoc.

b) Phân hoá ngoài (phân hoá vi mô): thể hiện ở các môn hoc tự chon, các chủ đề, chuyên đề hoc tập lựa chon theo nguyện vong và định hướng nghề nghiệp.

Yêu cầu phân hoá trong đòi hỏi phải giảm sĩ số trong một lớp hoc để giáo viên đổi mới phương pháp dạy hoc và đánh giá phù hợp với các đối tượng hoc sinh khác nhau, từ đó có biện pháp hỗ trợ phù hợp với từng hoc sinh. Yêu cầu phân hoá ngoài đòi hỏi nhà trường phải tăng số phòng hoc để sắp xếp lớp hoc một cách linh hoạt cho các môn hoc lựa chon và các chuyên đề hoc tập. Cả hai yêu cầu phân hoá đều đòi hỏi tăng số lượng giáo viên. Việc bổ sung môn Nghệ thuật vào chương trình cấp THPT nhằm thực hiện yêu cầu giáo dục “hài hòa đức, trí, thể, mĩ” của Nghị quyết 2910, Nghị quyết 8811 và đáp ứng nhu cầu hoc tập của những hoc sinh có định hướng theo đuổi các ngành âm nhạc, mĩ thuật, kiến trúc, sân khấu, điện ảnh, lí luận - phê bình nghệ thuật,… cũng đòi hỏi bổ sung giáo viên âm nhạc, mĩ thuật. Đó là những thách thức không nhỏ trong việc thực hiện chương trình.

4.1.4. Thực hiện dạy học 2 buổi/ngày ở cấp tiểu học Chương trình GDPT 2018 quy định: Cấp tiểu hoc “thực hiện dạy hoc 2 buổi/ngày,

mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết hoc. Cơ sở giáo dục tiểu hoc chưa đủ điều kiện tổ chức dạy hoc 2 buổi/ngày thực hiện kế hoạch giáo dục theo hướng dân của Bộ GDĐT.”

Mục tiêu của hoạt động dạy hoc 2 buổi/ngày là tăng cường giáo dục toàn diện, đặc biệt là tăng cường các hoạt động thực hành, rèn luyện thân thể, sinh hoạt văn hoá - nghệ thuật, giáo dục kĩ năng sống cho hoc sinh; hạn chế tình trạng dạy thêm, hoc thêm; đáp ứng yêu cầu quản lí và giáo dục hoc sinh của gia đình và xã hội; góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Theo thống kê của Bộ GDĐT, hiện có trên 80% số hoc sinh trong cả nước đang được hoc 2 buổi/ngày. Nguyên nhân một số địa phương chưa tổ chức được cho hoc sinh hoc 2 buổi/ngày là khó khăn về quỹ đất, kinh phí và điều kiện sống của người dân.

4.1.5. Thực hiện một chương trình, nhiều sách giáo khoaNghị quyết số 88 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo

dục phổ thông quy định: “Thực hiện xã hội hoá biên soạn sách giáo khoa; có một số sách giáo khoa cho mỗi môn hoc. (…) Các cơ sở giáo dục phổ thông lựa chon sách giáo khoa để sử dụng dựa trên ý kiến của giáo viên, hoc sinh và cha mẹ hoc sinh theo hướng dân của Bộ Giáo dục và Đào tạo.” Chủ trương “một chương trình, nhiều SGK” phù hợp với xu hướng của giáo dục thế giới; phát huy trí tuệ và tài lực, vật lực của xã hội đóng góp cho giáo dục; tạo ra sự thi đua giữa các tổ chức, cá nhân làm SGK, góp phần nâng cao chất lượng SGK; đồng thời tạo điều kiện để cơ sở giáo dục lựa chon được SGK phù hợp với đối tượng hoc sinh và điều kiện của mình. Tuy nhiên, trong việc thực hiện chủ trương này cũng cần lường trước những khó khăn sau đây để có giải pháp khắc phục:

a) Vấn đề cạnh tranh không lành mạnh như: sử dụng mức chiết khấu, sử dụng quan hệ cá nhân để chiếm thị phần; sử dụng mạng xã hội và báo chí để đưa những thông tin


bất lợi nhằm hạn chế khả năng phổ biến SGK của tổ chức, cá nhân khác,… b) Vấn đề thay đổi lựa chon SGK: Với chủ trương “Thực hiện xã hội hoá biên soạn

SGK; có một số SGK cho mỗi môn hoc”, trong tương lai, hằng năm có thể xuất hiện những quyển SGK mới. Trong trường hợp đó, có thể các cơ sở giáo dục sẽ phải thay đổi hoặc bổ sung lựa chon của mình. Hoc sinh phải đối diện với việc phải mua sách mới trong lúc kinh phí từ ngân sách nhà nước không đủ để mua SGK cho hoc sinh sử dụng tại lớp hoc như ở các nước phát triển.

c) Vấn đề chỉ đạo dạy hoc và đánh giá kết quả hoc tập: Do các cơ sở giáo dục được quyền lựa chon SGK, trên cùng một địa bàn (quận, huyện, thị xã hoặc tỉnh, thành phố) có thể có nhiều SGK khác nhau được sử dụng. Công tác chỉ đạo dạy hoc và đánh giá kết quả hoc tập sẽ dựa trên yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực (chuẩn đầu ra) quy định trong Chương trình GDPT, chứ không dựa trên một quyển SGK cụ thể như trong Chương trình GDPT hiện hành. Đây là thách thức đặt ra cho Bộ GDĐT trong công tác chỉ đạo, thực hiện dạy hoc và đánh giá kết quả hoc tập.

4.2. Thách thức từ động lực đổi mới của giáo viên và cán bộ quản lí giáo dụcGiáo viên và cán bộ quản lí giáo dục là những người trực tiếp thực hiện công cuộc

đổi mới GDPT. Chương trình GDPT 2018 chỉ thành công khi đội ngũ này có động lực đổi mới. Để tạo ra động lực cho đội ngũ trong khi Nhà nước chưa có đủ điều kiện để thay đổi chính sách đãi ngộ, nâng cao thu nhập cho anh chị em, trước hết, cần trao quyền tự chủ cho cơ sở giáo dục, quyền quyết định về nội dung, phương pháp giáo dục cho giáo viên và bảo đảm điều kiện làm việc cho cơ sở giáo dục, giáo viên. Cơ sở giáo dục cần sớm được trao quyền tự chủ về chuyên môn, nhân sự, tổ chức bộ máy và tài chính như quy định tại Điều 58 Luật Giáo dục hiện hành.

4.3. Thách thức từ động cơ và phương pháp học tập của học sinhHoc sinh Việt Nam thông minh, hiếu hoc nhưng có nhược điểm chung là chưa

xác định được rõ mục tiêu hoc tập, do đó thường chạy theo điểm số và đối phó trong hoc tập, thi cử. Điều này có phần trách nhiệm quan trong của người lớn, khi chúng ta thường chỉ xác định cho con em mình những mục tiêu xa, có phần trừu tượng. Hoc sinh cần được hiểu hoc trước hết là để có nghề nghiệp và tìm được việc làm có thu nhập cao, nuôi sống được bản thân và gia đình tương lai; chính vì vậy, phải nỗ lực hoc tập để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp, của đời sống, không chạy theo và thỏa mãn với điểm số cao trong kiểm tra, thi cử. Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy hoc, cách thức đánh giá kết quả hoc tập cũng cần được đổi mới để khuyến khích nền nếp thực hoc, thực nghiệp, tránh gây áp lực lên hoc sinh. Cần nghiên cứu để giao việc đánh giá, cấp bằng tốt nghiệp THPT cho các trường THPT; bảo đảm quyền và trách nhiệm tổ chức tuyển sinh cho các trường chuyên nghiệp, đại hoc.

4.4. Những thách thức từ sự đồng thuận của xã hộiThách thức lớn nhất đối với đổi mới giáo dục hiện nay là sự đồng thuận của xã

hội. Niềm tin của người dân giảm sút nghiêm trong trước những hiện tượng tiêu cực trong ngành và một số thử nghiệm đổi mới ít thành công. Nhiều người dường như phủ nhận moi nỗ lực, thành tựu của giáo dục, thổi phồng khuyết điểm của ngành hoặc khái


quát một số hiện tượng cá biệt thành bản chất và dị ứng với moi giải pháp đổi mới. Dư luận càng phân tán khi có nhiều ý kiến phê bình, góp ý chỉ dựa vào những kinh nghiệm thời đi hoc của người phê bình, góp ý hoặc sự quan sát thiếu hệ thống về giáo dục nước ngoài.

4.5. Hạn chế về cơ sở vật chất Việt Nam tiến hành đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong lúc điều

kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy hoc chưa thể có những thay đổi căn bản. Nghị quyết 88 yêu cầu: “Chương trình giáo dục phổ thông phải phù hợp với điều kiện thực tiễn về đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, kĩ thuật của nhà trường và khả năng tiếp thu của hoc sinh.” Thực hiện Nghị quyết 88, Chương trình GDPT 2018 đã được xây dựng phù hợp với điều kiện thực hiện chương trình. Tuy nhiên, có một số yêu cầu nếu không bảo đảm được thì chương trình rất khó thực hiện, đó là:

- Các trường phổ thông phải bảo đảm sĩ số lớp hoc theo đúng quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Các trường tiểu hoc cần thực hiện dạy hoc 2 buổi/ngày, tối thiểu cũng phải tổ chức dạy được 6 buổi/tuần.

- Lớp hoc nên được bố trí phù hợp với yêu cầu làm việc nhóm thường xuyên. 5. Đề xuất để vận dụng hiệu quả CTGDPT trong bối cảnh hiện nay ở Việt

Nam5.1. Đối với Bộ GD&ĐTĐã ban hành:1. Quyết định số 1989/QĐ-BGDĐT ngày 25/5/2018 của Bộ GDĐT tạo ban hành

Quy định về chính tả trong CT, SGK GDPT2. Công văn số 344/BGDĐT-GDTrH ngày 24/01/2019 về triển khai CT GDPT3. Thông tư số 05/TT-BGDĐT ban hành thiết bị giáo dục tối thiểu lớp 14. Công văn số 1106/BGDĐT-GDTrH ngày 20/3/2019 về việc biên soạn và tổ

chức thực hiện nội dung GD địa phương trong CT GDPT5. Kế hoạch số 270/KH-BGDĐT ngày 02/5/2018 về ĐT, BD GV thực hiện CT-

SGK GDPT; Kế hoạch số 791/KH-BGDĐT ngày 12/9/2018 chi tiết các hoạt động ĐT, BD GV thực hiện CT-SGK mới

Bộ GD&ĐT cần sớm tiếp tục ban hành các văn bản liên quan đến công tác chỉ đạo, triển khai thực hiện chương trình dạy hoc như:

1. Công văn hướng dân CTGDPT lớp 1 2. Thông tư ban hành Điều lệ trường hoc, 3. Thông tư hướng dân chon SGK sử dụng trong cơ sở GD, 4. Thông tư hướng dân kinh phí xây dựng nội dung GD địa phương... 5.2. Đối với các sở/phòng GDĐT1. Tham mưu, đề xuất với UBND tỉnh thành lập BCĐ đổi mới CT, SGK; ban

hành kế hoạch thực hiện CT GDPT theo lộ trình quy định tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT; xây dựng kế hoạch ngân sách hàng năm cho việc thực hiện CT, SGK GDPTtrình UBND tỉnh xem xét, bố trí ngân sách địa phương, lồng ghép có hiệu quả


và sử dụng đúng mục đích nguồn vốn từ các CT, ĐA, DA; huy động các nguồn lực hợp pháp khác để thực hiện CT GDPT theo yêu cầu của Thủ tướng Chính phủ tại Chỉ thị số 16/CT-TTg.

Phòng GDĐT tham mưu, đề xuất với UBND huyện ban hành kế hoạch thực hiện CT, SGK GDPT của huyện phù hợp với kế hoạch của tỉnh.

2. Tham mưu UBND tỉnh tổ chức biên soạn nội dung giáo dục về những vấn đề cơ bản hoặc thời sự về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng ng-hiệp,…của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc theo hướng dân của Bộ GDĐT (theo Công văn số 1106/BGDĐT-GDTrH ngày 20/3/2019 của Bộ GDĐT V/v: biên soạn và tổ chức thực hiện nội dung giáo dục địa phương trong CT GDP.)

3. Xây dựng kế hoạch tổng thể và từng năm của địa phương thực hiện “Đề án bảo đảm CSVC cho CT GDMN và GDPT giai đoạn 2017-2025” (phù hợp với lộ trình áp dụng CT GDPT. Chỉ đạo các cơ sở GDPT sử dụng hiệu quả CSVC TBDH hiện có; trên cơ sở đó xây dựng kế hoạch đầu tư CSVC, mua sắm bổ sung TBDH thực hiện CT GDPT, bảo đảm thiết thực, hiệu quả.

4. Tổ chức rà soát, đánh giá thực trạng, xác định nhu cầu GV ở từng môn hoc, lớp hoc, cấp hoc để xây dựng kế hoạch sắp xếp, bổ sung ĐNGV; xây dựng kế hoạch và phối hợp với các cơ sở ĐT GV để tổ chức ĐT, BD GV thực hiện CT GDPT 2018 phù hợp với kế hoạch của Bộ.

5. Đẩy mạnh truyền thông, nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS, CMHS và cộng đồng xã hội về CT, SGK GDPT; biểu dương kịp thời gương người tốt, việc tốt trong thực hiện đổi mới CT GDPT.

6. Tăng cường công tác kiểm tra, giám sát, tổng hợp, đánh giá tình hình và kết quả thực hiện đổi mới CT, SGK GDPT tại địa phương.

5.3. Đối với các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý, giáo viên1. Tích cực thực hiện các nhiệm vụ và giải pháp nâng cao năng lực của các trường

sư phạm; đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong ĐT, BD đội ngũ GV và CBQL cơ sở giáo dục.

2. Nghiên cứu xây dựng các chương trình đào tạo GV mới và các chương trình bồi dưỡng GV đáp ứng yêu cầu thực hiện CT GDPT để thực hiện thống nhất trong cả nước.

3. Phối hợp với các sở GDĐT tổ chức ĐT, BD đội ngũ CBQL, GV theo kế hoạch của Bộ GDĐT và đáp ứng nhu cầu thực tế của các địa phương, cơ sở GDPT, đáp ứng yêu cầu triển khai CT GDPT.

5.4. Đối với cơ sở giáo dục phổ thông1. Xây dựng kế hoạch triển khai thực hiện CT GDPT mới của trường theo kế

hoạch của sở GDĐT, phòng GDĐTphù hợp với điều kiện của nhà trường.2. Đánh giá và đề xuất kế hoạch bổ sung ĐNGV đáp ứng yêu cầu thực hiện CT

GDPT mới; chon cử ĐNGV cốt cán đảm bảo số lượng và chất lượng để thực hiện kế hoạch bồi dưỡng GV.

3. Sửa chữa, sắp xếp CSVC, TBDH hiện có một cách hợp lý, nâng cao hiệu quả sử


dụng; xây dựng kế hoạch đầu tư tăng cường cơ sở vật chất, mua sắm bổ sung, tự làm thiết bị dạy hoc và lựa chon SGK để thực hiện CT GDPT.

4. Phối kết hợp với chính quyền địa phương đẩy mạnh truyền thông với CMHS và xã hội về đổi mới CT GDPT.

5.5. Đối với các tổ/nhóm chuyên môna) Xây dựng kế hoạch triển khai CT GDPT của tổ/nhóm chuyên môn theo kế

hoạch của nhà trường; dự báo những thuận lợi, khó khăn và đề xuất những giải pháp giải quyết khó khăn khi thực hiện CT GDPT.

b) Hướng dân GV xây dựng kế hoạch cá nhân, kịp thời phát hiện những thuận lợi, khó khăn và đề xuất những biện pháp giải quyết khó khăn về chuyên môn, nghiệp vụ khi thực hiện CT GDPT.

c) Thường xuyên giám sát, hỗ trợ công việc của các thành viên trong tổ/nhóm chuyên môn để kịp thời phát hiện khó khăn, vướng mắc và đề xuất với nhà trường các biện pháp xử lý. Tổng hợp ý kiến và báo cáo lãnh đạo nhà trường trong quá trình thực hiện CT GDPT.

5.6. Đối với giáo viêna) Chủ động xây dựng kế hoạch của cá nhân để thực hiện CT GDPT theo kế hoạch

của tổ/nhóm chuyên môn và của nhà trường.b) Tham gia tập huấn đầy đủ và có chất lượng các buổi tập huấn, sinh hoạt chuyên

môn do trường và các cấp quản lý tổ chức; chủ động trao đổi các vấn đề chuyên môn, nghiệp vụ thực hiện CT GDPT .

c)Thực hiện đổi mới phương pháp, hình thức dạy hoc và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực hoc sinh; phát hiện những thuận lợi, khó khăn và kịp thời đề xuất những biện pháp giải quyết khó khăn.

d)Tích cực tự làm thiết bị dạy hoc và xây dựng hoc liệu điện tửcủa môn hoc, hoạt động giáo dục theo phân công của tổ/nhóm chuyên môn trong thực hiện CT GDPT.

e) Tích cực truyền thông tới CMHS và xã hội về đổi mới CT, SGK GDPT để CMHS và xã hội hiểu rõ hơn về việc đổi mới CT GDPT nói riêng và đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nói chung.

Tài liệu tham khảo1. Chương trình Giáo dục phổ thông (2018), ban hành theo thông tư 32/2018/

TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.2. Hướng dân dạy hoc theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - những vấn đề

chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.3. Hướng dân dạy hoc theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - các môn hoc

và hoạt động giáo dục (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.4. Hỏi đáp về những vấn đề chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.5. Tài liệu truyền thông về Chương trình GDPT (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.6. Các văn bản liên quan đến việc biên soạn và triển khai thực hiện Chương trình

GDPT


ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊNỞ TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NAM ĐỊNH

Ths. Lê Văn ThắngTrường CĐSP Nam Định

Tóm tắt: Mặc dù việc tuyển sinh cao đẳng sư phạm hiện nay gặp rất nhiều khó khăn, nhưng đảm bảo và không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo là một trong những yêu cầu bắt buộc của mỗi cơ sở đào tạo. Nhằm chuẩn bị cho thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới, nhiệm vụ đặt ra cho các trường sư phạm là đổi mới chương trình đào tạo và chuẩn bị cho công tác bồi dưỡng giáo viên. Bài viết tập trung vào nội dung đổi mới chương trình đào tạo cử nhân sư phạm hệ cao đẳng ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định theo định hướng dạy hoc phát triển năng lực và phẩm chất người hoc.

Từ khóa: chương trình đào tạo; cao đẳng sư phạm; chất lượng đào tạo.

1. Mở đầuCuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đem đến nhiều cơ hội và thách thức đối

với giáo dục và công tác đào tạo giáo viên. Ở Việt Nam, quá trình công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng, đặt ra yêu cầu về nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên nhằm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo với giải pháp đổi mới chương trình sách giáo khoa ở phổ thông theo hướng tiếp cận mục tiêu là phát triển năng lực và phẩm chất người hoc cũng đặt ra yêu cầu đổi mới công tác đào tạo ở các cơ sở đào tạo giáo viên. Tuy nhiên, hình như việc đào tạo giáo viên vân chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới giáo dục. Tình trạng dạy những chương trình đã có, ít chỉnh sửa, cập nhật, thậm chí chương trình được xây dựng trên cơ sở đội ngũ giảng viên có sẵn sẽ đưa đến kết quả là sinh viên ra trường khó có thể bắt kịp được những đổi mới ở phổ thông. Đã có những nghiên cứu, hội thảo về giải pháp đổi mới công tác đào tạo giáo viên nhưng dường như lĩnh vực này vân chưa đạt được hiệu quả như mong đợi. Nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông, và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, mỗi trường sư phạm cần thực hiện hệ thống tổng thể các giải pháp đổi mới, trong đó đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) có thể nói là giải pháp quan trong nhất. Từ thực tế đánh giá chất lượng đào tạo và chương trình đào tạo ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định, bài viết tập trung phân tích và gợi ý giải pháp đổi mới quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực.

2. Nội dung2.1. Một số quan niệm về quy trình xây dựng chương trình đào tạoXây dựng CTĐT luôn là yêu cầu bắt buộc và cấp thiết đối với các trường đại hoc, cao

đẳng. Mỗi cơ sở đào tạo này, tùy theo quan điểm đào tạo của mình mà có định hướng xây dựng chương trình riêng, từ đó cũng xác định quy trình xây dựng CTĐT khác nhau.


Ở Việt Nam, trước thời điểm Luật Giáo dục Đại hoc có hiệu lực, việc xây dựng chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung. Luật Giáo dục năm 1998, Điều 36, mục c quy định “Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung gồm cơ cấu nội dung các môn hoc, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn hoc cơ bản và chuyên ngành; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại hoc xác định chương trình giáo dục của trường mình”; Luật Giáo dục năm 2005, Điều 41, khoản 1 có nêu: “Trên cơ sở thẩm định của Hội đồng quốc gia thẩm định ngành về chương trình giáo dục đại hoc, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung cho từng ngành đào tạo đối với trình độ cao đẳng, trình độ đại hoc bao gồm cơ cấu nội dung các môn hoc, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn hoc, giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Căn cứ vào chương trình khung, trường cao đẳng, trường đại hoc xác định chương trình giáo dục của trường mình.” Với các quy định như vậy, các cơ sở đào tạo khi xây dựng CTĐT của mình đều dựa vào chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong bộ tiêu chí đánh giá cơ sở giáo dục đại hoc, cao đẳng luôn có tiêu chí về xây dựng chương trình. Trong đó, yêu cầu chương trình của các cơ sở giáo dục phải dựa trên chương trình khung do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.

Từ năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình khung của nhiều ngành. Trong đó có liệt kê các hoc phần bắt buộc và tự chon với tỉ lệ khoảng 60% là những hoc phấn bắt buộc. Phần tự chon là dành cho các trường quyết định để đảm bảo đủ khối lượng chương trình theo yêu cầu. Với quy định như vậy, quy trình xây dựng chương trình của các cơ sở đào tạo đơn giản hơn, CTĐT một ngành ở các cơ sở đào tạo ít có sự khác biệt, công tác kiểm tra, giám sát đào tạo của các cơ quan quản lý thuận lợi hơn. Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ động trong cả chương trình giáo dục phổ thông và CTĐT giáo viên, nên riêng các ngành đào tạo giáo viên, quy trình xây dựng chương trình dễ tạo ra sự phù hợp giữa CTĐT và yêu cầu người tốt nghiệp dạy hoc ở phổ thông. Tuy nhiên, theo quy trình trên, phần tự chủ của cơ sở đào tạo và giảng viên rất hạn chế, chương trình có phần xa rời thực tiễn, mang nặng tính hàn lâm chưa phù hợp với khả năng lĩnh hội của người hoc.

Khi Luật Giáo dục Đại hoc có hiệu lực, trách nhiệm xây dựng chương trình thể hiện trong Điều 36, khoản 1, mục d như sau: “Cơ sở giáo dục đại hoc tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong việc xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo trình độ cao đẳng, đại hoc, thạc sĩ, tiến sĩ”. Đây là văn bản pháp luật xác nhận quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo trong việc xây dựng CTĐT nhằm tiếp cận với trình độ khu vực và quốc tế, các cơ sở đào tạo nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng CTĐT tiên tiến.

Bộ Giáo dục và Đào tạo định hướng mô hình và quy trình xây dựng CTĐT của các cơ sở giáo dục đại hoc trong Thông tư số 07/2015/TT-BGD&ĐT ngày 16/4/2015. Quy trình gồm tám bước sau:

- Bước 1: Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên ngành đào tạo; khảo sát nhu cầu của người sử dụng lao động đối với người tốt nghiệp


ngành/chuyên ngành đào tạo kết hợp với yêu cầu về khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu về năng lực người hoc đạt được sau khi tốt nghiệp quy định tại Điều 4 và Điều 5 của Quy định này;

- Bước 2: Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của CTĐT;- Bước 3: Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của CTĐT, xây dựng

CTĐT đảm bảo mục tiêu đào tạo và chuẩn đầu ra;- Bước 4: Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành

của các cơ sở đào tạo khác ở trong nước và nước ngoài để hoàn thiện CTĐT;- Bước 5: Thiết kế đề cương chi tiết các hoc phần theo CTĐT đã xác định;- Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong và

ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa hoc, đại diện đơn vị sử dụng lao động liên quan và người đã tốt nghiệp (nếu có) về CTĐT;

- Bước 7: Hoàn thiện dự thảo CTĐT trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các bên liên quan và trình Hội đồng khoa hoc và đào tạo của cơ sở đào tạo xem xét tiến hành các thủ tục thẩm định và áp dụng;

- Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình môn hoc và phương pháp giảng dạy dựa trên các tiến bộ mới của lĩnh vực chuyên ngành và yêu cầu của việc sử dụng lao động.

Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, một số phương pháp mới trong phát triển chương trình đào tạo được đánh giá là gắn đào tạo với thực tiễn như CDIO hay POHE.

Giáo dục định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE - Profession Oriented Higher Education) là một loại hình đào tạo bậc đại hoc chú trong đến phát triển các năng lực và kĩ năng nghề mà đặc trưng của loại hình đào tạo này là sự gắn kết chặt chẽ giữa cơ sở đào tạo, giảng viên tham gia giảng dạy và cộng đồng doanh nghiệp thuộc lĩnh vực đào tạo đó. Chương trình đào tạo POHE được phát triển dựa trên việc khảo sát thị trường lao động, đánh giá nhu cầu đào tạo, thiết lập hồ sơ nghề nghiệp và hồ sơ năng lực của người lao động. Chương trình đào tạo POHE có sự tham gia của các bên liên quan, trong đó có các hiệp hội nghề nghiệp, đại diện doanh nghiệp và cựu sinh viên. Chương trình đào tạo còn được so sánh, đối chiếu tham khảo các chương trình đào tạo khác ở trong nước và quốc tế, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế. Do đó, ưu điểm nổi bật của chương trình đào tạo này là tỉ lệ sinh viên tìm được việc làm ngay sau khi tốt nghiệp cao; cộng đồng doanh nghiệp có thể sử dụng ngay nguồn nhân lực này mà không cần phải đào tạo thêm hoặc đào tạo lại, từ đó tiết kiệm được nguồn lực cho xã hội.

Nguyên lý cơ bản của chương trình giáo dục định hướng POHE là chú trong đào tạo cho người hoc đồng thời ba khía cạnh: (i) cung cấp kiến thức; (ii) phát triển năng lực, kỹ năng nghề nghiệp; và (iii) rèn luyện thái độ đối với ngành nghề mình theo hoc. Vì thế, chương trình POHE có một số đặc điểm sau đây:

- Chương trình dựa trên khung năng lực nghề nghiệp, được xây dựng thông qua quá trình tham vấn với thị trường lao động và tuân thủ các tiêu chuẩn quốc gia cũng như tham khảo các tiêu chuẩn quốc tế;

- Chương trình đào tạo phản ánh cách tiếp cận tích hợp giữa kiến thức lý thuyết với kiến thức thực tế và các kĩ năng xã hội cần thiết. Các hoạt động chủ yếu trong


chương trình là: các bài tập thực hành, thiết kế “dự án”, kĩ thuật thí nghiệm, thực tập/bố trí công việc;

- Chương trình đào tạo thúc đẩy phương pháp hoc tập lấy người hoc làm trung tâm, phương pháp hoc tập tích cực (dựa trên hồ sơ sinh viên, làm việc nhóm);

- Chương trình đào tạo tích hợp các môn khoa hoc cơ bản do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, nhưng các môn này không vượt quá 25% chương trình đào tạo; các môn chuyên ngành trung bình chiếm 50% chương trình đào tạo, bao gồm cả việc bồi dưỡng các kĩ năng mềm như giao tiếp, kĩ năng hoạt động xã hội.

- Chương trình đào tạo có trung bình từ 25 - 40% số giờ thực hành, bao gồm cả các hoạt động thí nghiệm, thựa địa, thực tập và khóa luận tốt nghiệp;

- Đánh giá sinh viên bao gồm các phần thực hành liên quan đến thị trường lao động như: kết quả thực hành nghề nghiệp và các kỹ năng sử dụng các trang thiết bị đặc biệt của sinh viên (như các kĩ năng thực nghiệm, hoạt động trong mô hình thực tiễn,…) được thực hiện cùng với đánh giá phần kiến thức lý thuyết cơ bản.

Phương pháp tiếp cận “CDIO” (Conceive - Design - Implement - Operate, nghĩa là: Hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành) là cách thức tiếp cận một mô hình lí thuyết về đào tạo theo định hướng năng lực đầu ra trong các trường đại hoc kĩ thuật. Mô hình lí thuyết này cung cấp cơ sở khoa hoc và một hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng đảm bảo cho các cơ sở giáo dục đại hoc kĩ thuật giải quyết được hai vấn đề trong tâm: (1) SV kĩ thuật nên đạt được các kiến thức, kĩ năng, thái độ toàn diện nào khi rời khỏi trường đại hoc, và đạt được ở trình độ năng lực nào?, và (2) Làm thế nào để chúng ta có thể làm tốt hơn trong việc đảm bảo SV đạt được những kĩ năng ấy? Về mặt thực tiễn, trong bối cảnh phát triển mạnh mẽ của khoa hoc kĩ thuật, công nghệ, việc bổ sung nội dung hoặc tăng thời gian đào tạo trong chương trình dạy hoc truyền thống để đáp ứng chuẩn đầu ra (CĐR) là rất khó khăn. Vì thế, cần một CTĐT có thể tận dụng kép cả thời gian và nguồn lực trong các môn hoc chuyên ngành sẵn có, nghĩa là tận dụng sự tổng hợp của việc hoc cùng lúc các kĩ năng và kiến thức chuyên ngành. Đề xướng “CDIO” đã giải thích cụ thể cơ sở lí luận cho một chương trình giáo dục tích hợp, nêu những đặc tính quan trong của một chương trình giáo dục tích hợp.

Tổng kết các thử nghiệm xây dựng chương trình, mô hình lý thuyết về quy trình xây dựng CTĐT giáo viên được xác định như sau:

Hình 1. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo


2.2. Cơ sở thực tiễn của việc đổi mới CTĐT ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

Nhằm đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường cũng như làm cơ sở để chỉnh sửa, xây dựng mới CTĐT đáp ứng yêu cầu dạy hoc phát triển năng lực người hoc, đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông, chúng tôi đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến đối với 83 cựu sinh viên và 32 cán bộ quản lý trường phổ thông trong thời gian từ tháng 6-7 năm 2016. Kết quả như sau:

Bảng 1. Kết quả đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo và CTĐT giáo viên của trường CĐSP Nam Định

Nhìn chung, chất lượng đào tạo giáo viên ở trường CĐSP Nam Định được đánh giá tốt. Kết quả này phù hợp với kết quả kiểm định chất lượng giáo dục giai đoạn 2013-2017. Tuy nhiên, các mục tiêu của chương trình giảng dạy hiện tại được cho là không tập trung vào sự phát triển năng lực của người hoc (51% ý kiến không đạt được hoặc không rõ ràng). Về nội dung chương trình đào tạo giáo viên hiện tại, 5/8 tiêu chí được đánh giá chưa đạt được, cụ thể là tính cập nhật hơn, tính tích hợp, tính liên thông, tính mềm dẻo và tính mở, tính thực tiễn. Những số liệu trên đã chỉ ra rằng chương

% Đạt được% Chưa đạt được hoặc

chưa rõ ràngMục tiêu của CTĐT

CTĐT có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lý, có hệ thống 87.0 13.0

Mục tiêu của CTĐT chú trọng việc phát triển năng lực của người học 49.0 51.0

Nội dung của CTĐT hiện hành

Đảm bảo tính khoa học, hệ thống 73.0 27.0Đảm bảo tính cập nhật 38.3 61.7Đảm bảo tính khả thi 65.0 35.0Đảm bảo tính tích hợp 40.0 60.0Đảm bảo tính liên thông 25.5 74.5Đảm bảo tính mềm dẻo và tính mở 25.0 75.0Đảm bảo tính kế thừa 84.0 16.0Đảm bảo tính thực tiễn 38.2 71.8

Chất lượng đào tạo

Chất lượng GV đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động 93.8 6.2

GV có nền tảng kiến thức chuyên môn vững vàng 87.5 12.5GV có khả năng thực hành chuyên môn tốt 81.3 18.7GV có trình độ tin học đáp ứng được yêu cầu dạy học hiện đại 78.1 21.9

GV có trình độ ngoại ngữ đạt chuẩn 40.6 59.4GV tích cực đổi mới phương pháp dạy học 81.3 18.7GV được định hướng nghề nghiệp trong quá trình đào tạo 84.4 15.6


trình đào tạo giáo viên cần phải được nghiên cứu, sửa đổi và phát triển. Kết quả trên là những cơ sở để chúng tôi xác định phương hướng xây dựng CTĐT theo định hướng hình thành năng lực và phẩm chất người hoc.

2.3. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo giáo viên ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

Về cơ bản quy trình xây dựng CTĐT giáo viên ở trường CĐSP Nam Định tuân thủ theo các văn bản hướng dân của Bộ Giáo dục và Đào tạo và tham khảo một số quy trình tiên tiến. Quy trình cụ thể như sau:

2.3.1. Thành lập Ban chỉ đạo xây dựng chương trình và đội ngũ giảng viên tham gia các Tiểu ban Biên soạn; Sửa chữa biên tập tổng thể; Thẩm định nhận xét

Trên cơ sở quyền tự chủ của các cơ sở đào tạo về việc xây dựng chương trình, thành viên của Ban chỉ đạo cũng như các tiểu ban do Hiệu trưởng quyết định dựa trên năng lực chuyên môn cũng như kinh nghiệm xây dựng CTĐT của mỗi người. Ban có trách nhiệm trước nhà trường về việc tổ chức xây dựng, phát triển CTĐT các ngành sư phạm trình độ cao đẳng.

