K h ^ j ` Z g bдс131.рф/images/Рабочая_программа...Gищева G.. истема коррекционной работы в логопедической группе

1

2

Содержание

Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка …………………………………………………. 2

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы ………………………. 2

1.1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы учителя-

логопеда ………………………………………………………………….. 3

1.1.3. Значимые для разработки и реализации рабочей программы учителя-

логопеда характеристики детей ……………………………… 7

1.2. Планируемые результаты освоения программы, целевые ориентиры . 12

1.2.1. Промежуточные планируемые результаты освоения программы …… 15

1.3. Система оценки результатов коррекционно-логопедической работы . 34

Содержательный раздел

2.1 Основные направления коррекционно-развивающей работы по

преодолению речевых нарушений у детей ……………………………. 36

2.2.

Организация работы с детьми с нарушениями речи в группе

компенсирующей направленности (для дошкольников с задержкой

психического развития) в дошкольном учреждении ………………… 37

2.2.1. Индивидуальная форма организации коррекционно-

образовательного процесса……………………………………………... 37

2.2.2. Организация коррекционно-логопедической деятельности с

микрогруппами и подгруппами детей………………………………….. 38

2.3. Методы, средства и приемы реализации рабочей программы

учителя-логопеда………………………………………………………… 41

2.4. Взаимодействие с семьями воспитанников …………………………… 45

2.5. Взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного

процесса ………………………………………………………………….. 46

Организационный раздел

3.1. Обеспечение методическими материалами и средствами обучения и

воспитания………………………………………………………………... 47

3.2. Программно-методическое обеспечение………………………………. 48

3

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

учителя-логопеда группы для детей с ЗПР

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка.

Одной из основных задач коррекционно-развивающей работы с детьми,

имеющими диагноз «Задержка психического развития», является овладение ими

самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого

общения.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру

дефекта. Речевая недостаточность при недоразвитии речи системного характера

может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с

выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-

фонематического недоразвития.

Нарушение речевой деятельности, обусловленное проблемами

интеллектуального развития, требует создания оптимальных условий для

реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением

синхронного выравнивания речевого и психического развития детей.

Трудности в овладении речевыми умениями и навыками у дошкольников с

ЗПР, повлекли за собой необходимость написания программы коррекционно-

логопедического обучения детей на базе дошкольного учреждения, рассчитанной на

три года пребывания ребенка в ДОУ.

Обязательная часть Рабочей программы реализуется в соответствии с

адаптированной примерной основной образовательной программой Л.Б. Баряевой,

О.П. Гаврилушкиной, А. Зарина, Н.Д. Соколовой «Программа дошкольного

образования детей с задержкой психического развития»

При составлении рабочей программы использовались рекомендации

следующих методических пособий:

Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической

группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет). – СПб.: Детство - пресс,

2007

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для

детей с ОНР – СПб.: Детство - пресс, 2003

1.1.1. Цели и задачи реализации рабочей программы

Цель: Организация коррекционно-развивающей работы для детей дошкольного

возраста с ЗПР на основе системно-деятельностного подхода для

совершенствования у детей основных видов речевой деятельности: формирования

умений правильно, содержательно и убедительно высказывать собственные мысли,

развития устной речи как средства отражения действительности и выражения

отношения к ней.

Задачи:

• раннее выявление и своевременное предупреждение речевых нарушений;

• воспитание артикуляционных навыков звукопроизношения;

• развитие фонематического восприятия и слуха;

4

• подготовка к обучению грамоте;

• уточнение, расширение и обогащение словаря;

• формирование и совершенствование грамматического строя речи;

• развитие связной речи и речевого общения;

• развитие познавательной активности, любознательности, стремления к

самостоятельному познанию;

• осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников,

сотрудниками ДОУ;

• индивидуальный подход к воспитанникам

1.1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы учителя-

логопеда.

Рабочая программа строится на основе принципов дошкольного образования,

изложенных в ФГОС ДО:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение детского

развития;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных

особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет

активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом

образования;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка

полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество организации с семьями;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и

государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка

в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,

требований, методов возрасту и особенностей развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

В основе Программы лежит положение о соотношении функциональности и

стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться

в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и

овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.

Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях

детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на

следующий, новый этап развития.

В основу программы положены ведущие методологические принципы и

подходы современной педагогики и психологии. Реализация этих принципов

позволяет определить основные способы решения проблем при работе с детьми с

ЗПР, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.

5

Одним из исходных принципов коррекционно-педагогической работы в

дошкольных учреждениях специального типа является принцип единства

диагностики и коррекции. Дошкольные группы для детей с задержкой

психического развития по сути являются диагностико-коррекционными (У. В.

Ульенкова, 1983, 1984). Наблюдения за динамикой развития ребенка в условиях

целенаправленной коррекционной работы имеет важнейшее значение для

определения путей, методов конкретного содержания ее на различных этапах

обучения и воспитания.

Известно, что психические функции, как при формировании, так и в их

осуществлении находятся в тесном взаимодействии. Так как речь

взаимодействует со всеми психическими процессами, то при коррекционно-

логопедическом воздействии на воспитанников с задержкой психического

развития важным является соблюдение принципа опоры на сохранные

психические функции, взаимодействующие с пострадавшей. Опора на

сохранные психические процессы, такие как: восприятие, мышление и

воображение, и применение методов, которые могли реализовать эти процессы,

оказывается эффективным путем восстановительного обучения.

При анализе нарушений на первый план выступает этиопатогенетический

подход к анализу нарушений. Необходимо определить этиологию и механизмы,

определяющие структуру дефекта при том или ином варианте задержки

психического развития. Глубокое всестороннее изучение ребенка является

основой для выбора оптимального варианта коррекционно-логопедической

работы.

Дифференциальная диагностика выстраивается с позиции системного подхода.

Сложность структуры дефекта всегда определяется взаимодействием

внутрисистемных и межсистемных нарушений. Так, незрелость внутриречевых

механизмов, слабость словесной регуляции не позволяют ребенку на должном

уровне обобщать сенсорный опыт, использовать его в деятельности.

Диагностика опирается на принцип динамического изучения (согласно

концепции, Л. С. Выготского о двух уровнях умственного развития ребенка —

актуальном и потенциальном, т. е. о зонах актуального и ближайшего развития).

Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов

действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и

обучаемость ребенка.

Принцип ранней коррекции отклонений в развитии предполагает, как можно

более раннее выявление проблем ребенка и организацию коррекционной работы

с ним в сенситивные сроки. Оптимальным является коррекционное обучение и

воспитание, начинающееся в раннем и младшем дошкольном возрасте, в период

интенсивного морфофункционального развития мозга. Именно в этот период

закладывается чувственная база познания, развивается ориентировочно-

исследовательская деятельность, формируются механизмы памяти и наглядного

мышления. Это период формирования коммуникативных навыков и развития

речи. При более позднем начале коррекционной работы сенситивный период в

какой-то мере оказывается упущенным, усложняется структура дефекта, и

возможности компенсации задержки психического развития значительно

снижаются. Ребенок с ЗПР проходит в своем развитии те же этапы, что и

6

нормально развивающийся ребенок, поэтому необходим учет закономерностей

онтогенетического развития при организации коррекционной работы. Важно

выявить качественное своеобразие психического развития ребенка с ЗПР,

определить его уровень, который можно зафиксировать как стартовый,

исходный. Нельзя сразу включать ребенка в интенсивную учебную деятельность,

формировать у него высшие уровни мышления и речи, тогда как отсутствует

полноценная база для их становления.

Одним из основных принципов диагностики и коррекции является принцип

комплексного подхода - изучение соматического состояния, слуховых и

зрительных функций, двигательной сферы, познавательной деятельности,

личности, выявление уровня развития речи, сформированности знаний, умений и

навыков позволяют правильно квалифицировать состояние ребенка,

прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической

коррекции. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие

различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один

объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов

Принцип реализации деятельностного подхода к воспитанию и обучению

детей с задержкой психического развития рассматривается в трех аспектах:

- Успехов в коррекционной работе можно достичь только при условии опоры на

ведущую деятельность возраста. Для дошкольников это предметно-

операциональная деятельность и затем сюжетно-ролевая игра. Поэтому

обучение и воспитание детей с задержкой психического развития

осуществляется в игре.

- Научные исследования и практика показывают, что в условиях аномального

развития наблюдается специфика в формировании и смене ведущих видов

деятельности. Ни один из них не достигает уровня развития,

соответствующего возрастным возможностям, и фактически не выполняет

функций ведущей деятельности. Отсюда вытекает необходимость

целенаправленного педагогического воздействия, обеспечения условий для

формирования предметной и игровой деятельности, а позднее - предпосылок к

овладению учебной деятельностью.

- В условиях задержки психического развития затруднен процесс

формирования ребенка как субъекта деятельности (У. Б. Ульенкова, 1994), что

проявляется в несформированности всех ее структурных компонентов:

мотивационного, ориентировочно - операционального, регуляционного.

Каждый из этих компонентов требует внимания педагога во всех ситуациях

общения с ребенком и совместной работе при выполнении заданий учебного

типа.

Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития

осуществляется с позиций индивидуально дифференцированного подхода.

Следовательно, с одной стороны необходимо учитывать индивидуально-

типологические особенности каждого ребенка, с другой — особенности группы в

целом. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном

обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем

7

развития и механизмом нарушения. С учетом данного принципа происходит

объединение детей в малые группы и их обучение.

Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида

индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная

индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства

личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера,

статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание

свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной

индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по

относительно замкнутым циклам — концентрам. Программный материал

располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида

деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники

должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр

предусматривает закрепление изученного материала и овладение новыми

знаниями. Отбор материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с

разными видами деятельности. В пределах концентров выделяются

микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки

микроконцентров — ограниченность пределами одного вида упражнений,

простая структура операций, небольшое количество, относительная

непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для закрепления

освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со

сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения.

Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность

речевого общения; 2) доступность материала, который располагается в

соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к трудному», от уже

усвоенного к новому.

Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса

обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному. В

коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются три

последовательных периода, которые согласуются с содержанием

педагогического воздействия по всем разделам программы. Периоды

коррекционно-развивающей работы на каждом этапе могут варьироваться от

одного до трех и более месяцев. Они определяются для каждого ребенка

индивидуально.

Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в

соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными

требованиями обучения и воспитания.

Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных

приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых

играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов

обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний,

воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс

коррекционно-развивающегообучения

8

Исходя из ФГОС ДО в Рабочей программе учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с нарушениями речи, связанные с его

жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия

получения им образования (особые образовательные потребности);

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,

требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных

особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом

образования;

4) возможности освоения ребенком с нарушением речи программы на разных

этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования детьми, в том числе

использование специальных методов, методических пособий и дидактических

материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных

занятий, и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их

развития.

1.1.3. Значимые для разработки и реализации рабочей программы учителя-

логопеда характеристики детей.

Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими

соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями

воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной

системы (ЦНС) резидуального или генетического характера. В настоящее время

выявлено два основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

- Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью

эмоционально - волевой сферы и личности, то есть с психическим

инфантилизмом;

- Нарушение познавательной деятельности вследствие стойких астенических и

цереброастенических состояний.

Существует несколько классификаций ЗПР. В практике работы с детьми

данной категории наиболее широко распространена классификация, в соответствии

с которой различают четыре основных варианта ЗПР:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения

(гармонический психический и психофизический инфантилизм): на первый

план в структуре нарушения выступают признаки эмоциональной и

личностной незрелости.

2. Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с

хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной

системы и др.

3. Задержка психического развития психогенного генеза. При раннем

возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов у

ребенка могут возникнуть стойкие сдвиги в нервнопсихической сфере, что

приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому

развитию личности (К. С. Лебединская).

9

4. Для задержки психического развития церебрально-органического генеза

характерны выраженные нарушения эмоционально-волевой и познавательной

сферы. Установлено, что при данном варианте ЗПР сочетаются черты

незрелости и различной степени повреждения ряда психических функций.

В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей:

- Дети с преобладанием черт незрелости эмоциональной сферы по типу

органического инфантилизма;

- Дети со стойкими энцефалопатическими расстройствами, парциальными

нарушениями корковых функций

Нарушения речи при задержке психического развития преимущественно

имеют системный характер и входят в структуру дефекта.

Так, у детей с задержкой психического развития позднее, чем у нормально

развивающихся сверстников, возникает период детского словотворчества и

затягивается до 7-8 лет (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978; и др.).

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы,

причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не

знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в

речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово,

испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из

прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие

непосредственно воспринимаемые признаки (Е.В. Мальцева, 1989).

Многие исследователи отмечают недостаточною сформированность

грамматического строя речи детей с ЗПР (Г.Н. Рахмакова, Е.Ф. Соботович, 1984;

Р.Д. Тригер, 1998; и др.). Чаще всего встречается нарушение порядка слов в

предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью

грамматического программирования (А.А. Леонтьев, 1965; Н.Ю. Борякова, 1983 и

др.). Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены,

иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, в

согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются

затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок

(Е.В. Мальцева, 1990).

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной

стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой действительности

речи, трудности в дифференциации звуков, а также трудности в овладении

звукобуквенным анализом (В.А. Ковшиков, 1967; Е.В. Мальцева, 1989; Р.Д. Тригер,

1998).

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие

связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера)

сложен для них (Н.Ю. Борякова, 1983, Н.А. Цыпина, 1994); дети испытывают

трудности в составлении рассказа по серии картин; многим детям не удается

выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для

речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы

как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого,

часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями

(Н.Ю. Борякова, 1983; С.Г. Шевченко, 2001).

10

У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы

регулирующая и планирующая функции речи. Слабость словесной регуляции

действий при задержке психического развития отмечал в.И. Лубовский (1978).

Исследования Н.Ю. Боряковой (1983) показали, что неполноценность речевой

деятельности детей с задержкой психического развития связана недостаточной

сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел,

внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так,

незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности,

трудностях создания контекста, в соскальзываниях на другие темы. При этом у

детей с ЗПР не возникает четкого замысла высказывания.

Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих

детей (Г.И. Жаренкова, 1961).

Характеристика основных компонентов речи детей дошкольного возраста с ЗПР.

Недоразвитие речи системного характера, 1 уровень речевого развития.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие

общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает

стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в

овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном

общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного

высказывания.

В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств

коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их

сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («юбка»

— петушок, «к дй» — открой, «ддба» — добрый, «даба» — дай, «пи» — пить),

отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило,

используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При

воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо

нарушая их звукослоговую структуру.

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного

языка является характерной особенностью речи детей данного уровня.

Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и

некоторые их признаки и действия, 'совершаемые с этими предметами. Например,

слово «юбка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает

«петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного

запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические

средства общения: жесты, мимику, интонацию.

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую

ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать

недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи

отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети

способны воспроизводить в основном подвергаются сокращениям («пака ди» —

собака сидит, «ато» — молоток, «тпя макб» — чай с молоком). Наряду с

отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в

них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение

11

детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных

правильно произносимых двух-трехсложных слов, включающих звуки раннего и

среднего онтогенеза («дятпь» — дать, взять; «кика» — книга; «пака» — палка);

«контурных» слов из двух-трех слогов («атбтпа» — морковка, «пгяпапг» — кровать,

«тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова,

«Бёя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-

прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пак&» — плохой);

звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т.п.


Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи,

отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже

четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же

ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так

их и нарушать.

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в

частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно

ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании

и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных

прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа»

— Валин папа, «алил» — налил, полил, вылил, «гибы суп» — грибной суп, «дáйка

хвот» — заячий хвост и т. п.).

Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в

усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимови синонимов.

Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов,

разнообразные семантические замены.

Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же

словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению,

выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли,

тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).

Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов,

обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных

и т. п. («юкá» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка;

«миска» — тарелка, блюдце ,блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «мáнька вóйк» —

волчонок и т. д.).

Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих

признаки предметов, форму, цвет, материал.

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых

отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или

предметов. Детям с данным уровнем речевого развития крайне затруднительно

составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии

подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной

линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без

установления временных и причинно-следственных связей.

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно

отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в

12

произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за

выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.


Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой

фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и

фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также

некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть

нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов.

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в

употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в

согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных.

Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном

уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием

выраженных нарушений согласования и управления.

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная

сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети

употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных,

отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых

профессий, приставочные глаголы и т.д.

Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются

трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал.

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих

понятий, слов с абстрактным и переносным значением.

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи

отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная

сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах.

Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых

высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной

речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые

пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность

изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте.

Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью

самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и

второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью

четкого построения целостной композиции текста.

Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие

используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о

событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие,

малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или

переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги

простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и

нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи

типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры

и звуконаполняемости: персеверации, антиципации (добавление лишних звуков,

усечение слогов, перестановка слогов), добавление слогов или слогообразующей

13

гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции

некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность

фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют

первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не

подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут

правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на

самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.


К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями

лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе

детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. В речи

детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и

звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении

звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются

парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент –

персеверации, добавления слогов и звуков. Недостаточная внятность,

выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют

впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой

структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень

дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным

показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у

этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно

разнообразном предметном словаре отсутствуют слова, обозначающие некоторых

животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных

профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки,

ступня).При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь –

птичка, деревья – елочки, лес – березки).При обозначении действий и признаков

предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями

приблизительного значения: овальный – круглый; переписал – писал. Характер

лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит

щеткой забор– вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч– вместо

«клубок»), в смешении признаков (высокий забор – длинный; смелый мальчик –

быстрый; дедушка старый – взрослый).

1.2. Планируемые результаты освоения программы, целевые ориентиры.

Главной идеей Рабочей программы является реализация образовательных

задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания

речевого и психического развития детей с нарушениями речи, зачисленных группу

компенсирующей направленности на базе ДОО.

В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования

определяются независимо от характера Программы, форм ее реализации,

особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной

оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут

14

сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры,

представленные во ФГОСДО, являются общими для всего образовательного

пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы

базируются на ФГОС ДО и задачах данной Рабочей программы.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми с ЗПР

(1 этап обучения, возраст детей 3(3,5)-4 (4,5) года)

Возможные достижения ребенка:

Ребенок:

- способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и

сверстниками;

- проявляет речевую активность способность взаимодействовать с

окружающими, желание общаться с помощью слова;

- понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в

повседневной речи;

- понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по

степени сложности синтаксическими конструкциями;

- различает лексические значения слов и грамматических форм слова,

называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные

персонажами сказок или другими объектами;

- участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения

сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов

с добавлением жестов);

- рассказывает двустишья и простые потешки;

- использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие

из двух-трех слов, которые могут дополняться жестами;

- произносит простые по артикуляции звуки;

- воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из

открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.


