ISSN 2069 – 7961ISSN-L = 2069 – 7961

Iulie 2013

CUPRINS

INVATAMANTUL PRESCOLAR

1. Politici educationale pentru invatamantul prescolar. Articole2. Psihologie prescolara. Articole3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul prescolar. Articole4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul prescolar. Articole5. Managementul institutiilor prescolare. Articole6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole7. Formarea continua a personalului didactic din gradinite. Articole8. Meridiane pedagogice in invatamantul prescolar. Articole9. Diverse10. Referate

• Educatia incluziva. Procesul de integrare a copiilor cu cerinte educative speciale in gradinita (Prof. Micu Tatiana)

11. Recenzii12. Simpozion TIMTIM-TIMY (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL PRIMAR

1. Politici educationale pentru invatamantul primar. Articole2. Psihologia scolarului mic. Articole3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul primar. Articole4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul primar. Articole

• Proiect didactic „Felicitare de Pasti” (Prof. Pintican Alina)• Fise de lucru - Impartirea cuvintelor in silabe (Prof. Marian Gina Mariana)• Metodica punerii intrebarilor (Prof. Marian Gina Mariana)• Proiect de lectie - Instrumente muzicale (Prof. Pintican Alina)• Roluri si interactiuni ale evaluarii formative in procesul educational

(Prof. Marian Gina Mariana)5. Management educational. Articole6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul primar. Articole8. Meridiane pedagogice in invatamantul primar. Articole

9. Diverse10. Referate

• Rolul lecturii in educarea scolarului mic (Prof. Marian Gina Mariana)11. Recenzii12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL GIMNAZIAL

1. Politici educationale pentru invatamantul gimnazial. Articole2. Psihologia preadolescentului. Articole3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul gimnazial. Articole4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul gimnazial. Articole

• Proiect didactic „Vizita...”, de I.L. Caragiale (Prof. Briciu Andreia-Elena)• Proiect didactic „Amintiri din copilarie”, de Ion Creanga (Prof. Briciu Andreia-

Elena)5. Management educational. Articole6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul gimnazial. Articole8. Meridiane pedagogice in invatamantul gimnazial. Articole9. Diverse10. Referate11. Recenzii12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

INVATAMANTUL LICEAL

1. Politici educationale pentru invatamantul liceal. Articole2. Psihologia adolescentului. Articole3. Curriculum optional/curriculum la decizia scolii in invatamantul liceal. Articole4. Metodica activitatilor didactice in invatamantul liceal. Articole5. Management educational. Articole6. Parteneriat scoala-familie-societate. Articole

7. Formarea continua a personalului didactic din invatamantul liceal. Articole8. Meridiane pedagogice in invatamantul liceal. Articole9. Diverse10. Referate

• Ironia - forma de gandire mecanica in configurarea scenei romanului (Prof. Grigore Mioara)

• Strategii de instruire pentru implicarea elevilor (Prof. Caprar Antonela)11. Recenzii12. Simpozion COMPER (Concursul cadrelor didactice)

DIVERSE1. Referate

• Pedagogie si barbarie in scoala moderna (Prof. Spataru Catalin)2. Articole3. Recenzii

5

EDUCAŢIA INCLUZIVĂ

PROCESUL DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINŢE EDUCATIVE SPECIALE ÎN GRĂDINIŢĂ

Educatoare Tatiana Micu

Grădiniţa cu P.P. nr. 4 Măcin, jud. Tulcea

Este cunoscut faptul că limbajul uman este cel mai complex fenomen psiho-social, că el se

dezvoltă în stânsă legătură cu celelalte funcţii psihice, că circa 30% din relaţia umană este de natură verbală. Limbajul este o evoluţie continuă dacă nu au suvenit pe parcursul lui diverse agresiuni care să perturbe latura instrumentală sau inselectivă ducând la apariţia unei mari varietăţi de tulburări ale limbajului.Aceste tulburări ale limbajului, în funcţie de complexitatea lor şi de vărsta la care au apărut, pot determina la rândul lor o dezorganizare a echilibrului personalităţii, tulburări comportamentale, conflicte sociale, insuccese şcolare etc.

Activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă în primul rănd cu copiii preşcolari pentru a evita transformarea tulburărilor de vorbire în deprinderi greşite şi pentru a înlesni desfăşurarea procesului instructive-educativ în condiţii adecvate. Pe de altă parte la vârstele mici tulburările de vorbire sunt mai frecvente, dar şi corectarea lor este mult mai facilă în raport cu perioadele înaintate.

Diagnosticul de întârziere în dezvoltarea limbajului se poate pune cu mai multă certitudine abia după vârsta de trei ani. În general, este considerat ca având întârziere în dezvoltarea limbajului copilul care face primele propozţii abia după vârsta de trei ani. Poate fi o întârziere simplă şi aceasta este exclusă din patologia limbajului. Aceşti copii fac spontan progrese rapide şi nu lasă urmări. Poate fi, însă şi o întârziere în evoluţia limbajului severă aceasta persistând şi după vărsta de 5 ani.

O atenţie deosebită trebuie acordată unor tulburări de vorbire cu caracter patologic, deoarece acestea sunt uneori trecute cu vederea şi considerate particularităţi de vârstă. La copiii cu întârziere în dezvoltarea limbajului apare de la început un decalaj faţă de cei normali. Ei lalalizează puţin şi apoi evoluţia fonoarticulatorie e stagnată. Cuvintele apar abia după 2-3 ani, fonemele dificile lipsesc sau sunt înlociute cu altele simple. Propoziţiile se alcătuiesc mult mai târziu, sunt simplificate sau la treapta de cuvânt propoziţie.

Cea mai frecventă tulburare de pronunţie la vârsta preşcolară este dislalia, adică incapacitatea copilului de a emite foneme manifestată permanent în orice împrejurare atât în vorbirea spontană cât şi în cea repetată.

Angajaţi să răspundă cu maximum de eficienţă cerinţelor societăţii, învaţământul impune carelor didactice, sarcini complexe, nu numai în asigurarea codiţiilor materiale necesare dezvoltării armonioase a copiilor, ci şi în educarea acestora, în pregătirea pentru viaţă.

La vârsta preşcolară (3-6 ani) limbajul devine tot mai operaţional. Prin contactul permanent cu adulţii, prin joc si mijloace informaţionale are loc o intensă dezvoltare pe plan psihic.

Se dezvoltă memoria, atenţia, receptivitatea, gândirea, comportamentul social motric ajungându-se la o bogăţie a achiziţiei. Dezvoltarea vorbirii sub aspect fonetic, articular, gramatical sporeşte posibilităţile de cunoştere iar acestea la rândul lor îi îmbogăţesc achiziţiile verbale.

Unii specialişti susţin că achiziţia limbii materne are la bază o atitudine înăscută pe care o posedă copilul. Alţii dimpotrivă susţin că fiecare copil îşi dezvoltă în mod unic gramatica sau sub influienţa modelelor deduse din activitatea verbală a mediului său. În acest fel organizarea limbajului este dependentă atât de echipamentul de bază, cât şi de relaţiile cu cei din jur. Cert este , că pentru o dezvoltare normală a vorbirii este necesar un echipament de bază, dar şi un mediu care să ofere stimulente şi modele corecte de comunicare.

6

Acolo unde există o penurie de stimuli verbali( copii lăsaţi mult timp singuri care provin din familii cu nivel socio-cultural scăzut, familii dezinteresate) copiii vorbesc cu întârziere, vocabularul este sărac, vorbirea este incorectă şi comunică foarte puţin. Acest lucru se poate foarte uşor constata la copiii instituţionalizaţi.

Dacă în familie în decursul primilor 3 ani de viaţă, limbajul copiilor, sub influienţa părinţilor, în primul rând înregistreză progrese rapide sub aspect fonetic gramatical, lexical, apărând şi dezvoltâdu-se funcţii noi ale limbajului, acesta devine mai coerent, mai închegat, copilul însuşindu-şi în linii mari pronunţia corectă a fonemelor limbii. Copilul de trei ani venit de la legăn are un limbaj aproape inexistent folosind mijloace de comunicare neverbale pentru a fi înţeles. La aceşti copii se observă o foarte slabă atenţie, în special auditivă pentru cuvânt şi niste deprinderi de a asculta, de a memora, de a reproduce, insuficient formate, copilul prezentându-se la această vârstă prin evident handicap de limbaj, dar şi intelectual.

S-a constatat o redusă capacitate de înţelegere a mesajelor verbale, întârzieri severe în dezvoltarea limbajului, un vocabular extrem de sărac toate acestea pe fondul unei apatii accentuate a lipsei de interes pentru activitate, pentru contactele sociale, a suspiciunii faţă de adulţi, emotivităţii etc. Chiar la cei care posedă totuşi posibilităţi de comunicare, se observă mari diferenţe între limbajul acestora şi limbajul copiilor crescuţi în familie.

Asigurarea unui program de dezvoltare şi recuperare se impune încă din primul an al preşcolarităţii. Copiii cu tulburări de vorbire din grădiniţă sunt înscrişi în activitatea de terapie recuperatorie, făcând progrese evidente, încercând să se ajungă, ca, pe la vârsta de 6-7 ani să fie corectaţi astfel încât să facă faţă exigenţelor şcolare. Majoritatea tulburărilor de vorbire care se întâlnesc la copii sunt sigmatisme şi rotacisme şi mai puţin dislalii poliforme, acestea necesitând un timp de corectare mai îndelungat.

Corectarea tulburărilor de limbaj depinde nu numai de tactul pedagogic, profesionalismul logopedului, dar şi de conlucrare şi dorinta de depăşire a situaţiei din partea logopedului. Mulţi copii cu tulburări de vorbire au o voinţă deosebită de a se corecta executând întocmai indicaţiile logopedului, iar rezultatele nu se lasă aşteptate, astfel ca după câteva şedinţe de terapie recuperatorie se corectează în totalitate.

7

PROIECT DIDACTIC Felicitare de Paști

Prof. înv. primar: Alina Pintican

Şcoala Gimnazială „Gh. Lazăr” Zalău

DATA : 29.04.2013

ARIA CURRICULARĂ : Tehnologii

DISCIPLINA : Abilităţi practice

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Activităţi cu materiale sintetice – hârtia

SUBIECTUL LECŢIEI : Felicitare de Paşti

TIPUL LECŢIEI : formare de priceperi şi deprinderi

SCOPUL LECŢIEI: Consolidarea priceperilor şi deprinderilor de decupare, îndoire şi colorare

prin realizarea lucrării Felicitarea de Paşti

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:

1.2: să combine tehnici şi instrumente variate în vederea îndeplinirii unui scop propus;

2.1: să creeze produse utile în viaţa de zi cu zi, după un plan stabilit, combinând tehnicile învăţate

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

OO1: să utilizeze corect şi adecvat instrumentele de lucru;

OO2: să verbalizeze acţiunile care definesc etapele realizării produsului dat;

OO3: să îndoaie, să decupeze, să lipească corect şi să coloreze desenele pentru realizarea

produsului final;

OO4: să scrie corect, lizibil şi îngrijit urarea;

OO5: să aprecieze calitatea produselor finite;

OO6: să manifeste interes în realizarea lucrării propuse.

STRATEGII DIDACTICE:

a) METODE ŞI PROCEDEE: explicaţia, conversaţia, brainstorming-ul instructajul, demonstraţia

exerciţiul, lucrare practică, turul galerie;

8

b) MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT:

informativ-demonstrative: modelul învăţătoarei (produsul model), calculatorul, CD

de exersare şi formare a deprinderilor: carton alb şi colorat, foarfece, lipici, creioane

colorate, stilou.

RESURSE TEMPORALE: 45 minute

RESURSE UMANE: 21 elevi

FORME DE ORGANIZARE: activitate frontală, individuală.

BIBLIOGRAFIE:

Curriculum Naţional

Lucian Ştefan, Gabriela Dorobanţu – Ghid metodic privind proiectarea şi desfăşurarea activităţilor

de predare- învăţare- evaluare, Ed Aramis

9

PASTI

MOMENTELE

LECŢIEI

OB.

OP.

DEMERSUL DIDACTIC

STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE

METODE

ŞI

PROCEDEE

MIJLOACE

DIDACTICE

1. Moment

organizatoric

Pregătirea materialelor necesare

desfăşurării activităţii

Asigurarea ordinii şi a liniştii.

conversaţia

Carton

colorat,

carioci,

creioane

colorate,

lipici,

şabloane,

stilou

2. Captarea

atenţiei

Se pun întrebări: Ce sărbători de

primăvară cunoaşteţi?(8 martie,Paştele)

Elevii sunt solicitaţi să recite poezia

,,La Paşti’’ de Elena Farago

Brainstorming: La ce vă gândiţi când

auziţi cuvântul,,Paşti”?-frontal

Cum sărbătorim Paştele?(vopsim ouă,

mergem la biserică...)

Cum se salută credincioşii de Paşti?

Ce oferim noi, celor dragi, cu ocazia

sărbătorilor sau a zilelor de naştere?

conversaţia

brainstor

ming

planşă

aprecieri

verbale

3. Anunţarea

subiectului şi

enunţarea

obiectivelor

Elevii sunt invitaţi să realizeze un dar

pentru sărbătoarea învierii: „Felicitarea de

Paşti”

Elevilor li se explică faptul că, în această

conversaţia

10

oră, vor confecţiona din hârtie albă şi

colorată o felicitare, îmbinând tehnicile de

la abilităţi practice cu scrierea de la ora de

limba română.

4. Dirijarea

învăţării

O.1

O.2

Fiecare copil va avea pe masă

materialele necesare.