Ban chỉ đạo có trách nhiệm xây dựng CTĐT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng. Ban chỉ đạo xây dựng định hướng cho việc xây dựng CTĐT ở trường cao đẳng sư phạm như sau:

- Xây dựng CTĐT theo hướng phát triển năng lực người hoc.- Bảo đảm yêu cầu tích hợp, tăng thời lượng thực hành, giữ ổn định khối lượng

chương trình.- Bảo đảm tạo ra hứng thú cho người hoc,- Bảo đảm phù hợp với các luật về giáo dục hiện hành.2.3.2. Điều tra, phỏng vấn giáo viên và các nhà quản lý giáo dụcVới vị trí người tốt nghiệp CTĐT là giáo viên ở các cơ sở giáo dục, nên việc điều

tra giáo viên và các nhà quản lý giáo dục cho phép xác định những kiến thức, kỹ năng, năng lực… cần phải trang bị cho người hoc. Việc điều tra nhằm mục đích:

- Lập bảng kê các công việc mà người giáo viên phải thực hiện với vị trí làm việc là người giáo viên, xác định mức độ thường xuyên của các công việc đó.

- Lập bảng tương quan giữa công việc người giáo viên và năng lực, phẩm chất cần có để thực hiện các công việc đó.

- Đánh giá của người giáo viên về mức độ thiết thực với công việc người giáo viên của các hoc phần trong chương trình đào tạo hiện có của nhà trường.

Việc phỏng vấn nhằm mục đích làm rõ hơn bảng kê các công việc của người giáo viên cũng như ý kiến các nhân về CTĐT hiện hành.

2.3.3. Xây dựng hồ sơ năng lực người tốt nghiệpQuá trình xây dựng hồ sơ năng lực chính là quá trình xây dựng chuẩn đầu ra. Từ

bảng tương quan giữa công việc người giáo viên và năng lực, phẩm chất cần có của người giáo viên, xác định những năng lực và phẩm chất cần chuẩn bị cho người tốt nghiệp. Các văn bản luật và dưới luật liên quan đến chức năng, nhiệm vụ, yêu cầu về phẩm chất, năng lực người giáo viên (ví dụ: Luật Giáo dục năm 2005 quy định về


chức năng nhiệm vụ nhà giáo; các thông tư quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh giáo viên,..) giúp cho việc xây dựng hồ sơ năng lực của người tốt nghiệp đáp ứng các quy định tuyển dụng hiện hành.

2.3.4. Xây dựng các môn học/học phần Việc xây dựng các môn hoc/hoc phần đáp ứng được những yêu cầu cốt lõi của việc

xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực người hoc. Mức độ ảnh hưởng đến việc hình thành năng lực của người hoc là căn cứ để xác định kiến thức, kỹ năng nào cũng như khối lượng của chúng trong CTĐT. Tăng cường yếu tố tích hợp nhằm tạo ra những môn hoc có ảnh hưởng tốt nhất đến sự hình thành năng lực người hoc. Yếu tố tích hợp còn thiết lập mối quan hệ mật thiết giữa các khối kiến thức, kỹ năng tạo ra tính thống nhất của cả CTĐT.

- Xác định những kiến thức, kĩ năng cần thiết để hình thành từng năng lực- Xác định danh sách các môn hoc, hoc phần- Xác định nội dung chi tiết các hoc phần, phương thức đánh giá hoc phần- Hoàn thiện các hoc phần, nghiệm thu và ban hànhQuá trình xây dựng nội dung hoc phần đòi hỏi tăng cường hoạt động chuyên môn

của các đơn vị. Đó cũng chính là quá trình tác động nhằm nâng cao nhận thức của giảng viên về đổi mới giáo dục và đổi mới giáo dục thực sự thành công khi nó biến thành công việc của mỗi giảng viên.

2.3.5. Hoàn chỉnh các CTĐT - Viết mô tả các hoc phần- Trình bày chương trình theo mâu,- Thẩm định và ban hành2.3.6. Nghiên cứu xây dựng, điều chỉnh các văn bản hiện hành- Xây dựng Quy chế đào tạo- Xây dựng chuẩn đầu ra của các CTĐT+ Trên cơ sở kết quả việc xác định năng lực cần có của người giáo viên xây dựng

chuẩn đầu ra của CTĐT.+ Ý kiến đóng góp của các nhà quản lý giáo dục và sử dụng lao động về khả năng

đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục của sinh viên ra trường như mô tả trong chuẩn đầu ra.

+ Thẩm định và ban hành.- Rà soát các Quy định về đào tạo, đánh giá của trường2.3.7. Đánh giá chương trình- Tiêu chí đánh giá+ Tính khoa hoc (do các nhà khoa hoc thẩm định)+ Tính khả thi (do nhà quản lí thẩm định)+ Tính thực tiễn (do phòng giáo dục, quản lý nhà trường, giáo viên)+ Tính giáo dục - hội nhập (do chuyên gia giáo dục thẩm định)+ Tính hiệu quả (do hội đồng đánh gía tổng thể)Đánh giá CTĐT mang tính quá trình trong cả khóa hoc. Căn cứ để đánh giá bao


gồm: thông qua kênh ý kiến phản hồi sau mỗi kì hoc và cả khóa hoc; kết quả hoc tập mỗi hoc phần và cả chương trình của người hoc; ý kiến phản hồi của giảng viên; ý kiến đánh giá của giáo viên phổ thông qua các đợt thực tập; ý kiến đánh giá của các nhà quản lý giáo dục thông qua việc sử dụng người tốt nghiệp thực hành các vị trí việc làm ở trường phổ thông; đánh giá của các chuyên gia giáo dục.

Đánh giá CTĐT được thực hiện từng bước, đánh giá sơ bộ sau mỗi năm triển khai và đánh giá tổng thể sau mỗi khóa đào tạo. Kết quả đánh giá là căn cứ để sửa đổi, điều chỉnh chương trình.

2.4. Một số đổi mới trong đào tạo và CTĐT ở trường CĐSP Nam Định đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở phổ thông

Trước yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, CTĐT của trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định được đổi mới theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người hoc, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp. Xác định nhiệm vụ quan trong đó, từ năm 2016, nhà trường đã tiến hành phát triển CTĐT các ngành Sư phạm Toán - Tin, Sư phạm Tiếng Anh, Sư phạm Văn - Giáo dục công dân, Giáo dục Mầm non, Giáo dục Tiểu hoc và xây dựng thử nghiệm CTĐT Sư phạm Lịch sử và Địa lý, Vật lý - Khoa hoc tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất người hoc.

2.4.1. Đổi mới xây dựng chương trình đào tạoTheo cách tiếp cận mục tiêu, trong quá trình xây dựng CTĐT quan tâm trước hết

đến việc người hoc cần kiến thức, kỹ năng nào để hành nghề. Theo đó, việc xây dựng các CTĐT được thực hiện qua các bước sau:

- Lập bảng công việc của người giáo viên theo từng ngành đào tạo.- Lập bảng năng lực cần có của người giáo viên.- Viết mô tả hoc phần. - Hoàn thiện chương trìnhBên cạnh đó, để người hoc trở thành giáo viên sau khi tốt nghiệp thì sinh viên còn

phải tham gia các hoạt động trải nghiệm. Vì thế, mỗi chương trình mới được bổ sung các hoạt động trải nghiệm, cụ thể hóa thành hoc phần, chuyên đề, tiết hoc...

Điểm mới căn bản của cách làm chương trình mới là nghiên cứu mô tả năng lực người giáo viên. Đó là cơ sở thực tiễn để xác định sản phẩm đào tạo cần phải đạt tới của nhà trường. So với cách làm trước đây, chương trình được xây dựng trên cơ sở chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, thì đây thực sự là bước đổi mới của việc làm chương trình. Những nội dung cụ thể được đưa vào luôn phải có mục tiêu rõ ràng là giúp gì cho việc hình thành năng lực người hoc. Mà những năng lực ấy sẽ giúp ho thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giáo viên trong nhà trường phổ thông.

Với khối lượng chương trình không tăng lên, các chương trình đã giảm bớt số tiết lý thuyết, hoặc các nội dung xa rời thực tiễn phổ thông và thêm các hoc phần thực hành như Rèn nghiệp vụ (3 tín chỉ); Thực hành nghề (2 tín chỉ); Hoạt động trải ng-hiệm (2 tín chỉ)… Nhiều hoc phần khác được xác định theo phương hướng tích hợp nhằm làm giảm bớt các kiến thức hàn lâm, ưu tiên hơn cho những kiến thức gắn liền


với thực tế phổ thông.2.4.2. Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết học phần đáp ứng yêu cầu phát triển

năng lực người học Đảm bảo thành công cho CTĐT phụ thuộc căn bản vào việc xây dựng đề cương

chi tiết hoc phần. Mỗi hoc phần khi xác định những nội dung cụ thể cần phải chứng tỏ rằng chúng có ảnh hưởng tích cực đến việc hình thành năng lực cần có ở người hoc. Trong các CTĐT được xây dựng mới, chúng tôi đã bổ sung 1 trong số các hoc phần với nội dung cụ thể sau:

- Hoc phần Rèn nghiệp vụ được xây dựng nội dung dựa trên căn cứ quan trong là ý kiến của cựu sinh viên. Ho là những người nhận rõ những hạn chế của bản thân khi bắt đầu hành nghề và những kỹ năng nào là thật sự cần thiết đối với người giáo viên. Với khối lượng 3 tín chỉ chỉ tập trung vào việc rèn những kỹ năng cơ bản của người giáo viên. Quá trình hình thành những kỹ năng như vậy đòi hỏi phải có thời gian và sự luyện tập đều đặn. Vì vậy, hoc phần này được thực hiện trong 5 hoc kỳ và sắp xếp khác buổi với các hoc phần khác. Mỗi buổi hoc như vậy có 2 tiết giảng viên hướng dân và 2 tiết tự thực hành. Nội dung Rèn nghiệp vụ còn được thiết kế theo tiến độ các hoc phần nghiệp vụ khác. Do đó, các hoc phần nghiệp vụ được thực hiện đồng bộ nhằm đảm bảo quy trình rèn kỹ năng nghề nói chung cho sinh viện.

- Hoc phần Thực hành nghề được thiết kế cho sinh viên năm cuối với vị trí là hoc phần thay thế khóa luận cuối khóa. Đây là hoc phần mới, được đề xuất theo ý kiến tăng cường tính thực hành cho CTĐT của giáo viên phổ thông. Sinh viên được hoc các hoc phần nghiệp vụ trong suốt quá trình đào tạo. Nội dung hoc phần Thực hành nghề nhằm hệ thống hóa các kiến thức và kỹ năng nghề cơ bản cho sinh viên sau quá trình hoc tập đó. Kết thúc hoc phần bằng việc thực hiện tiết giảng và báo cáo về một vấn đề trong đó sẽ thúc đẩy sinh viên tích cực không chỉ trong hoc phần thực hành nghề mà còn trong cả quá trình hoc các hoc phần nghiệp vụ của sinh viên.

- Hoc phần Tổ chức hoạt động trải nghiệm được đưa vào chương trình nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Hoc phần hướng tới việc rèn luyện kỹ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho hoc sinh. Nội dung hoc phần mang tính tích hợp cao giữa các môn hoc, gắn kết môn hoc với thực tiễn, cũng là gắn nhà trường với thực tiễn xã hội. Tích hợp và gắn với thực tiễn là điểm mới trong xây dựng đề cương theo tinh thần đổi mới, khác biệt với tính hàn lâm và phân hóa trước đây.

2.4.3. Tăng cường thực tập, thực tế của sinh viên trong quá trình đào tạoThực tập sư phạm là nội dung bắt buộc trong các chương trình đào tạo giáo viên.

Mục đích của việc thực tập sư phạm rõ ràng là rèn nghề và tạo môi trường cho sinh viên làm quen với công việc thực tế. Giống như đào tạo các bác sỹ trong ngành y tế, để sinh viên sư phạm có được sự chuẩn bị kĩ càng cũng như xác định định hướng nghề nghiệp rõ ràng, nội dung thực tập, thực tế của sinh viên sư phạm cần có sự thay đổi. Một số giải pháp cụ thể có thể áp dụng trong các trường sư phạm như: tăng thời lượng thực tập sư phạm, có thể kiến tập ngay từ năm đầu; phối hợp với các giáo viên cốt cán dạy giỏi ở phổ thông tham gia hướng dân sinh viên một số nội dung rèn nghiệp vụ sư


phạm. 2.4.4. Đưa đội ngũ giảng viên sư phạm xuống thực giảng ở phổ thôngKhi tất cả giáo viên ở các nhà trường đứng trước yêu cầu nghiên cứu chương trình

giáo dục phổ thông mới, chương trình môn hoc mới để chuẩn bị cho việc sử dụng sách giáo khoa phổ thông mới bắt đầu từ năm hoc 2020-2021, giảng viên ở các trường sư phạm cũng phải nỗ lực đồng hành, thậm chí tiên phong trong công cuộc đổi mới. Bên cạnh việc nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy hoc hay kiểm tra đánh giá, bản thân giảng viên sư phạm, đặc biệt là các giảng viên bộ môn PPDH cần thâm nhập hơn nữa vào thực tiễn dạy hoc ở phổ thông. Qua 3 năm trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định triển khai đưa giảng viên xuống trực tiếp dạy hoc ở các trường mầm non, tiểu hoc, trung hoc cơ sở ở tỉnh Nam Định, hiệu quả của công việc này rất rõ ràng với quá trình đào tạo. Trước hết, các giảng viên sẽ nghiên cứu sâu hơn về chương trình giáo dục phổ thông và phương pháp dạy hoc để đưa ra những cải tiến trong chương trình đào tạo và rèn nghiệp vụ cho sinh viên. Số lượng giảng viên đăng kí xuống dạy ở các nhà trường mỗi năm đều nhiều hơn năm trước. Ngoài ra, các mạng lưới trao đổi chuyên môn giữa giáo viên và giảng viên được hình thành, tạo thuận lợi cho cả giảng viên và giáo viên nghiên cứu và thực hiện các giải pháp đổi mới. Ví dụ, đầu năm 2019, các giảng viên trường Cao đẳng sư phạm Nam Định đã tập huấn cho toàn bộ giáo viên cốt cán bậc tiểu hoc huyện Xuân Trường, tỉnh Nam Định về dạy hoc theo định hướng giáo dục STEM.

2.4.5. Khẳng định chất lượng đào tạo giáo viên qua công tác đảm bảo chất lượng

Xu thế hội nhập và quốc tế hóa mạnh mẽ đặt ra không ít cơ hội và thách thức cho các cơ sở đào tạo trong đó có sự cạnh tranh kèm theo yêu cầu về đổi mới để tạo ra những giá trị khác biệt gắn với yếu tố chất lượng. Việc quan tâm và đầu tư cho yếu tố chất lượng, hướng tới tạo một giá trị văn hóa - văn hóa chất lượng là yêu cầu sống còn của mỗi nhà trường. Từ phía Bộ Giáo dục và đào tạo, đã có rất nhiều văn bản quy định về việc đảm bảo chất lượng, kiểm định chất lượng, gắn tiêu chí chất lượng với việc giao chỉ tiêu tuyển sinh, bồi dưỡng giáo viên,etc.. Về phía các trường sư phạm, để nâng cao chất lượng đào tạo trong mỗi nhà trường hướng tới tạo thành văn hóa chất lượng, cần thực hiện nhiều giải pháp như sau:

- Thường xuyên tự đánh giá chất lượng đào tạo qua các kênh lấy ý kiến phản hồi của người hoc và của đối tượng quản lý, sử dụng lao động

- Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong mỗi trường sư phạm hoặc cơ sở đào tạo giáo viên, thực hiện kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục để khẳng định với xã hội về chất lượng đào tạo giáo viên của nhà trường

- Kiểm định chương trình đào tạo giáo viên, trước mắt là những ngành mũi nhon3. Kết luậnTrong bối cảnh hiện nay, các cơ sở đào tạo giáo viên rất chờ đợi một quy hoạch

mang tính chiến lược về đào tạo, bồi dưỡng giáo viên. Tuy nhiên, vấn đề này mang tính vĩ mô, mà mỗi nhà trường sư phạm, đặc biệt là các trường sư phạm địa phương


không thể tự giải quyết được. Vì thế, trước mắt cũng như lâu dài, bản thân các trường sư phạm cần tự khẳng định mình thông qua việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Muốn thực hiện tốt điều đó, cần phải thực hiện đồng bộ nhiều giải pháp, trong đó đổi mới chương trình đào tạo được coi là giải pháp then chốt.

Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới là một quá trình đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng chung của đội ngũ giảng viên và lãnh đạo trường. Để thực hiện mục tiêu dạy hoc phát triển năng lực và phẩm chất người hoc, chương trình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm phải thực sự thay đổi theo một yêu cầu “kép”: phát triển năng lực và phẩm chất của sinh viên sư phạm và hướng tới năng lực dạy hoc phát triển năng lực và phẩm chất hoc sinh của những sinh viên đó. Đổi mới chương trình đào tạo ở trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định nói riêng và các cơ sở đào tạo giáo viên nói chung không chỉ đổi mới ở cách thức xây dựng chương trình hay mục tiêu xây dựng mà đòi hỏi thay đổi từ nhận thức đến hành vi của lãnh đạo và giảng viên, những người điều hành, thực thi chương trình đào tạo và chú trong đến các bên liên quan.

Tài liệu tham khảo[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2017), Chương trình giáo dục phổ thông- Chương

trình giáo dục phổ thông tổng thể.[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2015), Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ

quản lý và giáo viên phổ thông của các cơ sở đào tạo giáo viên, Tài liệu hội thảo, Hà Nội.

[3]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2015), Một số vấn đề về đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, Tài liệu tập huấn.

[4]. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2007), Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng GD trường đại hoc.

[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên, Hà Nội.

[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2014), Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh, Tài liệu Hội thảo.

[7]. Bùi Minh Hiền (Chủ biên), Vũ Ngoc Hải, Đặng Quốc Bảo, (2011), Quản lý giáo dục, NXB Đại hoc sư phạm.

[8]. Lê Đức Ngoc, Trần Thị Hoài, (2014), Phát triển chương trình đào tạo giáo dục trình độ đại hoc, Hà Nội.


PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN THÔNG QUA CÁC KỸ THUẬT KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC

ThS. Hoàng Thị Minh ThảoTrường CĐSP Hà Tây

Tóm tắt: Chương trình Ngữ văn phổ thông thực hiện sau năm 2018 xác định rõ việc KTĐG là một điểm quan trong trong quá trình đổi mới môn Ngữ văn. Phương pháp KTĐG đối với môn Ngữ văn sẽ thay đổi theo hướng đánh giá đúng được năng lực Ngữ văn của hoc sinh. Từ thực tế này đặt ra vấn đề cấp thiết là: các trường Sư phạm cần bám sát thực tiễn đổi mới dạy hoc Ngữ văn ở trường phổ thông và tập trung đổi mới khâu kiểm tra đánh giá. Đánh giá trên lớp hoc được xem là thành tố cơ bản trong giáo dục giúp hoc sinh xác định được nhu cầu, nâng cao khả năng hoc tập; trong đó các kĩ thuật đánh giá trong lớp hoc được xem là công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người hoc trong quá trình dạy hoc. Việc sử dụng các kĩ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy hoc và giúp người dạy tìm ra biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ người hoc chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy hoc mới nhằm mục đích giúp cho người hoc tiến bộ. Bài viết đề xuất các kỹ thuật đánh giá trên lớp hoc nhằm đáp ứng yêu cầu tiếp cận năng lực người hoc đối với sinh viên ngành Văn.

1. Đặt vấn đềĐánh giá trên lớp hoc là một quá trình liên tục, bằng cách sử dụng những kĩ thuật

đánh giá đơn giản giúp giảng viên thu thập thông tin, phân tích và phản hồi kết quả thu được để tìm hiểu xem hoc sinh đã hoc thế nào, hoc được bao nhiêu, và có phản ứng tích cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình, từ đó điều chỉnh hoạt động dạy theo hướng nâng cao kết quả hoc tập cho người hoc. Đánh giá trên lớp hoc được tích hợp vào quá trình dạy hoc và có thể coi như là một phương pháp dạy hoc hữu hiệu. Xuất phát từ thực tiễn yêu cầu đổi mới dạy và hoc hiện nay ở các trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu tiếp cận năng lực của người hoc, các trường sư phạm cần phải thay đổi cách dạy hoc, cách kiểm tra đánh giá người hoc, đặc biệt là cần vận dụng có hiệu quả các kỹ thuật đánh giá trên lớp hoc.

2. Nội dung2.1. Thực trạng và định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả

học tập các học phần ngành Văn ở trường CĐSP 2.1.1.Thực trạng KTĐG kết quả học tập các học phần ngành Văn ở trường

CĐSP Đồng thời với việc đổi mới PPDH thì trong những năm gần đâytrong các trường

sư phạm đã có sự đổi mới trong việc KTĐG kết quảhoc tập của SV. Đối với các hoc phần ngành Văn, GV chú trong đánh giá quá trình, đánh giá trên lớp hoc qua các kỹ năng nghe, nói, đoc, viết theo hướng toàn diện, đa dạng, chính xác, khách quan và có sự phân hóa đối tượng theo hướng phát triển năng lực người hoc. GVbám sát chuẩn đầu ra, mục tiêu của môn hoc với các chuẩn kiến thức, kỹ năng cụ thể. Phạm vi kiểm


tra không còn bó hẹp trong những nội dung có ở chương trình mà còn mở rộng những vùng kiến thức ngoài chương trình, gắn kiến thức lý thuyết đã hoc với kiến thức thực tiễn đời sống và với nội dung rèn nghề ở trường THCS.Tuy nhiên, thực tế KTĐG trong thời gian qua vân còn có những vấn đềtồn tại sau:

- Việc kiểm tra quá trình chưa thực hiện nghiêm túc. Việc chấm, chữa bài kiểm tra của SV không tiến hành thường xuyên nên GV không theo dõi, chỉnh sửa kịp thời những sai sót của SV. Các kỹ năng nghe, nói không được luyện nhiều.

- Một số GV chỉ chú trong kiểm tra kiến thức của SV mà chưa đánh giá các kỹ năng,năng lực của SV, đặc biệt là năng lực vận dụng lý thuyết vào thực tiễn đời sống.Cách ra đề KTĐG chưa phân hóa được đối tượng người hoc, chưa đánh giá được hết các năng lực hoc tập môn Ngữ văn của sinh viên.

- Ma trận đề kiểm tra chưa phủ được toàn bộ nội dung kiến thức của chương trình, đáp án đề thi nhiều khi kết quả đo ( độ khó, độ tin cậy, độ giá trị) chưa thực sự chính xác.

Thực trạng của vấn đề KTĐGtrên đây một phần nguyên nhân chính bởi GV vân chưa thực sự trang bị cho mình một cách đầy đủ, bài bản về lí luận kiểm tra đánh giá và chưa thực sự nắm vững các tiêu chí, quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá cụ thể.

2.1.2. Định hướng đổi mới KTĐG kết quả học tập trên lớp các học phần ngành Văn ở trường CĐSP

Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt động hoc so với mục tiêu đề ra đối với từng môn hoc. Mục tiêu của mỗi môn hoc được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng. Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập môn hoc cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả hoc tập của hoc sinh. Đánh giá kết quả hoc tập thực hiện đồng thời hai chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy và hoc vừa góp phần điều chỉnh quá trình này.

Đánh giá trong lớp học: là loại hình đánh giá thường xuyên, diễn ra trong quá trình hoc tập, với phạm vi của một lớp hoc do GV tiến hành bằng nhiều cách thức đa dạng khác nhau. Các cách thức hoặc các chiến lược tổ chức hoạt động hoc để kiểm soát việc hoc và đồng thời đo được mức độ đạt mục tiêu của hoc sinh được goi là “ kỹ thuật đánh giá trong lớp hoc”. Đánh giá ở đây không mang nghĩa là các kì thi, mà là tập hợp các hoạt động nhằm mục đích thường xuyên cải tiến, nâng cao chất lượng dạy và hoc. Sử dụng các kỹ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thích năng lực sáng tạo trong dạy hoc và giúp người dạy tìm được các biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy. Thông tin phản hồi từ người hoc chính là động lực để người dạy tìm tòi, khám phá những phương pháp dạy hoc mới nhằm mục đích giúp cho người hoc tiến bộ.

Chương trình Ngữ văn phổ thôngthực hiện sau năm 2018 xác định rõ việc KTĐG là một điểm quan trong trong quá trình đổi mới môn Ngữ văn. Phương pháp KTĐG đối với môn Ngữ văn sẽ thay đổi theo hướng đánh giá đúng được năng lực Ngữ văn của hoc sinh.Điểm khác biệt lớn nhất của chương trình là mục tiêu môn hoc được nhấn mạnh rõ: coi trong năng lực giao tiếp (với 4 kỹ năng chính là đoc, viết, nói, nghe).


Thông qua việc hình thành và phát triển năng lực giao tiếp mà giáo dục tâm hồn, nhân cách và khả năng sáng tạo văn hoc của hoc sinh (HS), đồng thời góp phần phát triển các năng lực khác như năng lực thẩm mỹ, năng lực tự chủ, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo… Năng lực giao tiếp ngôn ngữ là trục tích hợp để xây dựng chương trình xuyên suốt của cấp hoc. Đề kiểm tra cũng sẽ hướng tới việc coi trong sự sáng tạo từ ý tưởng đến cách thể hiện để khuyến khích khả năng sáng tạo của hoc sinh.

Đối với các trường Sư phạm đào tạo GV, chương trình dạy hoc theo định hướng năng lực tập trung vào việc mô tả năng lực đầu ra - sản phẩm cuối cùng của quá trìn-hdạy hoc, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dân chung về việc lựa chon nội dung, phương pháp,cách thức tổ chức và đánh giá kết quả dạy hoc nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy hoc, tức là đạt được kết quả đầu ra theo dự kiến, nhấn mạnh năng lực vận dụng của hoc sinh. Việc thay đổi cách KTĐG sinh viên và thay đổi nội dung, phương pháp đào tạo ở trường sư phạm có ý nghĩa quan trong trong việc đào tạo, rèn nghề cho SV.Đối với các hoc phần ngành Văn dạy ở trường CĐSP cần bám sát thực tiễn đổi mới dạy hoc Ngữ văn ở trường phổ thông. Định hướng đổi mới KTĐG trên lớp hoc đối với các môn hoc chuyên ngành Văn như sau:

- Đổi mới đánh giá KQHT trên lớp của sinh viên phải bám sát và mục tiêu môn hoc, chuẩn đầu ra của từng hoc phần cụ thể để đề ra các chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực cần đánh giá.

- Chú trong hình thành, phát triển và hoàn thiện 4 kỹ năng nghe, nói, đoc, viết, hình thành năng lực cảm thụ, năng lực biểu lộ, biểu đạt tư tưởng, tình cảm; hình thành năng lực đoc hiểu văn bản, năng lực tạo lập, sản sinh văn bản ( năng lực làm văn). Giảm kiến thức hàn lâm, tăng kiến thức và kỹ năng có ý nghĩa gắn kết thực tiễn cuộc sống và thực tế rèn nghề, phù hợp với năng lực của SV. Đánh giá toàn diện về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ dựa trên kết quả thực hành vận dụng 4 kỹ năng nghe, nói, đoc, viết thông qua các bài kiểm tra và hình thức kiểm tra thường xuyên, kiểm tra quá trình.

- Chú trong kiểm tra năng lực giao tiếp của SV trên quan điểm tích cực hóa hoạt động của người hoc. Khuyến khích SV tự đánh giá kết quả của mình, của bạn thông qua những chỉ số đánh giá mà GV cung cấp.

- Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của SV. Tăng cường các dạng đề kiểm tra mở, đề vận dụng sáng tạo để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn đời sống. Xây dựng các tiêu chí, ma trận đề thi rõ ràng, cụ thể, chính xác. Chú trong tính phân hóa cao trong khi kiểm tra.

2.2. Một số kỹ thuật kiểm tra đánh giá KQHT trên lớp các học phần ngành Văn

2.2.1.Kỹ thuật dùng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức nền: - Mục đích của kỹ thuật này là giúp GV kiểm tra việc tự hoc và chuẩn bị bài ở

nhà của SV để xác định được điểm bắt đầu hiệu quả cho bài giảng mới và giúp SV hệ thống lại những kiến thức cơ bản đã tích lũy được.

- GV có thể sử dụng một số câu hỏi mở, yêu cầu SV trả lời ngắn gon hoặc sử dụng


hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức bài hoc mới

- GV có thể sử dụng phiếu hoc tập phát cho SV với những yêu cầu và hướng dân sử dụng cụ thể. Ví dụ: Khi dạy thực hành tác giả Nam Cao, GV yêu cầu SV tìm hiểu về truyện ngắn “ Lão Hạc’ dạy trong chương trình Ngữ văn 8. GV có thể sử dụng các phiếu hoc tập sau:

Phiếu hoc tập số 1: Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật Lão Hạc. (Yêu cầu: Hiển thị ngắn gon bằng cách lập bảng hoặc sơ đồ tư duy).

Phiếu hoc tập số 2: Phát hiện và phân tích ý nghĩa của một số hình ảnh đặc sắc trong truyện ngắn. (Yêu cầu: Viết thành đoạn văn ngắn từ 10 - 15 dòng).

Phiếu hoc tập số 3: Trao đổi về nhận định: “Lão Hạc - nỗi trăn trở về một kiếp người” (Nguyễn Đăng Mạnh). (Yêu cầu: sơ đồ hóa nội dung trên giấy Ao, nội dung làm bài chi tiết ghi vào phiếu hoc tập).

2.2.2. Kỹ thuật quan sátKỹ thuật quan sát giúp GV đánh giá trực tiếp, khách quan và chính xác các kỹ

năng nghe, nói, đoc, viết của SV; đặc biệt là đánh giá đúng động cơ, hứng thú, thái độ hoc tập của SV đối với môn Ngữ văn. Để thực hiện kỹ năng này GV cần xây dựng các phiếu quan sát với các bước cụ thể: xác định mục tiêu quan sát, nội dung quan sát, đối tượng quan sát, phương pháp quan sát, xây dựng bộ công cụ quan sát, tổng hợp thông tin và đưa ra nhận xét.

Ví dụ: Để đánh giá năng lực nói của SV, GV xây dựng phiếu quan sát theo dõi sự tiến bộ của SV qua nhiều giờ hoc trên các phương diện quan sát: vốn từ, cách dùng từ, cách đặt câu, sự chính xác của ý kiến, cách diễn đoạt, lập luận, khả năng thuyết phục người nghe.... Kỹ thuật quan sát đánh giá bằng thang điểm định danh, hoặc bằng nhận xét của GV.

2.2.3. Kỹ thuật ma trận trí nhớKỹ thuật này sử dụng khi GV muốn đánh giá khả năng tái hiện, nắm vững các khái

niệm, sự kiện, tính chất, các kiến thức trong tâm của nội dung bài hoc, đánh giá được năng lực tổ chức, năng lực xác định mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản của SV. Để thực hiện kỹ thuật này GV có thể sử dụng ma trận với hàng và cột đã được định danh, phân loại kiến thức để SV ghi nhớ, và tổ chức sắp xếp thông tin.

Ví dụ: Khi dạy hoc phần Lí luận văn hoc phần“ Nhân vật văn hoc” GV có thể sử dụng bảng sau để kiểm tra khả năng của SV trong việc tái hiện và phân biệt được các kiến thức quan trong trong bài hoc:

Nhân vật văn học Khái niệm Đặc điểmNhân vật tính cáchNhân vật loại hình

Nhân vật chức năngNhân vật tư tưởngNhân vật trữ tình


GV có thể dụng kỹ thuật này để kiểm tra kỹ năng đánh giá và phân tích các thông tin, vận dụng các kiến thức đã hoc vào thực tiễn.

2.2.4. Kỹ thuật lập dàn bài theo cấu trúc: Kỹ thuật này sử dụng nhằm đánh giá kỹ năng nhận biết, kỹ năng phân tích thông tin, kỹ năng trình bày tạo lập văn bản; năng lực tổng hợp của SV.GV yêu cầu SV xem xét các khía cạnh nội dung, hình thức và chức năng của thông tin trình bày dưới dạng một văn bản, một video clip...trả lời các câu hỏi cái gì, như thế nào, tại sao... Thông qua việc lập dàn bài theo cấu trúc SV sẽ phát triển năng lực phân tích các vấn đề trong nội dung đoc hiểu văn bản, kỹ năng tạo lập văn bản, năng lực tạo thông điệp qua kỹ năng tư duy, lập luận đối với người đoc và đánh giá hiệu quả tác động của văn bản mà SV đã tạo lập được.

Ví dụ: Khi dạy hoc phần Văn bản và tạo lập văn bản GV chon một văn bản ngắn và yêu cầu SV trả lời các câu hỏi ở dưới:

(1) Hiện tượng đố kị trong đời sống đã có từ xưa. Thời Tam quốc có danh tướng Đông Ngô là Chu Du, nổi tiếng thao lược nhưng lại có tính đố kị. Thấy Gia Cát Lượng tài ba, Du đã nhiều lần tìm cách chứng tỏ mình là người tài “ đệ nhất thiên hạ”, nhưng lần nào cũng bị thua. Lòng đố kị còn khiến Chu Du tìm cách hãm hại Gia Cát Lượng, nhưng lần nào Lượng cũng đoán biết và thoát hiểm. Khi nhận ra tài trí của mình không bằng Gia Cát Lượng, Du đã ngửa mặt lên trời mà than: “ Trời đã sinh ra Du, sao còn sinh ra Lượng”? Câu nói đó bộc lộ chân tướng của người đố kị: không chấp nhận thực tế người khác hơn mình.

