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JAQUELINE ROBERTA DA SILVA
PERFIL DOS EGRESSOS E PERCEPÇÕES SOBRE O PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM PROMOÇÃO DE SAÚDE DA UNIVERSIDADE DE FRANCA
Dissertação apresentada à Universidade
de Franca como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em
Promoção de Saúde.
Orientadora: Profª Drª. Fabíola Pansani
Maniglia
Co-orientadora: Profª. Drª. Glória Lúcia
Alves Figueiredo
FRANCA 2020
Catalogação na fonte – Biblioteca Central da Universidade de Franca
Silva, Jaqueline Roberta da
S58p Perfil dos egressos e percepções sobre o Programa de Pós-Graduação em
Promoção de Saúde da Universidade de Franca / Jaqueline Roberta da Silva ;
orientadora: Fabíola Pansani Maniglia; co-orientadora: Glória Lúcia Alves
Figueiredo. – 2020
78 f. : 30 cm.
Dissertação de Mestrado – Universidade de Franca
Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu – Mestre em Promoção de Saúde
1. Promoção de saúde – Práticas educativas. 2. Educação de pós-
graduação. 3. Recursos humanos em saúde – Capacitação. 4. Promoção da
Saúde. 5. Competência profissional. I. Universidade de Franca. II. Título.
CDU – 614:37
JAQUELINE ROBERTA DA SILVA
Perfil dos egressos e percepções sobre o Programa de Pós-Graduação em
Promoção de Saúde da Universidade de Franca
COMISSÃO JULGADORA DO PROGRAMA DE MESTRADO EM PROMOÇÃO DE
SAÚDE
Presidente: Profª. Drª. Fabíola Pansani Maniglia
Universidade de Franca
Titular 1: Profª. Drª. Regina Célia de Souza Beretta
Universidade de Franca
Titular 2: Profª. Drª. Kênia Lara da Silva
Universidade Federal de Minas Gerais
FRANCA 2020
Dedico este trabalho à toda minha família e meu
companheiro de vida, que na simplicidade, mesmo
sem entenderem me apoiaram, encorajaram e
torceram por mim.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, que em sua infinita bondade me
permitiu concluir o mestrado, me sustentou em seu colo nas várias atribulações e em
momentos em que me faltava força e inspiração.
Agradeço minha família, meus pais que plantaram em mim a fé pelos
estudos, mesmo sem compreenderem muito a dimensão disso tudo, diziam para eu
continuar, seguir sempre em frente. Às minhas irmãs por tão bem contribuírem à
minha autoestima e autoconfiança, e em especial, à minha irmã Fernanda, pela
paciência, por tomar conta da casa toda para que eu pudesse me dedicar à aulas e
aos momentos de produção. Agradeço também ao meu cunhado, Matheus, por
sempre me transportar até ao ponto de ônibus na cidade vizinha e muitas vezes me
buscar também.
Agradecimento especial ao meu sobrinho Matheus Henrique que
nasceu logo no meu início no mestrado e que me inspira a continuar querendo um
mundo melhor, pelos sorrisos e os “dinda” gritados e não atendidos na porta do meu
quarto, e mesmo assim continuar a me amar.
Agradeço ao meu namorado, João, meu companheiro de vida, pelo
incentivo, por acreditar tanto em mim, mesmo quando eu duvidei, pela compreensão
nos momentos de cansaço e ausência.
Agradeço imensamente à minha orientadora e co-orientadora por
confiarem em mim, partilharem de tanta esperança no processo educativo, por terem
tido paciência e carinho nessa jornada.
Agradeço aos meus colegas de mestrado, que tornaram as atividades
do programa muito mais leves e divertidas, sentirei saudades.
Agradeço algumas amigas especiais, Graziela, Vânia e Renata, que
me apoiaram, me ajudaram e não me deixaram desanimar.
Agradeço a todos os professores do PPGPS da Unifran pela partilha,
construção de conhecimento e paixão por Promoção da Saúde. Gratidão também á
todos os funcionários da Unifran, por sempre estar tudo disponível e perfeito.
Agradeço a todos os egressos entrevistados pela disponibilidade e
contribuição à pesquisa, além de deixarem em mim mais certezas que ser Promotor
de Saúde é o meu caminho.
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de
Financiamento 001.
RESUMO
SILVA, Jaqueline Roberta da. Perfil dos egressos e percepções sobre o
Programa de Pós-Graduação em Promoção de Saúde da Universidade de
Franca. 2020. Dissertação (Mestrado em Promoção de Saúde) – Universidade de
Franca, Franca.
Diante da expansão da pós-graduação no Brasil este estudo se volta à colaboração de um Programa de Pós-Graduação em Promoção da Saúde (PPGPS) quanto a qualificação e inserção profissional de seus egressos. No intuito de atender às demandas advindas da sociedade com recursos humanos capacitados em buscar respostas saudáveis e sustentáveis para além do setor da saúde, objetivou-se analisar o perfil, as competências adquiridas em Promoção da Saúde (PS) e inserção no mercado de trabalho de egressos do primeiro programa nacional stricto sensu em PS, mestrado e doutorado. Trata se de pesquisa por inquérito telefônico, com objetivo quantitativo e qualitativo, de caráter exploratório, do perfil de egressos titulados entre 2012 a 2017. Para tanto, utilizou-se o contato telefônico para aplicação do questionário próprio, composto por questões abertas e fechadas. Para os dados quantitativos, utilizou-se a estatística descritiva e, para os dados qualitativos os referenciais de Paulo Freire, Edgar Morin e da Promoção da Saúde. A amostra totalizou em 54 participantes, representando 50,5% da população de egresso do período. A maioria é do sexo feminino, idade média de 33 anos, casados, com dois filhos e estão ativos no mercado de trabalho. Desses, a maioria (37%) atua na docência em IES privadas, seguidos (48%) dos que dividem carga horária entre a assistência e docência. Sobre a aquisição de competências em PS durante a titulação no PPGPS da Unifran evidenciou-se unanimidade, 54 (100%) nas competências parceria, advocacia, planejamento, empatia e favorecimento à mudança. Já nas competências criatividade e liderança houve, respectivamente, 37 (68,5%), e 51 (94,5%) se declararam terem adquirido essa competência. O desenvolvimento de competências em PS se apresenta beneficiado com a abordagem crítico reflexiva adotada pelo programa e apoiado em Paulo Freire e Edgar Morin. Evidenciou-se comprometimento com a realidade, extraindo-se daí a essência da prática e permitindo a transformação da realidade em seus territórios. Os achados indicaram que estratégias utilizadas no programa possibilitaram aos egressos se perceberem competentes em agirem segundo as premissas propostas pela Promoção da Saúde, favorecendo a ruptura e o movimento de transformação do modelo assistencial em saúde e de formação em saúde. Destaca-se, que parte desses egressos já estão atuando na docência e retroalimentando, assim, o processo de ensinagem na perspectiva da Promoção da Saúde. Palavras-chave: Educação de pós-graduação; capacitação de recursos humanos em saúde; Promoção da Saúde; competência profissional.
ABSTRACT
SILVA, Jaqueline Roberta da. Profile of graduates and perceptions about the
Graduate Program in Health Promotion at the University of Franca. 2020.
Dissertation (Master in Health Promotion) - University of Franca
Given the expansion of postgraduate studies in Brazil, this study focuses on the collaboration
of a Graduate Program in Health Promotion regarding the qualification and professional
insertion of its graduates. In order to meet the demands arising from society with human
resources capable of seeking healthy and sustainable responses beyond the health sector,
the objective was to analyze the profile, competencies acquired in Health Promotion and
insertion in the labor market of former graduates. National stricto sensu program in Health
Promotion, Master and Doctorate. It is a survey by telephone, with a quantitative and
qualitative objective, exploratory character, the profile of graduates from 2012 to 2017. To do
so, we used the telephone contact to apply the own questionnaire, consisting of open and
closed questions. For quantitative data, descriptive statistics were used and for qualitative
data the references of Paulo Freire, Edgar Morin and Health Promotion. The sample totaled
54 participants, representing 50.5% of the egress population of the period. Most are female,
average age 33, married, with two children and active in the labor market. Of these, the
majority (37%) teach in private HEIs, followed by (48%) those who divide the workload
between care and teaching. Regarding the acquisition of PS competencies during Unifran's
title in PPGPS, there was unanimity, 54 (100%) in partnership, advocacy, planning, empathy
and favoring change competences. In terms of creativity and leadership skills, there were 37
(68.5%) and 51 (94.5%) participants, respectively, who stated that they had acquired this
competence. The development of competencies in PS is benefited by the reflexive critical
approach adopted as the objective proposed by the program, premises based on Paulo
Freire and Edgar Morin, committed to reality by extracting the essence of practice and
allowing the transformation of reality. The findings indicated that strategies used in the study
program enabled the graduates to feel competent to act according to the premises proposed
by the Health Promotion. They were able to favor the rupture and the transformation
movement of the health care model and health education. It is noteworthy that part of these
graduates are already working in teaching and thus feeding the teaching process from the
perspective of Health Promotion.
Keywords: Education, Graduate; health human resource training; Health Promotion;
professional competence.
RESUMEN
SILVA, Jaqueline Roberta da. Perfil de egresados y percepciones sobre el
Programa de Posgrado en Promoción de la Salud de la Universidad de Franca
2020. (Maestría en Promoción de Salud) - Universidad de Franca, Franca.
Dada la expansión de los estudios de posgrado en Brasil, este estudio se centra en la
colaboración de un Programa de Posgrado en Promoción de la Salud con respecto a la
calificación e inserción profesional de sus graduados. Con el fin de satisfacer las demandas
que surgen de la sociedad con recursos humanos capaces de buscar respuestas saludables
y sostenibles más allá del sector de la salud, el objetivo fue analizar el perfil, las habilidades
adquiridas en la promoción de la salud y la inserción en el mercado laboral de los antiguos
graduados. Programa nacional stricto sensu en promoción de la salud, maestría y
doctorado. Esta es una investigación de una encuesta telefónica, con un objetivo cuantitativo
y cualitativo, de carácter exploratorio, el perfil de los graduados de 2012 a 2017. Para ello,
utilizamos el contacto telefónico para aplicar el propio cuestionario, que consta de preguntas
abiertas y cerradas. Para los datos cuantitativos, se utilizaron estadísticas descriptivas y
para los datos cualitativos las referencias de Paulo Freire, Edgar Morin y Health Promotion.
La muestra totalizó 54 participantes, lo que representa el 50.5% de la población de salida del
período. La mayoría son mujeres, de 33 años de edad, casadas, con dos hijos y activas en
el mercado laboral. De estos, la mayoría (37%) enseñan en IES privadas, seguidos por
(48%) aquellos que dividen la carga de trabajo entre cuidado y enseñanza. Con respecto a
la adquisición de competencias de PS durante el título de Unifran en PPGPS, hubo
unanimidad, 54 (100%) en las asociaciones, defensa, planificación, empatía y favorecer las
competencias de cambio. En términos de creatividad y habilidades de liderazgo, hubo 37
(68.5%) y 51 (94.5%) participantes, respectivamente, que declararon que habían adquirido
esta competencia. El desarrollo de competencias en PS se beneficia con el enfoque crítico
reflexivo adoptado como objetivo propuesto por el programa, premisas basadas en Paulo
Freire y Edgar Morin, comprometidas con la realidad al extraer la esencia de la práctica y
permitir la transformación de la realidad. Los resultados indicaron que las estrategias
utilizadas en el programa de estudio permitieron que los graduados se sintieran
competentes para actuar de acuerdo con las premisas propuestas por la Promoción de la
Salud y pudieron favorecer la ruptura y el movimiento de transformación del modelo de
atención de la salud y la educación para la salud. . Es de destacar que parte de estos
graduados ya están trabajando en la enseñanza y, por lo tanto, alimentan el proceso de
enseñanza desde la perspectiva de la promoción de la salud.
Palabras clave: Educación de Postgrado; Capacitación de Recursos Humanos en Salud;
Promoción de la Salud; competencia profesional.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
- Quadro1: Grande área, área de avaliação e câmaras temáticas interdisciplinares da
CAPES, 2019 .............................................................................................................8
- Figura 1: Ilustração da Estrutura de Competências- CompHP................................14
- Quadro 2: Objetivos do Desenvolvimento Sustentável. ONU, 2015........................15
- Figura 2: Localização geográfica das IES com PPGPS...........................................18
- Figura 3: Itinerário de Pesquisa de Paulo Freire......................................................23
- Quadro 3- Categorias temáticas e categorias empíricas da pesquisa. Franca,
2020............................................................................................................................31
- Figura 4: Taxa de emprego formal de mestres e doutores, 2,5 e 10 anos após a
titulação na grande área do conhecimento Multidisciplinar, 2014..............................38
LISTA DE TABELAS
- Tabela 1- Distribuição dos egressos por ano de titulação.......................................28
- Tabela 2- Perfil dos Egressos de 2012 a 2017 do PPGPS da
Unifran........................................................................................................................34
- Tabela 3- Distribuição da Inserção Profissional.......................................................36
LISTA DE ABREVIATURAS
AB- Atenção Básica
CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
CFE- Conselho Federal de Educação
CNPq- Conselho Nacional de Pesquisas
CGEE- Centro de Gestão e Estudos Estratégicos
CompHP- Competencies and Profissional Standards for Health Promotion Capacity
Building in Europe
DCN- Diretrizes Curriculares Nacionais
DSS- Determinantes Sociais da Saúde
EIP- Educação Interprofissional
ESF- Estratégia Saúde da Família
IES- Instituição de Ensino Superior
LDBN- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
ODS- Objetivo do Desenvolvimento Sustentável
ODM- Objetivo do Desenvolvimento do Milênio
OPAS- Organização Pan-Americana da Saúde
ONU- Organização das Nações Unidas
OMS- Organização Mundial da Saúde
PG- Pós- Graduação
PNAB- Política Nacional da Atenção Básica
PNE- Plano Nacional de Educação
PNPG- Plano Nacional da Pós- Graduação
PNPS- Política Nacional de Promoção da Saúde
PPGPS- Programa de Pós- Graduação em Promoção da Saúde
PS- Promoção da Saúde
Rebraups - Rede Brasileira de Universidades Promotoras da Saúde
RIUPS - Rede Ibero Americana de Universidades Promotoras de Saúde
SUS- Sistema Único de Saúde
UIPES/IUHPE- União Internacional de Promoção e Educação na Saúde
UFMG- Universidade Federal de Minas Gerais
Unifran- Universidade de Franca
Unisc- Universidade de Santa Cruz do Sul-
UniCesumar- Centro Universitário de Maringá
Ulbra - Universidade Luterana do Brasil
Unasp- Centro Universitário Adventista Engenheiro Coelho
VIGITEL- Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por
Inquérito Telefônico
APRESENTAÇÃO
Sou Jaqueline, nascida em Monte Alto-SP, primeira filha (de quatro)
dos trabalhadores rurais Roberto e Gilda, desde pequena presenciando o esforço
dos meus pais e incentivada a buscar uma vida melhor através dos estudos. Mudei-
me para Altinópolis-SP, onde terminei o ensino fundamental e médio, e na busca de
uma vida com mais possibilidades, cursei psicologia na Universidade Estadual
Paulista- UNESP em Assis-SP, primeira da família a cursar nível superior. Mudar-me
para o outro lado do estado de São Paulo me fez amadurecer muito enquanto
pessoa e me tornar uma profissional inquieta, sempre em busca de conhecimentos. .
