JOÃO GUILHERME ALVES DA SILVA - NUTES/UFRJ GUILHERME ALVES DA SI… · JOÃO GUILHERME ALVES DA SILVA METACOGNIÇÃO EM AMBIENTE VIRTUAL: ... Method: The method used was survey panel

Universidade Federal do Rio de Janeiro

JOÃO GUILHERME ALVES DA SILVA

METACOGNIÇÃO EM AMBIENTE VIRTUAL:

estudo descritivo em diários de campo

Rio de Janeiro

2013

JOÃO GUILHERME ALVES DA SILVA

METACOGNIÇÃO EM AMBIENTE VIRTUAL:

estudo descritivo em diários de campo

Dissertação de Mestrado em Educação em

Ciências e Saúde, Universidade Federal do Rio de

Janeiro, como parte dos requisitos necessários à

obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e

Saúde

Orientador: Prof. Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto

Rio de Janeiro

2013

S586m Silva, João Guilherme Alves da.

Metacognição em ambiente virtual : estudo descritivo em diários de campo / João Guilherme Alves da Silva. – Rio de Janeiro : NUTES, 2013.

102 f. ; 21 cm.

Orientador: Prof. Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto.

Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde) -- UFRJ, NUTES, Rio de Janeiro, 2013.

Bibliografia: f. 63-66.

1. Tecnologia educacional. 2. Metacognição. 3. Aprendizagem. I. Título. II. Peixoto, Maurício Abreu Pinto.

CDD.371.3

João Guilherme Alves da Silva

METACOGNIÇÃO EM AMBIENTE VIRTUAL: estudo descritivo em diários de campo

Dissertação Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Saúde

Aprovado em: _________________________________________

____________________________________________________________ Prof. Dr. Maurício Abreu Pinto Peixoto - UFRJ

____________________________________________________________ Profa. Dra Elen Martins da Silva Castelo Branco - UFRJ

____________________________________________________________ Prof. Dr. Alexandre Brasil Carvalho da Fonseca - UFRJ

Dedico este trabalho aos meus pais,

Luiz Cesar e Maria das Graças

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus.

Agradeço aos meus pais pela vida e ajuda na minha formação pessoal;

Agradeço ao Professor Maurício pela orientação e paciência durante o mestrado;

A todos os membros e participantes do Geac pela ajuda durante o mestrado;

A todos os integrantes da minha turma de mestrado pela agradável convivência;

Aos meus familiares mais próximos, meu irmão Pedro, Luciana, Enzo. E minhas avós

Alba e Milú;

Agradeço a Denise pelo amor que me dedicou e por ouvir o que eu tinha a dizer

durante o processo de pesquisa;

Agradeço a Felismar Manoel pelas inúmeras conversas ao longo destes anos, ao amigo

e fisioterapeuta Rogério Lima também por inúmeras conversas sobre a vida nos estudos;

Agradeço ao meu coordenador no curso de Fisioterapia, Jefferson Braga Caldeira

responsável pela minha entrada em sala como professor; e também a todos os integrantes do

corpo docente do curso de Fisioterapia da Unigranrio.

As professoras Elen Castelo Branco e Flávia Rezende pela contribuição no momento

da qualificação desta pesquisa;

A professora Cíntia Rabello, excelente na arte de ensinar inglês;

Devo agradecer aos meus alunos que impulsionam a minha tentativa de melhorar

enquanto professor.

Agradeço a todos que direta ou indiretamente fizeram e fazem parte do meu percurso

profissional como fisioterapeuta e professor.

RESUMO

SILVA, João Guilherme Alves da. Metacognição em Ambiente virtual: estudo descritivo em diários de campo. Rio de Janeiro, 2013. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional em Ciências e Saúde) Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde – Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2013

A presente pesquisa estuda a metacognição em ambientes virtuais. Trata-se de um estudo descritivo em diários de campo de mestrandos que cursavam a disciplina de Metodologia de Pesquisa que integra a grade curricular do mestrado em educação em Ciências e Saúde. Neste estudo descrevemos os eventos metacognitivos que indicam o conhecimento, a experiência e a habilidade desenvolvida pelo mestrando em diários de campo. O método utilizado foi o Survey painel para demonstrar a evolução dos eventos metacognitivos ao longo do tempo. O Estudo de painéis envolve coleta de dados ao longo do tempo, de uma mesma amostra de respondentes. Utilizamos o modelo metacognitivo de Efklides para classificar os eventos encontrados nos diários de campo. Em 86 diários de campo inferimos 114 eventos metacognitivos dentre estes, 56% referente a experiência metacognitivas (dificuldade, confiança e familiaridade) e 44% referente a habilidade metacognitiva (previsão, planejamento, monitoração e avaliação). Os alunos demonstraram aumento da capacidade reflexiva ao longo de quatro meses. O uso de diário de campo em ambiente virtual foi capaz de auxiliar na tomada de consciência e gerenciamento de atividades acadêmicas. PALAVRAS-CHAVE: TECNOLOGIA EDUCACIONAL; METACOGNIÇÃO, APRENDIZAGEM

ABSTRACT

SILVA, João Guilherme Alves da. Metacognitive in virtual environment: a descriptive study in field diaries. Rio de Janeiro, 2013. Master Dissertation (Masters in Educational Technology in Health Sciences) Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.

This research studies metacognition in virtual environments. Metacognition was conceptualized as a process of awareness or learn how to learn. This is a descriptive study in field diaries of masters who attended the course in research methodology that integrate the curriculum of the Master of Science in Education and Health. The field diaries were completed by students in a virtual environment through Plataform Constructore to describe the events that indicate metacognitive knowledge, experience and skill developed by a graduate student. Method: The method used was survey panel to show the evolution of the events metacognitive over time. The study involves data collection panel survey time, of the same sample of respondents. We use the Efklides model to classify the events found in the field diaries. Students showed 114 events detected 56% metacognitive inferred regarding metacognitive experience (difficulty, confidence and familiarity) and 44% related to metacognitive skills (forecasting, planning, monitoring and evaluation). Students demonstrated increased reflective capacity over four months. The use of daily field virtual environment was able to assist in the awareness and management of academic activities. KEYWORD: EDUCATIONAL TECHNOLOGY; METACOGNITION; LEARNING

Lista de Tabelas

Tabela 1 -Criação dos pseudônimos dos sujeitos da pesquisa ................................................... 40

Tabela 2- Distribuição dos alunos segundo as categorias “Descrição” (D), Introspecção (I) e Reflexão

(R). ............................................................................................................................................... 47

Lista de Figuras

Figura 1 - Modelo metacognitivo de Flavell (1979) ............................................................................. 25

Figura 2 - Modelo metacognitivo de Nelson e Narens (1996) .............................................................. 26

Figura 3 - Modelo Metacognitivo de Efklides (2008) ........................................................................... 26

Figura 4 - Nível pessoal Consciente no Modelo de Efklides .................................................................. 41

Figura 5 - Estrutura central do modelo de Efklides Categorias Conhecimento metacognitivo,

Experiência metacognitiva e Habilidade metacognitiva ....................................................................... 41

Figura 6 - Subcategorias do conhecimento metacognitivo ................................................................... 42

Figura 7 - Subcategorias da Experiência Metacognitiva ....................................................................... 42

Figura 8 - Subcategorias da Habilidade Metacognitiva ......................................................................... 43

Figura 9 - Categoria Habilidade Metacognitiva Subcategorias da Monitoração .................................. 43

Figura 10 - Modelo de Efklides - Categorias e Subcategorias ............................................................... 44

Lista de Gráfico:

Gráfico 1- Distribuição porcentual das categorias descritivo (D), reflexivo (R) e introspectivo (I) ....... 47

Gráfico 2-Comparação entre alunos cujo diário inicial foi reflexivo ou introspectivo e aqueles que

iniciaram com diário descritivo ............................................................................................................. 48

Gráfico 3 - Eventos Metacognitivos presentes nos diários de campo .................................................. 49

Gráfico 4 - Diários e eventos metacognitivos ....................................................................................... 50

Gráfico 5 - Componentes metacognitivos ............................................................................................. 51

Gráfico 6 - Experiência metacognitiva .................................................................................................. 52

Gráfico 7 - Experiência MTCG de dificuldade e familiaridade ............................................................... 53

Gráfico 8 - Habilidades metacognitivas ................................................................................................. 53

Gráfico 9- Subtipos de monitoramento ................................................................................................ 54

Gráfico 10 - Relação entre sentimento de dificuldade e capacidade de monitoração da tarefa ......... 55

Lista de Quadros: Quadro 1 – Eventos metacognitivos do sujeito 1 .................................................................................. 67

Quadro 2 - Eventos Metacognitivos do sujeito 2 .................................................................................. 69



Quadro 5 Eventos metacognitivos do sujeito 5 ..................................................................................... 77





Quadro 10 - Eventos Metacognitivos do sujeito 10 .............................................................................. 85

Quadro 11 - Eventos MTCG do sujeito 11 ........................................................................................... 87



Quadro 14 - Eventos MTCG do sujeito 14 ........................................................................................... 96

Sumário

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 13

1.1 A aproximação com a temática do estudo ................................................... 13

1.2 Justificativa ................................................................................................... 15

1.3 O problema de pesquisa .............................................................................. 17

1.4 A questão norteadora ................................................................................... 20

1.5 Objeto do estudo .......................................................................................... 20

1.6 Objetivos ...................................................................................................... 21

1.6.1 Geral .......................................................................................................... 21

1.6.2 Específicos ................................................................................................ 21

1.7 Relevância ................................................................................................... 21

2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................................... 23

2.1 Modelos metacognitivos: .................................................................................. 24

2.2 Metacognição e aprendizagem ........................................................................ 27

2.3 As categorias metacognitivas:.......................................................................... 28

2.3.1 Conhecimento metacognitivo: .................................................................... 28

2.3.2 A experiência metacognitiva: ..................................................................... 29

2. 3.3 Habilidade metacognitiva ......................................................................... 30

3 METODOLOGIA ................................................................................................. 34

3.1 Tipo de Abordagem: ........................................................................................ 34

3.2 O cenário do estudo ......................................................................................... 34

3.2.1 A plataforma Constructore ......................................................................... 35

3.2.2 O Ambiente virtual de aprendizagem: ........................................................ 35

3.3 Os materiais (ou sujeitos) e procedimentos de análise .................................... 36

3.3.1 Critérios de inclusão .................................................................................. 36

3.3.2 Critérios de exclusão ................................................................................. 36

3.4 Constituição do corpus: ................................................................................... 36

3.4.1 Diário de campo (DC) ................................................................................ 37

3.5 Tratamento dos Dados .................................................................................... 37

3.6 Definições resumidas das variáveis do estudo ................................................ 38

3.7 Aspectos Éticos ................................................................................................ 39

3.8 O modelo metacognitivo usado nesta pesquisa: .............................................. 40

4 RESULTADOS ................................................................................................... 45

4.1Etapas da análise .............................................................................................. 45

4.2 Primeira etapa da análise - descrição geral dos diários .................................. 46

4.3 Segunda etapa da análise– análise quantitativa e qualitativa .......................... 49

4.3.1 Relação entre experiência e habilidade metacognitiva .............................. 55

5 DISCUSSÃO ......................................................................................................... 56

5.1 Observações sobre os eventos metacognitivos que indicaram experiências e habilidades sobre a leitura: ................................................................................. 56

5.2 Observações sobre o Diário de campo como facilitador da auto-regulação: 58

6 CONCLUSÃO: ...................................................................................................... 62

7 REFERÊNCIAS: ................................................................................................. 63

APÊNDICE - A: EVENTOS METACOGNITIVOS ...................................................... 67

ANEXO 1-ORIENTAÇÕES FORNECIDAS AO ALUNO PARA CONSTRUÇÃO DO DIÁRIO DE CAMPO ................................................................................................ 100

ANEXO 2 - TCLE .................................................................................................... 102

13

1 INTRODUÇÃO

1.1 A aproximação com a temática do estudo

O interesse pela temática do estudo teve inicio a partir de algumas reflexões no

decorrer da minha prática como fisioterapeuta. O trabalho do fisioterapeuta reúne um

conjunto de abordagens que engloba o uso de técnicas e instrumentos que visam prevenir ou

restaurar a funcionalidade de diversos sistemas corporais como o musculoesquelético, o

cardíaco e o respiratório.

Assim sendo, as ações para a prevenção das lesões, a avaliação da disfunção do

movimento e o tratamento visando à reabilitação e a cura configurava-se como o foco

principal durante atendimento clínico ambulatorial que dispensava ao paciente.

À principio, de maneira intuitiva, procurava explicar durante o tratamento os aspectos

inerentes ao exercício, posturas e hábitos relacionados aos movimentos dos meus pacientes

sem que atentasse para uma estratégia ou modo controlado de verificar o sucesso neste

aspecto da relação terapêutica.

Nesse caminhar, foi possível perceber que elementos do processo educativo estavam

implícitos na relação terapêutica e também, que a participação ativa dos sujeitos contribuía

sobremaneira para a construção do atendimento integral. Tais elementos educativos,

transversais ao tratamento fisioterapêutico, despertaram-me a atenção. Assim sendo, emergiu

a necessidade de promover mudanças na relação terapêutica ora estabelecida e agregar

elementos que ainda não estavam sedimentados na minha prática.

Paralelamente, durante o curso especialização latu-sensu no âmbito da reabilitação,

surgiu outro desafio profissional. Tratava-se da minha inserção na carreira docente. Nesse

momento, evidenciei que o processo de aprendizagem envolve uma ampla gama de fatores

pessoais e psicológicos e tais fatores ao longo do percurso acadêmico podem apontar tanto

facilidades quanto dificuldades em maior ou menor grau. Houve a aproximação com os

diferentes modos de aprender e que a investigação de aspectos particulares que envolvem a

cognição são fundamentais, tanto para o aprendiz quanto para o intermediário neste processo,

que geralmente é o professor.

Desse modo, a minha atuação como fisioterapeuta e docente na graduação em

Fisioterapia a partir de 2007, evidenciou diversos desafios e as lacunas de conhecimento para

14

superá-los. Vivenciei, de forma análoga, porém mais clara o mesmo sentimento de

incapacidade que possuía frente às relações de “ensino-aprendizagem” com os pacientes que

atendia. No entanto, percebi que a relação era protagonista e não apenas subjacente as minhas

ações. Tratava-se, de um fisioterapeuta docente, aprendendo a aprender as relações de

aprendizagem e percebendo a carência de recursos pedagógicos diante da responsabilidade

pela mediação entre o aluno e o conhecimento específico que ministrava.

Analisando de forma prudente, mesmo sem a competência específica em docência,

que eu desejava naquele momento, percebi aptidão ao lidar com aprendizes. O mínimo senso

de honestidade implicaria em entender o funcionamento da minha “nova profissão”.

No ano de 2008 freqüentei a disciplina Filosofia da Educação que fazia parte do

cronograma curricular do Curso de Mestrado em Educação. As idéias sobre aprendizagem

eram discutidas em sala de aula e também por meio de textos que oportunizaram um primeiro

contato com os filósofos e autores que versavam sobre o tema.

O interesse despertado ao longo das aulas, o aprofundamento da temática e a leitura de

textos foram fundamentais para iniciar o estudo das relações entre as pessoas, paciente e

terapeuta, professor e aluno e também as relações da pessoa consigo mesmo. Logo os

aspectos de âmbito social mesmo que presentes neste contexto seriam como um pano de

fundo diante das questões para as quais despertei.

Em seguida iniciei os estudos no Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognição, o

qual se destina a investigar os processos de aprendizagem no ser humano, com recortes de

interesse em estilos de aprendizagem, motivação, hábito de estudo e metacognição. Estes

estudos são feitos tanto em ambientes presenciais quanto no ambiente virtual.

Então, atentei para a forma particular das pessoas aprenderem, visto que iniciei com os

estudos de Bransford (2007). Isto certamente reforçou as minhas idéias anteriores sobre a

organização cognitiva do indivíduo quando no processo de aprendizagem.

Durante o primeiro ano do mestrado, o estudo sobre a metacognição configurou-se

como essencial para o desenvolvimento do estudo em tela. Em síntese, a presente investigação

é o resultado do meu interesse pela temática, das demandas do curso e dos recortes de

interesse das pesquisas do GEAC.

A seguir apresento o raciocínio indutivo que configura o início da pesquisa, visto que

parto de elementos particulares do Grupo de Estudos em Aprendizagem e Cognição (GEAC)

para elementos gerais nas pesquisas sobre o tema metacognição em ambiente virtual.

15

1.2 Justificativa

A princípio, acreditamos que existam características que indicam o modo como os

alunos aprendem por meio da investigação dos eventos metacognitivos descritos. A

identificação destas características possibilita o entendimento de que a metacognição, como

fulcro desse processo, é um caminho para a eficiência da aprendizagem no ambiente virtual.

Ao pesquisar os estudos produzidos pelo GEAC no período de 1999 à 2011,

envolvendo dissertações de mestrado, tese de doutorado, artigos publicados em periódicos

selecionamos as pesquisas que abordam principalmente o tema metacognição e também a

metacognição em ambiente virtual. Na investigação dos temas estudados ressalto aspectos

teóricos e metodológicos sobre as investigações metacognitivas desenvolvidas no GEAC.

Cronologicamente a evolução das pesquisas desenvolvidas pelo grupo, notamos um

indicativo crescente das investigações e inferências usando conceitos e/ou modelos

metacognitivos descrito na literatura. Os estudos privilegiam principalmente conceitos e

modelos desenvolvidos por John Flavell (1979), Nelson e Narens (1996), a classificação de

McKensie e Murphy (2000) buscando por meio da sustentação teórica e arquitetura destes

modelos inferir os processos de aprendizagem.

Brandão (1999) estudou a perspectiva metacognitiva das estratégias diagnósticas em

enfermagem, na pesquisa, usou a entrevista semi-estruturada para identificar os processos

mentais (estratégias) nos estudantes de enfermagem. Detectou estratégias diagnósticas em

enfermagem, frente ao desafio de desenvolver um diagnóstico clínico.

O estudo sinalizou para a diversidade de estratégias e o caráter particularizado das

mesmas e a perspectiva metacognitiva foi capaz de explicitar o significado das ações

características de uma estratégia diagnóstica.

Posteriormente, ao avançar os estudos sobre metacognição investigou atividade

metacognitiva em uma comunidade virtual de enfermagem. Aplicando o termo metacognição

expressa, Brandão (2006, p. 109) se refere às mensagens de texto inferidas em comunidades

virtuais de enfermagem, a metacognição expressa no dia a dia das relações humanas, que é

capaz de passar desapercebida. A pesquisa responde em que medida o conhecimento

metacognitivo (CM) ajuda na interação de enfermeiros em comunidades virtuais. Os achados

indicam a possibilidade do processo metacognitivo em ambientes virtuais como um

facilitador da aprendizagem beneficiando docentes, tutores na educação à distância.

16

É possível perceber avanço, do ponto de vista teórico metodológico do estudo

metacognitivo, na estrutura que visa detectar os processos mentais, ao adotar modelo

metacognitivo. Mesmo levando em conta alguns aspectos distintos entre os estudos

mencionados, quando adotou a classificação de McKenzie e Murphy (2000) investigou

demais variáveis, além das estratégias contidas nas atividades metacognitivas de enfermeiros

em ambiente virtual.