(2) Lòng đố kị có thể gắn với sự hiếu thắng, một tâm lí muốn chứng tỏ mình không hề thua kém chúng bạn, thậm chí hơn người. Tính hiếu thắng có thể có tác dụng kích thích người ta phấn đấu, cạnh tranh vượt lên người khác, có ý nghĩa tiến bộ nhất định. Tâm lí đố kị ngược lại, chỉ là sự biến dạng của lòng hiếu thắng. Đố kị là tâm lí của kẻ thất bại. Động cơ kích thích phấn đấu giảm sút, mà ý muốn hạ thấp, hãm hại người khác để thỏa lòng ích kỉ tăng lên. Phân tích lòng đố kị, nhà triết hoc Hy Lạp cổ đại A-ri-xtôt đã nói: “ Người đố kị sở dĩ cảm thấy dằn vặt đau đớn không chỉ vì cảm thấy mình thua kém mà còn vì phải nhìn thấy người khác thành công”. Nhà triết hoc đã chỉ ra thực chất kẻ đố kị là không muốn nhìn thấy người khác thành công.

(3) Lòng đố kị là một tính xấu cần khắc phục. Con người cần phải có lòng cao thượng, rộng rãi biết vui với thành công của người khác. Tình cảm cao thượng không chỉ giúp con người sống thanh thản, mà còn có tác dụng thúc đẩy xã hội và đồng loại tiến bộ. ( Theo Băng Sơn - Ngữ văn lớp 11. NXBGD 2015)

1. Xác định thao tác lập luận được sử dụng trong đoạn văn (1).2.Tại sao tác giả lại cho rằng: Tâm lí đố kị chỉ là sự biến dạng của lòng hiếu thắng.3. Hãy lập dàn bài trình bày suy nghĩ của anh (chị) về ý kiến được nêu trong đoạn

trích trên: Tình cảm cao thượng không chỉ giúp con người sống thanh thản, mà còn có tác dụng thúc đẩy xã hội và đồng loại tiến bộ.

2.2.5. Kỹ thuật vẽ bản đồ tư duy, bản đồ khái niệmKĩ thuật này giúp GV đánh giá được cách SV sắp xếp và kết nối các khái niệm,

kiến thức của môn hoc. Kiểm tra được kiến thức trong tâm của bài hoc và hệ thống


hóa kiến thức của SV: (1) GV có thể yêu cầu SV tự thiết kế cho mình một sơ đồ tư duy về các khái niệm, kiến thức của bài hoc và các khái niệm, kiến thức cóliên quan trong bài hoctheo ý muốn sáng tạo của người hoc. SV tự kiểm tra chéo lân nhau. SV trao đổi, thảo luận kết quả. (2) GV có thể lập bản đồ tư duy mở, GV lựa chon một khái niệm, một thuật ngữ trung tâm của sơ đồ, GV vẽ ra một số nhánh chính, thậm chí vẽ sai, vẽ thiếu hoặc thừa nhánh và yêu cầu hoc sinh bổ sung, nhận xét, đánh giá... Kỹ thuật này thường được sử dụng trong những môn hoc, bài hoc có nhiều khái niệm, nhiều vấn đề lí thuyết như: Lí luận văn hoc, Đại cương cơ sở ngữ âm Tiếng Việt, Phong cách hoc, Ngữ dụng hoc...

2.2.6. Kỹ thuật lựa chọn nguyên tắc Mục đích của kỹ thuật này là giúp GV kiểm tra được năng lực vận dụng lý thuyết

vào giải quyết các vấn đề thực tiễn, kỹ năng dự đoán các tình huống phát sinh nếu sử dụng sai nguyên tắc, phát triển năng lực làm việc khoa hoc. Thực hiện kỹ thuật đánh giá này, GV sẽ giao bài tập cho hoc sinh dưới dạng vấn đề cần giải quyết, nhiệm vụ của SV là chỉ ra các giải pháp, các tình huống khả thi, có thể để áp dụng giải quyết vấn đề. Thực hiện bài tập này yêu cầu SV không chỉ nhận diện được vấn đề mà còn biết tìm ra những nguyên tắc chung để giải quyết từng loại vấn đề, có kỹ năng liên kết giữa vấn đề và nguyên tắc giải quyết trước khi thực hiện kỹ thuật đánh giá.

Ví dụ: Hãy chỉ rõ nội dung kiến thức cần được áp dụng trong những trường hợp cụ thể dưới đây:

2.2.7. Kĩ thuật vấn đápNgoài mục đích KTĐG thì vấn đáp còn rèn luyện, phát triển kỹ năng nói, kỹ năng

tư duy của SV. Khi kiểm tra vấn đáp GV cần xác định rõ: nội dung, yêu cầu, mục đích, đối tượng SV nhằm đến của mỗi câu hỏi, hạn chế một câu hỏi sử dụng cho tất cả các đối tượng. Bản chất của vấn đáp là GV sử dụng câu hỏi để gợi cho HS tìm tòi, suy nghĩ nhằm đạt được những mục tiêu của bài hoc, kiểm tra trình độ kiến thức và kỹ năng vận dụng lý thuyết vào thực hành của SV. Trong KTĐG kết quả hoc tập Ngữ văn các loại vấn đáp thường hay sử dụng là: Vấn đáp tái hiện (dựa vào trí nhớ, không cần suy luận được sử dụng khi cần tái hiện, củng cố hoặc thiết lập các mối quan hệ kiến thức), Vấn đáp giải thích minh hoa ( nhằm làm sáng tỏ một vấn đề nào đó có dân chứng minh hoa); Vấn đáp tìm tòi (phát hiện, đàm thoại để tìm tòi, suy nghĩ tìm lời đáp cho các câu hỏi).. Câu hỏi được dùng trong khi vấn đáp các hoc phần Ngữ văn như

Câu hỏi/ Tình huống Kiến thức sử dụng1.Phân tích nhân tố giao tiếp trong câu ca dao: “ Thuyền về co nhớ bến chăng. Bến thì một dạ khăng khăng đợi thuyền”2.Chỉ ra dấu hiệu của phong cách nghệ thuật biểu hiện trong câu ca dao sau: ‘Lại đây anh nắm cổ tay / Anh hỏi câu này: co lấy anh không?”3. Phát hiện và chữa lỗi về ngữ pháp trong câu sau: “Xuân Diệu, một con người yêu đời, thiết tha với cuộc sống”


sau: (1)Câu hỏi dựa vào thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, tìm nguyên nhân - kết quả, khái quát.(2)Câu hỏi dựa vào trình độ nhận thức: biết, thông hiểu, vận dụng (thấp - cao) hoặc theo thang bậc Bloom.(3)Câu hỏi dựa vào mục đích dạy hoc: tái hiện, phát triển tư duy (giải thích, chứng minh, tìm tòi - đàm thoại, gợi mở, nêu vấn đề, củng cố) tổng kết, kiểm tra. GV cần lưu ý nên giảm thiểu câu hỏi tái hiện, tăng cường câu hỏi phát huy tính tích cực chủ động của SV.

2.2.8.Kỹ thuật kiểm tra viếtTự luận: Câu hỏi tự luận trong các hoc phần ngành Văn thường có 2 loại: (1)Loại

có câu trả lời ngắn: dùng kiểm tra các kiến thức, kỹ năng về tác giả, tác phẩm như thể loại,cốt truyện, nhân vật, sự kiện, ngôi kể, nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, tóm tắt cốt truyện ( văn bản tự sự); cảm xúc, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật, ngôn ngữ, nhịp điệu... ( tác phẩm trữ tình); thực hành nhận diện và giải thích vị trí, vai trò của đơn vị tiếng Việt trong văn bản, thực hành phân tích đề, lập dàn ý, tạo lập các đoạn văn theo những yêu cầu cụ thể...(2) Loại đề tự luận viết bài văn:yêu cầu HS phải tư duy, trình bày cách nghĩ, cách cảm của mình về một vấn đề bằng bài luận với cấu trúc mở bài, thân bài, kết luận. Bài viết này kiểm tra kiến thức tổng hợp, xâu chuỗi được những kiến thức, kỹ năng cần có của người hoc. Ngoài đề tự luận theo kiểu truyền thống thì hiện nay trong khi ra đề văn tự luận GV phải hướng đến kiểu đề tích hợp, đề mở, liên hệ vận dụng với thực tiễn cuộc sống hiện tại mục đích là đánh giá được toàn diện các kiến thức và kỹ năng của người hoc, khắc phục lối ra đề sáo mòn, đơn điệu và khuôn mâu, nhằm phát huy được năng lực sáng tạo của người hoc.

Trắc nghiệm khách quan: TNKQ phù hợp mục đích đánh giá khả năng năm vững kiến thức, kỹ năng ở mức độ nhớ, thông hiểu, vận dụng. Đối với TNKQ thì phạm vi kiến thức được kiểm tra toàn diện hơn, tính khách quan và độ tin cậy cao. Tuy nhiên đối vơi môn Ngữ văn thì hình thức kiểm tra này không đánh giá được năng lực diễn đạt, quá trình tư duy, liên tưởng, tưởng tượng, năng lực cảm thụ thẩm mỹ của HS. Câu hỏi TNKQ có trong Ngữ văn thường hay được sử dụng là (1)câu hỏi đúng/sai; (2) câu hỏi điền khuyết (3) câu hỏi ghép đôi (4)câu hỏi nhiều lựa chon.

Kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm: Hình thức này nâng cao năng lực tích cực, chủ động trong hoc tập và giải quyết các tình huống trong hoc tập của người hoc, tăng tính khách quan, cung cấp được những thông tin tin cậy, phù hợp với những đổi mới toàn diện của chương trình Ngữ văn mới. Đối với dạng đề kết hợp giữa tự luận và trắc nghiệm thì câu hỏi tự luận ngoài hình thức luận đề còn có thể đa dạng hóa các hình thức như: tìm ý, viết thêm đoạn văn, sáng tạo theo hướng đề mở...Văn bản đoc hiểu để dùng làm ngữ liệu có thể là những văn bản trong SGK hoặc những văn bản mới (có tính chất tương đương về kiểu loại, phù hợp, thiết thực với người đoc…)

3. Kết luậnSử dụng các kỹ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp hoc đối với các hoc phần

chuyên ngành Văn là hết sức quan trong và cần thiết để GV điều chỉnh về nội dung và phương pháp dạy hoc nhằm giúp SV đạt được mục tiêu hoc tập, nhận thức và kiểm soát được hoạt động hoc tập. Tùy vào từng hoc phần dạy hoc, tùy vào đối tượng hoc


sinh của các lớp hoc và khóa hoc người GV hoàn toàn có quyền chủ động, linh hoạt lựa chon, sáng tạo các hình thức, kỹ thuật này để phù hợp với đối tượng, nội dung bài hoc và môi trường dạy hoc.

Tài liệu tham khảo1. Trần Bá Hoành, Đánh giá trong giáo dục, NXB GD,19972. Nguyễn Công Khanh,Đổi mới kiểm tra đánh giá hoc sinh phổ thông theo cách

tiếp cận năng lực, NXBĐHQG, 2013.3. Đỗ Ngoc Thống, Đánh giá quốc gia kết quả hoc tập của hoc sinh, TCKHGD số

70 (2011).Và một số bài viết trên mạng Internet...


DẠY HỌC STEM TRONG TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰMĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

ThS. Lê Thị Ngọc Thúy, ThS. Lương Thị Tú OanhKhoa THCS, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng. Về phương châm giáo dục, Chương trình giáo dục phổ thông mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Do vậy, người giáo viên cần tiến hành đổi mới hình thức và phương pháp dạy học, trong đó dạy học STEM là một trong những lựa chọn phù hợp với mục tiêu và phương châm giáo dục trong Chương trình giáo dục phổ thông mới.

Trong bài viết này, chúng tôi trình bày khái niêm về giáo dục STEM và những lợi ích người học thu nhận được thông qua giáo dục STEM. Sau đó chúng tôi phân tích những nội dung dạy học Stem trong trường trung học cơ sở nhằm đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thông mới. Đồng thời chúng tôi cũng giới thiệu một số chủ đề dạy học STEM có thể giảng dạy trong các môn Khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở.

1. Đặt vấn đềNgày 27/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức công bố Chương trình

giáo dục phổ thông mới bao gồm Chương trình tổng thể và 27 chương trình môn hoc, hoạt động giáo dục. Quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông là “Bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người hoc thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trong thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã hoc để giải quyết vấn đề trong hoc tập và đời sống”[2]. Từ đó, Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng với mục tiêu, nội dung và phương châm giáo dục đề cao tính thực tiễn, thực hành; phát huy tính tích cực, chủ động của người hoc. Vì vậy cần lựa chon các phương pháp và hình thức dạy hoc sao cho phù hợp với quan điểm nêu trên. Giáo dục STEM với nhiệm vụ cung cấp các kiến thức và kỹ năng liên ngành, đáp ứng với yêu cầu thực tiễn cuộc sống thực sự sẽ là mô hình giáo dục hiện đại trong trường phổ thông và đã được nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới lựa chon, đồng thời cũng phù hợp với quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông mới này.

Trong khoảng hai thập niên gần đây, STEM đã trở nên phổ biến ở Mỹ và một số nước trên thế giới. Tại Việt Nam, từ năm hoc 2013-2014 đến nay, giáo dục STEM đã được triển khai trong chương trình giáo dục phổ thông ở những môn hoc liên quan, gắn với đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy hoc thông qua xây dựng và


thực hiện các chủ đề/dự án hoc tập gắn với thực tiễn. Hằng năm, Bộ GDĐT tổ chức Cuộc thi nghiên cứu khoa hoc kĩ thuật dành cấp quốc gia cho hoc sinh trung hoc cấp quốc gia và chon cử hoc sinh tham dự Hội thi khoa hoc kĩ thuật quốc tế (Intel ISEF) tại Hoa Kỳ. Chính thức tham dự Intel ISEF từ năm 2012 đến nay, năm nào hoc sinh Việt Nam cũng đoạt giải tại hội thi này.

2. Giáo dục STEMSTEM là viết tắt của các từ Science (Khoa hoc), Technology (Công nghệ), En-

gineering (Kỹ thuật) và Math (Toán hoc). Giáo dục STEM về bản chất được hiểu là trang bị cho người hoc những kiến thức và kỹ năng cần thiết liên quan đến các lĩnh vực khoa hoc, công nghệ, kỹ thuật và toán hoc. Những kiến thức và kỹ năng vừa nêu phải được tích hợp, lồng ghép và bổ trợ cho nhau giúp hoc sinh không chỉ hiểu biết về nguyên lý mà còn có thể áp dụng để thực hành và tạo ra được những sản phẩm trong cuộc sống hằng ngày. Trong đó với kỹ năng khoa hoc, hoc sinh được trang bị kiến thức về các khái niệm, các nguyên lý, các định luật và các cơ sở lý thuyết của giáo dục khoa hoc. Mục tiêu quan trong nhất là thông qua giáo dục khoa hoc, hoc sinh có khả năng liên kết các kiến thức này để thực hành và có tư duy để sử dụng kiến thức vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong thực tế. Với kỹ năng công nghệ, hoc sinh có khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết, và truy cập được công nghệ, từ những vật dụng đơn giản như cái bút, chiếc quạt đến những hệ thống phức tạp như mạng Internet, máy móc. Về kỹ năng kỹ thuật, hoc sinh được trang bị kỹ năng sản xuất ra đối tượng và hiểu được quy trình để làm ra nó. Vấn đề này đòi hỏi hoc sinh phải có khả năng tổng hợp và kết hợp để biết cách làm thế nào để cân bằng các yếu tố liên quan (như khoa hoc, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) để có được một giải pháp tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra hoc sinh còn có khả năng nhìn nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên quan đến kỹ thuật. Và cuối cùng, kỹ năng toán hoc là khả năng nhìn nhận và nắm bắt được vai trò của toán hoc trong moi khía cạnh tồn tại trên thế giới. Hoc sinh có kỹ năng toán hoc sẽ có khả năng thể hiện các ý tưởng một cách chính xác, có khả năng áp dụng các khái niệm và kỹ năng toán hoc vào cuộc sống hằng ngày.

Những hoc sinh hoc theo cách tiếp cận giáo dục STEM đều có những ưu thế nổi bật như: kiến thức khoa hoc, kỹ thuật, công nghệ và toán hoc chắc chắn; khả năng sáng tạo, tư duy logic; hiệu suất hoc tập và làm việc vượt trội; và có cơ hội phát triển các kỹ năng mềm toàn diện hơn trong khi không hề gây cảm giác nặng nề, quá tải đối với hoc sinh.

Giáo dục STEM vận dụng phương pháp hoc tập chủ yếu dựa trên thực hành và các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, các phương pháp giáo dục tiến bộ, linh hoạt nhất như Hoc qua dự án - chủ đề, Hoc qua trò chơi và đặc biệt phương pháp Hoc qua hành luôn được áp dụng triệt để cho các môn hoc tích hợp STEM.

3. Dạy học STEM trong trường trung học cơ sởTheo [2], “Chương trình giáo dục trung hoc cơ sở giúp hoc sinh phát triển các

phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu hoc, tự điều chỉnh bản


thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp hoc tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kĩ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục hoc lên trung hoc phổ thông, hoc nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động”. Với hoc sinh phổ thông, việc theo hoc các môn hoc STEM có ảnh hưởng tích cực tới khả năng lựa chon nghề nghiệp tương lai. Khi được hoc nhiều dạng kiến thức trong một thể tích hợp, hoc sinh sẽ chủ động thích thú với việc hoc tập thay vì thái độ e ngại hoặc tránh né một lĩnh vực nào đó, từ đó sẽ khuyến khích các em có định hướng tốt hơn khi chon chuyên ngành cho các bậc hoc cao hơn và sự chắc chắn cho cả sự nghiệp về sau.

Tuy nhiên hiện nay ở Việt Nam chưa có Chương trình dạy hoc STEM, mà chỉ là định hướng dưới dạng mở, linh hoạt và không tường minh. Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có quy định: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc. Hoạt động trải nghiệm nhấn mạnh tới sự huy động tổng hợp các kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau, hướng dân hoc sinh áp dụng vào thực tế đời sống trong nhà trường và xã hội. Do vậy các hoạt động trải nghiệm theo định hướng STEM hoàn toàn phù hợp với những quy định của Chương trình giáo dục phổ thông mới. Dạy theo định hướng STEM nhằm xây dựng cho hoc sinh có kỹ năng cần thiết để làm việc và phát triển trong thế giới công nghệ hiện đại, trong tương lai.

Theo GS Nguyễn Minh Thuyết - Tổng Chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông mới, vai trò của giáo dục STEM thể hiện ở những điểm sau: Có đầy đủ các môn hoc STEM; cải thiện rõ rệt vị trí của giáo dục tin hoc và giáo dục công nghệ; Yêu cầu dạy hoc tích hợp và đổi mới phương pháp giáo dục của Chương trình giáo dục phổ thông mới, tạo điều kiện tổ chức các chủ đề STEM trong chương trình môn hoc, góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức liên môn giải quyết các vấn đề thực tiễn cho hoc sinh; Tính mở của Chương trình GDPT mới cho phép một số nội dung giáo dục STEM có thể được xây dựng thông qua nội dung giáo dục của địa phương, kế hoạch giáo dục của nhà trường và những hoạt động giáo dục được xã hội hoá [4].

Các hình thức giáo dục STEM trong Chương trình GDPT mới bao gồm việc dạy hoc theo chủ đề liên môn; tổ chức hoạt động nghiên cứu khoa hoc của hoc sinh; câu lạc bộ khoa hoc - công nghệ; các hoạt động tham quan, thực hành, giao lưu với các cơ sở giáo dục đại hoc, giáo dục nghề nghiệp và doanh nghiệp. Các hoạt động dạy và hoc có thể được thực hiện ở phòng hoc bộ môn, vườn trường, không gian sáng chế hoặc ở các cơ sở giáo dục, đơn vị kinh tế - xã hội ngoài khuôn viên trường hoc. Những hoạt động này nhằm tạo cơ hội cho hoc sinh tích hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực hoc tập khác nhau và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.

Khi triển khai giáo dục STEM trong trường trung hoc cơ sở, giáo viên có thể chon lựa những nội dung phù hợp với kiến thức và trình độ của hoc sinh để xây dựng các chủ đề của từng môn hoc và các chủ đề tích hợp liên môn. Chẳng hạn, trong môn Toán, có thể xây dựng chủ đề “Làm đồ chơi cầu bập bênh” từ kiến thức nền về trung điểm đoạn thẳng (bài Luyện tập về trung điểm đoạn thẳng - Toán 6) hoặc chủ đề “Thiết kế vườn trường mơ ước” xây dựng từ kiến thức về Diện tích đa giác (Toán 8)...


Để thực hiện các chủ đề này cần có sự kết nối và hệ thống các nhóm kiến thức S-T-E-M với nhau . Ngoài ra, Toán còn là môn hoc công cụ cho các môn hoc khác. Kiến thức Toán hoc được khai thác, sử dụng nhiều trong Vật lí, Hoá hoc, Sinh hoc, Công nghệ, Địa lí…. Những khai thác có tính tích hợp như vậy vừa mang lại hiệu quả đối với việc hoc tập các môn hoc đã nêu, vừa góp phần củng cố kiến thức Toán hoc, đồng thời góp phần rèn luyện cho hoc sinh năng lực vận dụng Toán hoc vào thực tiễn.

Những khai thác có tính đa môn, tích hợp giữa giáo dục Toán hoc và giáo dục Vật lí sẽ giải quyết được đồng thời ba vấn đề: củng cố kiến thức Toán hoc, giúp hoc sinh hiểu được ý nghĩa thực tiễn (thông qua giáo dục Vật lí), giúp hoc sinh hiểu rõ kiến thức Vật lí. Hoc sinh có thể vận dụng kiến thức Toán hoc để hiểu các kiến thức Vật lí một cách dễ dàng hơn, đồng thời thông qua môn Vật lý có thể thấy được các ứng dụng thực tiễn của Toán hoc. Từ đó góp phần rèn luyện cho hoc sinh khả năng vận dụng tổng hợp cả kiến thức về Toán hoc và Vật lí vào việc giải quyết những vấn đề trong thực tiễn. Có thể xây dựng các chủ đề STEM trong dạy hoc Vật lý như: nghiên cứu kiến thức về ảnh tạo bởi gương phẳng, tự nghiên cứu sáng tạo ra các sản phẩm chiếc kính tiềm vong; thiết kế mạch điện bằng ngòi bút chì; làm pin sạc dự phòng ...

Các kiến thức trong môn Hoá hoc đều có mối quan hệ hữu cơ với các môn hoc khác như Toán hoc, Vật lí, Sinh hoc. Thông qua mô hình STEM, hoc sinh được hoc Hoá hoc trong một chỉnh thể có tích hợp với Toán hoc, Công nghệ, Kĩ thuật và các môn khoa hoc khác. Không những thế, hoc sinh còn được trải nghiệm, được tương tác với xã hội, với các doanh nghiệp, từ đó kích thích được sự hứng thú, tự tin, chủ động trong hoc tập, hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực đặc thù; tạo ra sản phẩm giáo dục đáp ứng với nhu cầu nguồn nhân lực hiện đại. Các chủ đề STEM trong dạy hoc Hóa hoc có thể xây dựng là: chế tạo mô hình loc nước bằng chai coca; làm sản phẩm “tranh tô cát” từ chủ đề “Công nghiệp Silicat”...

Giáo dục STEM trong môn Công nghệ được thực hiện thông qua các chủ đề, chuyên đề hoc tập như mô hình điện gió, điện mặt trời, ngôi nhà thông minh, các bài toán thiết kế kĩ thuật và công nghệ, nghề nghiệp STEM; các dự án nghiên cứu thuộc các lĩnh vực kĩ thuật cơ khí, hệ thống nhúng, robot và máy thông minh... Khi triển khai chương trình, giáo dục STEM trong dạy hoc môn Công nghệ sẽ tiếp tục được mở rộng thông qua dạy hoc các chủ đề liên môn giữa các môn hoc. Về phương pháp, hình thức tổ chức dạy hoc, môn Công nghệ và giáo dục STEM đều chú trong hoạt động, thực hành, trải nghiệm và định hướng sản phẩm. Đây cũng là cơ sở để triển khai dạy hoc nhiều nội dung công nghệ tiếp cận STEM.

Qua các tiết hoc STEM, hoc sinh được làm việc nhóm, tạo sự gắn kết giữa các cá nhân để hợp tác làm ra sản phẩm nhanh, hiệu quả, đồng thời giúp các em phát triển tư duy sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế. Giáo dục theo định hướng STEM không chỉ đòi hỏi người giáo viên thuần thục trong việc kết hợp kiến thức liên môn để giảng dạy cho hoc sinh mà còn đề cao sản phẩm thực tiễn của quá trình hoc tập. Như vậy hoc sinh không chỉ nắm được bản chất, nguyên lý của các kiến thức mà còn thực hành làm ra sản phẩm từ những kiến thức đã được hoc.


4. Kết luận Ngày 4/5/2017, Thủ tướng Chính phủ ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng

cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư với nhiệm vụ đặt ra cho Bộ Giáo dục và đào tạo là: “Thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa hoc, công nghệ, kỹ thuật và toán hoc (STEM) trong chương trình giáo dục phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm hoc 2017 - 2018. Nâng cao năng lực nghiên cứu, giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại hoc; tăng cường giáo dục những kỹ năng, kiến thức cơ bản, tư duy sáng tạo, khả năng thích nghi với những yêu cầu của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ 4” [3]. Với Chỉ thị trên, Việt Nam đã chính thức ban hành chính sách thúc đẩy giáo dục STEM trong chương trình giáo dục phổ thông, tạo điều kiện để liên kết các sáng kiến và hoạt động giáo dục STEM đơn lẻ. Các chủ đề STEM được xây dựng hàng năm trong các trường phổ thông, đặc biệt là các trường trung hoc cơ sở, càng ngày càng phong phú và sáng tạo.

Chúng ta đang sống trong thời đại công nghiệp 4.0, thời đại hòa nhập cao giữa các quốc gia có văn hóa khác nhau, nhu cầu trao đổi công việc và nhân lực cũng ngày một cao. Việc đưa giáo dục STEM vào chương trình hoc đã góp phần nâng cao giáo dục toàn diện cho hoc sinh; từng bước giúp các em chủ động tiếp nhận kỹ năng và kiến thức theo chuẩn toàn cầu. Đó cũng chính là một trong những mục tiêu đã đặt ra trong Chương trình giáo dục phổ thông mới và cũng là mục tiêu hướng tới của nền giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay.

Tài liệu tham khảo[1]. Anh Hào (2018), STEM là gì và triển khai vào chương trình giáo dục phổ

thông như thế nào?, ICT News, ngày 18/01/2018.[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông, Hà Nội,

ngày 27 tháng 12 năm 2018.[3]. Chỉ thị về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần

thứ 4, Chỉ thị số 16/CT-TTg, Hà Nội, ngày 04 tháng 05 năm 2017[4]. Hiếu Nguyễn (2019), Giáo dục STEM trong Chương trình GD phổ thông mới,

Báo Giáo dục và Thời đại, ngày 4/1/2019.[5]. Thảo Đan (2018), Hiểu đúng về dạy hoc STEM, Báo Giáo dục và Thời đại,

ngày 28/11/2018.


TÍCH HỢP NỘI DUNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG SỐNG CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

NGOÀI GIỜ LÊN LỚPThS. Nguyễn Văn Thường

Khoa Bộ môn chung, Trường CĐSP Đà Lạt1. Đặt vấn đềGiáo dục kỹ năng sống (KNS) là một nội dung quan trong cần được thực hiện một

cách có hệ thống trong các nhà trường. Giáo dục KNS giúp hoc sinh rèn luyện hành vi có trách nhiệm đối với bản thân và cộng đồng, đối phó với những khó khăn của cuộc sống, phòng ngừa những hành vi có hại cho bản thân của các em. Giáo dục KNS giúp tăng cường khả năng thích ứng, giúp các em hoc sinh hòa nhập tốt trong môi trường sống hiện đại ngày nay.

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) có vai trò và vị trí đặc biệt đối với việc rèn luyện kỹ năng sống cho hoc sinh. Do đặc thù của hoạt động này nên trong quá trình thực hiện có thể vận dụng một cách linh hoạt các nội dung và hình thức phù hợp với đối tượng hoc sinh, với điều kiện hoàn cảnh của nhà trường. Có như vậy việc rèn luyện kỹ năng sống cho hoc sinh từ HĐGDNGLL mới mang lại hiệu quả giáo dục thiết thực.

Có thể thấy rằng, hiện nay văn hoá giao tiếp hoc đường đang xuống cấp nghiêm trong. Tuy nhiên vấn đề này tại các trường hoc lại chưa được quan tâm đúng mức. Nhà trường quá tập trung vào giảng dạy kiến thức mà không chú trong việc giáo dục nhân cách. Tình trạng thanh thiếu niên, đặc biệt là hoc sinh vi phạm đạo đức hoc đường ngày càng gia tăng và đã đến mức báo động với các trường ở thành phố lớn, các trung tâm phát triển kinh tế. Có rất nhiều nguyên nhân dân đến tình trạng này, trong đó có nguyên nhân là do các em chưa được trang bị các kỹ năng sống cần thiết.

Việc giáo dục các chuẩn mực xã hội không thể chỉ xuất phát từ yêu cầu nhà giáo mà phải xuất phát từ quyền lợi và nhu cầu phát triển của hoc sinh. Giáo dục KNS giúp hoc sinh có những kỹ năng thiết thực để sống an toàn, lành mạnh, có hiệu quả, do đó hoc sinh hứng thú hoc tập và lĩnh hội các chuẩn mực một cách chủ động, tự giác.

Rèn luyện KNS thông qua HĐGDNGLL ở trường tiểu hoc nhằm giúp hoc sinh hiểu được sự cần thiết của các kỹ năng giúp cho bản thân có thể sống tự tin, lành mạnh, phòng tránh được các nguy cơ gây ảnh hưởng xấu đến sự phát triển thể chất và tinh thần. Kỹ năng sống cần được thực hiện đúng với chương trình, hoc sinh cần được trải nghiệm nhiều hơn trong các tình huống thực tế.

Cung cấp cho hoc sinh các kỹ năng làm chủ bản thân, biết xử trí linh hoạt trong các tình huống giao tiếp hằng ngày; có kỹ năng tự bảo vệ mình; rèn luyện lối sống có trách nhiệm với bản thân, bè bạn, gia đình và cộng đồng. Có nhu cầu rèn luyện KNS trong cuộc sống hằng ngày; ưa thích lối sống lành mạnh, có thái độ phê phán đối với những biểu hiện thiếu lành mạnh; tích cực, tự tin tham gia các hoạt động, có quyết định đúng đắn trong cuộc sống.

Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện về các mặt


đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”.

Sinh viên hệ đào tạo giáo viên hoc tại các trường CĐSP chưa được trang bị nhiều kiến thức về vấn đề tích hợp giáo dục kỹ năng sống trong các môn hoc, đặc biệt trong hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, các em rất cần được tiếp cận với vấn đề này, đó là hành trang giúp sinh viên giáo dục hoc sinh thế hệ trẻ sau này. Trong bài viết tôi cũng đề cập một số kinh nghiệm giúp sinh viên có cái nhìn tổng quát nhất về giáo dục kỹ năng sống và tích hợp kỹ năng sống thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

2. Giải quyết vấn đề2.1. Kỹ năng Ở góc độ Tâm lý hoc, có nhiều cách diễn tả khái niệm kỹ năng khác nhau. Tuy

nhiên, có thể quy về hai quan niệm chính như sau:Thứ nhất, kỹ năng được coi là phương thức thực hiện hành động, phù hợp với mục

đích và điều kiện của hành động mà con người đã nắm vững. Người có kỹ năng hoạt động nào đó là người nắm vững các tri thức về hoạt động đó và thực hiện hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không tính đến kết quả của hành động.

Thứ hai, kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là sự biểu hiện năng lực của con người, đồng thời có tính đến kết quả của hành động

Dù theo quan niệm nào thì moi kỹ năng đều phải dựa trên cơ sở là tri thức. Muốn hành động hay thao tác được trước hết phải có kiến thức về nó, cụ thể:

+ Nói tới kỹ năng của con người là nói tới hành động có mục đích, tức là khi hành động con người luôn hình dung tới kết quả cần phải đạt được.

+ Để có kỹ năng con người cũng phải biết cách thức hành động trong những điều kiện cụ thể và hành động theo quy trình với sự luyện tập nhất định.

+ Kỹ năng liên quan mật thiết đến năng lực của con người. Nó là biểu hiện cụ thể của năng lực

Với cách nhìn nhận như trên, có thể đi đến một cách hiểu chung, khái quát về kỹ năng như sau:

Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức,kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù hợp với những điều kiện nhất định.Kỹ năng không chỉ đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện về năng lực của chủ thể hành động.

2.2. Quan niệm về kỹ năng sốngThuật ngữ ”Kỹ năng sống” được Winthrop Adkins sử dụng lần đầu tiên trong một

chương trình đào tạo nghề thực hiện trong những năm 1960 Với tên goi “The Adins Lì fa Skills Programme: Employability Skills Series” tạm dịch: Chương trình kỹ năng Adins Lì fa: Kỹ năng sử dụngnhững năng lực bản thân.

Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về KNS và mỗi quan niệm lại được diễn đạt theo những cách khác nhau:


- Quan niệm của Tổ chức văn hóa, khoa hoc và giáo dục của Liên hợp quốc (UN-ESCO): KNS là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày, gắn với 4 trụ cột của giáo dục, đó là: Hoc để biết, hoc để tự khẳng đinh, hoc để cùng chung sống với người khác, hoc để làm

- Quan niệm của Tổ chức y tế thế giới (WHO): Từ góc độ sức khỏe,WHO xem KNS là những kĩ năng thiết thực mà con người cần để có cuộc sống an toàn và khỏe mạnh, KNS là những năng lực mang tính tâm lí xã hội và kỹ năng về giao tiếp để tương tác hiệu quả với người khác và giải quyết có hiệu quả những vấn đề, những tình huống của cuộc sống hàng ngày

- Quan niệm của Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF)Theo Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), KNS là cách tiếp cận giúp thay đổi

hoặc hình thành hành vi mới. Cách tiếp cận này lưu ý đến sự cân bằng về tiếp thu kiến thức, hình thành thái độ và kỹ năng

Cách phân loại theo tiếp cận 4 trụ cột - triết lí của giáo dục thế kỉ XXI:Hoc để biết (learning to know) gồm các kỹ năng tư duy như: Tư duy phê phán, tư

duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả...Hoc để khẳng định bản thân (learning to be) gồm các kỹ năng cá nhân như: Ứng

phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin...Hoc để chung sống với người khác (learning to live together) gồm các kỹ năng xã

hội như: Giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc nhóm, thể hiện sự cảm thông ...