Durante a graduação ingressei no mundo da pesquisa, primeiramente
por questões financeiras, mas fui me afeiçoando ao exercício, também tive o
privilégio de estagiar psicologia educacional em Educação Popular, a simplicidade
dos meus pais ao dizerem “estuda para você ter um futuro melhor”, ganhava força
não de um futuro, mas de um mundo melhor, na construção do conhecimento com
aqueles trabalhadores descobri me educadora, e o desejo de seguir a carreira
acadêmica foi nascendo em mim. Iniciava o desejo em realizar o mestrado, mas por
várias circunstâncias da vida me enveredei no mundo do trabalho. Foram muitas
experiências, instituições, companheiros de trabalho, assistidos que contribuíram
para a minha paixão pela aprendizagem humana.
A incrível transformação dos mundos individuais pelo aprender, de
conteúdos simples até aos comportamentos mais saudáveis. Tudo isso me
impulsionou a me aperfeiçoar, e as pós-graduações lato sensu já não foram mais
suficientes, o desejo pelo stricto sensu ressurgiu com mais intensidade.
Mais uma vez o mundo do trabalho quis me levar para longe do meu
desejo, mas desta vez insisti e me desdobrei. Na primeira conversa com minha
orientadora, discutimos em como transformar parte do meu trabalho em conteúdos
de pesquisa, e o processo ensino aprendizagem esteve nessa conversa.
Com algumas conversas e leituras decidimos pela análise do perfil dos
egressos do programa, somando o processo aprendizagem à aplicabilidade no
mundo do trabalho.
O percurso de construção deste estudo foi árduo, para mim e acredito
que também para a orientadora, pela insistência em buscar os egressos, que após a
conclusão de mestrado e/ou doutorado seguiram seus caminhos e ficaram difícil de
acessar, mas aqueles com os quais tive contato contribuíram imensamente não só à
pesquisa, mas a mim, por me permitirem visualizar a concretização positiva dos
esforços necessários à conclusão.
Portanto eis aqui o resultado dessa maratona que envolveu tempo de
leitura, telefonemas, superação do cansaço, inspiração e escrita.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................1
1. REVISÃO DE LITERATURA...................................................................................3
1.1 PERCURSO DA PÓS- GRADUAÇÃO BRASILEIRA..............................................3
1.2 PROMOÇÃO DA SAÚDE E O SUS........................................................................8
1.3 CENTROS FORMADORES EM PROMOÇÃO DA SAÚDE..................................17
2.REFERENCIAL TEÓRICO: PROCESSOS DE ENSINAGEM E PROMOÇÃO DA
SAÚDE ......................................................................................................................20
3. OBJETIVOS. .........................................................................................................27
3.1 OBJETIVO GERAL...............................................................................................27
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.................................................................................27
4. MATERIAL E MÉTODOS.....................................................................................28
4.1 NATUREZA DA PESQUISA.................................................................................28
4.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA........................................................................28
4.3 INSTRUMENTO E PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS...................29
4.4 ANÁLISE DOS DADOS........................................................................................30
4.5 ASPECTOS ÉTICOS............................................................................................31
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO.............................................................................32
5.1 IDENTIFICAÇÃO DO PPGPS DA UNIFRAN E SEUS EGRESSOS 2012-2017.32
5.2 PERCURSO PROFISSIONAL DO EGRESSO EM PS........................................36
5.2.1 INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO....................................................36
5.2.2 RELEVÂNCIA DA PS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL...................................39
5.3 PERCEPÇÕES SOBRE O PPGPS DA UNIFRAN...............................................41
5.3.1 MOTIVAÇÕES PARA ESCOLHAS...................................................................41
5.3.2 PROCESSOS DE ENSINAGEM.......................................................................42
5.4 SUGESTÕES PARA O PPGPS DA UNIFRAN....................................................48
6. CONSIDERAÇÕES................................................................................................50
REFERÊNCIAS..........................................................................................................52
ANEXOS
APÊNDICES
"Sonhando sonhos possíveis. Fazer o possível de hoje, para
amanhã fazer o impossível de hoje" Paulo Freire.
1
INTRODUÇÃO
Diante da expansão da pós-graduação (PG) no Brasil, que no período
de 2007 a 2017, dobrou o número de cursos de PG stricto sensu (BRASIL, 2010), e
da complexificação das demandas em saúde, faz-se necessário discutir sobre a
formação, preparação acadêmica e desenvolvimento profissional esperados dos
egressos dos cursos de pós-graduação (PG) para seu ingresso e atuação no
mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Assim, este estudo tem como
problema inicial a formação de profissionais da saúde com competências e valores
em Promoção da Saúde (PS) para aprimoramento e fortalecimento do SUS e a
avaliação dos centros formadores a partir de seus egressos. Neste estudo foram
analisados os egressos do Programa de Pós-Graduação em Promoção de Saúde
(PPGPS) da Universidade de Franca (Unifran).
As questões norteadoras então foram três: (1) O PPGPS tem cumprido
seus objetivos institucionais? (2) Quais são as contribuições do curso para a
sociedade? (3) Como está a inserção e atuação profissional dos egressos do
PPGPS da Unifran?
Na busca para essas respostas foi considerado o Programa Nacional
da Pós-Graduação (PNPG) - 2011- 2020, que foi elaborado para promover a
integração do ensino de pós-graduação com o setor empresarial e a sociedade,
além de propor uma agenda nacional de pesquisa em torno de temas relevantes no
cenário nacional, superação de assimetrias e a formação de recursos humanos para
empresas e programas nacionais (BRASIL, 2010).
O centro formador destacado é Unifran, por seu pioneirismo e
vanguarda em PS, tanto a nível nacional, como na América latina.
Considerando a Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS),
revisada em 2014, que colocou a formação em promoção da saúde como prioridade
para o país, como consta em seu objetivo VIII. Promover processos de educação, de
formação profissional e de capacitação específicos em promoção da saúde, de
acordo com os princípios e os valores expressos nesta Política, para trabalhadores,
gestores e cidadãos (BRASIL, 2014).
A formação em saúde para profissionais que contribuam para a
mudança dos indicadores em saúde, com maior equidade, integralidade e
resolubilidade, também é meta mundial global, na Agenda 2013, com os Objetivos
2
do Desenvolvimento Sustentável (ODS), entre eles o Objetivo 3- Saúde e Bem estar
para todos em todas as idades, mais especificamente na meta três c, de Aumentar
substancialmente o financiamento da saúde e o recrutamento, desenvolvimento,
treinamento e retenção do pessoal de saúde (ONU, 2017). Assim, neste trabalho
também foram consideradas as metodologias de ensino.
A caracterização e análise do perfil de egressos com características de
promotores de saúde, faz se importante para identificar se os objetivos institucionais
da pós-graduação estão sendo cumpridos, a importância do curso e sua contribuição
para a sociedade, para o planejamento de novos cursos e alocação de recursos.
A proposta da formação interdisciplinar é uma das orientações da
Organização Pan-Americana da Saúde/ Organização Mundial da Saúde
(OPAS/OMS), que em 2016 considerou urgente uma estratégia regional de recursos
humanos da saúde pautados na prática colaborativa e educação interprofissional
(EIP), para alcançar os resultados de saúde pactuados nos ODS’s.
Nesse cenário, este trabalho faz a reflexão sobre a PG e sua
colaboração na produção de conhecimentos para a qualificação profissional e
também para a articulação de respostas às demandas colocadas pela sociedade.
Este trabalho objetivou analisar o perfil, competências em Promoção da
Saúde e inserção no mercado de trabalho de egressos de um Programa de Pós-
Graduação em Promoção da Saúde.
Discutir sobre a qualidade de processos formativos no nível de pós-
graduação e sua relação com o mundo profissional faz parte da agenda de
instituições de ensino superior para medir a eficácia e eficiência dos programas.
Considerar a percepção dos egressos e a inserção/atuação deles no mercado de
trabalho é um percurso coerente para se conseguir a avaliação dos processos
formativos, o que justifica a elaboração da presente dissertação.
3
1. REVISÃO DE LITERATURA
1.1 PERCURSO DA PÓS- GRADUAÇÃO BRASILEIRA
A produção de conhecimento científico é motor condutor da sociedade
atual, todas as modificações no universo social influenciam a produção científica e a
retroalimentação é verdadeira, já que a sistematização do conhecimento também
produz mudanças no universo social. Castells (1999) destaca que os grandes
acontecimentos não ocorrem separados da produção de conhecimento científico.
Uma das características do contemporâneo desenvolvimento global,
segundo Cury (2004), é a valorização do conhecimento, nenhum país pode aspirar a
ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação superior
(CURY, 2004, p. 778). Portanto, na busca pelo desenvolvimento, a estruturação e
desempenho do setor educacional são essenciais.
No Brasil, o conhecimento científico é produzido na PG stricto sensu,
integrante do nível de ensino superior, que desde sua origem foi influenciada pelo
modelo europeu e norte americano.
O conhecimento na Europa era construído a partir do professor, em um
modelo de aprendizagem tutorial. As pesquisas eram uma aprendizagem que se
desenvolvia como parte da carreira acadêmica, ou seja, para aqueles que já
estavam empregados nas universidades. A formação stricto sensu era um processo
personalista e individualizado, elaborado pelo professor orientador e a organização
das universidades centradas na figura do Professor Catedrático (VERHINE, 2008).
Nos Estados Unidos, a produção de conhecimento, desde o inicio das
universidades, já era direcionado a sociedade moderna capitalista, os programas de
PG foram baseados no modelo organizacional, com uma estrutura hierarquizada e
um plano estruturado que envolvia a acumulação de créditos/cursos.
As universidades de pesquisas nos EUA foram criadas por capitalistas americanos, interessados em instituições modernas orientadas para servir aos interesses e solucionar problemas práticos de uma sociedade baseada no desenvolvimento industrial promovido através da iniciativa privada. (VERHINE, 2008)
4
Apesar da grande importância de produção de conhecimento, a PG no
Brasil é recente (SANTOS, PERRONE e DIAS, 2015), assim como todo o ensino
superior. A primeira universidade federal brasileira, a Universidade Federal do Rio
de Janeiro, só aconteceu em 1920, até então o ensino superior era constituído por
faculdades e institutos isolados.
A PG no Brasil iniciou-se em 1930, com a criação do estatuto das
universidades brasileiras, no qual Francisco Campos propôs a implantação da PG,
inspirada no modelo europeu de formação de especialistas, no formato de
especialização e aperfeiçoamento, para a formação de docentes universitários, mas
ainda pouco envolvida com o desenvolvimento da pesquisa. (KUENZER e
MORAES, 2005).
A finalidade da PG também por conhecimento cientifico, começou a
ganhar corpo em 1951, no governo de Getúlio Vargas, com a criação do Conselho
Nacional de Pesquisas (CNPq), e também da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), como iniciativas do Ministério da Educação,
com o objetivo de assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e
qualidade suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos
e privados que visavam ao desenvolvimento do país (BRASIL, 2008).
Alves e Oliveira (2014) destacam que para a construção da nação
desenvolvida e independente, objetivos do governo Vargas, a formação de docentes
e pesquisadores ganhou impulso. No governo de João Goulart, na promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 4.024, de 22 de dezembro de 1961, é que a
PG foi reconhecida com parte da educação superior, mas somente no período
militar é que a PG brasileira se consolidou.
Em 1965, com o parecer 977, denominado Parecer Newton Sucupira, a
PG stricto sensu foi definida como segmento do Ensino Superior (Conselho Federal
de Educação [CFE], 1965), composta por dois estágios: o mestrado e o doutorado
(BALBACHEVSKY, 2005), inspirados no sistema norte americano, considerado com
exemplo de desenvolvimento. Mais uma vez, o conhecimento cientifico foi
apresentado como alavanca para o progresso do país. O Parecer Sucupira trouxe
como justificativa para a criação dos cursos que o conhecimento para o alto
desenvolvimento de todos os setores não se completaria apenas na graduação,
destacando também que os cursos de PG objetivavam ser a cúpula de estudos, o
nível de cursos em que se desenvolve a pesquisa científica [...] se afirma a
5
gratuidade criadora das mais altas formas de cultura universitária (BRASIL, 1983, p.
39).
De acordo com Rego e Mucci Jr. (2015), a PG stricto sensu, tem como
objetivo a formação de pesquisadores e professores com a finalidade de solucionar
novos problemas. Já a lato sensu, tem objetivos mais práticos, como
aperfeiçoamento profissional.
A CAPES, a essa época desempenhou papel de destaque, pois foi
fundamental para a expansão e consolidação da PG stricto sensu, ao fomentar e
avaliar os cursos/programas. Já o CNPq coordenou a criação dos centros regionais
de pesquisa. Neste interim, a PG stricto sensu assumiu o status de elitização da
educação superior, mas também de afirmação da pesquisa como uma das
dimensões indissociáveis do trabalho docente na educação superior (ALVES e
OLIVEIRA, 2014).
Em 1968, a Reforma Universitária, através do Decreto nº 63.343, criou
os centros regionais de PG, e também colocou esse nível de formação como
requisito para o ingresso na carreira docente, o que estimulou ainda mais a
expansão da PG.
Para Cury (2005), no regime militar houve crescimento significativo do
número de programas e titulados, explicado pela atuação da Capes e CNPq, que a
partir do Decreto-lei nº 464, de 1969, de promover a formação e o aperfeiçoamento
do pessoal docente de ensino superior e compor tanto uma política nacional e
regional definida pelo CFE e promovida por uma comissão executiva.
A expansão nesse período ainda era marcada pelo isolamento e a
desarticulação das iniciativas; o insuficiente apoio e orientação por parte dos órgãos
diretores da politica educacional e na maior parte dos casos, uma grande
diversidade de fontes e formas de financiamento (BRASIL, 1975, p.121), agravados
pela forte interferência política, que fragilizava o vínculo nas instituições e flutuação
das verbas.
Nesse cenário, foi criado o I Plano Nacional da Pós Graduação
(PNPG), que ficou vigente de 1975 a 1979, apresentou como objetivo a
implementação e a institucionalização do sistema de PG, com a elevação dos
padrões de desempenho e distribuição mais equilibrada entre as áreas e entre as
regiões do país (BRASIL, 1996).
6
O II PNPG (1982-1985) destacou a necessidade de elevar a qualidade
do ensino de graduação e de PG, com a institucionalização e o aperfeiçoamento da
avaliação (BRASIL, 1996). Durante a vigência do II PNPG, a PG conquistou posição
de destaque nas universidades brasileiras.