(2 этап обучения, возраст детей 4 (4,5) года- 5(5,5) лет)


Ребенок:

- проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью

взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

- владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,

используя речевые и неречевые средства общения;

- использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

- может самостоятельно получать новую информацию(задает вопросы,

экспериментирует);

- понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,

признаков, состояний, свойств, качеств.

15

- употребляет все части речи, проявляя словотворчество;

- различает словообразовательные модели и грамматические формы слов

импрессивной речи;

- использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с

сочинительными союзами;

- пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ;

- составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),

ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;

- сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих

впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с

помощью взрослого и самостоятельно)

- различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;

- владеет простыми формами фонематического анализа;

- использует различные виды интонационных конструкций;


(3 этап обучения, возраст детей 5(5,5) -7(7,5) лет)


Ребенок:

- обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

- усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и

явлениях окружающего мира;

- употребляет и объясняет знакомые слова, обозначающие личностные

характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

- использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи

антонимические и синонимические отношения;

- умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при

необходимости прибегает к помощи взрослого);

- правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и

непродуктивные словообразовательные модели;

- умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

- умеет строить простые распространенные предложения- предложения с

однороднымичленами;простейшиевидысложносочиненныхисложноподчиненн

ыхпредложений;сложноподчиненных предложений с использованием

подчинительных союзов;

- пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу

(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает

эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

- пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые

(эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные

(модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

16

- выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,

составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,

используя графические схемы, наглядные опоры;

- составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,

повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и

связности высказывания;

- умеет составлять творческие рассказы;

- отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей

жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из

личного опыта»;

- осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков

по всем дифференциальным признакам;

- владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять

сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых

умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического

синтеза;

- владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

- осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез

слов(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с

открытыми слогами, односложных);

- умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений; знает

печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их

воспроизводить;

- правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

- воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в

условиях контекста)

1.2.1. Промежуточные планируемые результаты освоения Рабочей программы

Освоение воспитанниками с ЗПР основного содержания данной Рабочей

программы возможно при условии своевременно начатой коррекционной работы.

Первый этап обучения, первый период:

Основное содержание Промежуточные планируемые результаты

1. Формирование общих

речевых навыков Ребенок вслушивается в речь взрослого, понимает

ее.

Сформировано правильное речевое

диафрагмальное дыхание и длительный ротовой

выдох (2-3 секунды) на материале гласных и их

слияний.

Сформирована правильная артикуляция гласных

звуков А, У, О, Ы

Навык различения гласных звуков по принципу

контраста в процессе формирования.

17

2. Развитие импрессивной

речи. Дифференцирует в импрессивной речи

существительные мужского, женского рода в

единственном и множественном числе в

именительном падеже

Понимает вопросы косвенных падежей (Кого?

Что? Кого? Чего?)

Понимает предложные конструкций с предлогами

В, НА.

Понимает форму существительных с

уменьшительно-ласкательными суффиксами.

3. Формирование

грамматических

стереотипов

словоизменения и

словообразования в

экспрессивной речи.

Ребенок может образовывать и использовать в

экспрессивной речи существительные мужского,

женского рода в единственном и множественном

числе в именительном падеже

Умеет согласовывать прилагательные с

существительными мужского, женского рода в

именительном падеже

Умеет согласовывать числительные один, два,

три с существительными мужского, женского

рода в именительном падеже

Навык согласования притяжательных

местоимений (мой, моя) с существительными

мужского и женского рода в процессе

формирования.

Навык образования и употребления в

экспрессивной речи притяжательных

прилагательных в процессе формирования.

4. Формирование связной

речи.

Раздел «Развитие понимания речи»

Ребенок вслушивается в речь, понимает ее.

Раздел «Развитие разговорной (диалогической) речи

и речевого общения»

Сформировано умение заканчивать фразу,

договаривать за взрослым слова и словосочетания

в потешках, упражнениях, стихотворениях,

знакомых сказках.

Отвечает на вопросы Кто это? Что это?

Первый этап обучения, второй период:



речевых навыков Ребенок умеет различать гласные звуки по

принципу контраста.

Может прохлопать, отстучать ударный слог

вместе с педагогом.



18

выдох (3-4 секунды) на материале гласных и их

слияний.

Умеет произносить гласные звуки, их слияние и

звукоподражания с разной громкостью и высотой

тона.


речи. Закреплен навык понимания вопросов косвенных

падежей (Кого? Что? Кого? Чего? Кому? Чему?)

Закреплен навык понимания в речи простых

предлогов (в, на, у)

Может дифференцировать формы единственного

и множественного числа глаголов настоящего

времени, глаголов прошедшего времени

мужского и женского рода.

Может различать глаголы и прилагательные,

противоположные по значению.

Умеет различать падежные формы личных

местоимений.

Дифференцирует существительные с

уменьшительно-ласкательными суффиксами.







Умеет образовывать и употреблять в речи имена

существительные мужского, женского рода в


именительном падеже.

Умеет правильно употребить в экспрессивной

речи простые предлоги (в, на, у)


экспрессивной речи родительного падежа имен

существительных со значением отсутствия в

процессе формирования.

Навык согласования прилагательных с

существительными мужского, женского и

среднего рода в именительном падеже в процессе


Навык согласования существительных с

числительными в процессе формирования.






экспрессивной речи глаголов в повелительном

наклонении, в настоящем времени в процессе



экспрессивной речи притяжательных

19

прилагательных в процессе формирования.


экспрессивной речи существительных с

уменьшительно-ласкательными суффиксами в



речи.


Понимает и выполняет двух- и трехступенчатые

инструкции.

Понимает простые распространенные

предложения в ситуативной речи.



Понимает вопросы по сюжетной и предметной

картинкам, вопросы по прочитанной сказке со

зрительной опорой и отвечает на них.

Умеет заканчивать фразу, договаривать за

взрослым слова и словосочетания в потешках,

упражнениях, стихотворениях, знакомых сказках.

Отвечает на вопросы Кто это? Что это? Что

она делает?


экспрессивной речи двухсловного предложения в

процессе формирования..

Первый этап обучения, третий период:



речевых навыков Различает гласные звуки по принципу контраста и

гласные звуки, близкие по артикуляции.

Навык дифференциации согласных раннего

онтогенеза в процессе формирования.

Навык различения существительных, сходных по

звучанию (кот-кит, дом-ком, миска-киска) в




выдох (5-6 секунд) на материале гласных и их

слияний.

Сформирована правильная артикуляция гласных

звуков А, У, О, Ы, И, Э и согласных раннего

онтогенеза в звукоподражаниях и словах.


речи. Навык дифференциации существительных

мужского и женского рода в единственном и

множественном числе в именительном падеже в

процессе совершенствования.

Навык понимания вопросов всех косвенных

20

падежей, образованию и использованию в речи

существительных в дательном падеже,

творительном падеже, родительном падеже с

предлогом У, предложном падеже с предлогами

В, НА в процессе формирования.

Навык различения и выделения в

словосочетаниях названий признаков предметов

по вопросам какой? какая? какое? в процессе

формирования

Навык дифференциации единственного и

множественного числа глаголов в процессе

закрепления.

Навык дифференциации глаголов прошедшего

времени в роде и числе в процессе формирования.

Навык дифференциации глаголов и

прилагательных, противоположных по смыслу в

процессе закрепления.


существительными мужского и женского рода в

именительном падеже единственного числа в








Навык образования и употребления

существительных мужского и женского рода в


именительном падеже в процессе

совершенствования.


экспрессивной речи существительных с




экспрессивной речи глаголы настоящего времени

в процессе закрепления.

Навык употребления в экспрессивной речи

глаголов прошедшего времени в роде и числе в



местоимений с существительными в процессе


Закрепление навыка согласования

прилагательных с существительными мужского и

женского рода в именительном падеже

единственного числа.

Формирование умения согласовывать

числительные (один, два, пять) с

21

существительными мужского и женского рода.


речи.


Понимает и выполняет многоступенчатые


Понимает простые распространенные

предложения и сказки («Курочка Ряба», «Репка»,

«Волк и козлята»)



Умеет договаривать словосочетания в

стихотворениях, при пересказе знакомых сказок и

небольших рассказов.

Может ответить на поставленные вопросы по

простым сюжетным картинкам (Кто это? Что

это? Что она делает? Он какой?)

Формирование навыка составления предложений

по небольшим сюжетным картинкам с одним

действующим лицом.

Навык ответов на вопросы по предметной,

сюжетной картинкам, по демонстрации действий


Развитие умения передавать содержание

знакомой сказки по серии картин.

Второй этап обучения, первый период:


1. Формирование лексико-


компонентов речи

Навык понимания вопросов косвенных падежей

(Кого? Что? Кого? Чего? Кому? Чему?) и

употребления существительных в винительном,

родительном, дательном падежах без предлога в


Навык различения, образования и употребления

существительных мужского, женского и среднего

рода в единственном и множественном числе в

именительном падеже в процессе формирования.

Навык употребления в речи простых предлогов

(в-из, на-под, у) в процессе формирования.









22

Навык образования и употребления в речи

глаголов в повелительном наклонении, в

инфинитиве, в настоящем времени в процессе


Навык дифференциации/образования и

использования существительных с



Навык согласования подлежащего со сказуемым в



притяжательных прилагательных в процессе



речи.

Ребенок активно пользуется речью в свободной

деятельности

Умение задавать вопросы по картинке (Кто это?