Prezentarea produsului model şi

expunerea acestuia în faţa clasei pentru a

putea fi uşor vizualizat

Se intuiesc fazele lucrării de către elevi,

fiind aduse completările necesare de către

învăţătoare:

Demonstrarea şi explicarea modului de

lucru:

Decuparea felicitării pe linia neagră de

contur , cu mare grijă pentru a se obţine o

formă frumoasă a felicitării.

Colorarea ouălor cât mai corect

,respectând conturul , dar şi cât mai

original combinând culorile şi produsele de

colorat( carioci ,creioane colorate ,pixuri

cu gel sclipitor)

Scrierea urării în interior, pe a doua

jumătate a felicitării;

Explic elevilor faptul că tehnica de lucru

se află în strânsă legătură cu respectarea

etapelor de lucru. Dacă etapele sunt

respectate pas cu pas, produsul final va fi

foarte reuşit.

Se enumeră regulile ce trebuie respectate

în realizarea lucrării: utilizarea corectă şi

atentă a instrumentelor de lucru, plăcuta

îmbinare a materialelor şi culorilor,

aspectul estetic al produselor finale,

încadrarea în timpul de lucru.

Copiilor li se reamintesc următoarele:

- să decueze cu grijă, fără a îndrepta

foarfecele spre ochi sau spre colegul tău;

- să lucreze îngrijit, fără a împrăştia

resturile de hârtie şi a murdări mobilierul ;

explicaţia

conversaţia

demonstraţia

explicaţia

instructajul

lucrarea

practică

produsul

model

carton

colorat,

carioci, lipici,

şabloane,

stilou,

mâţisoare

CD-

calculatorul

observarea

sistematică a

elevilor

(verbalizarea

etapelor

produsului)

tema de lucru

în clasă

(confecţiona-

rea felicitării)

11

- foloseşte şerveţelul pentru a îndepărta

eventuala murdărie;

Pot veni cu idei personale în realizarea

produsului, fără a se îndepărta însă de tema

propusă.

Elevii vor lucra pe fond muzical. Ei sunt

supravegheaţi şi ajutaţi dacă întâmpină

greutăţi.Se dau indicaţii individuale şi

frontale.

Scrierea urării în interiorul felicitării:

ă ,, Să aveţi aceste sărbători pline de

lumina şi bucurie! Vă doresc din toata

inima să aveţi un Paşte fericit!

,,Hristos a înviat!”

moment de relaxare-cântec

5. Analiza

lucrărilor

6. Încheierea

activităţii

Se realizează o expoziţie cu lucrările

elevilor.

Elevii apreciază aspectul felicitărilor

confecţionate .

Se autoapreciază şi caută utilitatea

propriului produs.

Aprecieri generale şi individuale.

Strângerea materialelor şi curăţarea

locului de lucru.

Turul galeriei

conversaţia

evaluarea ,

autoevaluarea

aprecieri

verbale,

12

MODELE PENTRU OUĂ

13

FIȘE DE LUCRU Împărțirea cuvintelor în silabe

Prof. inv. primar: Gina Mariana Marian Şcoala Gimnazială „Gh. Lazăr” Zalău

PRENUME________________________

IMPARTE CUVINTELE IN SILABE! DESENEAZA TOT ATATEA LINIUTE, IN CASUTA ALATURATA, CATE SILABE

ARE FIECARE CUVANT!

14

PRENUME________________________

IMPARTE CUVINTELE IN SILABE! DESENEAZA TOT ATATEA LINIUTE, IN CASUTA ALATURATA, CATE SILABE

ARE FIECARE CUVANT!

15

PRENUME________________________

IMPARTE CUVINTELE IN SILABE! DESENEAZA TOT ATATEA LINIUTE, IN CASUTA ALATURATA, CATE SILABE

ARE FIECARE CUVANT!

16

PRENUME________________________

IMPARTE CUVINTELE IN SILABE! DESENEAZA TOT ATATEA LINIUTE, IN CASUTA ALATURATA, CATE SILABE

ARE FIECARE CUVANT!

17

METODICA PUNERII ÎNTREBĂRILOR

Prof. inv. primar: Gina Mariana Marian Şcoala Gimnazială „Gh. Lazăr” Zalău

În analizele realizate la adresa comunicării profesor-elev lipseşte un aspect demn de a fi considerat esenţial:prin ce există această comunicare, formele concrete ale realizării sale. Se vorbeşte despre poziţia, trăirile, forme ale predării şi ale evaluării, mijloace etc., dar sunt lăsate în umbră modurile în care profesorii şi elevii fac posibilă comunicarea, în special, cea verbala. Fiind o componentă principală a relaţiei profesor-elev, comunicarea verbală şi nu numai, conţine, ca dimensiuni esenţiale ,,întrebarea” şi ,,răspunsul”.

Cu certitudine, toţi profesorii ştiu că în procesul de învăţare trebuie să recurgă la întrebări şi să aştepte răspunsuri. Problema este dacă felul în care procedează, dacă întrebările la care recurg şi răspunsurile primite rezolvă cu adevărat chestiunea învăţării, dacă, aşa cum o fac la fiecare oră în clasă, contribuie realmente la îndeplinirea obiectivelor propuse.

Ca forme lingvistice care exprimă incertitudini cognitive, cerere de informaţie suplimentară sau completarea unor lacune, întrebările au fost supuse analizei pentru a se descoperi tipurile, genurile, regulile formulării lor corecte etc. In logică s-a consacrat astfel o întreagă teorie numită ,,logica întrebărilor” sau ,,erotetica” (în limba greacă, erotene = întrebare). Bazate pe afirmaţiile lui Arstotel cercetările în această chestiune nu s-au adâncit suficient. Nici astăzi nu se poate afirma că exită o teorie completă şi adecvată a întrebărilor. Erotica furnizează didacticii următoarele idei esenţiale:

-întrebările sunt exprimate în limbaj interogativ posibil de studiat din trei perspective: sintaxa erotetică (relaţiile între semne), semantica erotetică (relaţiile între semne şi obiectele la care se referă) şi pragmatica erotetică (relaţiile dintre semne şi subiecţii care le utilizează).

-sintaxa erotetică are în atenţie structura şi clasificarea întrebărilor, iar atunci când întrebăriele formulate în limbaj natural sunt traduse în limbaje artificiale, pune în evidenţă regulile aflării răspunsului oportun, ca soluţie unică.

-semantica ia în studiu supoziţiile şi răspunsurile întrebărilor. Dacă nu se ţine seama de aceste două aspecte, înţelesul întrebărilor nu este clar. Orice întrebare trebuie să cuprindă ,,datul, necunoscuta şi domeniul de variaţie a necunoscutei-mulţimea valorilor necunoscutei’’.

-pragmatica erotetică analizează poziţia celui care întreabă precum şi a celui care răspunde, faţă de întrebări şi răspunsuri.In dialog se naşte o anumită atmosferă intre participanţi, există relaţii de cunoaştere, de atitudine, de încredere în posibilităţi etc.

Analiza sintactică, semantică şi pragmatică a întrebării oferă profesorului cel puţin următoarele:

-întrebările formulate de cadrul didactic conţin incertitudine numai pentru elev, nu şi pentru învăţător. De aceea învăţătorul le construieşte cunoscând răspunsul valid aşteptat de la elev.Scopul întrebării este dublu: pe de o parte de a verifica dacă şi cât a însuşit elevul şi pe de altă parte, nivelul aprofundării problematicii în discuţie.

-întrebarea trebuie să satisfacă cel puţin trei condiţii: precizia, univocitatea şi unicitatea. O întrebare este imprecisă când îi lipseşte o componentă sau conţine confuzie sintactică. (Care poet este cel mai mare?). O intrebare nu satisface condiţia univocităţii dacă are mai multe înţelesuri, nu-l precizează pe cel la care se aşteaptă răspuns (Cât de mare este Luna?). Unicitatea întrebării semnifică faptul că formularea nu trebuie să cuprindă mai mult de o întrebare (De ce oamenii merg pe jos sau cu maşina şi care sunt mai avantajaţi?).

-dacă profesorul nu are în vedere supoziţiile întrebării, valoarea lor de adevăr, răspunsurile vor fi improprii.

-Intrebarea formulată în raport cu obiectivul propus, nu trebuie să fie nici prea grea şi nici prea uşoară. Hans Gelye constată că sunt profesori care adresează întrebări înşelătoare, care

18

determină elevul să se încurce, pentru a arăta cât de deştepţi sunt elevii; şi alţii pun întrebări normale. Aceştia din urmă sunt de dorit în învăţământ, care orientează spre stimularea gândirii şi incitarea spre căutare.

Stilul învăţătorului în realizarea dialogului este foarte important. Vocea, intonaţia, răbdarea în aşteptarea răspunsului sunt coordonate ale etalonului pedagogic.

Se eleborează astfel o anumită „metodică a punerii întrebărilor”, care vizează: -întâi se adresează clasei întrebarea şi apoi se numeşte elevul care să răspundă; -fiecare răspuns trebuie apreciat la justa valoare; -învăţătorul nu permite, în loc de răspuns, repetarea de către elevi a întrebării; -când elevul nu cunoaşte răspunsul la o întrebare, îi sunt adresate întrebări ajutătoare; -nici un răspuns, oricât de eronat ar fi, nu trebuie respins prin aprecieri ironice, descurajante; -învăţătorul trebuie să varieze tipul întrebărilor; -învăţătorul nu pune întrebări înşelătoare sau întrebări prea sugestive; -învăţătorul încurajează şi elevii să pună întrebări. „Cheia tuturor succeselor este fără discuţie semnul de întrebare?”- scria Balzac; datorăm cele

mai multe din descoperiri lui „cum”, iar înţelepciunea în viaţă constă poate în a te întreba „de ce?”. Frumoase sunt cuvintele lui Constantin Noica: „Când pui o întrebare luminezi lucrurile”. Este vorba de o punere a lor în lumină, în sensul că se deschide un orizont, înfrunţi lucrurile, descoperi dedesubturi, doar întrebând. Bibliografie: Dumitru Popovici – „Didactica-soluţii noi la probleme controversate”, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.

19

1

PROIECT DE LECȚIE

Prof. înv. primar: Alina Pintican Şcoala Gimnazială „Gh. Lazăr” Zalău

CLASA I ARIA CURRICULARǍ: Arte DISCIPLINA: Educaţie muzicală UNITATEA DE ÎNVǍTARE: Instrumente muzicale. Cântarea cu acompaniament SUBIECTUL: cântecele A SOSIT CRACIUNUL si JINGLE BELLS, JINGLE BELLS TIPUL LECTIEI: de formare de priceperi şi deprinderi SCOP: Familiarizarea elevilor cu cântecele A SOSIT CRACIUNUL si JINGLE BELLS,JINGLE BELLS OBIECTIVE OPERATIONALE: elevii vor fi capabili: O 1 – să execute corect exerciţii de respiraţie şi de omogenizare a vocilor cu inspiraţie profundă, pe sunet lung, în registru mediu, cu respiraţie lentă şi uniformă; O 2 – să intoneze corect şi expresiv din punct de vedere intonaţional şi ritmic cântecele A SOSIT CRACIUNUL si JINGLE BELLS, JINGLE BELL, învăţate dupa auz, având ca sprijin înregistrarea audio a pieselor; O 3 – să interpreteze cântecele în diferite procedee: dialog invatator- elevi, dialog între grupuri, solist-cor. RESURSE 1.Metodologice strategia didactică: mixtă metode şi procedee: conversaţia, observaţia dirijată, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul didactic; mijloace didactice: Cd cu melodiilE, CD player, fişă de colorat. forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe. forme şi tehnici de evaluare: observarea sistematică, individuală, aprecieri verbale. 2. Temporale: 40 minute 3. Bibliografice: Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învătământul primar, Bucureşti,2003 ,,Sugestii metodice pentru învăţători”, Editura „Gheorghe Cârţu Alexandru, ” Craiova, 1996 ,,Educaţie muzicală – elemente de cultură muzicală, sugestii pentru repertoriul de cântece, culegere de cântece clasele I-IV”, autori: Anastasia Bălan, Mioara Popa, Corina Chirilă, Daniela Bălan, Marcela Peneş, Editura Ana 2000.

20

2

DESFAŞURAREA LECŢIEI

ETAELE LECTIEI

OB OP

ACTIVITATEA ÎNVǍŢǍTOAREI

ACTIVITATEA ELEVILOR

STRATEGII DIDACTICE

EVALUARE Metode şi procedee

Mijloace de învătământ

Moduri de organizare

1. Moment organizatoric

Vor fi asigurate condiţiile optime desfăşurării lecţiei de educaţie muzicală. Li se reaminteşte elevilor poziţiei corecte de cânt (spatele drept, picioarele pe p odea, mâinile pe bancă).

Elevii se pregă-tesc pentru ora de educaţie muzicală.

Conversaţia

frontal

Aprecieri verbale

2. Exercitii de cultură vocală

O 1 O 1

Exerciţii de respiraţie Se inspiră la comandă şi se emite un sunet prelung pentru a umfla balonul. ,,Începe să ningă. Fulgii de nea se joacă în aer. Suflăm în ei ca să vedem dacă se topesc sau nu. „Pfuuuu...” Se urmăreşte realizarea unei inspiraţii ample şi a unei expiraţii lungi, dozate. Se explica, se demonstreză, se execută în acelaşi timp cu elevii şi se urmăreşte corectitudinea execuţiei. Exerciţii de dicţie Pe lângă noi trece un bunic cu nepoţelul de mână. Acesta îi spunea băieţelului următoarele versuri: Ţine Baba Iarna sfat Cu Zăpadă Împărat Şi cu moşul Promoroacă Fiecare ce să facă. ,,Să le repetăm şi noi!