No III PNPG, de 1986 a 1989, a pesquisa na PG aliou-se ao sistema de
ciência e tecnologia, aproximando-se do setor produtivo (CURY, 2005). A essa
época a PG stricto sensu, segundo Buarque (1994) estava tentando compensar as
falhas da graduação, instrumentalizando práticas profissionais.
Nos anos 90, a PG continuou expandindo, porém de forma mais amena
que no período anterior, o número de cursos passou de 1.485, em 1990, para 1.624,
em 1996. Em meados dos anos 90, as Instituições de Ensino Superior- IES-
privadas começam a ganhar espaço e qualidade no sistema de PG.
Em 1995, através da Portaria nº 47/95 e, posteriormente, formalizados
pela Portaria nº 80/98 da CAPES foi instituído a modalidade mestrado
profissionalizante, com objetivo de aplicação dos conhecimentos e métodos
científicos em um campo profissional definido (BRASIL, 1995). Também nos anos
90, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), lei nº
9,394, de 20 de dezembro de 1996, que trata de todos os níveis de ensino, inclusive
PG.
Com a retomada do crescimento significativo da PG nos anos 2000,
houve a retomada dos PNPG, dessa vez, em sua quarta edição, que vigorou de
2001 a 2004, que retomou a necessidade de avaliação dos cursos, mas ainda
enfatizando quantitativamente, e o início da qualificação da produção científica pela
CAPES, nas diversas áreas por meio do Qualis para periódicos (BRASIL, 2004).
Diante dessa perspectiva ganhou notoriedade a discussão sobre a
educação em Saúde no Ensino Superior, fomentada pela promulgação da LDBN em
1996 e com a regulamentação na graduação das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) em 2003, nas quais estabeleceu a necessidade de transformações para
uma formação crítica dos profissionais de saúde, para atuarem no SUS.
Diferentemente da graduação, na PG a estrutura curricular é definida
pelos profissionais do próprio curso, mas com controle por meio do sistema de
avaliação por pares, realizado pela CAPES. Cada programa de PG estabelece as
exigências referentes ao currículo, as atividades a serem cumpridas e às bases de
relacionamento de mestrando, doutorando e o orientador(COELHO, 2017).
7
Posteriormente, foi publicado o V PNPG (2005-2010), que trouxe metas
mais relacionadas com a qualidade e excelência dos resultados, na especificidade
das áreas de conhecimento e no impacto dos resultados na comunidade acadêmica
e empresarial e na sociedade (OLIVEIRA, FONSECA, 2010). Além de reafirmar a
produtividade científica como propulsora do desenvolvimento do país, definindo com
índices de qualidade...
(...) a relevância do conhecimento novo, sua importância na interação da pós-graduação com o setor empresarial; a produtividade dos orientadores e a participação do aluno formado na produção científica e tecnológica dos laboratórios ou grupos de pesquisa que compõem a pós-graduação; a qualificação de funcionários de empresas pelos cursos de mestrado, uma vez que indica uma maior inserção do programa na sociedade; a avaliação da produção tecnológica e seu impacto e relevância para o setor econômico, industrial e social; os novos processos e produtos, expressos por patentes depositadas e negociadas, por transferência de tecnologia e por novos processos de produção; o aumento do valor agregado dos produtos brasileiros e a conquista competitiva de novos mercados no mundo globalizado. De modo geral, observa-se que os planos, sejam de pós-graduação, sejam de ciência e tecnologia, vão se ajustando mais efetivamente aos objetivos e metas do desenvolvimento econômico do país. (ALVES, OLIVEIRA, 2014)
Em 2010, entra em vigor o VI PNPG (2011-2020), que enfatizou a
integração do ensino de PG com o setor empresarial e a sociedade, além de propor
uma agenda nacional de pesquisa em torno de temas relevantes no cenário
nacional, superação de assimetrias e a formação de recursos humanos para
empresas e programas nacionais (BRASIL, 2010, p. 18).
Recentemente, outro importante documento oficial destacou a
expansão da PG, em junho de 2014, o novo Plano Nacional de Educação (PNE),
que na meta 14 objetiva elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil)
mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores (BRASIL, 2014).
Acompanhando a expansão do sistema de PG, as Áreas do
Conhecimento da CAPES se modificaram. Atualmente a CAPES está organizada em
quatro níveis, do mais geral ao mais específico, abrangendo nove grandes áreas nas
quais se distribuem as 48 áreas de avaliação. Estas áreas de avaliação, por sua vez,
agrupam áreas básicas (ou áreas do conhecimento), subdivididas em subáreas e
especialidades. A expansão dos cursos de PG ocorre em todas as áreas, mas uma
tem se destacado, a multidisciplinar, constituída como consta no Quadro 1:
8
Quadro1: Grande área, área de avaliação e câmaras temáticas interdisciplinares da CAPES, 2019
GRANDE ÁREA ÁREA DE AVALIAÇÃO CÂMARAS TEMÁTICAS
Multidisciplinar Interdisciplinar
Meio ambiente e agrárias
Sociais e humanidades
Engenharia/tecnologia/gestão
Saúde e biológicas
Fonte: CAPES, 2019.
A área Interdisciplinar, atualmente possui 354 programas de pós-
graduação, sendo 138 mestrados, 14 doutorados e 98 mestrados profissionais
(CAPES, 2018). Para Coelho (2017) o crescimento da área Interdisciplinar, prova a
necessidade de produzir conhecimento científico fora do “confinamento disciplinar”,
para dar conta da realidade complexa atual. Coelho (2017) também atribui outros
dois fatores ao crescimento da área interdisciplinar:
Em primeiro lugar, a existência da área propiciou e induziu na Pós-Graduação brasileira a proposição de cursos em áreas inovadoras e interdisciplinares, acompanhando a tendência mundial de aumento de grupos de pesquisa e programas acadêmicos tratando de questões intrinsecamente interdisciplinares e complexas. Segundo lugar, a comissão serviu de abrigo para propostas de novos cursos de universidades mais jovens ou distantes, com estruturas de Pós-Graduação em fase de formação e consolidação, com dificuldades naturais em fase de formação e consolidação, com dificuldades naturais de construir densidade docente. Esta atuação deve ser entendida como importante para o sistema de Pós-Graduação nacional, na medida em que serve como elo e entrada de número expressivo de universidades em atividades de pesquisa e ensino de mais alto nível, contribuindo para o aprimoramento de seu corpo docente e oferecendo oportunidades de formação avançada nas várias regiões do território nacional. (COELHO, 2017)
A CAPES embasada nas recomendações do PNPG 2011-2020,
recentemente tem aprimorado os instrumentos da avaliação, dando ênfase na
qualidade da formação de doutores e mestres, além da definição de critérios e
qualificação no Qualis para periódicos, livros, artístico e cursos. (CCS/CAPES,
2019).
Todo o histórico descrito, tem contribuído para a construção do sistema
de PG brasileiro, mesmo sendo recente, já é referência mundial.
1.2 PROMOÇÃO DA SAÚDE E O SUS
O conceito de PS é resultante de concepções e práticas desde a
antiguidade, mas a sistematização foi coordenada mundialmente a partir da década
9
de 40, com Leavell & Clark, no esquema da História Natural da doença, como um
dos elementos do nível primário de atenção em medicina preventiva (HEIDMANN,
ALMEIDA, BOEHS, WOSNY E MONTICELLI, 2006). A essa época após as guerras
mundiais percebeu-se que as tarefas da medicina deveriam ser: promover, prevenir
e restabelecer. A sistematização do promover saúde, através de condições de vida
decentes, com condições de trabalho, educação, lazer e cultura. E em 1948, a nova
definição de saúde pela OMS: “saúde como completo bem-estar físico, mental e
social e não apenas ausência de enfermidade”.
Nos anos 70 houve os principais marcos da PS, em 1974 com o
informe Lalonde, que de maneira individualista e comportamentalista, pareou saúde
a outros setores, enfatizando a coerência entre biologia, ambiente e estilo de vida.
Inspirados por esse informe houve várias políticas sanitárias em alguns países. É
em 1978, na Conferência Internacional de Cuidados Primários de Saúde de Alma
Ata, que se desenha a PS, considerando os determinantes sociais, dando então
uma amplitude social e política à saúde.
A Conferência de Alma Ata foi a inspiração para a I Conferência
Internacional sobre Promoção à Saúde, realizada em Ottawa, em novembro de
1986, que é o principal referencial em PS, em que foi definida como processo de
capacitação dos indivíduos e comunidades para melhorar a sua saúde e qualidade
de vida, e exercer um maior controle nesse processo, considerando a saúde de
maneira ampla.
Confirma um conjunto de valores: vida, saúde, solidariedade, equidade, democracia, cidadania, desenvolvimento, participação e ação conjunta, entre outros,1 e como resultado de diversas estratégias, nas quais a melhoria da qualidade de vida e saúde se insere.(HEIDMANN, ALMEIDA, BOEHS, WOSNY E MONTICELLI, 2006)
Na Carta de Otawa também foram descritas as cinco estratégias
fundamentais para Promoção da Saúde: implementação de políticas públicas
saudáveis, criação de ambientes saudáveis, capacitação da comunidade,
desenvolvimento de habilidades individuais e coletivas e reorientação de serviços de
saúde.
A discussão sobre a formação de profissionais que contribuam com as
cinco estratégias em Promoção da Saúde, se fez presente nessa primeira carta, de
forma mais específica no item sobre a reorientação dos serviços de saúde, por exigir
10
pesquisa em saúde, assim como mudanças na educação e no ensino dos
profissionais da área da saúde, para atuarem nas necessidades globais do indivíduo
(OTAWA, 1986).
Na mesma época, iniciou no Brasil o Movimento pela Reforma
Sanitária, como um movimento social em defesa da saúde como um direito,
ganhando repercussão o conceito ampliado de saúde. Ceccim (2008) enfatizou que
o Movimento pela Reforma Sanitária constituiu um significado para a saúde, além do
paradigma biomédico fortemente vigente na época.
No final da década de 70, o Movimento pela Reforma Sanitária
problematizou o pensar a saúde, relacionando-a com a qualidade de vida, relação
essa legitimada na VIII Conferência Nacional de Saúde, em 1986.
A saúde é concebida neste fórum como decorrente das condições de acesso a habitação, educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse de aterra e acesso a serviços de saúde. Um aspecto fundamental neste fórum foi o fato de se ter chamado a atenção para a interdependência que existe entre esses elementos e sua condição sinequa non para alcançar a saúde (GARBOIS, VARGAS,
CUNHA, 2008).
O Movimento pela Reforma Sanitária e as reivindicações de
movimentos sociais fizeram com que o conceito de saúde, acima descrito, fosse
incorporado na Constituição Federal de 1988, assim a saúde passou a ser um direito
de todos e um dever do Estado, que Campos (2006, p. 29) indicou ser um direito de
cidadania que amplia as possibilidades de emancipação dos indivíduos, pois sugere
melhoras dos serviços e acesso a eles, muito diferente do contexto de desigualdade,
ainda vivenciado no país.
A promulgação da Constituição em 1988, no artigo 198 cria o SUS, as
ações e serviços públicos de saúde integram uma rede regionalizada e
hierarquizada e constituem um sistema único, pautado nas diretrizes de
descentralização, atendimento integral e participação da comunidade (BRASIL,
1988).
No mesmo ano, ocorreu II Conferência em Promoção da Saúde (1988)
realizada em Adelaide-Austrália, da qual Dias e Gama (2014) destacam que o
principal foco foi a construção de políticas saudáveis.
Em um cenário de instabilidade econômica e alta inflação, em 1990 foi
sancionada a Lei Orgânica da Saúde (Lei 8080/90), que regulamentou o SUS, que
normatizou as condições para a promoção, proteção e recuperação da saúde em
11
todo o território nacional. No mesmo ano de 1990, também foi sancionada a Lei
8.142 em dezembro, que ditou a participação popular no controle dos serviços.
Nesse processo, o país teve uma política de saúde claramente definida
constitucionalmente no sentido de política social, como política pública, implicando,
portanto, em mudanças substantivas para sua operacionalização nos campos
político-jurídicos, político-institucional e técnico-operativo (ALMEIDA, DE CASTRO E
LISBOA, 1998).
O SUS tem o bem-estar social como fundante de seus princípios de
universalidade, integralidade e equidade, ao garantir o acesso a todos em suas
necessidades e priorizando a diminuição das desigualdades.
A racionalidade organizativa do SUS foi expressa nos princípios
organizativos de descentralização, regionalização, hierarquização, que destacaram
as atribuições específicas de cada esfera de governo, pautando ordenação em
níveis equânimes nos territórios. Além do principio de participação comunitária, que
incentivou o exercício cidadão como prerrogativa na organização dos serviços
(VASCONCELOS, PASCHE, 2006)
No contexto internacional, a reflexão sobre fazer saúde continuava,
outras conferências internacionais sobre Promoção da Saúde vieram reforçar as
bases conceituais e políticas da Carta de Otawa.
Já na III Conferência em Promoção da Saúde (1991), em Sundsvall,
enfatizou a relação entre saúde, ambiente físico, social, econômico, político e
cultural.
Nesse contexto, houve discussões mundiais que estabeleceram que
desenvolvimento sustentável, além da preservação ambiental, com o equilíbrio entre
crescimento econômico e equidade social. Em 1992, foi assinada no Rio de Janeiro
a Agenda 21, com seis Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), com seis
áreas de abrangência: agricultura sustentável, cidades sustentáveis, infraestrutura e
integração regional, gestão de recursos naturais, redução das desigualdades
sociais, ciências e tecnologia para o desenvolvimento sustentável.
A IV Conferência, realizada em Jacarta (1997), destacou as principais
ameaças à saúde: a pobreza, os efeitos da globalização, e a degradação do
ambiente (DIAS e GAMA, 2014).
A V Conferência em Promoção da Saúde, em 2000, realizada na
Cidade do México discutiu a redução das iniquidades entre e dentro dos países.
12
Neste mesmo ano, a Assembleia Geral das Nações Unidas adotou a Declaração do
Milénio estabelecendo como prioridades o desenvolvimento social e económico, a
erradicação da pobreza e a defesa dos princípios da dignidade humana, da
igualdade e da equidade.
No Brasil, iniciavam as mudanças na formação em saúde, de
profissionais com competências e habilidades coincidentes com os pressupostos da
PS convergindo para o fortalecimento do SUS. A implementação das novas DCNs
dos cursos de graduação da área da saúde trouxeram os pressupostos da PS de
forma transversal, com incentivo a integração de cursos, vínculo com a comunidade,
enfatizou a interdisciplinaridade, intersetorialidade e integralidade (MELLO,
MOYSES e MOYSES, 2010).
Em 2005, na VI Conferência, em Bangkok houve o destaque à
capacitação das comunidades, a elaboração de políticas e as parcerias como o foco
dos principais esforços nacionais e globais para a melhoria da saúde.
