1 

 

 

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN

CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris

C.Z.U: 159.923:37.015.3 (043.3)

RACU IULIA

ANXIETATEA LA PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI ŞI

MODALITĂŢI DE DIMINUARE

SPECIALITATEA 19.00.07 – PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ, PSIHOLOGIA

DEZVOLTĂRII, PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII

Teză de doctor în psihologie

Conducător ştiinţific: Tereşciuc Raisa, doctor în psihologie,

conferenţiar universitar

Autorul:

CHIŞINĂU, 2011

 

2 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

     

 

© Racu Iulia, 2011

 

3 

 

 

CUPRINS

ADNOTARE, АННОТАЦИЯ, ANNOTATION 5

LISTA ABREVIERILOR 8

INTRODUCERE 9

1. PROBLEMA ANXIETĂŢII ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ 17

1.1. Abordările teoretice ale anxietăţii 17

1.2. Formele, nivelurile şi tipurile de manifestare a anxietăţii 28

1.3. Factorii determinanţi ai anxietăţii în preadolescenţă 37

1.4. Concluzii la capitolul 1 42

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ANXIETĂŢII LA

PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI

45

2.1. Obiectul, ipotezele, metodele şi instrumentele de cercetare 45

2.2. Rezultatele cercetării experimentale a anxietăţii la preadolescenţi 54

2.2.1. Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă 54

2.2.2. Tipurile de anxietate la preadolescenţi 62

2.2.3. Specificul psihologic al anxietăţii şcolare la preadolescenţi 81

2.2.4. Sursele anxietăţii la preadolescenţi 85

2.2.5. Interrelaţia anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii 105

2.2.6. Profilul psihologic al preadolescentului anxios 111

2.3. Concluzii la capitolul 2 126

3. DIMINUAREA ANXIETĂŢII ŞCOLARE LA PREADOLESCENŢI 128

3.1. Caracteristica generală a programului de intervenţie psihologică 128

3.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor diminuării anxietăţii şcolare la

preadolescenţii de 10 – 12 ani în condiţii experimentale

140

3.3. Concluzii la capitolul 3 156

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI 157

BIBLIOGRAFIE 161

ANEXE 176

Anexa 1. Rezultatele preadolescenţilor la Scala de manifestare a anxietăţii la copii / 176

 

4 

 

 

Scala de manifestare a anxietăţii Taylor

Anexa 2. Rezultatele preadolescenţilor la Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi

trăsătură pentru copii / Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură şi Scala

anxietăţii A. Prihojan (Forma A şi Forma B)

180

Anexa 3. Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii

şcolare Phillips

187

Anexa 4. Rezultatele preadolescenţilor la scala AS din Inventarul de expresie a anxietăţii

ca stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură;

Desenul familiei în acţiune; Testul sociometric; şi „20 de Eu”.

190

Anexa 5. Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de studiere a autoaprecierii la

preadolescenţi Dembo-Rubinstein

195

Anexa 6. Rezultatele preadolescenţilor la Chestionarul 16 factori primari de personalitate

(16PFQ): Chestionarul pentru copii CPQ / Chestionarul 16 PF Cattel Forma C

197

Anexa 7. Mostre de desen ale preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate la testul

proiectiv Desenul familiei în acţiune

198

Anexa 8. Activităţi cu profesorii 201

Anexa 9. Activităţi cu clasele de elevi în care sunt încadraţi preadolescenţii cu anxietate

şcolară

233

Anexa 10. Programul complex de intervenţie psihologică de diminuare a anxietăţii

şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani

241

Anexa 11. Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de

control (grupul de control şi grupul experimental/retest)

290

Anexa 12. Semnificaţiile diferenţelor după testul Wilcoxon în experimentul de control

(grupul experimental/test şi grupul experimental/retest)

299

Anexa 13. Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele

preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi ale preadolescenţilor din grupul

experimental/retest

317

Anexa 14. Recomandări pentru părinţi şi profesori pentru diminuarea anxietăţii la preadolescenţi

321

GLOSAR 324

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII 325

CV-UL AUTORULUI 326

 

5 

 

 

ADNOTARE Racu Iulia. Anxietatea la preadolescenţii contemporani şi modalităţi de diminuare. Teză de

doctor în psihologie, Chişinău, 2011. Structura tezei: Teza cuprinde adnotările, lista abrevierilor, introducere, trei capitole,

concluzii generale şi recomandări, bibliografie din 280 de titluri, 14 anexe, glosar şi este perfectată pe 160 pagini, inclusiv 53 figuri şi 13 tabele. Rezultatele obţinute sunt publicate în 25 lucrări ştiinţifice.

Cuvinte-cheie: anxietatea, tipurile anxietăţii, anxietatea şcolară, familia, statutul social, conştiinţa de sine, autoaprecierea, nivelul de aspiraţii, trăsături de personalitate, vârsta preadolescentă.

Domeniul de studiu: psihologie pedagogică, psihologia dezvoltării, psihologia personalităţii.

Problema ştiinţifică actuală de importanţă majoră în domeniu soluţionată. Cercetarea prezintă studierea sistematică a portretului psihologic complex al preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare armonioasă a acestuia şi oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu preadolescenţii anxioşi prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice de diminuare a anxietăţii şcolare.  

Scopul lucrării constă în analiza dinamicii, specificului, tipurilor şi surselor anxietăţii preadolescenţilor din Republica Moldova, determinarea particularităţilor de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate accentuată, proiectarea şi implementarea programului complex de intervenţie psihologică în vederea diminuării anxietăţii şcolare la copiii de 10 – 12 ani. Acest deziderat a fost realizat printr-un şir de obiective: studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin determinarea manifestării anxietăţii şi analiza comparativă a tipurilor de anxietate la preadolescenţi de vârstă diferită; stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi; studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în preadolescenţă; identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă; stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la preadolescenţi; evidenţierea deosebirilor în profilul psihologic al preadolescentului anxios şi cel nonanxios; elaborarea şi implementarea unui program complex de intervenţii psihologice formative în vederea diminuării anxietăţii la copiii de 10 – 12 ani.

Noutatea şi originalitatea ştiinţifică. Pentru prima dată în Republica Moldova este cercetată problema anxietăţii în preadolescenţă: este constată dinamica anxietăţii pe parcursul vârstei; sunt stabilite diferenţe de gen în manifestarea anxietăţii; s-au evidenţiat factorii determinanţi ai anxietăţii şcolare; s-au identificat sursele anxietăţii în preadolescenţă; au fost stabilite interdependenţe între anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivel de aspiraţii; s-a reliefat un portret psihologic specific preadolescentului anxios; a fost elaborat şi implementat programul complex de intervenţie psihologică orientat spre diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani; s-a evidenţiat că implementarea programului psihologic influenţează pozitiv dezvoltarea emoţională şi cea a personalităţii atenuând anxietatea şcolară.

Semnificaţia teoretică şi valoarea aplicativă lucrării. Semnificaţia epistemologică a lucrării îşi are expresia în cercetarea ştiinţifică a anxietăţii, a tipurilor anxietăţii, a factorilor determinanţi ai acesteia în preadolescenţă. Iar cea praxiologică constă în posibilitatea aplicării instrumentarului psihodiagnostic propus, a programului complex de intervenţie psihologică şi a rezultatelor cercetării în lucrul psihologilor, profesorilor şi părinţilor cu preadolescenţii anxioşi. Programul psihologic complex de intervenţie poate fi inclus în manualele şi materialele instructive destinate psihologilor şi cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare şi poate constitui baza unui ghid metodologic pentru psihologi, asistenţi sociali, profesori, părinţi, preadolescenţi şi toţi cei preocupaţi de procesul educaţional.

Implementarea rezultatelor ştiinţifice. Teza constituie o contribuţie temeinică la îmbogăţirea literaturii ştiinţifice naţionale în domeniul psihologiei şi poate fi utilizată în procesul de pregătire şi formare a psihologilor la facultăţile de psihologie din instituţiile superioare de învăţământ, căutându-şi potenţialii cititori în rândurile teoreticienilor, practicilor, studenţilor, masteranzilor şi doctoranzilor.

 

6 

 

 

АННОТАЦИЯ Раку Юлия. Тревожность современных подростков и пути ее преодоления.

Диссертация на соискание степени доктора психологических наук, Кишинэу, 2011. Структура диссертации: Диссертация состоит из аннотаций, списка сокращений,

введения, трех глав, общих выводов и рекомендаций, библиографии из 280 названий, 14 приложений, категориального аппарата, 160 страниц основного текста, включает 53 рисунков и 13 таблиц. Результаты исследования опубликованы в 25 научных работах.

Ключевые слова: тревожность, виды тревожности, школьная тревожность, семья, социальный статус, самосознание, самооценка, уровень притязаний, личностные особенности, подростковый возраст.

Область исследований: педагогическая психология, возрастная психология, психология личности.

Актуальная научная проблема исследования. Исследование посвящено систематическому изучению комплексного психологического портрета тревожного подростка с целью обеспечения его гармоничного развития и представлению новых перспектив организации психологической работы с тревожными подростками через разработку и реализацию программы психологических воздействий по снижению у них школьной тревожности.

Цель работы заключается в исследовании динамики, специфики, видов и источников тревожности у подростков в Молдове, в определении личностных особенностей детей с повышенным уровнем тревожности, а также в разработке и апробировании комплексной программы психологической помощи для снижения школьной тревожности у младших подростков. Эта цель была реализована с помощью ряда задач: изучение динамики и специфики тревожности на протяжении подросткового возраста, проявления тревожности и сравнительный анализ видов тревожности подростков различного возраста, выявление гендерных различий в уровне тревожности у подростков, изучение специфики школьной тревожности подростков и факторов, ее определяющих, установление факторов, которые обуславливают развитие тревожности у детей подросткового возраста, исследование взаимосвязи тревожности – самооценки и тревожности – уровня притязания, выявление различий в психологическом портрете тревожного и не тревожного подростка, разработка и апробирование комплексной психологической программы по снижению тревожности у детей от 10 до 12 лет.

Новизна и научная оригинальность. Впервые в Молдове была комплексно исследована проблема тревожности подростка; установлена динамика тревожности на протяжении данного возраста, выявлены гендерные различия в проявлении тревожности, были выделены детерминанты школьной тревожности, определены источники тревожности подростка; установлены взаимозависимости тревожности – самооценки и тревожности – уровня притязания, составлен психологический портрет тревожного подростка, была разработана и апробирована комплексная психологическая программа, ориентированная на снижение тревожности младших подростков, установлено, что применение формирующей программы позитивно влияет на эмоциональное и личностное развитие, подростка, способствуя снижению его школьной тревожности.

Теоретическая значимость и практическая ценность работы. Гносеологическое значение работы состоит в комплексном исследовании тревожности подростка, ее видов, а также факторов ее определяющих в подростковом возрасте. Практическая ценность в возможности использования психодиагностического инструментария, предлагаемая комплексная программа может широко применяться учителями, психологами и родителями в работе с тревожными подростками. Комплекс формирующих воздействий может быть включен в учебники и учебно-методические материалы для психологов и педагогов, студентов педагогических вузов, а также может стать основой методического пособия для психологов, социальных работников, учителей, родителей в работе с тревожными детьми.

Внедрение научных результатов. Диссертация является существенным вкладом и способствует обогащению национальной психологической науки, а полученные новые данные могут быть использованы в подготовке и обучении психологов на психологических факультетах вузов, изложенное исследование представляет интерес для педагогов, психологов, родителей, студентов и т.д.

 

7 

 

 

ANNOTATION Racu Iulia. Anxiety at contemporaneous preadolescent and methods to diminish it.

PhD Thesis in psychology, Chişinău, 2011. The structure of the thesis: The thesis includes the annotations, the list of the

abbreviations, the introduction, three chapters, general conclusions and recommendations, references from 280 titles, 14 annexes, and glossary, it is perfected on 160 pages, including 53 figures and 13 tables. The results are published in 25 scientifically works.

Key words: anxiety, types of anxiety, school anxiety, family, social status, self consciences, auto-appreciation, level of aspirations, traits of personality, preadolescence period.

Domain of study: pedagogic psychology, development psychology, psychology of personality.

The major scientific problem solutionated. The research presents the systematic study of the complex psychological portrait of the anxious preadolescent in order to assure the harmonious development and to offer new perspective in organizing psychological activities with anxious preadolescents through the elaboration and development of the psychological intervention program to diminish school anxiety.

The aim of the study is the analysis of the dynamic, the specific, the types and the sources of anxiety at preadolescents in Republic of Moldova. To determine the traits of personality of preadolescent with a high level of anxiety, the creation and the implementation of the complex program of psychological intervention in order to diminish the school anxiety at children with the age between 10 – 12 years old.

It was possible to realize this thought several objectives: the analysis of the dynamic and the anxiety specific for preadolescence period through the determination the way anxiety manifest and the comparative analysis of the different types of anxiety at preadolescent of different age. Establishing the gender differences of the level of anxiety at preadolescents, the study of the specific school anxiety and it’s determinant factors in preadolescence; establish the interrelation anxiety-auto-appreciation and anxiety and the level of aspiration at preadolescents; emphasizing the differences of the psychological profiles of an anxious preadolescent and a non-anxious one; elaboration and implementation of a complex psychological formative intervention program, in order to diminish the anxiety at children of age between 10 – 12 years old.

Scientific novelty and originality. For the first time in Moldova it was researched the problematic of anxiety at preadolescence: it was found the dynamic of the anxiety during this period, were established the gender differences in anxiety manifestation, and were emphasized the determinant factors of school anxiety, were identified the sources of anxiety at preadolescents; were established the interrelation anxiety-auto-appreciation and anxiety and the level of aspiration at preadolescents; were emphasized the differences of the psychological profiles of an anxious preadolescent and a non-anxious one; it was signalized that a complex psychological formative intervention program influenced positively on emotional development and on the personality diminishing school anxiety.

Theoretical significance and the applicative value of the work. Epistemological significance of the work has its expression in the scientific research of anxiety, types of anxiety, determinant factors. But the praxeological one consists in the possibility of the application of the complex intervention psychological program proposed and the result of the research in work with psychologists, teachers and parents of the anxious preadolescents. The complex intervention psychological program could be included in the handbooks and instructive materials for psychologists and teachers from schools and could be the basis of a methodological guide for psychologist, social assistants, teachers, parents and all those who are concerned by educational process.

The results implementation. The thesis represents a thorough contribution to enrich the national science literature in psychology and could be used in the process of preparing and formation of the psychologists of psychology faculty from the universities, looking for potential readers like theoreticians, practitioners, students, and master and PhD students.  

 

8 

 

 

LISTA ABREVIERILOR

A – anxietate

AS – anxietate stare

AT – anxietate trăsătură

AŞ – anxietate şcolară

AA – anxietate de autoapreciere

AI – anxietate interpersonală

AM – anxietate magică

SSD – situaţie socială de dezvoltare

GC – grupul de control

GE – grupul experimental

 

9 

 

 

INTRODUCERE Actualitatea şi importanţa problemei abordate. La începutul secolului XXI creşte

considerabil importanţa studierii anxietăţii. Acest fapt este determinat de schimbările profunde şi

importante în viaţa societăţii şi a omului în particular: dezvoltarea tehnologiilor moderne,

computerizarea, excesul de informaţii, toate acestea au un impact negativ asupra personalităţii,

afectivităţii şi comportamentului acestuia intensificând anxietatea, furia, încordarea, neliniştea,

frica, stările depresive, agresivitatea, violenţa, insecuritatea, incertitudinea şi neîncrederea în

sine.

În ultimii ani, pe lângă transformările deja evidenţiate, în Republica Moldova mai există

alte fenomene foarte larg răspândite care sunt considerate o dramă a timpurilor moderne –

migraţia masivă a populaţiei tinere la muncă peste hotare – ceea ce duce la dezintegrarea familiei

şi la creşterea considerabilă a numărului de divorţuri şi respectiv, al familiilor monoparentale.

Totodată schimbările ce caracterizează începutul mileniului afectează şi familia completă.

Problemele cu care se confruntă părinţii sunt multiple şi din ce în ce mai grave: dezorientarea

şi/sau confuzia, trăirea acută a stărilor de singurătate şi deprimare, insecuritatea socială, situaţiile

limită, dificultăţile de relaţionare, conflictualitatea frecventă între soţi, violenţa verbală şi fizică.

Consecinţele fenomenelor descrise implică creşterea numărului de copii privaţi de afectivitate,

dragoste, protecţie şi securitate parentală declanşând, o dezvoltare nefavorabilă a afectivităţii.

Dintre toate categoriile de vârstă, preadolescenţii, în mod special, constituie categoria

vulnerabilă, din punct de vedere psihologic şi social, faţă de transformările enumerate, datorită

profundelor schimbări biologice şi psihologice cu o puternică influenţă asupra fiinţei umane şi

asupra evoluţiei sale ulterioare.

Dintre toate trăirile negative ale preadolescentului, anxietatea ocupă un loc aparte, deseori

ducând la inhibarea comportamentului, la subminarea resurselor proprii, la scăderea capacităţii

de muncă, a productivităţii activităţii şi la dificultăţi în comunicare.

Anxietatea este un construct multidimensional ce reprezintă teamă, nesiguranţă, ezitare,

nelinişte, agitaţie, tensiune de căutare a unei soluţii, impregnată de aşteptare, de dorinţa

siguranţei şi de starea de bine.

Problema anxietăţii tot mai frecvent devine subiect de cercetare în cadrul ştiinţelor

contemporane cum ar fi: medicina, fiziologia, filosofia, sociologia, psihiatria şi psihologia. În

psihologie, problema anxietăţii a suscitat interesul multor cercetători şi anume: A. Adler,

V. Astapov, D. Ausubel, D. Barlow, R. Cattel, C. Ciofu, B. Cociubei, R. Doron, A. Freud,

S. Freud, E. Fromm, G. Gabdreeva, K. Goldstein, I. Hanin, I. Holdevici, K. Horney, C. Izard,

G. Kelly, H. Liddell, R. Martens, R. May, I. Mitrofan, E, Novikova, F. Parot, I. Pavlov, F. Perls,

 

10 

 

 

P. Popescu-Neveanu, A. Prihojan, W. Reich, F. Robinson, C. Rogers, Ch. Spielberger,

H. Sullivan, V. Suvorova, U. Şchiopu, J. Watson, J. Wolpe şi A. Zaharov, ş. a.

Tot mai frecvente în psihologia contemporană sunt cercetările cu referire la anxietatea

caracteristică vârstei preadolescente. Contribuţii valoroase în acest domeniu reprezintă

investigaţiile realizate de A. Andreeva, V. Astapov, A. Bacus, B. Cociubei, J. Eckersleyd,

I. Imedadze, A. Iordan, T. Lavrentieva, A. Micleaeva, I. Mitrofan, A. Munteanu, M. Neagoe,

E. Novikova, A. Prihojan, P. Rumeanţeva, L. Slavina, U. Şchiopu, A. Verdeş, E. Verza şi

A. Zaharov, ş.a.

Rezultatele cercetărilor consacrate anxietăţii în preadolescenţă sunt incontestabile.

Totodată, constatăm insuficient investigată problema anxietăţii în preadolescenţă, în contextul

noilor realităţi sociale. Majoritatea investigaţiilor din domeniu sunt orientate spre stabilirea

nivelului de anxietate (A. Micleaeva, A. Prihojan, P. Rumeanţeva, A. Verdeş). Unele cercetări

reflectă parţial tipurile de manifestare a anxietăţii în preadolescenţă (M. Biteanova, B. Cociubei,

E. Novikova, A. Prihojan, Ch. Spielberger) şi doar episodic descriu implicaţiile anxietăţii în alte

variabile psihologice (autoaprecierea şi nivelul de aspiraţii) (I. Andreeva, I. Holdevici, I. Racu) şi

particularităţile de personalitate ale preadolescenţilor anxioşi (I. Andreeva, J. Eckersleyd,

A. Prihojan).

Prin urmare, necesitatea studierii complexe şi aprofundate a anxietăţii, a tipurilor acesteia

la preadolescenţi, a factorilor determinanţi, a intercorelaţiilor anxietăţii cu autoaprecierea şi cu

nivelul de aspiraţii, a particularităţilor de personalitate ale preadolescentului anxios este foarte

importantă, atât pentru descoperirea esenţei acestui fenomen, cât şi pentru înţelegerea ulterioară a

particularităţilor de dezvoltare a sferei emoţionale şi a personalităţii preadolescentului. Anume

anxietatea stă la baza multor dificultăţi psihologice având un impact negativ asupra dezvoltării

armonioase a preadolescenţilor.

Problema ştiinţifică actuală de importanţă majoră în domeniu soluţionată.

Cercetarea prezintă analiza şi studierea sistematică a portretului psihologic complex al

preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare armonioasă a acestuia şi

oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu preadolescenţii anxioşi

prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice de diminuare a

anxietăţii şcolare.  

Obiectul cercetării este dinamica, specificul manifestării şi tipurile anxietăţii pe

parcursul vârstei preadolescente.

Scopul şi obiectivele lucrării. Scopul lucrării date constă în analiza dinamicii, a

specificului, a tipurilor şi surselor anxietăţii preadolescenţilor din Republica Moldova, în

 

11 

 

 

determinarea particularităţilor de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate accentuată, în

proiectarea şi implementarea programului complex de intervenţie psihologică în vederea

diminuării anxietăţii şcolare la copiii de 10 – 12 ani. Atingerea scopului major al cercetării

intenţionăm s-o realizăm prin intermediul următoarelor obiective:

1. analiza şi studierea literaturii de specialitate cu privire la anxietate, la formele, nivelurile şi

tipurile de manifestare a anxietăţii, la factorii determinanţi ai acesteia în preadolescenţă, la

metodele şi instrumentele de diagnosticare şi la tehnicile, procedeele şi modalităţile de

diminuare a anxietăţii şcolare;

2. elaborarea şi realizarea proiectului de cercetare prin administrarea diferitor metode şi tehnici

de cercetare a anxietăţii la vârsta preadolescentă;

3. studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin

determinarea manifestării anxietăţii şi prin analiza comparativă a tipurilor de anxietate la

preadolescenţii de diferite vârste: de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani;

4. stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi;

5. studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în

preadolescenţă;

6. identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă;

7. stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la

preadolescenţi;

8. evidenţierea deosebirilor în profilul psihologic al preadolescentului anxios şi al celui

nonanxios;

9. elaborarea şi implementarea unui program complex de intervenţii psihologice formative în

vederea diminuării anxietăţii la copiii de 10 – 12 ani.

Ipotezele cercetării:

1. Manifestarea, nivelurile, dinamica anxietăţii şi tipurile anxietăţii la vârsta preadolescentă sunt

determinate de vârstă, de gen, de condiţiile sociale de dezvoltare, de particularităţile

personalităţii şi îşi au specificul lor la această etapă de dezvoltare.

2. Intervenţiile psihologice special organizate pot să influenţeze pozitiv asupra dezvoltării

afectivităţii preadolescentului favorizând dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională şi

personală, dezvoltarea elementelor cheie ale conştiinţei de sine, eliminarea inhibiţiilor, prin

aceasta să contribuie la reducerea anxietăţii şcolare.

Reperele teoretice ale cercetării vizează: teoriile privind anxietatea (V. Astapov,

R. Cattel, I. Holdevici, A. Prihojan, Ch. Spielberger); teoriile privind tipurile de anxietate

(L. Bojovici, R. Cattel, I. Hanin, A. Micleaeva, B. Phillips, A. Prihojan, P. Rumeanţeva,

 

12 

 

 

Ch. Spielberger); concepţiile psihologice privind particularităţile şi specificul vârstei

preadolescente (G. Abramova, E. Badea, D. Elkonin, V. Muhina, I. Racu, U. Şchiopu, E. Verza,

L. Vîgotski) şi investigaţiile cu privire la anxietate în preadolescenţă (I. Andreeva, V. Astapov,

J. Eckersleyd, A. Prihojan, U. Şchiopu, A. Verdeş).

Metodologia cercetării derivă din obiectul, scopul şi sarcinile cercetării şi se constituie

din metode teoretice (analiza şi sinteza literaturii de specialitate; metoda ipotetico-deductivă

pentru interpretarea şi explicarea rezultatelor obţinute în cercetare); metode empirice (observaţia,

convorbirea, chestionarul, testul, experimente de constatare şi de control, intervenţii

psihologice); metode matematice şi statistice (metoda calculării coeficientul de corelaţie

Spearman, testul U Mann-Whitney şi testul Wilcoxon).

Metodele empirice utilizate sunt: Scala de manifestare a anxietăţii la copii / Scala de

manifestare a anxietăţii Taylor, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru

copii / Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură, Scala anxietăţii A. Prihojan: Forma

A/Forma B, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips, Desenul familiei în

acţiune, Testul sociometric, „20 de Eu”, Tehnica de studiere autoaprecierii la preadolescenţi

Dembo-Rubinstein şi Chestionarul 16 factori primari de personalitate (16PFQ): Chestionarul

pentru copii CPQ/Chestionarul 16 PF Cattel Forma C.

Cercetarea experimentală şi intervenţia psihologică a fost realizată în perioada anilor

2006 – 2009 în şcoala medie de cultură generală nr. 52 din municipiul Chişinău. Eşantionul de

cercetare a fost constituit din 378 de preadolescenţi din clasele a V-a – a IX-a cu vârsta cuprinsă

între 10 şi 15 ani, împărţit în 3 subgrupe de vârstă: prima subgrupă – 163 de preadolescenţi cu

vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani, a doua subgrupă – 67 de elevi de 13 ani, a treia subgrupă – 148

de preadolescenţi de 14 – 15 ani.

Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute. Pentru prima dată în Republica Moldova a

fost realizat un studiu teoretico-empiric amplu privind anxietatea la vârsta preadolescentă în care:

• s-a constatat că pe parcursul vârstei preadolescente există o anumită dinamică în manifestarea

anxietăţii, aşa încât la începutul perioadei sunt cele mai pronunţate manifestări ale anxietăţii,

iar spre sfârşitul perioadei indicii de manifestare a anxietăţii descresc;

• a fost stabilit, în dependenţă de gen, un tablou diferit de manifestare a anxietăţii: la băieţi

anxietatea scade de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani, iar la fete se atestă o tendinţă inversă, şi

anume creşterea anxietăţii pe tot parcursul vârstei;

• s-au evidenţiat factorii determinanţi ai anxietăţii şcolare care sunt: trăirea stresului social,

frustrarea necesităţii în atingerea succesului, frica de autoafirmare, frica de situaţiile de

 

13 

 

 

verificare a cunoştinţelor, frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur, rezistenţa

fiziologică joasă la stres şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii;

• s-au identificat sursele anxietăţii în preadolescenţă, dintre acestea vom enumera: familia

temporar dezintegrată, familia monoparentală, mediul familial (climatul afectiv al familiei),

lipsa experienţei de comunicare a preadolescentului în grupul de referinţă (clasa de elevi) şi

transformările din conştiinţa de sine.

• au fost stabilite interdependenţe între anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivelul de

aspiraţii;

• s-a reliefat un portret psihologic specific preadolescentului cu nivel ridicat de anxietate ce

cuprinde următoarele trăsături: gândire inflexibilă, imaturitate afectivă, nivel înalt al

imaginaţiei de anticipaţie negativă, exigenţe extrem de înalte faţă de sine şi faţă de alţii; spirit

critic accentuat; neîncredere în sine, adaptare deficitară, tendinţă de deprimare, contemplaţie

şi meditaţie.

• a fost elaborat şi implementat programul complex de intervenţie psihologică orientat spre

diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani;

• s-a evidenţiat că implementarea programului psihologic influenţează pozitiv dezvoltarea

emoţională şi a personalităţii prin însuşirea abilităţilor de autoreglare emoţională şi personală,

prin eliminarea inhibiţiilor, dezvoltarea elementelor cheie ale conştiinţei de sine, toate în

ansamblu contribuind la diminuarea anxietăţii şcolare.

Importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a cercetării. Semnificaţia epistemologică şi

praxiologică a prezentei teze rezidă în următoarele:

• rezultatele investigaţiilor îmbogăţesc bazele teoretice ale ştiinţei psihologice cu noi

cunoştinţe ample referitoare la dinamica anxietăţii şi la tipurile anxietăţii în preadolescenţă, la

diferenţa de gen în manifestarea anxietăţii şi a tipurilor anxietăţii, la specificul şi factorii

determinanţi ai anxietăţii şcolare, ai surselor anxietăţii în pubertate, la interdependenţa dintre

anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivelul de aspiraţii, precum şi despre particularităţile

de personalitate şi legităţile de dezvoltare a preadolescenţilor cu anxietate ridicată;

• rezultatele cercetării au o semnificaţie deosebită pentru elaborarea teoretică a problemei

anxietăţii în cursul normativ Psihologia dezvoltării la compartimentul „Dezvoltarea psihică şi

formarea personalităţii la vârsta preadolescentă”;

• posibilitatea practică de administrare a complexului psihodiagnostic propus pentru

examinarea anxietăţii şi tipurilor de anxietate, a anxietăţii şcolare, examinarea statutului

social, a caracteristicilor conştiinţei de sine, a autoaprecierii, a nivelului de aspiraţii şi a

 

14 

 

 

particularităţilor de personalitate ale preadolescentului de către psihologii şcolari, cadrele

didactice şi specialiştii din centrele psihologice;

• tezele cercetării despre dinamica anxietăţii, tipurile de anxietate, specificul anxietăţii şcolare,

dependenţa anxietăţii de mediul diferit de educaţie, intercorelaţiile cu alte fenomene

psihologice (autoaprecierea, nivelul de aspiraţii, trăsăturile de personalitate) pot fi utilizate în

procesul de formare a personalităţii armonioase a preadolescenţilor;

• estimările despre factorii determinanţi ai anxietăţii în preadolescenţă pot fi recomandate

părinţilor preadolescenţilor în scopul optimizării procesului educativ;

• programul psihologic complex de intervenţie orientat la diminuarea anxietăţii şcolare la

preadolescenţii de 10 – 12 ani poate fi inclus în manualele şi materialele instructive destinate

psihologilor şi cadrelor didactice din instituţiile preuniversitare şi poate constitui baza unui

ghid metodologic pentru psihologi, asistenţi sociali, profesori, părinţi, preadolescenţi şi toţi

cei preocupaţi de procesul educaţional la cea mai dificilă din punct de vedere psihologic

vârstă;

• instrumentariul psihodiagnostic propus, programul complex de intervenţie psihologică şi

rezultatele cercetării sunt utile în cadrul cursurilor universitare la specialităţile: „Psihologie”,

„Psihopedagogie Specială” şi „Asistenţă socială” pentru Ciclul I la cursurile: Psihologia

dezvoltării, Psihologia preşcolarului, elevului mic şi preadolescentului, Stresul psihologic,

Psihodiagnoza şi statistica psihologică, Psihoprofilaxia şi psihocorecţia, Consultarea

psihologică, Psihoterapia, Psihologia clinică, Organizarea serviciului psihologic şi

Psihologia emoţiilor, şi la specialităţile: „Activitatea psihoeducaţională, de consiliere şi

psihoterapie a psihologului practic”, „Psihodiagnostic şi intervenţii psihologice în diferite

tipuri de organizaţii” pentru Ciclul II la cursurile: Asistenţa psihologică în procesul

educaţional, Chestionare de personalitate şi tehnici proiective.

Aprobarea rezultatelor cercetării. Rezultatele cercetării au fost discutate şi aprobate în

cadrul şedinţelor Catedrei de Psihologie a Universităţii Pedagogice de Stat „Ion Creangă” şi al

consiliilor pedagogice profesorale în şcoala medie nr. 52 din municipiul Chişinău.

Aspecte importante ale studiului au fost prezentate şi discutate la conferinţele:

Conferinţa Ştiinţifică Probleme ale ştiinţelor socioumane şi ale modernizării învăţământului, 14

– 15 martie 2007, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova;

Simpozionul Ştiinţific Internaţional Cercetarea universitară în secolul XXI: Provocări şi

perspective, 15 – 17 octombrie 2007, ULIM, Chişinău, Moldova; Conferinţa Ştiinţifică

Internaţională Aspectele psihologice ale dezvoltării copiilor din familii temporar dezintegrate, 19

octombrie 2007, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova; Форум

 

15 

 

 

„Первый шаг в науку – 2007” в рамках Международной научной конференций молодых

ученных „Молодежь в науке – 2007”, 20 – 27 октября 2007, Национальная Академия Наук

Беларуси, Минск, Беларусь; Научно-практическая Конференция Актуальные социально-

психологические проблемы развития личности, 20 марта 2008, Славянский Университет,

Кишинев, Молдова; Conferinţa Internaţională Ştiinţifico-practică Probleme actuale privind

sporirea activităţii civice şi autoafirmării tineretului în societatea moldavă, 24 aprilie 2008,

Academia de Ştiinţe a Moldovei, Chişinău, Moldova; Conferinţa Ştiinţifico-practică

Internaţională Pregătirea şi Perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului

preşcolar şi primar, 15 – 16 mai 2008, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”,

Chişinău, Moldova; Conferinţa Internaţională Familia, şcoala şi comunitatea în promovarea

culturii păcii, 11 octombrie 2008, A.O. AIERM, Chişinău, Republica Moldova; Conferinţa

Ştiinţifică Internaţională Calitatea Educaţiei: teorii, principii, realizări, 30 – 31 octombrie 2008,

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, Moldova; Conferinţa Ştiinţifică Internaţională

Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate, 28 noiembrie 2008,

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova; Conferinţa Ştiinţifică

Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice, 24 – 25 februarie 2009, Universitatea Pedagogică de

Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova; Conferinţa Republicană a Psihologilor Practicieni din

Moldova Asistenţă psihologică elevilor cu abateri în sfera emoţională şi comportamentală, 26

februarie 2009, DGETS, Chişinău, Moldova; Conferinţa Internaţională Preocupări

contemporane ale ştiinţelor socio-umane, 1 octombrie 2009, ULIM, Chişinău, Moldova;

Conferinţa Ştiinţifică Internaţională, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” la 70 de

ani, 28 octombrie 2010, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova.

Ideile fundamentale şi conţinutul de bază al tezei au fost reflectate şi elucidate în cele 25

de lucrări ştiinţifice publicate, dintre care 15 publicate în culegeri ale diverselor conferinţe,

simpozioane naţionale şi internaţionale, 8 articole în revista Psihologie, Pedagogie specială,

Asistenţă socială şi 2 articole în revista Ştiinţe socioumane.

Sumarul compartimentelor tezei. Teza cuprinde adnotările, lista abrevierilor,

introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografie din 280 de titluri, 14

anexe, glosar şi este perfectată pe 160 pagini, inclusiv 53 de figuri şi 13 tabele.

Cuvinte- cheie: anxietatea, tipurile anxietăţii, anxietatea şcolară, familia, statutul social,

conştiinţa de sine, autoaprecierea, nivelul de aspiraţii, trăsături de personalitate, vârsta

preadolescentă.

În INTRODUCERE se argumentează actualitatea şi importanţa temei de cercetare, sunt

formulate scopul, obiectivele şi ipotezele investigaţiilor, sunt explicate şi fundamentate suportul

 

16 

 

 

conceptual şi metodologic al cercetării, se dă o caracterizare succintă a lucrării subliniindu-se

noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute, importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării.

În capitolul I „PROBLEMA ANXIETĂŢII ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ”

se examinează concepţiile şi teoriile explicative ale anxietăţii, sunt reliefate principalele

modificări ce însoţesc anxietatea pe plan biosomatic, fiziologic şi psihologic, sunt descrise

formele, nivelurile de intensitate şi tipurile de manifestare a anxietăţii, de asemenea este făcută

analiza condiţiilor, particularităţilor şi factorilor ce impulsionează apariţia anxietăţii în

preadolescenţă.

Capitolul II „CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ANXIETĂŢII LA

PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI” pune în evidenţă următoarele aspecte ale

experimentului de constatare: dinamica anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente; diferenţele

de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi; tipurile de anxietate existente la

preadolescenţii din diferite subgrupe de vârstă; anxietatea şcolară şi factorii determinanţi ai

acesteia în preadolescenţă; sursele anxietăţii în preadolescenţă; relaţia anxietate – autoapreciere

şi anxietate – nivel de aspiraţii la preadolescenţi; portretul psihologic al şcolarului cu diferite

niveluri de anxietate.

În capitolul III „DIMINUAREA ANXIETĂŢII ŞCOLARE LA

PREADOLESCENŢI” este prezentată caracteristica generală a experimentului formativ: sunt

descrise direcţiile, obiectivele şi principiile elaborării programului de intervenţie psihologică,

tehnicile, procedeele şi metodele de influenţă psihologică, caracteristicile şi etapele activităţilor

de grup. În acest compartiment este ilustrată şi eficienţa programului elaborat şi implementat de

noi prin compararea şi evidenţierea diferenţelor obţinute între rezultatele preadolescenţilor din

grupul de control şi cele ale preadolescenţilor din grupul experimental/retest, ale

preadolescenţilor din grupul experimental/test şi ale preadolescenţilor din grupul

experimental/retest, cât şi ale preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şcolară şi cele ale

preadolescenţilor din grupul experimental/retest.

CONCLUZIILE GENERALE şi RECOMANDĂRILE sintetizează rezultatele finale

ale investigaţiilor şi oferă indicaţii şi sugestii pentru psihologi, profesori, părinţi şi preadolescenţi

care contribuie la diminuarea şi controlul anxietăţii. În final se listează şi direcţiile cercetării de

perspectivă a anxietăţii.

 

17 

 

 

1. PROBLEMA ANXIETĂŢII ÎN PSIHOLOGIA CONTEMPORANĂ 1.1. Abordări teoretice ale anxietăţii

Problema anxietăţii ocupă un loc aparte în cadrul ştiinţelor contemporane. Anxietăţii îi

sunt dedicate o multitudine de studii nu doar în psihologie, ci şi în alte ştiinţe cum ar fi:

medicina, fiziologia, filosofia, sociologia şi psihiatria.

Caracterul de concept generic al anxietăţii, faptul că acesta constituie obiectul de interes

pentru o gamă largă de discipline amplifică dificultatea stabilirii exacte a conţinutului acesteia.

Pe lângă termenul de anxietate în psihologie mai există mulţi alţi termeni sinonimi sau înrudiţi

semantic ca: frica, teama, spaima, aprehensiunea, neliniştea, panica şi angoasa.

Deseori anxietatea a fost redusă, chiar identificată cu aceste stări ce desemnează realităţi

apropiate şi totuşi extrem de diferite. De aici reiese necesitatea realizării unor delimitări

conceptuale între anxietate şi frică, teamă, spaimă, aprehensiune, nelinişte, panică, angoasă.

G. Breslav defineşte frica ca o reacţie emoţională de tipul afectului care survine când

subiectul ajunge într-o situaţie primejdioasă fără a fi pregătit pentru aceasta. Frica este

caracterizată de faptul că are un obiect „real” precis: frica este frica de ceva şi există motive

obiective pentru care ea apare [120].

P. Popescu-Neveanu prezintă teama ca o stare sau un proces emoţional negativ ce implică

insecuritate, nelinişte, alarmă, agitaţie şi tendinţă de evitare în legătură cu un pericol iminent sau

îndepărtat [60].

J. Sarte consideră că aprehensiunea este o stare similară anxietăţii, dar de intensitate mai

mică. [80].

U. Şchiopu susţine că neliniştea este o stare psihică afectivă implicată în atitudini şi

motivaţii care domină fie aşteptarea unui eveniment neplăcut şi a consecinţelor lui, fie aşteptarea

unui eveniment plăcut cu teama că va interveni ceva ce ar împiedica desfăşurarea lui firească, fie

un eveniment important de mare probabilitate [86].

După T. Creţu, panica este o stare afectivă generată de evenimente neaşteptate, grave, ce

afectează existenţa, confortul, adaptarea, prin implicaţiile pe care poate să le aibă [22].

N. Sillamy formulează următoarea definiţie pentru angoasă: angoasa este o senzaţie de

indispoziţie profundă, caracterizată prin nelinişte extremă şi o frică iraţională. Angoasa este o

nelinişte dusă la extremă, o frică iraţională acutizată, o intensificare a anxietăţii [83].

În accepţiunea lui P. Popescu-Neveanu anxietatea este o tulburare a afectivităţii

manifestată prin stări de nelinişte, teamă, îngrijorare nemotivată în absenţa unor cauze care să le

provoace [60].

 

18 

 

 

Prin urmare, toate stările menţionate au în comun o trăire psihofiziologică neplăcută şi se

deosebesc unele de altele prin intensitatea diferită şi împrejurările în care apar.

Anxietatea se diferenţiază de frică şi de teamă prin faptul că anxietatea are un caracter

iraţional, nu este o emoţie bazală ci mai degrabă un complex de emoţii şi nu are obiect.

Anxietatea, frica şi teama au durată diferită de manifestare. Astfel frica şi teama dispar odată cu

depăşirea pericolului, iar anxietatea persistă şi după aceea.

Deşi panica prezintă o simptomatologie asemănătoare anxietăţii, ea totuşi se deosebeşte

de aceasta prin faptul că în cazul panicii manifestările au un nivel mai ridicat de intensitate

(palpitaţii, transpiraţie, tremurături, senzaţia de sufocare). Totodată ele se diferenţiază prin

modalitatea de apariţie: panica se instalează dintr-o dată, brusc, dar anxietatea, ca stare

permanentă, evoluează lent ca intensitate.

Referindu–ne la anxietate şi angoasă, vom face distincţia între acestea în felul următor: se

diferenţiază fie prin intensitate (angoasa ar fi o formă de anxietate majoră), fie prin apartenenţă

(angoasa este somatică, cu simptome vegetative evidente, în timp ce anxietatea este în primul

rând psihică).

Astfel considerăm anxietatea ca fiind termen “umbrelă” ce înglobează în sine o serie de

trăiri emoţionale cum ar fi: frica, teama, furia şi nervozitatea.

„Fiind o componentă primordială, intrinsecă a umanului, însoţindu-l pe acesta asemenea

umbrei pe călător” [57, p. 7], problematica anxietăţii a suscitat interesul cercetătorilor încă de

timpuriu.

Etimologia cuvântului, anxietate, provine de la latinescul „anxietas” care înseamnă

experienţă marcată de agitaţie, nesiguranţă, frică şi spaimă. Deşi se atestă în dicţionare

începând cu 1771, se consideră că noţiunea de anxietate a fost introdusă pentru prima dată de S.

Kierkegaard, care prezintă anxietatea ca un fior, o spaimă faţă de ceva nedefinit şi

indeterminabil, spre deosebire de sentimentul de frică, în care obiectul este concret şi individual

[46].

Studiul literaturii psihologice ne–a relevat faptul că anxietatea este un fenomen

psihologic complex şi există diverse teorii explicative ale acestui concept. Dintre acestea vom

enumera: teoria psihanalitică, neofreudistă, comportamentală, gestaltistă, cognitivă şi cea

umanistă.

Anxietatea în viziunea psihanalitică. În psihologie conceptul de anxietate a fost

introdus de psihanalişti şi psihiatri. Mulţi reprezentanţi ai psihanalizei examinau anxietatea ca o

însuşire înnăscută a personalităţii, ca o stare iniţial caracteristică omului [33, 110].

 

19 

 

 

Folosit pentru prima dată în 1895 de S. Freud, în psihologie termenul de „anxietate” a

căpătat de–a lungul timpului variate conotaţii. Autorul a fost primul care a oferit o descriere

amplă a anxietăţii.

S. Freud, fidel concepţiilor sale psihanalitice, leagă termenul „anxietate” de libido şi

explică anxietatea prin frustrările libidoului şi interdicţiile dictate de „Supra–Eu”. Anxietatea ar

fi semnalul de pericol adresat „Eu”–lui, adică personalităţii conştiente.

În lucrarea sa intitulată „Inhibiţie, simptom, angoasă”, S. Freud descrie anxietatea ca o

stare emoţională cu două aspecte distincte: o notă specifică de disconfort şi un determinant

motoric, ambele resimţite, trăite de către subiect [257]. Anxietatea, din punctul de vedere al lui S.

Freud, reprezintă o reacţie de pregătire pentru o confruntare eficientă cu pericole şi ameninţări,

reacţie al cărui sediu se afla la nivelul „Eu”– lui. Autorul consideră ca anxietatea, la origine, este

adaptativă, presupunând un consum intensiv de energie psihică, astfel, atunci când anxietatea

devine cronică, când se manifestă pe perioade lungi de timp, face necesară utilizarea de către

indivizi a unor mijloace de gestionare a acestei [34, 239].

Este important să menţionăm că cercetările ulterioare cu privire la anxietate pornesc de la

concepţia lui S. Freud.

A. Freud dezvoltă ideile lui S. Freud şi defineşte anxietatea ca o stare fără obiect de

aşteptare a unui pericol nedeterminat [32].

În operele sale W. Reich, 1983, lărgeşte teoria psihodinamică a lui S. Freud, incluzând în

ea, în afară de libido, toate procesele biologice şi psihologice de bază. El explică plăcerea ca o

mişcare liberă a energiei din mijlocul organismului spre periferie, în lumea exterioară. În acest

context W. Reich defineşte anxietatea ca un obstacol al contactului acestei energii cu lumea

exterioară. Întoarcerea ei în interior creează „fixaţii musculare”, distorsionează şi distruge

sensibilitatea normală în special, cea sexuală [234, 266].

W. Reich înţelege caracterul omului, ca un patern stabil al reacţiilor acestuia la diverse

situaţii. Funcţia principală a caracterului este apărarea de anxietate, care este provocată de

emoţiile sexuale, însoţite de frica pedepsei. Trăsăturile de caracter nu sunt simptome nevrotice.

Diferenţa constă în aceea că simptomele nevrotice (fobiile şi frica iraţională) sunt trăite ca străine

individului, în timp ce trăsăturile nevrotice ale caracterului (dragostea exagerată faţă de curăţenie

sau sfiala anxioasă) sunt retrăite ca parte componentă a personalităţii.

În aşa mod, W. Reich, introduce un aspect important în descrierea fenomenului anxietăţii,

şi anume rigiditatea, „fixaţia (încordarea) musculară”, refuzarea îndeplinirii activităţii prin calea

blocării organelor corpului.

 

20 

 

 

La anxietate se referă şi A. Adler. Categoria centrală în teoria lui A. Adler este complexul

inferiorităţii. Individul ce trăieşte acest complex se simte rău şi inapt. Anxietatea apare în

legătură cu necesitatea de a restabili emoţia socială pierdută (sentimentul de unitate cu

sociumul), când anturajul social pune în faţa individului anumite sarcini. Chiar în cazul când

sarcina este foarte uşoară, omul o percepe ca pe o verificare a integrităţii sale, ceea ce duce la o

reacţie emoţională şi la o încordare puternică în timpul rezolvării ei [1].

Dacă anxietatea provine din complexul inferiorităţii, atunci omul care o retrăieşte deţine o

motivaţie adăugătoare care nu este legată de situaţia actuală. De asemenea A. Adler consideră că

anxietatea este determinată de sarcinile care pun în pericol autoaprecierea individului.

Conform teoriilor psihanalitice, anxietatea este un semnal pentru pericolul pătrunderii în

inconştient a dorinţelor infantile inacceptabile, reprimate, de natură sexuală. Dacă mecanismele

de apărare nu reuşesc să neutralizeze pericolul, apare anxietatea. Psihanaliştii afirmă că prin

percepţia anxietăţii ca o tulburare se pierde din vedere semnificaţia de semnal şi există pericolul

ignorării cauzelor subiacente.

Anxietatea în viziunea neofreudistă. Reprezentanţii neofreudismului continuă studierea

anxietăţii abordând–o prin prisma concepţiilor proprii. Astfel ei dau anxietăţii noi înţelesuri şi

dimensiuni.

K. Horney utilizează termenul de anxietate ca fiind sinonim cu teama, indicând prin

aceasta o înrudire dintre anxietate şi teamă. Ea consideră că ambele sunt de fapt reacţii

emoţionale faţă de un pericol şi ambele pot fi însoţite de senzaţii fizice cum sunt: tremurătura,

transpiraţia, palpitaţiile violente, care pot fi atât de puternice, încât o spaimă instantanee şi

intensă poate să ducă la moarte. Anxietatea este o reacţie proporţională în raport cu pericolul

ascuns şi subiectiv. După K. Horney anxietatea este centrul dinamic al tuturor nevrozelor,

principala sursă a anxietăţii fiind nu impulsurile sexuale (cum susţinea S. Freud), ci impulsurile

ostile [41, 42, 234].

Aproape de concepţia formulată de K. Horney este şi teoria unui alt reprezentant al

neofreudismului, H. Sullivan. Referindu–se la anxietate, autorul utilizează noţiuni din

psihosomatică. Astfel, după H. Sullivan, anxietatea ia naştere atunci când necesităţile biologice

(la etapele incipiente de dezvoltare a copilului) nu sunt satisfăcute, manifestîndu–se prin

încordarea întregului organism şi intensificarea lucrului sistemului nervos central. În opinia H.

Sullivan, anxietatea apare în copilăria precoce şi este întâlnită pe parcursul întregii vieţi

omeneşti. Tot el consideră că anxietatea este nu doar o însuşire a personalităţii ci şi un factor

determinant al dezvoltării acesteia [275].

 

21 

 

 

E. Fromm subliniază că anxietatea este provocată de retrăirea înstrăinării condiţionată de

faptul că omul se percepe pe sine ca o personalitate separată simţindu–se neputincios în faţa

forţelor naturii şi ale societăţii. Soluţionarea acestei probleme, după E. Fromm, poate fi realizată

prin diversele tipuri de dragoste existente între oameni [242].

În esenţă, neofreudismul conservă ideile principale ale abordării psihanalitice referitoare

la anxietate. Reprezentaţii neofreudismului consideră că anxietatea este o reacţie emoţională

determinată de impulsuri emoţionale inconştiente, numai că acestea nu sunt generate de

instinctele sexuale înnăscute ci de factori personali şi sociali.

Abordarea behavioristă a anxietăţii. Adepţii behaviorismului susţin ideea că anxietatea

şi frica sunt fenomene foarte apropiate şi sunt reacţii emoţionale care apar pe baza reflexului

condiţionat.

J. Watson defineşte anxietatea ca o reacţie de teamă condiţionată, o tendinţă dobândită

[234, 278].

I. Pavlov prezintă propria concepţie a anxietăţii. Anxietatea este cauzată de schimbările

condiţiilor obişnuite de viaţă şi activitate. Conform autorului, emoţiile negative apar prin

distrugerea stereotipurilor dinamice. În rândul emoţiilor negative poate fi inclusă şi anxietatea.

I. Pavlov stabileşte o legătură între stările de anxietate şi tipurile generale de activitate nervoasă

superioară: tipul slab de sistem nervos prezintă o predispoziţie spre anxietate [234].

Astfel cercetarea psihologică analizează anxietatea şi din punctul de vedere al legilor

învăţării. Conform acestei teorii, anxietatea este un răspuns condiţionat la stimuli specifici de

mediu sau un răspuns de imitare a reacţiilor anxioase ale părinţilor (teoria învăţării sociale). Prin

urmare, I. Pavlov, E. Tolman şi J. Watson prezintă în lucrările lor cu referire la anxietate metode

de inducere, modificare şi scădere a nivelului de anxietate [234, 277, 278].

Anxietatea din perspectiva gestaltpsihologiei. F. Perls evidenţiază că determinanta de

bază a nevrozei o putem vedea în situaţiile neterminate. Conform cercetătorului anxietatea este

ruptura dintre „acum” şi „atunci” şi ea îl impune pe om să planifice, să repete viitorul său.

Aceasta nu doar îl încurcă să conştientizeze prezentul, ci şi distruge deschiderea sa faţă de viitor,

care este necesară pentru spontaneitate şi dezvoltare [234].

Un alt exponent al gestaltismului K. Goldstein prezintă anxietatea ca o stare subiectivă a

organismului într-o situaţie de catastrofă. Această stare apare atunci când personalitatea resimte

un pericol pentru valorile sale iniţiale [234].

În corespunderea accepţiunii gestaltiste, anxietatea este abordată din 2 perspective. Pe de

o parte anxietatea este descrisă ca o consecinţă a unei situaţii nerezolvate. Fiecare experienţă

rămâne incompletă până ce nu este dusă la bun sfârşit. Majoritatea oamenilor se simt apăsaţi de

 

22 

 

 

situaţiile nerezolvate. Deşi omul poate suporta un număr mare de experienţe nerezolvate, aceste

dezvoltări neterminate îşi caută totuşi împlinirea şi atunci când devin suficient de puternice,

persoana în cauză este cuprinsă de o lipsă de concentrare, de anxietate, de comportament

obsesiv, atenţie exagerată, energie apăsătoare şi de o hărnicie inutilă. Pe de altă parte anxietatea

este definită după principiul „aici şi acum” şi orice revenire asupra evenimentelor trăite

constituie în sine un atac asupra anxietăţii.

Abordarea cognitivă şi umanistă a anxietăţii. Cu toate că psihologia cognitivă şi cea

umanistă au aparate conceptuale diferite, abordarea anxietăţii în aceste două curente este, practic,

similară. Din perspectiva psihologiei cognitive şi celeia umaniste, anxietatea apare în cazul

ciocnirii cu o experienţă nouă care nu corespunde cu cunoştinţele sau reprezentările omului şi

prezintă o ameninţare.

G. Kelly consideră că anxietatea este conştientizarea faptului că evenimentul cu care se

întâlneşte omul se află în afara diapazonului aplicabilităţii sistemului personal al constructelor

cognitive. Conform concepţiei autorului, anxietatea este rezultatul conştientizării că aceste

constructe existente nu pot fi utilizate pentru previziunea tuturor evenimentelor cu care omul se

întâlneşte. În acelaşi context G. Kelly menţionează că anxietatea apare atunci când omul

conştientizează că el nu are constructe adecvate, cu ajutorul cărora să poată interpreta

evenimentele. Anume incapacitatea de a prognoza determină apariţia neputinţei şi a slăbiciunii

[234].

C. Rogers susţine că anxietatea este „o problemă falsă a clientului” şi constituie o

incongruenţă între imaginea de sine şi anumite aspecte ale experienţei individului. Singura

modalitate de a scăpa de anxietate pare să fie ignorarea şi negarea aspectelor incongruente, deci o

manieră rigidă de a reacţiona [77].

Potrivit lui R. May anxietatea este înţelegerea faptului că o valoare esenţială pentru „Eu”

este pusă în pericol [264].

Teoriile cognitive şi cele umaniste au o mare importanţă pentru că depăşesc teoria

psihanalitică şi cea a învăţării de a explica anxietatea prin introducerea modelului de patern

cognitiv. Conform acestor concepţii, subiectul care manifestă anxietate are tendinţa de a

supraestima gradul de pericol al unei anumite situaţii şi, în acelaşi timp. de a-şi subaprecia

abilitatea şi capacitatea de a face faţă acelei ameninţări fizice sau psihice percepute de el.

După cum se observă, aceste orientări nu sunt contradictorii, ci sunt complementare şi

fiecare dintre ele are ca obiectiv principal găsirea unei modalităţi cât mai eficiente de explicare a

anxietăţii.

 

23 

 

 

Drept consecinţă a consideraţiilor expuse, ajungem la concluzia că în toate curentele

psihologice există două modalităţi diferite de definire a anxietăţii şi anume: anxietatea este

văzută ca o însuşire primară caracteristică omului [1, 32, 33, 266] şi ca o reacţie la o lume

exterioară duşmănoasă [41, 42, 234, 242, 277, 278].

Abordări contemporane ale anxietăţii. În literatura psihologică occidentală putem găsi

şi alte puncte de vedere cu privire la anxietate. În continuare vom prezenta cele mai relevante şi

mai des utilizate definiţii ale anxietăţii în psihologie.

După H. Liddell, anxietatea este umbra inteligenţei şi reflectă capacitatea omului de a se

adapta şi a-şi planifica viitorul [262].

Din perspectiva lui R. Cattel, fiecare om parcurge anxietatea ca stare firească în situaţii

ameninţătoare, dar există personalităţi cronic anxioase, la care starea se permanentizează şi poate

deveni patologică. Potrivit autorului, anxietatea este o entitate distinctivă care cuprinde 5 factori:

1. „Eu”–l social ideal arată gradul de motivaţie în integrarea comportamentului

individual în jurul unui sentiment de sine, acceptat conştient, şi a standardelor sociale aprobate.

Absenţa unei asemenea integrări a comportamentului este una dintre cauzele majore ale

anxietăţii;

2. forţa „Eu”–lui; emotivitatea este capacitatea de a controla imediat şi de a exprima

tensiunile într-un mod adaptat şi realist, deoarece o tensiune anxioasă puternică poate cauza o

anumită regresiune şi poate împiedica o creştere normală a forţei „Eu”–lui;

3. insecuritatea, tendinţa paranoică reprezintă cota cu care lipsa de securitate socială

contribuie la creşterea anxietăţii;

4. insecuritatea orientată spre culpabilitate – culpabilitatea anxioasă depresivă

reprezintă o anxietate combinată cu autoacuzarea condiţionată de presiunile „Supra–Eu”–lui care

generează sentimentul de anxietate şi depresie;

5. tensiunea ergică – în acest caz anxietatea apare ca urmare a presiunii pe care o

exercită pulsiunile trezite şi nevoile nesatisfăcute de orice fel. Excitarea sexuală, nevoia de

consideraţie, teama de anumite situaţii sunt pulsiuni legate de această componentă. Nivelul

acestei componente se manifestă în predispunerea spre emotivitate, tensiune, iritabilitate şi

nervozitate [255].

Abordarea anxietăţii din perspectiva psihologiei personalităţii este foarte importantă

datorită faptului că marchează valoarea trăsăturilor de personalitate, reacţiile la stres şi stările de

anxietate.

J. Wolpe prezintă anxietatea ca o matrice de răspuns anatomic la administrarea unui

stimul nociv [279].