Elevii execută comenzile date. Elevii recită versurile prezentate. Elevii intonează conform modelului învăţătoarei.

Conversaţia Explicaţia Demonstraţia Jocul didactic Conversaţia Explicaţia Demonstraţia Exerciţiul

frontal frontal

21

3

Exerciţii de intonaţie ,,Mergând pe uliţele satului, de la o fereastră se aude o melodie.Să o cântăm şi noi,,. Se intonează gama ,arpegiul în urcare şi în coborâre, cu durate de unul şi doi timpi.

3. Captarea atenţiei

O2 O3

- Care este cântecul pe care l-ati învăţat în ora trecută ? Se reaminteşte poziţia corectă de cânt, se dă tonul, se marchează gestual momentul inspiraţiei. Anexa 1 Interpretare cu toată clasa; Interpretare pe grupe; Interpretare individuală; Aprecieri pe marginea interpretării;

Elevii reproduc cântecul după auz, respectând intonaţia corectă, urmând linia melodica de pe CD.

Conversaţia Exerciţiul

CD - cântece CD player

frontal

Aprecieri verbale

3. Captarea atenţiei

Se va purta o discuţie despre luna decembrie şi despre sărbătorile de iarnă . - Ce anotimp se apropie ? -Care este prima lună de iarnă ? -Ce musafiri importanţi aşteptăm noi luna aceasta)?

Elevii răspund la întrebările adresate de către învăţător.

Conversaţia

frontal

Aprecieri verbale

4. Anuntarea temei si a obiectivelor

,,Astăzi Moş Crăciun ne va urmări să vadă cum vă pregătiţi voi pentru a-l primi în seara de Ajun când vă va aduce darurile. În această oră vom învăţa cântecul„ A sosit Craciunul” pentru a-l primi cum se cuvine

Elevii ascultă tema şi obiectivele lec-ţiei.

Explicaţia

frontal

5. Dirijarea învăţării

Ghicitoare: În desagii mari şi plini ne-aduce Pom de iarnă,cărţi

Elevii răspund la ghicitoare.

22

4

O2 O3

şi jucării Auziţi ? Vine ...(Moş Crăciun ) Se realizează familiarizarea cu conţinutul cântecului prin discuţii despre iarnă şi despre jocurile copiilor Se anunţă titlul cântecului. Se realizează cântarea model.- Anexa 2 Se explică cuvintele necunoscute. Se învaţă pe fragmente şi apoi se repetă integral. Se interpretează integral cu toată clasa în varianta grupă solist-ansamblu. Interpretarea alternativă (pe grupe, în perechi, individual, de la vers la vers, vocal sau în gând.

Elevii răspund la întrebări. Elevii ascultă cu atenţie. Elevii interpre-tează cântecul con-form cerinţelor.

Explicaţia Conversaţia Demonstraţia Exerciţiul Jocul didactic

CD - cântece CD player

frontal pe grupe individual

Aprecieri verbale Observarea sistematică, individuală

6. Fixarea cunoştinţelor

O2 O3

Se intonează cântecul în întregime. Se cântă sub forma unui dialog muzical ( două versuri- grupul fetelor şi celelalte două grupul băieţilor), iar refrenul cu toată clasa; Este interpretat nuanţat cântecul (mai tare sau mai încet) în funcţie de conţinut.

Elevii interpretează cântecul conform cerinţelor.

Conversaţia Exerciţiul Jocul didactic

CD - cântece CD player

frontal pe grupe

Aprecieri verbale Observarea sistematică, individuală

7. Asigurarea feed-back-ului

Se va lucra fişa de activitate transdisciplinară (anexa 3).

Elevii colorează sacul lui Moş Crăciun.

Exerciţiul Fişă de colorat

individual

Aprecieri verbale

8. Aprecieri finale

Se va face o apreciere ge-nerală asupra activităţii desfă-şurate. Se dirijează o discuţie asupra activităţii şi a impresiilor trăite de elevi.

Elevii ascultă aprecierile învăţă-toarei şi îşi exprimă propriile impresii cu privire la ora desfăşurată.

Conversaţia

frontal

Aprecieri verbale

23

5

A SOSIT CRĂCIUNUL!

(MELODIA DE LA JINGLE BELLS)

A sosit Crăciunul, mare bucurie!

Iată ca Maria naşte pe Mesia

Colo jos în paie, într-un mic oraş

S-a născut Mesia, cel mult aşteptat.

E Crăciun, e Crăciun!

Oamenii o spun.

E Crăciun, Crăciunul bun,

Bucurie de Crăciun.

Dumnezeu ne-a trimis

Chiar pe Fiul Său.

E Crăciun, Crăciunul bun!

Cântaţi de Crăciun!

Fiul va fi mare, va fi împărat!

Vrea să mântuiască lumea de păcat,

Vrea să curăţească azi inima ta

Chiar când e Crăciunul, de naşterea Sa.

Hai cu toţi la iesle să îngenunchem

În faţa acestui Fiu de Dumnezeu!

Adă-i astăzi darul, chiar inima ta

Chiar când e Crăciunul, de naşterea Sa.

24

ROLURI ŞI INTERACŢIUNI ALE EVALUĂRII FORMATIVE ÎN PROCESUL EDUCAŢIONAL

Prof. inv. primar: Gina Mariana Marian Şcoala Gimnazială „Gh. Lazăr” Zalău

Motto: „Dascălul ţine în mîinile sale destinul copilului. El determină în cea mai mare măsură, dacă va reuşi sau va eşua în viaţă copilul.”

Evaluarea formativă este procesul prin care învăţătorii delimitează, obţin şi furnizează informaţii utile, ce permit luarea unor decizii ulterioare. Ea presupune două momente relativ distincte: măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare.

Diversitatea situaţiilor educative, precum şi spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare: în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanţele elevilor, în altele de a determina nivelul achiziţiilor elevilor în raport cu obiectivul fixat. Există situaţii în care se impune identificarea abilităţilor elevilor de a executa acţiunile necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice...

În sfîrşit, învăţătorul are nevoie de o înţelegere amplă, cuprinzătoare a comportamentului elevului.

Pentru a fi cît mai eficientă evaluarea formativă trebuie: Să asigure un flux continuu de informaţii; Să înlăture pe cît e posibil barierele în comunicare; Să fie flexibilă; Să fie uşor de aplicat în practică şi simplă, astfel încît să poată fi înţeleasă de către toţi

participanţii; Să fie oportună; Să ofere posibilităţi şi ocazii de îmbunătăţire a operaţiilor. Pornind de la ideea că fiecare elev este unic, cu propriul stil de lucru, diferite modalităţi de

percepţie, gîndire şi acţiune, realizez evaluarea formativă prin verificări sistematice: orale sau scrise şi nu sînt interesată numai de rezultat, ci şi de procesul, care conduce la acest rezultat, tot odată le dezvolt elevilor şi interesul pentru autoevaluare.

Elevii participă activ la procesul de evaluare. Ca învăţătoare discut cu ei rezultatele şi le fac recomandări. Prin evaluare formativă mai degrabă se ameliorează şi se corectează decît se sancţionează greşelile.

La ore supraveghez activitatea elevilor, comentez explicaţiile acestora, îi orientez diferenţiat pe cei care comit erori sau întîmpină dificultăţi, pentru ca în viitor să le urmăresc evoluţia, oferindu-le sprijin şi îndrumare.

Aplic o serie de tehnici prin care îi învăţ pe elevi să înveţe, modalităţi prin care elevul să se simtă activ şi să-şi poată evalua propriile activităţi.

Pe parcursul orelor alternez metode şi instrumente de evaluare tradiţionale (probe scrise, orale, practice) cu cele complementare (observarea sistematică şi directă a elevilor, investigaţia, interviul) şi active („Scaunul fierbinte”, „Lasă ultimul cuvînt colegului,” „R-A-I”,”Caligrama”, „Cuvîntul interzis”, „Studiul de caz”, „Jurnalul reflexiv”, „Hărţile conceptuale”, „Ciorchinele”, „Diagrama Wenn”, „Piramida”...), astfel încurajez crearea unui climat de învăţare plăcut,relaxat,elevii, fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare, prin sarcini contextuale: acestea, fiind în acelaşi timp sarcini de instruire şi fişe de evaluare, sarcinile selectate minuţios corespund vîrstei şi intereselor copiilor.

25

De ex. după ce am predat textul „Primăvara” de Sp. Vangheli la reflecţie am folosit metoda „Ciorchinele”, desigur adaptată pentru cl.I, această metodă exersează gîndirea liberă a copiilor asupra temei şi facilitează realizarea anumitor conexiuni între idei, deschizînd căile de acces şi actualizînd cunoştinţele anterioare, stimulează realizarea unor asociaţii noi de idei.

Cu succes am aplicat metoda „Explozia stelară” combinată cu metoda „Grafitele”la evocare la lecţia cu subiectul : Fabula „Greierul şi furnica „ de A. Donici. Cunoscînd faptul că vocabularul copiilor de clasa I trebuie dezvoltat, elevii sînt rugaţi să formuleze cît mai multe întrebări cu începutul dat, pentru rezolvarea problemelor.

Am utilizat metoda „Diagrama Wenn” la compartimentul Tainele cărţii după ce copiii au studiat mai multe poveşti. Această metodă este eficientă în formarea capacităţilor de a compara două evenimente, procese, noţiuni, personalităţi şi să evidenţieze asemănări, deosebiri şi elemente comune în cazul a două concepte, personaje sau evenimente şi poate fi folosită la orice etapă a lecţiei

„Harta conceptuală”, „Piramida” şi „Piramida narativă” utilizate la lecţii structurează şi ele cunoştinţele elevilor.

Important nu este cît cunoaşte elevul, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate. Învăţarea noilor informaţii depinde de conceptele deja existente în mintea copilului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea.

Aceste metode oferă elevilor posibilitatea de a-şi fixa, sistematiza, consolida cunoştinţele şi abilităţile recent predate, putînd depista la timp anumite lipsuri. Aplicîndu-le urmăresc să văd, dacă elevii şi-au însuşit obiectivele propuse pentru unitatea de învăţare respectivă, astfel încît să poată trece la următoarea unitate.

Numeroase discuţii s-au purtat de-a lungul timpului şi continuă să se poarte şi astăzi în legătură cu gradul de obiectivitate şi de precizie al metodelor de evaluare. Sînt numeroase argumente „pro” şi „contra” utilizării exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. În realitate îmbinarea lor constituie soluţia cea mai reuşită.

Scopul evaluării formative, în special în învăţămîntul primar nu trebuie să fie nicidecum pedepsirea sau răsplătirea punctuală a elevilor, în ideea stabilirii unei ierarhii, ci motivarea elevilor către învăţare, în acelaşi timp cu observarea şi stimularea progresului acestora şi formarea anumitor competenţe.

26

ROLUL LECTURII ÎN EDUCAREA ŞCOLARULUI MIC

Prof. inv. primar: Gina Mariana Marian Şcoala Gimnazială „Gh. Lazăr” Zalău

Nu-i poţi spune unui copil „Citeşte!” sau „Iubeşte!” …Trebuie să-şi dorească singur asta!

Verbul „a citi” nu suportă imperativul.

Cartea reprezintă un complet depozit al inteligenţei omeneşti. Uitate între file de sute de ani, par moarte, dar noi le putem învia dezvăluind o lume nebănuită. O carte o citeşti când vrei, cum vrei şi de câte ori vrei.

Cartea este atât de înţelegătoare, încât atunci când n-ai înţeles-o, nu se supără, nu jigneşte, te aşteaptă să revii.

Cartea este comoara fără preţ, în care unii îşi adună cele mai frumoase gânduri, pentru ca alţii să le poată folosi în voie.

“Cartea reflectă ca o oglindă lungul şir de secole al vieţii omenirii, istoria luptei sale pentru

existenţă, pentru un viitor mai luminos, suferinţele, bucuriile, înfrângerile şi biruinţele sale toate.

Cartea ne este prieten credincios, de nădejde.” Cartea este învăţătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi şi să plângi. Ea îţi oferă posibilitatea să te opreşti mai multă vreme asupra unui pasaj, să te întorci la altul,

pe lângă care ai trecut în grabă, dar la care simţi nevoia să revii, să meditezi îndelung în timpul lecturii şi după ce ai terminat-o, să reiei cartea oricând doreşti.

O carte te trimite la alte cărţi şi toate, împreună formează baza trainică a culturii noastre. Tocmai pentru că este deţinătoarea atâtor puteri, nu credem în dispariţia literaturii şi, cu atât

mai mult, în dispariţia cititorilor. Curriculumul actual promovează sistemul comunicativ-funcţional, sistem ce presupune

formarea integrată a capacităţilor de receptare / exprimare orală şi a celor de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă. FACTORII CARE INFLUENŢEAZĂ PERFORMANŢA ELEVILOR ÎN DOMENIUL LECTURII

Locul lecturii în programul şcolar; Organizarea demersului didactic în ceea ce priveşte predarea/ învăţarea citit – scrisului; Diversitatea suporturilor de lectură, a materialelor didactice; Varietatea abilităţilor şi strategiilor de lectură pe care elevii sunt solicitaţi să le folosească; Utilizarea diverselor strategii pentru a determina elevii să exprime reacţii proprii la textele

citite; Funcţionarea bibliotecii şcolare şi a bibliotecii clasei ; Accesul la calculator şi la internet; Utilizarea software-ului educaţional pentru dezvoltarea competenţelor de citire; Absenteismul; Atitudinea familiei faţă de lectură;

MEDIEREA COMPETENȚEI Vizează dezvoltarea încrederii în sine a copilului, facilitarea apariţiei sentimentului de competenţă în situaţiile de învăţare:,, sunt în stare”,,,sunt capabil”,,,eu pot”.