A essa época, no Brasil começou a configurar a PS como política,
inicialmente presente no Pacto pela Saúde e na Política Nacional de Atenção Básica
(PNAB), até que em março de 2006, embasada nos marcos legais das cartas da PS,
foi aprovada a PNPS, com diretrizes e estratégias de organização de suas ações
nos três níveis de gestão do SUS para garantir a integralidade do cuidado (SILVA,
BAPTISTA, 2015).
Também em 2006, foi criada a Comissão Nacional de Determinantes
Sociais que acelerou estudos e iniciativas para a melhoria dos DSS no país. É
notável que muitos DSS, como saúde, educação e renda evoluíram positivamente
nas últimas décadas, principalmente por políticas que se centraram em alcançar
equidade nesses setores com políticas protetivas e de distribuição para populações
específicas (BUSS, PELLEGRINI FILHO, 2007).
Pinheiro et al. (2015) ressaltam que em 2008 realizou-se na Irlanda, a
Conferência de Galway, iniciativa em conjunto com vários países, mas sem
representantes da América Latina, para a construção de diretrizes para
competências em promoção e educação em saúde, que ficou conhecido como o
Consenso de Galway.
O Consenso de Galway definiu que para uma prática eficaz em PS são
necessários oito domínios: catalisação da mudança; liderança; assessment
13
(assertividade na avaliação do comportamento e necessidades); planejamento;
implementação; avaliação; advocacia; e parcerias (BARRY et al., 2009)
A VII Conferência, ocorrida em 2009, na cidade de Nairóbi no Quênia,
com o tema “Promovendo a saúde e o desenvolvimento: quebrar as lacunas de
implementação”, refletia sobre a necessidade de avanços após 20 anos da Carta de
Otawa. Cinco aspectos foram colocados: empoderamento da comunidade
(autonomia comunitária); conhecimento sobre saúde e comportamento (autonomia
individual); reforço dos sistemas de saúde; parcerias e ação intersetorial
(fortalecimento do trabalho em redes) e construção de competências para a
promoção da saúde (WHO, 2009). Colocando em foco a necessidade de aumentar e
aperfeiçoar as habilidades dos profissionais que atuam com PS, iniciando a
construção de competências para a PS (WHO, 2009).
Nesse cenário, ganhou formatação o grupo pan-europeu Developing
Competencies and Professional Standards for Health Promotion Capacity Building in
Europe (CompHP) (PINHEIRO et al., 2015). Este grupo tem como meta identificar,
implementar e estabelecer métodos para a prática de PS. Para este grupo já é
consenso que a PS só acontece com profissionais capacitados com ferramentas,
competências e habilidades para traduzir a teoria, a política e a pesquisa em PS em
efetivas ações (DEMPSEY; BARRY; BATTEL-KIRK, 2011). Competência no campo
da PS é definida como uma combinação de conhecimentos, habilidades e atitudes, a
qual possibilita que um indivíduo desempenhe tarefas de acordo com um padrão
(DEMPSEY; BARRY; BATTEL-KIRK, 2010).
Para o grupo CompHP, desenvolver PS, requer o desenvolvimento de
valores como: equidade, justiça social, ética, e autonomia dos indivíduos; além de
habilidades e conhecimentos, em um total de 47 competências e 9 domínios
(DEMPSEY; BARRY; BATTEL-KIRK, 2011).
Os domínios descritos pelo CompHP são: 1- Favorecimento de
mudanças, 2- Advocacia em saúde, 3- Parceria, 4- Comunicação, 5- Liderança, 6-
Diagnóstico, 7- Planejamento, 8- Implementação e 9- Avaliação e Pesquisa, que se
relacionam como na Figura 1:
14
Figura 1: Ilustração da Estrutura de Competências- CompHP
Fonte: DEMPSEY; BARRY; BATTEL-KIRK, 2011.
O grupo CompHP permanece ativo, e suas produções tem servido de
referência no mundo todo.
Em 2013, ocorreu a VIII Conferência de Promoção da Saúde, em
Helsinque, que priorizou ações para diminuir as inequidades em saúde e enfatizou a
saúde em todas as políticas. Nesse sentido, houve mobilização de diferentes atores
e setores na revisão da PNPS, resultando em uma nova versão, promulgada em
2014. Essa nova versão da PNPS, manteve a importância da intersetorialidade,
impulsionando que a saúde componha as agendas de todas as políticas públicas
(SILVA, BAPTISTA, 2015). Além de colocar a formação em PS como prioridade, no
Objetivo 8, sobre promover processos de educação, de formação profissional e de
capacitação específicos em Promoção da Saúde (BRASIL, 2014) e também na
Diretriz VI da PNPS, sobre o apoio à formação e à educação permanente em
promoção da saúde para ampliar o compromisso e a capacidade crítica e reflexiva
dos gestores e trabalhadores de saúde (BRASIL, 2014)
A PS tem ocorrido com maior relevância na Atenção Básica (AB), em
especial na Estratégia Saúde da Família (ESF), por ser a estratégia que tem como
objetivo reorientar o modelo assistencial, ancorada nos princípios da universalidade,
15
equidade, integralidade e participação social (CARVALHO, COHEN E AKERMAN,
2017).
Em 2016 ocorreu a IX Conferência em Shangai, na qual foram
discutidos os princípios da Carta de Otawa 30 anos após a sua publicação, e
promover o alcance dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável- a Agenda 2030,
que é a mais recente atualização do pacto mundial sobre desenvolvimento
sustentável, formalizada em 2015, em Nova York, com 17 objetivos de
desenvolvimento sustentável- ODS’s para o milênio, que são descritos no Quadro 2.
Quadro 2: Objetivos do Desenvolvimento Sustentável. ONU, 2015
DESCRIÇÃO DO OBJETIVO
1 Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares.
2 Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e
promover a agricultura sustentável.
3 Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as
idades.
4 Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.
5 Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas.
6 Assegurar a disponibilidade e gestão sustentável da água e saneamento para todos.
7 Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia
para todos.
8 Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, emprego
pleno e produtivo e trabalho decente para todos.
9 Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e
sustentável e fomentar a inovação.
10 Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles.
11 Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e
sustentáveis.
12 Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis.
13 Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos.
14 Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos
para o desenvolvimento sustentável.
15 Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir
de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a
16
degradação da terra e deter a perda de biodiversidade.
16 Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável,
proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes,
responsáveis e inclusivas em todos os níveis.
17 Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o
desenvolvimento sustentável.
Fonte: ONU, 2015.
Neste trabalho, é destacada a meta três (ONU, 2017), que descreve,
sobre a necessidade de aumentar substancialmente o financiamento da saúde e o
recrutamento, desenvolvimento, treinamento e retenção do pessoal de saúde nos
países em desenvolvimento, especialmente nos países de menor desenvolvimento.
Para alcançar os resultados de saúde pactuados nos ODSs, a
formação em saúde com valores e competências em PS, tem sido discutida
mundialmente e uma estratégia orientada para essa formação tem sido a Educação
Interprofissional e colaborativa (EIP) (OPAS, 2017).
Frenk et al. 2015, da Comisión sobre la Educación de los Profesionales
de la Salud para el Siglo XXI, também enfatizam como uma das reformas para a
educação em saúde do século XXI, a educação interprofissional e colaborativa, para
o desenvolvimento de competências técnicas, habilidades analíticas, liderança, e
habilidades de comunicação (FRENK et al., 2015).
Considerando que a EIP passa pela superação da lógica disciplinar, ou
seja, pela integração dos conteúdos e saberes, quando os estudantes de duas ou
mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar
a efetiva colaboração e melhorar os resultados na saúde (OMS, 2010).
No de 2019, ocorreu a X Conferência em Promoção da Saúde, na
Nova Zelândia, que teve como um dos pontos de destaque a discussão sobre o
ensino da PS, em que foi criado um grupo de trabalho da União Internacional de
Promoção e Educação na Saúde (UIPES/IUHPE).
Operacionalizar o princípio de reorientação dos serviços de saúde,
como consta na Carta de Otawa, demanda profissionais qualificados, e essa
qualificação tem sido uma discussão internacional, que no Brasil se configura pela
qualificação do SUS, ter profissionais com excelência técnica e a relevância
17
(bio)ética e social, para atuação, com qualidade e resolutividade (MELLO, MOYSES
e MOYSES, 2010).
O cuidado ampliado, integral exige um perfil profissional coincidente
com a PS, com competências, habilidades e valores que são processuais e não
devem se encerrar somente nas graduações (NETTO, SILVA, RUA, 2016), que
ainda possuem muito do modelo biomédico. Assim, a formação em PS ocorre
também nos cursos de educação permanente ou pós-graduações.
Para Batista et al. (2013), a formação dos profissionais da saúde,
principais atores do processo de construção dos serviços de saúde, em consonância
com os princípios, valores e competências em PS, permite a efetivação e
fortalecimento do SUS, contribuindo também um projeto de sociedade que amplia
os limites do exercício da cidadania, tornando viva a ideia de que a saúde é dever do
Estado e direito de todos (BATISTA et al., 2013).
1.3 CENTROS DE FORMAÇÃO EM PS
Como dito anteriormente, a formação de profissionais com princípios,
valores e competências em PS é processual, tem ocorrido de forma transversal nas
graduações após o estabelecimento das novas DCNs, e tem sido na PG que tem
ocorrido de forma crescente.
Tavares et al. (2016) discorrem sobre as experiências da formação em
PS no Brasil, destacando que o Consórcio Interamericano de Universidades e
Centros de Formação de Pessoal em Educação para Saúde e PS realizou uma
pesquisa sobre as competências em PS presentes nos cursos desenvolvidos no
Brasil. Arroyo, 2009, identificou que os cursos de PPGPS no Brasil possuem
enfoque nas competências em PS.
Há no Brasil cinco PPGPS, na grande área de avaliação da CAPES
multidisciplinar, em cinco Instituições de Ensino Superior (IES), são eles:
Universidade de Franca (Unifran), Universidade de Santa Cruz do Sul (Unisc),
Centro Universitário de Maringá (UniCesumar), Universidade Luterana do Brasil
(Ulbra) e Centro Universitário Adventista Engenheiro Coelho (Unasp).
Na grande área do conhecimento da CAPES de Ciências da Saúde, na
área de Saúde Coletiva há o curso Promoção de Saúde e Prevenção da Violência, á
nível de mestrado profissional na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
18
As Instituições de Ensino Superior (IES) que possuem PPGPS
localizam-se na região sul e sudeste, como ilustrado na Figura 2.
Figura 2: Localização geográfica das IES com PPGPS.
Fonte: própria autora com o uso do recurso Google Maps®
O PPGPS da Unifran, localizado no munícipio de Franca-SP, é pioneiro
no país sobre a temática, foi criado em 1999 no nível de mestrado, em 2011 foi
credenciado também no nível do Doutorado, tendo sido o primeiro deste nível em
toda a América Latina (TAVARES et al., 2016).
O PPGPS da Unisc, em Santa Cruz do Sul-RS, foi aprovado no nível
de mestrado em 2009 e a autorização para o nível de doutorado em 2018. O PPGPS
com nível de mestrado da Unicesumar, de Maringá- PR foi aprovado pela CAPES e
iniciou suas atividades em agosto de 2011. O PPGPS a nível de mestrado da
Unasp, em São Paulo- SP, foi aprovado pela CAPES e iniciou suas atividades em
março de 2013.
19
O Mestrado Acadêmico em Promoção da Saúde, Desenvolvimento
Humano e Sociedade da Ulbra, campus de Canoas-RS, foi recomendado pela
CAPES em 1º de março de 2018. Já o curso de PG em Promoção de Saúde e
Prevenção da Violência, da UFMG foi aprovado em 2017 a nível de mestrado
profissional.
Há interlocução entre os programas e instituições expressos em
parcerias na organização de eventos científicos, produção acadêmica e difusão do
conhecimento. Embora em campos espalhados no território nacional, a formação de
recursos humanos para o trabalho no SUS e consolidação da PS no Brasil
pavimenta-se em recursos e métodos inovadores e eficazes do processo ensino
aprendizagem.
No entanto, é possível notar a baixa frequência da formação em PS em
todo o território nacional, destacando que os centros formadores estão concentrados
na região sul e sudeste, regiões do país privilegiadas economicamente e
socialmente. Enquanto que nas regiões norte, nordeste e centro oeste, em quais
estão índices de saúde mais baixos, e que seriam beneficiadas pelo
desenvolvimento da PS, não existem centros formadores em PS.
Barreto (2015) destacou que regiões menos prósperas, sempre
apresentam piores condições de vida e saúde, seja no acesso diferenciado aos
recursos disponíveis no sistema de saúde. E essas desigualdades na saúde geram
desiguais possibilidades de usufruir dos avanços científicos e tecnológicos ocorridos
nesta área. Portanto, seria imprescindível a existência de centros formadores em PS
também nessas regiões, para possibilitar a busca por mudanças nos indicadores de
saúde e qualidade de vida.
Apresenta-se a seguir o referencial utilizado pelo PPGPS da Unifran,
que também embasou a análise dos resultados da presente dissertação.
20
2. REFERENCIAL TEÓRICO: PROCESSOS DE ENSINAGEM E A PS
Em relação às metodologias de ensino em saúde, atualmente estamos
em um momento de transição, ainda há muito do modelo pedagógico conteudistas,
fragmentado, centrado na doença e na clínica individual e por acumulação de
informação técnico científica (MELLO, MOYSES, MOYSES, 2010). E ao mesmo
tempo há a contrariedade entre o perfil do profissional formado e o requerido na
prática pelos serviços de saúde, acontecendo algumas iniciativas e início de
mudança no modo de formar esses profissionais.
A transformação dos serviços de saúde, somente se efetivará com a
transformação concomitante da formação em saúde. Essa transformação passa por
romper “antigos paradigmas”, por questões ideológicas, sociais, que ao mesmo
tempo considere o conhecimento de cada profissão, mas envolva também valores e
práticas coletivas (CHIESA et al., 2007).
A qualificação coerente com os princípios e valores da PS passa pela
superação de metodologias de ensino tradicionais, se dá além da transmissão de
conhecimento (LOUREIRO, 2008).
A PG deve atuar em busca de uma consciência social ampliada,
atividades centradas no aluno, propiciando aprendizagens significativas, formação
crítica, reflexiva e transformadora, capaz de promove repercussões nos modos do
fazer saúde, transformando serviços, profissionais e usuários, para o enfrentamento
das inequidades sociais.
A formação dos profissionais de saúde deve ocorrer, como pelo
processo educativo destacado por Lima e Braga (2016), com metodologias de
aprendizagem que propiciam o desenvolvimento do aprender a aprender, o espírito
crítico, a capacidade de análise e resolução de problemas, as capacidades
comunicativas, a liderança, a inovação, a integração em equipe e a adaptação à
mudança (LIMA, BRAGA, 2016)
A própria PNPS traz em seu eixo operacional VI, sobre a educação e
formação: Incentivo à atitude permanente de aprendizagem sustentada em
processos pedagógicos problematizadores, dialógicos, libertadores, emancipatórios
e críticos (BRASIL, 2014). Além de destacar, também que devem ser incentivadas
as práticas colaborativas e compartilhadas.