Ainda sob a perspectiva metacognitiva no ambiente virtual, Coutinho (2008)

pesquisou a presença de eventos metacognitivos em mensagens de comunidades virtuais de

enfermagem, usando a categorização original desenvolvida por Flavell, (pessoa, tarefa,

estratégia). E detectou prevalência dos eventos metacognitivos em ambiente virtuais por meio

da expressão escrita dos participantes. As pesquisas de Brandão (2006) e Coutinho (2008)

utilizaram a classificação de McKenzie e Murphy (2000) associado ao conceito inicial

adotado por Flavell para delimitar o estudo da metacognição.

Na pesquisa de Santos (2006) foi possível identificar aspectos metacognitivos de

controle e monitoramento, questionando sobre o empreendimento intelectual do

fonoaudiólogo, no suporte para aprendizagem do diagnóstico clínico, em sua pesquisa

investigou o conhecimento metacognitivo dos alunos por meio do Vê heurístico de Gowin.

Sob os aspectos teórico-metodológicos a pesquisa de Santos (2006) difere das demais

desenvolvidas pelo grupo, visto que não utiliza nenhum modelo metacognitivo específico para

detectar a aprendizagem do diagnóstico clínico em fonoaudiologia. Neste aspecto entendemos

que não apenas os modelos metacognitivos descritos na literatura são ferramentas para

interpretações de expressão, evento ou atividade metacognitiva.

Em 2011, parte do estudo desenvolvido por Tavares (2011) visava a categorização de

um amplo número de conceitos aplicáveis nas atividades metacognitivas, estes ao

funcionarem como um glossário, facilitaria a correlação e análise de futuras pesquisas dentro

do grupo.

Sabemos que os eventos estão presentes na expressão escrita em ambientes virtuais

(Brandão, 2006; Coutinho, 2008), no entanto não sabemos se a detecção destes eventos

quando classificados e aplicados em modelos metacognitivos mais estratificados,

enriqueceriam a inferência sobre a forma como os alunos aprendem.

17

1.3 O problema de pesquisa

De forma introdutória conceituaremos aqui elementos centrais desta pesquisa:

aprendizagem, ambientes de aprendizagem, sujeitos e o contexto da pesquisa.

Primeiramente, cabe delimitar o conceito de aprendizagem. Para Lefrançois (2009, p.

5) a aprendizagem é definida como modificações relativamente permanentes no

comportamento e que são o resultado das experiências dos aprendizes. As evidências da

aprendizagem envolvem tanto a experiência quanto a mudança de comportamento. Assim,

tanto os aspectos observáveis como aqueles perceptíveis apenas pelo aprendiz, podem ser

considerados como evidências da ocorrência de aprendizagem.

Aprender é uma arte e existem meios de estudar e atentar para o que fazemos certo e o

que fazemos errados durante o processo de aprender (MORGAN & DEESE, 1976, p.10).

Além disso, o ambiente aonde ocorre a aprendizagem deve ser levado em conta.

Nesse sentido merecem destaque não apenas os indivíduos envolvidos no processo de

aprendizagem mas as características dos ambientes aonde estes indivíduos estão buscando

aprender. Os ambientes de aprendizagem são espaços formais ou informais, planejados e

organizados para que ocorra o processo educativo em âmbito presencial, semi-presencial ou

virtual.

No contexto deste estudo, os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser definidos

como ambientes que simulam os ambientes presenciais de aprendizagem com o uso da

tecnologia de informação. Isto proporciona o redimensionamento da aprendizagem

permitindo maior espaço de tempo e de autonomia do aluno.

O uso do ambiente virtual em atividades de ensino possui uma lógica de

funcionamento diferenciada das atividades presenciais. No entanto complementa a atividade

presencial. Enquanto a modalidade presencial privilegia a oralidade e as expressões gestuais

entre o educador e os alunos nas atividades em tempo síncrono, a modalidade à distância

resgata a comunicação escrita (COGO, 2006, p.680).

Considerando o contexto, também é importante caracterizar os sujeitos do estudo - os

mestrandos em Educação em Ciências e Saúde. Em linhas gerais, são graduados em busca de

especialização (stricto sensu) e de conhecimento aprofundado sobre determinado campo do

saber. Cabe ressaltar que são exigidas certas características e pré-requisitos para que esses

sujeitos se insiram nesse contexto: leitura de textos técnicos em outros idiomas, iniciativa,

interesse, motivação e respeito aos princípios éticos, entre outros. Porém, em alguns casos, o

18

retorno ao ambiente acadêmico ocorre após um longo período de atividade profissional e

conseqüentemente sobrevém a dificuldade para adaptar-se ao ritmo imposto pelo Mestrado.

Durante o curso, cerca de dois anos, cabe ao mestrando inscrever-se em várias

disciplinas, ler os textos recomendados, produzir artigos, participar de eventos, cumprir os

prazos determinados pelo programa e finalmente apresentar os resultados da sua investigação.

Tais atividades acontecem na sala de aula tradicional e também, em novos espaços para a

aprendizagem como os ambientes virtuais. Estes ambientes se destacam como ferramentas

que possibilitam a comunicação e a interação entre os sujeitos partícipes do processo

educativo (SANTOS, 2007, p. 104; PEIXOTO, 2010, p.11).

Nesse sentido, pesquisas que tratam da relação entre os alunos e os ambientes virtuais

apontam para a necessidade de uma mudança de paradigma, o aluno deve desenvolver uma

postura ativa e crítica, além de adquirir hábitos de estudo sistemáticos e eficientes. A atitude

comportamental é um elemento essencial e envolve a motivação para aprender, ter constância

nas tarefas, perseverança e hábito para o planejamento das atividades (RABELLO, 2007,

p.124).

Assim sendo, a problemática do estudo em tela está centrada na participação dos

mestrandos na disciplina de Metodologia da Pesquisa (NUT-736) que integra a grade

curricular do Mestrado em Educação em Ciências e Saúde do NUTES/UFRJ. A disciplina em

tela tem como objetivo favorecer a criação da visão de conjunto do método científico, com

ênfase nas áreas de interesse do programa. A ementa apresenta os tópicos principais para a

compreensão do pensamento cientifico e o delineamento, desenvolvimento e finalização de

projetos de pesquisa científica.

Para o desenvolvimento da disciplina foram propostas atividades virtuais por meio do

uso da Plataforma Constructore, uma ferramenta para suporte de aprendizagem por meio das

atividades idealizadas pelo professor responsável. Uma das atividades propostas nesta

disciplina e que será o foco de investigação no estudo é o diário de campo (DC).

Alguns estudos apontam para a necessidade de entender o universo do mestrando. A

relação entre as exigências do curso e o stress é o objeto de um estudo realizado por Santos

(2007 p.106). Os fatores estressantes citados foram o tempo, as dificuldades sobre o tema

escolhido, motivação e desempenho. Os mestrandos que adotaram estratégias de

enfrentamento lidaram melhor com os sentimentos de estresse diante da tarefa, que aqueles

que não as implementaram.

As dificuldades relatadas nas pesquisas conduzem a algumas reflexões.

Primeiramente, sobre o quanto cada um dos mestrandos aprendeu a aprender

19

significativamente ao longo da vida acadêmica. Nesse sentido, destacam-se vários aspectos

que se referem ao monitoramento da aprendizagem: as técnicas de estudos, estratégias, a

percepção e os sentimentos sobre determinado assunto, a vivência, os anos de experiência, e o

aconselhamento de professores e familiares sobre o modo de condução dos estudos.

Outra reflexão trata do conhecimento das variáveis intrínsecas ou extrínsecas que

interferem no desempenho, na realização das tarefas e no alcance das metas. Assim sendo, os

mestrandos que usam estratégias como hábito para planejar as tarefas, são capazes de alcançar

um melhor desempenho do que aqueles que não atentam para o planejamento dos estudos

(SANTOS, 2007, p.109).

Diante do exposto, é possível afirmar que a forma como os mestrandos aprendem e as

exigências requeridas exercem influências no seu desempenho longo do curso. Desse modo, a

promoção do maior envolvimento do individuo na aprendizagem delineia-se como um

caminho para o reconhecimento das próprias dificuldades e elaboração de estratégias para

resolvê-las na condução do processo.

Nesse contexto, a perspectiva metacognitiva se insere como uma ferramenta que

possibilita o conhecimento e auto – regulação da aprendizagem. A presença da consciência

indica um processo de introspecção e reflexão, ou seja, uma característica da aprendizagem

metacognitiva. Os indivíduos tornam-se mais conscientes da sua inserção no processo,

reconduzindo as dificuldades encontradas em busca de soluções coerentes.

De forma introdutória podemos conceituar a metacognição como “a cognição da

cognição”, isto é, a capacidade de aprender a aprender. O termo foi utilizado por Flavell

(1979 p.906) para definir o conhecimento sobre os processos e produtos cognitivos; o

conhecimento das propriedades pertinentes para a aprendizagem de uma informação ou dados

de uma tarefa e a avaliação ativa e a regulação dos processos em função dos objetivos

cognitivos. Abrange ainda qualquer forma de monitoração do sistema cognitivo e emocional

(JOU, 2006, p.179 ).

John Flavell foi um dos primeiros a considerar a metacognição uma área específica de

pesquisa. Nos estudos iniciais foram detectados aspectos sobre o quanto a pessoa percebia e

sentia sobre o seu próprio conhecimento (JOU, 2006, p.178). O fato de perceber a si mesmo

indica que os alunos teriam uma parcela importante no controle e monitoramento do próprio

processo de aprendizagem tornando assim a metacognição uma aliada no desenvolvimento

acadêmico (BRANSFORD, 2007, p.37).

Todo o conhecimento que o indivíduo adquiriu sobre si mesmo e sobre os outros

enquanto agentes cognitivos e/ ou psicológicos refere-se ao conhecimento metacognitivo e

20

três variáveis estão incluídas neste conhecimento: pessoais, de tarefa e de estratégia. Já as

experiências metacognitivas estão relacionadas com o foro afetivo, são as impressões ou

sensações conscientes que podem ocorrer antes, durante ou após um processo cognitivo

(FLAVELL, 1979, p.907). Estes aspectos serão descritos com mais detalhes no capítulo

destinado ao referencial teórico.

Visto nestes termos, a presente pesquisa busca identificar à partir dos suporte teórico

sobre a metacognição presente na literatura e dos estudos desenvolvidos pelo grupo GEAC, os

eventos metacognitivos em ambiente virtual presente em diários de campo de mestrandos que

cursaram a disciplina de metodologia da pesquisa NUT 736 em 2011.

Portanto, a fim de investigar a aprendizagem na perspectiva metacognitiva em

ambientes virtuais, esta pesquisa procura entender, em que medida as características dos

eventos metacognitivos classificado de acordo com o modelo de Efklides 2008 pode subsidiar

uma descrição da maneira como mestrandos do Curso de Educação em Ciências e Saúde

aprendem.

1.4 A questão norteadora

É sabido que eventos metacognitivos estão presentes em escritos de alunos e

profissionais de saúde durante sua participação em uma comunidade virtual dedicada à

aprendizagem de conteúdos profissionais. Coutinho (2008 p.65) identificou e caracterizou

eventos metacognitivos expressos nas mensagens de uma comunidade virtual de enfermagem.

Porém, existem lacunas sobre a ocorrência destes eventos no decorrer de disciplina formal

que utiliza recursos virtuais como forma de apoio ao processo de aprendizagem. Assim é que

isto nos leva a seguinte questão:

Quais as características dos eventos metacognitivos apresentados pelos alunos de

mestrado nos diários de campo?

1.5 Objeto do estudo

Sob estas perspectivas, o estudo trata dos eventos metacognitivos, presentes nos

diários de campo dos mestrandos. Ressaltamos que o estudo não avaliou o aprendizado do

conteúdo estudado na disciplina de metodologia da pesquisa. Da mesma forma, não foi

objetivo emitir parecer ou juízos de valor sobre o curso. O evento metacognitivo é

21

caracterizado quando, no texto, é possível identificar características que permitam inferir

algum tipo de atividade reflexiva do aluno (COUTINHO, 2008 p.65).

1.6 Objetivos

Para orientar a investigação do objeto de estudo apresentamos os seguintes objetivos:

1.6.1 Geral

Descrever os eventos metacognitivos relatados por alunos em diários de campo

virtuais, na disciplina de metodologia da pesquisa durante mestrado, de acordo com o modelo

de Efklides (2008).

1.6.2 Específicos

• Identificar as experiências metacognitivas durante a confecção dos diários de

campo: dificuldades e facilidades.

• Identificar o controle e monitoramento dos alunos em relação às tarefas (

habilidade metacognitiva - HM).

• Identificar conhecimento metacognitivo (CM).

• Identificar o processo de aprendizagem, na perspectiva dos registros escritos

produzidos durante a disciplina Metodologia da Pesquisa (NUT 736), sob o viés

metacognitivo, utilizando para tal o modelo metacognitivo de Efklides (2008).

1.7 Relevância

É relevância, considerando-se que o crescente avanço nos diversos campos do saber e

a interação com a tecnologia são geradores de transformações constantes na forma como as

pessoas aprendem hoje. A investigação do objeto de estudo possibilita a compreensão dos

eventos metacognitivos nos ambientes virtuais e oportuniza uma aproximação entre

ferramentas complementares. Além disso, criar inferências que auxiliam na condução do

processo ao se considerar a importância de ensinar levando em conta as diferenças entre

indivíduos, inclusive em sua trajetória de vida.

Desta forma percebemos que o papel ativo do aluno durante este processo de

22

aprendizagem virtual precisa ser diferenciado. Afinal, a oferta de ferramentas para o

enfrentamento dos desafios postos e a tomada de consciência sobre o próprio modo de

aprender são essenciais para avançar na formação acadêmica. Conhecer dificuldades e

facilidades envolvidas neste processo possibilita intervenções na aprendizagem e contribui

para o desempenho qualitativo dos estudantes comprometidos com a busca do conhecimento.

Este estudo é relevante por sua contribuição para o auto-gerenciamento de alunos e

professores na construção do processo de aprendizagem. Ainda mais, o estudo oferece aos

pós-graduandos, aos candidatos à pós-graduação e aos docentes uma oportunidade para a

reflexão sobre a atitude investigativa diante das questões emergentes da sua atuação

profissional.

23

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Primeiramente, antes mesmo de conceituar metacognição, é fundamental

conceituarmos o termo cognição, visto que o conceito de cognição e metacognição têm

limites sutis (FLAVELL, 1979, p.906; RIBEIRO, 2003, p.110; JOU 2006, p.177; EFKLIDES,

2008, p.278).

Cognição é o ato de conhecer, refere-se a coisas conhecidas. Segundo Lefrançois

(2009 p.223) a cognição diz respeito a conhecimento, compreensão, solução de problemas e

processos intelectuais relacionados.

Já a metacognição, Peixoto (2007, p.69) cita que “é um termo que descreve diferentes

aspectos do conhecimento que construímos sobre como nós percebemos, recordamos,

pensamos e agimos. A capacidade de saber sobre o que sabemos”. Etimologicamente, o termo

meta significa “além”, “transcendência, reflexão crítica sobre” (FERREIRA, 1999, p.1325).

Sob esta perspectiva podemos listar a princípio algumas possibilidades sobre o ato de

conhecer determinado assunto, objeto ou conteúdo. A primeira possibilidade seria de

conhecimento consciente sobre determinado assunto, esta possibilidade indica certeza que

dominamos determinado assunto. A segunda possibilidade seria a ausência de conhecimento

sobre determinado assunto, acompanhado da consciência da ausência deste conhecimento.

A terceira possibilidade sobre a cognição seria a falta de conhecimento sobre

determinado objeto ou assunto, esta possibilidade envolveria ausência completa de

consciência sobre determinado assunto, ou seja, não possuímos conhecimento de que não

conhecemos determinado assunto.

Uma quarta possibilidade envolveria o fato de que em algumas situações podemos não

saber que conhecemos, apesar de inconscientemente dominarmos a tarefa executada.

Sobre as possibilidades supracitadas, apenas as duas primeiras possibilidades, que

enquadram a noção declarativa do conhecimento se encaixam no conceito de metacognição

como descrito pela literatura. Quanto à quarta possibilidade, que envolve aspectos

inconsciente ao realizar uma tarefa, existe controvérsia entre autores, no que diz respeito a

atividade metacognitiva inconsciente.

Foi John Flavell (1979), psicólogo americano especializado no desenvolvimento

cognitivo da criança, que usou o termo metacognição pela primeira vez. Objetivando

denominar o conhecimento sobre os processos cognitivos, sendo esta uma forma de

24

monitorização do sistema cognitivo.

Flavell partiu das análises da teoria de Jean Piaget e direcionou suas pesquisas iniciais

sobre memória, aprendizagem de estratégia. Posteriormente investigou a metacognição

relacionada a linguagem, ao treinamento de leitura reflexiva, a percepção, a compreensão e a

solução de problemas (PORTILHO & DREHER, 2012, p.183).

É possível perceber, à partir do conceito sobre metacognição, que este tema já era

estudado antes mesmo da denominação proposta por Flavell. Podemos encontrar evidencias

no estudo do pensamento reflexivo desenvolvido por John Dewey no início do século XX, e

até mesmo remotamente em Sócrates “só sei que nada sei” (SILVA, 2012; BRANDÃO,

2006).

Para Bransford (2007 p.37) a metacognição é a capacidade de prever e ajustar o

próprio desempenho frente às tarefas monitorando os níveis de compreensão e domínio

(PORTILHO E DREHER, 2012). Neste sentido, a metacognição se encaixa no campo da

psicologia cognitiva por meio do enfoque do processamento de informação que considera o

sistema cognitivo composto por sub-sistemas de controle que regulam, planejam e monitoram

os seus processos. Na medida em que os processos cognitivos são mais exigidos os processos

metacognitivos são aprimorados ( LEFFA 1996).

Segundo Jou (2006), ao analisar o campo da psicologia metacognitiva, além do

processamento de informação, podemos incluir ainda o enfoque cognitivo estrutural, que

estuda a estrutura do conhecimento enfatizando a mudança estrutural por meio do

conhecimento metacognitivo; o enfoque cognitivo comportamental que destaca o repertório

de acontecimentos simbólicos que medeiam a aprendizagem; e o enfoque psicométrico que

tenta identificar fatores metacognitivos por meio dos testes psicométricos.

Ainda na década de 1970, sobre a abrangência do conceito de metacognição, Flavell

destaca que o problema de considerar todos os episódios psicológicos como metacognitivo, já

que alguns episódios poderão ser cognitivos. De maneira geral, ao pesquisarmos o conceito de

metacognição percebemos o uso multifacetado do termo cunhado por Flavell (RIBEIRO,

2003, p.110). Ao criar o modelo pessoa-tarefa-estratégia, além de inferir estas variáveis,

também delimitou inicialmente o conceito de metacognição.

2.1 Modelos metacognitivos:

Tais modelos, que à principio tinham a finalidade de delimitar as funções da

metacognição, estes podem também servir como modelo de representação mental (RIBEIRO,

2003, p.113).

25

Destacamos inicialmente, que os trabalhos sobre metacognição abordavam apenas o

conhecimento que o indivíduo possuía acerca da sua cognição. A cognição sobre a cognição.