27

CUM REALIZĂM MEDIEREA COMPETENȚEI ? Selectăm acele activităţi de învăţare care respectă acest nivel şi care pot trimite la

experienţe concrete de viaţă ale copilului; Cunoaşterea nivelului de expertiză al copilului şi al experienţei de viaţă a acestuia; Recompensăm răspunsurile; Explicăm strategiile prin care copilul obţine succesul în învăţare; Asigurăm centrarea atenţiei pe reuşita strategiilor folosite în învăţare;

CUM REALIZĂM MEDIEREA PROVOCĂRII INTERESULUI PENTRU LECTURĂ ?

Stimulăm şi încurajăm o atitudine deschisă la confruntarea copilului cu situaţii noi, dificile; Facilităm confruntarea copilului cu situaţii noi și complexe; Încurajăm manifestarea creativităţii, a curiozităţii şi originalităţii; Recompensăm succesul; Încurajăm asumarea de riscuri realiste faţă de sarcinile propuse; Susţinem copilul să identifice şi să monitorizeze schimbările care se produc în situaţia lui

şcolară; PROCESUL DE INSUȘIRE A TEHNICII LECTURII PRESUPUNE:

1. RESPECTAREA UNOR CERINŢE PSIHO-PEDAGOGICE: Asigurarea unei permanente interferențe între toate componentele studiului lb.române în

clasele pregătitoare; Corelarea conținuturilor cu obiectivele psiho-pedagogice și cu cele specifice; Selectarea și dozarea volumului de informații; Definirea clară a obiectivelor generale și operaționale; Utilizarea celor mai potrivite metode și procedee în realizarea obiectivelor propuse; Concordanța deplină dintre obiective, conținuturi, strategii didactice și posibilitățile proprii

elevilor la această vârstă; PREOCUPAREA, CA ELEVII:

să se servească eficient de limbă, ca mijloc de comunicare şi de gândire; să ştie să comunice oral, prin scris, prin imagini; să înţeleagă limba vorbită în sensul de a descifra simbolurile verbale, de a reacționa

concret față de acestea; să recunoască, să reproducă şi să transmită; să recunoască semnele grafice, să le întrebuințeze corect pentru a comunica; să-şi formeze deprinderile şi abilitățile ortografice şi de punctuație;

SCOPUL LECTURII să formeze în mod progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază: capabil să înţeleagă lumea din jurul său; capabil să înţeleagă lumea din jurul său; capabil să-si exprime gândurile, stările, sentimentele, opiniile; Stimularea interesului pentru lectură în cadrul familiei Interesul pentru citit nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor

educaţionali( familia şi şcoala), o muncă care presupune perseverenţă, voinţă. Familia constituie primul mediu de viaţă, socială şi culturală, iar prin valorile pe care le

transmite copilului, asigură premizele dezvoltării intelectuale, morale şi estetice ale acestuia. De aceea, familia trebuie să se implice activ în apropierea copilului de miracolul cărţii încă

înainte de învăţarea alfabetului, atracţia fiind produsă de vizualizarea imaginilor. Lectura bunicilor, a mamei sau a tatălui,mai ales înaintea orelor de somn, constituie cea mai

bună modalitate de a stabili primele contacte ale copiilor cu cărţile.

28

Poveştile, povestirile, poezioarele din lumea păsărilor şi animalelor sau cele având ca eroi copii de vârstă apropiată cu care copilul se poate identifica, reprezintă genul de literatură care încântă copilăria. “Minibiblioteca clasei” – fiecare elev poate aduce câte o carte şi realizează o mică bibliotecă. Notează toate cărțile într-un „registru”. Se face instructajul despre rolul bibliotecii din clasă, despre cum trebuie să se păstreze aceste cărţi, despre modul cum trebuie să fie citite, fără a fi rupte, pătate sau pierdute. AŞADAR, “NU E ALTA MAI FRUMOASĂ ŞI MAI DE FOLOS ÎN TOATĂ VIAŢA OMULUI ZĂBAVĂ, DECÂT CETITUL CĂRŢILOR” (MIRON COSTIN) BIBLOGRAFIE: Silvia Nuţă, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, Bucureşti, 2000. Ioan Şerdean, Didactica limbii române în şcoala primarã, Editura Teora, Bucureşti 1998.

29

PROIECT DIDACTIC

Profesor Andreia-Elena Briciu Şcoala Gimnazială „V.I. Popa” Bârlad

                                         

Disciplina: Limba şi literatura română

Clasa: a V-a

Subiectul: ,,Vizită...”, de Ion Luca Caragiale

MOTIVAŢIA:

Din perspectivă educaţională, lecţia contribuie la consolidarea unor atitudini şi deprinderi privind combaterea inculturii, a obrăzniciei, a iresponsabilităţii;

Din perspectivă instructivă, elevii îşi aprofundează modalităţile de caracterizare a unui personaj;

Lecţia dezvoltă gândirea critică, dând posibilitatea elevilor să interpreteze din diferite unghiuri educaţia greşită a lui Ionel şi să realizeze caracterizarea personajului.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

O1: să citească textul corect, conştient şi expresiv;

O2: să povestească pe scurt conţinutul schiţei „Vizită…”, de I. L. Caragiale, ţinând cont de momentele subiectului;

O3: să identifice cauzele comportamentului lui Ionel;

O4: să formuleze întrebări de tipul Cine? Ce? Când? Unde? De ce?... referitoare la conţinutul textului;

O5: să extragă mesajul educativ al textului;

O6: să-şi exprime propria părere în ceea ce priveşte comportamentul lui Ionel;

O7: să caracterizeze personajul principal al schiţei (Ionel).

CONDIŢII PREALABILE:

Elevii trebuie să aibă:

- Informaţii privind tematica prozei scurte a lui I. L. Caragiale, valenţele educative ale literaturii sale;

- Deprinderi de a lucra în grupuri, de a acepta opiniile partenerilor de dialog şi de a folosi metode moderne de dezvoltare a gândirii critice.

EVALUAREA:

Cunoştinţele dobândite îi pregătesc pe elevi să stabilească relaţii corecte între ei şi părinţi. Elevii vor putea aplica cele învăţate în viaţa de zi cu zi.

30

RESURSELE:

Resurse temporale: 50 de minute

Resurse materiale:

Manual de limba română pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007, autori Al. Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian;

Volumul Momente şi schiţe de I. L. Caragiale;

Fişe de lucru, cretă colorată, tablă, caiete, flipchart, carioca;

Cinci steluţe inscripţionate cu întrebările: CE? CINE? CÂND? UNDE? DE CE?.

Resurse umane: 25 de elevi

Resurse procedurale: conversația, explicaţia, brainstorming, exerciţiul, explozia stelară, cvintetul, lucrul cu manualul, problematizarea.

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe de câte 5 elevi.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI: I. EVOCAREA:

Exerciţiu de spargere a gheţii (2 min.) Solicit elevilor să prezinte o ,,năzdrăvănie” pe care au făcut-o şi care a fost, sau nu a fost aflată de către părinţi.

Exerciţiu de scriere liberă (5 min.) Elevilor li se cere să scrie tot ce le trece prin minte în legătură cu însuşiri sau defecte pe care le poate avea un COPIL.

Se realizează un brainstorming pornind de la răspunsurile elevilor. (Anexa1)

Oganizatorul verbal: anunţarea subiectului şi a obiectivelor lecţiei. (1min. )

II. REALIZAREA SENSULUI:

Citirea de către elevi a textului ,,Vizită…” , de I. L. Caragiale. (10 min.)

Interogările profesorului declanşează brainstorming-ul:

- Este bine ce a făcut Ionel? (motivaţi răspunsul) - De ce personajul este considerat pozitiv/negativ? - Cum ar fi trebuit să procedeze Ionel? - Ţi-ar plăcea să fii ca el? De ce?

Jurnalul cu dublă intrare (7 min. ) Elevii stabilesc o legatură între text şi propria lor experienţă de viaţă. (Anexa 2)

Pentru aplicarea acestei metode, elevii trebuie să împartă pagina în două părţi, trasând o linie verticală pe mijloc. În partea stângă se pot nota citate, fragmente, iar în partea dreaptă le vor comenta, vor justifica alegerea făcută, vor scrie ce i-a

31

determinat să facă această alegere. Pot nota, de asemenea, impresii, sentimente, păreri, întrebări pe care şi le-au pus atunci când au făcut alegerea.

Această metodă dă posibilitatea elevilor să exprime prin cuvintele lor tot ceea ce cred, simt, ştiu, gândesc şi înţeleg despre text, fragment, paragraf.

Explozia stelară (10 minute) Grupul de elevi va fi împărţit în 5 echipe a câte 5 elevi. Tema o reprezintă personajul principal, Ionel, modul său de purtare şi faptele lui. Se împart echipelor steluţele pe care ei vor formula întrebări de bază începând cu cuvintele: Cine? Ce? Când? Unde? De ce?... Fiecare elev din echipă va trebui să formuleze câte o întrebare. Se lipesc steluţele pe coala de flipchart, se citesc întrebările formulate de elevi şi se răspunde la acestea. III. REFLECŢIA:

Investigaţia comună (10 min. ) Pentru a intra în profunzimea textului se propune spre reflecţie următoarea

întrebare:

Consideraţi că Ionel, prin comportamentul pe care-l are, dă dovadă că este o persoană educată? Argumentaţi răspunsul!

Se cere elevilor să răspundă în scris la întrebare şi apoi încep dezbaterea. Voi adresa întrebări pentru a încuraja dezbaterea, voi cere lămuriri, argumente.

În finalul dezbaterii se trage concluzia că pentru a fi respectaţi trebuie ca la rândul nostru să-i respectăm pe cei din jur. Solicit elevilor să precizeze ce însuşiri şi ce defecte din cele prezentate de ei în braistorming se potrivesc personajului Ionel. Se vor trece pe tablă elementele care alcătuiesc portretul fizic şi moral al lui Ionel (harta personajului – Anexa 4).

Pornind de la răspunsurile primite, se poate alcătui un ciorchine de idei, care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor.

Scriere liberă : Cvintetul (5 min.)

Pornind de la conţinutul textului solicit alcătuirea unei poezii după cerinţele date. (Anexa 5). Elevii îşi citesc cvintetele în faţa clasei.

IV. EXTENSIA:

Se cere elevilor să găsească un alt final al textului din momentul în care Ionel iese afară cu cheseaua cu dulceaţă.

32

(Anexa 1)

Brainstorming

  

 

 

 

 

   

prietenos jucăuş

neastâmpărat

prost crescut inocent

curios Copilul

încăpăţânat

33

(Anexa 2)

Jurnalul cu dublă intrare

Vizită...

de Ion Luca Caragiale

Fragment care i-a surprins sau care le-a amintit de ceva din propria experienţă.

Un comentariu despre fragmentul ales.

(Anexa 3)

EXPLOZIA STELARĂ

 

 

 

 

Cine? 

 

 

           

                                            De ce?  IONEL             Ce? 

 

 

 

        Unde?                                              Când? 

   

 

 

Cine vine în vizită la doamna Maria Popescu?

Cine apare cu sabia scoasă în faţa mamei?

Cine pune dulceaţă în şoşonii musafirului?

Când se petrece întâmplarea?

Când descoperă scriitorul ce făcut Ionel cu dulceaţa?

Când se va comporta Ionel frumos?

Unde ar fi trebuit Ionel să bată toba şi să sufle din trâmbiţă?

Unde pleacă băiatul cu cheseaua de dulceaţă?

De ce Ionel se comportă astfel?

De ce mama sa nu îl pedepseşte?

De ce Ionel poartă o uniformă militară?

De ce ieşise Ionel în vestibul?

Ce a primit Ionel cadou?

Ce jucării are Ionel?

Ce s-a întâmplat când doamna Popescu a vrut să salveze servitoarea din calea lui Ionel?

34

 

(Anexa 4)

Harta personajului

IONEL, personaj din schiţa Vizită…, de I.L. Caragiale

Obraznic

Alintat Poartă haine

militare

Iresponsabil

Dornic să-şi depăşească vârsta 

Izbeşte mingea până în policandru

E gata să verse maşina cu spirt

Necivilizat

Îşi loveşte mama cu sabia

Bate în tobă şi suflă în trâmbiţă până asurzeşte

musafirul

Vorbeşte cu musafirul la pers. a II-a

Pune dulceaţă în şoşonii

musafirului

Atacă servitoarea 

Fumează

35

CVINTETUL

(Anexa 5)

1 Primul vers are un singur cuvânt. Acel cuvânt trebuie să fie un cuvânt-cheie al textului (substantiv);

2 Versul al II-lea are două cuvinte (adjective);

3 Versul al III-lea trebuie să aibă trei cuvinte care exprimă acţiuni (verbe la gerunziu);

4 Versul al IV-lea va fi o propoziţie din patru cuvinte, în care să exprime ce simt ei;

5 Versul al V-lea va cuprinde un singur cuvânt (cu rol de constatare, de concluzie).

Ionel

Neascultător, obraznic 

Necăjind, țipând, aleargând 

Un comportament total necivilizat. 

Neplăcut! 

36

PROIECT DIDACTIC

Profesor Andreia-Elena Briciu Şcoala Gimnazială „V.I. Popa” Bârlad

                                         

Clasa: a V-a

Disciplina: Limba şi literatura română

Subiectul: ,,Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă

Tipul lecţiei: consolidare a cunoştinţelor

Scopul lecţiei: Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris; îmbogăţirea vocabularului elevilor şi dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru lectură.