Hoc để làm việc (learning to do) gồm các kỹ năng thực hiện công việc và các nhiệm vụ như: Kỹ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm...

Kĩ năng sống là năng lực tâm lí- xã hội của mỗi cá nhân ,giúp con người có khả năng làm chủ bản thân,khả năng ứng xử phù hợp với những người khác và với xã hội ,khả năng ứng phó tích cực trước các tình huống của cuộc sống[1]

2.3. Một số kinh nghiệm soạn giáo án giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tiểu học

2.3.1. Yêu cầu khi thiết kế giáo án KNS- Giảm nhẹ lý thuyết, tăng mạnh tính thực hành và mỗi em ít nhất được tham gia

thực hành 1 lần trong mỗi hoạt động. (Chú ý không đi vào khái niệm, ý nghĩa của KN mà tập trung vào các biểu hiện, thao tác của KN)

- Khi tổ chức thực hành GV cần phổ biến quy trình hoặc luật chơi, sau đó GV phải làm mâu.

- Trước khi tổ chức thực hành tập thể, cần tổ chức thực hành trên nhóm nhỏ. Sau mỗi nhóm thực hành, tổ chức nhận xét, rút kinh nghiệm.

- Có kỹ thuật thiết kế các hoạt động thực hành (tình huống, trò chơi, sử dụng các phương tiện…) để có thể rèn KN tốt nhất và gây được hứng thú cho tất cả HS.

- GV cần có sự thể hiện sự vui nhộn, hấp dân, lôi cuốn HS qua điệu bộ, cử chỉ, cách nói năng của mình

Với những yêu cầu về cách thiết kế giáo án KNS như vậy, chúng ta thấy có điểm


gì thuận lợi và có điểm gì khó khăn.+ Thuận lợi: Giáo án có nhiều điểm giống với giáo án các môn hoc+ Khó khăn: Tài liệu tham khảo về KNS rất ít và chủ yếu về lý thuyết. Phần thực hành là trong

tâm thì lại không có tài liệu tham khảo. Việc thiết kế hoạt động thực hành, luyện tập rèn KNS cho HS hoàn thoàn phụ

thuộc vào vốn kinh nghiệm và sự sáng tạo của GV. GV sẽ đưa ra tình huống gì, trò chơi gì, tổ chức đóng vai như thế nào… Kỹ thuật tiến hành ra sao là do GV tự nghiên cứu.

2.3.2. Mâu kế hoạch bài dạy Kỹ năng sống cho hoc sinh tiểu hoc- Tên bài dạy:GV dạy: HS lớp, trường…Ngày dạy:- Mục tiêu:- Phương pháp: - Phương tiện:- Hình thức tổ chức:- Tiến trình thực hiện:

2.4. Vấn đề tích hợp rèn luyện giáo dục kỹ năng sống cho học sinh thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐGDNGLL là hoạt động giáo dục quan trong ở nhà trường tiểu hoc. Hoạt động này có ý nghĩa hỗ trợ cho giáo dục nội khoá, góp phần phát triển và hoàn thiện nhân cách, bồi dưỡng năng khiếu và tài năng sáng tạo của hoc sinh. Nội dung của hoạt động này rất phong phú và đa dạng thể hiện qua các hoạt động xã hội, văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan, lao động, tìm hiểu khoa hoc,… nhờ đó các kiến thức tiếp thu được ở trên lớp có cơ hội được bổ sung, áp dụng, mở rộng thêm trên thực tế, đồng thời có tác dụng nâng cao hứng thú hoc tập nội khoá.

Từ những đặc điểm trên, chúng ta nhận thấy HĐGDNGLL có những đặc thù gần giống với đặc thù của việc giáo dục kỹ năng sống cho hoc sinh. Chính vì vậy mà hiện nay hoạt động này được tích hợp giáo dục kỹ năng sống nhiều nhất trong các môn hoc và cũng là hoạt động dễ thực hiện việc giáo dục kỹ năng sống nhất.

Việc giáo dục, rèn luyện KNS là một phạm trù rộng, tất cả các bộ môn, các tổ chức đoàn thể: Đoàn, Đội….tất cả giáo viên và hoc sinh đều phải bắt tay vào thực hiện. HĐGDNGLL là hoạt động có nhiều khả năng để thực hiện nội dung này nhất.

Nội dung hoạt động (thời gian) Hoạt động của giáo viên và học sinh


Trong những năm gần đây, việc giáo dục hoc sinh trong nhà trường đã không bó hẹp ở việc giảng dạy, cung cấp tri thức văn hóa mà yêu cầu cần phải cung cấp cho các em những kiến thức cần thiết về kỹ năng trong cuộc sống hàng ngày. Đặc biệt từ năm hoc 2011- 2012, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã đưa nội dung giáo dục KNS vào các môn hoc và đã tập huấn cho đội ngũ cán bộ cốt cán, cho đến giáo viên trực tiếp đứng lớp ở các cấp hoc và triển khai nội dung này một cách có hệ thống. Và đây cũng là xu thế giáo dục chung của nhiều nước trên thế giới.

Tuy nhiên khi triển khai và tổ chức thực hiện giáo dục KNS nói chung và đối với HĐGDNGLL nói riêng nhiều lúc giáo viên còn lúng túng khi lựa chon các kỹ năng phù hợp với người hoc, việc điều tiết giữa nội dung bài hoc với các KNS cần giáo dục trong áp lực thời gian 45 phút của một tiết hoc…

Dạy hoc gắn với việc giáo dục KNS cho hoc sinh là một việc làm cần thiết và có vai trò hết sức quan trong. Trang bị cho các hoc sinh những kỹ năng khi nghiên cứu bài mới, vận dụng bài hoc vào thực tiễn, làm cho cuộc sống ngày càng tốt đẹp hơn, chủ động trong hoc tập để kết quả ngày càng cao hơn. Hơn nữa việc rèn luyện KNS cho hoc sinh được xác định là một nội dung cơ bản trong phong trào thi đua “Xây dựng trường hoc thân thiện, hoc sinh tích cực” trong nhà trường TIỂU HỌC. KNS thúc đẩy sự phát triển của cá nhân và xã hội. Giáo dục KNS là yêu cầu cấp thiết đối với thế hệ trẻ và là xu thế chung của các nước trên thế giới. Vì vậy, việc định hướng giáo dục KNS cho hoc sinh trong nhà trường nói chung và qua môn hoc nói riêng cần được xác định rõ về mục tiêu, nguyên tắc, nội dung và phương pháp, kỹ thuật giáo dục KNS.

Để làm tốt việc rèn luyện KNS cho hoc sinh thông qua HĐGDNGLL, giáo viên cần không ngừng tự hoc, mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy hoc, sử dụng các kỹ thuật dạy hoc trong điều kiện cụ thể để nâng cao hiệu quả giảng dạy, giáo dục KNS cho hoc sinh. Giáo viên cần tìm hiểu, xác định đối tượng hoc sinh của mình để có những phương pháp giáo dục KNS phù hợp và hình thành những KNS cần thiết cho các em. Ngoài ra, giáo viên nên định hướng cho các em một số hoạt động chuẩn bị cho bài hoc mới sau khi hoc xong bài để cho các em chủ động tự tin khi hoc bài mới và tham gia các hoạt động.

Việc rèn luyện và giáo dục KNS cho hoc sinh là một vấn đề rất phức tạp, có quy mô lớn. Nó được thể hiện thông qua các tình huống cụ thể trong thực tế cuộc sống, gắn liền với 4 trụ cột của giáo dục:

+ Hoc để biết gồm các kỹ năng tư duy như tư duy phê phán, tư duy sáng tạo, ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hiệu quả…

+ Hoc làm người: gồm các kỹ năng cá nhân như ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin…

Hoc để sống với người khác gồm các kỹ năng xã hội như giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông…

Hoc để làm: gồm các kỹ năng thực hiện công việc và nhiệm vụ như kỹ năng đặt ra mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm…


2.5. Một số kỹ năng cần tích hợp rèn luyện cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

TT Kỹ năng Thông điệp của bài học

1

Kỹ năng tự nhân thức bản thân.

Mỗi người cần biết tự nhận thức đúng về bản thân để có thể ra quyết định đúng và xác định mục tiêu phù hợp cho mình. Đồng thời, để có thể sống vì phát triển hài hòa trong mối quan hệ với mọi người xung quanh trong cộng đồng, xã hội, chúng ta cần phải hiểu những cái riêng của chúng ta, cũng như tôn trọng cái riêng của người khác, để những cái riêng đó phục vụ tốt nhất cho cái chung của cộng đồng và xã hội.

2

Xác định nhu cầu và quyền lợi

của bản thân

Nhu cầu và quyền lời của bản thân cần được xác định rõ để các em có thể hiểu các em cần gì và cần phải làm gì để bảo vệ quyền lợi của bản thân. Cùng cố gắng để đạt được nhu cầu và quyền lợi đó. Nhu cầu về sự tự trọng, xã hội, an toàn và nhu cầu về sinh học.

3

Nhiệm vụ và trách

nhiệm của bản thân

Xác định được nhiệm vụ và trách nhiệm bản thân giúp các em luôn tự ý thực được các việc mình đang làm, cùng cố gắng phát huy và nỗ lực hết mình để có được thành công và hạnh phúc

4

Kỹ năng ra quyết

định và giải quyết vấn đề

Với mỗi quyết định và giải quyết vấn đề không đúng đắn chúng ta có thể mang lại thành công cho cá nhân niềm vui cho cha mẹ, anh em bạn bè và những người thân khác. Tuy nhiên đôi khi chúng ta cũng có những quyết định và giải quyết vấn đề không phù hợp. Hậu quả của những quyết định, giải quyết vấn đề không phù hợp là những hành vi sai trái hoặc nghiêm trọng hơn là những hành vi phạm pháp dẫn đến sự thất bại của bản thân, gây phiền muộn cho người xung quanh

Ra quyết định là khâu quan trọng của giải quyết vấn đề. cầ lĩnh hội để các em có cái nhìn sâu sắc hơn về vấn đề này.

5

Kỹ năng xác định mục

tiêu

Con nười khác với các loài động vật khác là họ sống có ý thức và có mục đích, nói cách khác là con người biết mình sồng để làm gì?và dự kiến cuộc đời mình sẽ đi đến đâu, vì vậy trong từng giai đoạn của cuộc đời con người bình thường đều xác định cho mình những mục tiêu cần đạt được dựa trên những nhu cầu và mong muốn của bản thân.

Người sống có mục tiêu mới biết quý trọng cuộc sống của mình và đặt vào cuộc sống nhiều ý nghĩa hơn

Người biết đặt mục tiêu phù hợp với khả năng và điều kiện của mình và quyết tâm thực hiện chúng thì sẽ phát huy được hết những điểm mạnh của bản thân.


6

Quản lý căng thẳng

Dừng thói quen ôm đồm. Khi quá bận rộn, nếu có được những điều thú vị, căng thẳng sẽ giảm xuống đáng kể. Nếu lịch trình đầy ắp các hoạt động gây căng thẳng hoặc không cần thiết, chúng ta rất dễ rơi vào tình trạng kiệt quệ. Học cách nói không với các yêu cầu về thời gian hoặc loại bớt những công việc không cần thiết để tìm kiếm sự bình an trong nội tâm.

Phát triển thái độ lạc quan. Thói quen suy nghĩ vấn đề theo chiều hướng tiêu cực hoặc tích cực góp phần vào việc làm giảm hay tăng mức độ căng thẳng. Nếu nghĩ mọi việc theo hướng lạc quan, bạn có thể giúp mình tránh được những rắc rối không cần thiết

7

Giải quyết các tình

huống mâu thuẫn

Khi xung đột quá lớn thường dẫn đến các hành vi tiêu cực như đánh nhau, làm nhau đau, mối quan hệ không còn như xưa. Chính vì vậy cần kiểm soát xung đột

Trong bất kỳ cuộc xung đột hay cãi vã nào, ai tha thứ trước thì sẽ tìm thấy sự bình yên, thanh thản

Hãy tự suy nghĩ về bản thân mình trước khi điều chỉnh người khác

Nếu muốn giành lấy phần thắng, phần đúng, quyền lợi về phía mình thì chúng ta rất dễ xảy ra xung đột và gây tổn thương đến người khác và chính bản thân mình

8

Khám phá năng lực bản thân

Việc khó nhất để đưa bạn đến thành công trong tương lại chính là bạn phải hiểu bản thân mình ở hiện tại. Bạn cần phải hiểu mình đang sống ở hoàn cảnh nào, thế mạnh bản thân mình là gì, mình nên làm gì để đạt được thành công trong tương lai, đừng sai lầm mà dành toàn bộ thời gian của mình vào những công việc không đem lại hạnh phúc cho bạn. Thay vào đó bạn nên dùng một phần thời gian của mình để khám phá chính bản thân mình, phát huy tối đa điểm mạnh và hạn chế điểm yếu trong con người bạn, có vậy tương lại bạn mới có thể thành công được.

9

Kỹ năng tự vệ khi bị

người khác tấn công

Nhận diện các tình huống cần bảo vệ bản thânXác định những đối tuợng có thể tấn côngXử lý các tính huống đó một cách thong minh và khôn khéoTránh xa những đối tuợng “nguy hiểm”

10

Kỹ năng kiên định

Trong cuộc sống có rất nhiều tình huống chứa đựng những rủi ro hoặc cám dỗ, chúng ta cần kiên định với những suy nghĩ, những giá trị, những quyết định mà chúng ta coi là đúng đắn để tự bảo vệ mình, hoặc để thực hiện được những mục tiêu trong cuộc sống của mình.

Kiên định không đồng nghĩa với bảo thủ, cứng nhắc, Kiên định là luôn biết dung hòa giữa nhu cầu và quyền của mình với nhu cầu và quyền của người khác.

11

Thấu hiếu và chia sẻ

Tạo dựng được niềm tin với bạn bè quanh mình và có tinh thần chia sẻ cao đối với mọi người

Cuộc sống không thể thiếu được sự chia sẻ. Trong sự chia sẻ sự thiện nguyện, thoải mãi, vui vẻ cho việc làm của bản thân có được hiệu quả hơn

Có sự sẻ chia và thấu hiểu với nhau, cùng nhau vượt qua khó khăn

Tình thần trách nhiệm là điều không thể thiếu trong việc hợp tác và chia sẻ giữa các thành viên. Giúp bản thân hoàn thành công việc chung tốt hơn


3. Kết luậnTrang bị kỹ năng sống cho hoc sinh không phải chuyện đơn giản, không thể ngày

một ngày hai là thành công, mà phải thực hiện xuyên suốt và luôn cập nhật và đổi mới hình thức tổ chức để lôi cuốn các em vào các hoạt động. mỗi một giáo viên có một sự kiên trì áp dụng các biện pháp dạy hoc tích cực, cùng với tấm lòng thương yêu hoc sinh của mình, có trách nhiệm với sản phẩm mình làm ra, đó là nhận thức, ý thức, tư duy cũng như các bài hoc bổ ích của hoc sinh, thì sẽ đạt được kết quả như mong muốn.

Sinh viên hệ đạo tạo giáo viên tiểu hoc cần được trau dồi những kiến thức về giáo dục kỹ năng sống cho hoc sinh, không chỉ là tích hợp mà coi kỹ năng sống như hoạt động bổ ích giúp hoc sinh hoàn thiện về nhân cách hơn nữa.

Có rất nhiều chương trình, kỹ năng sống khác nhau, giáo viên cần biết lựa chon các kỹ năng phù hợp với điều kiện hoàn cảnh, môi trường để giúp cho hoc sinh của mình được trang bị những kỹ năng cần thiết. Ngoài ra cũng cần thực hiện đầy đủ các hoạt động chỉ đạo của nhà trường, giáo viên chủ nhiệm cần sáng kiến, tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động phù hợp cho lớp mình, tổ chức nhiều hơn các hoạt động ngoại khoá, nói chuyện về các chuyên đề liên quan đến kỹ năng sống của hoc sin để tạo cho các em cơ hội nói lên suy nghĩ của mình thông qua các hội thi, buổi giao lưu, ngày lễ kỷ niệm. Đồng thời, tăng cường các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao. Kêu goi sự chung tay của cộng đồng.

Tài liệu tham khảo[1]. Đặng Quốc Bảo (2009). Cẩm nang xây dựng trường hoc thân thiện hoc sinh

tích cực. Nxb Giáo dục Việt Nam [2]. Nguyễn Thị Thanh Bình (2008). Giáo trình chuyên đề giáo dục kỹ năng sống.

Nxb Đại hoc Sư phạm Hà Nội[3]. Đinh Đoàn (2009). Tài liệu tập huấn giáo viên về kỹ năng sống cho hoc sinh.

Đà Nẵng[4]. Phạm Thị Minh Hạnh (2007). Tổ chức dạy hoc môn hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp ở trường CĐSP. Nxb Đại hoc sư phạm Hà Nội[5]. Nguyễn Công Khanh (2014). Phương pháp giáo dục giá trị và kỹ năng sống.

Nxb Đại hoc sư phạm Hà Nội

12

Sống tích cực và có mục đích

Điểm đặc biệt ở những người có thái độ sống tiêu cực là họ rất hay chú tâm đến những mất mát và thường hay nuối tiếc những gì họ đã cho đi. Trong khi đó những người có thái độ sống tích cực mỗi khi đối mặt với khó khăn luôn nghĩ cách tìm ra các giải pháp tốt nhất để giải quyết vấn đề. Họ luôn nhìn thấy những điều tốt đẹp ở những người xung quanh và có niềm tin mãnh liệt rằng mọi chuyện sẽ chuyển biến theo chiều hướng tốt đẹp hơn.

+ Thái độ sống lạc quan này cũng khiến cho người tích cực luôn quan tâm đến những điều đem lại hạnh phúc, sự hài lòng cho bản thân và những người xung quanh.


[6]. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010). Giáo dục giá trị và kỹ năng sống cho hoc sinh phổ thông, Bộ GD&ĐT

[7]. Phạm Thị Lụa (2008). Rèn luyện kỹ năng hoc tập cho sinh viên, Hoc viện Quản lý giáo dục

[8]. Đinh Thị Kim Thoa (2010). Giáo dục giá trị và kỹ năng sống cho hoc sinh phổ thông. Tài liệu tập huấn/ bồi dưỡng giáo viên.


NÂNG CAO NĂNG LỰC ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TRƯỜNGCĐSP NGHỆ AN ĐÁP ỨNG NHU CẦU ĐÀO TẠO ĐỊNH HƯỚNG

PHÙ HỢP CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Nguyễn Thị Hương Trà


Tóm tắt: Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông mới và từ vai trò của giảng viên các trường sư phạm đòi hỏi giảng viên phải bồi dưỡng và nâng cao năng lực chuyên môn nói chung để đáp ứng các yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông mới.

I. Đặt vấn đềBộ Giáo dục và Đào tạo đã công bố chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm

Chương trình tổng thể và 27 Chương trình môn hoc, hoạt động giáo dục.Chương trình giáo dục phổ thông mới tiếp tục được xây dựng trên quan điểm coi

mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện, giúp hoc sinh phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.

Về nội dung giáo dục, bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa hoc - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn hoc trong Chương trình giáo dục phổ thông mới chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp hoc sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.

Về hệ thống môn hoc, trong chương trình mới, chỉ có một số môn hoc và hoạt động giáo dục mới hoặc mang tên mới là: Tin hoc và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu hoc; Lịch sử và Địa lí, Khoa hoc tự nhiên ở cấp Trung hoc cơ sở; Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp Trung hoc phổ thông; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp Trung hoc cơ sở, Trung hoc phổ thông.

Về phương pháp giáo dục, chương trình mới định hướng phát huy tính tích cực của hoc sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều.Từ nhiều năm nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục mới (như mô hình trường hoc mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,…); do đó, hầu hết giáo viên các cấp hoc đã được làm quen, nhiều giáo viên đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.

Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người hoc, giúp hoc sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vong. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy hoc không nhằm mục đích tự thân.

Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp hoc sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong hoc tập và đời sống nhờ


vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã hoc.Trong chiến lược đổi mới giáo dục đào tạo nói chung, có rất nhiều điều cần làm và

phải được tiến hành đồng bộ, song nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên các trường sư phạm là một chiến lược được quan tâm hàng đầu.

II. Thực trạng đội ngũ giảng viên trường CĐSP Nghệ AnKhác hẳn ở bậc trung hoc, trong trách của một giảng viên rất lớn. Ho không chỉ là

giảng bài, càng không phải giảng bài theo kiểu cũ tức “thầy đoc và trò chép” mà phải luôn tiếp cận với kiến thức mới để cập nhật vào bài giảng và sử dụng phương pháp giảng dạy mới. Điều đó yêu cầu một giảng viên thực thụ phải là một chuyên gia về một chuyên ngành nhất định. Chức năng này chỉ có thể hình thành qua kinh nghiệm, thực tiễn nghiên cứu và triển khai.

Giảng viên bắt buộc phải tham gia công việc nghiên cứu khoa hoc, hoặc vận dụng những kiến thức mới mẻ vào hoạt động thực tiễn, đồng thời có nhiệm vụ hướng dân, tổ chức sinh viên trong những hoạt động như vậy, xem đó là một trong những nhiệm vụ chính của mình.

Trường CĐSP Nghệ An cũng không nằm ngoài thực trạng trên. Số lượng giảng viên hiện nay của nhà trường chỉ 156 giảng viên chủ yếu là trình độ Thạc sĩ. Đa số giảng viên của trường chưa trải qua kinh nghiệm thực tế nên giáo viên mới chỉ tập trung vào nhiệm vụ “dạy” mà bỏ quên nhiệm vụ nghiên cứu khoa hoc, chưa có nhiều thời gian để tích lũy kiến thức từ thực tế để ứng dụng vào việc giảng dạy. Từ đó, số lượng các công trình nghiên cứu của nhà trường rất hạn chế, các bài báo nghiên cứu khoa hoc được đăng trên tạp chí chuyên ngành lại càng khiêm tốn hơn nữa.

Một số giảng viên của trường chưa thực sự vào cuộc, thậm chí còn chưa nắm được chương trình giáo dục phổ thông mới.

Việc giáo viên đi thực tế phổ thông chưa hiệu quả còn mang tính hình thức.Từ thực trạng trên cho thấy đội ngũ giảng viên hiện tại của trường CĐSP Nghệ An

chưa trải nghiệm nhiều đã gây ra không ít khó khăn cho nhà trường trong việc thúc đẩy đổi mới đào tạo phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới.

III. Yêu cầu đối với giảng viên để đổi mới thành côngĐể có thể thực hiện đổi mới thành công, điều cần được xác định là “bộ năng lực”

tối thiểu cần thiết cho giảng viên bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực dạy hoc, năng lực phát triển và hướng dân sử dụng chương trình đào tạo, năng lực quan hệ với thế giới nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp, năng lực nghiên cứu khoa hoc ứng dụng. Trên cơ sở bộ năng lực này, Trường cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ của mình bằng cách kết hợp các loại hình đào tạo khác nhau để phát triển đội ngũ của mình:

- Đào tạo dài hạn, chính quy (tiến sỹ, thạc sỹ).- Đào tạo và bồi dưỡng liên tục cho phù hợp với nhu cầu phát triển; Các giảng

viên tự hoc tập và bồi dưỡng để không ngừng nâng cao năng lực của bản thân;- Tạo ra các môi trường và điều kiện để giảng viên có thể phát triển các năng lực

của mình. Một giảng viên giỏi là một giảng viên có năng lực chuyên môn cao, nắm


bắt được những phát triển mới nhất trong hoc thuật cũng như trong thực tiễn chuyên môn của mình; Có năng lực giảng dạy phù hợp, nghiên cứu trong lĩnh vực chuyên môn sâu của mình.

Nhìn chung, hiện nay phần “năng lực chuyên môn” là phần giảng viên của chúng ta chú trong nhiều nhất; phần “năng lực giảng dạy” chúng ta cần được tiếp tục phát triển thông qua việc hoc tập và phát triển của bản thân: thực hành, và tìm tòi trong việc ứng dụng vào giảng dạy; phần “quan hệ với thế giới nghề nghiệp và phát triển nghề nghiệp” và “nghiên cứu” đang là năng lực thiếu hụt nhất của đội ngũ giảng viên.

IV. Đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực giảng viên tại Trường CĐSP Nghệ An để đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới

Trên cơ sở nghiên cứu đánh giá thực trạng tác giả đưa ra một số giải pháp cơ bản nhằm đẩy mạnh việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên ở trường phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới.

1. Coi nâng cao hiệu quả chuyên môn nghiệp vụ đội ngũ cán bộ giảng viên là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của mỗi đơn vị đào tạo

Nhà trường cần tăng cường công tác bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và khuyến khích cán bộ giảng viên nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Xây dựng quy hoạch đi hoc nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ sao cho đảm bảo việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng sư phạm cho đội ngũ cán bộ giảng viên phải sát với yêu cầu thực tế. Nội dung bồi dưỡng tập trung nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ và phương pháp sự phạm: Phương pháp dạy hoc sáng tạo; khơi dậy lòng say mê sáng tạo, cầu tiến; Khắc phục tư tưởng thụ động, thỏa mãn, ngại phấn đấu hoc tập rèn luyện. Đồng thời, thực hiện đồng bộ có hiệu quả các biện pháp giáo dục nâng cao nhận thức, kỹ năng và thái độ tích cực… Đổi mới công tác tuyên truyền giáo dục tổng kết đúc rút kinh nghiệm. Khắc phục bệnh hình thức, thành tích trong tổ chức thực hiện.

2. Thiết lập môi trường nghiên cứuTạo môi trường nghiên cứu để mỗi giảng viên có thể tự phát huy năng lực nghiên

cứu của mình qua nhiều cách thức khác nhau. Tạo ra nhiều diễn đàn cho giảng viên tham gia nghiên cứu như tổ chức buổi Hội thảo khoa hoc trong trường để giảng viên viết báo cáo tham luận. Từ đó, những giảng viên sẽ đưa ra định hướng nghiên cứu riêng cho mình và tạo ra tri thức bao gồm tự nghiên cứu, gắn nghiên cứu với giảng dạy, phối hợp nghiên cứu với đồng nghiệp đặc biệt với sinh viên chúng ta đang trực tiếp giảng dạy.

3. Sử dụng các kết quả nghiên cứu để đánh giá năng lực giảng viênTrong các trường chuyên nghiệp năng lực giảng viên thường được đánh giá qua ba

khía cạnh: năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy và năng lực nghiên cứu. Các chỉ số đánh giá năng lực giảng viên nên thực chất. Để khuyến khích việc nghiên cứu, cùng với việc cải tiến chất lượng giáo dục thì trường nên thực hiện việc ký kết công việc đối với các giảng viên trong đó qui định rõ nhiệm vụ của giảng viên bao gồm cả ba vai trò nghiên cứu, giảng dạy và chuyển giao và qui định rõ số lượng kết quả nghiên cứu tối thiểu phải đạt được trong một hay hai năm hoc.


4. Tự nâng cao năng lực giảng dạy thông qua nghiên cứuTrường CĐSP Nghệ An cần phải thiết lập và duy trì một môi trường nghiên cứu

thích hợp, các giảng viên trong chức trách và trách nhiệm của mình vân có thể tự nâng cao năng lực nghiên cứu của bản thân, bao gồm:

- Tham gia các khoá đào tạo kỹ năng nghiên cứu hay tự trau dồi kỹ năng nghiên cứu, tự thiết lập các yêu cầu nghiên cứu cho giảng viên là hết sức cần thiết.

- Thực hiện nghiên cứu thông qua việc lồng ghép phân tích các nghiên cứu điển hình, các tình huống thực tế cần giải quyết vào bài giảng, hướng dân sinh viên thực hiện các tiểu luận nghiên cứu...

- Tích cực tham gia các buổi trao đổi hoc thuật, thuyết trình kết quả nghiên cứu hay tham gia hội thảo nên được xem là các hoạt động cần thiết của một giảng viên để có thể tiếp xúc trao đổi với đồng nghiệp, chia sẻ kinh nghiệm trong nghiên cứu hay ít nhất là để có thêm thông tin phục vụ cho việc giảng dạy của mình.

- Những giảng viên (hay nhóm giảng viên) thực hiện các đề tài nghiên cứu cũng chủ động gửi đăng các kết quả nghiên cứu trên các tạp chí khoa hoc trong và ngoài nước. Cho dù bài viết có thể không được đăng tài như mong muốn nhưng những ý kiến đóng góp từ ban biên tập tạp chí hay từ các nhận xét bình duyệt của các đồng nghiệp, bên cạnh việc nâng cao kỹ năng viết bài báo khoa hoc, sẽ giúp giảng viên khắc phục các nhược điểm của các đề tài nghiên cứu. Từ đó, giảng viên cũng có thể gặt hái được những ý tưởng tốt cho các nghiên cứu tiếp theo.

- Thông qua việc xuất bản bài báo nghiên cứu, các giảng viên cũng có điều kiện tham gia vào đội ngũ bình duyệt của các tạp chí khoa hoc. Việc tham gia bình duyệt cho phép những giảng viên được tiếp cận với những kết quả nghiên cứu mới nhất và là cơ hội để củng cố kiến thức chuyên môn, nâng cao năng lực của giảng viên.

5. Tăng cường tham gia thực tế tại các trường phổ thôngĐể nâng cao tính thực tế thì nhà trường cử giảng viên thâm nhập vào các trường

phổ thông. Ngoài việc dự giờ thăm lớp còn xây dựng và phát triển các mối quan hệ với giáo viên, hoc sinh từ đó lồng ghép vào mô đun giảng dạy mới đem lại kiến thức thực tế cho sinh viên, cho sinh viên trải nghiệm làm việc từ nhà trường.

Việc hợp tác trường phổ thông cho phép giảng viên nâng cao kỹ năng giao tiếp trong khoa hoc cũng như tiếp cận được các vấn đề nghiên cứu. Khi đó đòi hỏi giảng viên phải có kiến thức nghiên cứu vững vàng. Người giảng viên sẽ được tiếp cận được với nhiều đồng nghiệp đang hoạt động trong cùng lĩnh vực nghiên cứu cũng như trau dồi và nâng cao kiến thức cũng như kỹ năng nghiên cứu của mình.

6. Sử dụng giải pháp nhóm nòng cốtThành lập nhóm nòng cốt với số lượng từ 15-20 người. Tiêu chuẩn của những

người được chon vào nhóm nòng cốt phải là những giảng viên đam mê nghiên cứu trong dạy hoc và sẵn sàng chia sẻ kiến thức đó với đồng nghiệp. Nhóm nòng cốt phải tập hợp giảng viên ở tất cả các môn hoc.

Tiến hành mời chuyên gia tập huấn cho nhóm nòng cốt về các môn hoc cụ thể và giúp ho trở thành những chuyên gia trong giảng dạy. Đặc biệt là hướng tới sử dụng công nghệ hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy hoc lấy người hoc là trung tâm. Ngoài ra, các thành viên nhóm nòng cốt phải được trang bị kỹ năng cần thiết đáp ứng cho việc


tự khai thác công nghệ và luôn có ý thức trau dồi kiến thức về công nghệ, theo kịp sự phát triển của công nghệ số.

Khi trang bị xong kỹ năng cho nhóm nòng cốt, theo định kỳ, lên kế hoạch để nhóm nòng cốt tập huấn lại cho đội ngũ giảng viên trong trường theo từng môn hoc cụ thể chứ không tập huấn theo kiểu đại trà, chung chung.

Để nhóm nòng cốt hoạt động có hiệu quả, nhà trường nên có các cơ chế để duy trì nhóm hoạt động của nhóm như: Giảm làm NCKH cho các giảng viên thuộc nhóm nòng cốt và giảng viên tham gia tập huấn.

7. Nâng cao vai trò phối hợp của Công đoàn trong hoạt động phát triển giáo dụcCác công đoàn bộ phận cần phối hợp với lãnh đạo các khoa tổ chức thường xuyên

hơn nữa các buổi sinh hoạt chuyên môn theo định kỳ hàng tháng, tổ chức các buổi toạ đàm, sinh hoạt khoa hoc để cán bộ giảng viên phát huy trí tuệ của mình, trao đổi hoc tập lân nhau để làm giàu thêm tri thức của mình. Hằng năm, Công đoàn Trường phối hợp tổ chức các phong trào thi đua thiết thực trong từng đơn vị như: thi giảng viên dạy giỏi cấp khoa, trường và có chế độ khen thưởng; khuyến khích động viên kịp thời các tập thể, cá nhân điển hình đã nỗ lực vươn lên trong hoc tập, giảng dạy…

V. Kết luậnĐể bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho giảng viên nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới

giáo dục phổ thông, ngoài các điều kiện khách quan như cơ sở vật chất hạ tầng, chính sách kế hoạch của nhà Trường thì yếu tố quan trong có tính chất quyết định vân là người giảng viên. Việc tổ chức các chuyên đề bồi dưỡng về sách giáo khoa mới là cần thiết. Việc duy trì nhóm nòng cốt tập trung những giáo viên đam mê đổi mới trong dạy hoc là giải pháp rất hiệu quả.

Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên là nhiệm vụ quan trong, lâu dài trong sự nghiệp xây dựng và phát triển nhà trường. Điều đó không chỉ quyết định bằng các chủ trương chính sách mà cần có sự tích cực hưởng ứng và tự giác thực hiện của toàn thể giảng viên. Có như vậy mới xây dựng được đội ngũ vững mạnh toàn diện, đáp ứng yêu nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo theo định hướng ứng dụng, góp phần quan trong khẳng định uy tín và vị thế của nhà trường trong xã hội.