 

24 

 

 

Conform concepţiei lui D. Barlow anxietatea este un proces cognitiv–afectiv fragmentat

în care persoana nu poate nici prezice, nici controla evenimentele de viaţă cu potenţial negativ

sau traumatic care o afectează. Sentimentul impredictibilităţii şi al incapacităţii de control este

asociat cu o „trezire” fiziologică cronică [252].

D. Ausubel şi F. Robinson conturează anxietatea ca un răspuns afectiv sau ca o tendinţă

de a răspunde cu frică la orice situaţie actuală ori anticipată percepută ca o ameninţare potenţială

a autoaprecierii [7].

Ch. Spielberger, autorul Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură care îi

poartă numele, fiind în prezent un inventar internaţional de măsurare a anxietăţii, descrie

anxietatea prin prisma celebrei sale teorii şi abordări psihometrice care diferenţiază anxietatea –

stare (state) de anxietatea – trăsătură (trait). Ch. Spielberger defineşte anxietatea – stare ca un

răspuns tranzitoriu la o situaţie stresantă, răspuns ce implică senzaţii de tensiune, frică şi diferite

modificări fiziologice. Anxietatea – trăsătură este o caracteristică stabilă a personalităţii care

predispune persoana la starea de anxietate atunci când este sub influenţa stresului [234, 269,

270, 271, 272, 273].

Ch. Spielberger demonstrează că cei care manifestă anxietatea – stare dau dovadă şi de

anxietatea – trăsătură [269, 271].

Aceeaşi abordare a anxietăţii este susţinută şi de R. Doron, R. Martens şi F. Parot [26,

263]. R. Doron şi F. Parot descriu anxietatea – stare în felul următor: „stare emoţională generată

de anticiparea unui pericol difuz, greu de prevăzut şi de controlat. Se transformă în frică în faţa

unui pericol bine identificat. Este însoţită de modificări fiziologice şi hormonale caracteristice

stărilor de activare ridicată şi este adesea asociată comportamentului de conservare–retragere sau

conduitelor de evitare” [26, p. 23]. Anxietatea – trăsătură este o caracteristică individuală,

aparent înnăscută, care se manifestă în două moduri: predispoziţia de a simţi o stare de frică în

prezenţa unor stimuli care, pentru alţi indivizi sunt mult mai puţin sau chiar deloc anxiogeni, dar

este şi predispoziţia de a dezvolta temeri condiţionate de prezenţa unor stimuli care nu sunt, prin

ei înşişi, anxiogeni [26, p. 23].

În lucrările sale, R. Martens evidenţiază că anxietatea – stare este nivelul emoţional

concret sau obişnuit, caracterizat prin sentimentul aprehensiunii şi tensiunii, asociat cu activarea

organismului şi care are efect negativ asupra comportamentului. Iar anxietatea – trăsătură este

predispoziţia de a percepe anumiţi stimuli din ambianţă ca ameninţători sau neameninţători şi de

a răspunde la ei cu diferite niveluri de anxietate – stare [263].

 

25 

 

 

C. Lewis descrie anxietatea ca o stare emoţională neplăcută, asemănătoare cu frica sau cu

o altă emoţie înrudită cu aceasta, direcţionată spre viitor şi care apare fie în absenţa unui pericol

recognoscibil, fie în faţa unui pericol disproporţionat de emoţia căreia îi dă naştere [234].

F. Wilks accentuează că anxietatea este una dintre cele mai vechi şi primitive emoţii care

este strâns legată de succes şi apare atunci când ne lansăm în domenii noi, unde ne aşteaptă

schimbarea şi creşterea. Este o parte normală a vieţii oscilând în intervalul dintre frică şi

entuziasm [95].

H. Pieron afirmă că anxietatea este o „indispoziţie în acelaşi timp psihică şi fizică,

caracterizată de o teamă difuză, de un sentiment de insecuritate, de nenorocire iminentă. Se

rezervă mai degrabă denumirea de angoasă senzaţiilor fizice care însoţesc anxietatea (constricţie

toracică, tulburări vasomotorii). În practică cei doi termeni sunt sinonimi” [59, p. 35].

E. Kraepelin prezintă anxietatea ca o mixtiune a senzaţiilor neplăcute cu încordarea

interioară atât corporală, cât şi sufletească, care apare sub influenţa unui stimul necunoscut

individului [260].

În viziunea lui H. Laborit, anxietatea este trăită ca o expectativă dureroasă şi încordată a

unui viitor pericol, imprevizibil, incert şi greu de controlat [261].

P. Pichot sistematizează cunoştinţele despre anxietate şi o caracterizează ca fiind „o stare

emoţională care constă, în plan fenomenologic, din trei elemente fundamentale: perceperea unui

pericol iminent, o atitudine de aşteptare în faţa acestui pericol şi un sentiment de dezorganizare

legat de conştiinţa unei neputinţe totale în faţa acestui pericol” [61, p. 45].

După P. Janet anxietatea este teama fără obiect, manifestată prin nelinişte psihomotorie,

modificări vegetative şi disfuncţii comportamentale. Anxietatea are caracter de potenţialitate,

deformând trăirea prezentă în raport cu viitorul presimţit ca ostil şi predeterminat ca atare [147].

H. Ey înţelege anxietatea ca o stare emoţională care este trăită înainte de apariţia unui

pericol, ce se caracterizează prin schimbări corporale [256].

C. Izard elaborează chestionarul Differential Emotional Scale (DES) care identifică acele

emoţii, trăiri afective care dau naştere anxietăţii. Autoarea prezintă anxietatea ca una din cele opt

emoţii principale. După C. Izard, anxietatea este un ansamblu de emoţii fundamentale care

include frica, durerea, furia, ruşinea, vinovăţia, iar uneori excitarea [157, 158].

În continuare vom purcede la descrierea anxietăţii în cercetările psihologilor români.

U. Şchiopu prezintă anxietatea ca „stare afectivă vagă, difuză, de nelinişte, de apăsare,

tensiune, îngrijorare şi teamă nemotivată, fără obiect, care este neconfortantă din punct de vedere

psihologic. Sunt dominante sentimentele intense de insecuritate (generate de teama abandonului,

pedepsirii, a producerii unor accidente, a unor nenorociri şi catastrofe iminente). Anxietatea

 

26 

 

 

generează produse imaginative abundente (derulări de scene de imaginaţie uneori

înspăimântătoare) care nu pot fi ignorate şi nici eliminate şi care pun stăpânire pe persoana

umană şi o domină. Cei cuprinşi de anxietate sunt mereu în alertă, au senzaţie penibilă de

neputinţă în faţa pericolelor pe care le „simt” că se apropie, au scăderi importante de randament

intelectual. În anxietate se manifestă instabilitatea motorie, tulburări ale somnului. Stările de

anxietate au un larg acompaniament biosomatic şi fiziologic (palpitaţii, tulburări de respiraţie,

paloare provocată de vasoconstricţii, modificări de voce, de puls). Acestea pot fi mascate ca

exteriorizare, dar nu şi ca variabile fiziologice ce pot fi înregistrate. Anxietatea are grade diferite

de profunzime. Când este prezentă într–o proporţie mai redusă, ca atare generalizată, de fond,

poate fi considerată fenomen normal, cu valenţe motivaţionale şi chiar cu rol declanşator al

creativităţii; când este mai accentuată şi mai profundă, devine simptom al unor tulburări psihice

(este prezentă în depresiuni, psihastenii, în cele mai multe dintre nevroze)” [86, p. 72].

P. Popescu–Neveanu defineşte anxietatea ca o „tulburare a afectivităţii care se manifestă

sub forma unei stări de frică cauzată de o incertitudine, în care subiectul are impresia unei

nenorociri iminente, care planează pretutindeni, îl înconjoară, îl pătrunde, dar nu o poate defini

şi nici îndepărta. Stările de anxietate sunt însoţite de fenomene organo–funcţionale ca jenă

precordială, palpitaţii, greutate în respiraţie, transpiraţie” [60, p. 57].

I. Mitrofan concepe anxietatea ca fiind o teamă fără obiect, o nelinişte însoţită de tensiune

intrapsihică şi agitaţie [51]. Această idee este susţinută şi de I. Holdevici care defineşte

anxietatea ca o tendinţa de a trai o stare de teama nejustificată, fără un obiect bine precizat. Când

nivelul anxietăţii depăşeşte o anumită limită, mai ales în condiţii de stres, performanţele pot sa

scadă în mod semnificativ. Trăirea anxietăţii ţine mai degrabă de posibilitatea trăirii insuccesului,

de nevoia individului de performanţă [39].

C. Ciofu menţionează că anxietatea este un presentiment morbid, o senzaţie subiectivă

neplăcută de nesiguranţă pe care o poate avea un individ (inclusiv sau mai ales un copil), în faţa

unei situaţii ameninţătoare sau a unei „situaţii limită” caracterizată prin frica de un pericol sau de

durere, frica de vederea sângelui, frica de animale reale (câini, pisici) sau fantastice (balauri,

personaje extraterestre), frica de pierdere a „posesiunilor” [16].

În opinia cercetătorilor C. Tudose şi F. Tudose, anxietatea este frecvent întâlnită de-a

lungul vieţii şi ea contribuie la activarea mecanismelor de alertă ale organismului şi la pregătirea

pentru acţiune. Astfel, în faţa unei situaţii noi apărute, anxietatea îl ajută pe om să se adapteze

mai bine [91].

R. Răşcanu construieşte o definiţie sugestivă cu privire la anxietate, în care vede un

sentiment de pericol difuz şi vag cu repercusiuni iminente asupra existenţei individului.

 

27 

 

 

În cercetările autorilor ruşi evidenţiem următoarea evoluţie a conceptului de anxietate.

V. Suvorova explică anxietatea ca o stare psihică de nelinişte şi instabilitate interioară ce

se deosebeşte de frică prin faptul că este nemotivată şi este determinată de factori de natură

subiectivă care capătă sens în contextul experienţei individuale. Autoarea include anxietatea în

categoria emoţiilor negative, în care prevalează aspectul fiziologic [232].

Cercetătoarea N. Sineaghina examinează anxietatea ca o formă uşoară de suferinţă

emoţională care se exprimă prin agitaţie şi nelinişte puternică în diferite situaţii, în aşteptarea

încordată a atitudinii negative din partea celor din jur [226].

Conform viziunii lui A. Zaharov anxietatea este o predispoziţie spre nelinişte, o

neconcordanţă internă între emoţii şi dorinţe [152, 153, 154].

În lucrările sale A. Prihojan, referindu-se la anxietate, consemnează că aceasta este o

trăire a unui disconfort emoţional, care, de obicei, este legat de aşteptarea unei neplăceri sau de

presimţirea unui pericol sau a unei ameninţări [201, 203, 205, 206].

În reflecţia lui A. Petrovskii, anxietatea este predispoziţia individului de a experimenta o

stare de nelinişte, ce se caracterizează printr-un prag scăzut de reacţie la o alarmă, unul din

principalii parametri de diferenţiere individuală. De regulă, nivelul ridicat de anxietate se

întâlneşte la bolnavii cu severe afecţiuni psihosomatice şi nevrotice, dar poate fi specific şi

oamenilor sănătoşi care se confruntă cu efectele unei traume psihice [212].

R. Nemov prezintă anxietatea ca o trăsătură situativă sau stabilă a omului de a fi într–o

stare de nelinişte ridicată care se manifestă prin frică şi îngrijorare în situaţii sociale specifice

[194].

V. Davîdov tratează anxietatea ca o caracteristică psihologică individuală care constă în

predispoziţia de a resimţi nelinişte în diferite situaţii de viaţă, inclusiv cele publice şi de

performanţă [234].

Cercetătorul rus I. Hanin consemnează că anxietatea este o reacţie la diferiţi factori de

stres (social-psihologici). Specifică pentru anxietate este intensitatea diferită, modificată în timp,

precum şi prezenţa încordării şi a neliniştii neplăcute, care sunt însoţite de activarea sistemului

nervos vegetativ. Intensitatea şi modificarea în timp a anxietăţii variază în funcţie de nivelul

stresului la care este supus subiectul [243].

G. Gabdreeva examinează anxietatea din perspectiva abordării sistemice. Autoarea

evidenţiază următoarele explicaţii teoretice ale anxietăţii:

1. structurală care accentuează faptul că anxietatea este un fenomen unitar şi integral;

2. funcţională, potrivit căreia anxietatea este o formă de reflectare psihică specifică care

imortalizează relaţiile dintre lumea obiectelor şi om sau dintre oameni, având un impact asupra

 

28 

 

 

oricărui nivel de manifestare a activismului. Ea poate juca fie un rol pozitiv reprezentând

mobilizatorul rezervelor psihice, fie unul negativ afectând viaţa şi activitatea;

3. cauzală care relevă factorii ce determină apariţia anxietăţii: factori fiziologici

(anumite boli şi/sau influenţa unor tratamente medicamentoase), sociali (schimbările neaşteptate

ce survin în condiţiile de viaţă); şi psihologici (conflictele interne legate de o reprezentare

incorectă a imaginii propriului „Eu”, de nivelul neadecvat de aspiraţii, etc.) [129].

Din cele expuse anterior observăm că autorii nu sunt unanimi în explicarea anxietăţii iar

multitudinea opiniilor poate fi pusă pe seama complexităţii fenomenului şi a posibilităţii privirii

lui din mai multe puncte de vedere. Astfel analiza comparativă şi aprofundată a cercetărilor

psihologice pe problema anxietăţii ne–a determinat să concluzionăm că anxietatea este un

concept psihologic cu multe semnificaţii. Pe parcursul evoluţiei psihologiei ca ştiinţă, de cele

mai multe ori anxietatea este descrisă ca:

1. stare afectivă vagă, difuză, de nelinişte şi apăsare, nemotivată, fără un obiect precizat

sau disproporţionată cu factorii obiectivi care o determină în mod categoric, fiind dătătoare de

disconfort (D. Barlow, C. Ciofu, R. Doron, H. Ey, I. Holdevici, C. Izard, B. Lewis, R.

Martens, F. Parot, P. Pichot, H. Pieron, P. Popescu–Neveanu, A. Prihojan, N. Sillamy, N.

Sineaghina, Ch. Spielberger, V. Suvorova, U. Şchiopu, F. Wilks);

2. trăsătură sau tendinţă stabilă a personalităţii de a percepe lumea din jur ca o

ameninţare şi un pericol iminent (R. Cattel, R. Doron, R. Martens, R. Nemov, F. Parot, Ch.

Spielberger, A. Zaharov).

Generalizând cele prezentate vom concluziona că multe dintre definiţiile anxietăţii au ca

elemente esenţiale sentimentul iminenţei unui pericol, atitudinea expectativă în faţa pericolului,

invadarea personalităţii de starea de alertă şi trăirea sentimentului de neputinţă. Vom înţelege

anxietatea fie ca o stare legată de o anumită situaţie cu o durată limitată de timp, care poate

interveni în viaţa fiecărui individ, fie ca trăsătură a „veşnicilor îngrijoraţi” care reprezintă

manifestarea relativ constantă, puţin dependentă de circumstanţele de mediu a unei predispoziţii

durabile a personalităţii.

Am insistat asupra acestor două semnificaţii ale anxietăţii, întrucât ele vor fi vizate în

cercetarea de faţă.

1.2. Formele, nivelurile şi tipurile de manifestare a anxietăţii

Anxietatea este un construct multidimensional ce include teamă, nesiguranţă, ezitare,

intrarea într-o tensiune de căutare a ieşirii dintr-o anumită situaţie, impregnată de aşteptare a

sentimentului de siguranţă şi a stării de bine. Conform psihologilor G. Arădăvoaice, R. Cattel,

 

29 

 

 

B. Cociubei, J. Eckersleyd, R. May, E. Novikova, Ş. Popescu, A. Prihojan, Ch. Spielberger

apariţia şi dezvoltarea anxietăţii provoacă o serie de modificări care au loc în organismul celui

care o resimte, în modul său de gândire şi în comportament [29, 61, 169, 170, 171, 172, 205,

206, 255, 264, 271, 272].

Unele modificări ajută individul care o resimte să facă faţă ameninţărilor sau pericolelor,

sunt foarte utile în situaţiile în care trebuie să reacţioneze rapid sau să se apere.

Alte modificări complexe care survin în momentul resimţirii anxietăţii pot avea un

caracter negativ şi pot debilita forţa şi rezistenţa organismului influenţând calitatea vieţii,

adaptarea, ajustarea şi performanţa.

Potrivit cercetărilor întreprinse de către G. Arădăvoaice, V. Astapov, R. Cattel, B.

Cociubei, J. Eckersleyd, R. May, E. Novikova, Ş. Popescu, A. Prihojan, Ch. Spielberger,

anxietatea este însoţită de variate modificări la nivel biologic, afectiv, cognitiv şi

comportamental.

Modalităţile de manifestare a anxietăţii care sunt şi criteriile de recunoaştere a acesteia

sunt prezentate în tabelul 1.1.

Tabelul 1.1. Manifestările specifice ale anxietăţi

fiziologice

tremurături, agitaţie, tensiune musculară, transpiraţie, ameţeală,

palpitaţii, slăbiciune, mâini reci şi umede, gura uscată, respiraţie

scurtă şi rapidă, bufee de căldură sau fiori reci, stare de rău, greaţă,

senzaţie de gol în stomac

afective tensiune psihică, teamă, nervozitate, nelinişte, iritabilitate, stare

permanentă de îngrijorare

cognitive scăderea puterii de concentrare, epuizare şi tensiune mentală,

confuzie intelectuală, disconfort psihic

Man

ifestăr

i

comportamentale evitare, oboseală generalizată, hiperventilaţie, exprimare verbală

agitată, frecarea şi agitarea mâinilor, lovirea uşoară a obiectelor

din jur cu degetele, activitate dezorganizată, performanţe scăzute,

tendinţa de a depăşi starea de disconfort prin mecanisme defensive,

insomnii

Fiziologic, corpul pregăteşte organismul să se descurce cu pericolul (cunoscut şi ca

reacţia de urgenţă): tensiunea arterială şi pulsul cresc, transpiraţia se intensifică, creşte fluxul

sangvin spre grupele importante de muşchi şi funcţiile imunitare şi digestive sunt inhibate. Pe

plan extern, indicii somatici ai prezenţei anxietăţii pot include paloare a pielii, transpiraţie,

 

30 

 

 

tremurături şi dilatarea pupilelor. Aceste manifestări sunt deranjante, ele devin mai puţin

supărătoare dacă anxietatea este recunoscută ca atare şi nu este reprimată.

Afectiv, anxietatea cauzează un sentiment de agitaţie, zbucium, frică, nelinişte, încordare,

tensiune şi groază.

Componenta cognitivă include conştientizarea sentimentului de frică de un pericol viitor

difuz şi nesigur, ce determină scăderea puterii de concentrare, confuzie intelectuală şi disconfort

psihic.

Comportamentele voluntare cât şi cele involuntare pot fi ca direcţionate spre scăparea sau

evitarea sursei anxietăţii. Ele sunt frecvente şi de multe ori dăunătoare, manifestându-se acut în

cazul anxietăţii accentuate [61, 86, 110, 206, 234, 270].

În concluzie vom consemna că anxietatea are multiple consecinţe asupra psihicului uman

şi subiectul trăieşte o încordare continuă simţindu-se permanent ameninţat. El este foarte nervos

şi de multe ori nici nu realizează de fapt ce anume îl sperie atât de tare.

Anxietatea poate fi uneori confundată cu nişte senzaţii de indispoziţie fizică, se poate

disimula în stări de teamă care par a fi raţionale şi justificate sau, dimpotrivă, poate fi un factor

provocator de inhibiţii. Dacă aceste manifestări rămân la un nivel de disconfort ce poate fi

tolerat, persoana care resimte starea de anxietate se va obişnui cu acest mod de a reacţiona şi se

va consola cu ideea că este genul de persoană care se implică foarte mult în ceea ce face. În

cazul în care disconfortul resimţit atinge un nivel de manifestare pe care persoana nu îl mai poate

tolera, va ajunge treptat să evite situaţiile despre care ştie din propria experienţă că îi fac rău, iar

mai târziu, chiar şi pe cele despre care presupune că ar putea să-i fie dăunătoare.

În continuare vom face referire la formele de manifestare a anxietăţii. Astfel R. Cattel şi

A. Prihojan evidenţiază următoarele forme de manifestare a anxietăţii:

anxietate manifestată, accentuată – este resimţită conştient şi are expresii directe în

comportament şi în activitate.

anxietate voalată, ascunsă – este inconştientă, se manifestă prin linişte excesivă,

insensibilitate în faţa unor ameninţări şi chiar prin negarea, nerecunoaşterea anxietăţii. De

asemenea această formă se manifestă prin anumite mijloace specifice de comportament [206,

255].

Anxietatea se poate manifesta cu un grad diferit de intensitate. Cu privire la nivelurile de

manifestare ale anxietăţii literatura psihologică, postulează mai multe puncte de vedere.

Psihologii americani K. Spence şi J. Taylor, autorii primei probe psihometrice pentru

studierea anxietăţii şi anume a chestionarului Scala de manifestare a anxietăţii Taylor, susţin că

sunt trei niveluri de manifestare a anxietăţii:

 

31 

 

 

• redus – indică fie „sănătate mintală”, fie absenţa unei incitări stresante. Manifestarea

uşoară a anxietăţii poate fi considerată un fenomen normal şi optim. Anxietatea este necesară, ea

acţionând ca un imbold care susţine activitatea.

• moderat – reprezintă intrarea în zona stării de anxietate. Se caracterizează printr-o

stare psihică neplăcută de îngrijorare şi incertitudine pe care o resimte individul. Nivelul moderat

de anxietate este asociat cu unele manifestări fiziologice. A fost evidenţiat faptul că persoanele

cu un nivel moderat de anxietate au tendinţa să ascundă această stare.

• ridicat – este o stare psihică reactivă la o situaţie puternic anxiogenă. Un nivel ridicat

de anxietate poate avea ca efecte diminuarea capacitaţii de coordonare musculară, epuizarea

energetică şi apariţia rapidă a oboselii, perturbarea capacităţii de concentrare ducând la limitarea

comportamentului adaptativ şi individul devine incapabil de a realiza sarcinile propuse. Nivelul

ridicat de anxietate împiedică realizarea unor performanţe înalte [276].

Cercetătorii B. Cociubei şi E. Novikova conturează, cu referire la activitate, două

niveluri de anxietate:

• nivelul constructiv – sporeşte originalitatea soluţiei, unicitatea ideii, contribuie la

mobilizarea resurselor emoţionale, volitive şi intelectuale ale personalităţii;

• nivelul distructiv – este o deformare a anxietăţii constructive, care se manifestă

printr-o stare de alarmă, de deznădejde şi prin pierderea capacităţii de control. Individul începe

să se îndoiască de propriile capacităţi. Este important să subliniem faptul că anxietatea

distructivă nu doar perturbă activitatea în care este implicat subiectul (activitatea de învăţare,

activitatea profesională), ci şi poate fi devastatoare, distrugând anumite structuri ale

personalităţii, dominându-i existenţa [173, 174].

Cercetarea literaturii ne-a relevat faptul că anxietatea este un fenomen psihologic

complex şi există diverse abordări ale acestui concept, fapt din care rezultă că există şi anumite

tipuri de anxietate.

Referindu-ne la tipurile anxietăţii vom preciza că criteriile de clasificare a anxietăţii sunt

diferite şi ies în evidenţă din analiza definirii conceptului de anxietate. Examinarea literaturii

ne-a permis să identificăm următoarele criterii de clasificare a anxietăţii:

1. tipul de pericol care este sesizat de om şi cum acesta este perceput de el;

2. modul de manifestare a anxietăţii;

3. contextul în care se manifestă anxietatea.

 

32 

 

 

Astfel, în raport cu primul criteriu, identificăm clasificările propuse de S. Freud şi K.

Horney [33, 42]. O primă clasificare a anxietăţii este propusă de S. Freud. În lucrarea sa intitulată

„Inhibiţie, simptom, angoasă”, autorul evidenţiază trei tipuri de anxietate şi anume:

Anxietatea obiectivă (reală) este determinată de un pericol extern real pe care individul îl

percepe ca pe o ameninţare ce condiţionează o reacţie emoţională proporţională cu intensitatea

pericolului. În cazul manifestării exagerate a acestei anxietăţi, se diminuează capacitatea

individului de a face faţă în mod eficient sursei pericolului. Trecând în plan intern în procesul

formării personalităţii, ea este bază pentru două tipuri de anxietate care se deosebesc după

caracterul conştientizării.

Anxietatea nevrotică este cauzată de un pericol mai degrabă intern decât extern. Sursa

pericolului, după S. Freud, sunt impulsurile sexuale şi agresive care au fost refulate în copilărie.

Anxietatea nevrotică poate exista în trei forme de bază. În primul rând, în anxietate „liber

înotătoare”, „liber plutitoare” şi „de pregătire în formă de nelinişte”, pe care, cum menţionează

metaforic S. Freud, omul anxios o poartă cu sine pretutindeni şi care în orice moment se poate

fixa de orice obiect (intern sau extern) mai mult sau mai puţin potrivit. De exemplu, acest tip de

anxietate se poate transforma în frica aşteptării. În al doilea rând, este vorba de reacţii fobice,

care se caracterizează prin nepotrivire cu situaţia de care sunt provocate – frica de înălţime,

şarpe, tunet. Şi în al treilea rând, frica ce apare în cadrul isteriilor şi nevrozelor puternice care se

caracterizează prin lipsa legăturii cu vreun pericol extern. După părerea lui S. Freud, separarea

anxietăţii obiective de cea nevrotică este convenţională deoarece anxietatea nevrotică are

tendinţa să se proiecteze în exterior („să se fixeze pe un anumit obiect”), luând forma unei frici

reale, iar de o frică exterioară scapi mai uşor decât de una interioară.

Anxietatea morală care mai este numită de autor şi „anxietatea conştiinţei/ruşinii”, apare

ca o consecinţă a percepţiei pericolului de către „Eu”, care vine de la „Supra–Eu”. Ea reprezintă

în sine o sinteză a anxietăţii obiective şi nevrotice [33, 34, 239, 257].

O altă clasificare a anxietăţii este propusă de K. Horney. În lucrarea sa „Personalitatea

nevrotică a epocii noastre”, K. Horney clasifică anxietatea în următoarele tipuri având fiecare

caracteristicile sale:

I. pericolul este resimţit ca venind de la propriile impulsuri (apare ca rezultat direct al

refulării);

II. pericolul este resimţit ca venind dinafară (presupune o proiecţie).

Fiecare din acestea poate fi împărţit încă în două subgrupe:

I.1. Pericolul este resimţit ca venind de la propriile impulsuri şi ca fiind îndreptate

împotriva „Eu”-lui;

 

33 

 

 

II.2. Pericolul este resimţit ca venind de la propriile impulsuri şi ca fiind îndreptat

împotriva altora.

II.1. Pericolul este resimţit ca venind dinafară şi se referă la sine.

II.2. Pericolul este resimţit ca venind dinafară şi se referă la alţii [41, 42].

Este de prisos să spunem că valoarea unei aşa clasificări este limitată. Ea poate fi utilă

pentru o rapidă orientare, dar nu indică toate posibilităţile. În afară de aceasta, menţionăm că nu

se ţine cont de particularităţile psiho-fiziologice şi individual-psihologice ale personalităţii şi nici

de factorii sociali şi, din acest punct de vedere, este evident, imperfectă.

De la abordările acestor doi autori şi până astăzi s-au schimbat punctele de vedere cu

privire la tipurile de anxietate.

În raport cu al doilea criteriu, identificăm tipologia anxietăţii propusă de R. Cattel şi Ch.

Spielberger [255, 271].

Încă în anii 50 ai secolului XX, în literatura psihologică apare, probabil, cea mai

cunoscută clasificare a anxietăţii, care este propusă de R. Cattel [234, 255].

Autorul formulează concepţia conform căreia există două tipuri de anxietate: anxietate –

stare şi anxietate – trăsătură.

R. Cattel subliniază că anxietatea – stare este determinată de semnalele unei posibile

ameninţări care este însoţită de schimbări fiziologice. El consideră că pentru fiecare individ

aparte există un spectru de situaţii anxioase, în dependenţă de experienţa trăită şi de resursele

personalităţii.

Anxietatea – trăsătură sau caracterologică, cum o mai numeşte R. Cattel, depinde nu de

factori externi, ci are determinanţi interni (complexe ale personalităţii) şi reprezintă un conflict

intern dinamic [255].

În cele ce urmează Ch. Spielberger preia şi definitivează concepţia lui R. Cattel. După

Ch. Spielberger anxietatea – stare este situaţională fiind expresia personalităţii generată de

factori externi, contextuali. Acest tip de anxietate denotă o permanentă predispunere a

subiectului spre a percepe ca ameninţător un larg diapazon de situaţii reacţionând la ele printr-o

stare de alarmă. Anxietatea – stare are un caracter trecător, care poate surveni la orice individ.

Ea este o reacţie ce rezultă din perceperea conştientă a tensiunilor însoţită de activarea

componentelor vegetative [271].