Com objetivo de delimitar ainda mais o domínio da metacognição, Flavell (1979) apresenta os

tipos de conhecimentos necessários às atividades metacognitivas e divide o conhecimento

metacognitivo em três subcategorias de conhecimento: variáveis da pessoa, variáveis da tarefa

e variáveis da estratégia.

Descrevem as variáveis da pessoa são os conhecimentos que o indivíduo adquiriu

sobre os aspectos da cognição humana, sobre as suas habilidades e motivações e ainda a

motivação e habilidade dos outros. As variáveis da tarefa são o conhecimento que o indivíduo

adquiriu sobre como lidar com as informações. Nas variáveis de estratégia Flavell (1979)

diferenciou em estratégia cognitiva, relacionada com o resultado da tarefa e metacognitiva

relacionada com a eficiência do resultado.

Segundo Ribeiro (2003, p.112) esta é a primeira tentativa de clarificar o conceito,

elaborando um sistema para o desenvolvimento da metamemória. Posteriormente Flavell

desenvolveu um modelo global de monitorização cognitiva que inclui quatro aspectos:

conhecimento metacognitivo (que aglutina os componentes sensibilidade e conhecimento das

variáveis pessoa-tarefa-estratégia); experiência metacognitiva (EM); objetivos e ações (ou

estratégias). O modelo pode ser observado na figura 1:

Figura 1 - Modelo metacognitivo de Flavell (1979)

Ao longo do tempo o modelo de Flavell foi enriquecido por Nelson e Narens (1996),

que enfatizaram o fluxo de informação entre dois níveis, meta e objeto. Os processos de

monitorização e auto-regulação da habilidade metacognitiva são enfatizados dando destaque

ao estudo dos mecanismos reflexivos envolvidos nas respostas obtidas em situações do

cotidiano. O sistema metacognitivo eficiente além de monitorar ou refletir sobre o

processamento, precisa controlá-lo (JOU, 2006, p.180; PEIXOTO, 2007, P.70; EFKLIDES,

2008, p.278).

26

Enquanto Flavell enfatiza os componentes e estruturas que fazem parte do sistema

metacognitivo, o modelo de Nelson e Narens focaliza o processo de fluxo de informação

desse sistema. Assim, os dois modelos podem ser integrados dentro de uma visão mais global

do funcionamento metacognitivo ( JOU, 2006, p.180).

Figura 2 - Modelo metacognitivo de Nelson e Narens (1996)

O modelo apresentado por Efklides assim como o apresentado por Nelson e Narens

também apresenta níveis de regulação, além disso, as facetas de cada nível. Podemos observar

três níveis o primeiro demonstra o funcionamento inconsciente, o nível pessoal consciente e o

nível social. Podemos observar na Figura 3:

Figura 3 - Modelo Metacognitivo de Efklides (2008)

27

2.2 Metacognição e aprendizagem

Estudos sobre metacognição envolvendo profissionais da área da saúde são descritos

por Silva (2011, p.465) ao apresentar relato e investigação de eventos metacognitivos entre

alunos de enfermagem. Verificou-se eventos metacognitivos como regulação e monitoração

da aprendizagem, o reconhecimento de estratégias frente às dificuldades e planejamento antes

de iniciar tarefas.

“A teoria metacognitiva tem a capacidade de auxiliar educadores a construir ambientes de ensino que se focalizam na aprendizagem e tomada de consciência sobre as características das estratégias eficazes.”( BRANDÃO, 1999, p.184)

De acordo com Bransford (2007, p.95), a ênfase na metacognição pode ajudar alunos

no processo de inquirição e outras ferramentas no ambiente de trabalho. A possibilidade de

envolver aprendizes como participantes ativos de sua aprendizagem, focando em situações

críticas, permite progresso rumo à compreensão sobre o que aprendemos e a forma como

aprendemos

A metacognição centra-se no diálogo interior e isso pode torná-la pouco perceptível

para o aluno. Assim, neste caso e dada a sua importância, cabe ao professor enfatizar a

consciência destes processos. As ferramentas de inquirição apresentadas pelo professor

permitem ao aluno atentar para as idéias preconcebidas e centrar nos fundamentos principais

do tema a ser estudado (BRANSFORD, 2007, p.37).

A citação abaixo ajuda a entender a metacognição no âmbito educacional:

“No domínio educacional encontramos duas formas essenciais de entendimento da metacognição: conhecimento sobre o conhecimento (tomada de consciência dos processos e das competências necessárias para a realização da tarefa) e controle ou auto-regulação (capacidade para avaliar e execução da tarefa e fazer correções quando necessário – controle da atividade cognitiva, da responsabilidade dos processos executivos centrais que avaliam e orientam as operações cognitivas. Embora possuam diferentes fontes e diferentes problemas, o conhecimento e a regulação da cognição encontram-se intimamente relacionados.” (RIBEIRO, 2003, p.110)

Conceitualmente a aprendizagem e a metacognição estão intimamente relacionadas,

como podemos observar na citação abaixo:

“De uma forma geral, a aprendizagem envolve processos metacognitivos, já que transformam em conhecimento as informações adquiridas. Assim, a metacognição também utiliza estratégias de aprendizagem, bem como a monitoração ou auto-regulação que, por sua vez, é o seguimento e avaliação de um determinado processo, não necessariamente linear, que objetiva a resolução de um problema”(NEVES apud ANDRETTA 2010, p.9).

Existe uma relação direta entre aprendizado ativo e metacognição, como podemos

28

observar na idéia acima. Jou (2006, p.180) relata que ao resolver um problema, o aluno lê as

informações e cria uma primeira representação destas informações, elaborando representações

mentais com dados do problema e os conhecimentos pertinentes ativados na memória. Parte

deste conhecimento foi descrito por Flavell como conhecimento, experiência, objeto e ações

cognitivas.

O estudo de Bransford (2007, p.37) aborda a relação entre aprendizagem e

metacognição. O estudo compara dois grupos de alunos, ambos deveriam lançar dardos sob a

água e tentar atingir um alvo submerso. Dentre os dois grupos, o primeiro recebeu instruções

sobre refração da luz que torna ilusória a localização aparente do alvo, o segundo grupo

apenas praticou o lançamento de dardos sem explicação prévia. Ambos os grupos se saíram

igualmente bem na tarefa prática, envolvendo um alvo situado a 30 centímetros de

profundidade. Mas o grupo que foi instruído sobre o princípio da refração se saiu muito

melhor quando transferido para uma situação em que o alvo estava colocado a apenas 10

centímetros de profundidade. O fato de entender o que estavam fazendo foi capaz de ajustar

seu comportamento frente a alteração da tarefa.

Assim, alunos com as informações adequadas podem, elaborar um modelo para

resolver problemas, atuando em um nível meta, podendo monitorar e modificar suas ações de

acordo com o resultado desejado. Estes achados indicam que a metacognição não atua apenas

como conhecimento sobre a cognição, mas é entendida hoje como uma fase de auto-

processamento de informações capaz de gerar mecanismos de controle e monitoramento.

Essas atividades de monitoramento metacognitivo são um importante elemento para se

adaptar frente às tarefas. (JOU, 2006, p.180; BRANSFORD 2007, p.37)

2.3 As categorias metacognitivas:

A metacognição não é apenas conhecida como o conhecimento sobre a cognição.

Envolve também a sensibilidade e a monitoração sobre o que conhecemos. Procuramos de

acordo com as referencias teóricas delimitar estes conceitos sobre o conhecimento

metacognitivo, a experiência metacognitiva e a habilidade metacognitiva.

2.3.1 Conhecimento metacognitivo:

29

A primeira tentativa de delimitar o que era metacognitivo no pensamento, implicou na

classificação sobre o conhecimento metacognitivo propriamente dito, John Flavell estipulou

três variáveis: pessoa, tarefa e estratégia.

Na variável pessoa, existe a dimensão intrapessoal que é o conhecimento sobre si

próprio, envolve as áreas fortes e fracas, interesse, atitude. A dimensão interpessoal se refere

ao conhecimento sobre as diferenças entre si próprio e o outro. E a dimensão universal que

indica o conhecimento dominante numa cultura, como exemplo, declarar que o homem é

passível de erro, ou que a memória humana possui capacidade limitada (FLAVELL; 1979, p.

907)

A variável tarefa diz respeito ao conhecimento sobre a natureza da informação

(imprecisa, abundante, contraditória) e sobre os critérios da tarefa.

A variável estratégia indica os processos, formas ou ações que permitam o sujeito

atingir os objetivos com maior eficácia. Não bastaria possuir um repertório abundante de

estratégias, e sim ter um conhecimento aprofundado sobre elas (RIBEIRO; 2003, p.111).

2.3.2 A experiência metacognitiva:

O conceito de experiência metacognitiva envolve a consciência e o sentimento em relação a

tarefa e os processos envolvendo informações sobre a tarefa. A consciência e o sentimento são a

interface da pessoa com a tarefa (FLAVELL; 1979, p. 907).

Os sentimentos metacognitivos são informações de caráter afetivo, de valor positivo

ou negativo, percebidas pela pessoa nas situações vividas (FRIJDA, 1986, p.349).

Constituem-se como produtos do inconsciente, de processos inferenciais não-analíticos

quando da consciência oferecem a base de dados para os julgamentos analíticos ou controle

de decisões (EFKLIDES, 2008, p.281).

Os sentimentos metacognitivos podem ser divididos em julgamentos e/ou estimativas,

sentimento de dificuldade, sentimento de confiança, sentimento de saber, sentimento de

familiaridade. Os julgamentos e/ou estimativas envolvem, o julgamento da aprendizagem, a

estimativa do esforço empregado, o tempo necessário, informa a discrepância da resposta para

o objetivo estimando possíveis soluções de correção.

O sentimento de dificuldade envolve a informação sobre a falta de fluência no

processamento da tarefa e surge no contexto da resolução de problemas. Está associado com o

afeto negativo decorrentes da falta de fluência, devido a interrupção do processo e indica que

a pessoa precisa investir mais esforço para passar mais tempo no processamento da tarefa ou

30

para reorganizar a resposta ( EFKLIDES, 2008).

A dificuldade alerta o indivíduo sobre a necessidade de tomada de decisão porque

existe conflito de respostas e aumento da probabilidade de erro. É crucial para auto-regulação

do esforço e monitora o conflito de respostas ou a interrupção do tratamento, ou seja, um erro

ou falta de resposta disponível (VAN VEEN & CARTER 2002 apud EFKLIDES 2008,

p.280).

O sentimento de confiança envolve a informação que aflora ao final do processamento

de uma tarefa, resultante dos sentimentos positivo e negativo percebidos pelo indivíduo sobre

a tarefa (EFKLIDES, 2008).

O sentimento de saber é a capacidade de prever sucessos futuros em tarefas de

reconhecimento, baseado em desempenho inadequados presentes. E finalmente, a sensação de

familiaridade é a informação afetiva sobre a ocorrência anterior de um estímulo. Denota a

fluência de processamento. Está associado a afetos positivos decorrentes de fluência na

acessibilidade da respectiva informação (EFKLIDES, 2008).

2. 3.3 Habilidade metacognitiva

É a competência necessária para o controle voluntário sobre seus próprios processos

cognitivos por meio do conhecimento processual, expresso pelo uso deliberado das

estratégias. O objetivo é desempenhar um papel importante na resolução de problemas. São

necessárias para a regulação e controle sobre a aprendizagem. Para sua ativação é preciso que

haja consciência da fluência de processamento cognitivo e consciência de que um conflito

ocorreu. A habilidade metacognitiva inclui previsão, planejamento, monitoração e avaliação.

(FLAVELL, 1979, p. 907; EFKLIDES, 2008, P.280).

2.3.3.1 A previsão:

A previsão é a habilidade de permitir o pensar sobre os objetivos de aprendizagem,

características adequadas de aprendizagem e tempo disponível. Permite prever as dificuldades

da tarefa e faz com que se trabalhe lentamente em tarefas difíceis e rapidamente em tarefas

mais fáceis. Permite ainda estimar ou prever a dificuldade de uma tarefa e usar essa previsão

metacognitivamente para regular seu compromisso relacionado a expectativas de resultado e

eficácia. Além disso, permite desenvolver intuição sobre os pré-requisitos necessários para

executar uma tarefa e distinguir entre dificuldade aparente e real na resolução desta tarefa

31

(DESOETE, 2008 p.189; EFKLIDES 2008, p.280).

2.3.3.2 O planejamento:

O planejamento permite pensar com antecipação, ou seja, como, quando e porque agir

no sentido de obter seus objetivos, por meio de uma seqüência de submetas que conduz a

meta principal do problema (DESOETE, 2008, p.189; EFKLIDES 2008, p.280).

2.3.3.3 A monitoração:

A monitoração é o controle auto-regulado da habilidade cognitiva usada durante o

desempenho atual, a fim de identificar problemas e modificar planos (DESOETE, 2008,

p.189). Envolve controle e regulação.

O controle é um sistema de meta-nível que atua sobre os processos cognitivos de nível

mais baixo. É no sentido do fluxo informacional um processo de baixo para cima. Como por

exemplo, a atribuição de mais tempo de estudo ou algumas estratégias de recuperação.

Segundo Shimammura (2000, p.313) existe um controle executivo das ações, que é

definido como processos envolvidos na seleção, ativação e manipulação da informação na

memória de trabalho. O controle executivo pode ainda ser classificado em quatro aspectos

organizados por nível de complexidade: seleção, manutenção, atualização, re-

encaminhamento.

A seleção refere-se à capacidade de focar a atenção para eventos de estímulo ou ativar

as representações da memória. O controle deve permitir a seleção de características de

determinado estímulo, e ao mesmo tempo a filtragem de outros, ou seja, conceito relacionado

a atenção seletiva ( EFKLIDES, 2008, p.278).

A manutenção indica a capacidade de manter a informação ativa na memória de

trabalho, ou seja, conceitos relacionados com a memória de curto prazo ( EFKLIDES, 2008,

p.278).

A atualização refere-se à capacidade de modular e reorganizar atividades em memória

de trabalho, ou seja, monitoração, enquanto o indivíduo executa a tarefa é preciso além de

manter a informação de trabalho e atualizar a informação( EFKLIDES, 2008, p.278).

O re-encaminhamento diz respeito a capacidade de mudar de um processo cognitivo

para outro, ou seja, a capacidade de deslocar, também detectado em testes psicométricos que

envolvem mudança de tarefa ( EFKLIDES, 2008, p.278).

32

A regulação refere-se a processos que coordenam a cognição, a partir de informações

fornecidas pelo processo de controle. Assim a regulação metacognitiva é um sistema de meta-

nível que modula os processos cognitivos de nível mais baixo. É na perspectiva informacional

um processo de cima pra baixo ( EFKLIDES, 2008, p.278).

A regulação propriamente dita envolve atenção seletiva, resolução de conflitos,

detecção de erro, controle inibitório, planejamento, regulação emocional e memória de

trabalho ( EFKLIDES, 2008, p.278).

A atenção seletiva que é similar a “seleção”, implica em atender a alguma atividade

mental em detrimento de outras. Em tarefas com mensagens competitivas, o indivíduo é

solicitado a selecionar uma informação e ignorar as demais, ou seja, deverá focar sua atenção

no estímulo solicitado, e portanto recuperar somente uma das informações ( SHIMAMURA,

2000 p.313). Relacionado ao processo de atenção seletiva existe a habilidade de figura-fundo,

que é a capacidade do indivíduo de identificar a mensagem primária na presença de

mensagens competitivas (GARCIA; 2007, p.404).

A resolução de conflitos, ou detecção de erro, é entendida como identificação de

discrepâncias entre objetivo e o produto do processamento, é freqüentemente considerado um

índice de monitoramento da compreensão Shimamura (2000, p.313), ou seja, o indivíduo é

capaz de detectar erros durante a sua atividade mesmo na ausência do orientação externa.

Estudos apontam para ajuste do desempenho após a detecção de erro, visando um nível

adequado de precisão.

O controle inibitório, refere-se a habilidade de inibir respostas competitivas e

irrelevantes É a capacidade de adiar, focar a atenção e reprimir desejos imediatos ou impulsos

além de planejar e persistir na obtenção de metas distantes ( SHIMAMURA, 2000, p.319).

O planejamento requer uma reflexão sobre qual curso de ação é necessário para

alcançar uma meta, e é parte da metacognição. A ação de planejar requer o estabelecimento

tanto de uma meta ( como por exemplo escrever um texto) como de uma hierarquia de

submetas que devem ser satisfeitas para que o objetivo principal seja obtido ( como por

exemplo, comprar papel para imprimir o texto). O objetivo principal geralmente orienta as

submetas ( SHIMAMURA, 2000, p.319; EFKLIDES, 2008, p.278 ).

A regulação emocional na maioria das situações, os sinais de feedback, tem tanto a

informação cognitiva e emocional. Por exemplo, um sinal de erro pode informar às pessoas

que estão indo muito rápido em determinada tarefa, isto também é capaz de desencadear uma

emoção negativa ou positiva (FLAVELL, 1979; SHIMAMURA, 2000, p.319; EFKLIDES,

2008, p.278 ).

33

A memória de trabalho diz respeito aos processos e representações envolvidas na

ativação temporária ou armazenamento de informações (SHIMAMURA, 2000, p.313). De

acordo com Baddeley (apud SHIMAMURA, 2000, p.320), memória de trabalho é

representada por uma central executiva que controla as informações. Podemos ainda

determinar a co-regulação como controle da própria cognição por meio de orientação de outra

pessoa (EFKLIDES, 2008, p.285).

2.3.3.4 A avaliação:

A avaliação é caracterizada por integrar o conhecimento e o sentimento metacognitivo

para definir o estado atual do resultado e curso futuro do processamento da tarefa. Ao avaliar

refletimos sobre os resultados, o entendimento do problema, a adequação do plano, a

execução do método de solução, bem como sobre a adequação da resposta dentro do contexto

do problema. Tais reflexões ocorrem depois de um evento ocorrido em que olhamos e

percebemos se isso levou ou não ao resultado esperado ( EFKLIDES, 2008, p.285).

34

3 METODOLOGIA

3.1 Tipo de Abordagem:

A metodologia aplicada nesta pesquisa é o survey (BABBIE, 1999, p.77). Este tipo de

pesquisa pode ser apresentado como método que descreve por meio da obtenção de dados e

informações as características, ações ou opiniões de um público alvo. Como principais

características, o survey visa produzir descrições de uma população fazendo o uso de um

instrumento predefinido.

No seu aspecto descritivo o survey busca identificar situações, eventos, atitudes ou

opiniões do grupo pesquisado relativos a algum fenômeno na população estudada. Neste tipo

de survey a hipótese não é causal, o que se coaduna com o objetivo deste estudo, qual seja o

de descrever percepções subjetivas dos sujeitos.

Caracteristicamente, as unidades de analise no survey são as pessoas, mas também

podem ser cidades, estados, escolas, nações etc. Em cada um dos casos a unidade é descrita e

esta descrição apresenta a população representada pela unidade de análise.

Esta pesquisa adota o survey painel para demonstrar a evolução dos eventos

metacognitivos ao longo do tempo. O Estudo de painéis envolve coleta de dados ao longo do

tempo, de uma mesma amostra de respondentes. Uma característica determinante no survey

painel é a capacidade de avaliar um mesmo respondente em diversos momentos.

Neste sentido o survey painel é ideal para a descrição dos eventos metacognitivos nos

diários de campo, visto estes não só variam ao longo do tempo, como também expressam

percepções que integram passado, presente e futuro.