Tài liệu tham khảo[1]. Hoàng Thị Yến Ly, Đỗ Thị Bích Hằng-Phương pháp dạy và hoc thời đại cách

mạng công nghệ 4.0 - Kỷ yếu hội nghị giáo dục trong cuộc cách mạng 4.0. Đại hoc Bà Rịa Vũng Tàu

[2]. Chương trình giáo dục phổ thông mới - Chương trình giáo dục tổng thể - Bộ giáo dục đào tạo -Năm 2017.

[3]. Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

[4]. Nguyễn Văn Lâm (2014), Chức năng của giáo viên các trường đại hoc, cao đẳng Việt Nam trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục - đào tạo”, Tạp chí Giáo dục số 345, trang 9 - 11

[5]. Chương trình giáo dục phổ thông - Hoạt động trải nghiệm - Bộ giáo dục & đào tạo


ĐÀO TẠO, BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG YÊU CẦUGIẢNG DẠY CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

PGS.TS Trần Anh TuấnNguyên Phó Hiệu trưởng, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Bài viết này bàn về vấn đề đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu giảng dạy Chương trình giáo dục phổ thông mới. Chúng tôi tập trung xây dựng một số nội dung, giải pháp trong đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo hướng chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận phát triển phẩm chất, năng lực người hoc phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới.

I. Đặt vấn đềThực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung

ương Đảng (khóa XI) về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc Hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ Tướng Chính phủ phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, ngày 26/12/2018, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành Thông tư 32/2018/TT-BGD ĐT về việc ban hành chương trình giáo dục phổ thông (Goi là Chương trình giáo dục phổ thông mới). Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người hoc, tạo môi trường hoc tập và rèn luyện giúp người hoc tích lũy được kiến thức phổ thông vững chắc; biết vận dụng hiệu quả kiến thức đã hoc vào đời sống và tự hoc suốt đời; có định hướng lựa chon nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại. Chương trình giáo dục phổ thông mới bao gồm: Chương trình tổng thể; Các chương trình môn hoc và hoạt động giáo dục cấp tiểu hoc, cấp trung hoc cơ sở, cấp trung hoc phổ thông và lộ trình thực hiện chương trình giáo dục phổ thông từ năm hoc 2020 - 2021 đối với lớp 1, năm hoc 2021 - 2022 đối với lớp 2 và lớp 6, năm hoc 2022 - 2023 đối với lớp 3, lớp 7 và lớp 10...

Triển khai các văn bản chỉ đạo của Đảng, Chính phủ, nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ Nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ đã ban hành các Thông tư qui định tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp của Nhà giáo, Bộ Giáo dục đào tạo ban hành chương trình bồi dưỡng Nhà giáo đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp. Việc đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục các cấp hoc đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới vừa là mục tiêu, vừa là động lực và được coi là một trong những yếu tố quan trong để thực hiện thành công sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo và hội nhập quốc tế. Phải bồi dưỡng Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục một cách toàn diện, coi trong tính hiệu quả,


cần làm cho đội ngũ Nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục ý thức đầy đủ rằng không bồi dưỡng để nâng cao trình độ, năng lực thì không thể hoàn thành được nhiệm vụ của Nhà giáo, cán bộ quản lý trước những yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo và hội nhập quốc. Có thể nói chương trình bồi dưỡng Nhà giáo đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp đã đề cập khá toàn diện kiến thức về lý luận chính trị, quản lý hành chính Nhà nước về giáo dục và đào tạo, kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp, đạo đức Nhà giáo và hội nhập quốc tế trong giáo dục, đào tạo hiện nay.

Để thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông mới từ năm hoc 2020 - 2021, ngày 20/3/2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch số 212/KH-BGDĐT về việc tổ chức bồi dưỡng triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2019. Kế hoạch nêu rõ mục đích, yêu cầu, đối tượng, nội dung và kế hoạch bồi dưỡng khá toàn diện.

Tuy nhiên, do trình độ, năng lực của giáo viên hiện nay không đồng đều, vân còn nhiều hạn chế, nhiều giáo viên đã quen với kiểu giảng dạy “thầy giảng, trò nghe”, công tác đào tạo, bồi dưỡng thường xuyên, bồi dưỡng chuyên đề đối với giáo viên chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo. Căn cứ vào thực tiễn đào tạo, bồi dưỡng giáo viên thời gian qua, trong phạm vi bài viết này, chúng tôi đề xuất một số nội dung và giải pháp trong công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên phổ thông đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai từ năm hoc 2020 - 2021.

II. Nội dung nghiên cứu1. Công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông hiện nayĐịnh hướng chung của Chương trình giáo dục phổ thông mới là hướng đến phát

triển phẩm chất, năng lực của hoc sinh. Theo đó, hoc sinh cần tích cực, chủ động tham gia các hoạt động hoc tập; được tìm tòi, khám phá; được làm việc độc lập, hợp tác, trao đổi theo nhóm hay lớp, trong đó các em được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ hoc tập và trải nghiệm thực tế. Tăng cường “tương tác” (giữa hoc sinh - giáo viên; hoc sinh - hoc sinh; hoc sinh - Thiết bị dạy hoc; hoc sinh - môi trường nơi các em sinh sống…). Hoc sinh được tạo cơ hội bộc lộ, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển. Dạy hoc hướng tới đáp ứng nhu cầu phát triển của từng cá nhân hoc sinh được chú trong.

Việc chuẩn bị cho giáo viên phổ thông làm quen với cách tiếp cận dạy hoc nhằm phát triển năng lực cho hoc sinh theo định hướng của Chương trình Giáo dục phổ thông mới đã được Bộ GD&ĐT thực hiện trong nhiều năm gần đây. Cụ thể, Bộ GD&ĐT đã ban hành các văn bản: Công văn số 791/HD-BGDĐT ngày 25/6/2013 về thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; Công văn 5555/BG-DĐT-GDTrH ngày 8/10/2014 hướng dân sinh hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy hoc và kiểm tra đánh giá; Công văn 4612/BGDĐT- GDTrH ngày 3/10/2017 về việc hướng dân thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất hoc sinh từ năm hoc 2017- 2018. Như vậy, có thể thấy, đội ngũ giáo viên phổ thông về cơ bản đã có những bước chạy đà quan trong


trong việc làm quen với quy trình phát triển chương trình giáo dục của nhà trường cũng như đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả dạy hoc và giáo dục theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất hoc sinh.

Công tác bồi dưỡng giáo viên trong thời gian tới có tính chất vừa củng cố, vừa nâng cao năng lực triển khai dạy hoc phát triển phẩm chất, năng lực hoc sinh. Trong năm 2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành kế hoạch số 212/KH-BGDĐT ngày 20/3/2019 về việc tổ chức bồi dưỡng triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2019.

Công tác đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm, tuy đã có đổi mới, song các trường sư phạm vân giảng dạy theo chương trình cũ chưa thay đổi, chương trình đào tạo sư phạm hiện tại chưa phù hợp với Chương trình giáo dục phổ thông mới; giảng dạy còn tách rời kiến thức chuyên môn với rèn nghề cho sinh viên; Chậm đổi mới phương pháp đào tạo và kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập của sinh viên, chưa phát triển, xây dựng chương trình đào tạo theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực của sinh viên...

2. Một số nội dung, giải pháp bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy Chương trình giáo dục phổ thông mới

Để tổ chức bồi dưỡng đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy Chương trình giáo dục phổ thông mới chúng ta cần thực hiện đồng bộ một số nội dung và giải pháp sau:

2.1. Kết hợp bồi dưỡng chuẩn nghề nghiệp của giáo viên gắn với việc bồi dưỡng nâng cao một số năng lực chuyên môn hướng vào thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới

2.1.1. Hiện nay, đội ngũ giáo viên các cấp đã và đang từng bước được bồi dưỡng đạt chuẩn chức danh nghề nghiệp theo các qui định hiện hành. Cần kết hợp bồi dưỡng chuẩn nghề nghiệp của giáo viên gắn với việc bồi dưỡng nâng cao một số năng lực chuyên môn hướng vào thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới như:

- Năng lực dạy hoc tích hợp;- Năng lực dạy hoc phân hóa;- Năng lực vận dụng các phương pháp dạy hoc nhằm phát triển phẩm chất, năng

lực người hoc;- Năng lực đánh giá kết quả dạy hoc và giáo dục...2.1.2. Để công tác bồi dưỡng đạt hiệu quả, phù hợp với đối tượng bồi dưỡng các

cơ sở bồi dưỡng cần thực hiện:Thứ nhất, trước khia bồi dưỡng phải đánh giá năng lực hiện tại của giáo viên dựa

theo chuẩn chức danh nghề nghiệp và yêu cầu giáo viên cần đạt khi thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới như: Thiết kế tiến trình dạy hoc, xây dựng các hoạt động hoc tập của hoc sinh, biên soạn câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra đánh giá, phân tích rút kinh nghiệm bài hoc...

Thứ hai, trên cơ sở đánh giá năng lực hiện tại của giáo viên các cấp, xây dựng nội dung, tài liệu bồi dưỡng sát với yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới phù


hợp với đối tượng bồi dưỡng.Thứ ba, xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả bồi dưỡng tiếp cận với chương trình

giáo dục phổ thông mới.2.1.3. Hướng dân giáo viên thực hành thiết kế bài hoc theo hướng phát triển phẩm

chất, năng lực của hoc sinh phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mớiSau khi thiết kế bài hoc cần tiến hành phân tích, đánh giá bài hoc theo các yêu cầu:- Cụ thể hoá “Yêu cầu cần đạt” của chủ đề dạy hoctheo quy định của Chương

trình môn hoc ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT; trình bày rõ sau khi hoc chủ đề này thì hoc sinh “làm” được gì để tiếp nhận và vận dụng kiến thức, kỹ năng của chủ đề, qua đó thể hiện rõ các “hoạt động hoc” của hoc sinh trong bài hoc góp phần hình thành và phát triển “các biểu hiện cụ thể” của phẩm chất, năng lực có liên quan (đã được quy định trong Chương trình tổng thể và Chương trình môn hoc).

- Thiết bị dạy hoc và hoc liệu được sử dụng: Yêu cầu trình bày cụ thể từng loại thiết bị, hoc liệu được sử dụng vào việc tổ chức “hoạt động hoc” cụ thể nào trong bài hoc.

- Tiến trình bài hoc: Thiết kế các “hoạt động hoc” phù hợp với nội dung dạy hoc trong chủ đề để tổ chức cho hoc sinh thực hiện. Mỗi “hoạt động hoc” phải bảo đảm rõ về: Mục đích của hoạt động và sản phẩm mà hoc sinh phải hoàn thành; Nội dung hoạt động và cách thức/phương pháp thực hiện hoạt động gắn với việc sử dụng thiết bị dạy hoc/hoc liệu đã chuẩn bị (hoc sinh phải đoc/nghe/nhìn/làm gì? Sử dụng thiết bị/hoc liệu như thế nào?).

- Phương án tổ chức hoạt động dạy hoc: Dự kiến những khó khăn của hoc sinh; các mức độ hoàn thành sản phẩm hoc tập của hoc sinh; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả hoạt động hoc của hoc sinh; phương án lựa chon các sản phẩm hoc tập của hoc sinh (nhóm hoc sinh) để tổ chức cho hoc sinh báo cáo, thảo luận; nội dung nhận xét, đánh giá, “chốt” về kết quả thực hiện của mỗi “hoạt động hoc” của hoc sinh.

2.1.4. Tiêu chí đánh giá thiết kế bài hoc theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực của hoc sinh:

Nội dung Tiêu chí đánh giá

1. K

ế ho

ạch

và tà

i liệ

udạ

y họ

c

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh.

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh.


2.2. Bồi dưỡng cho giáo viên tổng quan về chương trình giáo dục phổ thông mới

Nội dung bồi dưỡng này cần tập trung vào các vấn đề sau:2.2.1. Hướng dân giáo viên nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông mới:

Chương trình tổng thể; Chương trình môn hoc; Các hoạt động giáo dục Nghiên cứu Chương trình giáo dục phổ thông mới để làm rõ:- Quan điểm xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông mới;- Mục tiêu của chương trình và làm thế nào để đạt được mục tiêu đó; - Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực đối với người hoc; - Xây dựng kế hoạch giáo dục; - Các phương pháp và hình thức giáo dục; - Phương pháp và hình thức đánh giá kết quả giáo dục; - Yêu cầu về thiết bị giáo dục và điều kiện thực hiện chương trình; 2.2.2. Hướng dân giáo viên phân tích những điểm mới, những điểm khác biệt giữa

Chương trình giáo dục phổ thông mới và Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành2.2.2.1. Phân tích những điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông mới so

với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành thể hiện trên các nội dung:- Về mục tiêu giáo dục: Chương trình giáo dục phổ thông mới tiếp tục được xây

dựng trên quan điểm coi mục tiêu giáo dục phổ thông là giáo dục con người toàn diện, giúp hoc sinh phát triển hài hòa về đức, trí, thể, mĩ.

- Về phương châm giáo dục: Chương trình giáo dục phổ thông mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Hoc đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội”.

- Về nội dung giáo dục: Bên cạnh một số kiến thức được cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa hoc - công nghệ và định hướng mới của chương trình, kiến thức nền tảng của các môn hoc trong Chương trình giáo dục phổ thông mới chủ

2. T

ổ ch

ức h

oạt

động

học

cho

học

si

nhMức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập.Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh.Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.

3. H

oạt đ

ộng

của

học

sinh

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp.Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.


yếu là những kiến thức cốt lõi, tương đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, được kế thừa từ Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, nhưng được tổ chức lại để giúp hoc sinh phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn.

- Về hệ thống môn hoc: Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, chỉ có một số môn hoc và hoạt động giáo dục (HĐGD) mới hoặc mang tên mới là: Tin hoc và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu hoc; Lịch sử và Địa lí, Khoa hoc tự nhiên ở cấp trung hoc cơ sở (THCS); Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp trung hoc phổ thông (THPT); Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở các cấp THCS, THPT.

Việc đổi tên môn Kĩ thuật ở cấp tiểu hoc thành Tin hoc và Công nghệ là do chương trình mới bổ sung phần Tin hoc và tổ chức lại nội dung phần Kĩ thuật. Tuy nhiên, trong chương trình hiện hành, môn Tin hoc đã được dạy từ lớp 3 như một môn hoc tự chon. Ngoại ngữ tuy là môn hoc mới ở cấp tiểu hoc nhưng là một môn hoc từ lâu đã được dạy ở các cấp hoc khác; thậm chí đã được nhiều hoc sinh làm quen từ cấp hoc mầm non.

- Về phương pháp giáo dục: Chương trình giáo dục phổ thông mới định hướng phát huy tính tích cực của hoc sinh, khắc phục nhược điểm của phương pháp truyền thụ một chiều. Từ nhiều năm nay, Bộ GDĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phương pháp giáo dục mới (như mô hình trường hoc mới, phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,…); do đó, hầu hết giáo viên các cấp hoc đã được làm quen, nhiều giáo viên đã vận dụng thành thạo các phương pháp giáo dục mới.

Ở cấp THCS, môn Khoa hoc tự nhiên được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành vật lí, hóa hoc, sinh hoc và khoa hoc Trái Đất; môn Lịch sử và Địa lí được xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lí. Hoc sinh đã hoc môn Khoa hoc, môn Lịch sử và Địa lí ở cấp tiểu hoc, không gặp khó khăn trong việc tiếp tục hoc các môn này. Chương trình hai môn hoc này được thiết kế theo các mạch nội dung phù hợp với chuyên môn của giáo viên dạy đơn môn hiện nay nên cũng không gây khó khăn cho giáo viên trong thực hiện.

Hoạt động trải nghiệm hoặc Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp ở cả ba cấp hoc cũng là một nội dung quen thuộc vì được xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể như chào cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội TNTP Hồ Chí Minh, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên Việt Nam và các hoạt động tham quan, lao động, hướng nghiệp, thiện nguyện, phục vụ cộng đồng,… trong chương trình hiện hành.

- Về thời lượng dạy hoc: Tuy chương trình giáo dục phổ thông mới có thực hiện giảm tải so với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành nhưng những tương quan về thời lượng dạy hoc giữa các môn hoc không có sự xáo trộn.

2.2.2.2. Phân tích tìm ra những điểm khác biệt giữa chương trình giáo dục phổ thông mới so với chương trình giáo dục phổ thông hiện hành

- Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành: + Được xây dựng theo định hướng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chưa


chú trong giúp hoc sinh vận dụng kiến thức hoc được vào thực tiễn. Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, hoc sinh phải hoc và ghi nhớ rất nhiều nhưng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế.

+ Có nội dung giáo dục gần như đồng nhất cho tất cả hoc sinh; việc định hướng nghề nghiệp cho hoc sinh, ngay cả ở cấp THPT chưa được xác định rõ ràng.

+ Sự kết nối giữa chương trình các cấp hoc trong một môn hoc và giữa chương trình các môn hoc chưa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chưa thật sự cần thiết đối với hoc sinh phổ thông.

+ Thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phương và nhà trường cũng như của tác giả sách giáo khoa và giáo viên.

- Chương trình giáo dục phổ thông mới: + Được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ

bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người hoc, giúp hoc sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vong. Theo cách tiếp cận này, kiến thức được dạy hoc không nhằm mục đích tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp hoc sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong hoc tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã hoc. Quan điểm này được thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

+ Phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404, chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn hoc trong chương trình hiện hành để tạo thành môn hoc tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn hoc;

+ Thiết kế một số môn hoc (Tin hoc và Công nghệ, Tin hoc, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp) theo các chủ đề, tạo điều kiện cho hoc sinh lựa chon những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Trong giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn hoc và hoạt động giáo dục bắt buộc, hoc sinh được lựa chon những môn hoc và chuyên đề hoc tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của mình.

+ Chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp hoc, cấp hoc trong từng môn hoc và giữa chương trình của các môn hoc trong từng lớp hoc, cấp hoc.

- Cụ thể những thay đổi cơ bản ở bậc tiểu hoc:+ Ở bậc tiểu hoc, sẽ có 10 môn hoc và 1 hoạt động giáo dục bắt buộc trong chương

trình mới. Theo đó sẽ gồm các môn: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Ngoại ngữ 1 (Lớp 3, 4, 5); Tự nhiên và xã hội (Lớp 1, 2, 3); Lịch sử và Địa lý (Lớp 4, 5); Khoa hoc (Lớp 4, 5); Tin hoc và Công nghệ (Lớp 3, 4, 5); Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc


và Mỹ Thuật) và Hoạt động trải nghiệm (trong đó có tích hợp nội dung giáo dục của địa phương). Nội dung môn hoc Giáo dục thể chất được thiết kế thành các hoc phần (mô đun); nội dung Hoạt động trải nghiệm được thiết kế thành các chủ đề; Hoc sinh được lựa chon hoc phần, chủ đề phù hợp với nguyện vong của bản thân và khả năng tổ chức của nhà trường. Các môn hoc tự chon (dạy ở những nơi có đủ điều kiện dạy hoc và phụ huynh hoc sinh có nguyện vong). Tiếng dân tộc thiểu số (dạy từ lớp 1 đến lớp 5); Ngoại ngữ (dạy ở lớp 1, lớp 2).

+ So với Chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, Chương trình giáo dục phổ thông mới ít môn hoc hơn do thực hiện chủ trương tích hợp cao ở các lớp dưới. Tuy nhiên, trong Chương trình mới có thêm 2 môn hoc mới là Ngoại ngữ; Tin hoc và Công nghệ. Mặt khác, Chương trình Chương trình giáo dục phổ thông mới bậc tiểu hoc là chương trình hoc 2 buổi/ngày, mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết hoc, mỗi tiết hoc không quá 35 phút do đó số tiết hoc trong một năm hoc tăng lên.

2.2.3. Bồi dưỡng cho giáo viên về dạy hoc theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực người hoc

Cần làm cho giáo viên hiểu rõ:2.2.3.1. Dạy hoc theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực là gì?Dạy hoc phát triển phẩm chất, năng lực người hoc được xem như một nội dung

giáo dục, một phương pháp giáo dục như phương pháp dạy hoc phát hiện và giải quyết vấn đề, Phương pháp dạy hoc theo dự án, phương pháp dạy hoc khám phá... Điểm khác nhau giữa các phương pháp là ở chỗ dạy hoc phát triển phẩm chất, năng lực người hoc có yêu cầu cao hơn, mức độ khó hơn, đòi hỏi người dạy phải có phẩm chất, năng lực giảng dạy nói chung cao hơn trước đây.

Điều quan trong hơn cả là nếu so sánh với các quan niệm dạy hoc trước đây, việc dạy hoc phát triển phẩm chất, năng lực sẽ làm cho việc dạy và việc hoc được tiếp cận gần hơn, sát hơn với mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách con người.

2.2.3.2. Phương pháp dạy hoc theo quan điểm phát triển năng lực?Trong quan niệm dạy hoc mới (tổ chức) một giờ hoc tốt là một giờ hoc phát huy

được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của cả người dạy và người hoc nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự hoc, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú hoc tập cho người hoc. Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy hoc, đặc trưng môn hoc; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi hoc sinh; giờ hoc đổi mới phương pháp dạy hoc (PPDH) còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc giáo viên tổ chức các hoạt động hoc tập cho hoc sinh theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự hoc, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: giữa giáo viên với hoc sinh, giữa hoc sinh với nhau (chú trong cả hoạt động dạy của người dạy và hoạt động hoc của người hoc. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Hoc sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ hoc tập với sự tổ chức, hướng dân của giáo viên”.


2.2.3.3. Cấu trúc giáo án dạy hoc phát huy năng lực? Giáo án (kế hoạch bài hoc) được điều chỉnh cụ thể hơn so với truyền thống. Có

thể có nhiều cấu trúc để thiết kế một kế hoạch dạy hoc (giáo án). Sau đây là một cấu trúc giáo án có các hoạt động và mục tiêu cụ thể….

- Mục tiêu bài hoc:Mục tiêu bài hoc cần êu rõ yêu cầu hoc sinh cần đạt những gì về kiến thức, kỹ

năng và thái độ;- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy hoc:+ Giáo viên chuẩn bị các thiết bị dạy hoc (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá

chất...), các phương tiện dạy hoc (máy chiếu, ti vi, đầu video, máy tính, máy projec-tor...) và tài liệu dạy hoc cần thiết;

+ Hướng dân hoc sinh chuẩn bị bài hoc (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ dùng hoc tập cần thiết).

- Tổ chức các hoạt động dạy hoc: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động dạy, hoc cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:

+ Tên hoạt động;+ Mục tiêu của hoạt động;+ Cách tiến hành hoạt động;+ Thời lượng để thực hiện hoạt động;+ Kết luận của giáo viên về: những kiến thức, kỹ năng và thái độ của hoc sinh cần

có sau hoạt động; những tình huống thực tiễn có thể vận dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ đã hoc để giải quyết; những sai sót thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;...

- Hướng dân các hoạt động tiếp theo: xác định những việc hoc sinh cần phải tiếp tục thực hiện sau giờ hoc để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ, hoạt động ứng dụng kết quả bài hoc vào cuộc sống (ở lớp, nhà, cộng đồng; có thể cùng bạn, gia đình, làng xóm, khối phố) hoặc để chuẩn bị cho việc hoc bài mới.

2.3. Đổi mới chương trình đào tạo giáo viên trong trường sư phạm đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới

2.3.1. Xây dựng phát triển chương trình đào tạo giáo viênPhát triển chương trình đào tạo giáo viên trong trường sư phạm đáp ứng yêu cầu

giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới là xu hướng chung và cấp thiết trong đào tạo giáo viên hiện nay. Chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng hình thành và phát triển năng lực cho người hoc, cần đảm bảo:

- Chương trình cần được thiết kế dựa theo chuẩn đầu ra làm cơ sở xác định thời lượng, nội dung khối kiến thức phù hợp đảm bảo cho sinh viên ra trường đáp ứng được yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới; Phương thức đào tạo cần chú trong đến việc trải nghiệm thực tiễn giáo dục ở nhà trường phổ thông qua liên kết giữa các cơ sở đào tạo với các trường phổ thông thực hành. Gắn chương trình đào tạo tại trường sư phạm với chương trình giáo dục phổ thông mới.

- Theo định hướng chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo sư phạm được bổ sung,


điều chỉnh, cập nhật hàng năm đã thể hiện được sự gắn kết sản phẩm đầu ra với mô hình hoạt động nghề nghiệp đặc trưng của người giáo viên. Từng khối kiến thức được mô tả cụ thể những chuẩn cần đạt về kiến thức và năng lực chuyên môn. Đồng thời chương trình còn mô tả các kĩ năng chuyên môn (kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng tư duy và giải quyết vấn đề, kĩ năng nghiên cứu, khám phá kiến thức, kĩ năng đánh giá bối cảnh xã hội, tổ chức, kĩ năng vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn nghề nghiệp); kĩ năng bổ trợ (kĩ năng cá nhân, làm việc theo nhóm, quản lý, lãnh đạo, hoạt động xã hội, giao tiếp và sử dụng ngoại ngữ, tin hoc) và các phẩm chất đạo đức.

- Chương trình đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu giảng dạy chương trình giáo dục phổ thông mới cần tăng thời gian thực tế, thực hành, kiến tập, thực tập lên đến 35% thời lượng hoc tập.

2.3.2. Bổ sung, cập nhật một số nội dung vào chương trình đào tạo giáo viên hiện hành

- Nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới, phù hợp với chuẩn nghề nghiệp giáo viên, cần bổ sung vào chương trình đào tạo giáo viên hiện hành tại trường sư phạm một số kĩ năng nghề nghiệp như: kĩ năng lập kế hoạch dạy hoc (chương trình hoc hoặc bài hoc) dựa trên cơ sở xác định nhu cầu, năng lực của hoc sinh, xác định mục tiêu hoc tập; kĩ năng triển khai dạy hoc tích cực (hỗ trợ việc hoc tập tích cực của người hoc); kĩ năng kiểm tra đánh giá kết quả hoc tập và kĩ năng đánh giá cải tiến việc dạy hoc. Các kĩ năng này giúp sinh viên thực hiện hiệu quả hoạt động dạy hoc theo hướng phát triển năng lực hoc sinh sau khi tốt nghiệp ra trường.

- Trong thời gian chưa thay đổi chương trình đào tạo, đối với sinh viên sư phạm tốt nghiệp ra trường từ năm hoc 2019 - 2020 cần phải bổ sung cho sinh viên các nội dung: Tổng quan về chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD&ĐT ngày 26/12/2018 của Bộ GD&ĐT; Chuẩn chức danh nghề nghiệp đối với giáo viên các cấp theo các qui định hiện hành của Bộ GD&ĐT và Bộ Nội vụ.

III. Kết luậnTrong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, vai trò của người giáo

viên cũng có những thay đổi theo hướng đảm nhận nhiều chức năng hơn, trách nhiệm nặng nề hơn. Giáo viên phải chuyển từ truyền thụ tri thức sang tổ chức cho hoc sinh chiếm lĩnh tri thức, giúp các em hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông mới.

Để bắt nhịp với đổi mới giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục phổ thông mới thực hiện từ năm hoc 2020 - 2021, thì các trường Sư phạm phải đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giáo viên theo các hướng sau:

- Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng theo hướng đào tạo giáo viên trở thành nhà giáo dục, nhà khoa hoc, nhà văn hóa và hoạt động xã hội trên nền hiểu biết vừa rộng vừa sâu một chuyên ngành phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới

- Trường Sư phạm phải tham gia phát triển các sản phẩm dịch vụ cho giáo dục phổ


thông như: phát triển các chương trình đào tạo, bồi dưỡng theo các chuyên đề, chủ đề mà giáo viên, nhà trường phổ thông có nhu cầu; phát triển hệ thống hoc liệu, ấn phẩm, các đề tài nghiên cứu khoa hoc giáo dục ứng dụng phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông mới (Tài liệu bồi dưỡng, các chuyên đề, đề tài nghiên cứu khoa hoc ứng dụng, các ngân hàng đề kiểm tra, đánh giá…)

Tài liệu tham khảo[1] Nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 BCH Trung ương

khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

[2] Nghị quyết số 88/2014/QH13, nội dung đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

[3] Nghị định 101/2017/NĐ-CP ngày 01/9/2017 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức.

[4] Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ Tướng Chính phủ về việc phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông.

[5] Bộ Giáo dục và đào tạo: Thông tư 32/2018/TT-BGD ĐT ngày 26/12/2018 về việc ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.

[6] Bộ Giáo dục và đào tạo (2017): Tài liệu bồi dưỡng chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên mầm non, tiểu hoc, trung hoc cơ sở, trung hoc phổ thông các hạng - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam - 2017.

[7] Trường CĐSP Nghệ An: Chương trình đào tạo giáo viên MN, TH, THCS.


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH TÂM LÝ - GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚITS. Nguyễn Huy Tuyến, ThS. Nguyễn Thị Trầm Ca

Bộ môn Tâm lý-Giáo dục, Trường CĐSP Quảng Trị

Tóm tắt: Hoạt động trải nghiệm là nội dung giáo dục bắt buộc trong chương trình giáo dục

phổ thông mới. Muốn thực hiện tốt nội dung này, giáo viên phải nắm vững kiến thức tâm lí lứa tuổi hoc sinh, thành thạo kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục và cần có hệ thống những kĩ năng mềm nhất định. Những nội dung này có thể được hình thành trong chương trình đào tạo của các hoc phần Tâm lý - Giáo dục hoc ở trường sư phạm. Từ thực tiễn giảng dạy và nghiên cứu, bài viết này đề cập phát triển một số nội dung giảng dạy các hoc phần Tâm lý - Giáo dục hoc theo hướng đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông, đó là: Rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động giáo dục, Tăng cường rèn luyện kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục, Bổ sung hệ thống kĩ năng mềm, Nắm vững kiến thức Tâm lý - Giáo dục hoc để rèn luyện kĩ năng tư vấn tâm lí hoc đường và Bổ sung các bài tập gắn liền với các vấn đề xã hội.

Từ khóa: Hoạt động trải nghiệm; Tâm lý - Giáo dục; Phát triển chương trình.

I. Đặt vấn đềChương trình giáo dục phổ thông mới đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành,

trong đó có nội dung Hoạt động trải nghiệm. Theo đó, Hoạt động trải nghiệm được xem là hoạt động giáo dục bắt buộc, thực hiện từ lớp 1 đến lớp 12. Hoạt động trải ng-hiệm “là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dân thực hiện, tạo cơ hội cho hoc sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn hoc để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hoá những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai”.(7)

Bên cạnh hoạt động dạy hoc có chức năng chủ yếu là trang bị tri thức, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ thì nội dung các hoạt động giáo dục nhằm phát triển những phẩm chất nhân cách, những năng lực tâm lý xã hội, giúp con người có thể thích ứng với xã hội với tư cách như một chủ thể, biết sống tích cực, biết thể hiện bản thân phù hợp các chuẩn mực xã hội, biết chia sẻ vì cộng đồng, có trách nhiệm với chính mình và moi người... Đây là những mặt vô cùng quan trong để tạo nên cuộc sống có ý nghĩa

(7) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hoạt động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp.


của mỗi cá nhân trong xã hội.Như vậy, về bản chất, hoạt động trải nghiệm không phải là nội dung hoàn toàn

mới ở trường phổ thông. Tuy nhiên, để đáp ứng những yêu cầu mới đối với hoạt động này trong công tác giáo dục hoc sinh theo mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông mới, giáo viên phải được tăng cường những kĩ năng và bồi dưỡng những phẩm chất tâm lí phù hợp với việc tổ chức hoạt động. Những kĩ năng, phẩm chất đó là gì, rèn luyện, bồi dưỡng chúng như thế nào, …? Trong quá trình đào tạo ngành sư phạm, với khung chương trình các hoc phần Tâm lý - Giáo dục, chúng tôi đã thực hiện phát triển một số nội dung bài dạy nhằm rèn luyện cho người hoc một số kĩ năng đáp ứng những vấn đề nêu trên. Đây cũng là nội dung có thể hướng đến thực hiện bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tổ chức Hoạt động trải nghiệm đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới.

II. Nội dung1. Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mớiChương trình giáo dục phổ thông mới sẽ được triển khai bắt đầu ở bậc tiểu hoc từ

năm hoc 2020 - 2021 đối với lớp 1 và sẽ hoàn thành đến lớp 12 vào năm hoc 2024 - 2025. Theo đó, Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện với dung lượng 105 tiết/năm hoc đối với tất cả các khối lớp. Hoạt động này có mục tiêu chung là “hình thành, phát triển ở hoc sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp; đồng thời góp phần hình thành phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung…, giúp hoc sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú, biết rung cảm trước cái đẹp của thiên nhiên và tình người, có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, đồng thời bồi dưỡng cho hoc sinh tình yêu đối với quê hương, đất nước, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc để góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong một thế giới hội nhập”.(8)

Về nội dung, Hoạt động trải nghiệm được xây dựng trên cơ sở 4 mạch nội dung cơ bản là: Hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng đến xã hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp. Những nội dung này hướng đến thực hiện những mục tiêu cụ thể về năng lực và phẩm chất người hoc được xác định cụ thể cho bậc hoc, khối lớp và được trình bày chi tiết trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể cũng như chương trình Hoạt động trải nghiệm.

Nội dung của Hoạt động trải nghiệm rất đa dạng, tích hợp từ nhiều lĩnh vực khoa hoc và đời sống, cơ bản hướng vào việc hình thành những kĩ năng tâm lí xã hội và những phẩm chất cá nhân trong mối quan hệ với xã hội.

Về hình thức tổ chức, Hoạt động trải nghiệm được tổ chức dưới nhiều hình thức đa dạng như trò chơi, hội thi, cuộc thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan hoc tập, sân khấu hóa, thể dục thể thao, câu lạc bộ, nghiên cứu khoa hoc kĩ thuật,…; với những loại hình hoạt động khác nhau trong và ngoài lớp hoc, trong và ngoài trường hoc; theo quy mô nhóm, lớp hoc, khối lớp hoặc quy mô trường; với sự tham gia, phối hợp, liên kết của

(8) (Đã dẫn).


nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường như: giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên môn hoc, nhân viên tư vấn tâm lí hoc đường, phụ trách Đoàn Thanh niên, Đội Thiếu niên, cán bộ quản lí nhà trường, cha mẹ hoc sinh, chính quyền địa phương và các tổ chức, cá nhân khác trong xã hội.