Obiective operaţionale:

O1: să citească textul corect, conştient şi expresiv;

Toţi elevii vor şti: să citească în ritm propriu textul dat, rostind clar fiecare cuvânt;

Puţini elevi vor şti: să citescă expresiv, cu intonaţie adecvată impusă de semnele de punctuaţie;

Majoritatea elevilor vor şti: să-şi regleze vocea şi respiraţia în funcţie de cerinţele conţinutului;

O2: să identifice autorul, naratorul şi personajele din text;

Toţi elevii vor şti: să identifice autorul şi personajele care participă la acţiune răspunzând precis la întrebările profesorului;

Puţini elevi vor şti: să numească rapid şi precis autorul, naratorul şi personajele care participă la acţiunea prezentată într-un text narativ;

Majoritatea elevilor vor şti: să identifice autorul şi personajele din textul dat;

O3: să precizeze modurile de expunere folosite în text;

Toţi elevii vor şti: să identifice secvenţele descriptive, narative şi pe cele dialogate dintr-un text narativ, cu sprijinul profesorului;

Puţini elevi vor şti: să precizeze diferenţele dintre descriere, naraţiune şi dialog, cu exemplificări alese din text, utilizând corect termenii care definesc aceste moduri de expunere;

Majoritatea elevilor vor şti: să selecteze corect din textul dat pasajele care conţin descrieri, dialog şi naraţiune, rareori cu sprijinul profesorului;

O4: să caracterizeze pe scurt personajele din text;

Toţi elevii vor şti: să identifice trăsăturile fizice şi morale ale personajelor întâlnite în text;

Puţini elevi vor şti: să grupeze personajele în funcţie de anumite caracteristici precizate de profesor, cu precizie, corectitudine şi argumente privind alegerea făcută;

Majoritatea elevilor vor şti: să identifice trăsăturile personajelor, în replicile care alcătuiesc secvenţele dialogate ale textului;

37

O5: să răspundă corect la întrebările referitoare la conţinutul textului;

Toţi elevii vor şti: să formuleze enunţuri logice, simple şi dezvoltate;

Puţini elevi vor şti: să se exprime corect, clar şi precis în enunţuri dezvoltate, în care topica este adecvată mesajului transmis;

Majoritatea elevilor vor şti: să se exprime corect, clar şi precis în enunţuri dezvoltate;

O6: să povestească pe scurt conţinutul lecturii, ţinând cont de momentele subiectului;

Toţi elevii vor şti: să relateze în rezumat, conţinutul lecturii, prin înlănţuirea ideilor principale;

Puţini elevi vor şti: să povestească pe scurt textul, cu precizie şi corectitudine, ţinând cont de momentele subiectului;

Majoritatea elevilor vor şti: să realizeze rezumatul oral al textului precizând: locul şi timpul, personajele, desfăşurarea pe scurt a acţiunii şi sfârşitul întâmplării povestite;

O7: să extragă mesajul educativ al textului.

Toţi elevii vor şti: să extragă mesajul textului stabilind cu ajutorul întrebărilor puse de profesor, legături între informaţiile nou însuşite şi cele cunoscute anterior;

Puţini elevi vor şti: să înţeleagă rapid şi precis, semnificaţia globală a mesajului, stabilind cu uşurinţă legături între informaţiile receptate şi cele cunoscute anterior;

Majoritatea elevilor vor şti: să înţeleagă, cu mici ezitări, semnificaţia globală a mesajului textului stabilind cu puţin ajutor din partea profesorului legături între informaţiile receptate şi cele cunoscute anterior;

Metode şi procedee:

* conversaţia, explicaţia, lectura explicativă, observaţia, exerciţiul, brainstorming, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare, lucrul cu manualul, munca independentă;

Mijloace didactice:

Manual de limba română pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007, autori Al. Crişan, Sofia Dobra, Florentina Sâmihăian;

Fişe de lucru, planşe, marker, fişă de autor, vocabulare;

Cinci steluţe inscripţionate cu întrebările: CE? CINE? CÂND? UNDE? DE CE?;

Ilustraţii cu casa lui Ion Creangă, cu ţinutul Neamţului, portretul scriitorului;

Să dezlegăm tainele textelor literare, Editura Carminis;

6 pălării din carton colorat.

Forme de organizare:

* frontal, individual, pe grupe;

Resurse temporale: 50 de minute

Bibliografie:

* Creangă, Ion, Poveşti, povestiri, amintiri , Editura Eminescu, Bucureşti, 1987;

* Dicţionarul explicativ al limbii române, Bucureşti, 1996;

38

* Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limbă şi literatură română, MEC, Bucureşti, 2004;

* Iordăchescu, Carmen, Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a V-a, Editura Carminis, Piteşti, 2008;

39

Nr. crt.

Secvenţele lecţiei

Ob. Op.

Conţinutul

instructiv - educativ

Strategia didactică

Evaluare Metode şi procedee

Mijloace Forme de organizare

1. Moment organizatoric

1'

* Aerisirea sălii de clasă;

*Pregătirea mate-rialelor necesare;

conversaţia cărţi şi caiete frontal

2. Verificarea cunoştinţelor

predate anterior

10'

O2

O5

* Elevii sunt antrenaţi într-o scurtă discuţie:

- Cum se numeş-te lecţia pe care aţi avut-o de pregătit pentru astăzi?

- Cine este autorul ei?

- Cum este nu-mit Ion Creangă în literatura ro-mână?

- Daţi exemple de poveşti, povestiri şi amintiri scrise de el.

- Unde s-a născut scriitorul?

- Cu cine a fost prieten Ion Creangă?

- Cine este naratorul într-o operă literară?

- La ce persoană poate povesti naratorul?

- Care sunt cele două ipostaze în care apare nara-torul?

conversaţia

conversaţia

frontal şi individual

frontal

aprecieri verbale

aprecieri verbale

3. Captarea atenţiei

3'

* Se descoperă pe rând planşele cu portretul ma-relui povestitor, cu bojdeuca din Ţicău, cu muzeul memorial „Ion Creangă” din Humuleşti.

* Elevii privesc cu atenţie planşele.

exerciţiul

portretul scriitorului

Ion Creangă

diferite

planşe

frontal

4. Anunţarea temei şi a obiectivelor

2'

O5

O7

* Se anunţă elevii că astăzi vor dovedi cât de bine şi-au însuşit fragmentul intitu-lat La cireşe, care face parte din marea operă Amintiri din copilărie, de Ion Creangă.

* Se va citi tex-tul, se vor for-mula întrebări şi răspunsuri, se va preciza care este mesajul textului.

conversaţia

frontal

40

5.

6.

Dirijarea învăţării

20'

Discuţii generaliza-toare

1’

O5

O1

O4

- Cum se numesc cuvintele folosite numai în anu-mite zone ale ţării?

- Daţi exemple de regionalisme folosite în Mol-dova.

* Elevii sunt organizaţi pe grupe de nivel (minimal, mediu şi maximal). Ei primesc ca mun-că independentă completarea unei fişe Creangă - izvor de de dragoste şi vese-lie.

* Se verifică cantitativ tema de acasă.

* Se verifică fişa de lucru.

* Sunt numiţi 3 elevi care să citească lecţia Amintiri din copilărie pe roluri.

* Se adresează elevilor întreba-rea:

- Cine este perso-najul principal al Amintirilor din copilărie?

* Aţi avut ca temă de făcut caracterizarea lui Nică.

* Sunt numiţi doi elevi care citesc caracterizările făcute.

* Se fac aprecieri asupra felului în care a fost carac-terizat Nică.

* Ce alte perso-naje întâlnim în acest text?

* Sunt numiţi elevi care carac-terizează pe scurt personajele.

* Elevii sunt antrenaţi într-un joc intitulat Ce ne întreabă stelu-ţele? Ei sunt organizaţi tot pe grupe de nivel (minimal, mediu şi maximal).

* Se citesc de către elevi între-bările de pe ste-luţe şi apoi vor da răspunsurile.

* Se fac aprecieri asupra felului în care au răspuns

conversaţia,

explicaţia

exerciţiul

conversaţia

explicaţia

exerciţiul

fişă de lucru

frontal

individual

frontal

aprecieri verbale

observarea sistematică a

comporta- mentului elevilor

aprecieri verbale

41

O5

O1

O3

elevii la întrebări.

* Se efectuează citirea selectivă, fiind antrenaţi cât mai mulţi elevi:

- Citiţi fragmen-tul în care Nică se furişează ur-cându-se în cireş! (4)

- Citiţi fragmen-tul în care mătuşa încearcă să-l facă să coboare! (6)

- Citiţi fragmen-tul în care Nică e pedepsit de către tatăl său! (10)

* Întâmplările sunt prezentate ca şi când autorul ar sta pe o laviţă şi ar povesti.

- Care sunt mij-loacele prin care autorul creează puternica impre-sie de oralitate?

- Care sunt pro-verbele şi zicăto-rile întâlnite în acest fragment?

- Ce moduri de expunere sunt folosite în text?

* Întâmplările sunt povestite cu haz de către narator, stârnind veselia.

- De unde reiese umorul în frag-mentul studiat?

* Sunt numiţi elevi care fac rezumatul oral al textului.

* Elevii participă cu interes la jocul Pălăriile gândi-toare. Pe masă sunt aşezate şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie va veni un copil care răspunde cerinţei scrise sub pălărie. De asemenea, tot el poate numi alţi colegi care să răspundă cerinţei.

- pălăria albă: INFORMEAZĂ

,,Care este învă-ţătura întâmplării povestite?”

- pălăria roşie: SPUNE CE SIMŢI !

,,A procedat co-rect Nică? De ce?”

exerciţiul

brainstorming

exerciţiul

brainstorming

brainstorming

steluţe din carton care au întrebări scrise pe ele

pe grupe

individual

evaluare reciprocă

aprecieri

verbale

evaluare reciprocă

aprecieri verbale

autoevaluare

42

7.

Asigurarea retenţiei şi a transferului

8’

O6

O7

O5

- pălăria neagră: ASPECTE NEGATIVE

,,Ce părere are Nică despre mă-tuşa Mărioara şi despre moş Vasile?”

- pălăria galbenă: ASPECTE POZITIVE

,,Credeţi că tatăl l-a iertat pe Nică? De ce?”

- pălăria albastră: CLARIFICĂ!

,,După ce este pedepsit Nică se pocăieşte sau face haz de necaz?”

- pălăria verde: GENE-REAZĂ IDEI NOI!

,,Imaginează-ţi că ai fi tatăl lui Nică. Ce ai face tu în locul lui?”

* Se adresează elevilor cu poten-ţial ridicat de învăţare urmă-toarele întrebări:

- Ce critic literar a făcut afirmaţia: „În Amintiri din copilărie, Crean-gă povesteşte copilăria co-pilului universal.”?

- Cum interpretaţi această afirmaţie?

* Sunt numiţi 3 elevi care au pregătit în secret o surpriză cole-gilor lor. Ei recită pe rând strofele despre Ion Creangă. Un elev interpretează rolul lui Nică.

* Se vor face aprecieri asupra modului în care au răspuns elevii, se notează elevii care au răspuns, se fac recoman-dări.

* Se acordă diplome elevilor care s-au evi-denţiat pe parcursul orei.

* Se va da ca temă pentru aca-să exerciţiul de la pag. 136:

- „V-aţi aflat vreodată într-o situaţie asemănă-toare cu aceea trăită de Nică? Povestiţi-o pe scurt.”

jocul didactic

conversaţia

explicaţia

brainstorming

jocul didactic

pălării din carton

pe grupe

frontal

individual

aprecieri verbale

aprecieri verbale

aprecieri verbale

autoevaluare

aprecieri verbale

43

8.

Încheierea lecţiei

5'

O5

jocul didactic

conversaţia

explicaţia

jocul de rol

frontal

individual

frontal

aprecieri verbale

44

„Într-o casă cu şindrilă

cum puţine mai găseşti,

s-a născut regele vorbei

Nică de la Humuleşti.

Ne-a deschis o Smărăn-diţă

cu Ozana în priviri…

cum mai deşartă prin casă

cofele cu amintiri.

Acolo-n sat la Humuleşti

râul Ozana curge lin

parc-amintind, sub cer senin

de cel care ne-a scris poveşti.

Acolo-n sat, la Humuleşti

în zvon de crâng şi de talangă,

îl simţi cu tine şi-l iubeşti

pe cel ce ne-a iubit… pe

CREANGĂ.”

CREANGĂ – IZVOR DE DRAGOSTE ŞI VESELIE

CONCURS

(NIVEL MINIMAL)

1. Uneşte imaginea cu povestea:

La cireşe Capra cu trei iezi Pupăza din tei Ursul păcălit de vulpe

2. Marcaţi cu “x” răspunsul corect:

Autorul textului este: Băiatul se numeşte:

T. Arghezi O. Goga I. Creangă Nică Vasile Radu

Mama l-a rugat pe Nică : Mama îl găseşte pe băiat:

să sape să legene copilul să citească la şcoală la scăldat la bunici

45

CREANGĂ – IZVOR DE DRAGOSTE ŞI VESELIE

CONCURS

(NIVEL MEDIU)

1. Legaţi regionalismele de explicaţia lor:

2. Înlocuiţi expresiile subliniate cu altele corespunzătoare din text notate în coloana alăturată:

* Nică a lăsat de o parte întâmplarea.

* Nu voia cu nici un preţ să plece.

* Moş Vasile era un zgârcit ca şi mătuşa Mărioara.

* Nică şi-a luat rămas bun de la mătuşă.

* I s-a dus vestea pentru întâmplare.