3.2 O cenário do estudo

A disciplina de Metodologia da Pesquisa (NUT-736) integra a grade curricular do

mestrado em Educação em Ciências e Saúde – NUTES/UFRJ. Tem como objetivo favorecer a

criação de uma visão de conjunto do método científico, com ênfase nas áreas de interesse do

programa.

35

A ementa da disciplina envolve o pensar cientificamente; o delineamento,

desenvolvimento e finalização de projetos de pesquisa científica. Nela se inserem as

modalidades de pesquisa quantitativa e qualitativa, coleta de dados e análise de resultados,

observação, registro e trabalho de campo, questionário, entrevista, documento, análise de

conteúdo e de discurso, meta-análise, revisão sistemática e estudo de caso.

Os exercícios propostos durante a disciplina foram realizados na Plataforma

Constructore. Segue uma breve exposição da plataforma, que por ser usada pelos alunos

investigados, será descrita brevemente. Mesmo não sendo o ponto central do estudo é

importante ressaltar algumas características funcionais deste instrumento.

3.2.1 A plataforma Constructore

A Constructore é uma ferramenta que oferece facilidades para professores criarem

cursos semipresenciais ou a distância na Internet. A disciplina de Metodologia da Pesquisa

mesmo sendo presencial, utiliza a plataforma Constructorecomo suporte de aprendizagem por

meio das atividades idealizadas pelo professor responsável.

O continuo processo de construção e reconstrução da Constructore foi desenvolvido

pela parceria entre a equipe de pesquisa e desenvolvimento (LTC/NUTES) e seus usuários

chave são os professores de ciências e saúde da UFRJ. A análise das experiências dos

professores no uso da Constructore permite que a ferramenta seja aprimorada com base nas

necessidades dos contextos de aplicação. Desde a publicação de sua primeira versão, em

2007, a Constructore foi utilizada por 21 professores da UFRJ, em disciplinas de graduação,

pós-graduação e cursos de extensão, envolvendo 2147 alunos (XAVIER, 2009, p.3).

3.2.2 O Ambiente virtual de aprendizagem:

Podemos definir de forma objetiva que, os ambientes virtuais de aprendizagem podem

ser definidos como ambientes que simulam os ambientes presenciais de aprendizagem com o

usa da tecnologia de informação. Isto proporciona o redimensionamento da aprendizagem

permitindo maior espaço de tempo, bem como maior autonomia do aluno.

O conceito de virtual pode ser entendido como uma representação simulada ou

potencializada, observado em diferentes situações durante a aprendizagem com o auxílio do

computador.

Como ressaltado anteriormente, Cogo (2006, p.680) o ambiente virtual, quando

36

utilizado em atividades de ensino, possui uma lógica de funcionamento diferente das

atividades presenciais. Pode complementar a atividade presencial. Enquanto a modalidade

presencial privilegia a oralidade a modalidade à distância privilegia a comunicação escrita.

3.3 Os materiais (ou sujeitos) e procedimentos de análise

Os sujeitos do estudo foram 14 mestrandos com características heterogêneas no que

diz respeito a formação profissional. Dentre os 14 alunos investigados, podemos discriminar

alunos pertencentes às áreas das ciências saúde, ciências humanas e ciências naturais.

Compuseram a turma, 2 médicos, 2 enfermeiros, 1 nutricionista, 2 psicólogos, 2 professoras

de biologia, 2 pedagogas, , 1 professor de física, 1 assistente social e 1 jornalista.

3.3.1 Critérios de inclusão

Foram incluídos os alunos regularmente matriculados na disciplina de Metodologia

da Pesquisa NUT - 736 do programa de mestrado de Educação em Ciências e Saúde, no

primeiro semestre de 2011.

3.3.2 Critérios de exclusão

Foram excluídos do estudo os alunos que não concluíram a disciplina de

Metodologia da Pesquisa referente ao mestrado em Educação em Ciências e Saúde, no

primeiro semestre de 2011, declinaram o convite para participar da pesquisa e o próprio

pesquisador que integrou a turma investigada.

3.4 Constituição do corpus:

Constituiu-se pela extração de todos os diários de campo elaborados pelos alunos na

Plataforma, durante a participação na disciplina de Metodologia da Pesquisa em 2011 (1º.

Semestre).

37

3.4.1 Diário de campo (DC)

Neste corpus a pesquisa utilizou-se dos diários de campo produzidos durante o curso

da disciplina. De uma maneira geral, os diários de campo são uma forma de reunir

informações sobre como as pessoas usam seu tempo. No âmbito da pesquisa, os diários

podem proporcionar informações valiosas sobre padrões de atividades durante trabalho e/ou

estudo (BELL, 2008, p.149).

Os diários sempre cobrem um determinado tempo, podendo ser um dia, uma semana,

ou até mesmo um período maior, dependendo das informações necessárias.

Os mestrandos construíram cerca de sete diários cada um, em um espaço de tempo

quinzenal, entre a postagem dos diários, totalizando 86 diários respondidos por 14 alunos ao

longo do semestre. Neles deveriam ser descritos, segundo o seu julgamento, suas observações

e reflexões, os eventos da disciplina e outros, além de eventuais transferências de assuntos

tratados em sala de aula para aspectos da vida diária.

Do ponto de vista da disciplina, os diários de campo teriam dupla função. A primeira

seria estimular os processos reflexivos e sua pertinente consciência, promovendo aumento do

conhecimento e habilidades metacognitivas. Como segunda função, a possibilidade de coletar

informações para a avaliação final, que consistia na redação de um artigo acadêmico onde o

próprio aluno demonstraria o seu desenvolvimento ao longo da disciplina.

3.5 Tratamento dos Dados

Os diários de campo foram importados da Plataforma Constructore e então grafados

em documento Word 2007 em seguida salvos em formato RTF. Logo depois foram

transpostos para o software de Análise Qualitativa Atlas.ti.

O Atlas.ti foi o software capaz de organizar dados qualitativamente, uma ferramenta

para organização e interpretação dos textos. Tem como principais características a

visualização ampla de uma grande quantidade de informações facilitando o manejo e o

aprofundamento para interpretação destes dados.

Podemos caracterizar dois níveis de trabalho com o programa, o primeiro, nível

textual, onde realizamos o manejo dos textos e as codificações, criando uma unidade

hermenêutica, códigos, citações, assinalando partes dos documentos da pesquisa e a própria

leitura e releitura das citações e suas codificações.

E um segundo nível, o conceitual, que compara estes dados informando aproximações

38

e afastamentos indicativos de relação entre os diferentes documentos. Neste momento é

necessário que os dados já estejam codificados.

Já dito utilizou-se como fonte para a classificação dos eventos metacognitivos as

definições de Efklides (2008). Para esta autora, três são as grandes categorias classificatórias;

o conhecimento metacognitivo (CM), a experiência metacognitiva (EM) e a habilidade

metacognitiva (HM). Na sua perspectiva, embora intimamente relacionados, o CM, a EM e a

HM representam três diferentes facetas do processo metacognitivo.

Em se tratando do presente estudo, ressaltamos que os dados foram colhidos em

diários de campo redigidos ao longo de um período de tempo; e mais que isto, na perspectiva

retrospectiva. Isto é, os alunos estavam sempre, referindo-se a eventos passados. Mesmo nos

casos em que eram feitas projeções de futuro, estas estavam sempre ligadas a experiências e

reflexões anteriores ao ato em si de redigir o diário.

Assim é que, dada a natureza da técnica de coleta de dados, todos os eventos

metacognitivos foram a principio classificados como CM, já que como afirma Efklides (2008)

conhecimento metacognitivo é o conhecimento declarado, conteúdo da memória, o que se

grafa em um diário como os que foram utilizados neste estudo.

No entanto, o que se declara é o conteúdo da memória e este então, no dizer desta

autora:

“compreende modelos de processos cognitivos, como a linguagem, a memória, e assim por diante Também engloba informação sobre si (o eu e os outros como seres cognitivos, isto é, como nós ou outras pessoas processar várias tarefas e quão bom são sobre eles, o que foi sentido durante um processamentoda tarefa), bem como informações sobre as tarefas, estratégias, e objetivos. (Flavell apud Efklides 2008,p. 278).”

Por isto, e é importante ressaltar, no presente estudo, quando se classifica um dado

evento como relativo a EM ou HM, não se está referindo à verdadeira EM ou HM e sim ao

conteúdo da memória do aluno sobre tais conceitos. Isto é, apresenta-se o CM do aluno que

faz referência seja à EM seja à HM. Neste estudo então, afirmativas de eventos

metacognitivos assim identificados devem ser entendidos apenas como referência ao

verdadeiro processo, este ocorrido em período anterior ao diário.

3.6 Definições resumidas das variáveis do estudo Para fins deste estudo entendemos as variáveis abaixo da seguinte forma:

• Metacognição (MTCG): Discurso de segundo nível sobre a cognição

39

• Evento metacognitivo: quando é possível identificar no texto características que

permitam inferir algum tipo de atividade reflexiva do aluno

• Conhecimento metacognitivo (CM): composto por três variáveis: pessoa, tarefa e

estratégia. Conjunto de assertivas que um sujeito é capaz de expressar, relativos ao seu

processo cognitivo.

• Habilidade metacognitiva (HM): caracteriza-se pela competência para usar estratégias

diante das tarefas.

• Experiência metacognitiva (EM): é a consciência e o sentimento, a interface da pessoa

com a tarefa.

• Descrição: ato objetivo de descrever

• Reflexão: ato de voltar para si percepção diversas sobre onde o sujeito está imerso, permitindo entre outras incremento de auto-conhecimento. Apresenta as características específicas de um dado objeto ou evento de modo a poder discriminá-lo de outros objetos ou eventos que lhes são próximo.

• Introspecção: capacidade de acessar os aspectos internos do sujeito associados a sua possibilidade de expressão.

• Dificuldade: sentimento que envolve a falta de fluência na tarefa

• Confiança: sentimento de confiança frente a tarefa

• Familiaridade: sentimento de confiança no presente relacionado a experiências anteriores

• Previsão: habilidade de afirmar eventos futuros, dada a capacidade de pensar sobre os objetivos de aprendizagem, características adequadas de aprendizagem e tempo disponível.

• Monitoração: é o controle auto-regulado da habilidade cognitiva usada durante o desempenho atual, a fim de identificar problemas e modificar planos

• Planejamento: seqüência de submetas que conduz a meta principal do problema.

• Avaliação: define o estado atual do resultado e curso futuro do processamento da tarefa.

3.7 Aspectos Éticos

Todos os preceitos éticos pertinentes foram satisfeitos, tendo o projeto sido submetido

e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Escola de Enfermagem Anna Nery –

EEAN/UFRJ – Hospital Escola São Francisco de Assis pelo parecer número 44310, CAAE:

03526812.3.0000.5238 no dia 26 de junho de 2012.

Todos os participantes tiveram a sua identidade preservada por meio da criação de

pseudônimos (tabela 1) e assinaram Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

40

Tabela 1-Criação dos pseudônimos dos sujeitos da pesquisa

Aluno Pseudônimo

Aluno 1 Sujeito 1

Aluno 2 Sujeito 2

Aluno 3 Sujeito 3

Aluno 4 Sujeito 4

Aluno 5 Sujeito 5

Aluno 6 Sujeito 6

Aluno 7 Sujeito 7

Aluno 8 Sujeito 8

Aluno 9 Sujeito 9

Aluno 10 Sujeito 10

Aluno 11 Sujeito 11

Aluno 12 Sujeito 12

Aluno 13 Sujeito 13

Aluno 14 Sujeito 14

3.8 O modelo metacognitivo usado nesta pesquisa:

A escolha do modelo usado na pesquisa procura enriquecer ao máximo a leitura dos

eventos apontados nos diários de campo, bem como perceber a ligação destes eventos. Para

isso usamos o nível pessoal do modelo de Efklides (2008, p.283) apresentado na figura 4.

Optamos por este recorte por entender que o modelo é capaz de representar com riqueza os

eventos encontrados nos diários de campo.

41

Figura 4 - Nível pessoal Consciente no Modelo de Efklides

À partir do nível pessoal de consciência podemos aplicar os dados observados nos

itens experiência, conhecimento (estes interligados entre si) e o item habilidade, fruto das

reflexões ocorridas frente a experiência e conhecimento. Podemos verificar esta ligação na

figura 5:

Figura 5 - Estrutura central do modelo de Efklides Categorias Conhecimento metacognitivo, Experiência metacognitiva e Habilidade metacognitiva

De acordo com os conceitos apresentados por Efklides podemos observar uma base

estrutural correlata com a descrição de Flavell quando se trata de conceituar o conhecimento

metacognitivo. E os achados nos diários nos apontavam três possibilidades, a dimensão

pessoa, tarefa e estratégia. Na figura 6 podemos observar:

42

Figura 6 - Subcategorias do conhecimento metacognitivo

Quanto a experiência metacognitiva três categorias foram definidas, a dificuldade, a

confiança e a familiaridade como apresentamos na figura 7:

Figura 7 - Subcategorias da Experiência Metacognitiva

A etapa seguinte lista as habilidades metacognitivas, a previsão, o planejamento, a

monitoração e a avaliação aspectos listados quando o aluno relata o processo da tarefa e

estratégia.

43

Figura 8 - Subcategorias da Habilidade Metacognitiva

Dentre estes aspectos da habilidade metacognitiva a monitoração foi o elemento que

apresentou subdivisões, a seleção, manutenção, atualização e detecção de erro.

Figura 9 - Categoria Habilidade Metacognitiva Subcategorias da Monitoração

E finalmente, o aspecto final do modelo metacognitivo com as categorias e

subcategorias, na figura 10:

44

Figura 10 - Modelo de Efklides - Categorias e Subcategorias

45

4 RESULTADOS

Os sujeitos da pesquisa1tiveram, como parte dos requisitos da disciplina, a tarefa de

produzir sete diários de campo, a serem postados na plataforma Constructore entre 22/03/11 e

28/06/11. Os resultados aqui apresentados foram coletados destes diários que somaram um

total de 86 diários individuais.

Esta atividade teve a seguinte produção:

• O diário de campo 1 (DC1) foi postado até 19/04/11, dos 14

alunos investigados, 12 alunos cumpriram o prazo e observamos neste

momento um total de 17 eventos metacognitivos.

• O diário de campo 2 (DC2) foi postado entre 19/04/2011 e

26/04/11. Neste momento 12 alunos cumpriram o prazo e observamos um total

de 13 eventos metacognitivos.

• O DC3 o foi entre 26/04/2011 e 03/05/11. Quatorze alunos

cumpriram o prazo e observamos um total de 18 eventos metacognitivos.

• O DC4 foi postado entre 03/05/2011 e 17/05/11. Quatorze

alunos cumpriram o prazo e observamos um total de 25 eventos

metacognitivos.

• O DC5 foi postado entre17/05/2011 e 31/05/11. Doze alunos


• O DC6 foi postado entre31/05/2011 e 14/06/11. Treze alunos


• O DC7 foi postado entre14/06/2011 e 28/06/11. Nove alunos


4.1Etapas da análise

A presente análise dividiu-se em duas etapas. Na primeira, a leitura dos diários de

campo teve como objetivo descrever as características gerais encontradas nos relatos dos

sujeitos da pesquisa na confecção de cada diário. Desse modo, foram estabelecidas as

unidades de registro, especificamente para esta primeira etapa, que visavam identificar

padrões de reflexão dos alunos frente às tarefas (descritivo, reflexivo e introspectivo). A partir

114 mestrandos regularmente matriculados na disciplina de Metodologia da Pesquisa NUT - 736

46

destes achados iniciais tínhamos a perspectiva de que os diários de campo permitiriam uma

investigação mais profunda, isto é, a investigação metacognitiva realizada na segunda etapa

da análise de resultados.

Na segunda etapa os eventos metacognitivos foram determinados à partir do recorte de

elementos textuais que permitiam identificar características que permitam inferir algum tipo

de atividade reflexiva do aluno (JOU, 2006 p.177; COUTINHO, 2008, p.65). Estes, por

referência2, foram separados em categorias - experiência, habilidade e conhecimento

metacognitivo - segundo Eflikes (2008, p.278). Esta segunda etapa da investigação

compreendeu tanto a análise quantitativa quanto a qualitativa e contabilizou o número e as

características dos eventos metacognitivos ao longo dos diários de campo investigados.

4.2 Primeira etapa da análise - descrição geral dos diários

Inicialmente, observou-se que as descrições presentes nos diários de campo, poderiam

ser expressas em termos de três categorias gerais não exclusivas. Foram elas a descrição, a

introspecção e a reflexão, isto possibilitou a classificação inicial dos diários como nas

limitações apresentadas a seguir:

• Descritivos: O aluno meramente descreve eventos, listando-os como eventos

relativos à disciplina. Nessa categoria o texto se caracteriza como superficial,

sendo frágeis as ligações apresentadas. As ligações dos eventos da disciplina

com outros externos a ela ou ainda à aspectos pessoais estão ausentes ou em

posição marginal. O aluno-autor do diário coloca-se na posição de observador

externo à disciplina e predominantemente neutro.

• Introspectivos: O aluno apresenta percepções pessoais, cognitivas e/ou

afetivas, desencadeadas à partir de experiências e leituras relacionadas à

disciplina. A produção é restrita à tomada de consciência dos eventos intra-

psíquicos, embora se perceba profundidade e pelo menos alguma

complexidade nas percepções.

• Reflexivos: Experiências e leituras pertinentes à disciplina são relacionadas à

outros eventos e conteúdos (cognitivos e afetivos) que estão, direta ou

indiretamente relacionados aos alunos.

Na tabela 2 é possível observar que os sujeitos 1, 3, 6, 10, 11 e 13 apresentaram todos

os diários de campo. Destes observe-se que apenas os sujeitos 6 e 11 além de apresentarem

2 Para maior detalhe consultar item “3.5 Tratamento dos Dados”

47

todos os diários de campo, apresentaram exclusivamente diários reflexivos e/ou e

introspectivos.

Tabela 2- Distribuição dos alunos segundo as categorias “Descrição” (D), Introspecção (I) e Reflexão (R).

Aluno Diários de Campo

DC1 DC2 DC3 DC4 DC5 DC6 DC7 Sujeito 1 D D/R R/I D/R D/R R/I R/I Sujeito 2 D/R D D/R R/I R/I R/I -- Sujeito 3 R/I R/I R/I R/I D/R R/I R/I Sujeito 4 D D/R R/I R/I R/I ----- R/I Sujeito 5 D/R -- D/R D/R -- R/I R/I Sujeito 6 R/I R/I R/I R/I R/I R/I R/I Sujeito 7 -- D R/I R/I R/I R/I R/I Sujeito 8 D D R/I D D/R R/I -- Sujeito 9 -- R/I R/I R/I -- D/R -- Sujeito 10 D D/R D D/R D/R R/I R/I Sujeito 11 R/I R/I R/I R/I R/I R/I R/I Sujeito 12 R/I R/I R/I D/R R/I D -- Sujeito 13 D/R R/I D R/I R/I R/I D/R Sujeito 14 R/I -- R/I R/I R/I R/I --

A análise da tabela 2 também nos permite observar um padrão onde há um crescente

predomínio das categorias Reflexivo e Introspectivo sobre a categoria Descrição. Isto pode ser

visto mais facilmente no Gráfico1.