Anxietatea – trăsătură este o funcţie a experienţelor trecute şi are un caracter interiorizat,

intrapsihic. Anxietatea trăsătură este cronică, dispune de constanţă în manifestare permiţând

predicţii asupra subiecţilor asistaţi. Cei ce au în structura lor de personalitate o asemenea

trăsătură manifestă emoţionalitate negativă, anticipări pesimiste, reacţii motorii şi de

 

34 

 

 

hiperactivitate, incapacitate de concentrare şi relaxare, manifestări psihice de iritabilitate,

instabilitate emoţională, aşteptare anxioasă, teamă permanentă de viitor, abulie, rău psihic, un

sentiment de catastrofă şi tendinţă de a exagera valoarea evenimentelor aprioric banale.

Anxietatea – trăsătură este o caracteristică individuală care exprimă diferenţe interindividuale

relativ stabile în predispoziţia anxioasă. Anxietatea – trăsătură este o dispoziţie personală relativ

generală, care tinde să se manifeste indiferent de situaţie, şi relativ stabilă, de a trăi anxietate

[271].

Am insistat asupra menţionării acestei clasificări, întrucât este una din cele mai utilizate

şi mai răspândite în psihologia contemporană, fiind recunoscută în psihologia rusă de I. Hanin,

N. Imedadze, iar în psihologia occidentală de către S. Epstein, C. Izard, R. Lazarus, J. Sartre

[80, 158, 160, 234].

La al treilea criteriu se referă clasificarea anxietăţii propusă de A. Prihojan şi susţinută de

L. Bojovici, V. Kislovscaia, J. Sarason [118, 119, 205, 206, 234].

A. Prihojan evidenţiază patru tipuri de anxietate în baza situaţiilor de care acestea sunt

legate:

Anxietatea şcolară – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea

cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). Copii ce suferă de anxietate şcolară se

caracterizează prin trăiri emoţionale negative ce pot fi determinate de necesitatea lor de a se

adapta la cerinţele şi normele şcolii, note, învăţător şi cerinţele exagerate faţă de sine, etc. [188,

206].

Anxietatea de autoapreciere – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de reprezentările

despre sine [188, 206].

Anxietatea interpersonală – este anxietatea ce ţine de situaţii de comunicare. A. Beck şi

A. Cambosie o mai numesc şi anxietate socială [14, 253].

A. Cambosie menţionează că anxietatea socială este caracterizată prin dificultăţi de

adaptare la mediul social: la birou, într-un grup de prieteni sau colegi, cu partenerii de hobby.

Această anxietate este provocată de un sentiment de nesiguranţă a individului. Anxietatea socială

se manifestă printr-o lipsă de confort în mediul social. Această lipsă de confort se explică prin

nesiguranţa locului de muncă, a salariului, grija zilei de mâine sau diverse alte motive [14]. Cei

care suferă de anxietate socială, potrivit lui A. Beck, se simt vulnerabili şi devin extrem de atenţi

la cea mai mică greşeala proprie. Se simt obligaţi să respecte un anumit număr de reguli, iar

încrederea în propria persoană depinde în permanenţă de calitatea prestaţiei lor. În forme mai

uşoare, anxietatea socială poate crea o conştientizare de sine extremă în prezenta celorlalţi, dar în

formele severe poate duce chiar la evitarea situaţiilor sociale [253].

 

35 

 

 

Cercetătorii îi acordă un statut primordial anxietăţii sociale în raport cu celelalte tipuri.

Astfel P. Zimbardo afirmă că „dintre toate temerile noastre, cea mai răspândită este, cu siguranţă,

teama de oameni” [156, p. 35].

Anxietatea magică – este anxietatea ce ţine de situaţiile legate de convingerile

superstiţioase [205, 206].

În literatura psihologică recentă, pe lângă clasificările enumerate anterior mai există o

clasificare a anxietăţii, ai cărei adepţi sunt: L. Bojovici, E. Iliin, V. Kislovscaia, A. Prihojan, S.

Sarason [118, 119, 188, 205, 206, 234].

Potrivit autorilor, anxietatea se subîmparte în:

Anxietatea generală – cuprinde un cerc larg de obiecte.

Anxietatea specifică (care mai este numită şi particulară sau concretă) – se referă la o

sferă mai îngustă de manifestare a anxietăţii. Anxietatea specifică poate fi: adecvată – reflectă

neplăcerile trăite de om într-un anumit domeniu; neadecvată – este aşteptarea permanentă a

insuccesului, presimţirea unei ameninţări sau a unui pericol în domeniile de succes ale realităţii.

În anxietatea specifică putem include: anxietatea aritmetică, anxietatea de performanţă,

anxietatea faţă de testare, anxietatea de separare şi anxietatea de computere.

În continuare vom descrie câteva tipuri de anxietate specifică.

Anxietatea de performanţă – se manifesta în situaţia în care trebuie să desfăşurăm o

activitate sau să realizăm o performanţa sub privirile altora (un discurs în public, un examen oral)

şi are la bază teama de eşec. Situaţiile sociale în care se poate manifesta această anxietate sunt

extrem de diverse: vorbitul, mâncatul, dansatul, scrisul, muncitul în public, intrarea într-o sală

deja plină sau în care ceilalţi sunt aşezaţi, participarea la petreceri, reuniuni, spectacole, contactul

cu autorităţile sau cu şefii ierarhici, incapacitatea de a refuza o solicitare.

Conform lui P. Hartenberg, în cazul anxietăţii de performanţă găsim două perioade

distincte: trăirea angoasantă a situaţiei de performanţă şi anticiparea anxioasă a situaţiei. Astfel

există persoane care evită de cele mai multe ori situaţiile de performanţă, trăind starea de

angoasă înaintea situaţiei propriu-zise şi persoane care adoptă o atitudine sfidătoare în timpul

situaţiei de performanţă (teama resimţită de un artist pe scenă) [259].

Consecinţele anxietăţii de performanţă sunt diferite unii reuşesc să menţină o viaţă

socială fără modificări semnificative, alţii evoluează către alterarea globală a modului de

funcţionare cu o izolare socială din ce în ce mai mare.

Încă un tip de anxietate specifică este şi anxietatea faţă de testare sau anxietatea

anticipativă. Acest termen este introdus de B. Strickland. Anxietatea faţă de testare se

caracterizează prin simptome persistente şi severe de anxietate pe care unele persoane le resimt

 

36 

 

 

în diverse situaţii de testare. Aceste simptome interferează cu performanţele pe care persoanele

ce le trăiesc le obţin [274]. Ch. Spielberger descrie persoanele anxioase în raport cu situaţiile de

testare ca manifestând atitudini care implică percepţii despre sine şi expectanţe negative.

Atitudinile autodepreciative ale acestora îi predispun la resimţirea fricii în situaţiile în care sunt

evaluaţi şi la intensificarea activităţii fiziologice generale, acestea influenţând şi maniera în care

astfel de persoane interpretează (şi răspund la) stimulii din mediu [272].

M. Zeidner arată că elevii sau studenţii care dau dovadă de un nivel ridicat al anxietăţii

faţă de testare sunt persoane foarte sensibile şi puţin rezistente în faţa stimulilor anxiogeni,

reprezentaţi de situaţiile evaluative pe care tind să le perceapă ca fiind ameninţătoare. Astfel de

elevi şi studenţi tind să reacţioneze prin percepţii legate de ameninţarea reprezentată de situaţia

evaluativă, prin scăderea încrederii în propria eficienţă, prin cogniţii anticipatorii legate de eşec,

precum şi prin reacţii emoţionale intense şi prin creşterea vigilenţei la primul indiciu, fapt care ar

putea anunţa un posibil eşec [280].

Referindu-se la componentele anxietăţii faţă de testare, cercetătorii R. Liebert şi L.

Morris au identificat şi au descris două dimensiuni: îngrijorarea – se referă la ansamblul de

preocupări cognitive legate de consecinţele unui posibil eşec şi emotivitatea – ansamblul de

reacţii fiziologice care are la bază activarea sistemului nervos autonom în faţa unui stimul

stresant [57].

Deşi sunt componente separate, preocupările cognitive şi reacţiile emoţionale corelează

pozitiv una cu cealaltă.

Un alt tip de anxietate este şi anxietatea de separare. Elementul esenţial al anxietăţii de

separare îl constituie anxietatea excesivă în legătură cu separarea de casă sau de cei de care

persoana este ataşată. Această aşteptare anxioasă se manifestă în special prin: nelinişte cu privire

la viitor, însoţita adesea de teama că ar putea surveni un accident, o boală (pentru copilul însuşi

sau pentru apropiaţii lui); iritabilitate, furii, refuzuri, capricii; exigenţe sau nevoia de avea un

adult în preajmă, care să-l liniştească; temeri privind atitudini trecute; autodeprecieri sau

sentimente de vinovăţie.

Anxietatea de separare poate apărea după unele evenimente stresante (de ex., moartea

unei rude sau a unui animal favorit, maladia unui copil sau a unei rude, schimbarea şcolii,

mutarea într-un cartier nou, emigrarea). Debutul acestui tip de anxietate poate avea loc încă din

perioada preşcolară, dar poate surveni oricând înainte de vârsta de 18 ani. Debutul după

adolescenţă este rar.

T. Dumitraşcu propune încă un tip de anxietate şi anume anxietatea familială. Conform

autoarei, anxietatea familială este o stare de anxietate slab conştientizată şi slab localizată la unul

 

37 

 

 

sau la ambii soţi. Anxietatea familială se caracterizează prin îndoieli, frică, susceptibilitate cu

privire la familie în general, la sănătatea membrilor familiei, la conflictele din familie. De obicei

astfel de anxietate nu se răspândeşte şi în sferele extrafamiliale – în relaţiile cu vecinii, cele de

prietenie sau profesionale. Aspectele principale ale anxietăţii familiale sunt lipsa posibilităţii de a

se apăra, incapacitatea de a organiza mersul evenimentelor în familie în direcţia dorită.

Individului cu anxietate familială îi lipseşte sentimentul propriei importanţe oricât de importantă

ar fi poziţia sa în ierarhia familială [28].

După cum se observă, autorii nu sunt unanimi în clasificarea formelor, nivelurilor de

intensitate şi a tipurilor de manifestare a anxietăţii, iar multitudinea opiniilor poate fi pusă atât

pe seama complexităţii conceptului şi a posibilităţii examinării lui din mai multe puncte de

vedere cât şi pe alegerea criteriului de clasificare. Formele, nivelurile şi tipurile de manifestare a

anxietăţii, expuse mai sus, nu epuizează toate criteriile şi toate modalităţile de existenţă a

anxietăţii.

1.3. Factorii determinanţi ai anxietăţii în preadolescenţă

Anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim şi se întâlneşte la toate

vârstele, însă preadolescenţii sunt în mod „natural” mai înclinaţi către anxietate decât adulţii.

Dintre toate categoriile de vârstă, preadolescenţii în mod special constituie categoria cea

mai vulnerabilă din punct de vedere psihologic şi social, datorită profundelor schimbări

fiziologice şi psihologice cu o puternică influenţă asupra fiinţei umane şi asupra evoluţiei sale

ulterioare [11, 65, 68, 87, 89, 128, 165, 211, 213, 215].

Preadolescenţa durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi mai este numită în literatura de

specialitate şi pubertate [9, 35, 65, 68, 89, 96, 97, 249].

Conform psihologilor G. Abramova, E. Badea, L. Baumann, A. Birch, D. Elkonin,

D. Feldstein, A. Munteanu, A. Prihojan, I. Racu, R. Riche, G. Sion, U. Şchiopu, N. Tolstîh,

E. Verza, vârsta preadolescentă este considerată o vârstă între copilărie şi maturitate, o treaptă

intermediară între copilărie şi viaţa adultă, care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toţi

prezintă acelaşi rezultat – obţinerea maturităţii. Preadolescenţa este considerată una din cele mai

dificile perioade din ontogeneză. Odată cu înaintarea în vârstă, cu trecerea de la nivelul primar la

ciclul gimnazial, în viaţa copilului apar o multitudine de modificări care au un rol esenţial în

conturarea tabloului său psihologic. Preadolescenţii se confruntă cu probleme care sunt mult prea

grele pentru ei ca să le poată rezolva. Totodată ei au o nevoie inerentă de a–şi dovedi că sunt

adulţi luând droguri, consumând alcool, fumând, etc. Din cauza presiunilor existente, ei tind să

 

38 

 

 

vadă partea negativă în aproape orice situaţie ceea ce contribuie la sporirea anxietăţii pe care ei o

trăiesc [9, 11, 12, 55, 56, 65, 84, 87, 89, 98, 99, 128, 208, 236, 237, 249].

După cum menţionează A. Prihojan, cea mai stringentă problemă a preadolescenţilor este

anxietatea. Conform autoarei preadolescenţa este considerată „vârsta anxietăţilor” [207].

Anxietatea la preadolescenţi are diverse modalităţi de manifestare şi este determinată

multiplu.

Problema cu privire la determinantele anxietăţii la preadolescenţi este una pe cât de

studiată, pe atât şi de controversată.

Studiile psihologice efectuate au evidenţiat existenţa a câteva categorii de factori ce

influenţează apariţia şi instaurarea anxietăţii.

Prima categorie de factori ce determină apariţia anxietăţii o constituie factorii biologici.

Principalii factori implicaţi în etiologia anxietăţii sunt reprezentaţi de predispoziţiile biologice.

M. Rutter, K. Spence şi J. Taylor accentuează că predispoziţiile native ar influenţa apariţia

anxietăţii, astfel sensibilitatea ridicată a părinţilor se transmite genetic copiilor [267, 268]. Cu

toate acestea, nu putem să nu fim de acord cu faptul că atunci când ne referim la un

comportament social, componentul genetic este mai puţin semnificativ.

G. Andrews, M. Creamer, M. Crino asociază anxietatea preadolescenţilor cu configuraţia

neurotransmitatorilor în creier. Neurotransmitatorii sunt mesagerii chimici care au rolul de a

procesa informaţiile schimbate între celulele nervoase. În cazul prezenţei unui dezechilibru,

mesajele nu vor fi transmise într-un mod corespunzător, ceea ce determină reacţii eronate ale

sistemului nervos, care în anumite situaţii conduc la anxietate [5].

Neurofiziologii englezi J. Addington-Hall, E. Circo, I. Chidgey sugerează influenţa

secreţiei glandelor endocrine asupra anxietăţii. Astfel secreţia prea mare sau prea mică de

hormoni a unor glande poate duce la apariţia anxietăţii. În acest context vom menţiona hiper şi

hipotiroidismul, hipoglicemia, hiperadrenocorticismul, etc. [5, 17, 234].

Cercetătorii A. Dobrovici, A. Liciko şi A. Rean consideră că un factor provocator de

anxietate îl reprezintă dereglările funcţionale ale sistemului nervos central, în special dereglările

în procesele volitive şi emoţionale. Tulburările sistemului nervos central pot genera anxietate,

totodată determinând dificultăţi în activitatea de învăţare, comunicare şi în relaţiile

preadolescenţilor cu cei din jur [140, 185, 215].

Potrivit psihologilor G. Arakelov, L. Bojovici, U. Şchiopu şi E. Verza, vârstei

preadolescente îi sunt caracteristice profunde modificări morfo–funcţionale şi biologice, acestea

determinând stări puternice de disconfort psihic şi anume: nelinişte, nesiguranţă, agitaţie,

momente de neatenţie şi anxietate [87, 89, 109, 118, 119].

 

39 

 

 

E. Albu, V. Astapov, E. Badea, F. Dolto, J. Eckersleyd, A. Muntean, A. Munteanu

consideră că anxietatea la preadolescenţi mai poate fi cauzată şi de incapacitatea de rezistenţă

fizică la efort în condiţiile unei activităţi sistematice; de probleme de sănătate, defecte, deficienţe

fizice, fiziologice care perturbă activitatea în care acesta poate fi implicat [2, 9, 29, 55, 56, 110,

141].

A doua categorie de factori implicaţi în apariţia anxietăţii în preadolescenţă sunt cei

social–psihologici. În această categorie se includ totalitatea factorilor socioafectivi, socioculturali

şi educaţionali din cadrul grupurilor umane în care trebuie să se integreze preadolescentul.

În analiza factorilor sociopsihologici determinaţi ai anxietăţii la preadolescent, atenţia cea

mai mare o vom acorda factorilor ce ţin de mediul familial şi şcolar al preadolescentului,

considerându–le drept cadru hotărâtor al dezvoltării personale ale acestuia.

Familia reprezintă cel dintâi şi cel mai important context de viaţă cu un rol deosebit în

socializarea copilului. După cercetătorul P. Osterrieth, sentimentul de siguranţă, singurul care

permite preadolescentului să se emancipeze şi să-şi dobândească personalitatea, depinde de

următoarele condiţii: protecţia împotriva agresiunilor venite dinafară, satisfacerea trebuinţelor

elementare, coerenţa şi stabilitatea cadrului de dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat de ai săi

ca membru al familiei, de a fi iubit, de a i se accepta caracteristicile individuale, de a avea

posibilitate de a acţiona şi de a dobândi o experienţă personală [58].

Psihologul E. Erikson afirmă că trăsăturile preadolescentului depind de relaţiile lui cu

părinţii la diferite stadii de dezvoltare [65, 250].

C. Jung susţine că rolul familiei în formarea personalităţii preadolescentului este esenţial.

Conform cercetătorului, problemele din viaţa părinţilor, atmosfera din familie, metodele de

educare au o mare influenţă asupra stării lui psihologice şi a dezvoltării sistemului nervos [44].

În prezent nu toate familiile pot oferi un climat echilibrat şi cald preadolescenţilor.

Familia contemporană este caracterizată printr-un conglomerat de probleme şi de situaţii care

deseori sunt în detrimentul sufletului fragil al copilului.

În continuare vom enumera factorii familiali ce determină anxietatea la preadolescent.

A. Bacus, D. Buzducea, C. Ciofu, T. Dragunova, J. Eckersleyd, I. Mitrofan,

N. Nekrasova, Z. Nekrasova, A. Prihojan consideră că traumele familiale cronice, cum sunt

certurile, decesurile în familie, divorţurile, prin privaţiunea de afecţiunea unuia dintre părinţi

sau prin apariţia unui părinte vitreg care se dovedeşte a fi rece sau brutal cu copilul, determină

cel mai adesea stări tensionale, conflictuale, cu tentă anxioasă sau depresivă la preadolescenţi,

care ulterior se transferă şi în viaţa şcolară [8, 16, 29, 51, 142, 193, 201, 206]. În acest context

K. Horney presupune că suferinţele traumatice în familie contribuie la formarea aşa-numitului

 

40 

 

 

„fundament al îngrijorării”. În cazul dat la preadolescent se dezvoltă sentimentul propriei

inconsistenţe, al neajutorării, abandonării şi trădării, o predispunere către pericol, deschidere

către ofensă, decepţie, invidie. În opinia autoarei, cu cât mai mult preadolescentul ascunde

nemulţumirea faţă de familia sa, cu atât mai mult proiectează alarma în lumea exterioară,

inoculându-şi convingerea că lumea întreagă este periculoasă. Puberul pierde încrederea în

puterile sale, în aprecierea altora, devine anxios, agresiv şi inapt să se apere [42].

Psihologii ruşi L. Slavina şi A. Zaharov consideră că divergenţa metodelor educative

aplicate de părinţi, îndeosebi în ceea ce priveşte recompensarea şi sancţionarea copiilor,

condiţionează anxietatea. Preadolescentul din familia în care măsurile disciplinare sunt aplicate

cu severitate (uneori prin aplicarea de pedepse corporale sau presiuni psihologice dure) este

permanent derutat, descumpănit, simte anxietate, furie şi frică [152, 154, 227].

I. Imedadze consideră că puberii care sunt victimele cerinţelor nerealiste din partea

familiei şi care sunt permanent stresaţi că nu pot face faţă aşteptărilor dezvoltă apariţia anxietăţii

[160].

Conform cercetătoarei J. Eckersleyd, o altă disfuncţie cu consecinţe negative asupra

preadolescentului este atitudinea hiperautoritară a părinţilor, dorinţa lor de a impune o disciplină

strictă şi severă. Aceşti părinţi impulsionează copilului stări de anxietate, inhibiţie, frică,

instabilitate şi timiditate [29].

T. Lavrentieva, A. Prihojan şi A. Zaharov prezintă încă un factor ce determină apariţia

anxietăţii şi anume atitudinile părinteşti faţă de copil şi faţă de viaţă. Dacă părinţii manifestă

anxietate atât în grija lor pentru copil, cât şi în viaţă întotdeauna încercând să evite un pericol

neexistent încă, fără să–şi dea seama generează anxietate şi în comportamentul preadolescentului

[110, 152, 154, 178, 201, 206].

A. Blau şi W. Hulse afirmă că anxietatea la preadolescent apare ca o consecinţă a unei

atmosfere familiale în care predomină relaţii de respingere, duşmănie şi indiferenţă. Aceste

atitudini familiale dezvoltă un preadolescent emotiv, instabil, iritabil şi anxios [110].

A. Verdeş consemnează că un factor producător al anxietăţii este absenţa unuia sau a

ambilor părinţi pentru o perioadă mai scurtă sau mai lungă de timp (plecarea părinţilor peste

hotare – fenomen frecvent întâlnit în Republica Moldova) [93].

Separarea de părinţi reprezintă un traumatism sever cu implicaţii imediate sau tardive

asupra dezvoltării intrapsihice a preadolescentului şi asupra procesului de integrare a acestuia

[16, 11, 152, 154, 200, 201, 254]. Separarea este foarte periculoasă pentru copii, în special, când

coincide cu vârsta preadolescentă [93, 200, 201].

 

41 

 

 

P. Rice menţionează că prima reacţie emoţională a preadolescentului la separarea de

părinţi poate include în sine şoc, frică, alarmare, anxietate, neîncredere în viitor, furie şi

nervozitate, necesitatea adaptării la absenţa părinţilor, supărare, gelozie şi jignire [222].

Cercetările realizate de D. Buzducea, I. Mitrofan şi E. Smirnova remarcă faptul că

plecarea părinţilor pe termen lung determină schimbări în plan fizic, mental şi emoţional,

cauzând oboseală, lipsă de energie, negare, confuzie, tristeţe, furie, dor, vinovăţie şi anxietate

[51, 230].

Contextul familial, respectiv sistemul uman mai larg din care face parte preadolescentul,

reprezintă factori importanţi în etiologia anxietăţii în preadolescenţă având în acelaşi timp

repercusiuni importante asupra relaţiilor interpersonale şi pot interfera cu activităţile de zi cu zi.

Mediul şcolar în care preadolescentul petrece cel puţin 6 – 7 ore zilnic, 5 zile pe

săptămână, cu multiplele lui forme de relaţionare: elev– profesor, elev–elev, grup–grup comportă

influenţe educative mai mult sau mai puţin prielnice, unele fiind benefice formării personalităţii

preadolescentului, altele, dimpotrivă, dăunând formării unei personalităţi armonioase. Factorii

care determină apariţia şi întreţinerea anxietăţii reflectă tipologia tuturor „actorilor educaţiei”

(elev, cadru didactic, comunitate educativă). Ei reprezintă o categorie care exprimă, în diferite

grade de manifestare, imaturitatea şcolară a elevului şi ineficienţa pedagogică a cadrelor

didactice. Referindu-ne la factorii şcolari, este important să-i evidenţiem pe cei care pot

condiţiona anxietatea la preadolescent.

B. Cociubei şi E. Novikova consideră că sistemul de instruire supraîncărcat reprezintă un

factor în instaurarea anxietăţii la preadolescenţi [169, 170]. În sistemul de instruire

suprasolicitant putem include nivelul complex şi complicat al programelor şcolare care nu

întotdeauna corespund nivelului de dezvoltare a copilului. Cu cât mai dificil este curriculum-ul

şcolar, cu atât mai puternică este anxietatea [29, 173].

D. Ausubel şi F. Robinson susţin că eşecurile întâmplătoare sau meritate structurează

treptat un sentiment de inferioritate/nesiguranţă, neîncredere în sine, scăderea randamentului

şcolar a nivelului de aspiraţie, iar ulterior dezvoltă anxietatea la şcolari [5].

Potrivit lui N. Vostroknutov, inadaptarea şcolară, ca reacţie specifică la insuccesul şcolar

(frustrări, eşec) într–o fază incipientă se manifestă prin insatisfacţii ce produc temeri şi

descurajare. Repetarea lor în timp poate determina cronicizarea anxietăţii şi frustrarea elevului

[182].

Psihologii ruşi A. Micleaeva şi P. Rumeanţeva remarcă că etiologia anxietăţii la şcolari

constă în incapacitatea de declanşare, întreţinere şi finalizare a efortului voluntar necesar pentru

depăşirea obstacolelor obiective şi subiective care apar în activitatea de învăţare precum şi în

 

42 

 

 

incapacitatea de raportare corectă la propriile posibilităţi de învăţare, în tendinţa de

supraestimare şi subestimare [188].

O altă cauză specifică apariţiei anxietăţii la preadolescent, potrivit cercetătoarei A.

Prihojan, rezidă în particularităţile de interrelaţionare dintre profesor şi preadolescent (stilul de

predare a profesorului autoritar, neconsecutivitatea exigenţelor profesorilor): în acest caz copilul

se află în stare de tensiune permanentă din cauza fricii de a nu corespunde exigenţelor

profesorilor [201].

În aceeaşi conjunctură B. Cociubei şi E. Novikova menţionează că orice conflicte

anterioare avute cu vreun profesor pe motive de disciplină sau de randament provoacă anxietate.

Elevul încearcă adesea ameliorarea conflictului, dar uneori prea târziu, după ce a primit deja o

„etichetă” – „leneşul”, „impertinentul” – preluată de colegi şi care îl face sa se rupă de ei,

generând din partea sa atitudini ostile şi faţa de colegi, şi faţa de profesori dacă incidentul a fost

difuzat şi, cu atât mai mult, dacă părinţii informaţi se asociază cu aceştia etichetându-l ori de câte

ori au prilejul. De aici reiese o reacţie de demisie, în care elevul devine indiferent, furios,

neliniştit, anxios şi face totul pentru a merita eticheta pe care nu a putut să o evite [169, 170].

Există păreri care afirmă că schimbarea şcolii fie de la mediul rural la cel urban, fie în

acelaşi oraş (admiţând că nivelul de exigenţa ar fi acelaşi la ambele şcoli, că metoda de predare

ar fi la fel de bună). Simplul fapt că elevul trebuie sa aibă de a face cu profesori noi, cărora

urmează sa le dovedească posibilităţile sale, că intră într-un colectiv nou, cu o ierarhie deja

stabilită şi ale cărei forţe concurente nu le cunoaşte, este suficient pentru a instala o nelinişte de

diverse grade, crescând până la anxietate, începând din primele zile de şcoală sau chiar mai

înainte. Aceasta poate îmbrăca apoi forma anxietăţii de eşec, când elevul se simte depăşit de

nivelul clasei, sau a unei anxietăţi de competiţie, când intuieşte că îşi poate cuceri un rang bine

meritat [19, 45, 84, 89, 125, 144, 188, 189, 210, 211].

În afară de factorii expuşi, mai există şi situaţiile şcolare de evaluare: situaţia de

examinare, de apreciere, testare care pot dezvolta anxietatea. V. Boiko consideră că frica de

evaluarea negativă, presiunea timpului, teama de a pierde controlul, lipsa reprezentării despre

rezultatul activităţii pe care o desfăşoară preadolescentul provoacă instaurarea anxietăţii [188].

În concluzie vom sublinia că anxietatea este o reacţie multidimensională la stimulii din

mediul exterior sau stimulii interni rezultaţi din combinarea proceselor biologice generale cu

procesele psihologice individuale. Cu cât mai mare este numărul factorilor care acţionează

asupra preadolescentului cu atât mai mare este probabilitatea apariţiei anxietăţii.

1.4. Concluzii la capitolul 1

 

43 

 

 

În concordanţă cu cele expuse putem formula următoarele concluzii pentru acest capitol:

1. Anxietatea reprezintă un fenomen complex şi dinamic gravat de nelinişte, agitaţie,

tensiune, frică, nesiguranţă, îngrijorare nejustificată, care este trăit ca disconfort psihologic.

Anxietatea face parte din viaţa fiecăruia din noi, la un nivel scăzut de intensitate este bună, chiar

necesară, acţionând ca un motivator pentru acţiunile noastre. Dincolo de acest nivel, când

anxietatea depăşeşte un anumit grad de intensitate şi durată ducând la limitarea

comportamentului adaptativ, individul devine incapabil de a realiza sarcinile propuse.

2. Prezenţa anxietăţii trădează un număr de transformări care se produc în organismul

celui care resimte anxietatea. Din modalităţile de manifestare a anxietăţii vom enumera stările

subiective care includ sentimentul de neajutorare, neîncrederea în sine, lipsa energiei în faţa

factorilor externi care apar ca exageraţi şi ameninţători, teama difuză faţă de un pericol real sau

imaginar, aşteptarea unui insucces etc. şi manifestările comportamentale ce cuprind activitate

dezorganizată, performanţe diminuate faţă de cele obişnuite şi tendinţe de a depăşi disconfortul

prin „mecanisme de apărare”.