Từ mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm như đã đề cập trên đây cho thấy, điểm cơ bản của Hoạt động trải nghiệm chính là người hoc phải có những hành động trải nghiệm và từ đó mang lại cảm xúc cá nhân cụ thể. Đây chính là điểm khác biệt đặt ra nhưng yêu cầu đặc trưng cho người tổ chức các hoạt động trải nghiệm so với các hoạt động dạy hoc khác, đó là: Phải hiểu rõ đặc điểm tình cảm của lứa tuổi hoc sinh, của từng hoc sinh cũng như những quy luật, cơ chế hình thành tình cảm và mối quan hệ của chúng với hoạt động của con người; Phải có được hệ thống kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục như: Kĩ năng tiếp cận, huy động, phối hợp các lực lượng tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm, kĩ năng dân chương trình, kĩ năng tổ chức trò chơi, sinh hoạt, múa hát tập thể, kĩ năng giao tiếp…; Phải có khả năng tư vấn tâm lí hoc đường; Phải có hệ thống kiến thức rộng, liên môn hoc; Phải biết sử dụng những phương tiện kĩ thuật cơ bản và những đồ dùng, dụng cụ lao động phổ thông.

2. Các học phần Tâm lý - Giáo dục trong chương trình đạo tạo giáo viênTâm lý - Giáo dục hoc được xác định là những đơn vị kiến thức nghiệp vụ cơ sở

trong quá trình đào tạo của khối ngành sư phạm.Hiện tại, kiến thức Tâm lý - Giáo dục hoc trong chương trình đào tạo bậc Cao

đẳng Sư phạm tại Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị bao gồm các hoc phần Tâm lý hoc đại cương, Tâm lý hoc lứa tuổi - Sư phạm, Giáo dục hoc đại cương, Lí luận dạy hoc - Lý luận giáo dục, Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Hoc phần Tâm lý hoc đại cương có mục đích chính là trang bị cho người hoc những vấn đề cơ bản của Tâm lý hoc như bản chất hiện tượng tâm lý người, nhận thức và các quy luật của quá trình nhận thức, tình cảm và các quy luật của tình cảm, cấu trúc nhân cách và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành, phát triển nhân cách… Từ đó, người hoc rèn luyện các kĩ năng tương ứng trong hoc tập, cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp. Hoc phần Tâm lý hoc lứa tuổi - Sư phạm có mục đích trang bị cho người hoc những tri thức cơ bản về tâm lý hoc sinh theo từng độ tuổi, những yêu cầu về phẩm chất, năng lực người thầy giáo, cơ sở tâm lý trong quá trình dạy hoc, giáo dục. Hoc phần Lí luận dạy hoc - Lí luận giáo dục giúp người hoc hiểu về bản chất, nội dung, nguyên tắc, phương pháp dạy hoc và giáo dục ở các bậc hoc. Đặc biệt hoc phần Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp trang bị cho giáo sinh hệ thống tri thức, kĩ năng liên quan trực tiếp đến việc tổ chức các hoạt động giáo dục (hoạt động trải nghiệm) ở trường phổ thông.

3. Phát triển chương trình Tâm lý - Giáo dục ở trường sư phạm đáp ứng yêu cầu tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới

Các hoc phần Tâm lý - Giáo dục có thời lượng không nhiều trong chương trình đào tạo giáo viên trình độ cao đẳng. Tuy nhiên, lại có vai trò, vị trí quan trong trong việc hình thành nhân cách người thầy giáo. Việc phát triển chương trình để đáp ứng yêu cầu tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới


phải không được làm thay đổi, ảnh hưởng đến các mục tiêu khác của chương trình; không thay đổi khung chương trình đào tạo đã ban hành; đồng thời trên cơ sở nguyên lý cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nghề nghiệp là “chú trong đào tạo cho người hoc đồng thời ba khía cạnh: 1) Cung cấp kiến thức; 2) Phát triển năng lực, kĩ năng nghề nghiệp; và 3) Rèn luyện thái độ đối với nghề dạy hoc”.(9)

Cũng cần đề cập thêm rằng, chương trình đào tạo hiện hành của các trường sư phạm là đạo tạo ra người thầy giáo - tức là ho đã đồng thời phải thực hiện được cả 2 nhiệm vụ dạy hoc và giáo dục (tổ chức các hoạt động giáo dục). Tuy nhiên, để thực hiện tốt mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm như đề cập trong chương trình giáo dục phổ thông mới thì đội ngũ giáo viên này cần phải được bồi dưỡng, và chương trình đào tạo cũng cần phải được điều chỉnh, phát triển.

Trên cơ sở phân tích mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới và mục tiêu, nhiệm vụ của các hoc phần Tâm lý - Giáo dục ở trường sư phạm và những yêu cầu nêu trên, chúng tôi điều chỉnh, phát triển một số nội dung giảng dạy, hướng tới đáp ứng những yêu cầu tổ chức Hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông.

3.1. Rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động giáo dụcNội dung của Hoạt động trải nghiệm được thể hiện trong bốn loại hình hoạt động

chủ yếu là sinh hoạt dưới cờ, sinh hoạt lớp, hoạt động giáo dục theo chủ đề và hoạt động câu lạc bộ với yêu cầu là tạo điều kiện tối đa cho hoc sinh có các trải nghiệm thực tiễn. Như vậy, bên cạnh tích cực hóa hoạt động trí tuệ của hoc sinh (như trong những quá trình dạy hoc thông thường) thì điều đặc trưng trong Hoạt động trải nghiệm là hoc sinh phải được thể hiện các hoạt động trí tuệ (thao tác tư duy) đó thông qua hoạt động, hành động thực tiễn. Để tổ chức các hoạt động thực tiễn giáo dục đó, trước tiên giáo viên phải biết lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động.

Biểu hiện cụ thể của kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động giáo dục là: Hiểu rõ quy trình tổ chức các hoạt động giáo dục; Khả năng đặt tên goi phù hợp với chủ đề, chủ điểm giáo dục và xác định đúng các yêu cầu giáo dục; Biết xây dựng nội dung và xác định các hình thức tổ chức tương ứng; Công tác chuẩn bị cho hoạt động; Khả năng tổ chức hoạt động và đánh giá, rút kinh nghiệm sau quá trình tổ chức.

Những kĩ năng thuộc nội dung này có trong chương trình hoc phần Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Hiện tại trong chương trình đào tạo của Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị chúng tôi đã xây dựng chương trình và tư vấn Ban Giám hiệu đưa vào đào tạo. Để đảm bảo hiệu quả, chúng tôi tăng cường cho người hoc thực hành kĩ năng, đồng thời hỗ trợ, sửa chữa, giúp đỡ ho ngay trong quá trình thực hành tại lớp. Nội dung thực hành lập kế hoạch cũng được lựa chon là những nội dung giáo dục phù hợp với các lứa tuổi hoc sinh, đang được thực hiện ở trường phổ thông hiện nay. Kết thúc hoc phần, người hoc có những kĩ năng cơ bản nhất về lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động giáo dục và có thể thiết kế bất cứ hoạt động giáo dục cụ thể nào ở trường

(9) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương trình đào tạo giáo viên. Hà Nội


phổ thông.3.2. Tăng cường rèn luyện kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dụcBiết lập kế hoạch hoạt động không đồng nhất với việc tổ chức thành công các hoạt

động đó. Hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông yêu cầu, sau khi lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động trải nghiệm, giáo viên phải biết tổ chức được hoặc là người tư vấn, chịu trách nhiệm về các hoạt động đó. Những biểu hiện cơ bản của giáo viên có kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục là: Biết tiếp cận, huy động, phối hợp, điều hành các lực lượng giáo dục khác tham gia tổ chức hoạt động giáo dục; khả năng điều khiển chương trình hoạt động; khả năng phán đoán, dự kiến những tình huống có thể xảy ra, đồng thời nhạy bén, linh hoạt để chủ động giải quyết kịp thời; khả năng bao quát, quan sát hoc sinh để theo dõi, giúp đỡ hoc sinh trong quá trình tham gia các hoạt động.

Như đã phân tích trong các phần trên, tính chất của Hoạt động trải nghiệm cần đến sự phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục cả trong và ngoài nhà trường. Giáo viên phải biết trình bày những kế hoạch, dự định của mình với các lực lượng giáo dục, khéo léo lôi cuốn, thu hút ho cùng bàn bạc, tham gia ý kiến, giúp đỡ mình. Khả năng này liên quan trực tiếp đến kỹ năng giao tiếp, kỹ năng nắm bắt thông tin và các vấn đề xã hội cũng như uy tín về nhân cách của người giáo viên trước hoc sinh và các lực lượng giáo dục liên quan… Một vấn đề khác là khả năng điều khiển chương trình trong tổ chức Hoạt động trải nghiệm. Kỹ năng này có những yêu cầu gần giống như người dân chương trình. Muốn làm tốt giáo viên phải biết dân dắt hoạt động, định hướng tâm lí, cảm xúc của hoc sinh, am hiểu tâm lí lứa tuổi và sử dụng tốt ngôn ngữ của mình… Như vậy, những kĩ năng này liên quan trực tiếp tới các hoc phần Tâm lý - Giáo dục. Trong quá trình giảng dạy chúng tôi thực hiện tăng cường nhận thức, luyện tập và định hướng rèn luyện để trang bị cho người hoc những vấn đề này. Ví dụ, trong hoc phần Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, có thể đưa ra bài tập “Hãy sưu tầm, giới thiệu và tổ chức cho cả lớp một trò chơi có thể tổ chức trong giờ sinh hoạt lớp ở trường tiểu hoc”. Bài tập này có thể giúp người hoc vừa tích lũy tri thức, vừa rèn luyện kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục cho hoc sinh.

3.3. Bổ sung hệ thống kĩ năng mềmNgười thầy giáo với hoạt động nghề nghiệp của mình vốn liên quan mật thiết với

những kĩ năng mềm. Để tổ chức các Hoạt động trải nghiệm càng không thể thiếu những kĩ năng này, đặc biệt là nhóm kĩ năng tâm lí - xã hội. Những kĩ năng mềm liên quan có thể phát triển cho sinh viên sư phạm trong quá trình hoc tập các hoc phần Tâm lý - Giáo dục như: Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp (ngôn ngữ nói, ngôn ngữ cử chỉ, điệu bộ); kĩ năng quan sát, phát hiện các hiện tượng tâm lý xã hội, tâm lý cá nhân; kĩ năng làm việc nhóm; suy nghĩ, thái độ tích cực; biết “lôi kéo”, dân dắt người khác; biết điều khiển cảm xúc của mình…

Để giúp sinh viên vừa nắm vững kiến thức chuyên môn, vừa phát triển được những kĩ năng này, chúng tôi sử dụng những cách thức, những thủ thuật ngay trong quá trình giảng dạy như: Tăng cường yêu cầu người hoc trình bày, trao đổi, phản biện trực tiếp


những nội dung của bài hoc; Chỉ ra cụ thể và sửa lỗi hoặc làm mâu cho sinh viên về cử chỉ, điệu bộ, phong cách… ngay trong quá trình ho tham gia bài hoc như phát biểu ý kiến, báo cáo bài tập hoặc trao đổi với tập thể trong quá trình làm việc nhóm. Với cách làm này có thể giúp người hoc rèn luyện được một số kĩ năng mềm hữu ích; Cũng có thể lựa chon một số vấn đề xã hội có biểu hiện đặc trưng của kĩ năng mềm để sinh viên nhận diện, bàn luận, chẳng hạn: “Anh/chị quan sát hiện tượng “Livestream”(10) bán hàng trên mạng xã hội và cho biết để thu hút nhiều người xem (mua hàng) thì phải có những kĩ năng gì?” Hoặc yêu cầu sinh viên đưa ra ý kiến phản biện về một vấn đề, chẳng hạn, “bố hoặc mẹ giỏi toán thì con sẽ giỏi toán”; sinh viên đánh giá như thế nào về những hiện tượng tâm lý - xã hội như: “Nhu cầu, mục đích sử dụng mạng xã hội facebook của thanh thiếu niên hiện nay” - Đây là những vấn đề dễ tạo ra những ý kiến khác biệt để thu hút đông đảo người hoc bình luận, tranh luận, phản biện.

Giải quyết các bài tập này rõ ràng yêu cầu người hoc phải có được những kĩ năng mềm như đã nêu ở trên. Ngoài ra, việc giao cho ho những hình thức hoàn thành như hoàn thành theo nhóm, hoàn thành cặp đôi, trình bày trước lớp…, cũng nhằm phát triển cho ho những kĩ năng cần thiết như hợp tác, chia sẻ, thu hút, lôi kéo người khác cùng thực hiện mục tiêu của mình.

Các vấn đề được sử dụng trong các thủ thuật nên trên thực tế cũng là những nội dung thuộc phạm vi nghiên cứu trong chương trình Tâm lý hoc của sinh viên như: Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển nhân cách, nhu cầu, hứng thú, nhóm, tập thể, dư luận tập thể.

3.4. Nắm vững kiến thức Tâm lý - Giáo dục học để rèn luyện kĩ năng tư vấn tâm lý học đường

Tư vấn tâm lý hoc đường là nội dung đang được ngành giáo dục quan tâm. Hoạt động này “là sự hỗ trợ tâm lý, giúp hoc sinh nâng cao hiểu biết về bản thân, hoàn cảnh gia đình, mối quan hệ xã hội, từ đó tăng cảm xúc tích cực, tự đưa ra quyết định trong tình huống khó khăn hoc sinh gặp phải khi đang hoc tại nhà trường”.(11) Một trong những mục đích quan trong của tư vấn hoc đường là “hỗ trợ hoc sinh rèn luyện kỹ năng sống; tăng cường ý chí, niềm tin, bản lĩnh, thái độ ứng xử phù hợp trong các mối quan hệ xã hội; rèn luyện sức khỏe thể chất và tinh thần, góp phần xây dựng và hoàn thiện nhân cách”.(12)

Như vậy, mục đích của công tác tư vấn tâm lý hoc đường có quan hệ mật thiết với mục đích của hoạt động trải nghiệm - đều góp phần hướng đến phát triển ở hoc sinh năng lực thích ứng với cuộc sống, giúp hoc sinh khám phá bản thân và thế giới xung quanh, hình thành quan niệm sống và ứng xử đúng đắn… Và do đó, người tổ chức các hoạt động trải nghiệm cũng phải và nên là người có khả năng tư vấn tâm lý cho hoc

(10) Thuật ngữ nói về phần nội dung được truyền tải trực tiếp qua Internet. Gần đây được nhiều người sử dụng để bán hàng thông qua mạng xã hội facebook.(11) Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Số 31/2017/BGDĐT, Thông tư Hướng dẫn thực hiện công tác tư vấn tâm lý cho học sinh trong trường phổ thông.(12) (Đã dẫn).


sinh. Tuy nhiên, tư vấn tâm lý hoc đường khác với việc giáo dục hoc sinh theo mục đích đã đề ra từ trước, để thực hiện tốt nhiệm vụ này nhất định ho phải có kiến thức chuyên môn Tâm lý hoc, Giáo dục hoc và nghiệp vụ tư vấn tâm lý.

Về kiến thức chuyên môn Tâm lý - Giáo dục hoc, người tổ chức Hoạt động trải nghiệm phải hiểu rõ bản chất, quy luật, cơ chế hoạt động… của các hiện tượng tâm lý; đặc điểm tâm lí của từng lứa tuổi hoc sinh; các loại hình hoạt động của từng giai đoạn lứa tuổi và vai trò, mối quan hệ của chúng với sự phát triển nhân cách… Về tư vấn tâm lý hoc đường, ho phải rèn luyện để có khả năng đáp ứng các yêu cầu mang tính bắt buộc trong công tác tư vấn như: Lắng nghe và chấp nhận không điều kiện; biết đồng cảm và có khả năng hỗ trợ; đảm bảo tính riêng tư và bảo mật thông tin của hoc sinh khi cần thiết.

Trong quá trình đào tạo, kiến thức Tâm lý hoc, Giáo dục hoc trong lĩnh vực sư phạm là chương trình khá ổn định. Tuy nhiên, việc tích hợp để hình thành ở sinh viên sư phạm những kĩ năng tư vấn tâm lý hoc đường đáp ứng sự cần thiết như đã phân tích trên là nội dung mới. Trước tiên, chúng tôi lồng ghép trong một số bài giảng để phát triển về nhận thức và bước đầu tổ chức cho sinh viên rèn luyện những kĩ năng này trong một số giờ giảng của các hoc phần Tâm lý - Giáo dục hoc bằng việc xây dựng các tình huống mô phỏng cần tư vấn.

3.5. Bổ sung các bài tập gắn liền với các vấn đề xã hộiMột trong những vai trò của Hoạt động trải nghiệm ở phổ thông là nơi thể nghiệm,

vận dụng và củng cố tri thức trên lớp, phát triển sự hiểu biết của hoc sinh trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội, từ đó để rèn luyện các kĩ năng và hình thành phẩm chất. Có nghĩa rằng, để hướng dân hoạt động này, giáo viên phải có hiểu biết rộng về nhiều lĩnh vực khoa hoc, về nhiều mặt khác nhau của đời sống xã hội như văn hóa, xã hội, kinh tế, chính trị, thể thao… Giáo sinh cần thiết phải nhận thức được và chuẩn bị điều này.

Trong giảng dạy, với một số trắc nghiệm nhỏ tại chỗ, chúng tôi có những phát hiện ban đầu về thực trạng nhiều sinh viên đề cao chuyên môn mình giảng dạy nhưng lại ít quan tâm tới những vấn đề chính trị - xã hội, thậm chí đó là những vấn đề thời sự. Chúng tôi lựa chon phù hợp một số vấn đề mới, nóng, nhiều người quan tâm về các lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội để kích thích sự quan tâm của người hoc. Chẳng hạn, trong bài giảng về Nhu cầu trong Tâm lý hoc đại cương, có thể nêu vấn đề: “Anh/chị hãy đánh giá về như cầu và phương thức thỏa mãn nhu cầu thưởng thức âm nhạc của lứa tuổi thanh thiếu niên hiện nay”. Hay trong bài Nội dung giáo dục ngoài giờ lên lớp ở hoc phần Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, chúng tôi đưa ra bài tập “Có hiện tượng hoc sinh hoc giỏi môn văn hóa nhưng khả năng giao tiếp ứng xử của em đó lại hạn chế. Anh/chị hãy bình luận về hiện tượng này xác định vai trò của Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới”… Với những bài tập dạng này sẽ vừa đảm bảo nội dung giảng dạy, vừa có thể kích thích giáo sinh quan tâm đến các vấn đề xã hội.

III. Kết luận


Để thực hiện được mục tiêu của Hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới, đội ngũ giáo viên phải được đào tạo, bồi dưỡng hệ thống những tri thức và kĩ năng cần thiết, đó là: Phải hiểu rõ đặc điểm tình cảm của lứa tuổi hoc sinh, của từng hoc sinh cũng như những quy luật, cơ chế hình thành tình cảm và mối quan hệ của chúng với hoạt động của con người; phải có được hệ thống kĩ năng tổ chức hoạt động giáo dục như: Kĩ năng tiếp cận, huy động, phối hợp các lực lượng tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm, Kĩ năng dân chương trình, kĩ năng tổ chức trò chơi, sinh hoạt, múa hát tập thể, kĩ năng giao tiếp; phải có khả năng tư vấn tâm lí hoc đường, có hệ thống kiến thức rộng, liên môn hoc… Phát triển chương trình đào tạo các hoc phần Tâm lý - Giáo dục hoc ở trường sư phạm theo hướng: Rèn luyện kĩ năng lập kế hoạch, thiết kế các hoạt động giáo dục, Tăng cường rèn luyện kĩ năng tổ chức các hoạt động giáo dục, Bổ sung hệ thống kĩ năng mềm, Nắm vững kiến thức Tâm lý - Giáo dục hoc để rèn luyện kĩ năng tư vấn tâm lí hoc đường và Bổ sung các bài tập gắn liền với các vấn đề xã hội… là cần thiết để đáp ứng các yêu cầu nêu trên./.

Tài liệu tham khảo1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà

Nội.2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hoạt động

trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Hà Nội.3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Số 32/2018/TT-BGDĐT, Thông tư Ban hành

chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội.4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Những vấn đề chung về phát triển chương trình

đào tạo giáo viên, Hà Nội.5. Nguyễn Kế Hào (chủ biên), Nguyễn Quang Uẩn (2003), Giáo trình Tâm lý hoc

lứa tuổi và Tâm lý hoc sư phạm, Nhà xuất bản Đại hoc sư phạm, Hà Nội.6. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Trong Thủy (2004), Tâm lý hoc đại cương,

Nhà xuất bản Đại hoc Sư phạm, Hà Nội.7. Nguyễn Ngoc Quỳnh Giao, Nguyễn Tuấn Phương, Chu Thị Minh Tâm (2006),

Tổ chức các Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO VÀ BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN TẠI TRƯỜNG CĐSP NGHỆ AN ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI

GIÁO DỤC PHỔ THÔNGTS. Trần Anh Tư, TS. Đàm Thị Ngọc Ngà, Ths.Trần Hải Hưng

Phòng ĐT-NCKH, Trường CĐSP Nghệ An

Tóm tắt: Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình giáo dục cho phù hợp với trình độ phát triển của kinh tế-xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội… Trước yêu cầu đổi mới căn bản nền giáo dục, đào tạo bài viết đề xuất xây dựng, phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tại Trường CĐSP Nghệ An, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.

1. Mở đầuTrước yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông và để nâng cao chất

lượng đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đó, các trường sư phạm cũng cần thực hiện các giải pháp đổi mới, trong đó đổi mới chương trình đào tạo (CTĐT) được xem là giải pháp quan trong. Chương trình đào tạo (CTĐT) là một yếu tố quan trong đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên, là một tiêu chuẩn để kiểm định chất lượng giáo dục của các trường sư phạm. Tổ chức xây dựng CTĐT là nhiệm vụ của các cơ sở đào tạo. Trong xu hướng đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục hiện nay, trước yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông, CTĐT của các trường sư phạm cần đổi mới theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người hoc, đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp, đó là một đòi hỏi cấp thiết. Bài viết xin được trình bày định hướng phát triển CTĐT trình độ cao đẳng và chương trình bồi dưỡng tại trường CĐSP Nghệ An (sau đây goi tắt là Nhà trường) đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới.

2. Tổng quan về các chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tại trường CĐSP Nghệ An

Chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên của Trường CĐSP Nghệ An được xây dựng theo các văn bản qui định hiện hành của Bộ GD&ĐT và hướng dân của Trường; phù hợp với lịch sử xây dựng, phát triển và sứ mạng, mục tiêu, chức năng nhiệm vụ của Trường, đồng thời gắn với nhu cầu của người hoc, nhu cầu nguồn nhân lực của thị trường lao động trong và ngoài tỉnh.

2.1. Quá trình xây dựng chương trình hiện hành của trường CĐSP Nghệ An2.1.1. Đối với chương tình đào tạo giáo viên: Nhà trường bắt đầu đào tạo theo hệ

thống tín chỉ từ năm hoc 2010-2011, đến năm 2013 đã sơ kết 03 năm thực hiện đào tạo theo tín chỉ và bắt đầu xây dựng chương trình mới để thực hiện từ năm hoc 2014-2015 cho khóa 36 hệ cao đẳng. Từ khi thực hiện chương trình đến nay, Nhà trường đã tiến hành đánh giá chương trình đào tạo 2 lần: lần thứ nhất là năm 2015 tổ chức hội nghị đánh giá sau 01 năm thực hiện chương trình và lần thứ 2 là năm 2017 sau 01 khóa tốt nghiệp.


Hiện nay, Trường đã xây dựng được 29 chương trình đào tạo hệ cao đẳng chính qui (trong đó: 23 ngành sư phạm và 06 ngành ngoài sư phạm), 06 chương trình đào hệ trung cấp chuyên nghiệp (trong đó: 04 ngành sư phạm, 02 ngành ngoài sư phạm) và 06 chương trình đào tạo liên thông từ trình độ trung cấp chuyên nghiệp lên trình độ cao đẳng.

Các chương trình sau khi xây dựng đều được tổ chức đánh giá, nghiệm thu cấp Khoa và cấp Trường. Sau khi nghiệm thu, Nhà trường có quyết định ban hành chương trình đào tạo và đưa vào sử dụng. Trên cơ sở chương trình đã được phê duyệt các Khoa xây dựng đề cương chi tiết hoc phần. Tất cả chương trình đào tạo của các ngành và đề cương chi tiết các hoc phần đều được thực hiện theo mâu do Bộ GD&ĐT qui định.

Trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo, Nhà trường có sự tham khảo chương trình cùng ngành của một số trường Cao đẳng trong nước (như CĐSP Nha Trang, CĐSP Hà Nội, CĐSP Huế….), có sự tham gia của các giảng viên, các tổ chuyên môn và cán bộ quản lí nhiều kinh nghiệm, sinh viên trong trường; có tổ chức tham khảo ý kiến của các cơ sở giáo dục, các nhà tuyển dụng liên quan trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

2.1.2. Đối với chương trình bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí các cấpNgoài các chương trình đào tạo cho sinh viên hệ chính quy, Trường còn liên tục

xây dựng và phát triển các chương tình bồi dưỡng cho giáo viên và cán bộ quản lí các cấp Mầm non, Tiểu hoc, THCS phù hợp với nhu cầu xã hội. Bồi dưỡng năng lực để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và thích ứng với những đổi mới của giáo dục đào tạo hiện nay là vấn đề rất quan trong đối với đội ngũ giảng viên và giáo viên các cấp. Hiện nay, Nhà trường có 16 chương trình bồi dưỡng giáo viên các cấp đã được thực hiện nhằm bồi dưỡng các năng lực, kĩ năng cần thiết. Quá trình thực hiện xây dựng và phát triển các chương trình bồi dưỡng đều có sự tham gia của các nhà khoa hoc có uy tín, các nhà giáo tại các trường phổ thông nhằm xây dựng được những chương trình mang tính thực tiễn và ứng dụng cao nhất.

2.2. Khái quát các chương trình hiện hành tại trường CĐSP Nghệ An2.2.1. Chương trình đào tạo giáo viên các cấpHiện nay, Nhà Trường có đầy đủ chương trình đào tạo cho tất cả các ngành đào

tạo, bao gồm: 18 chương trình sư phạm đơn ngành trình độ cao đẳng (Sư phạm Toán hoc, Sư phạm Vật lý, Sư phạm Sinh hoc, Sư phạm Ngữ văn, Sư phạm Lịch sử, Sư phạm Địa lý, Sư phạm Tiếng Anh, Sư phạm Giáo dục thể chất, Sư phạm Âm nhạc, Sư phạm Mỹ thuật, Sư phạm Giáo dục Tiểu hoc, Sư phạm Giáo dục Mầm non); 11 chương trình sư phạm ngành chính-phụ trình độ cao đẳng (Sư phạm Toán-Tin, Sư phạm Toán-Lý, Sư phạm Sinh-Hóa, Sư phạm Ngữ văn-GDCD, Sư phạm Ngữ văn-Lịch sử, Sư phạm Ngữ văn-Công tác Đội, Sư phạm Ngữ văn-Âm nhạc, Sư phạm Lịch sử-Địa lý, Sư phạm Địa lý-Mỹ thuật, Sư phạm GDTC-CT Đội) và 06 ngành ngoài sư phạm (Công nghệ thiết bị trường hoc, Công tác xã hội, Quản trị văn phòng, Tiếng Anh NSP, Tiếng Anh Du lịch-Thương mại, Công nghệ thông tin); 06 chương trình


trình độ trung cấp chính qui (Sư phạm Mầm non, Sư phạm Tiểu hoc, Sư phạm Âm nhạc, Sư phạm Mỹ thuật, Hành chính-Văn thư, Thư viện-Thiết bị).

Tuy nhiên, do tình hình tuyển sinh khó khăn, năm hoc 2018-2019, chỉ có 03 Chương trình đào tạo Chính quy trình độ cao đẳng đang được sử dụng: Sư phạm Tiếng Anh, Sư phạm Giáo dục Tiểu hoc, Sư phạm Giáo dục Mầm non.

Tất cả các chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng, cụ thể, cấu trúc hợp lí, được thiết kế một cách hệ thống, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng của từng trình độ được đào tạo và đáp ứng linh hoạt nhu cầu nhân lực của thị trường lao động. Bên cạnh các chương trình đào tạo đơn ngành, Nhà trường còn xây dựng các chương trình đào tạo ngành chính - ngành phụ. Sinh viên tốt nghiệp các chương trình này có thể đáp ứng tốt cả hai môn. Cấu trúc chương trình thể hiện 2 khối kiến thức: Đối với chương trình sư phạm đơn ngành, khối kiến thức Giáo dục đại cương (23%), khối kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp (77%); đối với chương trình sư phạm ngành chính-phụ, khối kiến thức Giáo dục đại cương (22%), khối kiến thức Giáo dục chuyên nghiệp (78%). Tất cả các hoc phần đều được mã hóa và bố trí với cấu trúc hợp lí, thiết kế một cách hệ thống; đảm bảo tính linh hoạt nhằm giúp sinh viên có thể hoàn thành chương trình trong thời gian quy định.

Tất cả các hoc phần trong chương trình đào tạo có đủ chương trình chi tiết. Chương trình chi tiết bao gồm những nội dung: tên hoc phần, mã hoc phần, số tín chỉ, trình độ, phân bổ thời gian, điều kiện tiên quyết, mục tiêu hoc phần, mô tả vắn tắt nội dung hoc phần, nhiệm vụ của sinh viên, tài liệu hoc tập, tiêu chuẩn đánh giá sinh viên, thang điểm, nội dung chi tiết hoc phần. Phần tài liệu hoc tập quy định ghi rõ về sách, giáo trình chính, tài liệu tham khảo, sách và giáo trình khác.

Khi xây dựng chương trình đào tạo, Nhà trường đã chú trong thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông với các trình độ đào tạo và chương trình đào tạo khác. Hiện nay, Trường có 02 chương trình đào tạo liên thông từ trình độ Trung cấp chuyên nghiệp lên trình độ Cao đẳng: Mầm non, Tiểu hoc. Bên cạnh đó, trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng, Nhà trường còn bám sát các chương trình đào tạo trình độ đại hoc cùng ngành (Đại hoc Vinh, Đại hoc SP Hà Nội, Đại hoc SP Huế…), đảm bảo tính liên thông giữa chương trình đào tạo trình độ cao đẳng và chương trình đào tạo trình độ đại hoc tạo điều kiện cho sinh viên hoc liên thông sau khi tốt nghiệp hệ cao đẳng. Chính vì thế nên công tác liên kết đào tạo với các cơ sở giáo dục đại hoc khác được thuận lợi hơn trong việc thực hiện chương trình đào tạo.

Chương trình đào tạo của Nhà trường được xây dựng trên cơ sở chương trình khu-ng của Bộ GD&ĐT ban hành, phù hợp với sứ mạng, mục tiêu và chức năng, nhiệm vụ của Trường, đồng thời gắn với nhu cầu của người hoc, nhu cầu nguồn nhân lực ở địa phương. Tất cả các ngành đều có chương trình khung, chương trình chi tiết, giáo trình và tài liệu tham khảo. Chương trình đào tạo có mục tiêu rõ ràng, cấu trúc hợp lí, đáp ứng yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng ngành hoc, bậc hoc. Các chương trình đào tạo được thiết kế theo hướng đảm bảo liên thông doc với các trình độ đào tạo và liên thông ngang giữa các ngành đào tạo gần nhau. Các chương trình được định


kỳ rà soát, điều chỉnh và bổ sung dựa trên cơ sở góp ý của giảng viên, sinh viên, các cơ sở giáo dục.

Tuy nhiên, việc tổ chức lấy ý kiến về chương trình đào tạo chưa được thường xuy-ên. Việc thực hiện đối chiếu chương trình với các trường khác chưa toàn diện để đảm bảo tính liên thông của tất cả các chương trình. Chưa thực hiện được đánh giá đồng cấp và kiểm định chương trình đào tạo.

Đối với những ngành khó tuyển sinh và hiện nay không tuyển sinh được (các ngành đào tạo giáo viên THCS, Quản trị văn phòng, Công tác xã hội, SP Âm nhạc, SP Mỹ thuật…) thì các chương trình hiện tại không còn được sử dụng, gây lãng phí nhất định.

2.2.2. Chương trình bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí các cấpNgoài thực hiện nhiệm vụ đào tạo gaios viên các cấp, nhà trường đã biên soạn một

số chương trình để bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lí các cấp Mầm non, Tiểu hoc, Trung hoc cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Căn cứ vào tình hình thực tiễn, nhu cầu của giáo viên, Nhà trường sẽ tham gia bồi dưỡng một số chương trình sau:

STT Tên chương trình Đối tượng bồi dưỡng

1 Chương trình bồi dưỡng kỹ năng CNTT vào dạy học tích cực cho giáo viên MN, TH và THCS.

Giáo viên Mầm non, Tiểu học, THCS

2 Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn trường tiểu học

Tổ trưởng, tổ phó và nguồn TT, TP trường Tiểu học

3 Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ thiết bị thí nghiệm cho giáo viên tiểu học Giáo viên Tiểu học

4 Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn cho các trường mầm non

Tổ trưởng, tổ phó và nguồn TT, TP trường Mầm non

5

Chương trình

Bồi dưỡng nghiệp vụ tổ trưởng, tổ phó chuyên môn trường

trung học cơ sở

Tổ trưởng, tổ phó và nguồn TT, TP trường THCS

6 Chương trình Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tiểu học cho giáo viên trung học cơ sở Giáo viên Tiểu học

7 Chương trình bồi dưỡng giáo viên tiểu học dạy môn giáo dục thể chất đáp ứng theo chương trình giáo dục phổ thông mới

Giáo viên Thể dục trường Tiểu học

8 Chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm môn mỹ thuật bậc tiểu học

Giáo viên Mỹ thuật trường Tiểu học

9 Chương trình bồi dưỡng kiến thức môn âm nhạc đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới bậc tiểu học

Giáo viên Âm nhạc trường Tiểu học

10 Chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý các cấp Mầm non, Tiểu học, THCS

Các cấp Mầm non, Tiểu học, THCS

11 Bồi dưỡng phát triển năng lực Giáo viên Tiểu học Giáo viên trường Tiểu học12 Bồi dưỡng phát triển năng lực Giáo viên THCS Giáo viên trường THCS

13 Kỹ năng thiết kế bài giảng trên máy tính Giáo viên trường Mầm non, Tiểu học, THCS.


2.3. Những bất cập trong chương trình hiện nayNhìn lại quá trình thực hiện GD từ nhiều năm qua cho thấy chương trình ĐTGV đã đạt được những kết quả nhất định, song vân còn bộc lộ nhiều hạn chế, bất

cập.Sự bất cập đó thể hiện ở những điểm sau:- Nội dung CTĐT còn mang nặng tính hàn lâm, nhiều bài hoc nặng về lí thuyết, xa

rời thực tiễn xã hội và thực tiễn GDPT; có sự quá tải ở một số môn hoc; các nội dung đào tạo còn độc lập với nhau, thiếu tính tích hợp liên môn.