Gráfico 1- Distribuição porcentual das categorias descritivo (D), reflexivo (R) e introspectivo (I)

DC1 DC2 DC3 DC4 DC5 DC6 DC7D% 58% 46% 29% 36% 33% 15% 11%

R% 58% 69% 79% 79% 100% 85% 89%

I% 42% 46% 71% 64% 67% 85% 89%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

DC1 DC2 DC3 DC4 DC5 DC6 DC7

D%

R%

I%

48

Ademais, uma leitura mais atenta parece indicar que no conjunto dos alunos há dois

grupos. Aqueles alunos, que inicialmente, em seu primeiro diário apresentaram reflexão e/ou

introspecção e os alunos que iniciaram a disciplina com diários predominantemente

descritivos. Isto pode ser visto no gráfico 2. O gráfico 2A apresenta o primeiro grupo e o 2B

mostra o segundo. Ao compará-los é possível perceber que se ao início mostram-se

obviamente diferentes, ao final assemelham-se. Isto é, independentemente dos alunos terem

iniciado com predomínio da reflexão / introspecção ou a descrição, ao final da disciplina

mostram-se predominantemente reflexivos / introspectivos.

Gráfico 2-Comparação entre alunos cujo diário inicial foi reflexivo ou introspectivo e aqueles que iniciaram com diário descritivo

A - Alunos cujo diário inicial foi Reflexivo ou Introspectivo


R% 100% 100% 100% 100% 100% 83% 100%

I% 100% 100% 100% 83% 80% 67% 100%

B- Alunos cujo diário inicial foi Descritivo


R% 43% 57% 63% 88% 100% 100% 100%

I% 0% 14% 50% 50% 57% 100% 83%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%


D%

R%

I%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%


D%

R%

I%

49

4.3 Segunda etapa da análise– análise quantitativa e qualitativa

Na segunda etapa da análise, compilamos todos os eventos metacognitivos nos 86

diários de campo, chegando a um resultado de 114 eventos metacognitivos.

No gráfico3 observa-se a distribuição de tais eventos entre março e junho de 2011.

Gráfico 3 - Eventos Metacognitivos presentes nos diários de campo

O gráfico 4 apresenta a relação entre diários de campo preenchidos e eventos

metacognitivos. Observe-se no terceiro e quarto DC um momento aonde todos os alunos

postaram seus diários na plataforma, e, além disto, o maior índice de eventos metacognitivos

(22%) no DC4. Ao contrário, observamos nos diário de campo seis e sete uma diminuição dos

eventos metacognitivos provavelmente relacionada ao número reduzido de postagens, já que

apenas 9 alunos concluíram o último diário de campo.

0

5

10

15

20

25

30


Eventos Mtcg

Eventos Mtcg

50

Gráfico 4 - Diários e eventos metacognitivos

Todos os 114 eventos metacognitivos foram incluídos na categoria conhecimento

metacognitivo3. Prosseguindo, tais eventos foram então classificamos em experiências

metacognitivas e habilidades metacognitivas.

Os elementos pessoais (intrapessoais, interpessoais e universais) são compatíveis com

as experiências metacognitivas. Enquanto as tarefas e estratégias são compatíveis com a

habilidade metacognitiva. Para elucidar esta relação entre as categorias metacognitivas

citamos o relato do sujeito 1, apresentado no diário de campo 4:

“Posso dizer que as experiências vividas nesta nova fase da minha vida têm sido fundamentais para a minha carreira científica, além de contribuírem para o meu caráter e a ética que procuro estabelecer nas minhas relações acadêmicas.”

Neste relato o aluno apresenta uma experiência metacognitiva de confiança ao

verificar por meio do seu conhecimento metacognitivo intrapessoal, futuras possibilidades na

condução da sua carreira acadêmica.

Já no gráfico 5 podemos visualizar os três componentes; conhecimento, experiência e

habilidade metacognitiva quantificados. Neste momento podemos destacar que dos 114

eventos metacognitivos classificados como conhecimento metacognitivos, 23 eventos ou 19%

se enquadraram em mais de uma classificação, formando assim um total de 135 eventos

metacognitivos. O trecho a seguir citado pelo sujeito 3 no diário de campo 5 ressalta esta

3Conhecimento metacognitivo: composto por três variáveis: pessoa, tarefa e estratégia. Conjunto de assertivas que um

sujeito é capaz de expressar, relativos ao seu processo cognitivo. Para maior esclarecimento ver item 2.1.

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7

Distribuição de eventos MTCG nos DC

Diários de campo Eventos Mtcg

51

característica:

“Pois é sempre um prazer articular um conhecimento novo a um já “acomodado” e fazer associações de campos variados para criar uma nova interpretação completamente pessoal ou “original”.

Neste relato o aluno, por meio da experiência metacognitiva de confiança associado ao

conhecimento metacognitivo intrapessoal, também é capaz de monitorar (habilidade

metacognitiva) o equilíbrio entre o que já conhece com o desconhecido, atualizando as suas

informações.

Podemos perceber no gráfico 5 um predomínio dos relatos de experiência (76

eventos), sobre os de habilidades metacognitivas (59 eventos).

Gráfico 5 - Componentes metacognitivos

Quando analisarmos apenas os componentes da experiência metacognitiva, podemos

perceber que 76 destes eventos são divididos em 20 eventos relatando a percepção de

dificuldades (26%), 38 eventos relatando a percepção de confiança (50%) e 18 eventos

relativos a sensação de familiaridade (24%). O gráfico 6 demonstra as experiências

antagônicas de dificuldade e confiança ao longo dos diários de campo, percebemos que

durante todo período a confiança foi superior a dificuldade, exceto no diário de campo 5 e 6.

0

5

10

15

20

25

30


Distribuição dos componentes MTCG segundo DC

CM EM HM

As principais dificuldades relatadas pelos alunos envolvem de forma geral as

atividades acadêmicas, percebidas como excessivas;

virtual a sua dinâmica e

desconhecimento sobre como desenvolver o diário de campo.

As dificuldades mais específicas foram em relação a

leitura de textos e ainda dificuldade com o livro adotado

Além disso, em relação à atividade escrita, o prazo para confecção de textos também foi um

tópico ressaltado nas dificuldades, assim como na preocupação com as exposições de

por meio da oratória quando os textos são discutidos em sala de aula.

Quanto aos elementos que envo

maneira geral relatos de confiança

metodologia de pesquisa, no ambiente acadêmico, no desafio do ambiente virtual

plataforma Constructore.

Em relação aos itens mais específicos

maior confiança após a leitura de textos relacionados

leitura o pensamento e a visão sobre os temas estudados foram ampliados, os textos ainda

ajudaram na auto percepção

a redação dissertativa.Por exemplo, assim a

“Os textos, sem dúvidas, me proporcionaram uma visão bem ampla com relação a conceituações, abordagens sobre os dois métodos e as discussões no fórum me fez pensar em outros pontos que não havia pensado antes.

No gráfico 7 a seguir,

0

2

4

6

8

10

DC1

Gráfico 6 - Experiência metacognitiva


percebidas como excessivas; a dificuldade de interagir no ambiente

virtual a sua dinâmica e os prazos estabelecidos; além de no início da disciplina

como desenvolver o diário de campo.

As dificuldades mais específicas foram em relação aos prazos para leitura, atrasos na

leitura de textos e ainda dificuldade com o livro adotado “A arte de pen

atividade escrita, o prazo para confecção de textos também foi um

tópico ressaltado nas dificuldades, assim como na preocupação com as exposições de

da oratória quando os textos são discutidos em sala de aula.

Quanto aos elementos que envolvem a experiência de confiança podemos citar de uma

confiança no curso e na disciplina à ser estudada, na aplicabilidade da

metodologia de pesquisa, no ambiente acadêmico, no desafio do ambiente virtual

Em relação aos itens mais específicos da experiência de confiança,

confiança após a leitura de textos relacionados à disciplina, afirmam


auto percepção, algumas leituras ajudaram a exposição para argumentação e para

Por exemplo, assim afirmou os sujeito5 no diário d

Os textos, sem dúvidas, me proporcionaram uma visão bem ampla com relação a conceituações, abordagens sobre os dois métodos e as discussões no fórum me fez pensar em outros pontos que não havia pensado antes.”

No gráfico 7 a seguir, comparamos a experiência de familiaridade que envolveu 18

DC1 DC2 DC3 DC4 DC5 DC6

Experiência MTCG

DIFICULDADE CONFIANÇA

52


a dificuldade de interagir no ambiente

no início da disciplina o

prazos para leitura, atrasos na

A arte de pensar” de Pascal Ide.

atividade escrita, o prazo para confecção de textos também foi um

tópico ressaltado nas dificuldades, assim como na preocupação com as exposições de ideias

lvem a experiência de confiança podemos citar de uma

no curso e na disciplina à ser estudada, na aplicabilidade da

metodologia de pesquisa, no ambiente acadêmico, no desafio do ambiente virtual pelo uso

da experiência de confiança, os alunos relatam

afirmam que por meio da


, algumas leituras ajudaram a exposição para argumentação e para

5 no diário de campo 3:

Os textos, sem dúvidas, me proporcionaram uma visão bem ampla com relação a conceituações, abordagens sobre os dois métodos e as discussões no fórum me fez

a experiência de familiaridade que envolveu 18

DC6 DC7

eventos metacognitivos e se caracterizou mais intensa no diário de campo 7 com a experiência

de dificuldade. No entanto se o nível de confiança esteve abaixo do nível de dificuldade

apenas no diário de campo

nos diários de campo DC3, DC5 E DC6:

Gráfico

Aspectos recorrentes como temas que envolvem a leitura, escrita e oratória estiveram

relatados também no sentimento de familiaridade.

O gráfico 8 nos mostra uma relação

metacognitivas, um total de 59 eventos metacognit

estratégia usada e podem ser subdivididas em: previsão

44% e avaliação 25%.

0

2

4

6

8

DC 1

Experiência MTCG dificuldade e

0

2

4

6

8

10

DC1

Distribuição das Habilidades MTCG

PREVISÃO



apenas no diário de campo 5, a familiaridade esteve abaixo das dificuldades em três episódios,

nos diários de campo DC3, DC5 E DC6:

Gráfico 7 - Experiência MTCG de dificuldade e familiaridade


relatados também no sentimento de familiaridade.

nos mostra uma relação entre os componentes das habilidades

metacognitivas, um total de 59 eventos metacognitivos que envolvem a regulação

podem ser subdivididas em: previsão 6%, planejamento

Gráfico 8 - Habilidades metacognitivas

DC 1 DC2 DC3 DC4 DC5 DC6

Experiência MTCG dificuldade e familiaridade

Dificuldade Familiaridade

DC2 DC3 DC4 DC5 DC6

Distribuição das Habilidades MTCG segundo DC

PREVISÃO PLANEJAMENTO MONITORAÇÃO

53



5, a familiaridade esteve abaixo das dificuldades em três episódios,


entre os componentes das habilidades

a regulação da tarefa e a

, planejamento 25%, monitoração

DC6 DC7

Experiência MTCG dificuldade e

DC6 DC7

Distribuição das Habilidades MTCG

AVALIAÇÃO

Ao analisarmos a previsão descrit

perceber que alguns relatos vislumbravam que as ferramentas virtuais somadas a participação

do grupo como a possibilidade de alcançar as metas.

As estratégias de planejamento descritas nos diários de campo, mes

profundidade nos relatos, indicavam o plano dos alunos para divisão da tarefa, como tentativa

de estabelecer ordem a dinâmica de estudo; aplicação prática do aprendizado além do plano

de continuidade deste aprendizado para além da discipli

Destes 59 eventos metacognitivos relativos a habilidade, 25 foram em relação ao

monitoramento da tarefa e/ou estratégia. Neste aspecto percebemos que a seleção envolveu 11

eventos metacognitivos, a manutenção 12 eventos, a atualização 2 eventos e a ava

detecção de erro envolveu 1 ev

relacionados com a monitoração ao longo dos diário

A categoria monitoramento estava

indicavam a seleção dos textos (por meio da leitura inspecional), o aprofundamento da leitura

nos textos e a capacidade de perceber que tais atitudes gradativamente aumentavam o

conhecimento sobre o assunt

lentamente o texto considerado difícil

como produtivas. Estes relatos são apresentados discutidos no item

Por último a avaliaçã

indica que o aluno reconhece o seu

0

2

4

6

DC1 DC2

Distribuição dos subtipos de Monitoração (Habilidade MTCG)

seletiva

Ao analisarmos a previsão descrita pelos alunos nos diário de campo, podemos


do grupo como a possibilidade de alcançar as metas.

As estratégias de planejamento descritas nos diários de campo, mes



de continuidade deste aprendizado para além da disciplina.



eventos metacognitivos, a manutenção 12 eventos, a atualização 2 eventos e a ava

detecção de erro envolveu 1 evento. O gráfico 9 destaca os eventos metacognitivos

relacionados com a monitoração ao longo dos diários de campo.

Gráfico 9- Subtipos de monitoramento

A categoria monitoramento estava diretamente ligada a tarefa



conhecimento sobre o assunto lido. Estratégias como ler várias vezes o mesmo texto, ler mais

o texto considerado difícil e fazer fichamento após a leitura

Estes relatos são apresentados discutidos no item 5.3.1

Por último a avaliação dos alunos como processo contido na habilidade metacognitiva,

ue o aluno reconhece o seu processo de mudança e para isso precisa aprofundar

DC2 DC3 DC4 DC5 DC6

Distribuição dos subtipos de Monitoração (Habilidade MTCG)

segundo DC

manutenção atualização detecção de erro

54

a pelos alunos nos diário de campo, podemos


As estratégias de planejamento descritas nos diários de campo, mesmo não indicando





eventos metacognitivos, a manutenção 12 eventos, a atualização 2 eventos e a avaliação ou

os eventos metacognitivos

tarefa de leitura, os relatos



o lido. Estratégias como ler várias vezes o mesmo texto, ler mais

após a leitura foram ações descritas

1.

o dos alunos como processo contido na habilidade metacognitiva,

e para isso precisa aprofundar

DC7

detecção de erro

55

hábitos relacionados à aprendizagem. Entendem que pensar com critério e agir com critério

determina a identidade de um pesquisador, e pensar sobre o pensar foi uma ferramenta útil

neste processo. Assim afirma o sujeito 5 no diário de campo 4:

“Para mim o grande ganho desse período foi pensar sobre o processo do pensar.”

A percepção do sujeito acerca das tarefas e/ou ambientes é determinada pela

experiência e conhecimento metacognitivo. E é a interação entre o conhecimento a

experiência e a habilidade metacognitivas que leva ao nível de consciência aumentado

(Efklides, 2008, p.277).

4.3.1 Relação entre experiência e habilidade metacognitiva

Gráfico 10 - Relação entre sentimento de dificuldade e capacidade de monitoração da tarefa

Nos gráficos acima podemos perceber uma relação entre a dificuldade e a monitoração

da tarefa, possivelmente fruto da auto regulação. Enquanto no diário de campo 3 os alunos

relataram eventos relativos a dificuldades, percebemos que no diário seguinte (diário de

campo 4) nota-se um aumento da monitoração da tarefa.

0

2

4

6

8

10

DC 1 DC2 DC3 DC4 DC5 DC6 DC7

Experiência e Habilidade MTCG

Dificuldade Monitoração

56

5 DISCUSSÃO

5.1 Observações sobre os eventos metacognitivos que indicaram experiências e habilidades sobre a leitura:

Ao descrever os eventos metacognitivos dos alunos percebemos cerca de quarenta e

sete eventos metacognitivos diretamente ligados ao tema leitura. Este parece ter sido um

aspecto relevante para os mestrandos que participaram desta pesquisa, visto que este tema foi

o mais ressaltado pela turma investigada.

A metacognição durante a leitura envolve o monitoramento da compreensão do ato de

ler, em determinados momentos o leitor volta-se para si mesmo e se concentra não apenas no

conteúdo da leitura mas nos processos que utiliza para chegar ao conteúdo (LEFFA, 1996,

p.45).

Sujeito 12 “Agora na hora que escrevo esse diário estou dando uma relida nos capítulos 3 e 4 do livro e estou fazendo uma resumo em meu caderno sobre os tópicos abordados no 3, silogismo, analogia, indução e entimema” - Diário de campo 3 Sujeito 6“Lembrei-me das minhas muitas leituras feitas ao longo das minhas experiências acadêmicas anteriores. Dei-me conta que, de certa forma, já praticava a leitura inspecional: na verdade, considerando a quantidade de leituras exigidas, era uma questão de “sobrevivência acadêmica”. - Diário de campo 6

A auto-regulação durante a leitura é evidenciada como crucial para que o aluno

aprenda mais durante esta tarefa (FIGUEIREDO, 2008, p.238). Existe um conjunto de

estratégias que os alunos adotam quando leem, tais como, colocar questões a eles mesmos à

medida que leem, voltar atrás e reler partes que não foram compreendidas, diminuir o ritmo

quando confrontados com uma dificuldade ou caso o texto não seja familiar (GARCIA E

PINTRICH apud FIGUEIREDO, 2008, p.238).

Demais estratégias como efetuar uma previsão do conteúdo do texto, construir

imagens mentais que representem as idéias do texto, estabelecer ligações com algum

conhecimento anterior sobre o tema lido, também pode ser considerado como estratégia auto-

reguladora (FIGUEIREDO, 2008, p.233).

A metacognição na prática da leitura pode ser aplicada desde situações simples até

situações mais complexas. Quando por exemplo, o aluno se deparar com um texto com

palavras que não sejam conhecidas e por meio da experiência metacognitiva de dificuldade, o

circuito pode ou não facilitar decisões da pessoa para alterar o seu objetivo em relação à

tarefa.

Imaginemos então, este leitor ao sentir dificuldade em algumas palavras contidas no

57

texto, pode consciente ou inconscientemente, parar a leitura e buscar auxílio no dicionário, ou

de outros textos, ou mesmo do professor.

O leitor eficiente sabe o que fazer quando está tendo problemas. Uma das

características fundamentais do processo da leitura é a capacidade que o leitor possuir de

avaliar a qualidade da sua própria leitura (LEFFA, 1996 p. 45). Como percebemos na citação

abaixo a velocidade da leitura concentrada no conteúdo é uma atividade cognitiva, quando o

aluno descobre que existe um problema e que precisa fazer uma correção no rumo da leitura

usa a atividade metacognitiva:

“O livro “A Arte de Pensar” continua sendo uma leitura difícil pra mim, por seu cunho filosófico. Levo bastante tempo na leitura, pois acredito ser importante refletir sobre o que o autor diz.” Sujeito 13 diário de campo 2

No relato acima pode ser identificada uma atitude de correção de curso como um,

onde a partir da percepção da dificuldade o aluno decide alterar sua velocidade de leitura

habitual (“Levo bastante tempo na leitura”).

A leitura e suas dimensões são descritas por Adler (2011, p.37) que conceitua do

elementar ao complexo, quatro níveis de leitura. São eles, a leitura elementar, inspecional,

analítica e sintópica. Descreveremos brevemente estes níveis por perceber relação com as

inferências de eventos metacognitivos dos alunos pesquisados.

A leitura elementar estaria relacionada normalmente ao período infantil da educação,

relacionado aos primeiros contatos com leitura visando decodificar as palavras impressas no

texto. O que se destaca nesse nível é o fato do leitor se tornar alfabetizado.