3. Cele mai importante clasificări privind tipurile de anxietate evidenţiază: anxietatea –

stare / anxietate trăsătură; anxietatea şcolară / anxietatea de autoapreciere / anxietatea

interpersonală / anxietatea magică.

4. Deşi anxietatea este o problemă acută a timpurilor în care trăim şi se întâlneşte la toate

vârstele, totuşi preadolescenţii reprezintă partea cea mai sensibilă a societăţii, şi de aceea

anxietatea şi frica sunt fenomene destul de răspândite la această vârstă.

5. Preadolescenţa este o vârstă a ieşirii din copilărie fiind una din perioadele de

importanţă majoră în dezvoltarea umană. Perioada dată se caracterizează prin numeroase şi

profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc. este perioada dezvoltării, în care dispar

trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor manifestări

psihice individuale specifice. Schimbările profunde ce au loc în această perioadă determină aşa

caracteristici ale acestei etape ca: îngrijorarea, neliniştea, agitaţia, frământarea şi anxietatea.

6. Anxietatea în preadolescenţă prezintă o etiologie pluridimensională ce cuprinde factori

biologici şi social-psihologici. Fără a contesta şi a subestima factorii biologici, considerăm că

factorii socio-psihologici accentuează şi instaurează anxietatea.

Reperele teoretice ale cercetării vizează: teoriile privind anxietatea (V. Astapov,

R. Cattel, I. Holdevici, A. Prihojan, Ch. Spielberger); teoriile privind tipurile de anxietate

(L. Bojovici, R. Cattel, I. Hanin, A. Micleaeva, B. Phillips, A. Prihojan, P. Rumeanţeva,

Ch. Spielberger); concepţiile psihologice privind particularităţile şi specificul vârstei

preadolescente (G. Abramova, E. Badea, D. Elkonin, V. Muhina, I. Racu, U. Şchiopu, E. Verza,

 

44 

 

 

L. Vîgotski) şi investigaţiile cu privire la anxietatea în preadolescenţă (I. Andreeva,

V. Astapov, J. Eckersleyd, A. Prihojan, U. Şchiopu, A. Verdeş).

Studierea aprofundată şi detaliată a anxietăţii la preadolescenţi este foarte importantă atât

în vederea elucidării esenţei acestui fenomen, cât şi pentru înţelegerea ulterioară a

particularităţilor de dezvoltare a sferei emoţionale şi a personalităţii preadolescentului. Anume

anxietatea stă la baza multor dificultăţi psihologice caracteristice acestei vârste având un impact

negativ asupra dezvoltării armonioase a preadolescenţilor. În contextul celor expuse am efectuat

o cercetare experimentală a anxietăţii la preadolescenţii contemporani.

Demersul experimental se va înscrie în soluţionarea problemei ştiinţifice actuală de

importanţă majoră în domeniu şi anume analiza şi studierea sistematică a portretului

psihologic complex al preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare

armonioasă a acestuia şi oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu

preadolescenţii anxioşi prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice

de diminuare a anxietăţii şcolare.

Scopul lucrării va consta în analiza dinamicii, specificului, tipurilor şi surselor anxietăţii

preadolescenţilor din Republica Moldova, în determinarea particularităţilor de personalitate a

preadolescenţilor cu anxietate accentuată, în proiectarea şi implementarea programului de

intervenţie psihologică în vederea diminuării anxietăţii şcolare la copiii de 10 – 12 ani.

Obiectivele cercetării vor fi:

1. studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin

determinarea manifestării anxietăţii şi analiza comparativă a tipurilor de anxietate la

preadolescenţii de vârstă diferită: de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani;

2. stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi;

3. studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în

preadolescenţă;

4. identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă;

5. stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la

preadolescenţi;

6. evidenţierea deosebirilor în profilul psihologic al preadolescentului anxios şi cel nonanxios;

7. elaborarea şi implementarea unui program de intervenţii psihologice formative în vederea

diminuării anxietăţii la copiii de 10 – 12 ani.

 

45 

 

 

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A ANXIETĂŢII LA

PREADOLESCENŢII CONTEMPORANI 2.1. Obiectul, ipotezele, metodele şi instrumentele de cercetare

Cercetarea experimentală şi intervenţia psihologică, reflectate în capitolele 2 şi 3 ale

lucrării, au fost realizate în perioada anilor 2006 – 2009 în şcoala medie de cultură generală nr.

52 din municipiul Chişinău.

Eşantionul de cercetare a fost constituit din 378 de preadolescenţi din clasele a V–a – a

IX–a cu vârsta cuprinsă între 10 şi 15 ani. Preadolescenţa durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi,

în numeroase studii, această perioadă este divizată convenţional în două subperioade aflate una

în prelungirea celeilalte: preadolescenţa ce cuprinde copii între 10 şi 12 ani şi preadolescenţa ce

întruneşte elevii de 13 – 15 ani [65, 89, 249]. La mijlocul etapei se declanşează criza

preadolescentină numită şi criza de la 13 ani, care mult timp a fost considerată drept principala

caracteristică a acestei perioade de dezvoltare [118, 119]. Fiecare din aceste subperioade se

deosebeşte prin aspecte, însuşiri şi caracteristici care condiţionează procesul de dezvoltare a

personalităţii preadolescentului. Toate acestea ne-au determinat să investigăm anxietatea pe

subgrupe de vârstă şi anume: preadolescenţi de 10 – 12 ani, preadolescenţi de 13 ani şi

preadolescenţi de 14 – 15 ani.

Astfel, eşantionul de cercetare a fost format din 3 subgrupe de preadolescenţi: prima

subgrupă – 163 de preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani, a doua subgrupă – 67 de

preadolescenţi de 13 ani, a treia subgrupă – 148 de preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 14 şi

15 ani (vezi anexa 1, tabelul A 1.1.).

Scopul experimentului de constatare prevede a) analiza dinamicii, specificului şi

tipurilor anxietăţii caracteristice preadolescenţilor; b) determinarea surselor anxietăţii

preadolescenţilor; c) determinarea particularităţilor de personalitate a preadolescenţilor cu

anxietate accentuată.

În experimentul de constatare am înaintat următoarea ipoteză generală:

Manifestarea, nivelurile, dinamica anxietăţii şi tipurile anxietăţii la vârsta preadolescentă

sunt determinate de vârstă, de gen, de condiţiile sociale de dezvoltare, de particularităţile

personalităţii şi îşi au specificul lor pentru această etapă de dezvoltare.

Ipoteza generală a permis avansarea unor ipoteze concrete:

1. Presupunem că în preadolescenţă există diferenţe semnificative în manifestarea anxietăţii, în

dependenţă de vârsta şi genul copiilor.

 

46 

 

 

2. Tipurile de bază ale anxietăţii se pot modifica pe parcursul perioadei în dependenţă de vârsta

şi genul preadolescenţilor.

3. Dinamica diferită a anxietăţii la vârsta preadolescentă este determinată de SSD (tipul de

familie şi climatul psihologic al acesteia).

4. Statutul social (formal şi informal) al preadolescentului poate fi factor declanşator al

anxietăţii.

5. Există o relaţie de interdependenţă între nivelul de anxietate, pe de o parte, şi nivelul de

autoapreciere şi aspiraţii, pe de altă parte.

6. Preadolescenţii anxioşi au un profil psihologic de personalitate diferit de preadolescenţii

nonanxioşi.

În baza ipotezelor enumerate, am înaintat o serie de obiective pentru experimentul de

constatare:

1. studierea dinamicii şi specificului anxietăţii pe parcursul vârstei preadolescente prin

determinarea manifestării anxietăţii şi analiza comparativă a tipurilor de anxietate la

preadolescenţi de vârstă diferită: de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani;

2. stabilirea diferenţelor de gen privind nivelul de anxietate la preadolescenţi;

3. studierea specificului anxietăţii şcolare şi a factorilor determinanţi ai acesteia în

preadolescenţă.

4. identificarea surselor anxietăţii în preadolescenţă;

5. stabilirea interrelaţiei anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii la

preadolescenţi;

6. evidenţierea deosebirilor dintre profilul psihologic al preadolescentului anxios şi cel

nonanxios.

Pentru investigaţiile derivate din ipotezele şi obiectivele cercetării am ales o serie de

metode care să examineze cât mai autentic variabilele supuse cercetării: anxietatea, tipurile de

anxietate, anxietatea şcolară, factorii determinanţi ai anxietăţii, statutul social, caracteristicile

conştiinţei de sine, autoaprecierea, nivelul de aspiraţii şi personalitatea preadolescentului.

În acest sens, pentru investigarea anxietăţii am utilizat următoarele metode şi instrumente.

Scala de manifestare a anxietăţii la copii (CMAS – Children Manifest Anxiety

Scale). Chestionarul a fost elaborat în 1956 de un grup de psihologi americani A. Castaneda, B.

McCandless şi D. Palermo pe baza Scalei de manifestare a anxietăţii Taylor [268]. Scala de

manifestare a anxietăţii la copii se constituie din 42 de itemi, care au fost apreciaţi ca

semnificativi din punct de vedere al manifestării reacţiilor cronice de anxietate. În afară de

aceasta, în varianta pentru copii a fost adăugată o scală suplimentară numită „scala minciunii”,

 

47 

 

 

formată din 11 itemi, care permite evidenţierea tendinţei copilului de a distorsiona conştient

răspunsurile sau a tendinţei individului de a da răspunsuri social acceptate. Spre deosebire de

Scala de manifestare a anxietăţii Taylor, în chestionarul pentru copii toate simptomele anxietăţii

sunt prezentate în formă afirmativă. Testul conţine 53 de afirmaţii, cu posibilitatea alegerii din

două variante de răspuns: „corect” sau „incorect”. Chestionarul poate fi aplicat atât individual

cât şi colectiv, respectând toate exigenţele cercetării în grup. Timpul acordat îndeplinirii acestui

chestionar este de 15 – 25 de minute. Tehnica permite diagnosticarea nivelului anxietăţii la copii

cu vârsta cuprinsă între 8 şi 12 ani.

Interpretarea rezultatelor se realizează pe baza anumitor calcule cu ajutorul schemei de

analiză propusă. Astfel indicele minim este de 0 – 6 puncte, iar indicele maxim de 33/34 şi mai

mult. Acestor indici le corespund anumite nivele de anxietate: primul nivel – elevului nu îi este

caracteristică starea de anxietate; al doilea nivel – îi este caracteristic un nivel normal de

anxietate; al treilea nivel – într-o oarecare măsură e ridicat nivelul anxietăţii; al patrulea nivel

reprezintă un nivel accentuat de anxietate; şi al cincilea nivel reprezintă un nivel foarte înalt de

anxietate.

Scala de manifestare a anxietăţii Taylor (MAS – Manifest Anxiety Scale). Este una

dintre cele mai populare tehnici de examinare a gradului de anxietate la etapa actuală. Tehnica a

fost elaborată de K. Spence şi J. Taylor împreună cu un grup de experţi care au ales 50 de

afirmaţii din 550 de itemi (propoziţii) ai testului MMPI (Minnesota Multiphasic Personality

Inventory) elaborat de psihologii americani S. Hathaway şi J. McKinley în 1942. Afirmaţiile

alese corespund reprezentărilor clinice despre reacţiile cronice de anxietate. Testul îşi propune să

discrimineze şi să evalueze sentimentele de insecuritate, de lipsă de încredere în forţele proprii,

stările de nelinişte, în genere, stările evitante în relaţie cu anumite simptome fiziologice

psihosomatice [268]. Chestionarul conţine 50 de afirmaţii la care preadolescentul examinat

răspunde prin „Da” sau „Nu”. Testul se poate aplica individual sau colectiv. Nu există limită de

timp în parcurgerea şi soluţionarea testului.

Se calculează nivelul general al anxietăţii: scorurile între 0 şi 5 puncte reprezintă un nivel

scăzut de anxietate; între 5 şi 15 puncte se plasează un grad mediu cu tendinţă spre un grad

scăzut de anxietate; între 15 şi 25 de puncte indică un grad mediu cu tendinţă spre un grad ridicat

de anxietate; între 25 – 40 de puncte relevă un grad ridicat de anxietate; între 40 şi 50 de puncte

denotă un grad foarte ridicat de anxietate.

Cu scopul evaluării nivelului anxietăţii individuale, pe două dimensiuni, şi anume:

anxietatea – stare (S – Anxiety) şi anxietatea – trăsătură (T – Anxiety) am aplicat Inventarul de

expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii / (STAIC – Stait Trait Anxiety

 

48 

 

 

Inventory for Children). Chestionarul este versiunea pentru copii a Inventarului de expresie a

anxietăţii ca stare şi trăsătură şi este folosit pentru evaluarea anxietăţii copiilor cu vârsta cuprinsă

între 9 şi 12 ani. Este un chestionar format din două blocuri a câte 20 de itemi. Primul bloc

cuprinde scala S ce măsoară anxietatea – stare, al doilea bloc include scala T ce examinează

anxietatea – trăsătură. În cazul scalei S, fiecare item este prezentat în 3 forme diferite, în timp ce

în scala T pentru fiecare din cei 20 de itemi propuşi sunt 3 variante de răspuns: 1 – aproape

niciodată, 2 – rareori, 3 – deseori. Inventarul poate fi aplicat individual sau colectiv.

Preadolescenţii sunt atenţionaţi că instrucţiunile pentru cele două scale ale testului sunt diferite.

În baza punctajului obţinut, se scoate concluzia despre nivelul anxietăţii copilului

investigat. Punctajul minim pentru fiecare scală este de 20 de puncte, iar punctajul maxim este de

60 de puncte. Scorurile între 0 şi 30 de puncte reprezintă un nivel redus de anxietate, scorurile

cuprinse în intervalul între 30 şi 45 de puncte constituie un nivel mediu de anxietate şi scorurile

între 46 puncte şi mai mult constituie un nivel ridicat de anxietate.

Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură / (STAI – Stait Trait Anxiety

Inventory) este considerat a fi unul din cele mai reuşite instrumente psihometrice pentru

evaluarea anxietăţii. Chestionarul este un instrument dezvoltat de psihologul american Ch.

Spielberger pe baza celebrei sale teorii şi abordări psihometrice care diferenţiază anxietatea –

stare (stait) de anxietatea – trăsătura (trait) [272]. Testul cuprinde 40 de itemi şi conţine scale

separate pentru măsurarea anxietăţii – stare şi a anxietăţii – trăsătură: scala S – AS (STAI Form

X – 1) şi scala T – AT (STAI Form X – 2). Anxietatea – stare (Scala S) constă din 20 de

descrieri, pe baza cărora preadolescenţii indică felul în care ei se simt într-un anumit moment.

Pentru fiecare item sunt patru variante de răspuns: 1 – deloc, 2 – puţin, 3 – destul, 4 – foarte

mult. Anxietatea – trăsătură (Scala T) de asemenea constă din 20 de descrieri, dar instrucţiunile

cer preadolescenţilor să indice modul în care se simt ei în general. Pentru scala T sunt

următoarele variante de răspuns: 1 – aproape niciodată, 2 – câteodată, 3 – adeseori, 4 – aproape

întotdeauna. Inventarul de Expresie a Anxietăţii ca Stare şi Trăsătură este construit în aşa fel

încât, poate fi aplicat atât individual cât şi în grup. Timpul necesar îndeplinirii ambelor forme ale

testului este de 8 – 15 minute. Preadolescenţii sunt atenţionaţi că instrucţiunile sunt diferite

pentru cele două părţi ale inventarului.

Scorurile posibile pentru chestionar variază de la minimum de 20 puncte la maximum 80

de puncte în ambele subscale: anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. Scorurile între 0 şi 30

puncte prezintă un nivel redus de anxietate, scorurile cuprinse în intervalul dintre 31 şi 44

puncte constituie un nivel mediu de anxietate şi scorurile între 45 puncte şi mai mult ilustrează

un nivel ridicat de anxietate.

 

49 

 

 

Evaluarea celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţi: anxietatea şcolară, anxietatea

de autoapreciere, anxietatea interpersonală şi anxietatea magică a fost realizată prin Scala

anxietăţii A. Prihojan elaborată după principiul „Scalei social–situative a fricii şi neliniştii” (O.

Kondaş). Caracteristic acestei scale este faptul că anxietatea se determină în baza aprecierii

subiectului anumitor situaţii din viaţa cotidiană considerate ca fiind anxiogene. Chestionarul are

două forme: Forma A, care se aplică copiilor cu vârsta cuprinsă între 10 – 12 ani şi Forma B,

pentru copii de 13 – 16 ani. Testul conţine 40 de afirmaţii ( situaţii) pentru care există 5 variante

de răspuns (0 puncte – în cazul în care situaţia nu este deranjantă; 1 punct – în cazul în care

situaţia este un pic îngrijorătoare; 2 puncte – în cazul în care situaţia trezeşte nelinişte, şi

anxietate suficient de puternică; 3 puncte – în cazul în care situaţia este foarte neplăcută şi este

însoţită de anxietate şi frică severă; şi 4 puncte – în cazul în care situaţia este tulburătoare şi

trezeşte anxietate şi frică foarte puternice. Avantajul acestei scale este faptul că ne permite să

evidenţiem sferele (domeniile) de activitate care trezesc anxietate. Astfel pe baza acestor sfere

putem evidenţia patru tipuri de anxietate: anxietate şcolară, anxietate de autoapreciere, anxietate

interpersonală şi anxietate magică. Testul poate fi aplicat atât individual cât şi colectiv. Timpul

acordat pentru completarea chestionarului este de 15 – 25 minute.

Scorurile posibile pentru toate cele patru tipuri de anxietate fluctuează între 0 puncte

(minim) şi 32 puncte (maxim), în dependenţă de vârsta şi sexul subiectului testat.

Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips reprezintă o metodă de

studiere a nivelului anxietăţii şi a specificului anxietăţii legate de şcoală la elevii mici şi la

preadolescenţi. Tehnica conţine 58 de întrebări, pentru fiecare fiind propuse variante de răspuns

„da” sau „nu”. Această tehnică evaluează:

- nivelul general al anxietăţii în şcoală – starea emoţională generală a copilului, legată de

diferite forme de includere a acestuia în viaţa şi activitatea şcolară;

- trăirea stresului social – starea emoţională a copilului pe fonul căreia se dezvoltă contactele

lui sociale (mai întâi de toate cu semenii);

- frustrarea necesităţii de atingere a succesului – fonul psihologic nefavorabil care nu-i

permite copilului să-şi satisfacă necesitatea de succes, de obţinere a rezultatelor înalte;

- frica de autoafirmare – trăirile emoţionale negative ale situaţiilor legate de necesitatea

autodeschiderii, autoprezentării în faţa altor persoane şi a demonstrării capacităţilor proprii;

- frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor – atitudinea negativă şi trăirea neliniştii în

situaţiile de verificare a cunoştinţelor, capacităţilor (în special în public) şi a rezultatelor;

 

50 

 

 

- frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur – orientarea spre persoanele

semnificative în aprecierea propriilor rezultate, fapte, gânduri, neliniştea faţă de aprecierea

dată de cei din jur, aşteptarea aprecierii negative;

- rezistenţa fiziologică joasă la stres – particularităţile fiziologice care scad rezistenţa la stres,

dar care ridică posibilitatea reacţionării neadecvate, distructive la factorii anxiogeni din

mediu.

- problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii – fonul general negativ al relaţiilor copilului

cu adulţii în şcoală, fapt ce micşorează performanţa şcolară.

Se determină numărul total de răspunsuri ce nu corespund cu cheia. Dacă punctajul

obţinut este mai mare de 50%, se constată un nivel ridicat de anxietate, iar pentru un punctaj mai

mare de 75% – un nivel foarte ridicat de anxietate.

În scopul identificării factorilor familiali ce determină apariţia anxietăţii în

preadolescenţă, am aplicat testul proiectiv Desenul familiei în acţiune (KFD – Kinetic Family

Drawings R. Burns, H. Kaufmann). Acest test oferă o bogată informaţie despre situaţiile

subiective din familia copilului supus experimentului ajută la determinarea tipurilor de relaţii

construite în cadrul familiei, a atitudinii copilului faţă de membrii familiei. Copilului i se

propune să-şi deseneze familia sa pe o coală de hârtie în aşa mod ca fiecare membru să fie

ocupat cu ceva. Coala de hârtie trebuie prezentată subiectului orizontal. Examinatorul îi pune la

dispoziţie creioane colorate, din lemn, dar nu pasteluri, nici cariocă sau creioane cerate. Pe

parcurs se duc observaţii şi se notează toate reacţiile copilului şi expunerile verbale despre cele

desenate. La finele procesului se iniţiază o anchetă ce se desfăşoară sub forma unei convorbiri,

care cuprinde următoarele repere:

Descrie-mi această familie pe care ai desenat-o. Unde sunt ei? Ce fac? Descrie-mi toate

personajele începând cu primele pe care le-ai desenat. Pentru fiecare se întreabă numele,

rolul în familie, sexul şi vârsta;

Se încearcă sa se afle care sunt preferinţele afective ale fiecăruia pentru ceilalţi;

Se pun 4 întrebări: „Care este cel mai simpatic dintre toţi?”, „Care este cel mai puţin

simpatic?”, „Care este cel mai fericit?”, „Care este cel mai puţin fericit?” Pentru fiecare

întrebare se adăuga şi un „De ce?”. În final, preadolescentul este întrebat: „Tu pe cine preferi

din toata familia?”;

Se mai pun întrebări circumstanţiale, precum: „Tata propune o plimbare cu maşina, dar nu

are loc pentru toţi. Cine va rămâne acasă?”, „Copilul nu a fost cuminte. Cum va fi

pedepsit?”;

 

51 

 

 

Urmează etapa care implică identificarea, în care se întreabă: „Ce alt personaj din familia ta

ai dori sa fii?”.

La analiza şi interpretarea desenului familiei, o atenţie deosebită atragem următorilor

indici: situaţia familială favorabilă, anxietate în familie, conflict în familie, simţul inferiorităţii şi

ostilitate în familie.

În cercetarea noastră în vederea determinării amplasamentului, statutului

preadolescenţilor în contextul relaţiilor interpersonale (lider, acceptat, respins); a structurii

psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor, am utilizat Testul sociometric.

Tehnica reprezintă un procedeu destinat înregistrării şi măsurării configuraţiei şi

intensităţii relaţiilor interpersonale, îndeosebi a acelor relaţii simpatetice, care se bazează pe

atracţii şi respingere între membrii colectivului.

Testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită

fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalţi colegi ai săi. Foarte important

este ca întrebările să aibă la bază criterii bine alese, care să fie în concordanţă cu interesele,

preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor. Este necesar să li se ofere elevilor suficiente motive

pentru a răspunde cât mai sincer. În cercetarea pe care am întreprins-o am folosit un test

sociometric cu 2 întrebări (alese în concordanţă cu interesele, preocupările şi interesele elevilor),

solicitând elevilor să indice 3 nume ale colegilor pentru fiecare întrebare. Întrebările propuse de

noi sunt: 1. „Cu cine ai dori să scrii un referat?” 2. „Cu cine ai dori să mergi la cinema?”

Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări, unde, atât pe

verticală, cât şi pe orizontală, sunt trecuţi elevii din colectivul respectiv. Pe verticală se trec

punctele atribuite din alegerile/respingerile colegilor nominalizaţi, iar pe orizontală – percepţiile

pozitive şi negative atribuite. Pe baza datelor brute se pot calcula indicii sociometrici.

Pentru a scoate în evidenţă caracteristicile conştiinţei de sine a preadolescenţilor, am

utilizat testul „20 de Eu”, care este o variantă a testului T.S.T. (Twenty Statements Test).

Subiecţilor li se propune să completeze fraza începută cu „Eu ...”. Răspunsurile se analizează în

conformitate cu 5 parametri.

În conformitate cu numărul de atribute asociate sinelui, este stabilită calitatea

autoprezentării: 4 – 8 caracteristici – persoane marcate de neîncredere în forţele proprii, cu o

gândire rigidă, stereotipizată sau insistând asupra rezolvărilor banale, fără a căuta potenţialul

creativ de care dispun; ori externali, care nu caută explicaţii în cele ce li se întâmplă în sine, ci în

exterior; 9 – 17 – se confruntă cu dificultăţi în aprecierea de sine din anumite considerente

sociale sau chiar psihologice (autocunoaştere moderată, insuficienţă de vocabular etc.); 18 – 20

– un nivel înalt al autoprezentării.

 

52 

 

 

Numărul de atribute din categoria A – caracteristici fizice – pun în evidenţă calitatea

„Eu–lui” fizic, dilatarea (5 şi mai multe) exprimând egocentrism şi narcisism sau anumite

complexe fizice, lipsa acestora – renunţare la aprecierile fizicului.

Numărul de caracteristici din categoria B – cu referinţă la statutul şi rolul social –

exprimă „Eu-l” social, optimală fiind reflectarea a 4 şi mai multe asemenea calităţi, fapt ce

denotă o bună relaţionare cu ceilalţi, un spirit activ şi apartenenţă socială labilă. Mai puţin de 3

caracteristici indică deficienţe de integrare în grup.

În categoria C se includ atribute psihice, relatări despre stările interne, exprimând

proiectiv tendinţa cunoaşterii de sine, dar în condiţii de identificare a unui număr mai mare de 7

– 8 calităţi se manifestă efectul unei tensiuni psihice, al nesiguranţei, dificultăţilor de adaptare.

Mai mult de 9 – denotă sporirea tensiunilor nevrotice. Lipsa sau relatarea redusă a acestor calităţi

indică indiferenţă în raport cu sinele psihic sau renunţarea la o cunoaştere de sine adecvată.

Categoria D se referă la identificări filosofice, dezvăluind sau un spirit liberat, autonom,

sau o adaptare dificilă la mediul social imediat şi o proiectare în lumea imaginarului, ruptă de

realitate. Dacă numărul acestor calităţi este mare, se poate vorbi despre stări interne tensionate şi

o ineficienţă a raporturilor sociale.

În scopul diagnosticării autoaprecierii şi a nivelului de aspiraţii la preadolescenţi, am

administrat Tehnica de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein în

modificarea A. Prihojan. Tehnica se bazează pe estimarea directă a nivelului real/actual al

autoaprecierii unui şir de calităţi personale ale elevilor cum ar fi: sănătatea, intelectul, caracterul,

autoritatea în faţa semenilor, mâinile dibace, capacităţile comunicative, înfăţişarea, încrederea în

sine, precum şi a nivelului dezvoltării acestor calităţi la care elevul ar fi satisfăcut de sine

(nivelul aspiraţiilor).

În vederea unei aprecieri calitative, se calculează nivelul autoaprecierii la fiecare scală în

parte şi se corelează cu tabelul testului. Scorurile între 0 şi 45 puncte denotă o autoapreciere

scăzută; între 45 şi 59 puncte – autoapreciere medie; între 60 şi 74 puncte – autoapreciere

înaltă; şi între 75 şi 100 puncte – autoapreciere foarte înaltă. Scorurile pentru aspiraţii cuprind:

între 0 – 60 puncte – nivel redus de aspiraţii; între 61 şi 89 puncte – nivelul optimal; de aspiraţii;

şi între 90 şi 100 puncte – nivel foarte înalt de aspiraţii.

În scopul diagnosticării particularităţilor individual-psihologice ale preadolescenţilor cu

nivele diferite de anxietate, am administrat Chestionarul 16 factori primari de personalitate

(16PFQ), elaborat de R. Cattel. Testul dat este unul din cele mai populare mijloace de diagnostic

–expres al personalităţii. Chestionarul are mai multe forme, în prezenta cercetare am utilizat:

 

53 

 

 

Chestionarul pentru copii CPQ este o modificare a chestionarului 16 PF Cattel pentru

adulţi şi se aplică între vârsta de 8 – 12 ani. Testul cuprinde variante paralele A şi B, fiecare are

câte 60 de itemi şi este construit din 12 scale/factori care reflectă caracteristicile unor calităţi ale

personalităţii. Fiecare factor este analizat în funcţie de continuitatea unei calităţi şi este

caracterizat prin două variante extreme sau doi poli ai acestei continuităţi. Scalele testului sunt:

Factorul A: Schizotimie vs. ciclotimie; Factorul B: Inteligenţa; Factorul C: Instabilitate

emoţională vs. stabilitate emoţională; Factorul D: Indiferenţă vs. excitabilitate; Factorul E:

Supunere vs. dominanţa; Factorul F: Îngrijorare vs. nepăsare, Factorul G: Supraeu slab vs. forţa

supraeului, Factorul H: Thredia vs. parmia; Factorul I: Harria vs. premsia; Factorul O: Încredere

vs. tendinţă spre culpabilitate; Factorul Q3: Sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic;

şi Factorul Q4: Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată.

Valorile minime ale testului cuprind intervalul de la 1 la 3, valorile medii de la 4 la 7 şi

valorile maxime cuprind intervalul între 8 şi 10 unităţi standardizate.