21
Mello, Moyses e Moyses (2010) também destacam que os cenários
pedagógicos para aprendizagem concernentes à PS, devam incluir processos ativos
de aprendizagem, apresentando à realidade social, provocando no aluno a
“construção de sua própria cidadania” (MELLO, MOYSES, MOYSES, 2010)
Voltando a afirmativa que a formação em saúde é processual e tem
ocorrido na PG, frisa-se que é direcionada a adultos, muitas vezes já atuando nos
serviços de saúde. Portanto, a formação em saúde deve ser pautada na andragogia,
que é a ciência de orientar adultos a aprender, considerando necessidades e
interesses (BANDINI e GERMANI, 2015).
A andragogia para a formação em saúde deve ser entendida como
descrita por Nerici (1996) apud Calvinho e Amorin (2015):
como um processo de construção e luta pelo próprio projecto de vida e a educação como um processo que visa desenvolver as capacidades cognitivas, afectivas, psicomotoras e sensoriais e as competências sociais dos indivíduos por forma a que estes se possam relacionar positivamente com o meio, modificando-o quando necessário. (NERICI (1996) apud CALVINHO e AMORIN, 2015)
Assim, a formação em saúde inclui a autonomia, iniciativa e motivação
para o fortalecimento da saúde, ao mesmo tempo em que fortalece também o ser
humano (LIMA, BRAGA, 2016).
Nesse sentido a formação em PS, além da implementação de novos
projetos pedagógicos e curriculares dos cursos de graduação e PG pautados no
SUS, diz respeito também às metodologias de aprendizagem, devem promover a
autonomia dos estudantes, para que eles se motivem e intervenham enquanto
protagonistas do processo de transformação próprio e da população que assistem,
que são finalidades das metodologias ativas de aprendizagem, que possibilitam o
desenvolvimento de competências específicas e gerais, como o aprender a
aprender, criticidade, capacidade de análise e resolução de problemas,
comunicabilidade, liderança, inovação, integração em equipe e adaptabilidade
(LIMA, BRAGA, 2016).
Neste trabalho são discutidas duas metodologias de ensino nessa
perspectiva, a Pedagogia Crítica de Paulo Freire e a Educação dos tempos futuros
de Edgar Morin.
Apesar do nome pedagogia, o trabalho de Paulo Freire em sua origem
foi direcionado a adultos. A Pedagogia Crítica teve notoriedade a partir da década de
22
1970, com uma proposta de atividade escolar pautada na realidade social imediata,
na qual se analisam os problemas e seus fatores determinantes e estrutura-se uma
atuação com intenção de transformar a realidade social e política (GADOTTI, 1998).
Paulo Freire (1996) propõe a construção do conhecimento a partir do
agir sobre a realidade, o que ele denomina de práxis, processo de ação-reflexão-
ação transformadora. Nessa ótica, o conhecimento é construído pela inserção crítica
na realidade, priorizando a aquisição do conhecimento in loco.
Para Freire (1996), o trabalho educacional a partir da realidade e na
realidade, possibilita a auto percepção do sujeito, com curiosidade para buscar as
razões das existências.
[...] quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também. (FREIRE, 1996, p. 44)
A condição de sujeitos de transformação é a principal finalidade da
Pedagogia Crítica, para tanto o ensino desenvolve-se a partir das capacidades de
pensar e agir, fundamentos básicos para o bom exercício da cidadania (FREIRE,
1978, p. 27).
Essa capacidade de agir e pensar constroem a práxis, elemento
fundamental da Pedagogia Crítica, pois a práxis- prática de pensar a prática, conduz
o conhecimento em ação transformadora (FREIRE, 1983). Neste processo de ação-
reflexão-ação, são levados a se perceberem como autores de suas histórias,
valorizando os aspectos culturais e históricos da comunidade em que estão que é a
base dos Círculos de Cultura.
A práxis aliada à criticidade e ao diálogo A criticidade enquanto
mediadora do conhecer e o diálogo como a relação epistemológica, de
horizontalidade, capaz de gerar autonomia, responsabilidade e compromisso pelo
exercício da fala-escuta (LIMA, BRAGA, 2016).
Práxis, criticidade e diálogo dá aos indivíduos a capacidade de leitura
de mundo, de constructo histórico, entre opressores e oprimidos, é possível não só
se adaptar, mas promover mudança (FREIRE,1967).
23
Um dos atos de conhecimento, para Freire (1983) é a pesquisa,
desvelar a realidade concreta, em suas formas, relações e causas, superando a
ingenuidade ganhando potência transformadora.
Deste modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares. Voltando à área para pôr em prática os resultados da pesquisa não estou somente educando ou sendo educado: estou pesquisando outra vez. No sentido aqui descrito pesquisar e educar se identifica em um permanente e dinâmico movimento. (FREIRE, 1983, p. 36).
A pesquisa, como ato de conhecimento, é constituída por três
momentos: investigação temática; codificação e descodificação; e desvelamento
crítico. Como consta na figura de Saupe (1999) adaptada por Heidmman et al.
(2017):
Figura 3: Itinerário de Pesquisa de Paulo Freire.
Fonte: Saupe (1999) adaptada por HEIDMMAN et al., 2017:
Com a utilização do itinerário de pesquisa é possível conhecer toda a
diversidade e potencialidades de qualquer situação, inclusive de saúde, ampliando
as possibilidades de ações interdisciplinares e intersetoriais (HEIDMMAN et al.
2017).
Em toda a produção de Paulo Freire é possível observar a amplitude
do processo ensino aprendizagem e a provocação ao professor, como elo
fundamental no processo de reconhecer se como protagonista da história,
24
transformando também seu exercício da docência, instigando, assumindo-se como
sujeito histórico também (FREIRE,1967, 1987, 2006).
Assim, Freire traz a compreensão de que todo sujeito possui e produz
conhecimento, o que faz o processo ensino aprendizagem acontecer em uma
relação humanística, baseada na ética, respeito e amorosidade (FREIRE, 1987).
O resgate ao que é ser humano, cidadão planetário, em suas diferentes
formas – espiritual, social, política- é finalidade também da Educação do Futuro
proposta por Edgar Morin (2000).
Morin (2012) defende a superação do paradigma da simplificação
vigente, defende o pensamento integral, rompendo com o fracionamento do saber,
entendendo a interação entre local e global.
Faz se necessária uma visão poliocular ou poliscópica, em que, por
exemplo, as dimensões físicas, biológicas, espirituais, culturais, históricas daquilo
que é humano deixem de ser incomunicáveis (MORIN, 2012).
Assim, Morin (2012) afirma que:
[...] A reforma do pensamento é necessária, então, para contextualizar, situar, globalizar e, também, para tentar estabelecer um metaponto de vista que, sem nos fazer escapar de nossa condição local-temporal-cultural singular, nos permite considerar nosso lugar antropoplanetário como um mirante. (MORIN, 2012, p. 46-47)
Na obra de Morin (2000) para a ONU intitulada Os Sete Saberes
Necessários à Educação do Futuro, o autor considera que o aprendizado seja
fundamentado na consciência do ser humano como indivíduo e parte da
sociedade e da espécie...
(...) a educação do futuro deve ser responsável para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a de unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie humana homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais e sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno. (MORIN, 2000, p. 55)
25
Para tanto é necessária a superação da tradição educacional, Morin
(2000) propõe sete saberes para a construção do futuro da educação. O primeiro
deles é sobre a condição para construção do conhecimento, valorizar o erro e a
ilusão como instrumento de aprendizagem, a superação destes.
O segundo saber, refere sobre dentre as inúmeras informações que a
globalização propicia não perder a contextualização do conhecimento, e unir os mais
diversos campos para combater a fragmentação (MORIN, 2000)
O terceiro saber é sobre a identidade humana, sobre ser
indivíduo/sociedade/espécie, razão/afeto/pulsão e também cérebro/mente/cultura,
compreender que o Homem é um ser multidimensional, que está em uma sociedade
e que a sociedade em cada um (MORIN, 2000)
Morin (2000) propõe no quarto saber a compreensão do que é humano,
o desenvolvimento das faculdades afetivas, morais e intelectuais, empatia e
identificação, sem redução ou indiferença.
No quinto saber, Morin (2000) indica a importância da dúvida, a
incompletude, o desenvolvimento de habilidades, estratégias e flexibilidade para o
novo, o desafio constante da humanidade.
O sexto saber, é sobre ensinar a compreensão da condição planetária,
considerando os processos de todas as ordens, econômicas, ideológicas, sociais,
para a construção da solidariedade humana (MORIN, 2000).
O sétimo saber é a ética do gênero humano, a antropoética, a
humanização do humano, alcançar a unidade na diversidade, unindo autonomia
pessoal e participação social para a construção de um destino comum (MORIN,
2000).
A formação dos profissionais em saúde pautada nas metodologias
ativas de aprendizagem provoca nos egressos a convocação à criação, autonomia,
e ao coletivo (CECCIM, 2008).
O pensamento complexo e integrado construído por aqueles setes
saberes possibilitaria uma concepção sistêmica da realidade, sensibilizando para os
problemas e respostas contextualizadas.
Os processos de ensinagem apresentados podem contribuir para uma
formação sólida de profissionais críticos, reflexíveis, e com competências para atuar
nos mais variados serviços de saúde, contribuindo para a melhoria da saúde das
populações e o progresso da sociedade.
26
Acredita-se que a adoção desse referencial ao PPGPS vem
consolidando a formação de pesquisadores na área da PS deste programa.
27
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Analisar o perfil e identificar a satisfação e percepção dos egressos
titulados entre 2012 a 2017 do Programa de Pós-Graduação em Promoção de
Saúde da Universidade de Franca.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Evidenciar a interdisciplinaridade presente no curso, por meio da
percepção dos egressos;
• Identificar as habilidades e competências em Promoção de
Saúde adquiridas durante a titulação no PPGPS da Unifran;
• Identificar a inserção no mercado de trabalho.
28
4. MATERIAL E MÉTODO
4.1 NATUREZA DA PESQUISA
Trata se de pesquisa por inquérito telefônico, com objetivo quantitativo
e qualitativo, de caráter exploratório que visou analisar o perfil, satisfação e
percepções de egressos do PPGPS da Unifran de 2012 a 2017. Pra tanto, foi
utilizada a investigação por meio de entrevista, sendo os dados quantitativos
avaliados pela estatística descritiva e as perguntas abertas pelo referencial de Paulo
Freire, Edgar Morin e da PS.
4.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA
Os participantes da pesquisa são egressos de 2012 a 2017 do PPGPS
da Unifran, tanto de mestrado quanto doutorado. Foi selecionado esse período, pois
anteriormente a esse foi realizado um estudo sobre a trajetória dos egressos do
mestrado PPGPS. Assim, a população da pesquisa é de 107 egressos titulados a
nível de mestrado e doutorado de janeiro de 2012 a dezembro de 2017, o que
representa 28,5% (375) do total de egressos do PPGPS desde seu início, em 1999.
Tabela 1- Distribuição dos egressos por ano de titulação. Franca, 2019
ANO DE TITULAÇÃO
MESTRADO DOUTORADO* TOTAL
2012 17 0 17 2013 07 0 07 2014 14 0 14 2015 21 02 23 2016 08 05 13 2017 20 13 33 Total 87 20 107
Fonte: Conforme dados cedidos pela Secretaria de Pós-graduação stricto sensu da Universidade de Franca *O doutorado foi habilitado em 2011, tendo os primeiros egressos em 2015.
29
4.3 INSTRUMENTO E PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS
O instrumento para coleta de dados (Apêndice A) constituiu-se de um
questionário elaborado pelas autoras da pesquisa a partir da revisão de literatura,
contendo identificação, 21 questões, sendo 09 questões fechadas e 12 questões
abertas. Estruturado da seguinte forma:
I- Percepção do Programa
II- Inserção/Atuação profissional
A coleta de dados iniciou-se com a solicitação à Secretaria de Pós-
Graduação stricto sensu da UNIFRAN da relação egressos de 2012 a 2017 do
PPGPS com seus respectivos dos contatos telefônicos e eletrônicos, ao que as
autoras foram prontamente atendidas.
Os egressos foram contatados por telefone, no período de
novembro/2018 à setembro /2019. As ligações foram realizadas de telefone celular,
e gravadas com o uso do aplicativo ACRCube®.
Por se tratar de contato por telefone, o Consentimento Livre e
Esclarecido foi substituído pelo consentimento verbal obtido por meio da gravação,
por ocasião dos contatos telefônicos com os egressos.
A coleta de dados por aplicação de questionário via telefone, foi
embasada na metodologia construída pelo Ministério da Saúde (MS) e Secretaria de
Vigilância em Saúde em parceria com a Secretaria de Gestão Estratégica e
Participativa para o monitoramento de indicadores das doenças crônicas não
transmissíveis do sistema de Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para
Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico (VIGITEL).
O sistema VIGITEL foi implantado em 2006, para monitoramento dos
fatores de risco e proteção das DCNT em 27 capitais do país, e propiciou melhoria
na qualidade das informações epidemiológicas. As vantagens de questionários via
ligação telefônica se dão pela praticidade, agilidade para detectar as pessoas,
menor custo, rapidez na captação das informações, além da possibilidade de
abranger pessoas mesmo de distâncias maiores (BRASIL, 2011).
Adotou-se como critério de inclusão ser egresso do PPGPS da
UNIFRAN entre 2012 a 2017 e dispor ao menos de uma linha para contato
telefônico. Foram excluídos aqueles egressos que não atenderam ao telefonema
após dez chamadas feitas em dias e horários variados, incluindo sábados e
30
domingos e períodos noturnos, assim como o registro incorreto do número do
telefone.
Vale ressaltar que a coleta de dados estendeu-se além do tempo
previsto, pois o contato com os egressos apresentou dificuldades como o hábito
atual de não se atender ligações de números desconhecidos, devido ao excesso de
ligações de operadoras telefônicas, ou mesmo de vendas e até mesmo golpes.
Diante dessa dificuldade inicial, optou-se por enviar uma mensagem por email,
antes das ligações telefônica a cada participante, apresentando a pesquisa, o
telefone de origem das ligações e a solicitação da confirmação do telefone para
contato, constante na lista fornecida pela Secretaria de Pós-Graduação da Unifran.
Alguns e-mails estavam invalidados, e muitos não responderam à mensagem de
atualização dos telefones. Uma parcela da população da pesquisa, número
constante no cadastro era inexistente ou já pertencente à outra pessoa.
Houve também a tentativa de contato por Whatsapp®, também
apresentando a pesquisa, o número de origem para o contato, ainda assim houve
quem não respondesse, e mais números invalidados por pertencerem a outras
pessoas que não eram egressos do programa.