O segundo nível, ou leitura inspecional, tem como eixo central a leitura ativa. Por

leitura inspecional Adler classifica a forma sobre o folhear do texto que busca identificar os

pontos-chaves e estruturais para desvendar as principais questões. Isto estaria diretamente

ligado a economia de tempo quando o aluno precisa ler dezenas de artigos e nestes detectar

pontos relevantes para o seu estudo em particular. Observamos este relato a seguir:

“Agora aprendi a fazer uma leitura inspecional, o que vai facilitar e muito a minha vida acadêmica.”Sujeito 5 /diário de campo 6

No estágio inspecional, o objetivo é avaliar a superfície do texto, pode ser chamada

também de pré-leitura e não deve ser confundido com o ato de folhear aleatoriamente o texto.

A leitura analítica, ou terceiro nível classificado por Adler, envolve uma atividade

complexa visando a melhor leitura possível formulando de modo organizado uma série de

perguntas de acordo com o texto que estamos lendo. Trata-se de uma leitura intensamente

ativa. Neste nível Adler (2011), busca diferenciar a leitura analítica da leitura para diversão ou

58

informação superficial. Com isso, pela leitura analítica o leitor necessariamente visa

aprofundar o conhecimento.

As perguntas ajudam a aprender e pensar sobre o que estamos lendo. Formular uma

pergunta gera finalidade para leitura, tornando mais significativo o tema estudado e

facilitando a lembrança de elementos importantes da leitura (MORGAN & DEESE, 1976

p.36).

O quarto nível, ou leitura sintópica é o mais profundo pode ser chamado de leitura

comparativa envolve a busca de passagens relevantes no texto, o esclarecimento das perguntas

que o leitor faz frente ao texto, definição de pontos controversos no texto.

Podemos dizer que mestrandos se envolvem diretamente com três das quatro formas

de leitura descritas, e principalmente a leitura sintópica, mesmo que não as aplicando da

forma metódica descrita na obra Adler.

O conceito de Adler (2011) sobre o terceiro e quarto nível é o que Sertillanges (2010)

classifica como leitura de formação, trata-se de ler em virtude de uma tarefa e para a

formação, tais leituras exigem empenho do aluno. Sobre esse aspecto Sertillanges (2010)

destaca que o aluno deve ter cautela antes de criticar o tema ou o autor estudado, isto envolve

atitude de respeito e confiança importante na disciplina do leitor. No entanto atenta para o

cuidado com a seleção dos livros e autores para os fins de formação.

O conhecimento e a aplicação de tais estratégias de leitura pode ser um fator

facilitador no processo de estudo, sobretudo quando o volume e complexidade dos textos

estão presentes. No entanto Ribeiro (2003, p.111) destaca que não adianta apenas conhecer

diversas estratégias e sim buscar a profundidade das estratégias bem como a sua

aplicabilidade prática.

5.2 Observações sobre o Diário de campo como facilitador da auto-regulação:

De acordo com Lima (2007), o diário possui informações descritivas e reflexivas,

ambas ajudam a interpretações futuras na condução de um trabalho ou estudo. A realização da

atividade para escrever um diário requer um planejamento mínimo, além de tempo e pode

comprometer a qualidade do trabalho caso a pessoa não se identifique com a tarefa.

Ao pesquisar diários de assistentes sociais, Lima (2007) relata que o detalhamento da

intervenção no diário de campo permite observar e analisar criticamente como se planejam e

se executam as ações profissionais, e ainda perceber as dificuldades e limitações do

59

profissional frente ao serviço. O registro no diário de campo propicia uma constante revisão

dos dados, o que contribui para melhorar ações de trabalho.

Neste mesmo contexto, segundo Soares (2011), a utilização do diário de campo como

estratégia de ensino permite ao aluno expressar impressões, observações, que constituem

objetos de auto-reflexão. Por isso, trata-se de um instrumento utilizado para encorajar os

discentes, no sentido de mobilizá-los para uma busca pessoal voltada aos aspectos

educacional, cognitivo e profissional.

Um diário de campo pode ter muitos propósitos durante o tempo em que são

conduzidos, e nos detalhes apontados, exemplos como registro alimentar de alunos, diário e

registro de tempo dos professores, registro de tempo de clínicos, diários usados durante o

tratamento de uma patologia, diários com registros de incidentes são alguns dos exemplos

aqui apresentados (BELL 2008).

Pesquisadores podem usar os diários como um dos métodos de coleta de dados em

suas investigações, e para tal é importante delimitar o que desejamos ao investigar os diários e

se estes atendem a busca das informações.

Enquanto forma de verificar informações de trabalho e estudo os diários podem

contribuir para categorizar experiências relacionadas com a tarefa descrita. No decorrer dos

registros é possível perceber mudanças nas dinâmicas de trabalho e/ou estudo (LIMA 2007;

PEIXOTO 2010).

Um roteiro é apresentado por Bell (2008) e ajuda a delimitar o estudo de acordo com o

que desejamos investigar. É importante decidir o que queremos saber e porque precisamos

desta informação. O diário tende a ser uma ferramenta ideal para ser usado com pessoas que

uma boa formação educacional para não limite as possibilidades de comunicação.

Além disso, as instruções para uso do diário devem ser precisas e é possível ainda

testar o diário antes de usar com participantes da pesquisa. Podemos perceber que o uso do

diário de campo é capaz de favorecer relatos que afloram a regulação das atividades

praticadas pelo autor. Isto porque a narrativa das atividades desempenhadas possibilita a

explicitação da realidade do estudante, o autor-estudante tende a auto-análise sobre suas

experiências de aprendizagem que envolve diretamente mecanismos metacognitivos

(FREITAS, 2009; PEIXOTO 2010).

Os diários de campo são apontados como instrumentos que podem revelar o

pensamento e dilemas pessoais. Funcionam também como organizadores de uma tarefa a ser

realizada e ainda como instrumentos facilitadores do pensamento reflexivo. (ZABALZA,

1994).

60

Outros estudos apontam ainda que enfermeiros quando fazem uso de diários de campo

melhoram a atividade cognitiva, aumentando a reflexão sobre as atividades realizadas

(FONTEYN, 1998, p.149).

Na medida em que desejamos entender o sucesso acadêmico dos alunos podemos usar

os recursos metacognitivos por eles descritos e detectar mudanças que indiquem

aprendizagem (HARTMAN, 2002; COUTINHO 2008, p.75; PEIXOTO 2007; p.67 DAVIS,

2005, p.205).

Em resumo entendemos que os diários de campo podem ser aplicados, tanto como

instrumento na avaliação destes alunos pelo professor, como também para o auto

desenvolvimento deste aluno. Sua utilização facilita ao aluno atentar para como ele sabe

determinada tarefa além de ter segurança se realmente o que ele sabe está correto.

No entendimento deste estudo, os alunos que são estimulados a reflexão e dedicam

atenção as suas experiências, podem apresentar transferência do que aprenderam para novas

situações.

A capacidade do aluno em transferir as experiências de aprendizagem para novos

contextos, por meio da escrita, também é um indicador da maneira como aprenderam no curso

da disciplina NUT-736.

Podemos citar como exemplo, o relato encontrado no diário de campo 5, neste relato

encontramos características descritas como habilidade em planejar a tarefa e além disso

capacidade de transferência:

Sujeito 6 - “Este período do curso coincidiu com o período de preparação para uma palestra que faria no Centro de Estudos do meu serviço. Seu tema foi “o que é escutar um paciente?”, ou seja, uma questão que exige uma definição. Na verdade, exige mais do que uma, pois ela requer ser dividida em duas (cá estou dividindo para reinar...): a) o que é escutar?; b) o que é um paciente?”- diário de campo 5

Como aponta, o trecho selecionado, o conteúdo estudado no livro indicado para

leitura, A arte de pensar – Pascal Ide, que desenvolve um capítulo intitulado “divida para

reinar”.

Este foi utilizado pelo aluno no seu ambiente de trabalho, em uma atividade além da

acadêmica. Com isso percebemos aspectos de planejamento da tarefa pautada em um

conhecimento adquirido indicando um processo ativo e dinâmico deste aluno frente a um

desafio na esfera profissional.

Ressaltamos que após as anotações nos diários de campo, os alunos geralmente eram

estimulados pelo professor da disciplina a refletir sobre elementos estudados nos artigos e

discutidos em aula que teriam relação com suas atividades da vida diária. Tais observações

61

eram postadas após cada diário de campo preenchido pelos alunos.

Mais do que isso, a maioria das citações com características de transferência

ocorreram a partir dos diários de campo 4, isto denota uma sincronismo entre a tarefa do

aluno e o feedback do professor ao ler, avaliar e emitir parecer indicando que o fator temporal

é um dos elementos no processo de aprendizagem. Acredita-se que é necessário tempo para o

aluno perceber o sentido e a lógica aparente nas tarefas sugeridas (BRANSFORD, 2007).

62

6 CONCLUSÃO:

Observou-se que a técnica utilizada permitiu coletar os dados de forma adequada. Foi

possível, não só, identificar eventos metacognitivos como também neles observar

características que permitiram sua classificação segundo o modelo Efklides 2008

Observou-se um total de 114 eventos, entendidos todos como conhecimento (ver

tópico 2.1). Neste observou-se ainda que seu conteúdo referia-se à experiência metacognitiva

76 ocorrências (56%) enquanto 59 vezes (44%) a referência era relativa à habilidade

metacognitiva. Observou-se também que havia uma parcela de eventos nos quais o conteúdo

referia-se simultaneamente à experiência e à habilidade, o que explica o fato do somatório de

ambos ultrapassar o total de eventos observados.

Os eventos metacognitivos observados nos diários de campo indicaram o caminho

metacognitivo dos alunos durante o seu processo de aprendizagem na disciplina de

Metodologia de Pesquisa (NUT-736). Os alunos demonstraram aumento da atividade

reflexiva e introspectiva capaz de indicar controle e monitoramento crescente ao longo do

período estudado. Foi possível observar que além das descrições feitas nos diários de campo

havia também reflexão sobre o descrito. Estes aspectos podem indicar que a relação entre os

eventos metacognitivos e a capacidade reflexiva evidencia a contribuição da metacognição no

processo auto-regulatório capaz de indicar a forma como estes alunos aprendem.

O modelo utilizado possibilita a visualização dos caminhos metacognitivos, observou-

se expressiva ocorrência de eventos metacognitivos relacionados à leitura. Nestes identificou-

se nos alunos capacidade de auto-regulação, onde puderam relatar não só a identificação de

dificuldades como também a adoção de estratégias focadas na sua superação.

Processos de auto-regulação foram também evidenciados em relatos onde aspectos de

planejamento de tarefa estavam presentes. Nestes casos observava-se a utilização de

conteúdos disciplinares para a organização de eventos externos a disciplina. Aqui frente a

dificuldade identificada os conteúdos aprendidos surgiam como solução. Cabe notar também,

que nestes casos evidenciava-se simultaneamente um movimento de transferência de

conteúdo da disciplina para a sua aplicação extra-classe.

63

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67

APÊNDICE - A: EVENTOS METACOGNITIVOS

Quadro 1 – Eventos metacognitivos do sujeito 1

Sujeito 1 EM/CM/HM COMENTÁRIOS DC 1 • “A experiência dentro da turma está

sendo muito positiva e enriquecedora, o ambiente acadêmico do curso também é muito estimulador.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

Em um primeiro momento o aluno relata confiança pautado em características pessoais, tanto as intrapessoais ( ao se perceber diante de novos desafios), quanto a experiência interpessoal, com demais integrantes de um grupo, no caso a turma. E ainda confiança quanto aos elementos universais (ao relatar sobre o ambiente de estudo) O diário propõe uma reflexão pessoal. Procura estimular a transferência do conteúdo de aula para outras áreas da sua vida. Inicialmente o aluno é mais descritivo e superficial na tarefa.

DC 2 • “A disciplina tem me despertado mais para o compromisso e a ética que se deve ter ao pesquisar.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

Relato de elementos pessoais intrapessoais e universais

DC3 • “Isso se aplica particularmente a meu momento de vida, onde estou procurando estabelecer um planejamento para as atividades do mestrado e vida diária.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA ↔ HABILIDADE METACOGNITIVA PARA

O aluno apresenta a intenção de aplicar um planejamento mas não elucida quais os elementos contidos neste planejamento Diário que demonstra que o aluno Mantenha

68

OPLANEJAMENTO

o foco na transferência. Neste percebe e descreve, mesmo que sem detalhes, a relação entre os temas de aula e o seu " planejamento para as atividades do mestrado e vida diária".

DC4 • “Posso dizer que as experiências vividas nesta nova fase da minha vida têm sido fundamentais para a minha carreira científica, além de contribuirem para o meu caráter e a ética que procuro estabelecer nas minhas relações acadêmicas. Mas tenho a clareza que este é um movimento que não pára por aqui... devemos continuar seguindo adiante.”CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

O Diário de campo 4 apresenta resultados, mas não descreve o processo por meio do qual o aluno chegou a eles.

DC5 • “sinto que não estou dando conta, que a pilha de atividades acadêmicas só aumenta de tamanho e que será muito difícil transpô-las, a menos que eu me organize sistematicamente para tal e defina minhas metas para este final de semestre.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE

Este trecho do diário apresenta um desabafo, refletindo uma experiência metacognitiva pessoal de dificuldade, o que permitiu um certo grau de catarse para o aluno. No entanto, as demais relações do aluno com a disciplina permaneceram ocultas.

DC7 • “Nunca pensei que diria isso... mas até Relato a partir da

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que vou sentir falta desse espaço. É isso professor, um abraço.”CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA FAMILIARIDADE

analise pessoal frente as tarefas realizadas exprimem experiência de familiaridade com o trabalho realizado.

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS: O aluno relata as experiências, demonstrando atenção frente às dificuldades e motivação ao relatar confiança. No entanto não existe nestes dados observados ligação profunda entre as experiências e conhecimento metacognitivo com as estratégias adotadas. Podemos afirmar ainda que, à partir dos eventos aferidos nos seus diários de campo não existe descrição dos processos executivos das estratégias e tarefas. O aluno reflete sobre os fins apesar de não descrever com detalhes os meios processuais (tarefas/estratégias).

Quadro 2 - Eventos Metacognitivos do sujeito 2

SUJEITO 2

EM/CM/HM

DC 1 • “Fiquei entusiasmada com a proposta do curso e a idéia de aprender a aplicar o conteúdo de metodologia de pesquisa.”CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • “Alimento a esperança de que meu projeto mova pessoas, produza efeito, desencadeie atitudes, assim como desejo do mestre em provocar mudanças” CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • “O título de livro me cobriu de curiosidade e, no dia seguinte já estava com a cópia em mãos, já que no dia da aula não estaria disponível. Comecei a ler o texto na Confeitaria Colombo, guarnecido com um capuccino grande e um croissant. Nas primeiras páginas, já fui atraída para mergulhar no universo do autor.” CONHECIMENTO

Existe no diário de campo 1 alguma reflexão e introspecção. Mas ele é mais descritivo e focado no conteúdo específico da aula. Busca associar a leitura dos textos a eventos do cotidiano

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METACOGNITIVO PESSOAL↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA FAMILIARIDADE • “Em toda a leitura, apliquei os conceitos apresentados ao meu cotidiano, aos projetos de minha revista sobre Alimentação e Cultura e à pesquisa que pretendo, a refleti sobre minha prática.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA ↔ HABILIDADE METACOGNITIVA DE MONITORAÇÃOMANUTENÇÃO

DC3 • “O fórum, além de servir como espaço para debates, pode ser um dos caminhos (método) trilhados para alcançar a meta (conclusão da pesquisa), numa ação colaborativa e produtiva.”CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA ↔ HABILIDADE METACOGNITIVA PARA APREVISÃO

A citação denota intenção de relacionar os temas tratados na disciplina com o cotidiano (acadêmico, profissional, etc.).

DC4 • “Senti segurança para prosseguir com a meta de redigir uma dissertação bem estruturada, projetada com perícia de arquiteto”.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • “Mesmo com a ansiedade comum a um primeiro encontro, gostei de me ouvir e de me ver desenvolta ao falar das idéias e objetivos”. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE • “Minha visão sobre como fazer uma pesquisa de campo está sendo construída a cada encontro. Os textos propostos têm me mostrado os recursos necessários para elaborar uma dissertação com clareza, objetividade e que não fique restrita aos muros da universidade.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA ↔ HABILIDADE METACOGNITIVA PARA A MONITORAÇÃO manutenção

Os relatos exprimem as experiências metacognitivas e a relação com a habilidade metacognitiva para monitorar mantendo as informações presentes na memória para uso futuro.

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DC5 • Me senti mais confiante para iniciar essa empreitada e pretendo seguir o caminho baseado no bom jornalismo, aquele que vai a campo, ouve todos os envolvidos e esclarece.CONHECIMENTOMETACOGNITIVO PESSOAL↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVADECONFIANÇA / • “Com base nos textos lidos, passo a encarar minha pesquisa como uma grande reportagem. Já comecei esta semana a colocar em prática essa habilidade que venho exercido no dia a dia em prol do meu objeto de campo. Além de ler os textos sugeridos pelo orientador, comecei ler fontes oficiais, elencar os entrevistados para saber como estruturar minha matéria”. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → HABILIDADE METACOGNITIVA NOPLANEJAMENTO

INTERPRETAÇÃO: O aluno apresenta relatos que apontam para a significação de aprender metodologia, pretende aplicar o que aprendeu nas atividades laborais. Apresenta ainda equilíbrio no número de relatos envolvendo experiência metacognitiva e estratégia metacognitiva. Observamos que existe preocupação com a seleção da leitura, não apenas as indicadas pelo professor mais fontes que reafirmem o que se discute na disciplina de metodologia da pesquisa. Existe preocupação com os fins (das tarefas) e os meios processuais são descritos mesmo que não apresentem riqueza de detalhes.


SUJEITO 3

EM/CM/HM COMENTÁRIOS

DC3 • confluência de sensações diferentes. Não contrárias, mas talvez sim complementares de uma estudante de pós-graduação. Por lado um conforto, uma serenidade e re-descobertas e re-conhecimentos de impressões adormecidas depois de oito anos sem a rotina acadêmica. A percepção de que não estou tão “enferrujada assim” como pensava. Alta auto-estima estimulada pela auto-

O sujeito 3 escreve com com extensão e a maioria dos relatos envolve o conhecimento metacognitivo e as experiências metacognitivas.