Chestionarul 16 PF Cattel Forma C aplicabil între 12 şi 18 ani, conţine 105 întrebări.

Subiecţilor li se propune să citească atent fiecare întrebare şi să aleagă una din cele trei variante

de răspuns, litera (a, b, c) în dreptul numărului întrebării. Nu există răspunsuri „corecte” sau

„greşite”, ci doar cele care sunt caracteristice subiecţilor. Trăsăturile evaluate prin analiză

factorială sunt constructe bipolare care încearcă să cuprindă mulţimea de manifestări

comportamentale specifice dimensiunii, în mod gradat, de la unul dintre polii acesteia,

caracterizat printr-o maximă exprimare în comportament a unei extreme a dimensiunii spre

celălalt–pol caracterizat printr-o maximă exprimare a opusului. Factorii măsuraţi prin chestionar

sunt: Factorul A: Schizotimie vs. ciclotimie; Factorul B: Inteligenţa; Factorul C: Instabilitate

emoţională vs. stabilitate emoţională; Factorul E: Supunere vs. dominanţă; Factorul F:

Expansivitate vs. nonexpansivitate; Factorul G: Supraeu slab vs. forţa supraeului; Factorul H:

Thredia vs. parmia; Factorul I: Harria vs. premsia; Factorul L: Alexia vs. pretension; Factorul M:

Praxernia vs. autia; Factorul N: Naivitate vs. subtilitate; Factorul O: Încredere vs. tendinţă spre

culpabilitate; Factorul Q1: Conservatorism vs. lipsă de respect pentru convenţii; Factorul Q2:

Dependenţă de grup vs. independenţă personală; Factorul Q3: Sentiment de sine slab vs.

sentiment de sine puternic; Factorul Q4: Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată.

Rezultatele se înscriu într–un spaţiu alcătuit din două coordonate, axa „x”, trecând prin

5,5 şi indicând valori medii, axa „y”, având scala de la 1 la 10. În prima jumătate se plasează

valorile negative (de la 1 la 5,5), în a doua cele pozitive (de la 5,5 la 10). Unirea valorilor duce la

construirea unui profil al personalităţii. Valorile importante se conţin de la 1 la 3 şi de la 8 la 10,

indicând anumite probleme în dezvoltarea personalităţii.

 

54 

 

 

Testele, chestionarele şi tehnicile prezentate şi descrise în acest paragraf ne–au permis să

investigăm în profunzime anxietatea la preadolescenţi.

2.2. Rezultatele cercetării experimentale a anxietăţii la preadolescenţi

2.2.1 Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă

În scopul verificării ipotezei conform căreia în preadolescenţă există diferenţe

semnificative în manifestarea anxietăţii în dependenţă de vârsta şi genul copiilor, am aplicat

următoarele probe: Scala de manifestare a anxietăţii la copii (pentru preadolescenţii de 10 – 12

ani) şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor (pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 13

şi 15 ani).

Rezultatele obţinute, privind nivelul de manifestare a anxietăţii la preadolescenţii din

lotul experimental, sunt prezentate în figura 2.1.

Fig. 2.1. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi

experimentului

Datele prezentate în figura 2.1. ne arată că 6,35% din preadolescenţii testaţi au obţinut un

scor considerat redus privind anxietatea. Acestor elevi le sunt caracteristice unele stări de

anxietate de mică însemnătate, intensitate şi durată, rapid estompate de şuvoiul cotidian al

faptelor de viaţă. Definitorie pentru ei este stabilitatea emoţională şi psihică. Drept caracteristici

de bază pentru ei servesc următoarele: sunt persoane calme, liniştite, cu un comportament

relaxat, firesc şi au reacţii normale la situaţiile neaşteptate ale vieţii. Ei privesc viitorul cu

încredere şi seninătate şi dispun de resurse psihice care le permit să facă faţă cerinţelor şcolare

sau personale. Nu se simt jenaţi să ceară sprijin atunci când consideră că este cazul. Manifestă

grijă în asigurarea condiţiilor necesare bunei desfăşurări a activităţii, apreciază corect

perspectivele şi cântăresc cu luciditate şansele viitorului.

 

55 

 

 

Prezenţa anxietăţii într-o formă uşoară este considerată un fenomen normal şi permite

anticiparea realistă a unei situaţii adverse pe care preadolescenţii o au de înfruntat, acţionând în

acest caz ca un sistem de alarmă cu efecte benefice.

70,11% din numărul total de preadolescenţi au un nivel moderat de anxietate. Ei prezintă

unele manifestări de anxietate, în special în situaţii care implică afirmarea propriilor resurse,

capacităţi şi disponibilităţi, cum ar fi comunicarea cu semenii şi adulţii, sau în situaţii de

performanţă şcolară ca examenul, concursul sau întrecerea în general. Când se pregătesc pentru o

anumită activitate, îşi reprezintă sau anticipează desfăşurarea acesteia ca având multe piedici,

obstacole şi unele neplăceri mai mari sau mai mici. Deseori starea psihică neplăcută de

îngrijorare şi incertitudine pe care o resimt este asociată cu unele manifestări fiziologice. Aceşti

copii au tendinţa să ascundă această stare. În general, preadolescenţii încearcă astfel de trăiri în

perioadele imediat premergătoare evenimentului care îi interesează: fie acesta o întrevedere cu o

persoană extrem de atrăgătoare şi incitantă, fie un examen, fie participarea la un concurs. În

cazul unui examen sau concurs, odată cu începerea sau derularea acestuia se „eliberează” de

nelinişte şi, prin aceasta, îşi concentrează atenţia, se mobilizează pentru lucru intensiv şi sunt

orientaţi spre obţinerea rezultatului dorit.

Categoria a treia, 23,54% din preadolescenţi sunt cei care manifestă un nivel ridicat de

anxietate. Pentru aceşti elevi sunt specifice stări de anxietate care sunt puternic asociate cu

manifestări fiziologice şi psihosomatice. Pe aceşti copii îi caracterizăm ca persoane anxioase,

neliniştite, crispate fizic şi încordate psihic. Înaintea unei confruntări simt o epuizare interioară şi

o dorinţă de a termina ceva care, de fapt, nici nu a început. Este posibil ca starea neplăcută pe

care o resimt să fie însoţită uneori de stări fiziologice deranjante ca cefalee, vomă, micţiune.

Preadolescenţii acestui grup trăiesc acut o stare de neputinţă cu atât mai accentuată, cu cât

solicitările sunt mai complexe şi mai intense [68].

Analiza prezentată poate fi confirmată şi prin prezentarea afirmaţiilor concludente extrase

din testele aplicate. În continuare vom prezenta itemii cei mai relevanţi la care preadolescenţii cu

un nivel ridicat de anxietate au răspuns prin „corect” sau „da”.

Tabelul 2.1. Prezentarea selectivă a itemilor specifici subiecţilor experimentali cu nivel ridicat

de anxietate

Afirmaţiile selectate din testele Scala de manifestare a anxietăţii la

copii şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor

 

56 

 

 

prea

dole

scenţi

de 1

0 –

12 a

ni

„Deseori observi că inima îţi bate tare”.

„În adâncul sufletului te temi de multe”.

„Te enervezi dacă nu reuşeşti să faci ceea ce îţi doreşti”.

„Deseori te nelinişteşte ceva ce mai târziu nu va avea nici o

importanţă”.

„Întotdeauna te frământă dacă este bine ceea ce faci”.

„Noaptea adormi cu greu”.

„Deseori simţi că nu ai încredere în forţele proprii”.

„Te temi că îţi vor spune că faci totul prost”.

„Deseori visezi coşmaruri”.

„Te temi că ţi se va întâmpla ceva”.

prea

dole

scenţi

de 1

3 –

15 a

ni

„Bineînţeles, îmi lipseşte încrederea în propriile puteri”.

„Periodic mă cuprinde o nelinişte atât de accentuată, încât nu pot sta

locului”.

„Nu îmi ajunge tărie de caracter pentru a înfrunta greutăţile”.

„Observ că îmi tremură mâinile când încerc să fac ceva”.

„Mă neliniştesc mult posibilele eşecuri”.

„Aproape tot timpul sunt îngrijorat din cauza cuiva sau a ceva”.

„Deseori plâng”.

„Câteodată sunt atât de agitat încât nu pot dormi”.

„Sunt cu mult mai sensibil decât majoritatea oamenilor”.

„Viaţa mea decurge aproape întotdeauna într-o tensiune continuă”.

Analiza cantitativă şi calitativă a afirmaţiilor din tehnicile administrate ne–a permis să

stabilim următoarea tendinţă: 75,28% din numărul preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate

au dat răspuns afirmativ pentru toţi itemii ce vizează îngrijorarea şi emotivitatea.

Rezultatele obţinute de preadolescenţi la testele Scala de manifestare a anxietăţii la copii

şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor corelează semnificativ (corelaţia Spearman) cu

indicele anxietăţii şi tipurile anxietăţii din toate testele administrate: A cu AS (r=414, p=0,01), A

cu AT (r=0,343, p=0,01), A cu AŞ (r=0,339, p=0,01), A cu AA (r=0,409, p=0,01), A cu AI

(r=0,406, p=0,01), A cu AM (r=0,350, p=0,01), A cu Factorul O (r=0,159, p=0,01) (vezi anexa 1,

tabelul A 1.4.).

Astfel, rezultatele cercetării efectuate ne–au permis să evidenţiem un număr mare de

preadolescenţi anxioşi (23,54%), fapt atestat şi în studiile internaţionale ale acestei probleme.

Conform cercetărilor analizate din practica mondială, cele mai frecvente probleme de sănătate

 

57 

 

 

mentală cu care se confruntă ţările europene sunt anxietatea şi depresia. La nivel european, 13%

dintre copiii de vârstă şcolară prezintă un nivel ridicat de anxietate cu consecinţe negative asupra

performanţei şcolare, a sănătăţii emoţionale şi a calităţii relaţiilor cu cei din jur [190]. Potrivit

psihologilor americani, în ultimii ani frecvenţa problemelor psihologice la preadolescenţi a

crescut considerabil. În particular specialiştii vorbesc despre creşterea numărului de

preadolescenţi cu un nivel ridicat de anxietate de la 5% în 1938 la 31% în 2008 [233].

În continuare ne–am propus să investigăm dinamica şi specificul anxietăţii pe subgrupe

de vârstă pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani, preadolescenţii de 13 ani şi cei de 14 – 15 ani.

Fig. 2.2. Repartizarea datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi experimentului

(preadolescenţi de 10 – 12 ani, preadolescenţi de 13 ani, preadolescenţi de 14 – 15 ani)

Analiza cantitativă a rezultatelor prezentate în figura 2.2. ne permite să remarcăm că

nivelul redus de anxietate este specific preadolescenţilor din toate subgrupele de vârstă după cum

urmează: pentru 6,75% din preadolescenţii de 10 – 12 ani, 4,59% din preadolescenţii de 13 ani şi

6,09% din preadolescenţii de 14 – 15 ani. Pentru a vedea dacă sunt diferenţe semnificative între

grupele cercetare, am recurs la testul U Mann–Whitney. Testarea la semnificaţia statistică a

datelor prin intermediul testului Mann Whitney nu a stabilit diferenţe semnificative pentru

nivelul redus de anxietate între subgrupele de vârstă.

Nivelul moderat de anxietate este mai frecvent întâlnit la preadolescenţii de 14 – 15 ani –

76,35%, în comparaţie cu 68,65% de preadolescenţi de 13 ani şi 65,03% de preadolescenţi de 10

– 12 ani. Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute în rezultatele preadolescenţilor de 10 –

12 ani şi preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0,001) şi rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi

ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0,005). Rezultatele cantitative ne vorbesc în acest caz

despre o creştere a numărului de copii cu anxietate moderată pe parcursul vârstei preadolescente,

cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani.

 

58 

 

 

Procentajul cel mai înalt de copii pentru nivelul ridicat de anxietate a fost stabilit la

preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani – 28,22%, în comparaţie cu preadolescenţii

de 13 ani – 25,37% şi preadolescenţii de 14 – 15 ani – 17,56%. Diferenţe statistic semnificative

au fost obţinute între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale preadolescenţilor de 14 –

15 ani la pragul de semnificaţii p=0,001. Au fost identificate diferenţe statistic semnificative şi

între rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani la pragul de

semnificaţie p=0,002, în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12

ani.

Expunerea grafică a rezultatelor şi analiza acestora demonstrează că există o tendinţă

certă în modificarea nivelul de anxietate în dependenţă de vârstă. Indicii nivelului redus de

anxietate sunt mici pentru toate subgrupele de vârstă, fără diferenţe statistic semnificative.

Raportul procentual pentru nivelul moderat de anxietate sporeşte pe parcursul vârstei

preadolescente de la 65,03% la începutul perioadei, trecând prin 68,65% la vârsta de 13 ani până

la 76,35% pentru sfârşitul perioadei. Cu totul altă tendinţă s-a evidenţiat pentru nivelul ridicat al

anxietăţii. Aici constatăm descreşterea numărului de cazuri de la 28,22% la începutul perioadei,

până la 17,56% spre sfârşitul etapei de vârstă.

Cel mai accentuat nivel de anxietate este caracteristic pentru preadolescenţii de 10 – 12

ani în raport cu cei de 13 ani, la care nivelul accentuat de anxietate se reduce neînsemnat, ca,

într-un final, la 14 – 15 ani acesta să scadă substanţial. Deosebirile stabilite îşi trag originea din

caracteristicile specifice pentru fiecare din vârstele studiate.

Perioada dintre 10 şi 12 ani este începutul preadolescenţei, este caracterizată ca fiind

tensionată şi confuză şi este reliefată de o multitudine de transformări fizice, fiziologice,

emoţionale şi cognitive profunde care au un rol esenţial în conturarea tabloului psihologic al

puberului. Restructurările morfo-funcţionale şi biologice la care este supus organismul copilului,

schimbarea locului preadolescentului în şcoală, familie şi societate condiţionează o instabilitate

emotivă şi hipersensibilitate puternică, ce determină apariţia şi dezvoltarea jenei, timidităţii,

neliniştii, nesiguranţei de sine, agitaţiei şi anxietăţii accentuate.

Pentru 13 ani este caracteristică criza preadolescentină, care mult timp a fost considerată

principala trăsătură a acestei perioade de dezvoltare. Criza constă într-o izbucnire de negare

sistematică a valorilor impuse şi neînţelese sau neacceptate, a identităţii anterioare, de copil, pe

care părinţii se încăpăţânează s-o păstreze. Acceptarea şi adaptarea la propriile modificări şi,

totodată, la cele exterioare este problema principală. Criza preadolescentină se manifestă pentru

fiecare diferit, dar totodată se semnalizează anumite schimbări radicale în comportament, se

accentuează dificultăţi în comunicare, proprii pentru toţi puberii. Preadolescenţii se evidenţiază

 

59 

 

 

prin crearea situaţiilor conflictuale, impunerea violentă a propriilor reguli, eschivarea de la

îndeplinirea obligaţiilor elementare dând dovadă de introvertism, negativism, dezechilibru

emoţional care este însoţit de anxietate, nelinişte, agresivitate, frustrare şi rigiditate. În cazul în

care dificultăţile preadolescenţilor se suprapun cu lipsa de înţelegere din partea părinţilor, stările

afective şi reacţiile copiilor se accentuează şi sporesc.

Perioada între 14 şi 15 ani marchează sfârşitul preadolescenţei şi este o perioadă mai

liniştită. Schimbările radicale deja s-au produs în criză. Aici tabloul emotivităţii începe să se

echilibreze puternic, preadolescentul caracterizându-se prin nuanţarea, clarificarea şi

intensificarea laturii afective. Puberul începe să controleze conştient expresiile emoţionale

manifestate sau reţinute. În aceste circumstanţe este esenţial să menţionăm că numărul

preadolescenţilor cu un nivel accentuat de anxietate scade, datorită amplificării capacităţii de

stăpânire activă a emoţiilor. În schimb, anxietatea se înrădăcinează, se cristalizează şi se

statorniceşte ca o trăsătură particulară şi permanentă a preadolescentului şi pe termen lung va sta

la baza multor dificultăţi psihologice, având un impact negativ asupra dezvoltării armonioase,

impulsionând formarea unei personalităţi predispuse la îngrijorare şi deprimare [68].

Demersul ştiinţific arată faptul că emoţiile şi sentimentele (trăire, exprimare, recunoaştere

a emoţiilor) reprezintă un domeniu în care există clare şi puternice diferenţe de gen [9, 20, 80,

120, 157, 158, 206].

Următorul pas în cercetare a fost orientat spre verificarea celei de–a doua părţi a primei

ipoteze, în conformitate cu care în preadolescenţă există diferenţe semnificative în manifestarea

anxietăţii în dependenţă de genul copiilor.

Fig. 2.3. Datele preadolescenţilor supuşi experimentului privind nivelul anxietăţii în dependenţă

de gen

Datele prezentate în figura 2.3. ne permit să constatăm că pentru nivelul redus de

anxietate, cotele cele mai mari sunt obţinute de băieţi, în raport de 7,45%, spre deosebire de fete,

 

60 

 

 

cu 5,27%. Pentru nivelul moderat de anxietate situaţia este următoarea: 72,34% din băieţi

manifestă un nivel moderat de anxietate, în comparaţie cu 67,89% din fete. Procentajul maximal

pentru nivelul ridicat de anxietate este specific fetelor – 26,84%, spre deosebire de băieţi –

20,21%.

Analiza statistică a permis identificarea diferenţelor semnificative pentru nivelul moderat

de anxietate între rezultatele băieţilor şi ale fetelor, la pragul de semnificaţie p=0,001 cu

rezultate mai mari pentru băieţi şi pentru nivelul ridicat de anxietate între rezultatele băieţilor şi

ale fetelor, la pragul de semnificaţii p=0,01, cu rezultate mai mari pentru preadolescente.

Astfel anxietatea este mai pregnant exprimată la fete decât la băieţi. Aceasta se explică

prin faptul că fetele se deosebesc de băieţi în ceea ce priveşte stilul de exprimare şi reglare

emoţională, care depinde cel mai mult de educaţie, de socializare sau context, chiar dacă o

anumită influenţă a sistemului nervos nu poate fi total negată. Preadolescentele sunt mai

sensibile, mai emotive, mai loiale, mai protective, mai atente la nevoile celorlalţi, manifestă un

nivel mai redus al maturizării socioafective, îşi minimalizează şi îşi suprimă emoţiile în

comparaţie cu preadolescenţii care sunt mai labili, impulsivi, dominanţi, ostili, agresivi, cu un

control ridicat al exprimării emoţionale. Însă, privitor la băieţi, există unele dubii în ceea ce

priveşte posibilele manifestări ale anxietăţii, pentru că ei nu îşi exteriorizează anxietatea, cum o

fac fetele. Emoţiile exagerate, cum ar fi furia sau nerăbdarea, pot masca anxietatea la băieţi [68].

Pentru o investigare mai profundă a anxietăţii am comparat băieţii şi fetele, în funcţie de

cele 3 nivele de intensitate a anxietăţii, separat pentru toate subgrupele de vârstă.

Fig. 2.4. Distribuţia datelor privind anxietatea în dependenţă de vârsta şi genul preadolescenţilor

În subgrupa de vârstă de 10 – 12 ani din numărul total de băieţi, 5,34% prezintă un nivel

redus de anxietate, 58,66% un nivel moderat de anxietate şi 36,00% un nivel ridicat de anxietate;

din numărul total de fete, 7,96% prezintă un nivel redus de anxietate, 70,45% un nivel moderat

de anxietate şi 21,59% un nivel ridicat de anxietate. Distribuţia grafică a rezultatelor pentru

 

61 

 

 

preadolescenţii de 10 – 12 ani ne indică diferenţe de gen privind intensitatea anxietăţii. Astfel,

observăm că fetele preadolescente prezintă o frecvenţă mărită în cazul scorurilor ce denotă un

nivel redus şi moderat de anxietate, în timp ce băieţii obţin o frecvenţă mai mare în cazul

nivelului ridicat de anxietate. Diferenţe statistic semnificative privind intensitatea anxietăţii au

fost obţinute între rezultatele băieţilor şi fetelor pentru nivelul moderat de anxietate (p=0,05) şi

între rezultatele băieţilor şi fetelor privind nivelul ridicat de anxietate (p=0,01).

Pentru subgrupa de vârstă ce include preadolescenţii de 13 ani, repartiţia rezultatelor

pentru băieţi este următoarea: 8,34% din ei prezintă un nivel redus de anxietate, 69,44% un nivel

moderat de anxietate şi 22,22% un nivel ridicat de anxietate, în timp ce la fete atestăm o scădere

a procentajului pentru nivelul redus şi moderat de anxietate până 3,23% şi respectiv 67,74% şi o

creştere a procentajului pentru nivelul ridicat de anxietate până la 29,03%. Din datele prezentate

se observă că băieţii manifestă o preponderenţă în cazul nivelului redus şi moderat de anxietate,

iar fetele manifestă mai frecvent un nivel ridicat de anxietate. Au fost identificate diferenţe

statistic semnificative între rezultatele băieţilor şi fetelor pentru nivelul redus şi ridicat de

anxietate (p=0,001).

În subgrupa de vârstă 14 – 15 ani din numărul total de băieţi, 9,09% prezintă un nivel

redus de anxietate, 87,91% un nivel moderat de anxietate şi 3,90% un nivel ridicat de anxietate.

Din numărul total de fete, 2,82% prezintă un nivel redus de anxietate, 64,78% un nivel moderat

de anxietate şi 32,39% un nivel ridicat de anxietate. Rezultatele arată că băieţii manifestă o

frecvenţă mărită în cazul scorurilor ce denotă un nivel redus şi moderat de anxietate, spre

deosebire de fete, care prezintă o frecvenţă mai mare în cazul nivelului ridicat de anxietate.

Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute între scorurile preadolescenţilor şi

preadolescentelor pentru toate nivelurile anxietăţii: redus (p=0,003), moderat (p=0,001) şi

ridicat (p=0,01).

Dincolo de examinarea scorurilor privind anxietatea pentru fiecare categorie de vârstă şi

gen, vom descrie care este evoluţia celor 3 nivele de anxietate, separat, în decursul vârstei

preadolescente.

Băieţii prezintă o evoluţie ascendentă în sens cantitativ a nivelului redus şi moderat de

anxietate, de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani, iar la fete se atestă o descreştere pentru nivelul redus

şi moderat de anxietate de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani.

Comparând indicii nivelului ridicat de anxietate la băieţi, pentru toate subgrupele de

vârstă, atestăm o descreştere a rezultatelor odată cu vârsta, după cum urmează: dacă la 10 – 12

ani 36,00% din preadolescenţi prezintă scoruri ridicate de anxietate, atunci către 13 ani numărul

acestora se micşorează până la 22,22%, ca într-un final, la 14 – 15 ani, să scadă considerabil şi să

 

62 

 

 

atingă un procentaj de 3,90%. Diferenţe statistic semnificative au fost înregistrate între scorurile

preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi scorurile preadolescenţilor de 13 ani (p=0,001), între scorurile

preadolescenţilor de 13 ani şi scorurile preadolescenţilor de 14 – 15 ani (p=0,01), precum şi între

rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi rezultatele preadolescenţilor de 14 – 15 ani

(p=0,01), în toate cazurile cu scoruri mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani.

Pentru fete se atestă o tendinţă inversă şi anume o creştere uniformă a frecvenţei

anxietăţii odată cu vârsta ,după cum urmează: dacă la vârstă 10 – 12 ani preadolescentele doar în

raport de 21,59% demonstrează anxietate ridicată, deja la 13 ani numărul acestora creşte: la

29,03% de preadolescente ce manifestă un nivel ridicat de anxietate, iar către 14 – 15 ani

numărul acestora constituie 32,39%, ceea ce reprezintă 1/3 din preadolescentele de această

vârstă. Diferenţe semnificative s–au înregistrat între scorurile preadolescentelor de 10 – 12 ani şi

scorurile preadolescentelor de 13 ani, la pragul de semnificaţie p=0,005 şi între scorurile

preadolescentelor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani, la pragul de semnificaţie p=0,01, în ambele

cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescentele cu vârsta cuprinsă între 14 şi 15 ani.

Generalizând rezultatele obţinute, remarcăm că anxietatea este un fenomen răspândit

printre preadolescenţi – 23,54% din ei manifestând un nivel ridicat de anxietate. Pe parcursul

vârstei preadolescente anxietatea cunoaşte o anumită dinamică, astfel pentru 10 – 12 ani este

specific un nivel mai ridicat al anxietăţii, determinat de profundele metamorfoze ale vârstei,

comparativ cu perioada imediat următoare de 13 ani, unde nivelul anxietăţii se reduce

neînsemnat, ca spre vârsta de 14 – 15 ani, odată cu maturizarea emoţională ce are loc, anxietatea

preadolescenţilor să scadă considerabil. Fetele reprezintă acel segment al preadolescenţilor, în

care incidenţa anxietăţii este mai ridicată decât în rândul băieţilor. În preadolescenţă diferă

evoluţia anxietăţii la băieţi şi la fete. Pentru băieţi, anxietatea accentuată cunoaşte o involuţie,

scade de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani, iar pentru fete este specifică o tendinţă inversă şi anume

se atestă o creştere a anxietăţii de la 10 – 12 ani spre 13 şi 14 – 15 ani.

2.2.2. Tipurile anxietăţii la preadolescenţi

Pentru o cercetare mai amplă şi mai profundă a anxietăţii în preadolescenţă ne-am propus

să examinăm tipurile de anxietate şi evoluţia acestora în dependenţă de vârsta şi genul

preadolescenţilor.

Pentru studierea nivelului anxietăţii pe două dimensiuni, anxietatea – stare şi anxietatea –

trăsătură la preadolescenţi, am administrat testele: Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi

trăsătură pentru copii (pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani) şi Inventarul de expresie a anxietăţii

ca stare şi trăsătură (pentru cei cu vârsta cuprinsă între 13 şi 15 ani).

 

63 

 

 

Rezultatele obţinute de preadolescenţii din lotul experimental sunt ilustrate grafic în cele

ce urmează.

Fig. 2.5. Distribuţia de rezultate privind AS şi AT pentru preadolescenţii supuşi experimentului

Pentru AS 12,96% din preadolescenţii incluşi în cercetare obţin un nivel redus de AS,

60,06% din preadolescenţi prezintă un nivel moderat de AS şi 26,98% din preadolescenţi

manifestă nivel ridicat de AS. La AT rezultate s–au repartizat în felul următor: 11,38% din

preadolescenţi manifestă un nivel redus al AT, 65,07% din preadolescenţi prezintă un nivel

moderat al AT şi 23,55% din preadolescenţi demonstrează un nivel ridicat de AT. Între AS şi

AT se atestă o corelaţie pozitivă r=0,520, p=0,01 (vezi anexa 1, tabelul A 1.4.). Faptul dat ne

permite să constatăm că la preadolescenţii ce manifestă AS este prezentă şi AT. Odată cu

creşterea AS creşte şi AT.

În continuare prezentăm datele obţinute de preadolescenţii testaţi pentru AS şi AT la

diferite subgrupe de vârstă.

Fig. 2.6. Repartiţia rezultatelor privind AS şi AT la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi

de 14 – 15 ani

 

64 

 

 

Analiza comparativă a datelor ne permite să afirmăm că nivelul ridicat de AS cunoaşte o

descreştere pe parcursul vârstei preadolescente de la 10 – 12 ani (29,45%) spre 14 – 15 ani

(25,00%). Nu au fost înregistrate modificări în rezultatele care reflectă nivelul ridicat de AS

pentru preadolescenţii de 13 ani şi cei de 14 – 15 ani. Se atestă diferenţe statistic semnificative

pentru nivelul ridicat de AS între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale

preadolescenţilor de 13 ani (p=0,005) şi pentru rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14

– 15 ani (p=0,001), în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani.

Pentru nivelul ridicat de AT se observă o tendinţă inversă şi anume AT creşte pe

parcursul vârstei de la începutul perioadei (20,86%) spre finele acesteia (26,35%). Între

rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 13 ani şi rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12

ani şi 14 – 15 ani se atestă diferenţe statistic semnificative p=0,001 şi respectiv p=0,005 cu

rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani. Rezultatele expuse ne permit să

concluzionăm că cu cât mai multe vor fi situaţiile stresante în care preadolescentul de 10 – 12 ani

va reacţiona cu anxietate, cu atât la finele perioadei anxietatea – trăsătură se accentuează şi poate

deveni o caracteristică stabilă a personalităţii.

În figurile 2.7. şi 2.8. sunt prezentate rezultatele privind AS şi AT în funcţie de vârsta şi

genul preadolescenţilor.