- Bố trí dung lượng, thời gian trong các môn hoc chưa hợp lí.- Chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) nặng về cung cấp lí luậnphương pháp dạy hoc (PPDH) và GD; chưa gắn kết chặt chẽ với thực tiễn GD PT.- Vấn đề thiết kế môn hoc theo hướng tích hợp là một trong những xu thế dạyhoc (DH) hiện đại đang được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều cấp hoc PT. Trong

khi đó trường SP lại chưa chú tâm, chưa nhanh nhạy đổi mới chương trình ĐT của trường mình cho phù hợp với thực tiễn để xứng đáng là chiếc “máy cái” làm nhiệm vụ đi trước dân đường cho việc định hướng đổi mới GD, đổi mới PPDH ở các bậc hoc PT.

Trong bối cảnh hiện nay, Nhà trường cần kịp thời tiến hành rà soát và chỉnh sửa chương trình đào tạo phù hợp với Chương trình Giáo dục phổ thông mới. Trong thời gian tới, Trường cần tổ chức đánh giá và lấy ý kiến về chương trình đào tạo một cách bài bản hơn, điều chỉnh bổ sung kịp thời và tăng phần giao thoa giữa các ngành trong Trường và chương trình của các trường bạn để tạo điều kiện liên thông giữa các chương trình.

3. Phát triển chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tại trường CĐSP Nghệ An đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

3.1. Xây dựng, phát triển chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng lực nghề

Đây là xu hướng tất yếu đối với các chương trình đào tạo giáo viên trong các trường sư phạm nước ta hiện nay nhằm đáp ứng chương trình GDPT mới. Theo định hướng này, chúng ta cần xây dựng chương trình đào tạo theo các định hướng [3]:

- Chương trình hướng đến chuyển từ nhấn mạnh trang bị kiến thức sang trang bị cho người hoc hệ thống năng lực nghề nghiệp, trong đó kiến thức có vai trò điều kiện, nguyên liệu nhiều hơn, còn năng lực là kết quả dạy hoc tích hợp các kiến thức đó.

- Giáo dục tích hợp được quán triệt ở tất cả các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo với các mức độ khác nhau dựa trên logic phát triển năng lực nghề nghiệp.

14 Múa dân gian Việt Nam cơ bản Giáo viên trường Mầm non

15 Tổng phụ trách đội TNTP HCM Giáo viên trường Tiểu học16 Chế biến món ăn cho trẻ


- Tích hợp nhuần nhuyễn kết hợp với phân hóa sâu dân đến một chương trình giảm số môn hoc nhưng sinh viên lại có được vốn tri thức nghề rộng, gắn với thực tiễn. Theo đó, chương trình đồng tâm quanh trục năng lực cốt lõi và nền tảng.

3.2. Kế thừa và phát triển CTĐT hiện hành và cập nhật yêu cầu mới của GDPT

Chương trình đào tạo hiện hành là công sức của nhiều thế hệ giảng viên của nhà trường, phát huy được những mặt tích cực nhất định trong nhiều năm qua, vì thế khi xây dựng, phát triển chương trình đào tạo để theo kịp đổi mới GDPT thì cần tiếp thu, kế thừa chương trình hiện hành. Cần tổ chức đánh giá khảo sát cụ thể từng ngành về cả chương trình khung và chương trình chi tiết, qua đó xác định những nội dung cần bổ sung, điều chỉnh hoặc xây dựng lại cho phù hợp thực tiễn.

CTĐT cũng cần cập nhật các yêu cầu đổi mới của Bộ giáo dục và Đào tạo, bám sát đề án Đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông; đồng thời tham khảo những CTĐT cao đẳng, đại hoc trong cả nước đã thực hiện đào tạo theo định hướng năng lực nhằm đảm bảo tính hiện đại của nội dung, mục tiêu và phương pháp đào tạo.

Để thực hiện đào tạo giáo viên Tiểu hoc đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, năm hoc 2019-2020 này Nhà trường đã điều chỉnh Chương trình khung và chương trình chi tiết ngành Cao đẳng Giảo dục Tiểu hoc theo hướng: Lựa chon, sàng loc, cập nhật những nội dung có tính thời sự, có tính thực tiễn phù hợp với nội dung chương trình môn hoc theo chương trình giáo dục phổ thông mới; giảm số tiết lý thuyết, tăng số tiết thực hành, thảo luận trên tinh thần sát hợp thực tế giảng dạy ở các trường Tiểu hoc và kinh nghiệm cuộc sống của hoc sinh trên từng địa phương; cắt bỏ những nội dung quá khó, hàn lâm, không phù hợp với trình độ đào tạo, ít liên quan đến việc vận dụng vào dạy hoc ở bậc Tiểu hoc. Cụ thể:

- Điều chỉnh tên hoc phần, nội dung chi tiết các hoc phần:

- Điều chỉnh chương trình khung các hoc phần:

- Điều chỉnh nội dung chi tiết các hoc phần: PPDH Toán, Toán 1, Toán 2, Tự nhiên Xã hội và PPDH1, Tự nhiên Xã hội và PPDH2, PPDH Tiếng Việt, Rèn luyện Nghiệp vụ sư phạm.

3.3. Cơ cấu tỉ lệ hợp lý giữa các khối kiến thức

TT Mã HPTên học phần

Chương trình khung ban hànhTên học phần điều chỉnh lại

610.11 Thủ công, kỹ thuật và PPDH* Công nghệ và PPDH Công nghệ610.16 Thực hành công tác Đội và Hoạt

động ngoài giờ lên lớpThực hành công tác Đội và hoạt động trải nghiệm

TT Mã HP Tên HP CT khung đã duyệt Điều chỉnh lạiLT TH KT TH CB LT TH KT TH CB

610.04 PPDH Toán 40 16 4 120 39 17 6 120610.20 Toán 2 16 12 2 60 20 8 2 60


Nhằm đáp ứng mục tiêu hình thành năng lực, CTĐT được điều chỉnh đã giảm các hoc phần nặng về lý luận, tăng các hoc phần gắn với thực tiễn, các hoc phần trang bị kỹ năng nghề nghiệp cho sinh viên; giảm khối lượng kiến thức đại cương, tăng khối lượng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ; giảm số giờ lý thuyêt, tăng thực hành trong mỗi hoc phần. Tỉ lệ số giờ thực hành trong mỗi hoc phần đạt từ 30-50%.

- Với các hoc phần thuộc khối kiến thức Lý luận chính trị, Nhà trường vân thực hiện theo Quyết định số 52/2008/QĐ-BGD&ĐT, ngày 18/09/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện đang có thời lượng là 10 TC. Hiện nay, theo công văn số 3056/BGDĐT-GDĐH ngày 19 tháng 7 năm 2019 về việc hướng dân thực hiện chương trình, giáo trình các môn Lý luận chính trị thì các môn Lý luận chính trị sẽ được cơ cấu lại thành 5 môn hoc cụ thể: Triết hoc Mac-Lenin (3 tín chỉ); Kinh tế chính trị Mác-Leenin (2 tín chỉ); Chủ nghĩa xã hội khoa hoc (2 tín chỉ); Lịch sử Đảng cộng sản Việt Nam (2 tín chỉ); Tư tưởng Hồ Chí Minh (2 tín chỉ) nhưng mới chỉ áp dụng cho các trường đại hoc còn các trường cao đẳng vân thực hiện chương trình cũ. Theo chúng tôi, với CTĐT trình độ cao đẳng, Bộ giáo dục và Đào tạo nên có sự điều chỉnh nội dung và thời lượng cho phù hợp.

- Với các hoc phần chuyên môn nghiệp vụ chung (Tâm lý, Giáo dục), qua khảo sát CTĐT của một số trường CĐSP, chúng tôi thấy khối lượng kiến thức mà các trường CĐSP đưa vào chủ yếu xoay quanh các hoc phần: Tâm lý hoc đại cương, Tâm lý hoc lứa tuổi và Tâm lý hoc sư phạm, Giáo dục hoc đại cương, Lý luận giáo dục ... mà chưa có các hoc phần gắn với việc hình thành năng lực sư phạm theo yêu cầu chuẩn đầu ra như Kỹ năng giao tiếp, Bài tập NCKH, Đánh giá trong giáo dục, Phát triển năng lực dạy hoc... Hướng điều chỉnh của chúng tôi là gộp 5 hoc phần nêu trên thành 2 hoc phần Tâm lý hoc (3TC) và Giáo dục hoc (3 TC) để dành thời lượng cho các hoc phần rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp và thực hành sư phạm.

- Với các hoc phần chuyên môn nghiệp vụ riêng cũng giảm số giờ lý luận, tăng thực hành.

- Với các hoc phần chuyên ngành tăng cường các hoc phần mới, các hoc phần tích hợp trên cơ sở giảm tải kiến thức hàn lâm. Căn cứ vào chương trình, sách giáo khoa phổ thông và việc khảo sát công việc thực tiễn của GV Tiểu hoc, THCS, chúng tôi thấy một số hoc phần đại cương không liên quan nhiều đến việc dạy hoc, do vậy chúng tôi đề xuất loại bỏ khỏi CTĐT. Bên cạnh đó, cần đưa vào CTĐT các hoc phần đáp ứng yêu cầu dạy hoc theo chương trình mới như: Hoạt động trải nghiệm; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Đánh giá trong giáo dục,... Tên các hoc phần cũng cần thay đổi nhằm thể hiện rõ mục tiêu hình thành năng lực cho người hoc.

Nội dung các hoc phần cũng cần được cấu tạo lại sao cho thật sát với thực tế phổ thông, lấy định hướng nghề nghiệp làm cơ sở xây dựng các module kiến thức trong hoc phần. Trên tình thần đó, chúng tôi định hướng biên soạn CTCT theo 3 nhiệm vụ dạy hoc chính nhằm trả lời cho 3 câu hỏi:

+ Hoc phần này sẽ phục vụ gì cho việc dạy ở Tiểu hoc, THCS? Để trả lời cho câu hỏi này, HP yêu cầu SV khảo sát thực tiễn SGK phổ thông để nắm bắt những yêu cầu


cụ thể của việc giảng dạy nội dung kiến thức của hoc phần trong chương trình Tiểu hoc, THCS sau này. Modul kiến thức này chiếm khoảng 10% - 15% số tiết của HP.

+ Để thực hiện nhiệm vụ ấy cần huy động kiến thức và kỹ năng gì? Trả lời chocâu hỏi này chính là thực hiện mục tiêu kiến thức và kỹ năng của hoc phần (khoảng50% số tiết của HP).+ Vận dụng những kiến thức đã hoc vào thực tiễn như thế nào? (Thực hành chuyên

môn nghiệp vụ: khoảng 35% - 40% số tiết của HP).3.4. Chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng “mở”CTĐT phải được xây dựng theo hướng mở nhằm đáp ứng nhu cầu lựa chon của

người hoc. Theo đó, bên cạch các hoc phần bắt buộc (cần có), cần xây dựng nhiều hoc phần tự chon (nên có) để tăng tính mềm dẻo cho chương trình. Tính “mở” cũng cần được thể hiện trong đề cương chi tiết (ĐCCT) các hoc phần, nhất là các hoc phần chuyên môn nghiệp vụ. Chẳng hạn, trong ĐCCT hoc phần PPDH bộ môn, cần dành 01 chương với tên goi: Dạy hoc bộ môn - những vấn đề cập nhật. Với việc xây dựng chương trình như vậy, hoc phần yêu cầu GV bộ môn PPDH phải luôn bám sát thực tiễn phổ thông và những yêu cầu đổi mới theo từng năm hoc.

3.5. Chương trình đào tạo được xây dựng theo hướng liên thông với trình độ cao hơn

Trong quá trình xây dựng chương trình đào tạo trình độ Cao đẳng, Nhà trường cần bám sát các chương trình đào tạo trình độ đại hoc cùng ngành tại các trường Đại hoc có uy tín như: Đại hoc SP Hà Nội, Đại hoc Vinh, Đại hoc SP Huế… nhằm liên kết, đảm bảo tính liên thông giữa chương trình đào tạo trình độ cao đẳng và chương trình đào tạo trình độ đại hoc, tạo điều kiện cho sinh viên hoc liên thông sau khi tốt nghiệp hệ cao đẳng được thuận lợi. Mạnh dạn đề xuất ký kết hợp tác đào tạo theo dạng 3+1, nghĩa là đào tạo 3 năm trình độ CĐSP được cấp bằng cao đẳng, sau đó có thể hoc thêm 01 năm tại các trường có đào tạo ĐHSP để được cấp bằng Cử nhân sư phạm.

3.6. Phát triển chương trình bồi dưỡng theo hướng tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông mới

Để xây dựng và thực hiện các chương trình bồi dưỡng giáo viên một cách phù hợp, khả thi thì cần quan tâm đặc biệt đến việc trải nghiệm thực tế của giảng viên các trường sư phạm. Trong những năm qua, Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ An đã thực hiện tốt kế hoạch thực tế phổ thông cho giảng viên của Nhà trường bằng nhiều hình thức khác nhau. Giảng viên tiếp cận các trường phổ thông để tìm hiểu thực tế giáo dục để có cở sở xây dựng và thực hiện bồi dưỡng cho giáo viên các cấp sát với nhu cầu thực tế.

Bên cạnh các chương trình đã được nhà trường xây dựng từ lâu, những năm gần đây Nhà trường đã liên tục điều chỉnh các chương trình và xây dựng các chương trình mới, các chuyên đề bồi dưỡng giáo viên các cấp. Và để đáp ứng với chương tình giáo dục phổ thông mới tốt nhất, Nhà trường sẽ tiếp tục xây dựng các chương trình như: Bồi dưỡng giáo viên dạy môn tiếng Việt cho hoc sinh tiểu hoc; Bồi dưỡng giáo viên dạy môn Toán cho hoc sinh tiểu hoc; Bồi dưỡng nghiệp vụ thư viện, thiết bị cho giáo


viên các trường Tiểu hoc, THCS; Bồi dưỡng các chuyên đề về tư vấn tâm lý hoc đường; các hoạt động trải nghiệm…

4. Kết luận và kiến nghịQua phân tích lý luận và đánh giá thực tiễn quá trình xây dựng và phát triển

chương trình đào tạo tại trường CĐSP Nghệ An hiện nay, chúng tôi nhận thấy sự điều chỉnh, bổ sung các chương trình trình độ cao đẳng và các chương trình bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí các cấp hiện nay nhằm đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới là hợp lí. Trong quá trình phát triển chương trình đào đạo, bồi dưỡng cần tập trung các định hướng chính như: phát triển chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng lực nghề; kế thừa và phát triển CTĐT hiện hành và cập nhật yêu cầu mới của GDPT; có cơ cấu tỉ lệ hợp lý giữa các khối kiến thức. Đồng thời hướng tới việc kiểm định các chương trình đào tạo, nhất là các chương trình mũi nhon của Nhà trường.

Tài liệu tham khảo1. Thông tư 29/2018/TT-BGDĐT ngày 24/12/2018 của Bộ GD&ĐT Quy định

khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người hoc cần đạt được sau khi tốt nghiệp trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên; quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo trình độ trung cấp và trình độ cao đẳng nhóm ngành đào tạo giáo viên.

2. Báo cáo Tự đánh giá của trường CĐSP Nghệ An, tháng 4/2019.3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2015, Những vấn đề chung về phát triển CTĐT giáo

viên, Tài liệu tập huấn. 4. Hoàng Thanh Tú, Ninh Thị Hạnh, Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng

giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam, Tạp chí Khoa hoc Đại hoc Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, tập 33, số 2, 2017

5. Chương trình đào tạo hiện hành của Trường CĐSP Nghệ An.


THÀNH LẬP CÂU LẠC BỘ THỂ DỤC THỂ THAO TỰ CHỌN - MÔ HÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT THEO NHU CẦU TÂM LÝ CỦA SINH VIÊNKHI HỌC MÔN THỂ DỤC NHẰM ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁP ỨNG

CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚIThS. Phạm Thanh Vinh

Khoa LLCT - TLGD, Trường CĐSP Nghệ An

I. Đặt vấn đềGiáo dục thể chất (GDTC) là một nội dung quan trong trong quá trình giáo dục,

góp phần phát triển cả sức khỏe vật chất lân tinh thần cho hoc sinh. Tuy nhiên từ trước đến nay, giáo dục thể chất vân còn chưa thực sự đổi mới, chương trình giáo dục thể chất vân là các nội dung bắt buộc theo chương trình, trong khi đó tâm lý người hoc hiện nay luôn có nhu cầu được vận động theo nhu cầu năng lực và hứng thú.

Ngày nay, khi cơ sở vật chất trong trường hoc đang ngày càng được đầu tư theo hướng hiện đại, tốt hơn, giúp người hoc có nhiều cơ hội được tập luyện thể dục thể thao (TDTT) theo năng lực và hứng thú của bản thân. Chính vì vậy, việc thay đổi điều chỉnh dạy GDTC theo hướng thành lập các câu lạc bộ TDTT trong trường hoc để đáp ứng nhu cầu của người hoc là rất cần thiết.

II. Nội dung nghiên cứu1. Cơ sở đề xuất thành lập câu lạc bộ TDTT trong nhà trường1.1. Sự xuất hiện của nhiều loại hình thể dục thể thao thu hút sinh viên

luyện tập ngoài giờ lên lớp, ngoài chương trình đào tạoHiện nay, ngoài một số môn thể thao được tổ chức và giảng dạy trong nhà trường

theo chương trình hoc bắt buộc như bóng chuyền, bóng rổ, cầu lông, thể dục nhịp điệu, điền kinh, cờ vua…thì một số loại hình luyện tập thể chất khác cũng đang thu hút sinh viên luyện tập như dancesport, aerobic, gym, yoga, bơi lội, võ thuật…Ho tập theo nhu cầu, sở thích và năng khiếu của mình, hoặc do theo nhu cầu công việc. Chính vì thế việc luyện tập thường đem lại kết quả cao, tạo hưng phấn, động lực cho chính người tập, nâng cao thể lực, xả stress, làm phát triển cả sức mạnh vật chất lân tinh thần của người tham gia.

1.2. Tâm lý của sinh viên khi học GDTCĐể biết được tâm lý của sinh viên khi hoc môn GDTC, chúng tôi đã khảo sát biểu

hiện và đánh giá của 105 sinh viên về môn hoc, kết quả thu được thể hiện ở bảng 1 và 2 như sau:

Bảng 1: Biểu hiện của sinh viên khi học môn GDTCTT Biểu hiện TX TT CBG

1 Yêu thích, hứng thú học môn TDTT 12.4 18.1 69.53 Học đối phó theo chương trình bắt buộc 78.1 21.9 7.64 Chán, không thích học 18.1 81.9 05 Sợ môn học này 61.9 38.1 06 Sợ hình phạt của giáo viên 16.2 83.8 07 Thích luyện tập, chơi thể thao nhưng không phải trong giờ học chính khóa 84.8 15.2 0


Bảng 2: Đánh giá của sinh viên về dạy và học môn GDTC trong chương trình hiện nay

Theo kết quả ở bảng 1 và 2, ta thấy:- Bên cạnh một số ít sinh viên yêu thích môn GDTC thì số còn lại không chú trong

môn hoc này. Sinh viên coi các giờ hoc GDTC như một giờ hoc “thủ tục” dân đến tình trạng giờ hoc đối với ho rất nhàm chán, ho chỉ tập thể dục một cách đối phó, nhiều sinh viên thờ ơ, coi nhẹ môn hoc, ghét hoc, thậm chí nhiều sinh viên “sợ” môn hoc này dân đến sợ cả giáo viên dạy môn GDTC.

- Một số sinh viên yêu thích vận động, có năng khiếu TDTT, có hứng thú luyện tập, thường chơi thể thao vào thời gian rỗi, tuy nhiên trong giờ hoc chính khóa ho lại không hứng thú với bài hoc, và thường không cố gắng luyện tập.

- Nhiều sinh viên cố gắng cho tập theo yêu cầu của giáo viên trong khoảng thời gian hoc bắt buộc, sang thời gian luyện tập tự chon thì phần nhiều sinh viên thường túm tụm ngồi nói chuyện, hoặc làm việc tự do…

- Một số sinh viên thường tìm cách đưa ra lý do về sức khỏe để xin giáo viên được nghỉ tại chỗ, trốn tránh việc luyện tập, nhất là sinh viên nữ.

Chính vì những điều trên mà sinh viên mong muốn được lựa chon môn thể thao mà mình phù hợp để luyện tập. Như những bạn thích thể thao âm nhạc hay sinh viên ngành giáo dục mầm non, âm nhạc sẽ rất phù hợp để hoc aerobic, zumba, dancesport, yoga…đặc biệt những bạn thấp bé sẽ không bắt buộc phải hoc bóng chuyền, nhảy

8 Học theo yêu cầu trong thời gian bắt buộc và khi có sự giám sát của giáo viên, còn chơi, tán gẫu, làm việc riêng trong thời gian luyện tập môn tự chọn

72.4 27.6 0

9 Nói dối giáo viên về sức khỏe kém để được ngồi nghỉ 26.7 73.3 010 Luôn cố gắng luyện tập 52.4 47.6 0

Chuyên đề Thể dục

cơ bản

Điền kinh TDTT tự chọn

Đúng Sai Đúng Sai Đúng Sai

Rất phù hợp với nhu cầu sinh viên 24.8 75.2 24.8 75.2 54.3 45.7Sinh viên có hứng thú, luyện tập tích cực 0 105 12.4 87.6 84.8 15.2Nội dung nhàm chán, lặp lại 105 0 78.1 21.9 57.1 42.9Chương trình học bắt buộc, sinh viên không được quyền lựa chọn môn mình yêu thích, có sở trường

105 0 105 0 105 0

Giờ học vui nhưng nội dung chưa phong phú 85.7 14.3 85.7 14.3 85.7 14.3

Giáo viên dạy nhiệt tình, sinh viên học đối phó 78.1 21.9 78.1 21.9 44.8 55.2

Giáo viên dạy nhiệt tình, sinh viên học hứng thú 0 105 12.4 87.6 72.4 27.6Không thích luyện tập vì một số nội dung không phù hợp nhu cầu, năng khiếu

75.2 24.8 75.2 24.8 45.7 54.3


cao, những bạn có vấn đề về chân sẽ không phải hoc những môn vận động nhanh mạnh, di chuyển nhiều…

Hiểu được lý do sinh viên sợ hoc môn GDTC thì nhà trường mới có cách để khắc phục tình trạng dạy và hoc môn giáo dục thể chất - một môn hoc quan trong có tác dụng phát triển cả về sức mạnh thể chất lân sức mạnh tinh thần, góp phần to lớn cho việc hoc văn hóa trên lớp có hiệu quả cao.

1.3. Một số hạn chế của việc dạy học GDTC từ trước đến nay- Sinh viên không được quyền lựa chon môn thể dục mà mình yêu thích, mình có

sở trường, có nhu cầu. Số ít trường trong cả nước chương trình dạy GDTC tuy cho phép sinh viên được chon môn hoc theo nhu cầu nhưng nhà trường cũng chỉ xoay quanh một số môn như bóng chuyền, chạy, cầu lông, bóng rổ…

- Việc hoc vân phải tuân theo chương trình khung, theo giờ dạy của giáo viên với nội dung, hình thức truyền thống, lặp đi lặp lại gây nên nhằm chán, mệt mỏi cho sinh viên.

- Việc áp đặt tất cả sinh viên của lớp, của trường phải hoc chung một chương trình, một môn thể dục mà không tính đến thể chất, năng khiếu, nhu cầu của người hoc làm giảm hiệu quả luyện tập, đôi khi chỉ còn là hình thức đối phó.

- Nhiều trường chưa được trang bị đầy đủ thiết bị, dụng cụ, cơ sở vật chất, sân bãi…điều kiện cần và đủ để tạo thuận lợi cho việc hoc thể dục.

- Nhiều sinh viên có thể lực yếu, không có tinh thần thể thao, không chịu được sự luyện tập vất vả, chỉ coi trong các môn chuyên ngành và chưa ý thức được lợi ích mà thể dục thể thao mang lại.

- Các sinh viên khóa sau thường được nghe các sinh viên khóa trước kể lại về những khó khăn khi hoc GDTC gây nên tâm lý hoang mang lo sợ trước và trong khi tham gia hoc GDTC.

- Còn có một số ít giáo viên dạy GDTC còn có tư tưởng và hành động đe nẹt, phạt nặng khi sinh viên không hoàn thành được các bài tập luyện theo chương trình.

2. Thành lập câu lạc bộ thể thao trong trường - mô hình học GDTC tự chọn phù hợp nhu cầu của người học

2.1. Ý nghĩa của mô hình học GDTC tự chọn- Người hoc được tự do lựa chon hoc và tập luyện môn thể thao mà mình yêu thích,

từ đó kích thích tạo hứng thú, động lực cho bản thân ho tham gia luyện tập.- Việc hoc và tập luyện tự chon theo nhu cầu sẽ khắc phục được việc hoc cứng

nhắc như hiện nay. Hiện nay tất cả sinh viên trong lớp, trong trường đều hoc chung như nhau, trong khi đó thể lực, chiều cao, năng khiếu, nhu cầu là khác nhau dân dến kết quả GDTC chưa thật sự cao. Nếu được lựa chon sẽ tạo cơ hội cho người hoc một là phát huy khả năng của mình, hai là phục vụ cho nghề nghiệp sau khi ra trường, ba là cơ hội lựa chon vận động viên có năng khiếu để tạo nguồn cho các giải đấu lớn.

2.2. Thành lập câu lạc bộ thể thao trong trường - mô hình học GDTC tự chọn thay cho chương trình GDTC bắt buộc

Tham gia câu lạc bộ thể thao là một mô hình hoc GDTC tự chon thay cho chương


trình GDTC bắt buộc. Sinh viên có thể tham gia nhiều câu lạc bộ tùy nhu cầu nhưng bắt buộc phải tham gia ít nhất 1 câu lạc bộ.

Một số câu lạc bộ (CLB) sau đây có thể hoạt động trong trường tùy thuộc điều kiện thực tế của từng trường như: CLB cầu lông, CLB bóng rổ, CLB bóng chuyền, CLB gym, CLB bóng đá, CLB điền kinh, CLB Aerobic, CLB Yoga, CLB Dancesport…

Cách thức hoạt động: sau khi nhà trường thành lập các câu lạc bộ, giáo viên GDTC có năng khiếu chuyên môn thuộc lĩnh vực câu lạc bộ nào sẽ được giao phụ trách câu lạc bộ đó. Giáo viên phụ trách sẽ thông báo rộng rãi với sinh viên trong toàn trường về việc đăng ký làm thành viên của câu lạc bộ đó. Ban đầu trường sẽ tổ chức tập huấn quản lý và tập huấn chuyên môn, kỹ thuật cho cả giáo viên và ban chủ nhiệm, đội trưởng, nhóm trưởng của câu lạc bộ. Sau khi câu lạc bộ đi vào ổn định thì hàng năm đến kỳ sinh viên nhập hoc, các câu lạc bộ sẽ tổ chức tập luyện, thi đấu tích cực nhằm quảng bá hoạt động của mình để tiếp thị lôi cuốn những sinh viên năm 1 có nhu cầu, có năng khiếu đăng ký trở thành thành viên.

Để có hiệu quả trong hoạt động dạy hoc GDTC theo mô hình câu lạc bộ thì sẽ không hoc ghép chung cùng buổi theo tiết với các giờ hoc văn hóa như hiện nay đang thực hiện, mà sẽ dạy hoc GDTC theo hình thức sau đây:

- Trong giờ chính khóa: Mỗi tuần hoc và luyện tập theo buổi riêng theo thời khóa biểu nhà trường sắp xếp. Như vậy lúc này giáo viên sẽ là người hướng dân trực tiếp. Các môn như điền kinh sẽ được được kết hợp dạy bằng cách đưa vào phần khởi động đầu buổi và phần thư giãn điều hòa cơ thể sau khi tập xong.

- Ngoài giờ chính khóa: Các câu lạc bộ phải luyện tập theo lịch hoạt động của câu lạc bộ mình. Định kỳ các câu lạc bộ phải tổ chức biểu diễn hoặc thi đấu.

Điều kiện để thành lập câu lạc bộ thể thao trong trường - mô hình hoc GDTC tự chon thay cho chương trình GDTC bắt buộc:

1. Nhà trường ban hành quyết định thành lập các câu lạc bộ TDTT và quyết định sử dụng kết quả luyện tập của thành viên câu lạc bộ TDTT làm kết quả hoc môn GDTC.

2. Nhà trường đầu tư trang bị cơ sở vật chất, bố trí văn phòng, khu vực hoạt động cho từng câu lạc bộ.

3. Bắt buộc sinh viên phải tự nguyện đăng ký làm thành viên của ít nhất là 1 câu lạc bộ TDTT nào đó do ho lựa chon.

4. Câu lạc bộ phải có ban chủ nhiệm (trong đó giáo viên là trưởng ban), đội trưởng, nhóm trưởng và xây dựng nội quy hoạt động.

5. Năm đầu tiên thành lập, phải tập huấn quản lý và tập huấn chuyên môn, kỹ thuật cho cả giáo viên và ban chủ nhiệm, đội trưởng, nhóm trưởng. Những năm sau giáo viên và ban chủ nhiệm sẽ tập huấn cho các thế hệ kế tiếp.

6. Ban chủ nhiệm sẽ lên lịch tập luyện, hướng dân kỹ thuật, lên lịch hoạt động định kỳ, lịch thi đấu hoặc biểu diễn cho câu lạc bộ.

7. Moi thành viên sẽ tự giác luyện tập theo lịch và theo nhu cầu trên tinh thần đoàn kết, nêu cao tinh thần trách nhiệm, tuân thủ nội quy, quy chế hoạt động của câu lạc


bộ và của nhà trường. Các thành viên câu lạc bộ sẽ luyện tập cùng nhau, hướng dân kỹ thuật cho nhau dưới sự quản lý chỉ đạo của giáo viên GDTC và của ban chủ nhiệm câu lạc bộ.

8. Để duy trì và phát triển hoạt động câu lạc bộ thì việc giữ vững và phát triển thêm số lượng thành viên là điều không thể thiếu và cần chú trong.

9. Hoàn thiện công tác tổ chức, tăng cường huấn luyện và đào tạo các hội viên mang tính đào tạo nguồn bổ sung để kịp thời điều hành, tổ chức, duy trì hoạt động câu lạc bộ khi có sự thay đổi về nhân sự ban chủ nhiệm.

10. Khuyến khích tinh thần tự nguyện, thúc đẩy hoạt động xã hội hóa trong các câu lạc bộ để hoạt động có hiệu quả thiết thực.

11. Ban chủ nhiệm sẽ định kỳ đánh giá kết quả của từng thành viên dựa vào kết quả quan sát luyện tập và thi đấu, kết quả báo cáo của đội trưởng, nhóm trưởng.

12. Nhà trường sử dụng kết quả luyện tập của sinh viên thuộc câu lạc bộ làm kết quả đánh giá môn GDTC của sinh viên.

III. Kết luậnThể dục thể thao góp phần tạo nên một thế hệ trẻ khỏe mạnh cho đất nước. GDTC

là môn hoc bắt buộc trong chương trình giáo dục xuyên suốt từ phổ thông cho đến đại hoc. Tuy nhiên hình thức dạy GDTC từ xưa đến nay mang nặng tính áp đặt do vậy chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu của người hoc. Chính vì vậy thay đổi cách dạy và hoc môn GDTC theo hướng thành lập câu lạc bộ thể dục thể thao trong trường hoc là phù hợp với nhu cầu người hoc, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục thể chất nói riêng và giáo dục đào tạo nói chung.

Tài liệu tham khảo1. Bộ GD&ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn giáo dục thể chất

(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐTngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

2. Thông tư 12/2018/TT-BLĐTBXH Chương trình môn Giáo dục thể chất trong trường trung cấp, cao đẳng

3. Quyết định số 1076/QĐ-TTg ngày 17/6/2016 của Thủ tướng Chính phủ Phê duyệt đề án tổng thể phát triển giáo dục thể chất và thể thao trường hoc giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025

4. Nghị định số 11/2015/NĐ-CP ngày 32/01/2015 của Chính phủ Quy định về Giáo dục thể chất và hoạt động thể thao trong nhà trường.

5. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy hoc truyền thống và đổi mới, NXB Giáo dục Việt Nam.

6. Vũ Đức Thu (1998), Lý luận và phương pháp giáo dục thể chất, NXB TDTT7. Lê Văn Xem (2010), Tâm lý hoc thể dục thể thao, NXB ĐHSP


DẠY HỌC MÔN TOÁN TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI

NGƯT.TS.Thái Huy Vinh(UV Hội đồng thẩm định SGK Toán Tiểu học)

I. Mục tiêu đổi mới Chương trình Giáo dục phổ thông- Thực hiện Nghị Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/205 phê duyệt Đề án đổi mới Chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông; ngày 26/12/2018 Bộ GD-ĐT đã xây dựng Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT), goi là Chương trình 2018, bao gồm Chương trình tổng thể (Khung chương trình), các chương trình môn hoc (CTMH) và hoạt động giáo dục (HĐGD).