Что он делает?), по демонстрации действия (Кто

это? Что он делает?) и отвечать на них

развернуто, полным ответом - фразой из 3-4 (4-6)

слов в процессе формирования.

Навык пересказа текста, составленного из 3-4

простых предложений, с наглядной опорой в виде

наблюдаемых объектов и действий с ними в


Навык пересказа короткого текста, наглядной

опорой для чего служат действия на

фланелеграфе с предметными картинками в

стадии формирования.

Понимает и выполняет двух- и трехступенчатые


3. Подготовка к обучению

грамоте

Первый раздел: «Речь. Функции речи»

Ребенок знаком с понятием речь, функциями

речи.

Второй раздел:

«Работа над слоговой структурой слова»

Ребенок знаком с понятием «слово»

Навык оперирования понятием «слово» в


Ребенок может различать на слух длинные и

короткие слова.

Ребенок знаком с понятием «слог».

Ребенок может передавать ритмический рисунок

слова – прохлопывать, простукивать,

протопывать слово, со зрительной опорой и без

нее;

23

Ребенок может делить на слоги двусложные и

трехсложные слова, состоящие из открытых

слогов.

Третий раздел:

«Совершенствование фонематических

представлений,

развитие навыков звукового анализа и синтеза»

У ребенка формируются понятия «звук»,

«гласный звук».

Навык оперирования понятиями «звук», «гласный

звук» в процессе формирования.

Навык выделения гласных звуков У, А из ряда

звуков, слогов, слов в процессе формирования.

Навык выделения начальных ударных гласных

звуков из слов, различения слов с начальными

ударными гласными в процессе формирования.

Навыки анализа и синтеза слияний гласных

звуков (АУ, УА) в процессе формирования.

Четвертый раздел:

«Обучение элементам грамоты»

Формируется понятие«буква», представление о

том, чем звук отличается от буквы.

Ребенок знаком с гласными буквами У, А.

Ребенок умеет выкладывать буквы из палочек,

кубиков, мозаики, лепить из пластилина,

«рисовать» в воздухе и по тонкому слою манки.

Второй этап обучения, второй период:








именительном падеже в процессе закрепления.

Понимает вопросы косвенных падежей (Кого?

Что? Кого? Чего? Кому? Чему?) и употребляет

существительные в винительном, родительном,

дательном падежах без предлога.


(в, на, у, с, по, за, под) в процессе формирования и







24

числительными в процессе формирования.






глаголов в повелительном наклонении, в



Навык образования и использования

существительных с уменьшительно-

ласкательными суффиксами в процессе







Навык понимания и употребления названий

действий, обозначающих похожие ситуации,

противоположные по значению в процессе



речи.

Ребенок может задавать вопросы и отвечать на

них предложениями из 4-6 слов.

Ребенок может занимать активную позицию в

диалоге.

Навык пересказа текста, составленного из 3-4

простых предложений, с наглядной опорой в виде

наблюдаемых объектов и действий с ними в

стадии закрепления.

Может пересказать короткий текст, наглядной

опорой для чего служат действия на

фланелеграфе с предметными картинками.

Навык составления рассказа по серии сюжетных

картин в процессе формирования.

Навык понимания и выполнения

многоступенчатых инструкций в процессе



грамоте

Первый раздел:


Ребенок знаком с понятиями «слово», «слог»,

может оперировать ими.

Ребенок умеет передавать ритмический рисунок

двух- и трехсложных слов, состоящих из

открытых слогов.

25





Ребенок знаком с понятием «согласный звук».

Навык оперирования понятиями «звук», «гласный

звук», «согласный звук» в процессе


Навык выделения гласных звуков У, А, О, И, Э,

Ы и согласного звука Т из ряда звуков, слогов, из

конца и начала слова в процессе закрепления.

Навыки анализа и синтеза слияний гласных

звуков в процессе совершенствования.



Формируется понятие «буква», представление о


Ребенок знаком с гласными буквамиУ, А, О, И, Э,

Ы.

Ребенок умеет выкладывать буквы из палочек,

кубиков, мозаики, лепить из пластилина,


Навык составления и чтения слияний гласных

букв (АУ, УА, ОИ, ИО, ИА, АИ, …)в процессе


Второй этап обучения, третий период:








именительном падеже закреплен.


(в, на, у, с, по, за, под) закреплен.



среднего рода в именительном падеже закреплен.


числительными один, два, пять в процессе




мужского и женского рода закреплен.


глаголов в изъявительном наклонении, в

26



Навык различения и правильного употребления в

речи глаголов мужского и женского рода в

единственном числе в прошедшем времени

изъявительного наклонения в процессе


Навык образования и использования

существительных с уменьшительно-

ласкательными суффиксами закреплен.






Навык понимания и употребления названий

действий, обозначающих похожие ситуации,

противоположные по значению в процессе



речи.

Ребенок может поддерживать беседу, задавать

вопросы и отвечать на них, выслушивать

собеседника до конца.

Ребенок умеет распространять простые

предложения однородными подлежащими,

определениями, сказуемыми.

Может пересказать текст с помощью и со

зрительной опорой.

Может составить рассказ из простых

распространенных предложений по серии

сюжетных картин, сюжетной картинке.

Ребенок понимает и выполняет многоступенчатые



грамоте



Ребенок знаком с понятиями «слово», «слог»,

может оперировать ими.

Ребенок умеет передавать ритмический рисунок

односложных слов, а также двух- и трехсложных

слов, состоящих из открытых слогов.

Навык деления на слоги двусложных слов со

стечением согласных в начале, середине, конце в





27


Ребенок знаком с понятиями «звук», «гласный

звук», «согласный звук», умеет ими оперировать

Навык выделения согласных звуков Т, П, Б, М, Н,

К из ряда звуков, слогов, из конца и начала слова


Навыки анализа и синтеза сначала обратных, а

потом и прямых слогов с пройденными звуками в

процессе совершенствования.

Ребенок может подбирать слова с заданным

звуком



Формируется понятие «буква», представление о


Ребенок знаком с согласными буквами Т, П, Б, М,

Н, К.

Ребенок умеет выкладывать новые буквы из

палочек, кубиков, мозаики, лепить из пластилина,


Навык составления и чтения слияний гласных

букв (АУ, УА, ОИ, ИО, ИА, АИ, …)в процессе


Навык составления и чтения слов пройденными

гласными и согласными буквами в процессе


Ребенок узнает знакомые буквы, изображенные с

недостающими элементами, находит правильно

изображенные буквы в ряду, состоящем из

правильно и зеркально написанных букв

Третий этап обучения, первый период:





Навык использования в экспрессивной речи слов-

синонимов и слов-антонимов в процессе


Навык использования в экспрессивной речи

существительных в единственном и

множественном числе в именительном падеже в



существительных в косвенных падежах без

предлога и с простыми предлогами в процессе



28

глаголов настоящего времени, глаголов мужского

и женского рода прошедшего времени в процессе



существительных и прилагательных с




приставочных глаголов в процессе


Навык образования и использования в

экспрессивной речи относительных и



Формирование умения пользоваться

несклоняемыми существительными.

Навык согласования прилагательных и

числительных с существительными в роде, числе,

падеже в процессе совершенствования.

Может использовать в экспрессивной речи

сложные слова.


существительные с увеличительными

суффиксами.


речи.

Совершенствуется умение вслушиваться в

обращенную речь, понимать ее содержание,

слышать ошибки в чужой и своей речи.

Совершенствуются умения отвечать на вопросы

кратко, и полно, задавать вопросы, вести диалог,

выслушивать друг друга до конца.

Совершенствуются умения составлять простые

предложения по вопросам, по картинке,

распространять их однородными членами.

Навык составления рассказов-описаний о

предметах и объектах по образцу, алгоритму,

предложенному плану; связному высказыванию

по серии сюжетных картин и по сюжетной

картинке в процессе формирования.

Навык составления простых предложений с

противительными союзами, сложносочиненные и

сложноподчиненные предложения в процессе



грамоте

Первый раздел: «Речь. Функции речи»

Ребенок владеет понятием «речь», знаком с ее

функциями.

29



Ребенок владеет понятием «слово», умеет

оперировать им.

Умеет различать на слух длинные и короткие

слова.

Знаком с графической схемой слова.

Владеет понятием «слог», умение оперировать им

и выполнять слоговой анализ двусложных и

трехсложных слов.


«Работа над предложением»

Овладение понятием «предложение», умеет

оперировать им в стадии закрепления.

Знаком с графической схемой предложения.

Навык анализа простого двусоставного

предложения из двух-трех слов (без предлога)в

стадии формирования.



представлений, развитие навыков звукового анализа

и синтеза»

Хорошо владеет понятиями «звук», «гласный

звук, «согласный звук»

Умеет различать на слух гласные звуки А, У, О,

И, Э, Ы, согласный звук М, выделять их из ряда

звуков, из слова (начальная ударная позиция),

подбирать слова на заданный гласный звук.

Умение определять место звука в слове в стадии


Овладение понятиями «звонкий согласный звук»,

«мягкий согласный звук», «твердый согласный

звук» в стадии формирования.

Умение различать на слух согласные звуки по

признаку твердость-мягкость в ряду звуков,

слогов, слов (Мь-М) в стадии формирования.

Навык анализа и синтеза закрытого и открытого

слогов (АМ, УМ, МА, МУ, МЫ, МИ) в стадии


Пятый раздел:

«Подготовка к чтению и письму»

Владеет понятием «буква» и представлением о


Знает буквы У, А, О, И, Э, Ы, М.

Навыки составления букв из палочек,

30

выкладывания из шнурочка и мозаики, лепки из

пластилина, «рисования» по тонкому слою манки

и в воздухе в процессе закрепления.