Por fim, optou-se por encerrar as tentativas de contato com egressos
em setembro/2019.
4.4 ANÁLISE DOS DADOS
As entrevistas foram gravadas e os dados foram analisados de forma
quantitativa e qualitativa para análise da percepção sobre o PPGPS e o quanto e
como este influenciou na inserção no mercado de trabalho desses egressos.
Para as variáveis quantitativas, os dados foram digitados em planilhas
do Excel 2016 for Windows para o adequado armazenamento das informações e os
dados foram apresentados em tabelas, constando os percentuais simples para uma
análise descritiva dos dados.
Para as variáveis qualitativas, como descreve Minayo (2004), pode-se
analisar os significados e a intencionalidade, com os valores e as representações
dos egressos a respeito dos temas específicos. Para tanto foi realizada a análise de
conteúdo temático considerando a fundamentação teórica para a compreensão dos
fenômenos.
31
Os textos narrativos, resultantes das transcrições das entrevistas,
foram interpretados em cada uma de suas passagens, possibilitando a construção
das categorias empíricas construídas posteriormente à coleta de dados, conforme o
Quadro 3, e que foram discutidas, a partir do referencial de Paulo Freire, Edgar
Morin e da PS.
Quadro 3- Categorias temáticas e categorias empíricas da pesquisa, Franca, 2019
CATEGORIAS TEMÁTICAS CATEGORIAS EMPÍRICAS
Percurso profissional do egresso
em PS
Inserção no mercado de trabalho
Relevância da PS na atuação
profissional
Percepções sobre o PPGPS da
Unifran
Motivações para escolhas
Processos de ensinagem
A formação das categorias analíticas foi sustentada pela experiência do
pesquisador e na revisão bibliográfica sobre o tema.
O anonimato dos egressos foi preservado, e os trechos estão
identificados pela letra E, seguida da ordem em que responderam ao instrumento,
tendo a seguinte configuração: E1 , E2 , E3 e assim sucessivamente.
4.5 ASPECTOS ÉTICOS
O estudo segue as determinações da Resolução 466/12 do Conselho
Nacional de Saúde do MS que regulamenta a pesquisa envolvendo seres humanos
nos país. O projeto de pesquisa foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa
da Universidade de Franca (UNIFRAN) por meio da Plataforma Brasil, obtendo
parecer de aprovação número CAAE 98472918.7.0000.5495 (ANEXO A). Foi
assegurada a confidencialidade dos dados e o anonimato dos participantes,
utilizando a letra E seguida por números ordinais (E1, E2).
32
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 IDENTIFICAÇÃO DO PPGPS DA UNIFRAN E SEUS EGRESSOS
2012-2019
A expansão do sistema de PG é constatada no aumento do número de
egressos. Os programas nacionais de pós-graduação titularam no ano de 1998 –
primeiro ano registrado na Plataforma GeoCapes – 12.351 mestres e 3.915
doutores, já em 2018 foram titulados 64.432 mestres (entre mestrado acadêmico e
profissional) e 22.901 doutores (também entre doutorado acadêmico e profissional)
(GEOCAPES, 2019). Neste trabalho são explorados os resultados dos dados
egressos do PPGPS da Unifran.
O PPGPS da Unifran tem como objetivo contribuir para uma visão
intersetorial, interdisciplinar e integrada com as demandas nacionais e globais;
fornecer subsídios para o fortalecimento da atenção básica à saúde no intuito de
superar os modelos biomédicos tradicionais e sua ênfase no modelo curativo;
contribuir com estratégias sustentáveis de impacto social, ambiental e cultural para
os desafios contemporâneos na esfera local, regional e nacional; preparar egressos
comprometidos com os princípios da ética, integralidade e boas práticas em
pesquisa; capacitar os pós-graduandos para o desenvolvimento, utilização e
avaliação de novas tecnologias; e contribuir para a formação de profissionais para a
melhoria na educação (básica, superior e especial). (UNIVERSIDADE DE FRANCA,
2019).
O PPGPS da Unifran é composto por uma única área de concentração,
Promoção de Saúde, com duas linhas de pesquisa: a) Políticas, Práticas e
Tecnologias em Promoção de Saúde; e b) Vulnerabilidade Social, Riscos e
Promoção de Saúde (UNIVERSIDADE DE FRANCA, 2019).
O corpo docente do PPGPS da Unifran possui uma diversidade de
profissionais, para o alcance das premissas interdisciplinares da PS.
(UNIVERSIDADE DE FRANCA, 2019)
O público alvo do programa, que tem duração de 24 meses para o nível
de mestrado e 36 para o de doutorado, é multiprofissional, incluindo profissionais de
áreas tradicionais da saúde, como médicos, enfermeiros, fisioterapeutas,
nutricionistas, profissionais das ciências sociais aplicadas a saúde, como psicólogos,
33
pedagogos, assistentes sociais, e mais recentemente profissionais de áreas, até
então fora do campo da saúde como administradores de empresa, advogados, e
arquitetos (TAVARES et al., 2016).
Com essa diversidade de profissionais, o PPGPS da Unifran agrega
além da interdisciplinaridade também o ensino interprofissional colaborativo, em uma
aprendizagem em Promoção da Saúde como descrito por Loureiro (2008):
propiciando competências de relacionamento humano, de negociação, de colaboração, de visão sistémica das organizações e das pessoas, de advocacia de políticas comprovadamente eficazes na melhoria do bem-estar dos cidadãos, de avaliação da efectividade das intervenções e da sua mais-valia em termos individuais e sociais. (LOUREIRO, 2008)
O PPGPS da Unifran desenvolve o conteúdo programático, visando o
fomento de posturas científicas e profissionais críticas e transformadoras, que os
egressos sejam capazes de atuar na consolidação do SUS (TAVARES et al., 2016).
Somado a esses objetivos, a Unifran também é membro da Rede Ibero
Americana de Universidades Promotoras de Saúde (RIUPS) desde 2008, e também
da Rede Brasileira de Universidades Promotoras da Saúde (Rebraups) desde o seu
surgimento em 2018 (MANOCHIO-PINA; FIGUEIREDO e MARTINS, 2019).
Para Mello, Moyses e Moyses (2010), universidades envolvidas com
projetos de PS relevância na saúde local, regional e nacional, pois a partir do
aperfeiçoamento dos projetos institucionais e pedagógicos, contribuem para a
melhoria da qualidade de vida de todos os envolvidos – alunos, professores,
funcionários e comunidade circundante, além de dar suporte para uma mudança no
foco das pesquisas, direcionando-as para ações ampliadas, interdisciplinares,
voltadas para a busca de soluções de impacto sobre a qualidade de vida, mitigando
desigualdades sociais e de saúde (MELLO, MOYSES e MOYSES, 2010).
Universidade Saudável é apoiada pelo conceito de Ambientes
Saudáveis, disseminado pela OMS e OPAS e nas Conferências Internacionais de
PS, pois estimula o potencial promotor de saúde das pessoas e também dos lugares
em que estão inseridos (ARROYO, 2013).
O conhecimento acerca da PS amplia a busca por soluções em
diversas áreas de atuação, não só da saúde. A realização de boas práticas em PS
contribui com a saúde em três áreas distintas: ambientes de trabalho (estudantes e
funcionários), no ensino e na pesquisa; e parcerias para a promoção da saúde e
atuação comunitária (MELLO, MOYSES, MOYSES, 2010).
34
A Unifran ao realizar ações de PS também nas graduações, e não só
no PPGPS, propicia a vivência de valores da PS, contribuindo inclusive para
melhores processos formativos de seus estudantes.
A população deste estudo é de 107 egressos do PPGPS da Unifran
que se titularam mestres e/ou doutores no período de 2012 a 2017. Atenderam à
ligação e responderam ao questionário 54 egressos, compondo a amostra do
estudo, correspondendo a uma taxa de resposta de 50,5%, também foram recebidas
duas recusas em participar da pesquisa, correspondendo a 1,8%. A duração média
das entrevistas foi de 8 minutos. A caracterização dos egressos participantes está
descrita na Tabela 2:
Tabela 2- Perfil dos Egressos de 2012 a 2017 do Programa de PPGPS da Unifran. Franca, 2019, N
(54)
VARIÁVEIS N %
Sexo
Mulher cis 36 70 Homem cis 18 30 Formação Enfermagem 16 30 Psicologia 10 18 Educação física 8 14,5 Odontologia 5 9 Medicina 5 9 Nutrição 4 7 Fisioterapia 4 7 Farmácia 2 3,5
Terapia Ocupacional 1 2 Faixa etária 20-24 4 7,5 25-29 18 33 30-34 13 25 35-39 12 22 40-44 3 5,5 45-49 1 2,0 50-54 2 3,0 55-59 1 2,0 Estado Civil Casado 28 50 Solteiro 24 45
União Estável 2 5 Quantidade de filhos 0 18 33 1 10 19 2 26 48
35
TOTAL 54 100 Fonte: Dados da pesquisa *Faixa etária na época da titulação.
Os egressos participantes da pesquisa, em relação ao sexo há
predominância do sexo feminino 36 (70%), não houve nenhum egresso que se auto
declarasse mulher ou homem trans, travesti ou não binário. Nesse aspecto há um
recorte de gênero sobre determinantes da inserção social das mulheres no trabalho,
entendendo-se que a saúde e a educação são áreas de trabalho onde há
predominância de mulheres, comprovado por Borges e Detoni (2017), no estudo
sobre a feminização no cuidado em saúde, já que na divisão social do trabalho, às
mulheres são determinadas atividades profissionais geralmente semelhantes
àquelas desempenhadas no cotidiano, como o cuidado com a família.
Quanto a formação inicial, os participantes da pesquisa são em sua
maioria enfermeiros, 16 (30%), psicólogos, 10 (18%), e profissionais de educação
física, 8 (14,5%). Considerando que os enfermeiros são profissionais que
obrigatoriamente compõem as equipes de Unidades Básicas de Saúde (UBS) e
também de ESF, a formação em PS poderá contribuir para a implementação dos
serviços dos quais fazem parte.
Os profissionais psicólogos e educadores físicos, além de fazerem
parte de equipes nos equipamentos de saúde, podem também atuar em outros
espaços, como escolas, ambiente também propício para a multiplicação do
desenvolvimento de PS.
Em relação à faixa etária utilizou-se a categorização dos intervalos
adotados pelo IBGE. Os dados revelaram que, na época da titulação, o mais jovem
possuía 24 anos e o mais velho possuía 56 anos, e uma predominância do intervalo
de 25 à 29 anos, e uma média de idade de 32,9 anos. Entre os egressos
participantes a média está abaixo da média nacional de 34,8 anos dos mestres
titulados da grande área multidisciplinar, 34,8 anos (BRASIL, 2016).
Ao fator idade, é possível incrementar a motivação para cursar a PG a
nível de mestrado e/ou doutorado, em que muitos colocaram sobre a exigência para
continuar na docência acadêmica ou ingressar na carreira acadêmica, já que a partir
da LDBN/96, a pós-graduação stricto sensu é requisito de para a docência no ensino
superior. Outro fator aliado é a expansão dos cursos de graduação e PG nas IES
particulares, demandando mais docentes.
36
Quanto ao estado civil há maior número de egressos casados, mas
com pouca diferença quanto aos solteiros. A maioria dos egressos (48%) afirmou ter
dois filhos, seguidos dos que não tem nenhum (33%), reiterando que quanto maior
escolaridade menor a taxa de fecundidade, que é constatado inclusive no último
censo em 2010.
5.2 PERCURSO PROFISSIONAL DO EGRESSO EM PS
5.2.1 INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO
Quanto à inserção/atuação profissional dos egressos participantes está
descrita na Tabela 3:
Tabela 3- Distribuição da Inserção Profissional dos egressos 2012-2017 do PPGPS da Unifran.
Franca, 2019
Durante Titulação Atualmente
VARIÁVEIS n % N %
Trabalho
Sim 52 96 53 98
Não 2 4 1 2
Tipo de Instituição
Privada 18 33 26 48 Pública e privada 21 39 17 32
Pública 11 20 9 16 Privada e autônomo 0 0 1 2
Outras 2 4 1 2
Autônomo 2 4 0 0
Função Docente 17 31 20 37
Assistencial e docente 14 26 16 30 Docente e gestão 7 13 11 20
Assistencial 14 26 5 9
Gestão 0 0 1 2
Outras 2 4 1 2
TOTAL 54 100 54 100 FONTE: Dados da Pesquisa
37
A maioria dos egressos participantes da pesquisa (96%) afirmou estar
trabalhando na época da titulação, desses 39% dividiam a carga horária em duas
instituições, uma pública e uma privada, e dividiam se nas funções assistencial e
docente (26%).
Na atualidade, a maioria (98%) relatou estar trabalhando, desses 48%
em instituições privadas e exercendo a função docente (37%). No Brasil, o MEC
exige um percentual de mestres e doutores no dimensionamento do corpo docente
das faculdades e universidades como parâmetro de qualificação no processo de
avaliação das IES. Assim, os egressos da amostra, estão inseridos nas IES como
docentes para a qualificação do ensino.
O fato dos egressos estarem trabalhando na época da titulação indica
que chegaram à PG com experiência e conteúdos que podem ter contribuído para o
aumento da qualidade do programa e dos conteúdos programáticos (BARRETO et
al., 2012).
Os dados revelados nesta pesquisa coincidiram com Velloso (2004). A
maioria atuava na academia (universidades e instituições de pesquisa), que
abrangia cerca de metade dos egressos. No entanto, outros segmentos
ocupacionais também empregavam expressivos contingentes de mestres. Quase
20% na administração e nos serviços públicos, seguidos por empresas públicas e
privadas. Por outro lado, a maioria dos doutores desempenha atividades
acadêmicas. Quase 85% dos egressos da área básica trabalhavam em
universidades e instituições de pesquisa como docentes universitários (Velloso,
2004).
O PPGPS da Unifran ao propor intervenções significativas em termos
de aquisições positivas em saúde, que incluam solidariedade, cidadania, equidade,
empoderamento, importância da participação coletiva e da aquisição de habilidades
individuais e coletivas (UNIVERSIDADE DE FRANCA, 2019) possibilitou ao egresso
que agora é docente, repensar a ação de educador, de forma reflexiva, crítica e
criativa sobre valores da PS. Esses egressos inseridos na IES como docentes têm a
oportunidade de proporcionar e motivar seus alunos a essa jornada de
transformação da realidade.
Destaca se também, neste estudo, que a taxa de empregabilidade, 53
(98%), dos egressos da pesquisa é maior que a taxa nacional levantada pelo Centro
de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE) do Ministério da Ciência e Tecnologia,
38
2016, que na área multidisciplinar após 10 anos após a titulação, a taxa de emprego
para mestres é de 72,3 % e para doutores de 83,5%. Conforme demonstrado na
Figura 4:
Figura 4: Taxa de emprego formal de mestres e doutores, 2, 5 e 10 anos após a titulação na grande
área do conhecimento Multidisciplinar, 2014.