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observação da compreensão dos textos lidos, pela participação nos debates e conversas informais. Por outro lado, uma coloração Kafkiana nos momentos em que é possível me colocar como “objeto de estudo” e me reconhecer como alguém que, como os alunos apontados em “A Reprodução” de Bourdieu, não possui o “capital cultural” pertinente para transpor as paredes labirínticas que parecem se erguer em forma de prazos e datas CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA. DIFICULDADE/ CONFIANÇA/ FAMILIARIDADE

• Assim a auto-reflexão sobre esse processo só alimenta o “élan” que tem me envolvido desde que “voltei a estudar”. E depois que me reencontrei num dos ambientes em que mais gosto de estar: a sala de aula. Tanto como professora quanto como aluna. Sim posso dizer nesse momento que estou “happy with my self”. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • Um movimento pendular que concilia prazer e ansiedade. Turbulência (como citado no texto de Leedy) e alegria. Dor e delícia (na voz de Gal Costa). Como ver esse quadro? Como um processo de auto-conhecimento. Por que os desafios nos mostram nossos limites e nossa capacidade de criar estratégias. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DIFICULDADE / CONFIANÇA / FAMILIARIDADE • “Depois de ter lido (algumas vezes), feito fichamento ...” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO manutenção

DC 5 Diário de campo 5

O texto do diário 5 contém múltiplas

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• Como lidar diariamente com idéias, hábitos e valores que desprezam, desqualificam ou menosprezam atitudes que são importantes para nós? CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE • Pois é sempre um prazer articular um conhecimento novo a um já “acomodado” e fazer associações de campos variados para criar uma nova interpretação completamente pessoal ou “original”. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA→HABILIDADE MTCG MONITORAÇÃO (ATUALIZAÇÃO)

funções; desabafo, catarse, auto-consciência, organização de pensamentos/emoções. Isto induz e exerce um papel no desenvolvimento pessoal do aluno.

DC 6 • Essas últimas semanas o que tem me

chamado mais a atenção é a percepção da necessidade de um esforço maior para cumprir prazos de leituras, produção de textos e seminários que a dinâmica do curso de mestrado impõe. Leituras que versam justamente sobre o processo educativo, currículo e técnicas de pesquisa. Um conjunto de conhecimentos novos que exigem um tempo de “digestão” que o ritmo de leitura do curso não permite CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE

Neste relato observamos a preocupação do aluno em relação a tarefa da leitura. Aspectos e estratégias de leitura não foram descritos, no entanto podemos perceber preocupação com a quantidade de textos que devem ser conhecidos até o final do curso.

DC7

• E “tirando partido” do que seria

uma tarefa da disciplina para saborear o ato de escrever, CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ FAMILIARIDADE

• Percebendo que a despeito das dificuldades( e também por causa delas) tenho prazer imenso em ler e discutir em sala de aula com professores e colegas questões

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como “representações sociais”, Análise do Discurso e seus “contextos interpretativos” ou a pretensão de “retratar a realidade” de alguns documentários. Cinema e Educação. Arte na escola. Jovens produzindo... CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ CONFIANÇA

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

OBSERVADOS: O aluno apresenta grande parte dos relatos envolvendo a experiência e o conhecimento metacognitivo. Relata com detalhes as emoções durante as atividades. Estes elementos nos indica uma preocupação com os fins embora não encontremos elementos que indiquem os meios processuais (estratégias para as tarefas).


SUJEITO 4


DC 2 • “Desperto para necessidade de não aceitar como verdadeiras afirmativas que não sejam aceitas no meio científico: devo procurar me certificar disso. Como fazer uma leitura de modo imparcial? Perceber quando estou sendo parcial ou pré conceituosa, são atitudes que quero começar a ter.Outra postura é de contextualizar aquele texto , aquele autor: de onde ele fala? Qual momento histórico, político ,social, que o acerca?Desta análise pode vir toda a compreensão do texto/autor.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → HABILIDADE METACOGNITIVA PLANEJAMENTO + HABILIDADE MTCG MONITORAÇÃO (SELEÇÃO) • “retiro dos textos lidos

O aluno busca entender o universo acadêmico e científico e para tal percebe alguns que existe nele, neste momento algumas estruturas na forma de pensar incompatíveis com o desenvolvimento da aprendizagem. Neste mesmo trecho relata uma possível estratégia visando contextualizar o texto, o autor e o momento vivido pelo mesmo. Procura selecionar aspectos do texto que posteriormente irá usar.

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algumas informações que pretendo observar.”CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → HABILIDADE METACOGNITIVA PARA MONITORAÇÃO seletiva

DC 3 • Estar numa área de conhecimento diferente da minha formação e está sendo uma rica experiência.Na relação com meus filhos , que ainda são estudantes, na minha vida como preceptora de internos e residentes,em tudo vejo o reflexo das informações que venho adquirindo e vou trabalhando essas novas formas de pensar o mundo: pelo viés da educação. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

No terceiro diário a aluno relata a experiência pessoal, com ênfasenavariável pessoa, existe na dimensão intrapessoal que é o conhecimento sobre si próprio, percebendo a nova área de interesse com atitude de confiança interesse, atitude. E ainda destaca elementos que podem ser classificados na dimensão interpessoal quando se refere a relação com os filhos e a sua atividade com os estudantes.

DC4 • ANGÚSTIA! Essa sem dúvida é a minha fase nesse exato momento! Na aula o professor divide nosso período na disciplina em 3 fases: espanto, angústia e síntese. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE • Depois de ler os textos de apoio comecei a me sentir mais segura, CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • “Lendo os textos começa a ficar claro um caminho que percorri tateando durante a preparação do meu anteprojeto de dissertação.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA MONITORAÇÃO seletiva

Notamos que o aluno se refere aos aspectos da disciplina, mas sempre na perspectiva pessoal. A disciplina de metodologia da pesquisa foi incorporada em assuntos da vida acadêmica e profissional.

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• “enxerguei uma prática que é minha velha conhecida: dividir para reinar! Sempre me utilizei dessa técnica para me situar nos estudos, na minha vida pessoal e profissional” ”CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → HABILIDADE METACOGNITIVA PARA AVALIAÇÃO + PLANEJAMENTO

DC5 • Vivo um processo de aprofundamento de conhecimento, de pensamento, de leituras.“ CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO seletiva • “Aplico o que estou aprendendo ao meu trabalho. Faz parte da minha técnica o uso de questionários, de entrevistas e, na etapa final, pretendo ir a campo realizar uma observação participante.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO MANUTENÇÃO + PLANEJAMENTO • “na leitura de um texto ou de um livro, devemos primeiro avaliar se o conteúdo é adequado ao seu interesse naquele momento.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PLANEJAMENTO • O professor mostra um livro que me interesso : Como ler um livro, de Mortner Adler. Já está encabeçando a minha lista de compras, ou melhor de aquisições com significado. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PLANEJAMENTO • Hora de me organizar. Hora de planejar! CONHECIMENTO

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METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PLANEJAMENTO

DC7 • Nossa última aula de Metodologia da Pesquisa! Acabamos por não ler o último capítulo do livro de IDE. Mas, não resisto e vou ler como ele finaliza sua obra. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE FAMILIARIDADE • Pensando e agindo desta forma vou apurando o ser cientista que estou desenvolvendo em mim e imprimindo em meus atos a elaboração de tudo que venho assimilando nessa disciplina. Espero estar capacitada para redigir uma boa obra de dissertação. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA→HABILIDADE METACOGNITIVA PARA AVALIAR

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBSERVADOS: O aluno mostrou um aumento dos detalhes descritos quando comparamos os primeiros diários com os últimos. Um número maior de estratégias em relação a tarefa em comparação com os relatos sobre experiências pessoais. Indica preocupação com os processos de controle e monitoramento frente as tarefas.

Quadro 5 Eventos metacognitivos do sujeito 5

SUJEITO 5 EM/CM/HM COMENTÁRIOS DC1 • Vejo como uma grande

novidade e de caráter desafiador o uso de uma

O aluno se apresenta confiante frente a possibilidade de interação

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plataforma de ensino a distância (Constructore) e de grande importância, já que se trata de uma ferramenta didática bastante útil e moderna. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • Interessei-me nesse capítulo mais diretamente na discussão do distanciamento crítico presente em diferentes autores e também no poder de manipulação que os textos podem ter e que muitas das vezes os textos nos manipulam através da nossa afetividade sensível. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE FAMILIARIDADE

com a tecnologia. O desta que para o conhecimento intrapessoal que é o conhecimento sobre si próprio e o aspecto universal que indica o conhecimento dominante numa cultura. ( a tecnologia) No relato seguinte o aluno atenta para aspectos de interesse a familiaridade em relação a textos.

DC 3 • Achei a discussão muito produtiva e um fato bem interessante, pois no dia da aula, com as chuvas no Rio de Janeiro deixando todos alagados fez com que muitos chegassem atrasados (inclusive o professor). Nessa espera, começamos uma discussão informal fazendo um exercício mental sobre os diferentes tipos de raciocínio e foi bem importante para consolidar o que foi lido. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ FAMILIARIDADE • Os textos, sem dúvidas, me proporcionaram uma visão bem ampla com relação

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a conceituações, abordagens sobre os dois métodos e as discussões no fórum me fez pensar em outros pontos que não havia pensado antes. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

DC4 • Acho bem interessante a

discussão sobre a relevância da revisão de literatura destacada por Leddy e Corazza. Essa discussão inclusive foi meu foco no fórum, onde pude discutir a importância da revisão de literatura em nosso projeto. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE FAMILIARIDADE

DC7 • “Apesar de ao longo do curso tivemos a oportunidade de ter contato com textos que explicam sobre a elaboração de uma tese/dissertação a explicação sucinta do professor me fez refletir e esquematizar alguns pontos que ainda estavam fragilizados e sem duvidas o formato IMRED será o utilizado no meu artigo final.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO DETECÇÃO DE ERRO - PLANEJAMENTO

Neste momento o aluno percebe um possível “erro” no encaminhamento da tarefa. Logo busca repensar os aspectos frágeis de acordo com algumas explicações do professor responsável pela disciplina.

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBSERVADOS:

Mesmo apresentando um grau de introspecção e reflexão, os relatos do

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sujeito 5 são prioritariamente relativos as experiências e conhecimentos e não é possível detectar equilíbrio entre as experiências e estratégias


SUJEITO 6 EM/CM/HM COMENTÁRIOS DC1 • A troca com os colegas em aula

também foi estimulante.CONHECIMENTOMETACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

Destaque da citação para a a dimensão interpessoal que se refere ao conhecimento sobre as diferenças e semelhanças entre si próprio e o outro

DC2 • A aula está mais estimulante. Houve mais interação entre professor e turma bem como entre os alunos.CONHECIMENTOMETACOGNITIVOPESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

DC4 • Para mim o grande ganho desse período foi pensar sobre o processo do pensar.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA → HABILIDADE METCG PARA AVALIAR

O aluno se refere a eventos da disciplina sempre na perspectiva pessoal. Detecta que está "aprendendo no curso de metodologia que o processo é tão importante quanto o resultado."

DC5 • Quanto à leitura dos textos do Fórum, eu me identifiquei com o texto de Cordingley. Mesmo sabendo que o texto se refere à prática do professor e, como diz o autor, não se tratar de um processo universal que possa ser transferido de uma profissão a outra, penso que de uma certa forma muitas vezes vivi uma prática baseada em evidências. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ FAMILIARIDADE

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• “Este período do curso coincidiu com o período de preparação para uma palestra que faria no Centro de Estudos do meu serviço. Seu tema foi “o que é escutar um paciente?”, ou seja, uma questão que exige uma definição. Na verdade, exige mais do que uma, pois ela requer ser dividida em duas (cá estou dividindo para reinar...): a) o que é escutar?; b) o que é um paciente?” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PLANEJAMENTO

• “A leitura do Ide e a discussão em sala de aula me ajudaram muito a preparar minha palestra e continuarão me ajudando nas próximas que devem vir.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO manutenção

• “Sendo psicólogo e atuando no campo hospitalar, que é um campo de atuação relativamente novo para o psicólogo, com poucas pesquisas e referenciais teóricos, muitas vezes tive que buscar em uma informal “prática informada por evidências” junto aos meus colegas, respostas para os problemas que encontrava no meu cotidiano assistencial. Refiro-me tanto ao compartilhamento de experiências profissionais quanto ao compartilhamento de resultados de pesquisas e textos científicos. A discussão coletiva que na maioria das vezes se dava espontaneamente, até nos corredores e nas lanchonetes, fomentavam uma base de conhecimentos úteis para responder adequadamente às demandas de trabalho.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO

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atualização DC6 • “Lembrei-me das minhas muitas

leituras feitas ao longo das minhas experiências acadêmicas anteriores. Dei-me conta que, de certa forma, já praticava a leitura inspecional: na verdade, considerando a quantidade de leituras exigidas, era uma questão de “sobrevivência acadêmica”. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → AVALIAÇÃO

DC7 • Não sei se usarei este método um dia, mas já valeu a pena conhecê-lo (ainda que introdutoriamente) pelas razões acima.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • O exercício de reflexão realizado neste período reforçou a minha convicção de que, seja no papel de pesquisador ou seja no papel de terapeuta, devo aprofundar-me e aperfeiçoar-me na questão do discurso. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → AVALIAÇÃO


O aluno apresentou atitude reflexiva em suas anotações. Existe um equilíbrio entre o conhecimento metacognitivo, a experiência metacognitiva e as habilidades metacognitivas. Indica equilíbrio entre a preocupação com os processos de controle e monitoramento frente às tarefas.


SUJEITO 7


DC 3 • “Minhas leituras motivadas pelas 3 disciplinas do mestrado (2 obrigatórias e 1 eletiva),

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as discussões em sala de aula, as conversas informais nos corredores, assim como minha prática profissional como professora de Psicologia do ensino técnico estadual, se entrecruzam e se reforçam entre si.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → AVALIAÇÃO

DC 4 • “Sendo este meu terceiro diário de campo estou começando a entender o objetivo de escrevê-lo, ao fazer este exercício de registro das relacões entre minhas leituras, minhas obsservações e minhas experiências acadêmicas e profissionais, estou aos poucos construindo alicerces de um raciciocínio essencial à pesquisa ciêntifica.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO manutenção e avaliação

DC 7 • Foi um prazer escrever esses diários, certamente continuarei escrevendo-os, obrigada pelo incentivo! CONHECIMENTOMETACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA→ PLANEJAMENTO

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBSERVADOS: Apesar de não apresentar um número de eventos metaconitivos elevando podemos perceber reflexão e preocupação com os processos de controle e monitoramento frente as tarefas. O aluno reflete sobre os fins apesar de não descrever em detalhes os meios processuais (tarefas/estratégias).


SUJEITO 8

EM/CM/HM COMENTÁRIO

DC4 • A minha experiência durante este período foi muito gratificante para o desenvolvimento das minhas relações profissionais e na construção de um pensamento claro e conciso.

CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

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• O fórum também permite desenvolver a

capacidade de escrever e também desenvolver um texto claro e conciso, que permite a todos entender o pensamento do autor. Considero que este exercício permite que ao elaborarmos um texto escolhamos adequadamente cada palavra para que o leitor não tenha dificuldades ao lê-lo e também sermos bastante objetivos no pensamento proposto. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA →AVALIAÇÃO

DC5 • A minha experiência neste período foi interessante, pois não me senti interagida na participação das discussões dos temas que envolvem esta disciplina como gostaria. Ao meu ver, uma semipresencialidade, característica desta disciplina, pode nos afastar desta interação realmente necessária e efetiva para debatermos os textos propostos. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE


SUJEITO 9


DC 2 • Muitas vezes acho que tenho mais dúvidas que certezas. Reconheço que as dúvidas podem ser mais promissoras que as certezas, uma vez que, são elas que promovem as pesquisas e a busca da aprendizagem. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE

DC4 • Acho que não aprendi muitas coisas novas, estou apenas tentando desesperadamente sobreviver à loucura na qual se transformou o meu dia-a-dia. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE

• Mas o curioso é que embora esteja imersa nesse turbilhão venho instintivamente aplicando os

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conhecimentos que estamos trabalhando nessa disciplina nas diferentes situações da minha vida. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE FAMILIARIDADE

• Os conhecimentos abordados no curso também estão sendo extremamente úteis para o meu trabalho como professora, pois estou elaborando um projeto de pesquisa para desenvolver com os alunos de iniciação científica e tenho recorrido aos textos do fórum como do REY e do LEED. CONHECIMENTOMETACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • “Sendo assim, acho que os exercícios diáriosextra aula (até mesmo os mais incomuns) têm me ajudado a compreender melhor os temas tratados pela disciplina.”MONITORAÇÃO manutenção

DC6 • Por tudo isso, acho que apesar do cansaço e da correria de final de semestre, esse período foi muito produtivo.CONHECIMENTOMETACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • ” Esse foi um período de muita aprendizagem para mim. Tanto na leitura dos textos da disciplina como no trabalho que venho desenvolvendo no grupo de pesquisa.” AVALIAÇÃO • “Agora aprendi a fazer uma leitura inspecional, o que vai facilitar e muito a minha vida acadêmica.” PREVISÃO


Apresentou grau de introspecção e reflexão, os relatos do sujeito 9 são equilibrados quanto ao número de experiências metacognitiva e habilidade metacognitiva.


SUJEITO 10


DC4 • É o grande desafio que preciso

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enfrentar, uma vez que preciso me fazer entender adequadamente, sem ruídos na comunicação e sem perder de vista o alvo que quero atingir.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE

• “Os textos sugeridos até o momento têm me ajudado a refletir sobre a organização das idéias para a estruturação da pesquisa que pretendo desenvolver.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO seletiva

DC5 • Este processo tem sido carregado de expectativas e alegrias, mas também de angústia, por não estar certa ainda, do caminho que devo percorrer para elaborar a minha pesquisa. Angústia por perceber que não tenho “todo o tempo do mundo” para estudar e aprofundar conhecimentos, por ter que descobrir quais são as atitudes adequadas a tomar diante dos professores considerando as suas expectativas para o meu desenvolvimento. Angústia por não saber o que escrever num diário de campo...CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA e DIFICULDADE • “Neste sentido, ao ler os diversos textos (e contextos) que me rodeiam busco exercitar a leitura-escuta que me conduz à estruturação, ordenação e enumeração de tantas idéias e modos (paradigmas) que podem me conduzir ao achado de novos significados. Como nutricionista, compreendo que hábitos precisam ser construídos visando a um objetivo maior, como uma melhor qualidade de vida. Mas toda mudança de hábito leva um tempo para a adequação e assimilação. Estou em

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processo...” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO seletiva, manutenção e AVALIAÇÃO

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBSERVADOS: Apresentou grau de introspecção e reflexão, os relatos do sujeito 10 são equilibrados quanto ao número de experiências metacognitiva e habilidade metacognitiva. Existe preocupação com os fins (das tarefas) e os meios processuais são descritos mesmo que não apresentem riqueza de detalhes.