- Mục tiêu ĐMGDPT là chuyển nền giáo dục chú trong mục đích truyền thụ kiến thức một chiều sang nền giáo dục chú trong hình thành, phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất (PC) người hoc.

- Khung Chương trình GDPT-2018:+ Nội dung cốt lõi, yêu cầu cần đạt (YCCĐ): GD các môn hoc, các hoạt động giáo

dục, hoạt động thực hành và trải nghiệm (TN) các môn, các lớp hoc, cấp hoc. + Phát triển phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách

nhiệm; Năng lực chung chủ yếu: Tự chủ và Tự hoc, Giao tiếp và Hợp tác, Giải quyết vấn đề và Sáng tạo; Năng lực đặc thù: NL Ngôn ngữ, NL Tính toán, NL Khoa hoc, NL Công nghệ, NL Tin hoc, NL Thẩm mỹ, NL Thể chất

+ Năng lực Toán hoc (NLTH): NL Tư duy và Lập luận toán hoc; NL Mô hình hoá toán hoc; NL Giải quyết vấn đề toán hoc; NL Giao tiếp toán hoc; NL Sử dụng công cụ, phương tiện hoc toán.

II. Những điểm mới của Chương trình môn Toán tiểu học 1. Quan điểm xây dựng chương trình môn Toán tiểu học1.1. Bảo đảm tính kế thừa, chọn lọcCT mới kế thừa phát huy ưu điểm CT hiện hành, CT trước đó, tiếp nối CT giáo

dục Mầm non. Tiếp thu chon loc kinh nghiệm Quốc tế, tiếp cận với những thành tựu Khoa hoc kỹ thuật mới, có tính đến điều kiến phát triển kinh tế xã hội Việt Nam.

1.2. Bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại phù hợp với thực tiễn Việt NamQuán triệt tinh thần “Toán hoc cho moi người”, ai cũng hoc được Toán nhưng mỗi

người có thể hoc Toán theo cách phù hợp với sở thích và năng lực cá nhân. Chú trong tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các môn hoc khác, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa hoc, đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu, như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, GD tài chính...

1.3. Bảo đảm tính thống nhất, sự nhất quán và phát triển liên tụcCT môn Toán bảo đảm tính thống nhất, sự phát triển liên tục từ lớp 1 đến lớp 12;

chú ý tiếp nối với chương trình giáo dục mầm non, cũng như tạo nền tảng cho giáo


dục nghề nghiệp và giáo dục đại hoc.1.4. Bảo đảm tính tích hợp và phân hoáThực hiện tích hợp nội môn xoay quanh ba mạch kiến thức: Số, Đại số và Một số

yếu tố giải tích; Hình hoc và Đo lường; Thống kê và Xác suất; tích hợp liên môn hoc và các HĐ thực hành và trải nghiệm.

Mặt khác, bảo đảm yêu cầu phân hoá, cụ thể: Quán triệt tinh thần dạy hoc theo hướng cá thể hoá người hoc trên cơ sở bảo đảm đa số hoc sinh (trên tất cả các vùng miền của cả nước) đáp ứng được yêu cầu cần đạt của CT; đồng thời chú ý tới các đối tượng có nhu cầu đặc biệt (hoc sinh năng khiếu, hoc sinh khuyết tật,...);

1.5. Bảo đảm tính mởCT bảo đảm tính thống nhất về những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc; đồng

thời dành quyền chủ động cho địa phương và nhà trường lựa chon; dành không gian sáng tạo cho tác giả sách giáo khoa và giáo viên nhằm thực hiện hiệu quả chủ trương “một chương trình nhiều sách giáo khoa”.

2. Một số điểm mới trong nội dung Chương trình Toán tiểu học- Nội dung CT môn Toán tiểu hoc mới có 3 mạch kiến thức: Số, Đại số và Một

số yếu tố giải tích (khoảng 69%); Hình hoc và Đo lường (khoảng 23%); Thống kê và Xác suất (khoảng 3%) và Hoạt động thực hành và trải nghiệm (khoảng 5%). Mạch giải toán có lời văn được tích hợp vào các mạch kiến thức như trên.

- Sắp xếp lại một số nội dung phù hợp với CT tổng thể.- Tăng cường yếu tố Thống kê và Xác suất; Chú ý rèn luyện những kỹ năng tính

nhẩm, “Ước lượng và làm tròn số”...- Giảm độ khó của kĩ thuật tính viết. Ví dụ: Ở lớp 4 chỉ yêu cầu: “Thực hiện được

phép chia cho số có không quá hai chữ số”; “Thực hiện được phép cộng, phép trừ phân số trong những trường hợp đơn giản”. Ở lớp 5, trong chủ đề “Tỉ số phần trăm” chỉ yêu cầu: “Thực hành GQ vấn đề gắn với việc giải các bài toán liên quan đến: Tính tỉ số phần trăm của hai số; Tìm giá trị phần trăm của một số cho trước”.

- Tăng cường thực hành luyện tập và ứng dụng toán hoc vào thực tiễn. Chú ý “kĩ năng tiến trình” trong thiết kế nội dung CT. Thời lượng dạy hoc: Lớp 1: 105 tiết; Lớp 2,3,4,5: 175 tiết

3. Xác định các thành tố cốt lõi của năng lực Toán học (NLTH) Môn Toán góp phần hình thành và phát triển cho HS NLTH, bao gồm các thành

phần cốt lõi và các biểu hiện cụ thể NLTH tiểu hoc, như sau:

TP NL Những thể hiệnNL TD

và

LL TH

- Thực hiện được các thao tác TD như: so sánh, phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự; quy nạp, diễn dịch.

- Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận

- Giải thích hoặc điều chỉnh được cách thức GQ VĐ về phương diện TH.


III. Dạy học môn Toán tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực1. Một số quan điểm cơ bản:- Tổ chức hoạt động hoc tập (HĐHT): Cách thức TCDH thông qua một chuỗi các

HĐHT tích cực, độc lập của HS, với sự hợp tác của bạn hoc và HD trợ giúp hợp lý của GV hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển NL. Biết - Làm, Hoc - Dùng.

- Xây dựng, bám chuẩn đầu ra trong từng nội dung DH và kỹ năng tiến trình trong từng nội dung DH: Chú ý YCCĐ, căn cứ vào tình hình thực tế chon lựa ND DH phù hợp và tiến trình hình thành các nội dung TH phù hợp.

- Quan tâm vấn đề tích hợp và phân hóa trong DH: Dạy hoc cá thể, cặp đôi, nhóm, cả lớp uyển chuyển;

- Xây dựng môi trường tương tác tích cực; khuyến khích ứng dụng công nghệ, sử

Năng lực

mô hình hoá TH

- Xác định được MHHTH (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) cho tình huống xuất hiện trong BT thực tiễn.

- Giải quyết được những vấn đề TH trong mô hình được thiết lập.

- Thể hiện và ĐG được lời giải trong ngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp.

Năng lực giải quyết vấn đề

TH

– Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng TH.

– Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết vấn đề.

– Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng TH tương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giải quyết vấn đề đặt ra.

– Đánh giá được giải pháp đề ra và khái quát hoá được cho vấn đề tương tự.Năng lực giao tiếp

TH

– Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép được các thông tin TH cần thiết được trình bày dưới dạng văn bản TH hay do người khác nói hoặc viết ra.

– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các ND, ý tưởng, giải pháp TH trong sự tương tác với người khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy đủ, chính xác).

– Sử dụng được hiệu quả NNTH (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, đồ thị, các liên kết logic,...) kết hợp với NN thông thường hoặc động tác hình thể khi trình bày, giải thích và đánh giá các ý tưởng toán học trong sự tương tác (thảo luận, tranh luận) với người khác.

– Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến TH.

Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học

Toán

– Nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản các đồ dùng, phương tiện trực quan thông thường, phương tiện khoa học công nghệ (đặc biệt là phương tiện sử dụng công nghệ thông tin), phục vụ cho việc học Toán.

– Sử dụng được các công cụ, phương tiện học Toán, đặc biệt là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học (phù hợp với đặc điểm nhận thức lứa tuổi).

– Nhận biết được các ưu điểm, hạn chế của những công cụ, phương tiện hỗ trợ để có cách sử dụng hợp lí.


dụng TBDH Toán2. Xác định ND dạy học và yêu cầu cần đạt từng nội dung Toán 2.1. DH theo tiếp cận PT NL và phẩm chất, đòi hỏi GV phải xác định

YCCĐ - Mô tả con đường phát triển NLTH qua từng cấp hoc, lớp hoc;- Xác định các mạch kiến thức cốt lõi, mô tả đường phát triển của mạch nội dung

trong mối quan hệ liên kết (hướng tới), đường PTNL;- Cụ thể hóa YCCĐ qua các tiêu chí, xác định mức độ YC về KT, KN, TĐ; về

phẩm chất, NL chung, NL đặc thù. Các tiêu chí và chỉ báo phải sát với từng cá thể HS. 2.2. Cần xác định YCCĐ về phẩm chất, NL chung, NLTH cho từng cấp

học, lớp học. YCCĐ là qui định chung cho tất cả moi HS trong toàn quốc, “phần cứng”; khuyến

khích các cơ sở giáo dục sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo, xây dựng kế hoạch dạy hoc, lựa chon nội dung, PPDH hiệu quả, phù hợp thực tế; tuy nhiên phải bảo đảm nội dung cốt lõi, bắt buộc và đạt YCCĐ.

3. Qui trình DH môn Toán theo tiếp cận phát triển năng lực Xây dựng kế hoạch bài hoc môn Toán dựa vào qui trình:

Trải nghiệm Phân tích, khám phá, rút ra bài hoc Thực hành, Luyện tập Vận dụng vào thực tiễn.

4. Tổ chức hoạt động thực hành, trải nghiệm và ứng dụng thực tiễnQui trình tổ chức các HĐ thực hành và TN- Khởi động và xác định nhiệm vụ cụ thể , TN cụ thể, Phân tích, khái quát hóa,

hình thành khái niệm; Vận dụng;- Thực hành và TN có thể tổ chức linh hoạt về nội dung, qui mô, địa điểm, thời

gian, hình thức tổ chức5. Đổi mới đánh giá kết quả học tập- Mục tiêu ĐG: cung cấp thông tin chính xác, khách quan, kịp thời về mức độ đáp

ứng YCCĐ và sự tiến bộ của HS để hướng dân HĐ DH, đảm bảo sự tiến bộ của từng HS và nâng cao CLGD.

- Căn cứ ĐG: các YCCĐ được qui định trong CT- Đối tượng ĐG: là sản phẩm và quá trình hoc tập của HS.- Hình thức ĐG: ĐG định tính và định lượng; ĐG thường xuyên và định kỳ (Tự

luận và TNKQ)6. Định hướng đổi mới Phương pháp dạy học ĐMPPDH là một vấn đề cốt lõi, hàng đầu; ĐMPPDH theo các định hướng cơ bản

sau- Quán triệt tinh thần “lấy người hoc làm trung tâm”, phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động của mỗi một HS;- Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS đi, từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến

khó.


- Linh hoạt vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy hoc tích cực hiện đại và truyền thống; tạo dựng môi trường dạy hoc tương tác tích cực; GV giữ vai trò là người thiết kế và HD

- Xác định KQ đầu ra, KK thiết kế bài hoc theo cấu trúc hướng dân tổ chức các HĐ kiến tạo, KP, phát hiện của HS. Cấu trúc bài hoc cần bảo đảm tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa các thành phần: TN, KP, giới thiệu kiến thức mới; LT, TH; VD.

- KK việc ứng dụng công nghệ, thiết bị DH; tạo hứng thú hoc tập cho HS.IV. Những thách thức và các giải pháp thực hiện CT môn Toán TH - 20181. Những khó khăn, thách thức:- Đội ngũ CB QL, chỉ đạo, GV nói chung còn thiếu về số lượng, hạn chế về năng

lực, kinh nghiệm và tinh thần trách nhiệm, số đông GV đời sống khó khăn, sức ỳ lớn, ngại đổi mới.

- Qui mô trường lớp, cơ sở vật chất, TBDH, ngân sách; cơ chế phân cấp quản lý còn nhiều bất cập. Sĩ số HS có nhiều nơi quá tải; mặt bằng GD tiểu hoc chưa đồng đều, còn quá chênh lệch giữa các vùng miền.

- Bệnh thành tích, hình thức, đối phó, ứng thí, tiêu cực, áp lực trong GD còn nặng nề.

- CTGD PT mới thực hiện 1 CT nhiều bộ SGK, SGK lại có tính mở, phân hóa và tích hợp cao nên việc GV phải lựa chon ND DH phù hợp là khó; Hơn nữa, SGK mới HS không viết, vẽ, điền, tô vào sách, sẽ hạn chế khá nhiều trong việc ĐMPPDH.

- HS lớp 1 chưa biết chữ và bắt đầu hoc chữ; dạy lớp 1 không khó về kiến thức mà khó về phương pháp, khó hơn là đưa các em vào nền nếp; HS lớp 1 chuyển từ hoạt động chủ đạo là “chơi” ở mầm non sang hoạt động chủ đạo là “hoc” ở lớp 1, đó là thách thức lớn.

2. Các giải pháp thực hiện- Thực hiện tốt triễn khai CT mới bắt đầu từ lớp 1 (2020-2021). “Vạn sự khởi đầu

nan”. Cần thực hiện tốt công tác truyền thông để giải thích, thuyết phục,… tạo sự đồng thuận toàn xã hội.

- Bồi dưỡng, đào tạo ĐNCBQL, GV có đủ năng lực chuyên môn, nghiệp vụ; tạo động lực đổi mới trong đội ngũ cán bộ quản lí, giáo viên.

- Thực sự từng bước trao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các địa phương, các cấp quản lý, các nhà trường và nhất là HT, GV; nhà trường và GV tự lựa chon SGK, tài liệu, TBDH, ND, Phương pháp, hình thức DH phù hợp.

- Tiếp tục thực hiện XXHGD, xây dựng môi trường GD lành mạnh, đầu tư cơ sở vật chất theo lộ trình về trường, lớp, TBDH, thực hiện DH 2b/ngày.


Tài liệu tham khảo1.Chương trình Giáo dục phổ thông (2018), ban hành theo Thông tư 32/2018/

TT-BGDĐT, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.2. Hướng dân dạy hoc theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - những vấn đề

chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.3. Hướng dân dạy hoc theo Chương trình giáo dục phổ thông mới - các môn hoc

và hoạt động giáo dục (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.4. Hỏi đáp về những vấn đề chung (2018), Bộ Giáo dục và Đào tạo.


PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN ÂM NHẠCỞ TRƯỜNG THCS ĐÁP ỨNG CHƯƠNG TRÌNH

GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MỚI HIỆN NAYTS. Hồ Thị Việt Yến

Khoa GDTC-NT, Trường CĐSP Nghệ An

I. Đặt vấn đềChất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên Âm nhạc tại trường

THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An nói riêng, còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chương trình bồi dưỡng giáo viên đóng một vị trí hết sức quan trong. Người giáo viên có thích ứng được với mục tiêu, yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông mới hiện nay hay không? phụ thuộc vào quá trình bồi dưỡng về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ ở các khoa và các trường sư phạm.

Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo của nước ta, chương trình giáo dục phổ thông mới được công bố bao gồm chương trình tổng thể và các chương trình môn hoc, đã khắc phục được những hạn chế, đồng thời kế thừa được những thành tựu của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, có tiếp thu kinh nghiệm của một số nước tiên tiến phát triển về đào tạo và giáo dục để xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay phù hợp với thực tiễn của đất nước và hội nhập quốc tế.

Đối với chương trình giáo dục phổ thông mới môn Âm nhạc giảng dạy tại trường THCS có nhiều điểm khác so với chương trình âm nhạc hiện hành; Về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục, nhằm giúp hoc sinh hình thành, phát triển năng lực âm nhạc dựa trên nền tảng kiến thức âm nhạc phổ thông và các hoạt động hoc tập đa dạng để trải nghiệm, khám phá về nghệ thuật âm nhạc; Biết nuôi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ và tình yêu âm nhạc, nhận thức được sự đa dạng của thế giới âm nhạc, có mối liên hệ mật thiết với văn hóa, lịch sử, xã hội cùng các loại hình nghệ thuật khác để hướng hoc sinh có ý thức bảo tồn, gìn giữ, phát huy và phổ biến, lan tỏa các giá trị âm nhạc truyền thống của dân tộc; Giáo dục các em có đời sống tinh thần phong phú với những phẩm chất cao đẹp, phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, phát hiện, bồi dưỡng những hoc sinh có năng khiếu để các em được phát triển, định hướng nghề nghiệp phù hợp.

Như vậy, để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay đang đặt ra với trách nhiệm lớn cho đội ngũ giáo viên phổ thông, vì giáo viên là nhân tố quyết định kết quả thành công của sự nghiệp đào tạo và giáo dục. Đó chính là những điều mà mỗi thầy giáo, cô giáo luôn trăn trở, suy nghĩ và được thể hiện qua những việc làm cụ thể, phải thường xuyên cập nhật, bổ sung kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp dạy và hoc phù hợp với thực tiễn của từng môn hoc giảng dạy tại các trường phổ thông có hiệu quả. Chính vì thế, việc phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc ở trường THCS đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay rất quan trong và cần thiết.


II. Nội dung.1. Đặc điểm môn học Âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới.Âm nhạc là loại hình nghệ thuật sử dụng âm thanh để diễn tả cảm xúc, thái độ,

nhận thức và tư tưởng của con người. Âm nhạc là một phần thiết yếu của các nền văn hóa, gắn bó và ảnh hưởng sâu sắc đến đời sống xã hội. Âm nhạc làm phong phú những giá trị tinh thần của nhân loại, là phương tiện giúp con người khám phá thế giới, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống.

Trong nhà trường, giáo dục âm nhạc nhằm giúp hoc sinh hình thành năng lực thông qua hoạt động trải nghiệm để phát triển khả năng vốn có của bản thân, hình thành tính cách và thói quen; Phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần; Tạo cơ hội cho hoc sinh được trải nghiệm và phát triển năng lực âm nhạc; Biểu hiện của năng lực thẩm mỹ được thể hiện thông qua tác phẩm âm nhạc, cảm thụ và hiểu biết âm nhạc, ứng dụng và sáng tạo âm nhạc; Góp phần phát hiện, bồi dưỡng những hoc sinh có năng khiếu âm nhạc và định hướng chon nghề nghiệp. Đồng thời, thông qua nội dung các bài hát, các hoạt động âm nhạc và phương pháp giáo dục của thầy giáo, cô giáo hướng các em hoc sinh tới cái đẹp, có phẩm chất yêu nước, nhân ái, trung thực, trách nhiệm, Tự tin, chăm chỉ hoc tập suốt đời; Có phẩm chất đạo đức tốt, năng lực chuyên môn vững vàng để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo trong moi lĩnh vực.

2. Mục tiêu, yêu cầu môn học Âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới cấp THCS.

Mục tiêu cấp THCS: Chương trình môn âm nhạc cấp Trung hoc cơ sở giúp hoc sinh phát triển năng lực dựa trên nền tảng kiến thức âm nhạc phổ thông và các hoạt động trải nghiệm, khám phá nghệ thuật âm nhạc; Nuôi dưỡng cảm xúc thẩm mỹ và tình yêu âm nhạc; Tiếp tục hình thành một số kỹ năng cơ bản; phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, nhận thức được sự đa dạng của thế giới âm nhạc và mối liên hệ giữa âm nhạc với văn hóa, lịch sử, xã hội cùng các loại hình nghệ thuật khác. Biết trân trong, gìn giữ, bảo vệ và phổ biến các giá trị âm nhạc truyền thống, phát huy tiềm năng hoạt động âm nhạc, vận dụng kiến thức, kỹ năng âm nhạc vào đời sống, có định hướng nghề nghiệp phù hợp với khả năng của bản thân, góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp; yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm, giải quyết các vấn đề linh hoạt, sáng tạo trong cuộc sống.

Yêu cầu cần đạt được về năng lực đặc thù môn âm nhạc như sau: -Thể hiện âm nhạc: Biết tái hiện, biết trình bày hoặc biểu diễn âm nhạc thông qua

các hoạt động trải nghiệm như hát, chơi nhạc cụ, đoc nhạc, lý thuyết âm nhạc, thường thức âm nhạc, dàn dựng chương trình,…với nhiều hình thức và phong cách.

- Cảm thụ và hiểu biết âm nhạc: Biết thường thức và cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc và đẹp đẽ của âm nhạc được thể hiện trong tác phẩm; Biết biểu hiện sắc thái tình cảm của tác phẩm được thể hiện bằng lời nói, ánh mắt, điệu bộ, chơi tiết tấu bằng bộ gõ cơ thể; Biết nhận xét và đánh giá về các phương tiện diễn tả của âm nhạc.


- Ứng dụng và sáng tạo âm nhạc: Biết kết hợp và vận dụng kiến thức, kỹ năng âm nhạc vào thực tiễn, ứng tác, biến tấu đưa ra những ý tưởng hoặc sản phẩm hay, độc đáo; hiểu và sử dụng âm nhạc trong các mối quan hệ với lịch sử, văn hóa và các loại hình nghệ thuật khác.

3. Nội dung môn học Âm nhạc cấp THCS trong chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.

Nội dung bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng về hoc hát, chơi nhạc cụ, tập đoc nhạc, lý thuyết và thường thức âm nhạc,…Qua việc hoc những nội dung đó giúp hoc sinh hình thành và phát triển các năng lực thực hành, hiểu biết, cảm thụ, sáng tạo và ứng dụng âm nhạc. Góp phần phát hiện, bồi dưỡng những hoc sinh có năng khiếu âm nhạc để các em được phát triển, định hướng nghề nghiệp. Hiện nay trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã được ban hành Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, nội dung môn Âm nhac cấp THCS như sau:

Giai đoạn giáo dục cơ bản: Âm nhạc là môn hoc bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 9 bao gồm những kiến thức và kỹ năng cơ bản về hát, nhạc cụ, nghe nhạc, đoc nhạc, lý thuyết âm nhạc, thường thức âm nhạc. Chương trình giáo dục âm nhạc giúp hoc sinh trải nghiệm, khám phá và thể hiện bản thân thông qua các hoạt động nghệ thuật nhằm phát triển năng lực thẩm mỹ, nhận thức được sự đa dạng của thế giới âm nhạc và mối liên hệ giữa âm nhạc với văn hóa, lịch sử cùng các loại hình nghệ thuật khác; Giáo dục tình cảm yêu quý, thái độ tôn trong, ý thức bảo tồn, phát huy, lan tỏa những giá trị văn hoá truyền thống; đồng thời sáng tạo các tác phẩm nghệ thuật trong quá trình hội nhập và giao thoa văn hoá.

Giáo dục Nghệ thuật có ưu thế hình thành và phát triển cho hoc sinh các phẩm chất; nhân ái, khoan dung, tự tin, sáng tạo, phát triển năng lực: Thông qua các hoạt động trải nghiệm hướng hoc sinh đến cái đẹp trong giao tiếp, hợp tác, cảm thụ, hiểu biết và thực hành nghệ thuật; Định hướng thẩm mỹ, bồi dưỡng hứng thú cho hoc sinh khi tiếp xúc với các hoạt động nghệ thuật;

4. Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức giáo dục môn học Âm nhạc cấp THCS trong chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.

- Phương pháp dạy hoc có hiệu quả bao giờ cũng được xây dựng trên những đặc điểm, tính chất, mục tiêu đào tạo của ngành hoc đó. Bởi vậy, phương pháp dạy hoc phù hợp mới góp phần giải quyết tốt mục tiêu đào tạo. Với chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, đòi hỏi người giáo viên phải linh động, sáng tạo trong phương pháp dạy hoc và hình thức tổ chức giáo dục âm nhạc phong phú, đa dạng hơn; đặc biệt phát huy năng lực của hoc sinh thông qua từng hoạt động cụ thể;

+ Tăng cường sử dụng các phương pháp dạy hoc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của hoc sinh; dạy cách hoc, cách tự hoc, tự chiếm lĩnh tri thức.

+ Ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy hoc nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy hoc.

+ Kiểm tra, đánh giá cả quá trình và hướng vào đánh giá năng lực hoc sinh, chú trong đánh giá năng lực thực hành âm nhạc; khuyến khích hoc sinh tham gia các hoạt


động âm nhạc ở trong trường và ngoài nhà trường.- Sử dụng các hình thức tổ chức giáo dục phong phú, đa dạng: Cá nhân và hợp tác

nhóm; trong lớp, ngoài lớp; trong trường, ngoài nhà trường; chính khóa, ngoại khóa; Hoạt động trải nghiệm, thực hành, tham quan, câu lạc bộ, khám phá, cảm thụ, sáng tạo và ứng dụng âm nhạc.

5. Quan điểm phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc tại trường THCS.Từ các vấn đề trên, quan điểm phát triển chương trình bồi dưỡng theo cách tiếp

cận “phát triển” sẽ giúp người hoc phát triển được tối đa các tố chất sẵn có, phát huy được năng lực tiềm ẩn của hoc sinh, “lấy người hoc làm trung tâm”. Trong đó, vai trò người thầy chuyển thành người hướng dân, người hoc được rèn luyện cách tự hoc, tự phát hiện và giải quyết vấn đề, tự điều chỉnh quá trình đào tạo của mình với sự giúp đỡ của người thầy. Nhiều chuyên gia giáo dục cho rằng cách tiếp cận này giúp hình thành ở người hoc tính chủ động, và chú trong đến sự phát triển nhân cách, tính sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong tình huống thực của cuộc sống của người hoc.

Thông qua đợt tập huấn sở giáo dục và đào tạo Nghệ An tổ chức “kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh và kỹ năng phát triển chương trình môn hoc theo chương trình giáo dục phổ thông mới” do GS.TS Thái Văn Thành, giám đốc sở giáo dục và đào tạo báo cáo tại hội nghị ngày 30 tháng 9 năm 2019; Chương trình tổng thể, và chương trình môn hoc, của Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành năm 2018; Để đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay, người giáo viên cần được bồi dưỡng những năng lực mới như: Năng lực nghiên cứu và phát triển chương trình dạy hoc Âm nhạc theo định hướng phát triển năng lực cho hoc sinh; năng lực dạy hoc tích hợp; Đánh giá kết quả hoc tập của hoc sinh theo năng lực; năng lực thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo; năng lực nghiên cứu khoa hoc và hướng dân hoc sinh nghiên cứu khoa hoc,... Chúng tôi đưa ra một số quan điểm để phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên giảng dạy môn âm nhạc tại trường THCS đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông mới như sau:

- Thứ nhất: Xây dựng chuyên đề bồi dưỡng tập trung phát triển năng lực âm nhạc ở hoc sinh thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết thực; Chú trong thực hành, trải nghiệm, góp phần phát triển hài hòa đức, trí, thể, mỹ và định hướng nghề nghiệp cho hoc sinh.

- Thứ hai: Có tính kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình âm nhạc hiện hành, đồng thời tiếp thu kinh nghiệm xây dựng chương trình của một số nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, nội dung kiến thức thể hiện rõ đặc trưng nghệ thuật âm nhạc và bản sắc văn hóa dân tộc; tích hợp cao ở các lớp hoc dưới, phân hóa dần các lớp hoc trên.

- Thứ ba: Chuyên đề xây dựng những hoạt động hoc tập đa dạng, phong phú về nội dung và hình thức, nhằm đáp ứng nhu cầu, sở thích, tạo được cảm xúc, niềm vui, kích thích được sự sáng tạo, hứng thú trong hoc tập của hoc sinh.

- Thứ tư: Phương pháp dạy hoc và hình thức tổ chức giáo dục phong phú, đa dạng


hơn; Phát triển năng lực hoc sinh; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo; dạy cách hoc, cách tự hoc, tự chiếm lĩnh tri thức; Hoạt động trải nghiệm, thực hành, thực hiện cá nhân và hợp tác nhóm,..

- Thứ năm: Bổ sung những nội dung giáo dục cốt lõi,phù hợp với sự đa dạng, phong phú và khả năng hoc tập của hoc sinh đáp ứng được yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.

6. Đề xuất phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên âm nhạc ở trường THCS như sau:

Xuất phát từ các vấn đề đã nêu ở trên, để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay tại các trường Trung hoc cơ sở, chúng tôi mạnh dạn đưa ra các quan điểm, mục tiêu, nội dung để đề xuất phát triển chương trình “Bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc ở trường Trung hoc cơ sở đáp ứng chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay”. Với tổng số 45 tiết, được cụ thể hóa các chuyên đề như sau:

Chuyên đề 1(5 tiết): Tổng quan về môn Âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay.

1. Đặc điểm môn hoc Âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới.2. Mục tiêu, yêu cầu môn hoc Âm nhạc trong chương trình phổ thông mới cấp THCS.2.1. Mục tiêu môn hoc âm nhạc trong chương trình giáo dục phổ thông mới.2.2. Yêu cầu cần đạt được trong môn hoc âm nhạc chương trình giáo dục phổ

thông mới hiện nay3. Nội dung môn hoc Âm nhạc cấp THCS trong chương trình giáo dục phổ thông

mới hiện nay. 3,1. Chương trình âm nhạc hiện hành 3.2. Chương trình âm nhạc phổ thông mới4. Phương pháp dạy hoc và hình thức tổ chức giáo dục môn hoc Âm nhạc cấp

THCS trong chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay. 4.1. Phương pháp dạy hoc truyền thống. 4.2. Định hướng chung về phương pháp giáo dục Âm nhạc phát triển năng lực,

(Phương pháp lấy hoc sinh làm trung tâm). 4.3. Định hướng chung về hoạt động trải nghiệm sáng tạo.5. Quan điểm phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc tại trường THCS. Chuyên đề 2(30 tiết): Phương pháp dạy hoc âm nhạc - Hình thức tổ chức lớp hoc1. Phương pháp dạy lý thuyết âm nhạc.2. Phương pháp dạy hát.3. Phương pháp dạy Tập đoc nhạc4. Phương pháp dạy thường thức âm nhạc5. Phương pháp dạy đàn Organ6. Phương pháp dàn dựng chương trình7. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo thông qua các hoạt động âm nhạc8.Hình thức tổ chức lớp hoc theo mô hình mới, chú trong phát triển năng lực cho hoc sinh. Chuyên đề 3(10 tiết): Hướng dân viết sáng kiến kinh nghiệm môn Âm nhạc


1. Hoạt động NCKH (SKKN) đối với việc nâng cao năng lực nghề nghiệp giáo viên âm nhạc ở trường THCS

2. Các quy trình viết sáng kiến kinh nghiệm thuộc lĩnh vực âm nhạc ở trường THCS.3. Tham khảo một số sáng kiến kinh nghiệm thuộc lĩnh vực âm nhạc trong những

năm hoc vừa qua đạt sáng kiến kinh nghiệm cấp tỉnh.4. Hướng dân viết sáng kiến kinh nghiệm lĩnh vực âm nhạc ở trường THCS.5. Thực hành viết sáng kiến kinh nghiệm môn âm nhạc ở trường THCS.III. Kết luậnĐứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện hệ thống giáo dục, các cơ sở đào tạo giáo

viên đang đứng trước thách thức về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông mới, để đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu, nội dung cần đạt được. Đây là yếu tố sống còn để đảm bảo chất lượng đào tạo giáo viên tại các cơ sở đào tạo. Vì vậy, người giáo viên phải thật sự yêu nghề, luôn tâm huyết với nghề, năng động, sáng tạo, luôn hoc tập để nâng cao trình độ,.. Và đặc biệt người giáo viên luôn luôn phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp dạy hoc tốt nhất vào giảng dạy, giáo dục để phát huy được tiềm năng, năng lực, tính tích cực sáng tạo của hoc sinh trong quá trình tự hoc, tự nghiên cứu để đạt được kết quả cao nhất và đáp ứng được nhu cầu của xã hội hiện nay.

Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo giáo viên tại các khoa, trường sư phạm đang tồn tại nhiều vấn đề cần giải quyết từ lý luận đến thực tiễn. Để giải quyết được những vấn đề đó, cần có một hệ thống chiến lược bài bản, dài hơi từ thay đổi tư duy đến đổi mới cách làm việc và bồi dưỡng hình thành năng lực mới cho đội ngũ các nhà khoa hoc giáo dục, các nhà giáo,… Vì vậy, việc phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên Âm nhạc ở trường THCS để đáp ứng được chương trình giáo dục phổ thông mới hiện nay là rất quan trong và cần thiết.

Tài liệu tham khảo[1]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.[2]. Nghị quyết số 88/2014/QH13, ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách

giáo khoa giáo dục phổ thông của Quốc hội Khoá XIII. [3]. Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 của Thủ tướng Chính phủ phê

duyệt Đề án đổi mới chương trình - sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông .[4]. Dự thảo chương trình tổng thể giáo dục phổ thông - Bộ GD&ĐT.[5]. Hỏi đáp về chương trình tổng thể giáo dục phổ thông - Bộ GD&ĐT.[6]. Bộ GDĐT, Chuẩn nghề nghiệp GV Trung hoc, Hà Nội, 2009[7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ban hành

chương trình giáo dục phổ thông.[8]. Tập huấn sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An tổ chức “kỹ năng phát triển chương

trình giáo dục nhà trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực hoc sinh và kỹ năng phát triển chương trình môn hoc theo chương trình giáo dục phổ thông mới” do GS.TS Thái Văn Thành, giám đốc sở giáo dục và đào tạo báo cáo tại Hội nghị ngày 30 tháng 9 năm 2019;

Documents

KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌCnghean.edu.vn/upload/21411/20191111/Ky_yeu_Hoi_thao_khoa_hoc_… · Thiết kế và trình bày Phòng Đào tạo - Nghiên cứu khoa học Trường