Может узнавать «зашумленные» изображения

пройденных букв; пройденные буквы,

изображенные с недостающими элементами;

находит знакомые буквы в ряду правильно и

зеркально изображенных букв.

Может осознанно прочитать слоги и слова с

пройденными буквами.

Знает некоторые правилами правописания

(раздельное написание слов в предложении,

употреблении прописной буквы в начале

предложения, постановка точки в конце

предложения на материале графических схем)

Третий этап обучения, второй период:





Навык образования и практического

использования в активной речи форм

единственного и множественного числа имен

существительных; глаголов настоящего времени;

глаголов прошедшего времени в процессе


Ребенок хорошо понимает в речи простые

предлоги (в, на, у, под, над, за, с, со, из) и активно

использует их в речи. Умеет дифференцировать

простые предлоги (на-с, в—из, над-под) в речи.


экспрессивной речи существительных и

прилагательных с уменьшительно-ласкательными

суффиксами в стадии совершенствования.

Навык использования в экспрессивной речи слов-

синонимов и слов-антонимов в процессе



существительных в косвенных падежах без

предлога и с простыми предлогами в стадии



приставочных глаголов в процессе закрепления.


экспрессивной речи относительных и



31

Может правильно использовать в активной речи

несклоняемые существительные.

Навык согласования прилагательных и

числительных с существительными в роде, числе,

падеже закреплен.




существительные с увеличительными


Знаком с многозначностью слов.




речи.

Ребенок умеет вслушиваться в обращенную речь,

понимать ее содержание, слышать ошибки в

чужой и своей речи.

Ребенок умеет отвечать на вопросы кратко, и

полно, задает вопросы, ведет диалог, занимает в

нем активную позицию, выслушивает


Навык составления и распространения простых

предложений с помощью определений в стадии

совершенствования.

Может составлять простые предложений с


сложноподчиненные предложения.

Совершенствуется умение составления рассказов-

описаний и загадок описаний о предметах и

объектах по образцу, алгоритму, предложенному

плану; связному высказыванию по серии

сюжетных картин и по сюжетной картинке.


грамоте

Первый раздел: «Работа над слоговой

структурой слова»

Понятия «слово», «слог»закреплены в речи.

Ребенок хорошо оперирует этими понятиями с

некоторой помощью.

Ребенок умеет работать с графической схемой

слова с помощью взрослого.

Может выполнить слоговой анализ и синтез слов,

состоящих из одного, двух, трех слогов.



Ребенок владеет понятием«предложение»,умеет

оперировать им с некоторой помощью.

Работает с графической схемой предложения с

32

помощью взрослого.

Анализирует простое двусоставное предложение

из двух-трех слов (без предлога) с помощью

взрослого.



представлений, развитие навыков звукового анализа

и синтеза»

Закреплены понятия «звук», «гласный звук»,

«согласный звук», «звонкий согласный звук»,

«мягкий согласный звук», «твердый согласный

звук».

Знаком с понятием «глухой согласный звук».

Умеет различать гласные и согласные звуки.

Сформировано представление о

слогообразующей роли гласных звуков.

Умеет различать на слух согласные звуки по

признакам глухость - звонкость, твердость –

мягкость: Н-Нь, Б-Бь, П-Пь, П-Пь-Б-Бь, Д-Дь, Т-

Ть, Г-Гь, К-Кь, К-Кь-Г-Гь, В-Вь, Ф-Фь, В-Вь-Ф-

Фь, Х-Хь, К-Кь-Х-Хь, С-Сь в ряду звуков, слогов,

слов.

Умеет определять место звука в слове (начало,

середина, конец)

Навык анализа и синтеза закрытых и открытых

слогов, слов из трех звуков (АХ, ХО, ФИ, КОТ) в

стадии совершенствования.

Может подбирать слова на заданный звук.



Хорошо владеет понятием «буква» и

представлением о том, чем звук отличается от

буквы.

Знает буквы У, А, О, И, Э, Ы, М, Н, Т, П, Б, К, Д,

Г, В, Ф, Х.

Узнает «зашумленные» изображения пройденных

букв; пройденные буквы, изображенные с

недостающими элементами; находит знакомые

буквы в ряду правильно и зеркально

изображенных букв.

Освоен навык осознанного чтения слогов и слов с

пройденными буквами.

Хорошо знает некоторые правилами

правописания (раздельное написание слов в

предложении, употреблении прописной буквы в

33

начале предложения, постановка точки в конце

предложения на материале графических схем)

Третий этап обучения, третий период:





Образует и употребляет предложно-падежные

формы с существительными единственного и

множественного числа.

Изменяет по падежам, числам и родам имена

прилагательные.

Владеет навыками образования и употребления

глагольных форм.

Образует и употребляет притяжательные

прилагательные, существительные и

прилагательные с уменьшительно-ласкательными


Правильно согласует прилагательные с

существительными в роде, числе, падеже и

числительные с существительными в роде и числе

в именительном падеже.

Владеет навыком употребления в активной речи

простых и сложных предлогов.

Владеет словарем слов-антонимов и слов-

синонимов.

Владеет навыком образования однокоренных

слов.

Употребляет в активной речи сложные слова,

слова с увеличительными суффиксами,

многозначные слова.


речи.

Ребенок умеет вслушиваться в обращенную речь,

понимать ее содержание в полном объеме,

слышать ошибки в чужой и своей речи.

Ребенок умеет отвечать на вопросы кратко, и

полно, задает вопросы, заинтересован в диалоге,

занимает в нем активную позицию, выслушивает


Без затруднений составляет простые предложения

по вопросам, по картинке, распространяет их

однородными членами.

Умеет составлять простые предложений с


сложноподчиненные предложения.

Владеет навыком составления рассказов-

описаний и загадок описаний о предметах и

объектах по образцу, алгоритму, предложенному

34

плану; связному высказыванию по серии

сюжетных картин и по сюжетной картинке с

описанием событий, предшествующих

изображенному или последующих за

изображенным событием.

Умеет отражать логическую и эмоциональную

последовательность событий в рассказе,

взаимосвязь его отдельных частей.


грамоте



Понятия «слово», «слог» закреплены в речи.

Ребенок хорошо оперирует этими понятиями.

Ребенок умеет работать с графической схемой

слова.

Без затруднений выполняет слоговой анализ и

синтез слов, состоящих из одного, двух, трех

слогов.

Может подбирать слова с заданным количеством

слогов.



Ребенок владеет понятием «предложение», умеет

оперировать им.

Умеет работать с графической схемой

предложения.

Без помощи взрослого анализирует простое

двусоставное предложение из двух-трех слов (без

предлога)

Третий раздел: «Совершенствование

фонематических представлений,


Владеет понятиями «звук», «гласный звук»,

«согласный звук», «звонкий согласный звук»,

«глухой согласный звук», «мягкий согласный

звук», «твердый согласный звук».

Умеет различать на слух согласные звуки по

признакам глухость - звонкость, твердость –

мягкость: З-Зь, С-Сь-З-Зь, Ц-С-Сь, С-Ш, З-Ж, С-

Ш-З-Ж, Л-Ль, Р-Рь, Л-Ль-Р-Рьв ряду звуков,

слогов, слов.

Без помощи взрослого определяет место звука в

слове (начало, середина, конец)

Владеет навыками анализа и синтеза закрытых и

открытых слогов, слов из трех звуков (АХ, ХО,

ФИ, КОТ, УХА).

35

Подбирает несколько слов на заданный звук.

Умеет подбирать слова со звуком в определенной

позиции (начало, середина, конец)



Хорошо владеет понятием «буква»и

представлением о том, чем звук отличается от

буквы.

Знает буквы У, А, О, И, Э, Ы, М, Н, Т, П, Б, К, Д,

Г, В, Ф, Х, С, З, Ц, Ш, Ч, Щ, Ж, Л, Р.

Узнает «зашумленные» изображения пройденных

букв; пройденные буквы, изображенные с

недостающими элементами; находит знакомые

буквы в ряду правильно и зеркально

изображенных букв.

Хорошо освоен навык осознанного чтения слогов

и слов с пройденными буквами.

Хорошо знает некоторые правилами

правописания (раздельное написание слов в

предложении, употреблении прописной буквы в

начале предложения, постановка точки в конце

предложения, написание жи-ши с буквой И)

1.3. Система оценки результатов коррекционно-логопедической работы.

Результативность коррекционной логопедической образовательной

деятельности отслеживается через диагностические исследования 2 раза в год с

внесением корректив в индивидуальные планы (маршруты) коррекции и в

содержание всего коррекционно-образовательного процесса.

Мониторинговые исследования выявляют уровень речевого развития ребѐнка,

степень сформированности знаний, умений и навыков.

Для диагностики речевых возможностей ребенка используется методика

логопедического обследования детей с ЗПР Коненковой И.Д., а также рекомендации

Нищевой Н.В. и Глебовой Н.Г.

Используемый диагностический материал сгруппирован по направлениям:

- изучение коммуникативно - речевых умений;

- лексическое развитие (словарь предметный, глагольный, признаков,

наречий, притяжательных местоимений; многозначность слова, подбор

синонимов, антонимов; дифференциация близких по смыслу понятий;

уровень обобщений);

- изучение сформированности грамматического строя речи (проверка

общего уровня языковой компетенции, умения конструировать

предложения, навыков правильного употребления существительных

множественного числа в именительном и родительном падежах,

сравнительную степень прилагательных, усвоения предложно-падежных

36

форм существительных, умения согласовывать прилагательные с

существительными в роде, числе и падеже, навыков словообразования);

- обследование строения и моторики артикуляционного аппарата;

- изучение звукопроизносительной стороны речи;

- изучение сформированности фонематического слуха (отраженное

воспроизведение рядов или пар слогов, различение на слух

оппозиционных фонем на материале слов, дифференциация звуков в

произношении);

- изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости

слов;

- изучение навыков фонематического анализа;

- исследование связной речи.