Quadro 11 - Eventos MTCG do sujeito 11

SUJEITO 11


• Tudo foi novidade. É claro que, quando iniciamos algo novo, existe sempre a expectativa de como e o que estará por vir. Inevitavelmente sempre imaginamos um cenário de como o novo acontecerá. Comigo não foi diferente.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • Veio a segunda semana e mais surpresas. Fiquei muito confusa no início da atividade, mas creio ter sido por conta da confusão em relação sobre o que estávamos discutindo (o grupo achava que era o primeiro capítulo, mas deveria ser a introdução). CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE • Não sei se serei capaz de conseguir, em tão pouco tempo, realizar toda essa mudança esperada, mas tenho certeza de que me esforçarei bastante para isso. Nada será tão simples como imaginei a princípio. CONHECIMENTO

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METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE • “terei que desconstruir todo um pensamento prévio de como deve se dar um processo ensino-aprendizagem tradicional e tentar reconstruí-lo em novas bases.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PLANEJAMENTO

DC 2 • Pude reorganizar minhas

idéias e diminuir minha ansiedade, pois, ao iniciar o Mestrado, eu já queria começar a trabalhar logo no projeto.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • Esses dois textos ensinam muitas estratégias para se aprender a escrever.Uma delas, que já estou tentando colocar em prática, enquanto escrevo este diário, é ser o mais objetiva possível, dizer precisamente o que quero com o menor número de palavras. Parece simples, porém, é algo onde preciso de muito treinamento. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA→→→→ e monitoração seletiva • “A leitura dos dois textos ajudou-me a refletir bastante sobre meu projeto de pesquisa.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → AVALIAÇÃO • “participar das aulas, fóruns, trabalho, família, só com muita disciplina e organização, sem perder o foco de cada uma dessas atividades.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO

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seletiva

DC3 • Sinto que meu aprendizado científico vem sendo construído progressivamente, porém, ao fazer minha reflexão prévia para elaborar esse diário, percebi que o aprendizado “humano” tem sido enorme nesse período.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • Em relação às atividades à distância, incluindo o diário de campo, fico um pouco insegura se estou no caminho certo. Pelas orientações que recebemos, creio que estou fazendo o que foi solicitado, porém, sinto falta de uma certa interação com o professor nessas atividades, colocando algumas questões norteadoras, como ele faz nas aulas presenciais. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE • “As leituras sobre esse tema foram muito produtivas e esclarecedoras” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → AVALIAÇÃO

DC4 • Minha sensação ao término da leitura foi: “Como eu gostaria de ter lido isso antes de elaborar meu anteprojeto”. Naquela ocasião tive muita dificuldade, eu sabia o que queria investigar, porém não sabia como fazê-lo de forma que tivesse um valor científico e, muito menos, como colocar tudo escrito para participar de uma seleção para o Mestrado. Encontrei pessoas que muito me ajudaram nesse processo, porém, com esses conhecimentos prévios, muito tempo poderia ter sido poupado. Entretanto, como as conquistas mais

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difíceis têm sabor mais especial, não devo lamentar. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE FAMILIARIDADE • “Por exemplo, nessa semana, tive que preparar uma apresentação na disciplina de Seminário de Educação à Distância, sobre a análise de um ambiente virtual de aprendizagem. Pensei: como fazer? Por onde começar? Então fiz como todos fazemos nessa situação, dividi o assunto em tópicos e comecei a análise por partes, até chegar ao final onde apresentei a análise completa juntando todas as partes.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PLANEJAMENTO E MONITORAÇÃO seletiva

DC5 • “Esses efeitos devem ser observados para saber que atitude devo adotar em relação ao que estou lendo e para evitar a possível manipulação. Tenho procurado fazer essas observações em todas minhas leituras desde jornais até artigos científicos. Tenho observado o quanto essa manipulação é utilizada e a importância em filtrarmos tudo que lemos e/ou ouvimos para encontrarmos o que é verdadeiro.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO manutenção • “preciso ser capaz de definir de forma clara e objetiva o que quero dizer, caso contrário corro o risco de falar e não dizer nada.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO manutenção E AVALIAÇÃO

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DC6 • após as leituras, creio que, como irei analisar as falas dos internos, terei que realizar análises dos conteúdos dessas falas, logo será necessário utilizar, em algumas etapas, métodos quantitativos. Confesso estar ainda um pouco insegura em relação a como conduzir esse processo, uma vez que a pesquisa qualitativa envolve grande subjetividade, o que pode acarretar confiabilidade e/ou validade duvidosas em seus resultados. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE DIFICULDADE • “Considerei os conselhos apresentados na página 232 como muito práticos e úteis: leitura do resumo, índice, introdução, conclusão (não estou lendo um romance policial, logo posso e devo conhecer logo o final). Se existir várias conclusões, devo encontrar a mais geral e depois as mais específicas. Caso a obra possua muitos capítulos, devo ler o início e o fim de cada um, pois, geralmente, assim encontro um resumo do mesmo. Nos artigos devo proceder da mesma forma, lendo o início e o final de cada parágrafo. Não devo me deter no que não tiver relação com meu tema de pesquisa. Sempre fazer todas as anotações que considerar pertinentes sobre o texto.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO seletiva

DC7 • Enfim, sinto-me realmente mais segura em relação a inúmeras questões iniciais de minha pesquisa, porém surgiram outras dúvidas que antes não existiam pelo total desconhecimento do assunto.Assim como Sócrates: “Quanto mais sei, mais sinto que nada sei”.CONHECIMENTO

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METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • Tenho certeza que, com o tempo e mais estudos e treinamento, todas essas questões ficarão mais claras para mim. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PREVISÃO • Em qualquer artigo, assim como no artigo final para a disciplina, o que mais importa é a argumentação. Tenho que ser capaz de elaborar um raciocínio lógico que permita concluir se a hipótese proposta é ou não verdadeira. CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO manutenção


O aluno apresentou detalhamento tanto das experiências metacognitivas quanto das habilidades metacognitivas. Um número equilibrado de estratégias em relação a tarefa em comparação com os relatos sobre experiências pessoais. Indica preocupação com os processos de controle e monitoramento frente as tarefas.


SUJEITO 12


DC1 • Voltando à pergunta: Como foi sua experiência neste período? Indagando a resposta: Boa, minha cabeça não parou de fervilhar CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

DC2 • Durante essa última semana li

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mais o livro A ARTE DE PENSAR e gostei muito do capítulo 3 que terminei há pouco. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE FAMILIARIDADE • A última aula foi legal porque discutimos maneiras de analisar o texto, CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ FAMILIARIDADE e CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → PLANEJAMENTO

DC3 • Durante os últimos dias

continuei a ler o livro “A arte de pensar”. No início não consegui fazer uma leitura aprofundada dos capítulos iniciais, agora consigo me aprofundar melhor no texto, mas essa semana última em especial, li todos os textos passados para o fórum e gostei muitos dos textos por se tratarem de métodos qualitativos e quantitativos. Acho discussões sobre esses temas de extrema relevância e achei prazeroso estudar esses textos.CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA→→→→planejamento • “Agora na hora que escrevo esse diário estou dando uma relida nos capítulos 3 e 4 do livro e estou fazndo uma resumo em meu caderno sobre os tópicos abordados no 3, silogismo, analogia, indução e entimema. “CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → MONITORAÇÃO manutenção

DC4 • Gostei do exemplo da família e dos seres vivos. Quando olhamos para as partes separadamente que compõe o todo, não entendemos o todo por

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completo, mas sem uma das partes virtuais o todo não seria compreendido. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ FAMILIARIDADE

DC6 • “Até ano passado, antes de

começar o mestrado, sempre ia aos domingos com amigos que também são professores, na livraria Prefácio em Botafogo, e ficávamos discutindo várias coisas legais, muitos livros e com isso aprendi muita coisa. Li Nietzsche, Spinoza, Kant, Freud, Li sobre Aristóteles, Platão, Sobre História da Ciência, Li Bourdieu e durante as férias de janeiro li muitos artigos sobre política, economia, direitos humanos e pobreza, divisão de classes, currículo, religião...” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → AVALIAÇÃO


Apresenta equilíbrio das experiências metacognitivas e habilidades metacognitivas. Existe preocupação com os fins (das tarefas) e os meios processuais são descritos apresentando detalhes significativos para o aluno.


SUJEITO 13


DC2 • Em contrapartida percebo que esse livro tem causado transformações práticas na minha vida, principalmente no campo da expressão. Consigo abordar minhas idéias sobre um assunto mais claramente e traçar um paralelo sobre o que li com assuntos pessoais, extrapolando a aplicação

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da leitura à área da pesquisa. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔FAMILIARIDADE • –“O livro “A Arte de Pensar” continua sendo uma leitura difícil pra mim, por seu cunho filosófico. Levo bastante tempo na leitura, pois acredito ser importante refletir sobre o que o autor diz.” CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔DIFICULDADE EMONITORAÇÃO seletiva

DC4 • No início o livro do Pascal

era desafiador, e até interessante, porém com o passar dos capítulos tornou-se desestimulante pra mim (será que estou criando um "préconceito"? Não quero que isso aconteça de maneira alguma! Deixamos de aprender quando isso acontece, pois nos fechamos a novas visões!). A leitura é muito difícil, acredito que seja necessário um conhecimento que não tenho a cerca de outros assuntos que permeiam os exemplos citados para que eu possa entendê-lo melhor. Talvez eu até entenda o necessário, mas me inquieta quando não consigo relacionar a leitura com fatos do meu cotidiano, como espera o professor. Fico procurando uma significação para o capítulo, mas nem sempre encontro. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔DIFICULDADE

DC7 • É assim que me sinto... Construindo um mundo de possibilidades. Só há possibilidades quando temos conhecimento que elas existem CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

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INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS OBSERVADOS:

O sujeito 13 apresenta um número reduzido de eventos e predominantemente relatos sobre a experiência metacognitiva, 3 eventos ou 75% deles. Enquanto apenas 1 evento relacionado a habilidade metacognitiva.

Quadro 14 - Eventos MTCG do sujeito 14

SUJEITO 14


DC1 • Na primeira aula, uma vez apresentada a proposta do curso e sua dinâmica semipresencial, meu estranhamento foi imediato, bem como meu desconforto com relação à utilização de um recurso virtual na realização do curso. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ DIFICULDADE • estar de volta à academia é realmente uma experiência fascinante! CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔FAMILIARIDADE • E voltando à analogia das sementes, já me é possível, como foi dito, vislumbrar algumas folhas e no entusiasmo deste vislumbre, atrevo-me a esboçar alguns longínquos frutos, CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • “Empenhada, fiz minha inscrição na plataforma, comprei o texto relacionado à aula seguinte, bem como os referentes às demais disciplinas, e pus-me a ler durante toda a semana. E o fiz! Mas eis que esqueci de ler justamente o texto de

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Pascal Ide...” CONHECIMENTO METACOGNITIVO DA TAREFA / ESTRATÉGIA → AVALIAÇÃO

DC3 • o decorrer do curso, as atribulações decorrentes dele, a quantidade de leituras, atividades, compromissos e algumas dificuldades de ordem pessoal tiraram de mim um pouco deste entusiasmo. Fui obrigada a faltar duas das aulas presenciais, atrasei a leitura de alguns textos e não encontrei o tempo devido para participar das atividades na plataforma. Além, disso, venho atravessando um crescente e desnorteador desânimo ao longo da leitura do livro de Pascal Ide, que considero lento, difícil e desprovido de objetividade e sentido com relação ao produto final da disciplina. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔DIFICULDADE • Mas, trazendo a referida frase para o contexto da disciplina, minha semente se cunha nas dificuldades apresentadas. Sendo assim, não vejo flores, somente frutos transgênicos, geneticamente modificados, servindo a uma satisfação mecânica e estanque de aprovação na disciplina de Metodologia da Pesquisa. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA • Em função disso e da minha determinante dificuldade em lidar com a dinâmica on-line da disciplina, meu segundo diário de campo não foi publicado e nenhum comentário meu figurou no fórum de discussão. Não porque eu não tenha lido os textos referentes a ele, mas porque nenhum texto me provocou a esse ponto. Não encontrei nas leituras elementos sobre os quais tivesse vontade de discutir. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔DIFICULDADE

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DC 4 • A leitura deste texto foi o

elemento articulador deste meu movimento de retorno à superfície, por me fazer perceber que, meu desconforto não faz de mim uma extraterrestre, ao contrário, sendo ele compartilhado por outros estudantes e previsto pela autora, enquanto orientadora, resultou em tal manual que, de infame, não tem absolutamente uma única linha. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔FAMILIARIDADE • Neste período tive a noção da minha completa imersão nas dificuldades inerentes a este processo. E, sendo assim, permiti que esta imersão me desestabilizasse e, em contrapartida, me imobilizasse. Cogitei abandonar a disciplina e até o curso; por diversas vezes, tendo de optar entre a despesa do almoço e o material a ser comprado, permiti que minha dificuldade financeira figurasse entre os elementos mais determinantes destas decisões; afrouxei os nós da disciplina de algumas leituras; gritei, chorei e fiz alguns desabafos em sala, inclusive numa das aulas desta disciplina. Mas, ainda que imersa neste poço de negatividade, notei que jamais gritei sem que houvesse um ouvido a me escutar, jamais chorei sem um ombro para me acolher e jamais desabafei sem ouvir daqueles que me rodeavam algumas palavras que, pela sinceridade que encerravam e pela similaridade que relatavam, se tornaram elementos determinantes para o reconhecimento deste estado de imersão e para, mais que isso, garantir meu retorno à superfície. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

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DC6 • Esta foi só uma costura, uma rendinha da qual não tive como me furtar para justificar a citação da referida canção. Ocorre que é exatamente assim que me descrevo hoje. É esse o movimento em que me encontro. Existe um arco-iris, através do qual, vejo muitas das coisas boas que me aguardam. CONHECIMENTO METACOGNITIVO PESSOAL ↔ EXPERIÊNCIA METACOGNITIVA DE CONFIANÇA

INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBSERVADOS: O aluno apresenta grande parte dos relatos envolvendo a experiência e o conhecimento metacognitivo (90%), cerca de 9 eventos metacognitivos. Relata com detalhes as emoções durante as atividades. Estes elementos nos indicam uma preocupação com os fins pois não encontramos elementos que indiquem os meios processuais relacionados a estratégias para as tarefas.

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ANEXO 1-ORIENTAÇÕES FORNECIDAS AO ALUNO PARA CONSTRUÇÃO DO DIÁRIO DE CAMPO

O QUE É UM DIÁRIO DE CAMPO?

É algo parecido com o prontuário médico ou um diário de classe. Nele está contida

toda a história e evolução de um dado paciente ou turma.

No caso do prontuário, incluem-se aí os registros dos diferentes profissionais que

lidam com o doente, assim como exames complementares e outros documentos legais. Serve

como registro atual, e pode ser usado para estudos de caso e/ou prova legal.

No caso do diário de classe há a lista de presença, datas, títulos e conteúdos das aulas.

Alguns professores incluem alguma descrição dos eventos e até comentários sobre alunos.

Assim como o prontuário serve também como registro atual, e pode ser usado para estudos de

caso e/ou prova legal.

O diário de campo é similar. Pesquisadores na área de Ciências Humanas utilizam-no

com freqüência como um "prontuário / diário de classe", só que neste caso o "paciente /

turma" é a pesquisa. Nele o pesquisador registra eventos, observações de eventos e

eventualmente suas reflexões sobre o ocorrido. Tem por objetivo coletar os dados relevantes

para a pesquisa em curso, que serão posteriormente analisados, e que gerarão algum tipo de

comunicação científica.

No caso desta disciplina, o diário de campo é similar ao já descrito. Aqui o "paciente /

turma" é você. Os dados são os eventos da disciplina e fora dela que de alguma forma tiveram

relação com este curso. São também suas reflexões sobre eles. A ideia é que você possa

mostrar-me como foi o seu desenvolvimento durante o curso.

Qual o conteúdo do diário de campo?

O seu diário deverá conter duas partes. Uma descreve, já dito eventos relacionados à

disciplina. A outra as suas reflexões sobre eles. Em particular aqueles operacionais, mais

pertinentes a sua tese. É claro que a teoria e a prática se misturam de forma às vêzes

indissolúvel, e em alguns momentos seus comentários e reflexões integrarão estes dois

aspectos. Isto não é um problema, ao contrário, mostrará seu melhor desempenho ao integrar

os dois aspectos do curso. Mas isto não significa que nestes diários seja esperado um

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exercício de reflexão teórica. Este não é o caso. O que espero aqui, é que você seja capaz de

pensar preferencialmente sobre os aspectos mais operacionais do seu caminhar acadêmico.

Note que a descrição dos eventos NÃO é um relatório das aulas. Nada do tipo "o

professor começou a aula dizendo... depois... terminou...". Não é isto o que importa. Como

descrito acima, um diário de campo registra apenas os eventos relevantes para a sua evolução.

E é assim que você deverá fazer. Registre apenas o que for relevante para o seu aprendizado.

Assim é que se você achar que o início de uma aula foi marcante por alguma razão, registre-o.

Se o final foi irrelevante, suprima-o do seu diário.

Mas perceba ainda que diversos outros eventos fora de aula podem ter significado para

o seu artigo final; uma conversa com o seu professor, seu namorado(a); um livro que leu; uma

prova que fez; uma refeição em um restaurante ou uma compra em uma loja qualquer. Não

importa o que seja, nem ainda que o evento seja "importante" - aqui tem o mesmo valor um

artigo lido ou um pensamento durante uma compra. Importa isto sim o quanto este evento

contribui para construção do seu processo de desenvolvimento.

Agora, mais importante que a descrição de eventos, é a sua reflexão sobre eles. Que

tipo de conclusão você tirou ? Qual associação com outras ideias, eventos ou situações você

fez ? É aqui que você demonstra e exercita a sua capacidade de aprender. Sendo mais

específico, sua capacidade de traduzir em efeitos práticos e concretos os eventos ocorridos em

aula. Mais que isto, a sua capacidade de transferir para fora dela o que normalmente costuma

restringir-se às paredes da sala; mesmo que seja apenas sobre a sua história pessoal.

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ANEXO 2 - TCLE

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA EEAN/HESFA TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Resolução nº 196/96 – Conselho Nacional de Saúde Sr(a) foi selecionado(a) e está sendo convidado(a) para participar da pesquisa intitulada:Metacognição em Ambiente virtual: descrição de diários de campo, que tem como objetivos: descrever a experiência metacognitiva relatada por mestrandos, com isso identificar seus objetivos, conhecimentos, experiências e ações no processo de aprender capazes de auxiliar a forma de ensinar. Este é um estudo baseado em uma abordagem qualitativa exploratória, utilizando como método análise documental. A pesquisa terá duração de 10 meses, com o término previsto para fevereiro de 2013. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada uma vez que seu nome será substituído de forma aleatória. Os dados coletados serão utilizados apenas NESTA pesquisa e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Sua participação é voluntária, isto é, a qualquer momento você pode recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir de participar da pesquisa e retirar seu consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição que forneceu os seus dados. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas a serem realizadas sob a forma de questionário. A entrevista será gravada em gravador mp3 para posterior transcrição – que será guardado por cinco (05) anos e incinerada após esse período. E autorização para o uso dos dados contidos na Plataforma Constructore. Sr(a) não terá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza relacionada a sua participação. A sua identidade será totalmente preservada evitando qualquer tipo de constrangimento. O benefício relacionado à sua participação será de aumentar o conhecimento científico para a área de Educação em Ciências e Saúde. Sr(a) receberá uma cópia deste termo onde consta o celular/e-mail do pesquisador responsável, e demais membros da equipe, podendo tirar as suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer momento. Desde já agradecemos! _______________________________ _________________________________ Nome do orientador: Maurício A. P. Peixoto Nome do orientando: João Guilherme A Silva Pesquisador principal instituição Mestrando Cel: 8751-5765 Cel: 9772-7259 e-mail: [email protected] e-mail: [email protected] Comitê de Ética em Pesquisa EEAN/HESFA: (21) 2293-8148/ramal 228

Rio de Janeiro, ____ de _______________ de 20___. Declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo em participar do estudo proposto, sabendo que dele poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer punição ou constrangimento. Sujeito da Pesquisa: ____________________________________________ (assinatura)

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JOÃO GUILHERME ALVES DA SILVA - NUTES/UFRJ GUILHERME ALVES DA SI… · JOÃO GUILHERME ALVES DA SILVA METACOGNIÇÃO EM AMBIENTE VIRTUAL: ... Method: The method used was survey panel