Fonte: CGEE, 2016.
Vale destacar que a única participante da pesquisa que não está
trabalhando na época da coleta de dados, justificou estar se preparando para iniciar
o Pós-Doutorado.
Foi possível verificar nos dados, a redução na divisão da carga horária
em mais de uma instituição, ou em mais de uma função, o que poderia possibilitar
melhor qualidade de trabalho e de vida ao egresso, uma vez que organização do
trabalho e equilíbrio trabalho-vida privada é considerada uma das dimensões da
qualidade de vida no trabalho (BOAS, MORIN, 2017).
Sobre a redução de 14 (26%) para 5 (9%) de egressos atuarem no
nível de assistencial diminuir, é maior se comparado com o estudo anterior de
Ferreira e Morraye (2013), quando a redução foi de 26,1% para 17,6%.
Demonstrando que os egressos participantes da pesquisa tiveram uma transição
para as áreas de docência e gestão que nos anos anteriores.
Os dados da pesquisam revelaram que o PPGPS da Unifran contribuiu
positivamente para a inserção dos egressos no mercado de trabalho.
Mestres Doutores
39
5.2.2 RELEVÂNCIA DA PS NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL:
Foi questionado aos egressos participantes sobre a relevância e
aplicabilidade da PS na atual atuação profissional, nesse quesito trouxeram:
“Atualmente trabalho como enfermeira assistencial em um hospital público. Mesmo trabalhando diretamente com o processo saúde e doença, na área curativa, consigo realizar, na prática, conhecimentos adquiridos no programa” E1
No relato desse egresso participante, é possível perceber a concepção
em que hospitais são lugares exclusivos de ações curativas e preventivas em saúde,
como pouca ou nenhuma dedicação às ações de PS.
A PS busca modificar positivamente as condições de vida; aponta para
a transformação do processo individual de tomada de decisão em busca de uma
melhor qualidade de vida e saúde; orienta para o fortalecimento comunitário com
decisões coletivas visando ao favorecimento das condições de bem-estar e saúde
(BUSS, 2003). Já a prevenção, orienta-se para as ações de detecção, controle e
enfraquecimento dos fatores de risco de uma determinada enfermidade (BUSS,
2003).
Os dois conceitos tem sua importância e se complementam para a
integralidade no cuidado em saúde. A aplicação prática dos conhecimentos
desenvolvidos durante o curso do PPGPS foi apontado como fator importante para
subsidiar a política de saúde daqueles em cargo de gestão pública e nos processos
de ensinagem.
“Nas minhas aulas temos inclusive atividades com outros professores em UBS’s com os alunos, passar essa visão de promoção de saúde para os alunos é essencial. ” E12
Com base nas discussões freireanas, essa possibilidade de refletir
sobre os conceitos da PS na formação possibilita a atitude de compreender a si
mesmos como sujeitos da realidade em que vivem. Questionamento, investigação
para descobertas e envolvimento pessoal são as bases para o conceito do
profissional reflexivo.
O reconhecimento da saúde ampliada proporcionada pela PS foi
fundamental na atenção à saúde e implicou na compreensão de que os
conhecimentos dos profissionais e das pessoas que buscavam o cuidado integram
diferentes subsistemas de saúde.
40
“Eu acho que me diferenciei em relação aos colegas que fazem ginecologia, em termos de ter uma abordagem multidisciplinar mais integrada com o paciente, o paciente reconhece isso no atendimento, ele sai assim bastante satisfeito, como: ‘ Nossa, nunca fui abordada dessa forma’, sabe a qualidade de vida, em relação a isso eu acho que acrescentou muito. ” E13
A concepção de educação como um processo que envolve ação-
reflexão-ação, capacita as pessoas a aprenderem, evidenciando a necessidade de
uma ação concreta, e superação das contradições (FREIRE, 1987). Assim, a relação
entre educação em saúde e a Pedagogia Crítica, que parte de um diálogo
horizontalizado entre profissionais e usuários, poderá contribuir para a construção da
emancipação da pessoa para o desenvolvimento da saúde individual e coletiva.
Freire (1987) alertou que para o humanismo verdadeiro, seria
necessário vivenciar o diálogo. Na expressão do E13: nossa nunca fui abordado
dessa forma. Evidencia- se na interação com este profissional houve sensibilidade
pessoa-pessoa, o que encorajou o auto crescimento e a auto realização na interação
Muitas vezes no cotidiano dos serviços de saúde, estabelecem-se
relações de opressão que sustentam o paradigma da ciência (profissional). O
processo em que a linguagem corrente no discurso científico passe a ser
descodificada pelo sujeito (cliente) produz situações limites e desafiadoras e, assim,
aumente sua condição reivindicatória de cuidado, de direito ao acesso digno e de
qualidade aos serviços de saúde e de garantia de atendimento por parte do Estado
(ALVIM, FERREIRA, 2004).
“Fiz o mestrado eu ainda era professora eu mudei muito minhas aulas por conta do mestrado e hoje como coordenadora a gente estuda muitas coisas, inclusive disciplinas por conta dessa visão que tive. ” E49
“A promoção da saúde perpassa minhas práticas profissionais, seja no atendimento ao meu paciente e no relacionamento com a equipe, seja na sala de aula. ” E17
“O programa me proporcionou através da titulação um peso maior e através das vivencias ampliou a forma de visualizar, hoje eu acho mais fácil trabalhar com equipe multidisciplinar, de quando é necessário em salas que são mistas, tenho mais facilidade de enxergar o outro” E21
Os depoimentos dos egressos participantes da pesquisa reforçaram o
apontado por Loureiro (2008), que após a formação em Promoção da Saúde espera-
se que os egressos tenham adquirido: - a compreensão dos valores, teorias e
modelos subjacentes às abordagens em PS e suas implicações na prática em
litteracy em PS.
41
5.3 PERCEPÇÕES DO PPGPS DA UNIFRAN
5.3.1 MOTIVAÇÕE PARA ESCOLHAS
A motivação para ingressar em um curso de mestrado e/ou doutorado
é complexa e individual, agrupou-se em quatro justificativas:
- Aprimorar conhecimentos: “Decidi fazer o mestrado para melhorar meus
conhecimentos na área acadêmica, melhorar meu currículo e aperfeiçoar para ser um promotor de saúde e de educação” E1.
- Titulação para inserção na docência: “Eu tinha a pretensão de ir para a
carreira acadêmica, vida universitária, como professor universitário” E22.
- Titulação como requisito para permanecer na docência:
“Atender a uma exigência institucional para atuação na docência do ensino superior”
E14.
- Qualificação diferencial para conseguir melhores oportunidades de emprego: “Eu estava procurando uma oportunidade de trabalho melhor, eu estava trabalhando em
uma cidade muito pequena” E25.
Essas quatro justificativas coincidiram com as razões pela escolha em
cursar PG de outros estudos nacionais, como em Barbosa et al.(2009); Ferreira e
Loureiro (2013), discutidos em Silva e Badargi (2015).
Para Silva e Badargi (2015), o alongamento da escolarização ou o
retorno a ela depois de certa maturidade profissional tem justificativa na alta
competitividade do mercado de trabalho e a precarização nos vínculos
empregatícios. Neste mesmo estudo, os autores colocaram que o oferecimento de
bolsas de estudos também é um atrativo para o recém-formado na graduação cursar
a PG. Entre os egressos respondentes 21 (38,8%) declararam possuir bolsa para
cursar o PPGPS da Unifran.
Bujdoso (2009) também apontou que o mercado de trabalho tem
exigido cada vez mais qualificação, e a pós-graduação tem oferecido esse
diferencial, oportunizando uma melhor colocação profissional, maior remuneração e
desenvolvimento de várias habilidades. Vale destacar, que entre os egressos
participantes, 17 (31,5%) deles prosseguiram para níveis maiores de titulação,
sendo que 14 (16%) dos mestres cursaram ou estão cursando o doutorado, e três
dos doutores (13%) cursaram ou estão cursando o pós-doutorado. Dos 40 egressos
42
participantes que ainda não cursaram outros níveis de titulação, 27 (68,5%), todos
revelaram ter a intenção de cursar níveis maiores de titulação.
Sobre os egressos participantes estarem satisfeitos com a atual
inserção profissional, foram unânimes em afirmar positivamente.
“Eu estou, mas gostaria de ampliar nas duas instituições, mas não está fácil, em (cidade da entrevistada), tem um corporativismo muito grande, você não dará aula pelo mérito de produção, você vai dar aula por indicação, então tem sido uma dificuldade muito grande que eu enfrento. ” E11
“Satisfeito, pois tive a oportunidade de crescer profissionalmente e melhorar os rendimentos” E46
“Sim, me sinto realizado em dar aula, em estudar, buscar conhecimento, estar em contato com jovens, nível de exigência de conhecimento, habilidade, postura é bastante interessante para mim” E20
Os egressos participantes da pesquisa trouxeram como fator decisivo
pela escolha de cursar o mestrado e/ou doutorado no PPGPS da Unfran, os
seguintes motivos:
- Pela boa conceituação do PPGPS da Unifran: “Primeiro por ter um nível de
qualidade bom, é dentro da cidade, me facilitava em relação as minhas atividades habituais” E13.
- Possibilitar conciliar com a carga horária do trabalho: “Devido a
necessidade de dedicação a minha família e a meu emprego, o modelo do programa, condensado aos finais de semana, facilitou o cumprimento dos créditos e demais atividades.” E18.
- Pela distância do lar: “Na época foi pela a proximidade da cidade onde eu moro”
E26.
- Por indicação de egressos: “Já tinha outros professores que fizeram na
Unifran, aí eles me indicaram para fazer também, aí fui fazer aí, eles gostaram do programa mesmo” E3.
5.3.2 PROCESSOS DE ENSINAGEM
Os egressos participantes da pesquisa ao serem questionados sobre o
que consideram significativo e quais aspectos se recordavam sobre o programa,
relataram:
“A abertura assim sabe, a questão de abertura de campo mesmo, de trabalho, mas também saber que ninguém tem a verdade absoluta que geralmente na graduação saímos quase convictos de tudo, no mestrado ele já te deixa cheio de dúvidas já que você aprende mais sentindo na dor né, até por esse lado do mestrado me levou a duvidar de tudo sabe e procurar sempre uma resposta”.E5
Nessa passagem foi possível verificar a relação com o quinto saber,
proposto por Morin, que indica a importância da dúvida, possibilitando a busca
43
constante de conhecimento, é uma coragem epistemológica. Até mesmo à
criticidade proposta por Paulo Freire
[...]. Esse tipo de consciência crítica dos alunos seria um desafio ideológico à classe dominante. Quanto mais essa dicotomia entre ler palavras e ler realidade se exerce na escola, mais nos convencemos de que nossa tarefa, na escola ou na faculdade, é apenas trabalhar com conceitos, apenas trabalhar com textos que falam sobre conceitos. Porém, na medida em que estamos sendo treinados numa vigorosa dicotomia entre o mundo das palavras e o mundo real, trabalhar com conceitos escritos num texto significa obrigatoriamente dicotomizar o texto do contexto. (FREIRE, 1986, p.85)
A dúvida e a criticidade foram aspectos pulsantes para a transformação
de realidades, a partir daí evidenciou-se mobilização para mudança.
“Eu acho que a atenção que a gente tinha, eu principalmente da minha orientadora
que me ajudou em tudo o que eu precisava, em tudo em geral, mas a orientadora em si se dedicava muito a explicar, a pegar na mão mesmo, né?” E15
“Eu acho que acrescentou algumas coisas, assim, no olhar com o aluno que eu tenho agora, mudou assim, melhorou algumas coisas, e assim no olhar como pesquisadora. Eu trabalho na área de tecnologia meu trabalho foi nessa área, minha dissertação foi nessa área, então eu achei que foi muito interessante nesse aspecto, pra mim acrescentou, enfim na forma de olhar as aulas, com as discussões e tudo mais, eu acho que melhorou...” E21
Nota- se que esse egresso participante relata que produziu
transformação da sala de aula hierárquica em espaço de diálogo, como Freire
preconizava, o diálogo como metodologia de trabalho didático, para vir a se
constituir como o fim e o sentido de uma educação conscientizadora, condição
básica para o conhecimento.
Diálogo que, segundo Freire:
"é uma necessidade existencial. É o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para designá-lo, onde a reflexão e a ação orientam-se para o mundo que é preciso transformar e humanizar. É necessário amor, humildade, fé no homem, criatividade, criticidade e esperança"(FREIRE, 1967, p.52)
Freire (1970) entende que o professor, intelectual e transformador, cria
condições para uma prática libertadora criadora de zonas de troca de consciência,
na qual alunos são capazes de quebrar a habitual forma de pensamento e construir
uma visão de mundo de outra forma.
“Eu acho que a abertura para promoção da saúde, porque na minha graduação eu não tive uma disciplina sobre promoção da saúde, não sabia o que era e então eu entrar no programa eu vi o quanto é importante e essencial, é uma atenção antes da prevenção, não é pensar na doença, e o mundo tem que ir por ai. ” E44
44
Na ótica abstraída do relato dos egressos, o PPGPS da Unifran pode
ser avaliado como exitoso ao ter proporcionado integralidade, articulação teoria-
prática, base para o trabalho em equipe e crescimento pessoal e profissional.
Considerando que a conferência de Nairóbi trouxe discussões que
refletiram sobre as demandas da sociedade, Battel-Kirk et al. (2009) apontaram que
o atual cenário internacional mostrava um crescimento de políticas públicas de PS.
Para estes autores há a necessidade de desenvolvimento efetivo competências
profissionais para o fortalecimento e implementação da PS.
O processo de aprendizagem para o desenvolvimento de competências
em PS demanda ações educativas criativas, significativas e desafiadoras, que
possibilitem soluções apropriadas aos problemas cotidianos vivenciados nos
diversos contextos da prática profissional (NETTO, SILVA e RUA, 2018).
Neste estudo, inicialmente planejou se investigar se os participantes
tinham adquirido ao cursar o PPGPS da Unifran, as competências de criatividade,
parceria, planejamento, empatia e favorecimento à mudança, que foram
questionadas de forma objetiva no questionário. Já no decorrer da análise das
entrevistas foi possível verificar que os egressos trouxeram em seus relatos a
aquisição após o curso do PPG da Unifran também das competências de advocacia
e liderança, que foram agregadas à análise.
A criatividade foi abordada nessa pesquisa por considerar ser essa
uma competência que catalisa e dá vazão para as outras competências. Dos
egressos participantes, 37 (68,5%) afirmaram se considerar mais criativo após
cursar o PPGPS da Unifran. Os 17 (31,5%) restante relataram já possuir essa
competência anteriormente ao ingresso no programa.