Обследование речевой деятельности детей проводится с соблюдение

определенной последовательности этапов и включает анализ основных

составляющих речевую систему компонентов. К каждому заданию дается

инструкция, в которой детям показывают примерный результат предстоящей им

речевой деятельности и способ достижения этого результата, то есть дается образец.

Это обеспечивает расширение ориентировочной части, что важно для детей с ЗПР.

При затруднении ребенку оказывается помощь в виде побуждающих или

уточняющих вопросов, контекстной подсказки, повторения инструкции, разбора

образца.

Для оценки уровня речевого развития используется бальная система.

Результаты выполнения заданий оцениваются по 5-бальной системе. Каждое

задание оценивается отдельно и может быть представлено графически. Это дает

возможность выяснить сильные и слабые стороны речевой деятельности ребенка,

сравнить его результаты с результатами других детей.

Критерии оценки отражают правильность выполнения задания (принятие и

понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность

исправления ошибок).

Критериями оценки связной речи при пересказе текста повествовательного

характера служат: понимание текста (выделение действующих лиц, понимание

фактов, событий, возможность адекватно оценить поступки персонажей) и

успешность пересказа (последовательность и структурное оформление, полнота

использования авторской лексики, соблюдение грамматических норм,

самостоятельность, эмоциональное отношение к описываемым событиям).

Количественно-качественный анализ результатов обследования позволяет не

только выяснить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить

типичные показатели для данной группы детей в целом.

Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР (сниженная

познавательная активность), используются разнообразные методы, побуждающие

познавательную активность: дидактические игры, упражнения, наглядный материал

(картины, игрушки, схемы).

Речевой материал подобран с учетом возрастных показателей развития речи

дошкольников.

Результаты обследования заносятся в речевую карту (ПРИЛОЖЕНИЕ №1).

37

Использование предлагаемых материалов позволяет решить следующие

вопросы:

- учесть особенности детей с задержкой психического развития;

- сделать вывод о степени сформированности всех сторон речи в

количественном и качественном отношении (учет допущенных ошибок,

сам процесс выполнения заданий и другие характеристики);

- выявить потенциальные возможности ребенка;

- спланировать коррекционно развивающую работу в соответствии с

реальными потребностями ребенка;

- осуществить индивидуальный подход;

- при составлении результатов, полученных в разные периоды, выявить

динамику и определить дальнейшие направления в работе;

- снизить влияние таких факторов, как недостаточная компетенция,

предвзятость и другие индивидуальные особенности экспериментатора.

Материалы диагностики используются также для обследования безречевых

детей. В этом случае, уделяя большее значение выявлению уровня понимания речи,

большинство заданий выполняется в пассиве. Для оценки уровня речевого развития

также используется бальная система. Результаты выполнения заданий оцениваются

по 3-бальной шкале. (ПРИЛОЖЕНИЕ № 2)

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Основные направления коррекционно-развивающей работы по

преодолению речевых нарушений у детей.

Рабочая программа коррекционно-логопедической работы включает в себя

взаимосвязанные направления. Данные направления нашли отражение в ее

содержании:

- Диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с

речевыми нарушениями, проведение их комплексного обследования и

подготовку рекомендаций по оказанию им психолого -медико-педагогической

помощи в условиях образовательной организации;

- Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную

специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию

речевых недостатков детей в условиях дошкольной образовательной

организации;

- Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального

сопровождения детей и их семей по вопросам реализации,

дифференцированных психолого-педагогических условий обучения,

воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- Информационно-просветительская работа направлена на разъяснительную

деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного

процесса для детей, их родителями (законными представителями),

педагогическими работниками

38

2.2. Организация работы с детьми с нарушениями речи в группе

компенсирующей направленности (для дошкольников с задержкой

психического развития) в дошкольном учреждении. Группу детей с задержкой психического развития посещают дошкольники 4-7

(3,5-7,5) лет, имеющие следующие виды речевого недоразвития: «Недоразвитие

речи системного характера, 1 уровень речевого развития», «Недоразвитие речи

системного характера, 2 уровень речевого развития», «Недоразвитие речи

системного характера, 3 уровень речевого развития», «Недоразвитие речи

системного характера, 4 уровень речевого развития».

Коррекционно-развивающая работа, направленная на преодоление речевых

нарушений, а также на их профилактику, организуется в три этапа,

соответствующих периодизации дошкольного возраста, а также уровню речевого

развития воспитанника.

Учебный год в группе детей с задержкой психического развития начинается с

15 сентября, длится восемь месяцев (до 15 мая) и условно делится на три периода:

I период- сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период- декабрь, январь, февраль;

III период- март, апрель, май.

С 15 сентября проводится углубленная диагностика дошкольников с целью

планирования коррекционно-логопедической работы на предстоящий учебный год:

1. Индивидуальные планы коррекционно-логопедической работы.

2. Планирование подгрупповых занятий.

3. Планирование совместной деятельности учителя-логопеда со

специалистами ДОУ.

С первого октября начинаются занятия с детьми в соответствии с утвержденным

планом работы.

2.2.1. Индивидуальная форма организации коррекционно-образовательного

процесса.

Преобладающей формой коррекционно-логопедической работы являются

индивидуальные занятия. Индивидуальные занятия направлены на формирование

артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и

развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного

запаса, отработку лексико-грамматических категорий.

На начало каждого учебного года, опираясь на результаты первичной

диагностики, учитель-логопед составляет индивидуальные планы коррекционно-

логопедической работы, которые учитывают возраст ребенка, вид его речевого

недоразвития. (ПРИЛОЖЕНИЕ №3)

Для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, которые

испытывают трудности в процессе усвоения программы для дошкольников с ЗПР, а

также для детей-инвалидов, проектируются индивидуальные образовательные

маршруты. (ПРИЛОЖЕНИЕ №4)

Учитель-логопед, как и остальные участники педагогического процесса,

составляет персональный маршрут коррекционной работы на ближайшую

перспективу с опорой на «зоны успеха», индивидуальный подбор эффективных

методик и приёмов коррекционно-логопедической работы.

39

Достигнутые результаты сопоставляются с запланированными задачами в

конце каждого этапа коррекционной работы и представляются на ПМП консилиум в

виде отчета.

Учитель – логопед может проводить индивидуальные занятия с детьми во

время дневной прогулки. Время, потраченное каждым ребенком на индивидуальное

занятие (10-15 минут), восполняется более ранним выходом детей (на 10-15 минут)

на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.

На улице индивидуальная работа учителем – логопедом не проводится.

С детьми, находящимися на музыкальном или физкультурном занятии,

учитель-логопед индивидуальную работу не проводит. Однако, присутствует на

этих занятиях и отслеживает логопедизацию работы, осуществляя взаимодействие с

воспитателями, музыкальным руководителем и инструктором по физической

культуре.

2.2.2. Организация коррекционно-логопедической деятельности с

микрогруппами и подгруппами детей.

Объединение в подгруппы проводится по итогам первичной диагностики с

учетом характера и степени выраженности речевого нарушения, возраста ребенка

(диапазон возрастных различий в одной группе может быть до 3,5 лет), времени его

пребывания в группе детей с ЗПР.

Занятия в подвижных микрогруппах дают возможность варьировать их цели и

содержание в зависимости от задач коррекционной работы, речевых и

индивидуально – типологических особенностей воспитанников. Объединение детей

с ЗПР микрогруппами по 2-3 человека целесообразно лишь для проведения

дидактических игр и упражнений, направленных на формирование лексико-

грамматических категорий и развитие связной речи, но не для работы над

звукопроизносительными умениями и навыками.

Дети, слабо усваивающие программу, отличающиеся особенностями

поведения, временно не включаются в подгруппы (микрогруппы), и на начальных

этапах их обучение проходит только индивидуально.

Продолжительность одного занятия с детьми первой («Средней») подгруппы

составляет 15 минут, со второй («Старшей») подгруппой- 20 минут. С третьей

(«Подготовительной») подгруппой учитель-логопед занимается 25 минут. Перерыв

между занятиями не менее 10 минут.

Планирование подгрупповой ОД с дошкольниками с ЗПР

(первый этап обучения)

ВИД ОД: «Звуковая культура речи» (ПРИЛОЖЕНИЕ №5)

I период - октябрь-ноябрь. 8 образовательных ситуаций за период (1ОС в неделю)

II период – декабрь-февраль. 11 образовательных ситуаций за период (1ОС в

неделю)

III период – март-май. 9 образовательных ситуаций за период (1ОС в неделю)

Работа по формированию и совершенствованию грамматического строя речи,

развитию связной речи (ПРИЛОЖЕНИЯ №6-7) ведется в форме игр и упражнений

во время индивидуальной ОД в соответствии с проводимыми в группе

тематическими неделями.