* şi-a luat ziua bună

* i s-a dus buhul

* în ruptul capului

* a lăsat-o moartă în păpuşoi

* zgârie – brânză

* a-ţi mânca liftiria de la cineva

* a da palancă la pământ

* vornic * a se aburca

* jordie

* cărpănos

* nuia

* primar

* a se urca * a doborî

* zgârcit

* a pierde încrederea cuiva

46

CREANGĂ – IZVOR DE DRAGOSTE ŞI VESELIE

CONCURS

(NIVEL MAXIMAL)

1. Răspundeţi corect la următoarele întrebări:

* Cum reacţionează mătuşa Mărioara când vede că Nică a păcălit-o? ....................................................................................................................... * Ce învăţăminte trage Nică din această întâmplare?

....................................................................................................................... * Care dintre personaje rezumă învăţătura întâmplării povestite? ……………………………………………………………………………...

2. Scrie trei trăsături pentru fiecare dintre personajele: Mătuşa Mărioara: ....................................................

Moş Vasile: …………………………………… Tatăl lui Nică: …………………………………

3. Pune în căsuţe numărul corespunzător pentru a reconstitui planul simplu de idei: □ El speră ca întâmplarea să fie uitată. □ Nică pleacă la moş Vasile să fure cireşe văratice.

□ Băiatul se simte ruşinat pentru pozna sa. □ El se preface că a venit să-l ia pe vărul său Ion la scăldat. □ Nică e pedepsit de tatăl său.

□ Sunt prezentate ocupaţiile locuitorilor din Humuleşti. □ Moş Vasile cere despăgubiri pentru paguba făcută de băiat. □ Nică se furişează urcându-se în cireş.

□ Ea se împiedică şi băiatul reuşeşte să fugă. □ Mătuşa Mărioara apare la tulpina cireşului cu o jordie în mână. □ Nică sare în cânepă urmărit de mătuşă.

□ Mătuşa încearcă să-l facă să coboare.

47

Explozia stelară

Ce figuri de stil întâlnim în

lecţie? Cine îl

pedepseşte pe Nică?

Când se petrece 

întâmplarea din text?

Unde se întoarce Nică după ce a 

făcut pozna? 

De ce povesteşte naratorul

întâmplările la persoana I?

48

Pălăriile gânditoare

 

- pălăria albă: INFORMEAZĂ! - ,,Care este învăţătura întâmplării povestite?”

- pălăria roşie: SPUNE CE SIMŢI! - ,,A procedat corect Nică? De ce?”

- pălăria neagră: ASPECTE NEGATIVE - ,,Ce părere are Nică despre mătuşa Mărioara şi despre moş Vasile?”

- pălăria galbenă: ASPECTE POZITIVE - ,,Credeţi că tatăl l-a iertat pe Nică? De ce?”

- pălăria albastră: CLARIFICĂ! - ,,După ce este pedepsit Nică se pocăieşte sau face haz

de necaz?”

- pălăria verde: GENEREAZĂ IDEI NOI! - ,,Imaginează-ţi că ai fi tatăl lui Nică. Ce ai face tu în locul lui?”

49

Reţeaua personajului – Nică

prietenos 

jucăuş 

neastâmpărat 

fericit  vesel 

sănătos

Nică

50

IRONIA – FORMĂ DE GÂNDIRE MECANICĂ ÎN CONFIGURAREA SCENEI ROMANULUI

Profesor Mioara Grigore

Școala Gimnazială Bogdănești

Umberto Eco considera că „nu mai putem să luăm nimic ca sigur, deoarece simţim nevoia să ne îndoim de tot, să reinterpretăm şi să reanalizăm, în acelaşi timp păstrând o distanţă critică.” Ironia apare în întreg discursul narativ, devine mai complexă de îndată ce ne dăm seama că se referă nu numai la cuvinte, persoane, evenimente sau cititori, ci cuprinde absolut totul, toate aceste niveluri şi toate aceste aspecte ale unei singure naraţiuni. O încercare obişnuită de definire a ironiei ne poate spune de pildă că ea este simularea ignoranţei acolo ironistul ştie „de fapt” despre ce e vorba, pentru a- şi provoca interlocutorul în discuţia unei probleme. „Situaţia ironică” şi „ironia sorţii” completează această înţelegere a ironiei cu caracterul unei neconcordanţe situaţionale specifice ei.

O cunoscută definiţie dată ironiei este cea a lui Quintilian, care, în a sa Artă oratorică, o numea „procedeul(...) de a spune contrariul a ceea ce vrei să se înţeleagă”. Tot de la Quintilian porneşte modelul de a lega ironia disimulatio, de prefăcătorie şi înşelăciune, susţine Linda Hutcheon, de unde şi „caracterul ei moral suspect” Ironia a fost în general asociată cu negativitatea, fie axiologică, fie epistemologică, fie ontologică. Ironistul e cel care zeflemeşte pe faţă valorile responsabilităţii şi ale convenienţei. El arată că totul este arbitrar, că lumea nu e decât un joc şi că fiinţa este iremediabil căzută. Ironistul îşi permite să încalce regulile egalităţii, situându-se de la sine putere pe-o poziţie de superioritate, de unde îşi ia în derâdere semenii, dezumflând oricare dintre baloanele ontice care le construiesc identitatea. El dinamitează sistemul comun de valori sau cunoştinţe, arătând că poate exista ceva dincolo sau dedesubtul acestui sistem.

Primele ipostaze semnificative ale cuvântului grecesc eironeia apar în dialogurile lui Platon, unde este folosit cu accepţia de” simulare intenţionată pe care autorul trebuie să o identifice.” Aristotel foloseşte termenul în Retorica, Cartea a III-a: cel ce recurge la ironie face o glumă în vederea lui însuşi. La Aristotel, ironistul apare ca opusul lăudărosului; el îşi ascunde sau tăgăduieşte calităţile reale pentru a evita vanitatea. Deşi nu decădea în viciu, ironia nu era, pe de altă parte, considerată nici ca virtute. Cetăţeanul ideal nu ar fi, pentru Aristotel, nici lăudăros, nici ironic, ci sincer în privinţa estimării persoanei sale şi a exprimării acesteia.

Mult timp funcţia retorică a ironiei nu a fost luată în considerare decât ca ornament sau ca trop în limbajul poetic. Ironia nu presupune o singură decodare a unui mesaj inversat, ea este mai mult un proces semantic complex de relaţionare, diferenţiere şi combinare între sensurile exprimate şi cele neexprimate. Discursul este o formă de practică socială, de interacţiune între participanţii la diverse situaţi particulare. Scopul strategic al ironiei este acela de a permite locutorului să se sustragă normelor de coerenţă impuse de teoria argumentaţiei, în sensul în care autorul unei enunţări ironice creează un enunţ care posedă, în acelaşi timp, două valori contradictorii: defensivă şi ofensivă.

Ironia a fost o problemă intens discutată în diverse domenii, de la lingvistică la ştiinţele politice, de la sociologie la istorie, estetică şi religie, filozofie şi retorică, psihologie şi antropologie. Ea a fost localizată şi explicată în literatură, artele plastice, muzică, dans, teatru, conversaţie. Teoriile contemporane despre ironie au preluat câteva idei din teoriile anterioare, în primul rând, ironia este percepută ca o modalitate de punere la îndoială a principiilor discursivităţii pe baza cărora lumea este creată. În al doilea rând, receptorii ironiei au început să fie luaţi în considerare deoarece, spre deosebire de alţi tropi, ironia este mult mai subtilă şi trebuie să fie descoperită şi interpretată pentru a putea exista. În al treilea rând, ierarhizările anterioare pe care ironia încearcă să le impună, începând cu cei care nu o înţelegeau şi, continuând până la cei care reuşeau să o decodifice pe deplin, au fost înlăturate şi înlocuite cu teorii referitoare la comunităţile discursive şi

51

interpretative ale căror abilităţi de a decodifica ironia diferă în funcţie nu de abilităţile lor intelectuale, ci de cunoştinţele lor generale.

Categoriile de ironie identificate de D.C. Muecke în lucrarea Irony and the Ironic sunt: Ironia verbală – se referă la ironia care se întâlneşte în discurs şi care este la nivelul de

suprafaţă al naraţiunii. Ea este formă de ironie retorică, dar mesajul transmis implicit este diferit de ceea ce se spune direct. De asemenea, acest tip de ironie presupune şi transmiterea unei atitudini, unei evaluări a subiectului referitoare la persoana, subiectul sau situaţia prezentată. S-a observat că acest tip de ironie ar putea fi uşor de interpretat, încât poate fi însoţită de o serie de indici non-verbali, cum ar fi o serie de gesturi sau mimică. În ceea ce priveşte interpretarea acestui tip de ironie, deşi mulţi au susţinut că înţelesul direct trebuie ignorat în favoarea celui implicit, teoriile pragmatice moderne au demonstrat că cele două înţelesuri trebuie să conlucreze în mintea receptorului pentru ca mesajul să fie transmis. În cadrul textului literar ironia verbală poate fi întâlnită în discursul personajelor sau în titlul cărţilor.

Ironia structurală se referă la ironia care rezultă din nepotrivirile dintre evenimentele prezentate în discursul narativ şi povestea ca atare pe care cititorul o reconstituie în urma străbaterii întregului roman. Nepotrivirile pot apărea datorită faptului că o serie de informaţii fie sunt prezentate în roman mai târziu decât ar trebui, clarificând situaţia numai retrospectiv, fie nu sunt prezentate niciodată, lăsând cititorul să se bazeze doar pe deducţii logice şi să ghicească practic ce s-a întâmplat de fapt. Ordinea în care sunt prezentate faptele în roman nu ţine strict de ordinea cronologică în care se desfăşoară ele. Există o serie de mecanisme naratologice pe care autorii le folosesc pentru a- şi ţine cititorii în suspans precum şi pentru a crea efecte ironice. Din tensiuni cognitive se naşte ironia structurală.

Ironia interacţională se axează pe modalităţile în care ironia poate apărea în relaţiile dintre diversele instanţe prezentate în orice naraţiune (autorul implicat, naratorul, cititorul implicit). Deşi intenţiile autorului reale nu pot fi identificate cu precizie în momentul în care opera sa este completă, autorul este un construct înglobat în text, pe care nu îl părăseşte niciodată şi pe care îl coordonează fără a apărea vreodată direct în naraţiune. Autorul implicit poate să comunice cu cititorul printre rânduri, în spatele naratorului, iar mesajele pe care le transmite, dacă sunt decodificate, pot avea o componentă ironică clară în sensul că autorul poate să submineze autoritatea pe care autorul ar vrea să o aibă în faţa cititorului, în calitatea sa de prezentator al evenimentelor din roman. Naratorul este prezent direct în text, în unele cazuri acţiunea sa fiind chiar foarte vizibilă, el adresându-se în mod direct cititorului/naratorului şi încercând să-i explice evenimentele în desfăşurare. Ironia în acest caz poate să apară din faptul că naratorul poate avea o viziune limitată asupra celor ce se întâmplă în roman, iar cititorul simte prezenţa autorului implicit care marchează şi ironizează această limitare. Cititorul implicit poate fi şi ţinta ironiei interacţionale, în cazul în care se confruntă cu o naraţiune lipsită de credibilitate. Acest gen de naraţiune poate apărea nu numai intenţionat, din dorinţa de a bulversa cititorul, dar şi din cauza unei lipse de comunicare între personajele romanului.

Ironia intenţională se concentrează asupra receptorilor, iar teoriile contemporane discută modul şi motivele pentru care receptorii reuşesc să înţeleagă şi să decodifice ironia astfel încât să finalizeze transmiterea ei. Fish şi Culler susţin că cititorii deţin ceea ce ei numesc competenţă literară care reprezintă o serie de concepte şi reguli de citire a unui text literar şi care îi ajută pe cititori să decodifice înţelesul naraţiunii. Comunicarea în general, apare prin suprapunerile între cunoştinţele participanţilor, iar ironia, mai presus de orice mecanism literar, apare în aceste zone de contact, căci ea nu poate fi limitată la un singur sistem ideologic. Rabinowitz introduce termenul de “authorial audience”- care reprezintă suma tuturor cititorilor impliciţi, dar şi cititorul ideal pe care autorul îl are în minte atunci când îşi creează opera. Acest auditoriu ipotetic determină alegerile narative pe care autorul le face, iar succesul unei cărţi depinde în mare măsură de gradul de suprapunere între

52

ipotezele autorului privind receptorii lui şi gradul în care receptorii se ridică la nivelul aşteptărilor autorului.

Ironia are o limită evaluativă şi reuşeşte să provoace un răspuns emoţional celor care identifică corect valoarea semantică a enunţului. Ironia presupune un aspect afectiv, cerând un grad maxim de implicare atât din partea celui care creează enunţul ironic, cât şi din partea celui ce interpretează, iar lipsa implicării afective duce la decodări incorecte ale mesajului sau ratarea ironiei. Cea mai reprezentativă lucrare referitoare la ironie este cea a Lindei Hutcheon, Irony`s Edge, în care autoarea priveşte ironia atât ca trop, cât şi ca modalitate de exprimare, înglobând în prezentare ambele ipostaze subliniate de Quintilian. Hutcheon foloseşte teorii ale discursului pentru a aduce în atenţie contextul social şi dimensiunea interactivă a ironiei. Oobservaţia importantă pe care o face L. Hutcheon este aceea că ironia nu trebuie privită ca un trop ci ca o problemă de politică lingvistică, deoarece trebuie analizat contextul mai amplu în care ironia se produce, pentru că ea presupune relaţii de putere bazate pe strategii de comunicare, adică relaţii de tipul includerii sau excluderii, intervenţie şi eschivare. Citind afirmaţiile făcute de Kerbart-Orecchioni în L `ironie comme trop ( Poetique, nr.41, 1980), Hutcheon ia în considerare că ironia cere din partea cititorului o competenţă triplă: lingvistică, retorică şi ideologică. Competenţa lingvistică indică faptul că cititorul trebuie să înţeleagă ceea ce este doar sugerat prin text, fără a fi exprimat. Competenţa retorică presupune cunoaşterea unor norme retorice care constituie exerciţiul de limbaj şi de lectură, identificarea ironiei. Competenţa ideologică presupune asumarea unei experienţe în cadrul unei comunităţi lingvistice sau „comunităţi discursive” în accepţia autoarei citate.