A competência parceria diz sobre o processo de trabalhar
colaborativamente com diversas áreas de conhecimento, setores, entidades e atores
sociais (DEMPSEY, BARRY, BATTEL-KIRK, 2011). Os egressos participantes foram
unanimes em se reconhecerem com competência em realizar parcerias após cursar
o PPGPS da Unifran, e que essa competência facilita o desenvolvimento das ações
em PS.
O estudo de Machado, Machado, Xavier e Lima (2018), sobre a
competência parceria em um programa de Residência Multiprofissional em Saúde,
destacou que essa competência possibilita a superação de entraves na efetivação
da atenção básica, tais como: falta de enfoque no usuário, gestão distante das
45
realidades e necessidades manifestadas pelo território, e organização
prioritariamente pautada em problemas internos. Consolidada essa superação
ocorre o estabelecimento de redes sociais solidárias potentes no enfrentamento dos
problemas do cotidiano (Machado, Machado, Xavier e Lima, 2018)
Já a competência advocacia é uma combinação de ações individuais e
sociais projetadas para obter compromisso político, podendo acontecer de várias
formas, incluindo o uso dos meios de comunicação de massa e multimídia, para a
mobilização da comunidade (DEMPSEY, BARRY, BATTEL-KIRK, 2011). Todos os
participantes da pesquisam afirmaram terem desenvolvido essa competência no
PPGPS da Unifran.
A competência em planejamento é sobre ser capaz de elaborar metas
e objetivos que possam ser medidos, baseados no diagnóstico das necessidades e
potencialidades, auxiliando a definição de alternativas e direções, com a participação
de atores, parceiros e público-alvo (DEMPSEY, BARRY, BATTEL-KIRK, 2011).
Todos os egressos participantes deste estudo afirmaram possuir essa competência
após cursarem o PPGPS da Unifran.
Liderança significa contribuir para uma visão compartilhada e
estratégica, e se relaciona com habilidades para influenciar, motivar e trabalhar em
rede, implicando na oferta de mediação e treinamento à equipe de trabalho
(DEMPSEY, BARRY, BATTEL-KIRK, 2011). Da amostra deste estudo, 51 (94,5%)
dos egressos participantes afirmaram possuir essa competência, os 3 (5,5%) que
negaram ter liderança relacionaram-na com a receptividade das outras pessoas a
essa competência.
Quanto à empatia, Morin (2000) a destacou como meio para a
compreensão. Compreender inclui um processo de empatia, de identificação e de
projeção, pedindo abertura à simpatia e à generosidade. O desenvolvimento da
compreensão necessitaria da reforma planetária das mentalidades e, esta deve ser
a tarefa da educação do futuro. Sobre ter empatia, todos os participantes afirmaram
terem desenvolvido essa competência ao cursar o programa.
Sobre a competência Favorecimento de mudanças, que se relaciona
com a reorientação dos serviços de saúde e a redução de iniquidades por meio da
ação intersetorial e colaborativa, do desenvolvimento comunitário e do
empoderamento (DEMPSEY, BARRY, BATTEL-KIRK, 2011), todos os egressos
46
participantes deste estudo afirmaram ter adquirido essa competência após ingressar
no PPGPS da Unifran.
Ressalta-se que apesar de terem sido questionadas isoladamente,
todas as competências se relacionam entre si. Por exemplo, competência parceria
apresenta relação com advocacia em saúde, pois as parcerias necessitam de
interlocução e mediação. Para que a advocacia seja efetiva faz-se necessária a
criação de alianças colaborativas e a utilização formas eficientes de comunicação.
Já a competências para o trabalho colaborativo, se aproxima de liderança (TUSSET,
NOGUEIRA, ROCHA, REZENDE, 2015).
A mobilização dessas competências citadas poderá favorecer o
desenvolvimento de outras competências como o empoderamento que estaria
relacionado à autonomia. Destacando-se, nesta competência a capacidade de
indivíduos e grupos poderem decidir sobre questões que lhes dizem respeito, tais
como: política, economia, saúde, cultura, entre outros aspectos de ordem social e
individual (CHIESA, NASCIMENTO, BRACCIALLI, OLIVEIRA, CIAMPONE, 2007).
Destaca-se que o questionário utilizado apresentou fragilidades, já que
as competências adquiridas não foram abordadas de forma mais objetiva e nem
apreendidas em sua expressão, sendo considerado somente a auto percepção dos
participantes.
Outra avaliação realizada neste estudo, foi sobre a percepção dos
egressos sobre o formato interdisciplinar do PPGPS da Unifran, uma vez que Morin
(2012) apontou que a formação disciplinar acabou por reduzir a aptidão de
contextualizar, enfraquecendo a responsabilidade e solidariedade, ao diminuir a
percepção do global, valorizando o particular. Para a superação dessa fragmentação
e descontextualização dever-se-ia dar lugar à pluralidade dos saberes em diálogo,
pavimentados pela interdisciplinaridade.
Sobre o PPGPS de a Unifran ser interdisciplinar e interprofissional, os
egressos participantes avaliaram:
“Foi muito valido, além da possibilidade de trocar experiência e entender a interdisciplinaridade, o orientador de outra formação fez eu me ater a novos olhares e direcionamentos” E10.
“Ah foi uma visão bem mais ampla né? É importante ter uma visão assim, mais ampla de outros profissionais e tem muito essa questão de trabalhar em equipe, trabalho multiprofissional, foi muito interessante. ” E24
47
“Estar com profissionais de outras áreas nos auxilia a ampliar nossas percepções e ações e também é uma prévia do trabalho em equipe na realidade dos equipamentos de saúde, que tem o trabalho multiprofissional” E16
Nos relatos desses egressos participantes, foi possível evidenciar o
conceito de ser humano complexo. Para Morin (2012), a condição humana excede
sua biofísica e complexidade sociocultural. No seu contexto vivencial, o homem
metamorfoseia-se religando objetividade e subjetividade, o real e o imaginário, ou
seja, unindo diferentes pontos de vista para entender a sua própria realidade
humana que é produzida e reproduzida por antagonismos, por competição e por
complementaridade.
A experiência interdisciplinar e do PPGPS da Unifran possibilitou
espaços de reflexão coletiva que proporcionaram ao egresso sair da normatização,
própria à lógica acadêmica, o que enriqueceu o conhecimento, a comunicação entre
os profissionais, a tomada de decisão e a gestão. Evidenciado no relato a seguir:
“Foi bom. Porque eu acho que independente da formação da pessoa, tudo depende
da capacidade e a didática da pessoa. E a formação da pessoa nem sempre interfere. E também pela a oportunidade da gente interagir e conhecer outras áreas de formação.” E51
A prática interdisciplinar é revestida de grande complexidade, por exigir
dos profissionais nova forma de agir no seu cotidiano, além de implicar mudanças
nas relações de poder entre os profissionais de saúde para que se amplie
efetivamente a autonomia dos usuários e coletividades (CECCIM, 2008).
A troca de experiência, o envolvimento com outras categorias
profissionais, o aprender a trabalhar em grupo e o buscar o próprio conhecimento,
de acordo com as necessidades do cotidiano, também se mostraram como reais
aquisições dos cursos.
Reeves, 2016, também defendeu que a aprendizagem interprofissional
privilegia o “aprender fazendo”, conduzindo os pós-graduandos a refletirem sobre a
docência, o compartilhamento de saberes, negociação, significados, cenários de
aprendizagem e lideranças.
Pelos relatos, foi possível perceber que, no geral, o PPGPS da Unifran
oportunizou a experiência interdisciplinar. Essa aquisição permitirá que os egressos
possam praticar esse paradigma, produzindo, inclusive transformação no ambiente
de trabalho.
48
5.4 SUGESTÕES PARA O PPGPS:
Silva e Badargi (2015) afirmam que há altos índices de satisfação
sobre os programas de PG, e que os índices mais altos de satisfação ocorreram
para as variáveis “relevância social do trabalho”, “oportunidade de novas
aprendizagens e exercícios de criatividade” e “oportunidade de desenvolvimento
profissional”.
O questionário apresentou mais uma fragilidade, por não trazer um
campo sobre insatisfação ou sugestão ao programa, mas nas perguntas abertas
dois egressos expressaram sugestões para a melhoria do PPGPS da Unifran:
“O curso de mestrado não tem praticamente nada de didática de ensino superior, que era meu interesse também” E20
“Por que alguns conteúdos, por exemplo, estatísticas, tecnologia, são conteúdos que poderiam ser melhores trabalhados na época foram muito superficiais. Tempo, conteúdo, metodologia, acho que poderiam ter avançado melhor, o que me faz falta hoje em dia que tenho que me redobrar para fazer o doutorado. ” E7
Os dados encontrados reiteram a importância de se continuar
investindo no processo educativo baseado nas competências em PS, para o
desencadeamento de reflexões sobre o fazer profissional no contexto do SUS, de
forma que os egressos possam contribuir com ações cotidianas, criativas e
inovadoras.
Esta pesquisa poderá contribuir tanto no replanejamento dos cursos
em PS, quanto na implementação de outros que venham a ser estruturadas para se
alcançarem mudanças na formação profissional, iluminados por um novo olhar do
processo ensino-aprendizagem.
Esta pesquisa ao propor as ideias freireanas e de Morin para o
cotidiano do processo de ensinagem na PG em PS, o faz pela possibilidade de
construção da crítica e reflexão essenciais para o alcance da concepção e ação em
saúde ampliada. É notório que os conceitos da Pedagogia Crítica e de Morin são
mais utilizados no ensino básico nacional e que a inserção e discussão sobre essas
metodologias no ensino superior, seja no nível de graduação e de PG, ainda conta
com poucas experiências, mas a partir deles seria possível uma ressignificação dos
profissionais e pesquisadores em saúde.
O presente estudo apresenta, como limitação, a dificuldade de se
generalizarem os achados, uma vez que o mesmo retrata os egressos de PPGPS de
49
uma única IES. Buscou-se uma análise acerca dos resultados do PPGPS da
Unifran, que é o curso de referência nacional e na América Latina, a partir da
articulação das abordagens quantitativa e qualitativa.
Apesar da maioria dos egressos participantes terem se auto avaliado
com competências em PS, ainda é necessário ampliar a compreensão e
manifestação dessas competências.
50
6. CONSIDERAÇÕES
Os relatos dos egressos participantes evidenciaram que o PPGPS da
Unifran oportunizou a experiência interdisciplinar de forma positiva, produzindo,
segundo os relatos, transformação no ambiente de trabalho.
Evidenciou-se que a lógica utilizada pelos egressos para avaliar
positivamente o PPGPS da Unifran, revelou a interdisciplinaridade possibilitando a
construção ampliada e contextualizada da realidade, a articulação teoria-prática,
além do desenvolvimento da capacidade de conviver com e respeitar os diferentes
saberes necessários ao cuidado integral. Sobre a aquisição de competências em
PS, foram percebidas: criatividade, parceria, advocacia, planejamento, empatia,
liderança e favorecimento à mudança.
É fato que as estratégias utilizadas no PPGPS da Unifran
possibilitaram aos egressos se perceberem competentes em agirem segundo a PS,
capazes de favorecerem a ruptura e o movimento de transformação do modelo
assistencial em saúde e de formação em saúde, já que uma parte desses egressos
está atuando na docência e retroalimentando o processo de ensinagem na
perspectiva da PS.
O desenvolvimento de competências em PS se apresenta beneficiado
com a abordagem crítico reflexiva adotada pelo programa e apoiado em Paulo Freire
e Edgar Morin, sendo que estes educadores discutem a ação de forma inovadora,
centrada no diálogo entre o educador e o educando, na medida em que eles se
posicionem de forma crítica, refletindo sobre sua condição de sujeito,
comprometidos com a realidade extraindo se daí a essência da prática, saindo da
simples adaptação ou acomodação, ou seja, permite a transformação da realidade.
Uma vez que a maioria dos egressos encontra-se atuando como
docentes é possível que o repertório pedagógico vivenciado no PPGPS da Unifran, e
as competências em PS adquiridas possam contribuir para a prática educativa de
um refletir e fazer saúde ampliado.
Este estudo dialoga com as discussões realizadas mundialmente na
busca da construção de novos paradigmas para responder as questões colocadas
pela crise da saúde pública, respondendo a meta de número três dos ODSs da
Agenda 2030, uma vez que o PPGPS da Unifran é um centro pioneiro na formação
de profissionais com valores e competências em PS. E seus resultados poderão
51
contribuir o planejamento do curso que almeja a qualidade e excelência na formação
profissional, melhoria na qualidade de vida das pessoas e o progresso da sociedade.
52
REFERÊNCIAS
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ANEXO
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APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO
I- CARACTERIZAÇÃO: 1- Data de nascimento: ______________________ 2- Identidade de gênero: ( )mulher cis ( )homem cis ( )mulher trans ( )homem trans ( ) travesti ( )não binário 3- Estado civil: ( )solteiro(a) ( )casado(a) ( )união estável 4- Possui filhos: ( )sim Quantos: _______ ( )não
II- PERCEPÇÃO DO PROGRAMA 1- Ano de ingresso no Programa: ________ 2- Ano de titulação: __________ 3- Foi bolsista? ( ) sim Qual?_______
( )não 4- Quando você se decidiu pela titulação, quais eram seus objetivos?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5- Por que escolheu o Programa de Pós Graduação em Promoção de Saúde da Unifran? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6- Seu orientador(a) era da mesma formação que você? ( )sim ( )não 7- Como avalia ter obtido a titulação com profissionais de outra formação?
Porquê? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
8- Depois de estar neste período de titulação no programa, o que você
considerou mais significativo? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
9- Você se tornou mais criativo? ( ) sim ( )não
10- Você alcançou suas expectativas no programa? Justificativas.
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__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
11- Você prosseguiu para níveis de titulação superiores na mesma instituição? ( )sim. Qual?__________________________________ ( )não
12- Você tem intenção de buscar outra formação/titulação? Qual? __________________________________________________________
III- INSERÇÃO/ATUAÇÃO PROFISSIONAL 13- Trabalhava enquanto cursava o Programa? ( ) não
( )sim Em qual área: ( )pública ( )privada ( )autônomo Função: ( ) assistencial ( ) gestão ( )docência ( )outras
14- Atualmente trabalha? ( )não ( )sim Em qual área: ( )pública ( )privada ( )autônomo Função: ( ) assistencial ( ) gestão ( )docência ( )outras
15- No período entre a titulação até a atualidade teve ascensão profissional? 16- ( )sim. Qual?____________________________
( )não
17- Está satisfeito com sua inserção profissional? Justificativa. _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
18- Você considera que a Promoção da Saúde tem relevância para sua atuação
profissional atual? Como? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
19- Você utiliza as necessidades detectadas para planejar suas práticas? ( ) Sim ( ) Não
20- Você mobiliza pessoas para o desenvolvimento das suas práticas?
( ) Sim ( ) Não
21- Quando está atuando você percebe que é mais do que um (citar a profissão do participante)? ( ) Sim ( ) Não
22- Você transforma pessoas em seres mais autônomos e críticos?
( ) Sim ( ) Não