Fig. 2.7. Distribuţia de rezultate privind AS în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor

Băieţii şi fetele ce manifestă AS ridicată se deosebesc în ceea ce priveşte frecvenţa

acesteia pe parcursul vârstei preadolescente. Rezultatele obţinute de băieţi indică o descreştere a

AS odată cu vârsta: de la 10 – 12 ani spre 13 ani şi în continuare spre 14 – 15 ani (33,33%,

22,22% şi 20,87%). Diferenţe statistic semnificative se atestă între rezultatele preadolescenţilor

de 10 – 12 ani şi 13 ani (p=0,01) şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15

ani (p=0,01), în ambele cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. La

 

65 

 

 

fete a fost constatată o situaţie inversă şi anume o creştere a frecvenţei AS pe parcursul vârstei

preadolescente: de la 26,14% la 10 – 12 ani la 29,04% la 13 ani şi un procentaj similar de

29,56% la 14 – 15 ani. Diferenţe statistic semnificative se înregistrează atât între rezultatele

preadolescentelor de 10 – 12 ani şi preadolescentelor de 13 ani (p=0,005), cât şi între rezultatele

preadolescentelor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0,005), cu rezultate mai mari pentru finele

perioadei. Tendinţele descrise coincid şi cu legităţile stabilite la indicele de anxietate la

preadolescenţii din lotul experimental evaluat prin intermediul testelor Scala de manifestare a

anxietăţii la copii şi Scala de manifestare a anxietăţii Taylor (vezi 2.2.1.).

Fig. 2.8. Distribuţia de rezultate privind AT în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor

În cazul AT, băieţii demonstrează o descreştere neesenţială a frecvenţei nivelului ridicat

al acesteia de la 10 – 12 ani (24,00%) spre 13 ani (22,23%) şi o creştere nesemnificativă către 14

– 15 ani (24, 68%). Constatăm în acest caz că AT nu manifestă dinamică pe parcursul vârstei, ea

fiind practic la acelaşi nivel de manifestare pentru toţi preadolescenţii. Pentru fete la AT se

înregistrează aceeaşi tendinţă ca şi în cazul AS, ponderea nivelului ridicat de AT creşte odată cu

vârsta: de la începutul perioadei (18,19%), la 13 ani (25,80%) şi către sfârşitul perioadei

(28,16%). Diferenţe statistic semnificative au fost obţinute între rezultatele preadolescentelor de

10 – 12 ani şi preadolescentelor de 13 ani (p=0,05), între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12

ani şi cele de 14 – 15 ani (p=0,05) şi între scorurile preadolescentelor de 13 şi scorurile

preadolescentelor de 14 – 15 ani (p=0,01), cu rezultate mai mari pentru preadolescentele de 14 –

15 ani. Conform rezultatelor expuse pe parcursul acestei vârste, se păstrează cu mici fluctuaţii

AT aproximativ la 1/5 din preadolescenţi. Fiind deja trăsătură de personalitate formată la

începutul perioadei, ea cu mici modificări (în creştere şi descreştere ca număr de subiecţi) este

stabil prezentă până la sfârşitul perioadei. Schimbări de mai departe în dinamică presupunem că

au loc în perioada următoare de vârstă – adolescenţa.

 

66 

 

 

În scopul stabilirii şi evaluării anxietăţii şcolare, anxietăţii de autoapreciere, anxietăţii

interpersonale şi anxietăţii magice la preadolescenţi am utilizat Scala anxietăţii A. Prihojan:

Forma A (pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani) şi Forma B (pentru cei cu vârsta cuprinsă între

13 – 15 ani).

În continuare sunt ilustrate grafic rezultatele obţinute de preadolescenţii din lotul

experimental pentru AŞ, AA, AI şi AM.

Fig. 2.9. Distribuţia rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii supuşi

experimentului 

Datele prezentate ne indică faptul că 44,44% din preadolescenţii testaţi obţin un scor

considerat redus privind AŞ, ceea ce presupune că elevii sunt liniştiţi, destinşi, stăpâniţi şi

echilibraţi în procesul de studii. În situaţiile de verificare, evaluare şi apreciere a cunoştinţelor

aceşti preadolescenţi reuşesc să-şi păstreze calmul şi cumpătarea, îşi pot stăpâni emoţiile şi

sentimentele. În relaţiile cu profesorii şi colegii de clasă manifestă tact în acţiune şi vorbire. O

notă distinctivă pentru ei este încrederea în sine şi în potenţialul propriu, atitudinea pozitivă faţă

de sine.

32,54% din preadolescenţi manifestă un nivel moderat de AŞ. Definitoriu pentru aceşti

preadolescenţi este faptul că în viaţa şcolară frecvent simt nelinişte, agitaţie şi impacienţă. În

contextul comunicării cu profesorii şi colegii de clasă adesea exprimă temeri, sentimente de

îndoială, ruşine şi prudenţă. Specific pentru aceşti elevi este şi un nivel mediu al încrederii în

sine, în capacităţile şi posibilităţile proprii. În situaţia de verificare a cunoştinţelor devin

susceptibili şi simt nevoia de a se sprijini pe grup. Aceşti preadolescenţi încearcă să rămână

neobservaţi la lecţii, nu manifestă iniţiativă, nu doresc să răspundă din propria dorinţă, etc.

A treia categorie de preadolescenţi (23,02%) prezintă un nivel ridicat de AŞ. Ei se

caracterizează prin faptul că în activitatea şcolară permanent trăiesc o stare nedefinită de

 

67 

 

 

primejdie, anticipează nereuşita şi nerealizarea lor şcolară, manifestă teamă faţă de posibilele

evaluări sociale. În faţa unei noi sarcini încearcă senzaţia de incapacitate, de inaptitudine pentru

cerinţa atribuită şi de aici apare tendinţa de a fugi de evidenţă şi responsabilitate. Treptat aceşti

preadolescenţi se simt tot mai nesiguri de propriile mijloace şi posibilităţi, devin pesimişti. Ei

trăiesc în forul lor interior experienţe umilitoare, care le creează un sentiment de autodispreţ, se

simt trişti pentru simplul motiv că nu pot duce la îndeplinire o anumită activitate. Pun la inimă

cele ce se întâmplă, se descurajează, la orice obstacole minore se simt depăşiţi. Au un sentiment

de frustrare, de vid interior şi de disperare urmată de o activitate tensionată de căutare, de găsire

a unei rezolvări la problema care îi frământă. În clasă au relaţii mai dificile cu cei din jur şi se

lovesc de greutăţi mai mari în activitatea de învăţare. Comportamentul acestor preadolescenţi

este hipermeticulos, hipercorect, ordonat, cu zel excesiv în rezolvarea temelor şcolare, cu

tendinţă exagerată în privinţa ordinii şi curăţeniei. Ei sunt conformişti, perfecţionişti, permanent

stresaţi că nu vor avea o prestaţie perfectă care să corespundă exigenţelor învăţătorilor sau chiar

propriilor standarde [66].

Prezentarea grafică a rezultatelor pentru AA ne relevă următorul tablou: 44,70% din

numărul total de preadolescenţi au obţinut un punctaj ce reprezintă un nivel redus al AA. Esenţial

pentru aceşti preadolescenţi este reprezentarea şi evaluarea corespunzătoare şi exactă a propriilor

caracteristici şi abilităţi, a punctelor forte şi punctelor slabe. Ei manifestă încredere, siguranţă,

calm, stăpânire de sine şi destindere în toate circumstanţele şi conjuncturile în care le sunt

estimate şi apreciate calităţile şi capacităţile. Specific pentru aceşti preadolescenţi este un grad

ridicat de acceptare de sine, o reacţie potrivită la critică. Ei nu simt disconfort când sunt

comparaţi cu alţi semeni şi profită la maxim de capacităţile cu care sunt înzestraţi.

34,66% din preadolescenţi au un rezultat ce corespunde nivelului moderat de AA.

Caracteristic acestor preadolescenţi este trăirea unei nelinişti, agitaţii şi angoase în unele condiţii

şi împrejurări în care sunt examinate şi măsurate posibilităţile, competenţele şi potenţialul lor.

Cele mai frecvente situaţii de acest gen sunt: testările, evaluările, concursurile şi competiţiile.

În acelaşi context 20,64% din preadolescenţii testaţi prezintă un scor ce exprimă un nivel

ridicat de AA. Caracteristic pentru aceşti preadolescenţi este faptul că în toate situaţiile

semnificative de autoevaluare şi/sau evaluare a caracteristicilor fizice, cunoştinţelor, abilităţilor,

acţiunilor şi oportunităţilor, ei manifestă o dispoziţie proastă, un sentiment puternic de disconfort

personal, îndoială de sine, timiditate, insatisfacţie, incertitudine şi ezitare în acţiuni, lipsă de

îndrăzneală şi un declin în activitate. Pentru preadolescenţii daţi este caracteristic o concepţie

greşită despre sine însuşi, o evaluare inadecvată a caracteristicilor fizice individuale şi a celor de

personalitate.

 

68 

 

 

Pentru AI vom remarca următoarea distribuţie a rezultatelor: 51,59% din preadolescenţii

testaţi prezintă un scor care indică nivelul redus de AI. Distinctiv pentru preadolescenţi este un

comportament absolut normal, liniştit, echilibrat şi senin în toate situaţiile ce implică interacţiuni

sociale cum sunt: a ţine un discurs în faţa clasei, a intra în vorbă cu un necunoscut, a da un

telefon, a vorbi cu un vânzător în magazin.

28,31% de preadolescenţi au un nivel moderat al AI. Caracteristică pentru ei este

prezenţa fricii, aprehensiunii şi a unei stări de nelinişte sufletească în anumite situaţii sociale care

sunt noi, necunoscute şi neexperimentate anterior de ei, cum ar fi: a vorbi în faţa unui public

necunoscut, a merge la o petrecere unde este multă lume necunoscută, a vorbi cu învăţătorul.

20,10% din preadolescenţi obţin un scor caracteristic nivelului ridicat de AI. Definitoriu

pentru aceşti preadolescenţi este faptul că ei nu se pot integra în contextele sociale, la şcoală,

acasă sau în cadrul oricăror tipuri de relaţii. Elevii îşi dezvoltă o serie de gânduri, sentimente şi

emoţii negative şi un comportament prin care încearcă să evite contactul cu ceilalţi oameni,

izolându-se. Ei sunt extrem de speriaţi că ar putea spune sau face ceva care să îi pună în situaţii

ruşinoase, ridicole şi jenante sau care să îi expună criticii celor din jur. Aceşti preadolescenţi sunt

extrem de preocupaţi şi afectaţi de felul în care îi percep ceilalţi şi de ceea ce ar putea crede

despre ei, încât rareori îşi exprimă dorinţele şi acţionează conform acestora. Totuşi astfel de

preadolescenţi pot interacţiona şi comunica cu membrii familiei, dar atunci când este vorba

despre semenii lor sau despre adulţi care nu le sunt familiari, se simt inconfortabil în prezenta lor

şi refuză să vorbească. Semnele cele mai clare ale acestui fenomen se concretizează într-un refuz

universal de a răspunde la întrebările adresate de profesori la ore şi de a discuta cu semenii.

Consecinţa negativă a nivelului ridicat de anxietate interpersonală este că, odată cu înaintarea în

vârstă, ea se va adânci, va exista şi în viaţa adultă şi va afecta viaţa făcând ca aceasta să fie

nemulţumitoare.

La AM datele s-au împărţit în felul următor: 40,21% de preadolescenţi manifestă un nivel

redus de anxietate magică. Ei nu sunt influenţaţi de prejudecăţi şi credinţe cu privire la spirite

bune şi rele, nu cred în farmece şi vrăji, în semne prevestitoare, în numere fatidice. În asemenea

situaţii ei dau dovadă de calm, echilibru, seninătate şi cumpănire.

26,46% de preadolescenţi se caracterizează printr-un nivel moderat de AM. Ei se

caracterizează prin alarmare, sentimente de apăsare, furie, îngrijorare şi agitaţie în situaţii

deosebite, când se confruntă cu unele superstiţii şi prejudecăţi. Când presimt că se află într-un

pericol iminent, ei recurg la efectuarea unor ritualuri.

33,33% din preadolescenţii testaţi prezintă un nivel ridicat de AM. Ei manifestă

frământare, stare de nelinişte excesivă, tensiune nervoasă exprimată prin mişcări grăbite şi

 

69 

 

 

dezordonate, vulnerabilitate într-un complex de situaţii şi practici care au legătură cu farmece,

numere şi semne profetice, visuri, coşmaruri şi fenomene inexplicabile. Aceşti preadolescenţi

cred în superstiţii şi prejudecăţi, cu multă precizie le recunosc şi le respectă, sunt stăpâniţi şi

pătrunşi de ele.

În continuare am comparat scorurile medii obţinute de preadolescenţi la toate tipurile de

anxietate în funcţie de cele trei niveluri de manifestare a acestora.

Tabelul 2.2. Valorile medii privind tipurile de anxietate la preadolescenţii supuşi experimentului

Nivelul anxietăţii Tipurile anxietăţii

Redus Moderat Ridicat

Anxietatea şcolară 2,35 6,12 8,98

Anxietatea de autoapreciere 1,16 6,00 8,66

Anxietatea interpersonală 1,66 6,33 8,50

Anxietatea magică 2,00 5,75 9,50

Rezultatele privind scorurile medii obţinute de preadolescenţi la cele patru tipuri de

anxietate pentru nivelul redus al acestora prezintă următoarea distribuţie: cele mai înalte scoruri

medii se atestă la preadolescenţii cu AŞ (2,35 un. medii) şi la preadolescenţii cu AM (2,00 un.

medii). Rezultate mai mici au fost obţinute de preadolescenţii cu AI (1,82 un. medii) şi

preadolescenţii cu AA (1,16 un. medii). Scorurile medii obţinute de preadolescenţi pentru nivelul

moderat al celor patru tipuri de anxietate se repartizează în felul următor: punctajul maximal este

specific pentru preadolescenţii cu AI (6,33 un. medii) şi preadolescenţii cu AŞ (6,12 un. medii).

Este în continuare în descreştere: preadolescenţii cu AA (6,00 un. medii) şi preadolescenţii cu

AM (5,75 un. medii). Punctajul maximal în cazul nivelului ridicat de anxietate se evidenţiază la

preadolescenţii cu AM (9,50 un. medii) şi la preadolescenţii cu AŞ (8,98 un. medii). La

preadolescenţii cu AI şi la cei cu AA se observă o uşoară descreştere a valorilor medii până la

8,66 un. medii şi 8,50 un. medii. Analiza prezentată privind dinamica diferită pentru tipurile de

anxietate studiate pe parcursul vârstei preadolescente ne-a stimulat la cercetarea corelaţiei dintre

diferite tipuri de anxietate în preadolescenţă utilizând metoda de corelaţie Spearman. Conform

evaluării rezultatelor experimentale în conformitate cu valoarea coeficientului de corelaţie, am

stabilit următoarele legături de dependenţă între diferite tipuri de anxietate:

Tabelul 2.3. Corelaţia între AŞ, AA, AI şi AM pentru întregul eşantion experimental (Spearman

Correlation)

Variabilele Coeficientul de

corelaţie (r)

Pragul de semnificaţii

 

70 

 

 

Anxietate şcolară / Anxietate de autoapreciere 0,595 p=0,01

Anxietate şcolară / Anxietate interpersonală 0,517 p=0,01

Anxietate şcolară / Anxietate magică 0,436 p=0,01

Anxietate de autoapreciere / Anxietate interpersonală 0,587 p=0,01

Anxietate de autoapreciere / Anxietate magică 0,350 p=0,01

Anxietate interpersonală / Anxietate magică 0,405 p=0,01

Pentru toţi preadolescenţii incluşi în lotul experimental am stabilit corelaţii pozitive între

toate tipurile de anxietate: AŞ şi AA (r=0, 595, p=0,01); AŞ şi AI (r=0,517, p=0,01); AŞ şi AM

(r=0,436, p=0,01); AA şi AI (r= 0,587, p=0,01); AA şi AM (r=0,350, p=0,01); şi AI şi AM

(r=0,405, p=0,01). Conform datelor obţinute vom menţiona că există o legătură direct

proporţională între toate tipurile de anxietate la preadolescenţi, ceea ce ne permite să vorbim

despre faptul că dacă la preadolescent am constatat un nivel ridicat al unui tip de anxietate, atunci

există tendinţa ca şi nivelul altor tipuri de anxietate să fie ridicat.

În continuare vom analiza rezultatele obţinute de preadolescenţi din diferite subgrupe de

vârstă pentru toate cele patru tipuri de anxietate.

 

Fig. 2.10. Repartiţia datelor privind AŞ la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15

ani

Analiza comparativă a rezultatelor privind AŞ pentru preadolescenţii de toate vârstele ne

permite să constatăm că nivelul redus de AŞ este specific preadolescenţilor de 13 ani în raport de

47,76%, spre deosebire de preadolescenţii de 10 – 12 ani – 45,39% şi de preadolescenţii de 14 –

15 ani – 41,89%. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între rezultatele

preadolescenţilor de 13 ani şi ale preadolescenţilor de 14 – 15 ani la pragul de semnificaţie

p=0,001, cu o frecvenţă mai mare a AŞ reduse în rândul preadolescenţilor de 13 ani. Privind

nivelul moderat de AŞ se atestă următoarea distribuţie de rezultate: procentajul cel mai mare este

caracteristic preadolescenţilor de 14 – 15 ani (39,87%), în comparaţie cu preadolescenţii de 13

 

71 

 

 

ani – 35,82% şi preadolescenţii de 10 – 12 ani – 24,54%. Diferenţe statistic semnificative au fost

constatate atât între scorurile preadolescenţilor de 10 – 12 şi preadolescenţilor de 13 ani (p=0,01)

cât şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15 ani (p=0,01), precum şi între

scorurile preadolescenţilor de 13 ani şi de 14 – 15 ani (p=0,05), cu rezultate mai mari pentru

sfârşitul preadolescenţei. Pentru nivelul ridicat de AŞ, frecvenţa cea mai mare a acesteia este

caracteristică preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi constituie 30,07%, în timp ce la preadolescenţii

de 13 ani şi la preadolescenţii de 14 – 15 ani se înregistrează o descreştere a frecvenţei până la

16,42% şi, respectiv, 18,24%. Statistic au fost înregistrate diferenţe semnificative atât între

rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi cele ale preadolescenţilor de 13 ani (p=0,01), cât şi

între preadolescenţii de 10 – 12 ani şi preadolescenţii de 14 – 15 ani (p=0,05), în ambele cazuri

cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani.

Ilustrarea grafică şi analiza rezultatelor demonstrează că există modificări specifice ale

nivelului de AŞ în dependenţă de vârstă. Indicii nivelului redus de AŞ sunt specifici pentru

preadolescenţii din toate subgrupele de vârstă. Raportul procentual pentru nivelul moderat de AŞ

sporeşte pe parcursul vârstei preadolescente. În cazul nivelului ridicat de AŞ se atestă o tendinţă

inversă şi anume o reducere a numărului de cazuri pentru nivelul ridicat de AŞ pe parcursul

vârstei preadolescente. Cea mai mare frecvenţă în cazul nivelului ridicat de AŞ este caracteristică

pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani (30,07%) în raport cu cei de 13 ani, unde numărul de

preadolescenţi cu AŞ ridicată se micşorează substanţial (16,42%) ca spre finele preadolescenţei,

către 14 – 15 ani să crească neesenţial (18,24%).

Din datele prezentate se observă că preadolescenţii de 10 – 12 ani sunt cei mai numeroşi

în cazul nivelului ridicat de AŞ. Aceasta se explică prin faptul că începutul preadolescenţei este

marcat de schimbarea situaţiei sociale de dezvoltare. Odată cu înaintarea în vârstă, are loc

trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial, în viaţa preadolescenţilor apar o multitudine de

modificări care au un rol esenţial în conturarea tabloului lor psihologic. Dintre modificările cele

mai importante vom enumera: trecerea de la sistemul de învăţare cu un singur cadru didactic la

cel cu mulţi profesori, care atrage după sine diversificarea exigenţelor, a stilurilor de

predare/învăţare şi condiţionează o nouă interrelaţionare dintre copil şi profesori, cărora

preadolescenţii urmează să le dovedească posibilităţile lor; diversificarea obiectelor de studiu;

supraîncărcarea elevilor ca urmare a unui curriculum şcolar dificil; schimbarea colectivului

şcolar, care necesită eforturi noi în stabilirea contactelor interpersonale, găsirea locului propriu

în grup, etc.; situaţii de apreciere şi examinare frecvent aplicate. Astfel, preadolescenţii cu vârsta

cuprinsă între 10 şi 12 ani se confruntă cu probleme şi exigenţe care sunt mult prea grele pentru

 

72 

 

 

ei ca să le poată soluţiona de fiecare dată independent şi corect. Pe un asemenea fundal, la aceşti

preadolescenţi se instaurează AŞ.

 

Fig. 2.11. Distribuţia de rezultate privind AŞ în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor

Analiza cantitativă a rezultatelor prezentate în figura 2.11. privind nivelul ridicat de AŞ la

băieţi ne permite să remarcăm o descreştere evidentă de la 10 – 12 ani spre 13 ani (de la 29,33%

la 13,88%) şi o sporire mică, nesemnificativă de la 13 ani spre 14 – 15 ani (de la 13,88% la

16,88%). Examinarea statistică a rezultatelor ne-a permis să evidenţiem diferenţe semnificative

în rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani/13 ani (p=0,01), 10 – 12 ani/14 – 15 ani (p=0,05)

şi 13 ani/14 – 15 ani (p=0,005), în toate cazurile cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de

10 – 12 ani. Aceeaşi tendinţă se observă şi în cazul fetelor cu nivel ridicat de AŞ, astfel, de la 10

– 12 ani spre 13 ani se atestă o reducere accentuată a procentajului de la 30,68% la 19,36%, de la

13 ani spre 14 – 15 ani schimbări în rezultate nu se constată (19,36% şi 19,72%). La nivel

statistic au fost obţinute diferenţe semnificative între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani

şi de 13 ani (p=0,01) precum şi între rezultatele preadolescentelor de 10 – 12 ani şi

preadolescentelor de 14 – 15 ani la pragul de semnificaţii (p= 0,01), cu o frecvenţă mai mare în

rândul preadolescentelor de 10 – 12 ani.

În continuare ne-am propus să investigăm dinamica şi specificul AA pe subgrupe de

vârstă pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani, preadolescenţii de 13 ani şi cei cu vârsta cuprinsă

între 14 şi 15 ani.

 

73 

 

 

Fig. 2.12. Repartiţia datelor privind AA la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15

ani

Analizând datele prezentate în figura 2.12. pentru nivelul redus al AA atestăm frecvenţa

cea mai înaltă la preadolescenţii de 13 ani (50,74%), în comparaţie cu preadolescenţii de 10 – 12

ani (43,56%) şi preadolescenţii de 14 – 15 ani (43,24%). Pentru nivelul redus de AA au fost

fixate diferenţe statistic semnificative între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 13

ani (p=0,01) şi între rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi cele ale preadolescenţilor de 14 –

15 ani (p=0,01). În ambele cazuri se atestă o frecvenţă mai mare pentru preadolescenţii de 13 ani.

Pentru nivelul moderat de AA, preadolescenţii de 10 – 12 ani şi preadolescenţii de 13 ani obţin

un procentaj apropiat (29,45% şi 31,34%), în timp ce 41,89% din preadolescenţii cu vârsta

cuprinsă între de 14 – 15 ani manifestă un nivel moderat de AA. Diferenţe statistic semnificative

au fost obţinute între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale preadolescenţilor de 14 –

15 ani (p=0,05) şi între preadolescenţii de 13 ani şi de 14 – 15 ani (p= 0,01), cu rezultate mai

mari pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani. Frecvenţa cea mai mare la nivelul ridicat al AA a

fost obţinută de preadolescenţii de 10 – 12 ani (26,99%) în comparaţie cu 17,92% pentru

preadolescenţii de 13 ani şi 14,87% pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani. Diferenţe

semnificative se înregistrează între rezultatele tuturor subgrupelor de vârstă: 10 – 12 ani / 13 ani

(p=0,01), 10 – 12 ani / 14 – 15 ani (p=0,01) şi 13 ani / 14 – 15 ani (p=0,005), cu rezultate mai

mari pentru începutul preadolescenţei.

În corespundere cu datele prezentate vom remarca următoarele aspecte în manifestarea

AA la preadolescenţii de diferită vârstă: pentru nivelul redus de AA cea mai mare frecvenţă este

caracteristică preadolescenţilor de 13 ani; pentru nivelul moderat de AA se atestă o creştere a

raportului procentual pe parcursul vârstei preadolescente; iar pentru nivelul ridicat de AA este

caracteristică o tendinţă inversă şi anume, pe parcursul vârstei preadolescente, se constată o

descreştere a frecvenţei AA.

 

74 

 

 

În conformitate cu rezultatele prezentate, preadolescenţii de 10 – 12 ani manifestă

frecvenţa cea mai ridicată privind AA. Acest lucru poate fi argumentat prin faptul că la începutul

preadolescenţei, odată cu schimbarea particularităţilor SSD, autoaprecierea copilului se

caracterizează printr-o atitudine instabilă, specifică, critică şi modestă faţă de sine. În aprecierile

sale prevalează nemulţumirea de sine care este însoţită de evidenţierea neajunsurilor şi a

caracteristicilor negative ce determină un cadru emoţional negativ. Păstrarea îndelungată a

trăirilor afective negative duce la consolidarea AA.

Dincolo de examinarea scorurilor privind AA pentru fiecare categorie de vârstă, vom

descrie evoluţia celor 3 nivele de AA separat pentru băieţi şi fete.

Fig. 2.13. Distribuţia de rezultate privind AA în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor

La AA pentru băieţii cu nivelul ridicat al acesteia se atestă următoarea dinamică: de la

10 – 12 ani spre 13 ani, sesizăm o decadenţă importantă a frecvenţei de la 29,34% la 11,12%, în

timp ce de la 13 ani către 14 – 15 ani se observă o ascensiune neînsemnată de la 11,12% la

12,99%. Diferenţele statistic semnificative au fost calculate între rezultatele preadolescenţilor de

10 – 12 ani şi de 13 ani (p=0,05) şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi 14 – 15

ani (p=0,05). Astfel, pentru băieţi se înregistrează o frecvenţă mai mare a AA la începutul

preadolescenţei. Preadolescentelor cu nivel ridicat de AA le este caracteristic un tablou invers. Se

urmăreşte o mărire uşoară a procentajului de la 10 – 12 ani spre 13 ani (de la 25,00% la 25,81%),

iar de la 13 ani spre 14 – 15 ani se înregistrează o micşorare însemnată a procentajului de la

25,81% la 16,90%. Prelucrarea statistică a rezultatelor ne indică prezenţa diferenţelor statistic

semnificative între rezultatele preadolescentelor: 10 – 12 ani/14 – 15 ani (p=0,001) şi 13 ani/14 –

15 ani (p=0,05). La fete, pe parcursul vârstei preadolescente, frecvenţa cea mai mare a AA este la

13 ani. Atât la băieţi cât şi la fete se atestă o scădere a ponderii AA către sfârşitul

preadolescenţei, fapt ce ne vorbeşte despre modificarea treptată a atitudinii negative faţă de sine

în una pozitivă, creşterea încrederii în sine şi despre apariţia autoaprecierii stabile.

 

75 

 

 

Rezultatele obţinute la AI pentru preadolescenţii din diferite subgrupe de vârstă se

prezintă în modul următor.

 

Fig. 2.14. Repartiţia datelor privind AI la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15

ani

Distribuţia grafică a rezultatelor indică o pondere apropiată pentru preadolescenţii din

diferite subgrupe de vârstă în cazul nivelului redus de AI şi constituie 53,38% în rândul

preadolescenţilor de 10 – 12 ani, 52,23% şi 49,33% în rândul preadolescenţilor de 13 ani şi al

preadolescenţilor de 14 – 15 ani. Au fost semnalate diferenţe statistic semnificative pentru

rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p=0,001); a celor de 13 ani şi de

14 – 15 ani (p=0,001), cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. În acelaşi

timp constatăm că mai bine de 1/2 din numărul total de preadolescenţi manifestă un nivel redus

de AI. Pentru nivelul moderat de AI se atestă o creştere a procentajului de la începutul

preadolescenţei spre finele acesteia, după cum urmează: de la 22,69% din preadolescenţii cu

vârsta cuprinsă între 10 – 12 ani, la 31,35% din preadolescenţii de 13 ani şi la 33,10% în cazul

preadolescenţilor cu vârsta cuprinsă între 14 – 15 ani. Diferenţe statistic semnificative s-au

înregistrat între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi ale preadolescenţilor de 13 ani

(p=0,05), cât şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p=0,01).

Odată cu maturizarea pe parcursul vârstei preadolescente, constatăm o creştere a numărului de

copii cu nivel moderat de AI. Analiza datelor privind nivelul ridicat de AI ne permite să

remarcăm o descreştere a frecvenţei acesteia de la începutul perioadei spre mijlocul ei (de la

23,93% la 16,42%) şi o creştere nesemnificativă către finele perioadei (17,57%). Analiza

statistică a rezultatelor a evidenţiat diferenţe semnificative între rezultatele preadolescenţilor de

10 – 12 ani şi de 13 ani (p=0,01) şi între rezultatele preadolescenţilor de 10 – 12 ani şi de 14 –

15 ani (p=0,01).