Ironic, scria Dimitrie Cantemir, dând prima definiţie a termenului la noi, în a sa Istorie ieroglifică, este un „cuvânt cu care lăudăm pe cel de hulă şi hulim pe cel ce laudă în şagă”. Se remarcă faptul că toate lucrurile privitoare la ironie subliniază că trăsătura lingvistică, deşi este expusă tuturor, ea nu poate fi înţeleasă şi savurată decât de către cei care o studiază atent pentru că se bazează pe întreruperea consensului şi nu se limitează la a semnifica opusul celor exprimate, ci exprimă, în acelaşi timp, mai multe puncte de vedere, în funcţie de percepţie/interpretare.

BIBLIOGRAFIE: Umberto Eco, Apocaliptici şi integraţi. Comunicaţii de masă şi teorii ale culturii de masă. Traducere de Stefania Mincu şi Daniela Bucşă, Ed. Pontica, 1996. Quntilian, Arta oratorică, vol. III, tradus în română de Maria Hetco, Buc., Editura Minerva, 1974, pp. 36. Linda Hutcheon, The Theory and Politics of Irony, Routledge, London & New York, 1995, pp. 118. Platon, Republica, vol.I, tradus în română de Ed. Teora Universitas, Buc., 2008, pp. 95.

53

STRATEGII DE INSTRUIRE PENTRU IMPLICAREA ELEVILOR

Profesor Antonela Căprar Liceul Teologic Penticostal, Baia Mare, Maramureş

Abstract Ce aud, uit Ce aud, văd, îmi amintesc puţin. Ce aud, văd şi întreb sau discut cu cineva, încep să înţeleg. Ce aud, văd, discut şi fac, îmi însuşesc şi mă deprind. Ce predau altcuiva, învăţ. Ceea ce pun în practică, mă transformă.” Crezul instruirii active 1. Introducere

Educaţia de astăzi ridică o serie de probleme. Acestea determină şi reorientarea poziţiei cadrului didactic, în conformitate cu cerinţele prezentului, dar mai ales ale viitorului. Chemarea educatorului presupune redimensionarea continuă a rolurilor şi a ipostazelor, prin manifestarea unui comportament deschis şi o atitudine pozitivă, reflexivă, care să promoveze o învăţare interactivă şi să stimuleze întregul potenţial al elevilor. În acest sens, accentul cade pe utilizarea unor strategii de instruire ce presupun implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare, urmărindu-se astfel dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii şi dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare. Elevul este pus în situaţia de a gândi, de a depune efort de reflecţie personală, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoştinţe.

După Cerghit, strategia reprezintă „traseul care duce de la necunoaştere la cunoaştere, de la obiective la rezultate sau de la intrări la ieşiri, ce poate fi descris şi parcurs efectiv prin recurs la moduri diferite de acţiune; prin intermediul unor strategii didactice diferite, care să creeze posibilitatea unor asemenea transformări pe termen lung sau scurt” (Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, 2002, p. 273).

Strategiile de instruire au valoarea unor instrumente de lucru. În procesul de predare profesorul concepe şi utilizează un întreg dispozitiv didactic adaptat situaţiilor de instruire şi corespunzătoare stilului său de predare. Ori de câte ori cadrul didactic intră în acţiune este foarte important să întrevadă mai multe strategii posibile, întrucât fiecare situaţie de instruire este generatoare de mai multe alternative de urmat. O gamă largă de strategii stau la dispoziţia profesorului. Cu cât va stăpâni un ansamblu mai larg de strategii şi o capacitate de combinare a acestora, cu atât va putea să stăpânească situaţiile cu care se confruntă.

Strategiile de instruire bazate pe implicarea activă a elevilor reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Prin aceasta este stimulată învăţarea şi dezvoltarea personală, favorizând în acest sens schimbul de idei, de experienţe şi cunoştinţe, conducând la o învăţare activă cu rezultate evidente. Elevul devine actor, participant activ în procesul învăţării, capabil să-şi însuşească cunoştinţele printr-un efort propriu, în conformitate cu sarcinile de învăţare date. De asemenea, el se identifică cu situaţia de învăţare în care este antrenat, contribuind prin aceasta la propria transformare şi formare, generată de cunoaştere.

Aşadar, aceste strategii de instruire sunt de o importanţă majoră, deoarece promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor şi personalităţile lor, ducând astfel la o învăţare activă, rezultatele fiind evidente în acest sens.

54

2. Strategii de instruire pentru implicarea elevilor în cadrul proiectului „Elemente intuitive de geometrie”- clasa a III-a, an şcolar 2010-2011

Metodele principale utilizate de profesorii foarte buni sunt strategiile de instruire care îi antrenează pe elevi şi îi implică în procesul de învăţare. În cadrul proiectului „Elemente intuitive de geometrie”, aplicat la clasa a III-a, am utilizat astfel de strategii, care îi ajută pe elevi să înveţe mai bine, pentru a avea rezultate deosebite. 2.1. Folosirea cunoştinţelor anterioare

Elevii, pe parcursul procesului de învăţare se întâlnesc cu diverse cuvinte şi concepte noi.

Unii le înţeleg mai uşor, alţii nu. Rolul profesorului este de a-i ajuta pe aceştia, să realizeze trecerea de la ceea ce nu le este familiar, la noul conţinut, cu ajutorul cunoştinţelor lor anterioare. Foarte multe cercetări consideră că învăţarea se poate declanşa apelând la atitudini, experienţe şi cunoştinţe, ce construiesc o punte între ceea ce se predă şi ceea ce se ştie deja. Astfel, se dă mai mult sens procesului de instruire, constituindu-se un important punct de plecare şi de organizare a activităţilor de învăţare.

Exerciţiile au un rol deosebit în activarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor, acestea din urmă reprezentând o modalitate bună de a începe o unitate de învăţare sau o lecţie nouă. De asemenea, se are în vedere implicarea activă a elevilor, chiar de la început, ajutându-i să înţeleagă ceea ce învaţă, menţinând relevanţa materialelor implicate. De exemplu, la începutul proiectului, pentru a vedea nivelul cunoştinţelor elevilor cu privire la noţiunile de geometrie, am aplicat Harta Ştiu-Vreau să ştiu- Am învăţat. Prin această strategie, elevii au conştientizat ceea ce ştiau deja, legat de acest subiect şi totodată ceea ce nu ştiau sau nu erau siguri şi vor să înveţe. Prima dată, i-am solicitat să inventarieze ideile pe care le deţin cu privire la noţiunile de geometrie, idei ce au fost notate în tabel la rubrica „Ştiu”. Apoi, ei au notat ideile despre care au îndoieli sau ceea ce vor să înveţe la această temă, grupându-le în rubrica „Vreau să ştiu”. Ultima rubrică „Am învăţat” a fost completată de elevi, după ce şi-au însuşit noile cunoştinţe despre tema propusă. Schema rezultată a fost comentată de ei, încurajându-se astfel, participarea activă a fiecăruia.

Figura 1.  

Schema K-W-L 2.2. Organizatori grafici

Prin intermediul organizatorilor grafici, se are în vedere determinarea elevilor de a gândi, de a vizualiza şi de a-şi aranja cunoştinţele. Spre deosebire de clasa tradiţională, care se bazează pe

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat Pătratul, triunghiul, cercul şi dreptunghiul sunt figuri geometrice. Cubul, sfera, cilindrul, conul sunt corpuri geometrice. Dimensiunile unui corp geometric sunt: lungimea, lăţimea şi înălţimea.

Punctul, segmentul de dreaptă, linia dreaptă, linii curbe, linii frânte. Informaţii suplimentare despre figurile şi corpurile geometrice. Interiorul şi exteriorul unei figuri geometrice. Exerciţii şi probleme cu figuri geometrice.

Noţiunile de geometrie învăţate ne ajută să înţelegem mai bine ce formă au corpurile. Ele sunt utilizate de arhitecţi şi constructori în realizarea unor lucruri durabile. Cu ajutorul lor, am creat folosind şabloane, diverse lucrări practice.

55

expunere orală, citire şi scriere, studiile au scos în evidenţă, că atunci când elevii sunt solicitaţi să creeze reprezentări non-lingvistice ale cunoştinţelor lor, are loc o creştere a activităţii creierului. În momentul în care elevii sunt puşi să realizeze fie o schiţă, o diagramă sau o hartă conceptuală, ei apelează la capacităţile de analiză, ca să-şi clarifice relaţiile, să-şi organizeze gândurile, pentru a formula paşii ce trebuie să-i urmeze în procesul de învăţare.

În cadrul organizatorilor grafici este inclusă şi Diagrama Venn-Euler. Această metodă presupune compararea de către elevi a două elemente ce pot fi idei, concepte, evenimente, obiecte, evidenţiindu-se atât elementele comune, cât şi cele care le diferenţiază. Acestea sunt reprezentate prin intermediul a două cercuri care se intersectează. În primul cerc vor fi scrise elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc cele corespunzătoare celui de-al doilea obiect, iar în zona de intersecţie se vor scrie elementele comune ale celor două.

Etapa de consolidare a cunoştinţelor elevilor despre noţiunile de geometrie, din cadrul proiectului mai sus menţionat, a cuprins o serie de exerciţii, în care elevii au fost implicaţi permanent. Exerciţiul ce presupunea reactualizarea cunoştinţelor elevilor despre figurile de geometrie, s-a realizat cu ajutorul Diagramei Venn-Euler. Astfel, la ora de matematică, elevii au avut de comparat două figuri geometrice: pătratul şi dreptunghiul.

Figura 2. Diagrama Venn-Euler 2.3. Învăţarea prin cooperare

Zicala „două capete învaţă mai bine” este specifică şi elevilor dintr-o clasă. Orice clasă, ca să fie eficientă, trebuie să aibă în vedere şi activităţile în grup. Coordonarea activităţilor pe grupe implică mult mai mult decât a solicita elevii „.să lucreze împreună”. În procesul de învăţare, când se realizează activităţile în grup, obiectivul principal trebuie să fie implicarea elevilor în mod activ şi de asemenea atingerea unui scop comun. Astfel, faptul că sunt aşezaţi pe grupe, le permite acestora să lucreze împreună pentru a obţine cele mai bune rezultate.

De foarte multe ori, profesorii, elevii şi părinţii sunt frustraţi cu privire la învăţarea prin cooperare, deoarece majoritatea sarcinilor sunt îndeplinite de cei mai buni elevi, pe când ceilalţi se ţin după ei. Pentru a se evita acest lucru şi totodată pentru ca învăţarea prin cooperare să fie cât mai eficientă, se va avea în vedere ca elevii să fie responsabilizaţi conform rolului fiecăruia, obiectivele din cadrul grupului să fie bine definite şi nu în ultimul rând, fiecare elev să răspundă de ceea ce va realiza.

Învăţarea prin cooperare trebuie să fie utilizată în mod strategic, alegându-se în acest sens momentele şi locurile potrivite pentru a apela la activităţile de grup. Cercetările au demonstrat că aceste activităţi în care elevii sunt solicitaţi să lucreze pe grupe, respectiv în echipe, sunt mult mai bune decât cele competitive şi bazate pe individualism. De asemenea, s-a constatat că elevii au o atitudine mai bună faţă de şcoală, de disciplină şi de profesori, când sunt solicitaţi să lucreze prin cooperare.

Una din strategiile de grupare a elevilor în vederea cooperării, este şi metoda Gândiţi-Lucraţi în echipă-Comunicaţi. Această strategie de discuţie prin cooperare cuprinde trei etape de acţiune, elevii fiind puşi să vorbească despre conţinut şi totodată discută idei înainte de a le prezenta întregului grup. Elementele de noutate evidente în cadrul acestei metode sunt „timpul de gândire” şi interacţiunea cu „colegul”. Scopul ei este să-i ajute pe elevi să proceseze informaţiile, să-şi dezvolte capacitatea de comunicare şi gândire. Iată un exemplu, în acest sens, aplicat în proiect.

56

La lecţia introductivă despre noţiuni de geometrie, am împărţit elevii în 3 echipe. Fiecare echipă a avut sarcină proprie: * Echipa 1- Constructorii: Realizează un castel din figurile şi corpurile geometrice date * Echipa 2- Zugravii: Selectează figurile şi corpurile geometrice după culoare * Echipa 3- Tâmplarii: Compară dimensiunile figurilor şi corpurilor geometrice, folosind diverse instrumente

O altă strategie valoroasă şi eficientă prin intermediul căreia elevii, aşezaţi în echipe, vin cu un număr impresionant de idei, ca răspuns la o situaţie enunţată, este Brainstorming-ul. În cadrul acestei metode elevii au posibilitatea de a lucra împreună şi de a învăţa lucruri importante ce ţin de conţinut. Astfel, pentru identificarea nevoilor de învăţare ale elevilor, am folosit această metodă, pornind de la întrebarea esenţială a proiectului şi anume: „Cum ar arăta lumea, dacă toate corpurile ar fi la fel?”