40

I период - октябрь-ноябрь

Лексические темы: «Детский сад. Игрушки», «Осень», «Овощи.», «Фрукты.»,

«Продукты питания», «Посуда», «Одежда», «Обувь»)

II период – декабрь-февраль

Лексические темы: «Мебель», «Зима», «Зимующие птицы», «Зимние забавы»,

«Новогодний праздник», «Домашние птицы», «Домашние животные», «Дикие

животные»- 2 недели, «Транспорт»- 2 недели, «Профессии»

III период – март-май

Лексические темы: «Мамин день», «Семья. Части тела», «Весна», «Праздник

Севера», «Перелетные птицы»- 2 недели, «Насекомые», «Рыбы», «Правила

дорожного движения»

ВИД ОД: «Логоритмика»



неделю)



(второй этап обучения)

ВИД ОД: «Обучение элементам грамоты» (ПРИЛОЖЕНИЕ №8)



неделю)


ВИД ОД: «Формирование и совершенствование грамматического строя»

(ПРИЛОЖЕНИЕ №9)



неделю)


Проводятся в соответствии с тематическими неделями.

I период - октябрь-ноябрь

Лексические темы: «Детский сад. Игрушки», «Осень», «Огород. Овощи.», «Сад.

Фрукты.», «Продукты питания», «Посуда», «Одежда», «Обувь»

II период – декабрь-февраль



животные»- 2 недели, «Транспорт», «Профессии на транспорте», «Профессии»

III период – март-май

Лексические темы: «Мамин день. Женские профессии», «Семья. Части тела»,

«Весна», «Праздник Севера», «Перелетные птицы»- 2 недели, «Насекомые и пауки»,

«Рыбы», «Правила дорожного движения»


41



неделю)


Работа по развитию связной речи (ПРИЛОЖЕНИЕ №10) ведется в форме

игр и упражнений в специально предусмотренное для этого время


(третий этап обучения)

ВИД ОД: «Обучение элементам грамоты» (ПРИЛОЖЕНИЕ №11)

I период - октябрь-ноябрь. 16 образовательных ситуаций за период (2 ОС в неделю)

II период – декабрь-февраль. 22 образовательных ситуации за период (2 ОС в

неделю)

III период – март-май. 18 образовательных ситуаций за период (2 ОС в неделю)

ВИД ОД: «Формирование и совершенствование лексико-грамматических

категорий» (ПРИЛОЖЕНИЕ №12)

I период - октябрь-ноябрь 8 образовательных ситуаций за период (1ОС в неделю)

Лексические темы: «Город-герой Мурманск», «Осень. Признаки осени», «Огород.

Овощи.», «Сад. Фрукты.», «Продукты питания», «Посуда», «Одежда», «Обувь»

II период – декабрь-февраль 11 образовательных ситуаций за период (1ОС в неделю)



животные»- 2 недели, «Транспорт», «Профессии на транспорте», «Профессии»

III период – март-май 9 образовательных ситуаций за период (1ОС в неделю)

Лексические темы: «Мамин день. Женские профессии», «Семья. Части тела»,

«Весна», «Праздник Севера», «Перелетные птицы»- 2 недели, «Насекомые и пауки»,

«Рыбы», «Правила дорожного движения»

ВИД ОД: «Развитие связной речи» (ПРИЛОЖЕНИЕ №13)



неделю)





неделю)


Во время тематической недели «Новогодний праздник» с детьми проводится

только индивидуальная работа. (ПРИЛОЖЕНИЕ №14 «Перспективное

планирование лексических тем»)

С 30 апреля проводится итоговая диагностика детей.

42

2.3. Методы, средства и приемы реализации рабочей программы учителя-

логопеда.

Коррекционно-логопедическая работа является специально

сконструированным процессом взаимодействия взрослого и ребенка. Характер

такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и

применяемыми видами деятельности.

Логопедическое воздействие осуществляется различными методами:

наглядными, словесными и практическими. Выбор и использование того или иного

метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и

задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными,

индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.

Наглядные методы логопедической работы — методы, при применении

которых используются наглядные пособия и технические средства обучения.

Использование наглядных методов значительно повышает эффективность

логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает

материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам

относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков, просмотр кинофильмов и

диафильмов, прослушивание аудио записей. К наглядным методам логопедической

работы может относиться показ образца задания и способа действия, которые

иногда выступают как самостоятельные методы. Использование наглядных пособий

помогает ребенку расширять запас своих представлений, развивать познавательную

деятельность, повышать общий эмоциональный фон.

К наглядным средствам применяются следующие требования:

должны быть хорошо видны всем;

подбираться в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями

ребенка;

соответствовать задачам данного этапа логопедической работы;

сопровождаться правильной и четкой речью

Наглядные пособия используются при развитии фонематического восприятия;

развитии звукового анализа и синтеза; при закреплении правильного произношения;

расширении словарного запаса; изучении грамматического строя речи; связной

речи.

Воспроизведение аудиозаписей должно сопровождаться беседой и пересказом.

Для успешной коррекции звуков на различных этапах работы возможна запись речи

детей с последующим прослушиванием. Видеозаписи используются во время

тематических бесед, при формировании лексико-грамматических категорий, при

автоматизации звуков.

Одним из актуальных направлений внедрения информационных технологий в

образовательный процесс дошкольного заведения являются мультимедийные

презентационные материалы. Мультимедиа - это технология, позволяющая

объединить текстовые данные, звук, графику и анимацию. Использование

презентационных инструментальных средств позволяет учителю-логопеду

привнести эффект наглядности в занятия и помогают ребенку, нуждающемуся в

коррекционном обучении, усвоить материал быстрее и в полном объеме.

43

Презентационные материалы могут применяться для развития речевого дыхания,

автоматизации поставленных звуков в слогах, словах, фразах и связной речи,

нормализации просодических характеристик речи, дифференциации акустически

близких звуков и графически сходных букв, развития фонематического восприятия,

развития элементарных и сложных форм фонематического анализа и синтеза,

усвоения лексических тем, развития навыков словообразования и словоизменения,

развития связной речи, познавательных способностей и т.д.

К практическим методам логопедического воздействия относятся

упражнения, игры и моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и

умственных заданных действий. В логопедической работе они эффективны при

устранении артикуляторных и голосовых расстройств, так как у детей формируются

практические речевые умения и навыки либо предпосылки к их развитию,

происходит овладение различными способами практической и умственной

деятельности. В результате систематического выполнения артикуляторных

упражнений создаются предпосылки для постановки звука, для правильного его

произношения. На этапе постановки звука формируется навык его изолированного

произношения, а на этапе автоматизации добиваются правильного произношения

звука в словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские,

конструктивные и творческие.

Подражательно-исполнительские выполняются детьми в соответствии с

образцом. В логопедической работе большое место занимают упражнения

практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные,

развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения

используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа

действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным

обозначением. Так, выполнение артикуляторных упражнений вначале

осуществляется по наглядному показу, на основе зрительного восприятия

выполнения заданий логопедом, в дальнейшем они только называются.

В логопедической работе используются различные виды конструирования.

Например, при устранении оптической дисграфии детей учат конструировать

буквы из элементов, из одной буквы другую.

В упражнениях творческого характера предполагается использование

усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале. Так, при

обучении звуковому анализу и синтезу, определение последовательности звуков

сначала дается с опорой на вспомогательные средства, а в дальнейшем только в

речевом плане, так как усвоение действия звукового анализа переносится в новые

условия. И наконец, навык звукового анализа считается сформированным, если

оно может выполняться во внутреннем плане (ребенок самостоятельно

придумывает слова с определенным звуком, количеством звуков, отбирает

картинки, в названии которых имеются звуки, и т. д.).

Выполнение любых упражнений способствует формированию практических

умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:

44

Осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи,

использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа

сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;

Систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на

логопедических занятиях, вне их, на уроке, во внеклассное время с

использованием разнообразного речевого и дидактического материала и

различных ситуации речевого общения);

Постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и

индивидуально-психологических особенностей ребенка;

Осознанное выполнение практических и речевых действий;

Самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на

начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью

логопеда, с механической помощью и т. д.);

Дифференцированный анализ и оценка выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой

деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями,

вопросами.

В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает

игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет

роли, организует и активизирует деятельность детей.

С детьми дошкольного возраста используются различные игры: с пением,

дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование

определяется задачами и этапами коррекционно-логопедической работы,

характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими

особенностями детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях

формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между

элементами этих объектов.

Эффективность их использования зависит от следующих условий:

Модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре

аналогичной ему;

Быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;

Должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.

Широкое применение получило знаково-символическое моделирование.

Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются

графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.

Использование модели предполагает определенный уровень

сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения,

абстрагирования, обобщения).

В работе с детьми дошкольного возраста словесные методы сочетаются с

практическими и наглядными.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит

описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том

или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца

45

правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной

работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форм речи.

Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, его воображение, чувства,

побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Рассказ желательно

сопровождать демонстрацией серии сюжетных картин. Перед воспроизведением

текста проводится короткая предварительная беседа, которая подготовит детей к его

восприятию. После рассказа проводятся беседа, обмен впечатлениями, пересказ,

игры-драматизации в зависимости от задач логопедической работы.

Кроме рассказа, используется пересказ сказок, литературных произведений

(краткий, выборочный, развернутый и т. д.).

В зависимости от дидактических задач организуются предварительные,

итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы логопед выявляет

знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при

дифференциации звуков ц -с в предварительной беседе выделяется звук с, затем ц,

уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки

сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для

закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.

На основе анализа, синтеза, сравнения, обобщения вычленяются

существенные свойства речи и ее элементы.

При индуктивной форме беседы сначала воспроизводятся факты,

анализируются, сравниваются, а затем обобщаются (от частного к общему). При

дедуктивной форме сначала дается обобщение, а затем отыскиваются конкретные

факты для его подтверждения.

Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать

следующим условиям:

- Опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и

навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;

- Соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать

особенности его мышления;

- Активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные

приемы, в том числе наводящие вопросы;

- Вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

- Характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам

коррекционной работы.