Figura 3. Schema Brainstorming

Metoda R.A.I. (răspunde, aruncă, întreabă) este una dintre metodele utilizate în acest proiect, ce presupune fixarea cunoştinţelor elevilor şi obţinerea feedback-ului, prin intermediul jocului didactic. Modul de desfăşurare este foarte simplu. Se va avea în vedere o minge uşoară. Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecţia predată, urmând să răspundă acel elev care prinde mingea. Acesta din urmă, după ce răspunde la întrebare, va arunca mingea altui coleg de-al lui, solicitându-l să răspundă la întrebarea ce i-o adresează. Elevul care nu răspunde sau nu formulează corect întrebarea, iese din joc.

Exemplu: Lecţia „Punctul, segmentul, linia dreaptă, linia frântă, linia curbă” * Ce este punctul? * Cum se notează? * Din ce este formată dreapta? * Cum o notăm? * Cum se clasifică dreptele după poziţia lor? * Ce este segmentul de dreaptă? * Cum se notează acesta? * De câte tipuri sunt liniile frânte? * Dar cele curbe? 2.4. Feedback din partea profesorilor şi a colegilor

Consider că este foarte important ca profesorul să ofere un feedback, deoarece prin acesta se urmăreşte îmbunătăţirea rezultatelor elevilor, scoţându-se în evidenţă progresele şi nicidecum deficienţele.

Feedback-ul este de două tipuri: informal şi formal. Pe tot parcursul proiectului am oferit feedback elevilor, atât informal, cât şi formal. Legat de feedback-ul informal, în timp ce elevii au lucrat pe grupe, în echipe sau individual, am „trecut” pe la băncile lor, făcând comentarii asupra muncii lor. Astfel, ei au primit imediat sugestiile, putând realiza schimbările cerute în acest sens.

Fiecare activitate ce trebuia să fie realizată în acest proiect a fost apreciată de mine printr-un calificativ, urmând ca în ultima etapă a proiectului, prin cumularea tuturor calificativelor să

57

comunic nota finală fiecărui elev în parte. De fiecare dată am prezentat elevilor progresul lor, implicând toată clasa în discuţii ce aveau în vedere rezultatele obţinute de ei la activităţile propuse, în vederea atingerii obiectivele propuse şi de asemenea am lucrat împreună în stabilirea altor obiective noi, realizându-se prin aceasta feedback-ul formal.

Figura 4. Grila de evaluare a testelor şi a lucrărilor practice

În proiect, elevii au avut de obţinut prin tehnica tăierii, lipirii, ansamblării, lucrări practice,

cum ar fi corpuri geometrice şi căsuţe în miniatură. I-am solicitat să ofere feedback colegilor săi, cu privire la ceea ce au avut de realizat. Pentru aceasta, fiecare elev a primit o listă de verificare, unde trebuia să bifeze dacă acea lucrare este în concordanţă cu cerinţele date. În acest mod, ei au fost mult mai responsabili, reuşind să aprecieze lucrările colegilor săi şi de asemenea mai conştienţi de modul în care trebuiau să lucreze, astfel încât să corespundă criteriilor date în lista de verificare.

Figura 5. Lista de verificare pentru lucrările practice

58

2.5. Recunoaşterea muncii elevilor

Ori de câte ori este nevoie, în cadrul activităţilor, munca elevilor trebuie să fie recunoscută de către profesor. Aceasta se poate realiza la toate disciplinele, luând forme diferite. Astfel, în proiectul „Elemente intuitive de geometrie” am expus, prin intermediul metodei Turul galeriei, toate lucrările practice realizate de elevi. De asemenea, pentru fiecare activitate desfăşurată pe grupe, în echipe sau prin intermediul jocului didactic, elevii au fost răsplătiţi cu diplome, conform punctajului obţinut. Toată munca depusă de elevi, pe parcursul proiectului (fişe de lucru, teste de evaluare, temele practice), a fost inclusă în cartea numită „Să pătrundem în tainele geometriei”. În acest sens, părinţii, alţi colegi şi respectiv alte cadre didactice din şcoală au putut aprecia mult mai bine munca şi eforturile acestora. 3. Concluzii

Avantajul strategiilor de instruire prin implicarea elevilor se observă în principal în activitatea directă cu elevii. Schimbările ce se remarcă la ei ţin atât de eficienţa învăţării, cât şi de atitudinea lor faţă de sine, faţă de ceilalţi şi nu în ultimul rând faţă de învăţare. Permanent, am urmărit modul în care elevii s-au implicat în activităţile desfăşurate de-a lungul proiectului. Am observat că, doar participând activ la procesul de învăţare, sunt mai atenţi, rezultatele sunt mult mai bune şi bineînţeles ştiu să colaboreze între ei. Feedback-urile scrise de elevi, pe pagina de site https://sites.google.com/site/clasa3/, respectiv de blog http://proiectcls3.blogspot.com/, îmi confirmă încă o dată eficienţa acestor strategii de instruire, care pun în centru elevul, determinându-l astfel să participe în mod activ: 4. Bibliografia [1] Elena Mîndru, Areta Niculae, Lucica Borbeli, ..., Strategii interactive, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010. [2] Ioan Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002. [3] Mirela Mihăescu, Mioara Măncescu, Maria Robu, Olga Cenac, Metode activ-participative aplicate în învăţământul primar, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2010. [4] http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign/InstructionalStrategies/

59

PEDAGOGIE ŞI BARBARIE ÎN ŞCOALA MODERNĂ

Prof. Cătălin Spătaru

Căutând soluţii de a reforma învăţământul, în şcoala românească au fost introduse teorii, procedee pedagogice fără a fi interogate sau puse în discuţie. Ele au fost contestate de zeci de ani în Occident. Schimbarea adusă de ele nu este suficientă căci nu orice schimbare este benefică. Dimpotrivă. În 1968, Hannah Arendt discută o problemă a educaţiei în SUA şi în ţările dezvoltate întrebându-se: de ce micul John nu ştie să citească?. Ea denunţă iluzia noului şi a metodelor moderne de educaţie, servilismul în a aplica teorii pedagogice. Asemănarea este evidentă cu situaţia de la noi, iar răspunsul este pe măsură: John nu ştie să citească pentru că nu i s-a dat o carte ci o armă, armele văzute la televizor1. De aici bilanţurile dezastruoase în şcolile americane şi franceze ce reies din statistici, de exemplu, în 1997, au avut loc 11000 de agresiuni şi 4000 de violuri în şcolile din SUA. Distrugerea mobilierului, materialului didactic, vandalismul, debandada instaurează o barbarie acolo unde era cel mai înalt loc al civilizaţiei europene: şcoala2. Acea şcoală unde se făcea accesul la umanitate deschizându-se spre operele perene ale omului, spre cunoaştere. Însă o cauză a barbarizării şcolii este un alt slogan auzit şi la noi: deschiderea şcolii spre viaţă şi spre societate. Făcând-o deschisă societăţii şi vieţii, în şcoală au intrat tarele socialului şi vieţii: agresiunile, violurile, drogurile, furturile, omorurile etc. Însă şcoala nu este un fapt social precum violenţa sau un loc precum cantina ori sala de sport deşi ea a devenit aşa ceva3. Şcoala trebuie să fie separată de societate pentru a face o critică socială, opunându-se societăţii, pentru a o înţelege apărând distanţarea, respingerea acesteia. Se permite astfel elevului să se distanţeze de necesităţile vitale şi istorice pentru a le analiza, înțelege, judeca. Însă şcoala s-a deschis violențelor şi mizeriilor societăţii nemaifiind antidot pentru ele4. O altă problemă a şcolii europene şi americane este aceea că plecând de la binecunoscutul learning by doing al lui John Dewey, a fost înlocuit „a învăţa gândind” cu „a învăţa făcând”, substituind gândirea cu gestul procedural. Astfel procedurile devin centrale în procesul de învăţare şi în pedagogie. Educaţia este formată din procedee de învăţare care trimit la ele însele, nu la ceva exterior lor, la formarea omului în umanitatea sa ca finalitate pedagogică, finalitate înlocuită prin funcţia de învăţare redusă la procedee didactice5. Pedagogia prin obiective, prin procedee de învăţare ce fărâmițează conţinuturile gândirii dă la o parte scopul pedagogiei de a forma omul în umanitatea sa, încât elevii nu-i mai cunosc pe Homer, Cervantes sau Plutarh, ci doar ating obiective. Elevul ca subiect doar procedează, atinge obiective, pedagogia făcând din elevul studiat un instrument, fiind descris în termeni de funcţionare. Elevul doar funcţionează reducând gândirea şi acţiunile la nişte procedee definite în prealabil, ceea ce ar fi imposibil totuşi pentru om. Nu se poate aprecia gândirea copilului doar când este instrumentalizat, măsurat în funcţie de atingerea obiectivelor pedagogice6. Evaluările sumative, formative sunt barbarisme ce nu sunt interesate de conţinutul real al studiului, de gândirea şi simţirea copilului. Nici un procedeu didactic nu poate controla reflecţia elevului dincolo de poezie asupra propriilor sentimente, când este confruntat cu Baudelaire.

O altă schimbare preluată în activitatea şcolii din teoriile pedagogice este centrarea pe elev. Se crede că elevul poate prin sine să înveţe căpătându-şi cultura şi educaţia fără aportul profesorilor ce i-ar fi tulburat doar neantul interior. Centrul educaţiei este dincolo de relaţia profesor-elev şi stă în procesul şi în realitatea cunoaşterii, acest centru este transferat elevului, încât elevul se trage singur 1 Jean-Francois Mattei, Barbaria interioară. Eseu despre imundul modern, trad. Valentina Bumbaş-Vorobiov, editura Paralela 45, Piteşti, 2005, pp. 153-154, 167 2 Ibidem, pp. 155-157 3 Ibidem, pp. 158, 182 4 Ibidem, pp. 158, 189 5 Ibidem, pp. 161, 167 6 Ibidem, pp. 162-164

60

de păr pentru a ajunge la cunoştinţele cerute, precum baronul de Münchausen pentru a ieşi din mlaştină7. A nu-l direcţiona pe elev prin aşa numita pedagogie a non-directivităţii înseamnă a-l lăsa confuz în faţa lumii. Criticând şcoala ca mijloc de coerciţie, ca loc al violenţei simbolice al maestrului-profesor asupra ucenicului-elev, se ajunge doar la o şcoală ca spaţiu de a trăi, iar profesorul este doar un animator (sau un paznic al elevilor). Este o barbarie centrarea pe elev căci elevul nu mai este interesat de cunoaştere, ci de nevoile sale interioare ce trimit la subiectivitatea sa brută, în loc să se ex-centreze, să iasă din sine şi să îndeplinească proiectul cultural al umanizării sale. Şcoala este centrul căci ea este locul libertăţii, ea este skhole adică răgaz, timp liber de nevoile cotidiene. Şcoala este spaţiul liber în care se dă omului timpul de a gândi, de a opri viaţa socială pentru a reflecta, pentru a studia, exerciţiul gândirii fiind scop sieşi8. A învăţa copiii să gândească este centrul şi nu metodele sau cunoştinţele. Deşi şcolarizarea este o umanizare, şcoala este supusă nevoilor politice, economice, sociale ale prezentului. Totuşi şcoala este orientată spre sarcina eternă a umanizării ce depăşeşte prezentul, de aceea ea nu poate satisface aceste norme căci are propriile norme de gândire prin care-şi exercită vocaţia universală de umanizare9. Ţintind la umanizarea omului ca sarcină perenă prin gândire, prin cunoaştere, şcoala stă între familie şi lume, între familie şi societate, ajutându-l pe om să devină cetăţean după modelul de acţiune furnizat de politică. Omul îşi face în şcoală ucenicia gândirii, căci învaţă să gândească şi gândeşte ceea ce învaţă, dar îşi face şi ucenicia vieţii prin socializare. Şcoala este prinsă între necesităţile timpului, între a forma un cetăţean și sarcina eternă de a forma un om desăvârşit. Cine nu recunoaşte sarcina umanizării prin şcoală, aruncă şcoala în barbarie10. Iar barbaria ca distrugere, ca ignoranţă, ca afirmare a necesităţilor prezentului şi a nevoilor brute ale elevului, ca ingerinţă a politicului se manifestă şi la noi ca şi în şcolile occidentale pe care le luăm uneori ca modele.

Bibliografie:

Jean-Francois Mattei, Barbaria interioară. Eseu despre imundul modern, trad. Valentina Bumbaş-Vorobiov, editura Paralela 45, Piteşti, 2005.

7 Ibidem, pp. 164-165, 168 8 Ibidem, pp. 168-169, 171, 176-177 9 Ibidem, pp. 181, 183-184 10 Ibidem, pp. 192-193

61

FOTOGRAFII DIN TIMPUL DESFASURARII ETAPEI A II-A A CONCURSURILOR COMPER, EDITIA 2012-2013

Scoala Gimnaziala Theodor Aman, Campulung, ArgesMentori: Maria Stoica, Maria Ungureanu, Mariana Macris,

Doina Vintescu, Marilena Dobre

Scoala Primara Sarata-Solont, BacauMentor: Georgeta Condrea

Clasele I si a III-a

Scoala Gimnaziala V.I. Popa Barlad, VasluiMentor: Andreia-Elena Briciu

Clasa a VIII-a A

Liceul Tehnologic Costache Conachi, com. Pechea, GalatiMentor: Maricica Ivascu

Clasa a II-a A

Redactor sef: Calin VlasieRedactor: Aurelia CiobanuConsultant stiintific: conf. univ.dr. Liliana EzechilAdresa: Arges, Pitesti, Str. Fratii Golesti nr. 130, Cod Postal 110174E-mail: revista@concursurilecomper.ro