При проведении беседы ставятся разные задачи: развитие познавательной

деятельности, закрепление правильного произношения, уточнения грамматической

структуры предложений, закрепление навыков плавной слитной речи и т. д.

В процессе логопедического воздействия используются и разнообразные

словесные приемы: показ образца, пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснение включаются в наглядные и практические методы.

Например, при постановке звука наряду с показом логопед использует объяснение

правильной его артикуляции, обращает внимание на положение языка, губ,

сопровождает показ пояснениями.

Большое значение в логопедической работе имеет педагогическая оценка

результата выполнения задания, способа и хода его выполнения. Она способствует

46

совершенствованию качества коррекционного процесса, стимулирует и

активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и

самооценки.

При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и

индивидуально-психологические особенности. Неуверенных, застенчивых, остро

переживающих свой дефект следует чаще поощрять проявлять педагогический такт

при оценке их работы.

По характеру направленности методы логопедической работы подразделяются

на методы «прямого воздействия» (например, воздействие на артикуляторную

моторику при устранении дислалии) и методы «обходных путей» (например,

создание новых функциональных связей в обход нарушенных звеньев речевой

функциональной системы при афазии).

2.4. Взаимодействие с семьями воспитанников.

В соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» родители

являются не только равноправными, но и равноответственными участниками

образовательного процесса.

Успешность коррекционно-логопедической работы предполагает активное

участие в ней родителей. С целью пропаганды логопедических знаний учитель-

логопед может использовать разнообразные формы сотрудничества, которые

отражаются в годовом плане специалиста в отдельной графе.

Методы и формы работы с родителями:

1. Наглядно-информационные методы и формы работы нацелены на знакомство

родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей,

оказывают практическую помощь семье. К ним относятся специально

организованные выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки,

сайт (сайты групп), а также компьютерные презентации, видеофрагменты

организации различных видов деятельности, режимных моментов и др.

2. Информационно-аналитические методы и формы работы способствуют

организации общения с родителями, их основной задачей является сбор,

обработка и использование данных о семье каждого воспитанника,

общекультурном уровне его родителей, наличии у них необходимых

педагогических знаний, отношении в семье к ребёнку, запросах, интересах,

потребностях родителей в психолого-педагогической информации.

3. Досуговые методы и формы работы обеспечивают установление теплых

неформальных отношений между педагогами и родителями, а также более

доверительных отношений между родителями и детьми. К ним относятся

проведение специалистами дошкольного учреждения совместных праздников и

досугов.

4. Информационно-ознакомительные методы и формы работы нацелены на

преодоление поверхностных представлений о работе дошкольного учреждения

путем ознакомления родителей с самим дошкольным учреждением, с

особенностями его работы. К ним можно отнести «Дни открытых дверей»,

работу сайта, консультации, дистанционное обучение родителей и др.

Одной из наиболее доступных форм установления связи с семьей являются

педагогические беседы с родителями. Беседа может быть, как самостоятельной

47

формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть

включена в собрание. Целью педагогической беседы является обмен мнениями по

тому или иному вопросу, ее особенность заключается в активном участии и

воспитателя, и родителей. Беседа может возникать стихийно по инициативе одной

из сторон педагогического процесса (родителей или учителя-логопеда)

Актуально привлечение родителей к коррекционно-логопедической работе

через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители могут

получать в устной форме на вечерних приемах еженедельно и в письменной форме

на карточках или в специальных тетрадях. Методические рекомендации,

полученные на консультациях и данные в тетрадях, подсказывают родителям, в

какое время лучше организовать совместную деятельность с ребенком. Задания

подбираются в соответствии с изучаемыми в группах детского сада лексическими

темами и требованиями программы.

2.5. Взаимодействие субъектов коррекционно-образовательного процесса.

Нарушения речевой деятельности, обусловленные проблемами

интеллектуального развития, требуют создания оптимальных условий для решения

коррекционно - развивающих и образовательных задач. Необходимо отметить, что

выполнение коррекционно-логопедических мероприятий невозможно без

реализации принципа комплексности, который предусматривает совместную,

заранее регламентированную работу всех специалистов - участников

педагогического процесса: учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателей

группы, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по

физическому воспитанию. Взаимодействие со специалистами учитель-логопед

начинает с участия в психолого-медико-педагогическом консилиуме, основной

целью которого является создание совместного индивидуально-ориентированного

планирования деятельности, направленного на всестороннюю, в том числе и

логопедическую коррекцию воспитанников данной группы. Критический анализ

результатов углубленного первичного обследования дошкольников с ЗПР, которое

проводится с 15 сентября в течение двух недель ежегодно, позволяет выбрать

наиболее приемлемые формы, методы и приемы такой работы.

Система взаимодействия учителя-логопеда и учителя-дефектолога по

созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии:

1. Проведение ПМП консилиумов с целью совместного планирования

индивидуально - ориентированных коррекционных мероприятий по результатам

диагностики.

2. Совместное планирование лексических тем (исходя из целесообразности подачи

учебного материала), разработка индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Комплексных подход к решению коррекционных задач в процессе выполнения

упражнений.

4. Взаимный учет пройденного учебного материала в процессе решения

коррекционно-развивающих задач.

5. Осуществление консультативной помощи родителям и педагогам ДОУ по

вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями

здоровья.

48

Система взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей группы по

созданию условий для коррекции и компенсации речевой патологии:




2. Совершенствование артикуляционной, мелкой и общей моторики (ежедневно, в

соответствии с рекомендациями учителя-логопеда по «Тетради взаимосвязи» и

плана мероприятий, предлагаемом учителем-логопедом в начале каждой

тематической недели)

3. Закрепление скорректированных учителем-логопедом звуков в

регламентированных и нерегламентированных видах деятельности(ежедневно, в

соответствии с рекомендациями учителя-логопеда по «Тетради взаимосвязи»)

4. Целенаправленная активизация и обогащение словаря детей, упражнения в

правильном употреблении лексико-грамматических категорий, развитие и

совершенствование связной речи (ежедневно, в соответствии с рекомендациями

учителя-логопеда по «Тетради взаимосвязи» и плана мероприятий, предлагаемом

учителем-логопедом в начале каждой тематической недели)

5. Осуществление консультативной помощи родителям воспитанников по вопросам

коррекции и компенсации речевой патологии.

Система взаимодействия учителя-логопеда и специалистов ДОУ по созданию

условий для коррекции и компенсации речевой патологии:




2. Совместное заполнение «Тетради взаимосвязи» с целью решения коррекционных

задач.

3. Дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом психологических и

возрастных особенностей.

4. Максимальное использование, при решении коррекционно-развивающих задач,

различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного,

кинестетического, а также их психомоторики – артикуляционной, ручной, общей

моторики)

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Обеспечение методическими материалами и средствами обучения и

воспитания.

Для реализации задач Программы используются следующие методические

пособия, дидактические материалы и материально-технические средства:

- видео- и аудиоаппаратура;

- методическая литература по коррекции звукопроизношения, развитию лексико-

грамматического строя речи, формированию навыка языкового анализа и

синтеза; подготовке к обучению грамоте, профилактике нарушений письменной

речи;

- материалы по обследованию речи детей;

- рабочие тетради;

49

- картотеки артикуляционной гимнастики;

- картотеки дыхательной гимнастики;

- магнитная доска и комплект материала к ней;

- специальные пособия и нетрадиционные материалы для развития мелкой

моторики;

- зеркало (большое);

- набор зеркал для индивидуальной работы;

- материалы для формирования правильного речевого дыхания;

- картотека речевого материала для автоматизации поставленных звуков;

- дидактические, настольно-печатные игры на автоматизацию и дифференциацию

поставленных звуков;

- игры и пособия для развития мелкой моторики;

- предметные картинки по лексическим темам;

- дидактические игры на уточнение, систематизацию и расширение словарного

запаса;

- дидактические игры и пособия на формирование грамматического строя речи;

- дидактические игры и специальные пособия на совершенствование навыка

языкового анализа и синтеза,

- занимательное игровое обеспечение логопедических занятий: настольные игры

(лото, пазлы и т.п.), игрушки, карандаши и др.;

3.2. Программно-методическое обеспечение.

1. Баряева Л.Б., Вечканова И.Г., Гаврилушкина О.П., Кондратьева C.Ю., Логинова

Е.А. и др. «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой

психического развития»

2. Коненкова И.Д.: Обследование речи дошкольников с задержкой психического

развития. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005

3. Костылева Н.Ю.: 100 занимательных упражнений с буквами и звуками для детей

4-5 лет. Астрель, АСТ, 2017

4. Костылева Н.Ю.: 200 занимательных упражнений с буквами и звуками для детей

5-6 лет. Астрель, АСТ, Транзиткнига, 2005

5. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней

группе детского сада для детей с ОНР. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

6. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей

группе детского сада для детей с ОНР. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС 2007.

7. Нищева Н. В.: Организация коррекционно-развивающей работы в младшей

логопедической группе детского сада. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.

8. Нищева Н. В.: Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической

группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). СПб.:

ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

9. Нищева Н.В. : Картотеки методических рекомендаций для родителей

дошкольников с ОНР - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007.

50

10. Нищева Н.В.: Система коррекционной работы в логопедической группе детского

сада. СПб, ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2009.

11. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5—7 лет с ОНР.. ––

М.: ГНОМ и Д (Альбомы 1-4)

12. Ткаченко Т.А. : Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной

речи. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999

Documents

K h ^ j ` Z g bдс131.рф/images/Рабочая_программа...Gищева G.. истема коррекционной работы в логопедической группе