Conform rezultatelor prezentate pentru AI vom constata că nivelul redus al acesteia este

specific în aceeaşi măsură pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani şi cei de 13

 

76 

 

 

ani. În cazul nivelului moderat de AI, se atestă o creştere a procentajului de la începutul spre

finele preadolescenţei. O tendinţă inversă este caracteristică pentru nivelul ridicat de AI: aici se

notează o descreştere evidentă a raportului procentual de la 10 – 12 ani spre 13 ani şi o sporire

discretă a acestuia spre 14 – 15 ani.

Din nou rezultatele descrise evidenţiază o frecvenţă sporită a nivelului ridicat de AI

pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani. Începutul perioadei este marcat de profunde şi importante

metamorfoze şi restructurări în SSD a copilului, care determină o nouă interacţiune, relaţionare şi

comunicare cu grupul de semeni, cu profesorii şi părinţii. Nu întotdeauna iniţiativele

preadolescentului de a lega prietenii cu semenii săi, în special cu colegii noi, şi/sau dorinţa de a

obţine un nou tip de relaţii cu profesorii şi părinţii se soldează cu succes. Situaţiile de insucces

generează un şir de consecinţe negative însoţite de stări persistente de nelinişte şi disconfort

psihologic şi pot constitui cauza AI.

În continuare vom prezenta rezultatele obţinute la AI separat pentru băieţi şi fete.

 

Fig. 2.15. Distribuţia de rezultate privind AI în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor

Investigarea comparativă a rezultatelor ne arată că frecvenţa cea mai mare pentru nivelul

ridicat de AI este caracteristică băieţilor de 10 – 12 ani (25,34%), iar în cazul preadolescentelor

procentajul maximal aparţine fetelor de 13 ani (25,81%). Prelucrarea statistică a rezultatelor

pentru preadolescenţi denotă diferenţe statistic semnificative la preadolescenţii de 10 – 12 ani şi

de 13 ani (p=0,01) şi la preadolescenţii de 10 – 12 ani şi de 14 – 15 ani (p= 0,05). În cazul

fetelor, se atestă diferenţe statistic semnificative în ceea ce priveşte nivelul ridicat de AI între

preadolescentele de 10 – 12 ani şi cele de 13 ani (p=0,001) şi între preadolescentele de 10 – 12

ani şi de 14 – 15 ani (p=0,001). Exprimăm opinia proprie că în dinamica AI există diferenţe

determinate de vârstă şi de gen. În special menţionăm faptul că băieţii se confruntă cu probleme

în iniţierea relaţiilor interpersonale la începutul perioadei, după care aceste probleme se

soluţionează şi ei „intră” pe deplin în mediul lor de comunicare stabilind relaţii de prietenie

 

77 

 

 

bazate pe sinceritate şi înţelegere reciprocă. Fetele sunt mult mai selective în stabilirea şi

menţinerea comunicării şi a relaţiilor interpersonale pe întreg parcursul preadolescenţei. Un rol

important în interacţiunile cu semenii la preadolescente îl au sensibilitatea, empatia, încrederea şi

priceperea de a păstra secretele.

Ultimul tip de anxietate, specific preadolescenţilor din lotul experimental, este AM.

 

Fig. 2.16. Repartiţia datelor privind AM la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 –

15 ani

Analiza calitativă a rezultatelor pentru nivelul redus de AM ne permite să constatăm

prezenţa celei mai înalte frecvenţe pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 14 – 15 ani

(43,24%). Prelucrarea statistică a rezultatelor evidenţiază diferenţe semnificative între rezultatele

preadolescenţilor din diferite subgrupe de vârstă: 10 – 12 ani / 13 ani (p=0,005), 10 – 12 ani şi 14

– 15 ani (p=0,005), şi 13 / 14 – 15 ani (p=0,01), cu rezultate mai mari în rândul preadolescenţilor

de 14 – 15 ani. Pentru nivelul moderat de AM se consemnează următoarele scoruri pentru

preadolescenţii de diferită vârstă: 27,60% pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani, 25,83% pentru

preadolescenţii de 13 ani şi 25,68% pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani. Nu au fost înregistrate

diferenţe statistic semnificative între subgrupele de vârstă studiate. În final vom menţiona că

33,13% din preadolescenţii de 10 – 12 ani, 38,80% din preadolescenţii de 13 ani şi 31,08% din

preadolescenţii de 14 – 15 ani manifestă nivel ridicat de AM. Pentru nivelul ridicat de AM se

consemnează diferenţe semnificative între rezultatele preadolescenţilor cu vârsta cuprinsă între

10 şi 12 ani şi cei de 13 ani (p=0,002) şi între rezultatele preadolescenţilor de 13 ani şi cei cu

vârsta cuprinsă între 14 – 15 ani (p=0,005).

Astfel, AM în toate cele trei niveluri de intensitate este specifică pentru preadolescenţii

din toate subgrupele de vârstă în modul următor: pentru nivelul redus de AM frecvenţa cea mai

mare aparţine preadolescenţilor de 14 – 15 ani; pentru nivelul moderat de AM procentajul cel

mai înalt este caracteristic preadolescenţilor de 10 – 12 ani; şi în cazul nivelului ridicat de AM

 

78 

 

 

cel mai mare număr de preadolescenţi îl constituie cei de 13 ani. Odată cu înaintarea lor în

vârstă, atestăm o descreştere a acestui tip de anxietate.

În urma analizei rezultatelor cu privire la nivelul ridicat de AM, constatăm că procentajul

cel mai mare de preadolescenţi cu AM este specific preadolescenţilor de 13 ani. La mijlocul

preadolescenţei se declanşează criza care se deosebeşte prin acuitate şi derută. Schimbarea

esenţială a crizei constă în apariţia unui nou nivel de conştiinţă de sine care se caracterizează prin

necesitatea şi capacitatea preadolescentului de a se cunoaşte singur pe sine ca o personalitate

integră ce se diferenţiază de ceilalţi oameni. Acest fapt duce la apariţia tendinţei de autoafirmare,

autorealizare şi autoeducaţie. Anume în contextul acestor transformări şi pe fonul general al

crizei se agravează substanţial şi se aprofundează impactul credinţelor şi prejudecăţilor cu

referire la spirite bune şi rele, farmece, superstiţii, semne profetice, visuri, coşmaruri şi fenomene

inexplicabile asupra preadolescentului. Copilul devine dominat de ele uneori ajungând să le

respecte cu rigurozitate şi stricteţe. Acest fapt reliefează prezenţa unui nivel ridicat AM.

La AM evoluţia celor 3 nivele de manifestare a anxietăţii, separat pentru băieţi şi fete a

înregistrat următoarele rezultate:

Fig. 2.17. Distribuţia rezultatelor privind AM în funcţie de vârsta şi genul preadolescenţilor

Pentru băieţi este specifică o creştere a procentajului privind nivelul ridicat de AM de la

începutul preadolescenţei (32,00%) spre mijlocul acesteia (41,66%) şi o descreştere

considerabilă către finele perioadei (25,97%). Analiza statistică a rezultatelor indică diferenţe

semnificative între rezultatele tuturor subgrupelor de vârstă: 10 – 12 ani şi 13 ani (p=0,05); 10 –

12 ani şi 14 – 15 ani (p=0,001); 13 ani şi 14 – 15 ani (p=0,01), cu rezultate mai mari pentru

preadolescenţii de 13 ani. Preadolescentele cu un nivel ridicat de AM, atât cele cu vârsta

cuprinsă între 10 şi 12 ani, cele de 13 ani, cât şi preadolescentele cu vârsta cuprinsă între 14 – 15

 

79 

 

 

ani, demonstrează o frecvenţă apropiată (preadolescentele de 10 – 12 ani – 34,09%,

preadolescentele de 13 ani – 35,49% şi preadolescentele de 14 – 15 ani 36,62%). Nu au fost

evidenţiate diferenţe semnificative la nivel statistic între preadolescentele din diferite subgrupe

de vârstă. Băieţii au o atitudine sceptică şi neîncrezătoare în ceea ce priveşte convingerile,

prejudecăţile şi superstiţiile legate de „lumea magică”. Fetele, spre deosebire de băieţi, rămân pe

parcursul întregii perioade mai mult dependente de aceste convingeri, prejudecăţi şi superstiţii

crezându-le adevărate şi plauzibile. Chiar şi în cadrul modului dominant de activitate în

comunicarea cu semenii putem surprinde conversaţii şi discuţii pe aceste subiecte cu o

„înfrumuseţare” din partea preadolescentelor.

În continuare, ne-am propus să investigăm comparativ manifestările tipurilor de anxietate

pe subgrupe de vârstă: preadolescenţi de 10 – 12 ani, preadolescenţi de 13 ani şi preadolescenţi

de 14 – 15 ani.

Fig. 2.18. Frecvenţa rezultatelor celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţii de 10 – 12 ani

Dintre toţi preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani, incluşi în cercetarea

noastră, 30,07% manifestă nivel ridicat de AŞ, 26,99% – nivel ridicat de AA, 23,93% din

preadolescenţi prezintă un nivel ridicat de AI şi 33,13% demonstrează un nivel ridicat de AM. În

conformitate cu rezultatele prezentate, cel mai frecvent la începutul preadolescenţei se manifestă

AM şi AŞ.

 

80 

 

 

Fig. 2.19. Frecvenţa rezultatelor celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţii de 13 ani

În cazul preadolescenţilor de 13 ani, rezultatele scot în evidenţă următoarea situaţie:

38,80% din preadolescenţii de această vârstă denotă un nivel ridicat de AM. Frecvenţa celorlalte

tipuri de anxietate tinde să se omogenizeze şi constituie următoarele rezultate: 16,42% din

preadolescenţi manifestă un nivel ridicat de AŞ, 17,92% din preadolescenţi demonstrează un

nivel ridicat de AA şi 16,42% din preadolescenţi prezintă un nivel ridicat de AI. Conform datelor

expuse, vom remarca faptul că pentru preadolescenţii de 13 ani caracteristică, preponderent, este

AM.

Fig. 2.20. Frecvenţa rezultatelor celor patru tipuri de anxietate la preadolescenţii de 14 – 15 ani

Pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani se atestă următoarea distribuţie de rezultate: 18,24%

din preadolescenţi manifestă un nivel ridicat de AŞ, 14,87% din preadolescenţi prezintă un nivel

ridicat de AA, 17,57% din preadolescenţi demonstrează nivel ridicat de AI şi 31,08% din

preadolescenţi denotă un nivel ridicat de AM. Vom menţiona că la sfârşitul preadolescenţei cel

mai frecvent se manifestă AM. AŞ, AI şi AA se înregistrează mul mai rar.

 

81 

 

 

Investigarea comparativă a manifestării tipurilor de anxietate pe subgrupe de vârstă ne

oferă următoarea legitate: pentru preadolescenţii de 10 – 12, ani caracteristică este AM şi AŞ;

pentru preadolescenţii de 13 ani, specifică este AA şi AM; pentru cei de 14 – 15 ani distinctiv

este AM.

Generalizând rezultatele obţinute după aplicarea Inventarului de expresie a anxietăţii ca

stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură, vom

consemna că există o corelaţie între cele două dimensiuni ale anxietăţii: AS şi AT.

Preadolescenţii ce manifestă AS demonstrează şi AT. Frecvenţa cea mai mare pentru AS este

caracteristică preadolescenţilor de 10 – 12 ani, iar AT este specifică preadolescenţilor de 14 – 15

ani. Totodată în preadolescenţă diferă dinamica AS şi AT la băieţi şi fete. AS accentuată la

băieţi cunoaşte o scădere esenţială de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani, spre deosebire de fete la

care se produce o creştere considerabilă de la 10 – 12 ani spre 14 – 15 ani. Pentru AT cu un

nivel ridicat, în cazul băieţilor nu se înregistrează modificări importante pe parcursul vârstei, iar

pentru fete este caracteristică o creştere semnificativă pe parcursul vârstei preadolescente.

Generalizând rezultatele descrise după administrarea Scalei anxietăţii A. Prihojan,

afirmăm că AŞ, AA, AI şi AM sunt frecvent întâlnite la preadolescenţii contemporani fiecare din

ele având dinamică proprie pe parcursul vârstei. Au fost stabilite corelaţii pozitive între toate

tipurile de anxietate manifestate de preadolescenţi, astfel, dacă preadolescentul are un nivel

ridicat al unui tip de anxietate, atunci există tendinţa că şi nivelul altui tip de anxietate să fie în

creştere. Vom menţiona că frecvenţa cea mai înaltă pentru AŞ, AA, AI şi AM are următoarea

variabilă: AŞ, AA şi AI se înregistrează la începutul preadolescenţei, iar AM – la preadolescenţii

de 13 ani. Şi pentru fiecare subgrupă de vârstă sunt specifice anumite tipuri de anxietate. Astfel,

pentru începutul preadolescenţei, sunt caracteristice AM şi AŞ, pentru mijlocul şi finele

preadolescenţei definitorie este AM.

2.2.3. Specificul psihologic al anxietăţii şcolare la preadolescenţi

Anxietatea şcolară ţine de procesul instructiv-educativ şi reprezintă o manifestare a stării

emoţionale nefavorabile a copiilor care se exprimă printr-un sentiment nedefinit de nesiguranţă.

Ea se manifestă prin nelinişte şi agitaţie sporită în activităţile şcolare, prin aşteptarea aprecierii

negative din partea învăţătorilor şi colegilor, prin neîncrederea în sine, în corectitudinea

comportamentului şi a deciziilor proprii, prin aşteptarea dezaprobării şi prin sentimentul

inferiorităţii [66].

În scopul cercetării nivelului şi a specificului anxietăţii legate de şcoală la preadolescenţi,

am administrat Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips.

 

82 

 

 

Fig. 2.21. Distribuţia rezultatelor privind AŞ pentru preadolescenţii supuşi experimentului

Datele ilustrate în figura de mai sus indică următoarea distribuţie de rezultate: 43,12%

dintre preadolescenţii testaţi au obţinut un scor considerat redus privind AŞ, 33,59% din subiecţi

au un nivel moderat al AŞ şi 23,29% din elevii testaţi au un nivel ridicat al AŞ. Aceste rezultate

sunt apropiate de rezultatele demonstrate de preadolescenţi privind AŞ la Scala anxietăţii A.

Prihojan, fapt confirmat şi prin coeficientul de corelaţie pozitiv obţinut aici (r=0,372, la pragul

de semnificaţie de p=0,01) (vezi anexa 1, tabelul A 1.4.).

În continuare vom prezenta factorii ce determină AŞ la preadolescenţii din lotul

experimental.

Tabelul 2.4. Distribuţia de date privind factorii determinanţi ai AŞ la preadolescenţii supuşi

experimentului

Nivelul anxietăţii şcolare Factorii determinanţi ai anxietăţii şcolare

Redus Moderat Ridicat

Trăirea stresului social 0,66 1,33 2,00

Frustrarea necesităţii de atingere a succesului 0,92 1,08 1,98

Frica de autoafirmare 0,50 1,00 1,96

Frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor 1,00 1,33 2,33

Frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur 0,83 1,50 2,18

Rezistenţa fiziologică joasă la stres 1,33 1,98 2,24

Problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii 1,00 1,18 2,66

Rezultatele prezentate în tabelul 2.4. ne permit să vorbim despre deosebirile mediilor la

preadolescenţii cu diferite niveluri de AŞ în cazul celor 7 factori ai testului. Preadolescenţii cu

un nivel ridicat de AŞ obţin scoruri maximale la toţi factorii. Pentru factorul trăirea stresului

social scorul obţinut de aceşti preadolescenţi este de 2,00 (un. medii), ceea ce indică o stare

emoţională negativă a copilului, pe fondul căreia se dezvoltă contactele sale sociale (mai întâi de

 

83 

 

 

toate cu semenii). Un alt factor studiat este frustrarea necesităţii de atingere a succesului. Copiii

cu nivel ridicat de AŞ obţin un scor de 1,98 (un. medii), lor le este propriu un fond psihologic

nefavorabil, care nu le permite să-şi satisfacă necesitatea de succes şi obţinere a rezultatelor

înalte. Cel de-al treilea factor este frica de autoafirmare, la care şcolarii foarte anxioşi deţin un

scor de 1,96 (un. medii), ceea ce reflectă trăirile emoţionale negative în situaţiile legate de

necesitatea de autoprezentare în faţa celorlalţi şi de demonstrare a propriilor posibilităţi şi

potenţial. La factorul frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor, preadolescenţilor cu un

nivel ridicat de AŞ le este caracteristic un scor de 2,33 (un. medii), care indică o atitudine

negativă a acestora însoţită trăirea unei nelinişti în situaţiile de evaluare şi apreciere a

cunoştinţelor, realizărilor şi posibilităţilor (în special în mod public). Pentru factorul frica de a nu

corespunde expectanţelor celor din jur scorul obţinut de aceşti preadolescenţi este de 2,18 (un.

medii) şi se manifestă ca o nelinişte trăită de preadolescenţi faţă de aprecierea dată de cei din jur

şi aşteptarea unei aprecieri negative. Pentru factorul rezistenţa fiziologică joasă la stres, scorul

obţinut de preadolescenţii cu AŞ ridicat este de 2,24 (un. medii), ceea ce presupune că acestor

elevi le este specifică o reacţionare neadecvată şi distructivă la factorii anxioşi ai mediului. La

factorul problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii, şcolarii cu un nivel ridicat de AŞ obţin

un scor de 2,66 (un. medii) ceea ce presupune existenţa unui fond general negativ în relaţiile cu

adulţii din şcoală, fapt ce determină descreştea reuşitei la învăţătură.

Rezultatele expuse relevă că preadolescenţii cu AŞ accentuată obţin cele mai înalte

scoruri la toţi factorii prezentaţi şi anume: trăirea stresului social, frustrarea necesităţii de

atingere a succesului, frica de autoafirmare, frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor, frica

de a nu corespunde expectanţelor celor din jur, rezistenţa fiziologică joasă la stres şi problemele

şi temerile în relaţiile cu profesorii. Astfel, în conformitate cu rezultatele prezentate, vom evalua

relaţia dintre AŞ şi factorii enumeraţi utilizând coeficientul de corelaţie Spearman.

Tabelul 2.5. Corelaţia AŞ şi scalele testului Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii

şcolare Phillips pentru întregul lot experimental (Spearman Correlation)

Variabilele Coeficientul de

corelaţie (r)

Pragul de

semnificaţii Anxietate şcolară / Trăirea stresului social 0,463 p=0,01

Anxietate şcolară / Frustrarea necesităţii de atingere a succesului 0,518 p=0,01

Anxietate şcolară / Frica de autoafirmare 0,618 p=0,01

Anxietate şcolară / Frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor 0,814 p=0,01

Anxietate şcolară / Frica de a nu corespunde expectanţelor celor din

jur

0,607 p=0,01

 

84 

 

 

Anxietate şcolară / Rezistenţa fiziologică joasă la stres 0,728 p=0,01

Anxietate şcolară / Problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii 0,255 p=0,01

Pentru toţi preadolescenţii incluşi în cercetare am evidenţiat corelaţii pozitive între AŞ şi

toţi factori testului: AŞ şi trăirea stresului social (r=0,463, p=0,01), AŞ şi frustrarea necesităţii de

atingere a succesului (r=0,518, p=0,01), AŞ şi frica de autoafirmare (r=0,618, p= 0,01), AŞ şi

frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (r=0,814, p=0,01), AŞ şi frica de a nu corespunde

expectanţelor celor din jur (r=0,607, p=0,01), AŞ şi rezistenţa fiziologică joasă la stres (r=0,728,

p=0,01) şi AŞ şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii (r=0,255, p=0,01).

În concluzie, vom remarca că există o legătură direct proporţională între AŞ şi toţi factorii

testului la preadolescenţi şi că un scor ridicat la unul din factori determină scoruri ridicate şi

pentru AŞ.

Pentru a ilustra ordinea factorilor ce condiţionează AŞ la preadolescenţii din diferite

subgrupe de vârstă, vom prezenta un tabel cu variabilele analizate:

Tabelul 2.6. Ierarhia factorilor determinanţi ai AŞ în funcţie de vârsta preadolescenţilor

Preadolescenţi de 10 – 12 ani

1. problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii; 2. trăirea stresului social; 3. rezistenţa fiziologică joasă la stres; 4. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor; 5. frica de autoafirmare; 6. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur; 7. frustrarea necesităţii de atingere a succesului

Preadolescenţi de 13 ani

1. frica de autoafirmare; 2. rezistenţa fiziologică joasă la stres; 8. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur; 3. trăirea stresului social; 4. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor; 5. problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii; 6. frustrarea necesităţii de atingere a succesului.

Preadolescenţi de 14 – 15 ani

1. trăirea stresului social; 2. frustrarea necesităţii în atingerea succesului; 3. frica de autoafirmare; 9. frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur; 4. rezistenţa fiziologică joasă la stres; 5. problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii; 6. frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor.

Analizând rezultatelor expuse în tabelul 2.6., vom menţiona că în diferite perioade ale

preadolescenţei, AŞ este influenţată de anumiţi factori. Pentru preadolescenţii de 10 – 12 ani,

problemele şi temerile pe care elevul le trăieşte în relaţiile cu profesorii, stresul social în

contactele pe care le dezvoltă cu colegii săi de clasă şi rezistenţa fiziologică joasă la schimbările

ce intervin în viaţa şcolară determină AŞ. La 13 ani, factorii ce influenţează AŞ se modifică şi

devin: frica de autoafirmare, autoprezentare şi demonstrare în faţa colegilor şi a profesorilor, a

 

85 

 

 

propriilor capacităţi şi potenţial, rezistenţa fiziologică joasă la stres cât şi frica de a nu

corespunde expectanţelor celor din jur şi anticiparea aprecierii negative din partea acestora. La

sfârşitul preadolescenţei, în prim-plan ies alţi factori: trăirea stresului social, frustrarea necesităţii

de atingere a succesului şi de a obţine rezultate înalte şi frica de autoafirmare.

În concluzie pentru acest paragraf, vom menţiona că există un număr mare de

preadolescenţi cu nivel ridicat al AŞ (23,29%). În preadolescenţă factorii determinanţi ai AŞ

sunt: trăirea stresului social, frustrarea necesităţii de atingere a succesului, frica de autoafirmare,

frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor, frica de a nu corespunde expectanţelor celor din

jur, rezistenţa fiziologică joasă la stres, şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii. Pentru

fiecare perioadă a preadolescenţei sunt anumiţi factori care influenţează apariţia AŞ.  

2.2.4. Sursele anxietăţii la preadolescenţi

În literatura psihologică apar din ce în ce mai frecvent cercetări referitoare la factorii de

influenţă în apariţia anxietăţii [29, 110, 170, 188, 201, 206]. Psihologii consideră că anxietatea

este cauzată de o combinaţie de factori biologici şi socio-psihologici. Dintre factorii implicaţi în

apariţia anxietăţii la preadolescenţi, iniţial îi vom analiza pe aceia care ţin de familie, în special

de relaţiile afective pe care preadolescentul le stabileşte cu părinţii.

La vârsta studiată se produc schimbări în sistemul de referinţă al preadolescentului.

Grupul de aceeaşi vârstă, şcoala şi noile interese încep să capete importanţă, însă familia

continuă să fie o structură esenţială în creşterea preadolescentului, oferindu-i dragoste, îndrumare

şi sprijin. Şi în preadolescenţă copilul simte adesea nevoia de afecţiune, ocrotire din partea

părinţilor, neacceptând neglijarea sau abandonul din partea acestora [71].

Cei 378 de preadolescenţi care au format lotul experimental provin din familii diferite

prin componenţa lor. Astfel 263 dintre preadolescenţii testaţi sunt din familii complete, ei cresc

şi sunt educaţi de ambii părinţi; 80 de preadolescenţi provin din familii temporar dezintegrate,

care cresc şi sunt educaţi fie de unul din părinţi (mama sau tata), fie, în cazul când ambii părinţi

sunt plecaţi, rămân în grija altor adulţi cum ar fi fratele sau sora mai mare, bunicii, mătuşi, unchi

şi uneori chiar vecini; şi 35 de copii cresc în familii monoparentale (familii formate dintr-un

singur părinte ca urmare a despărţirii părinţilor sau a decesului unuia din ei) (vezi anexa 4,

tabelul A 2.1.).

 

86 

 

 

Fig. 2.22. Distribuţia datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţi în dependenţă de

componenţa familiei

În graficul prezentat observăm că pentru toate cele 3 categorii de preadolescenţi se

înregistrează toate nivelurile de manifestare a anxietăţii. Referindu-ne la preadolescenţii din

familii complete, care cresc şi sunt educaţi de ambii părinţi, scorurile obţinute de aceştia privind

gradul de manifestare a anxietăţii, sunt următoarele: 3,05% din preadolescenţi au un nivel redus

de anxietate, 75,28% din preadolescenţi prezintă un nivel moderat al anxietăţii, în timp ce

21,67% din preadolescenţii din familii complete au un nivel ridicat de anxietate. Examinând

preadolescenţii ce provin din familii temporar dezintegrate, copiii care cresc şi sunt educaţi fie de

unul din părinţi (mama sau tata), fie în cazul când ambii părinţi sunt plecaţi copiii rămaşi în grija

altor adulţi cum ar fi fratele sau sora mai mare, bunicii, mătuşi, unchi şi uneori chiar vecini,

primim următoarele rezultatele privind nivelul anxietăţii: 7,50% din preadolescenţi au un nivel

redus de anxietate, în timp ce 63,75% din elevii testaţi obţin un scor considerat ca un nivel

moderat de anxietate şi 28,75% din preadolescenţi au nivel ridicat de anxietate. Şi ultimul tip de

familie pe care l-am analizat îl reprezintă familiile monoparentale în care copilul creşte şi este

educat de unul din părinţi. Aici distribuţia de date este următoarea: 28,58% din preadolescenţi au

un nivel redus al anxietăţii. 45,71% din preadolescenţi au un nivel moderat al anxietăţii şi

25,71% din preadolescenţi sunt cu un nivel ridicat de anxietate.

Analiza comparativă a rezultatelor pentru nivelul ridicat al anxietăţii la preadolescenţii ce

provin din 3 tipuri de familii ne-a permis să constatăm diferenţe statistic semnificative între

preadolescenţii din familii complete / familii temporar dezintegrate (p=0,005) şi familii complete

/ familii monoparentale (p=0,002), cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii din familii

temporar dezintegrate şi familii monoparentale. Însă nu s-au constatat diferenţe statistic

semnificative între rezultatele preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate şi ale celor din

 

87 

 

 

familii monoparentale. Astfel, putem afirma că un număr mai mare de preadolescenţi din familii

temporar dezintegrate şi preadolescenţi din familii monoparentale prezintă un nivel ridicat al

anxietăţii faţă de semenii lor din familii complete.

Din considerentele că în cercetarea noastră au fost incluşi mai mulţi preadolescenţi din

familii temporar dezintegrate în comparaţie cu cei educaţi în familii monoparentale şi că situaţia

preadolescenţilor cu părinţii plecaţi în străinătate este amplu mediatizată, dar rămâne insuficient

studiată, în ceea ce urmează vom investiga anxietatea la preadolescenţii din familii temporar

dezintegrate ca o consecinţă negativă, generată de plecarea părinţilor.

În cadrul studiului pe care l-am întreprins în vederea examinării detaliate a anxietăţii la

preadolescenţii din familiile temporar dezintegrate am utilizat separat Scala pentru AS din

Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarul de expresie a

anxietăţii ca stare şi trăsătură. Preadolescenţii au fost chestionaţi cum se simt din momentul

plecării părinţilor.

Fig. 2.23. Distribuţia rezultatelor privind anxietatea la preadolescenţii din familii temporar

dezintegrate

Rezultatele grafice indică prezenţa anxietăţii pe ansamblul eşantionului de preadolescenţi

din familii temporar dezintegrate. 7,50% dintre preadolescenţii din familii temporar dezintegrate

denotă un nivel redus de anxietate. Aceşti preadolescenţi afirmă că uneori se simt singuri,

încordaţi şi îngrijoraţi în absenţa părinţilor. Mai mult de jumătate de preadolescenţii din familii

temporar dezintegrate denotă un nivel moderat de anxietate (62,50%). Din răspunsurile acestor

preadolescenţi observăm că ei, de cele mai multe ori, se simt nemulţumiţi, iritaţi, încătuşaţi,

indispuşi, tensionaţi şi neliniştiţi, ca rezultat al migraţiei părinţilor. În ceea ce priveşte nivelul

ridicat de anxietate, un aspect important este că el caracterizează circa 30,00% din

preadolescenţii din familii temporar dezintegrate. Preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate

menţionează că frecvent se simt alarmaţi, încordaţi, îngrijoraţi, neliniştiţi, neglijaţi, nefericiţi,

 

88 

 

 

anxioşi şi trăiesc un disconfort psihologic ca o consecinţă a separării de părinţi. Datele prezentate

confirmă existenţa unei corelaţii semnificative între componenţa familiei şi frecvenţa anxietăţii la

copii: cei din familii temporar dezintegrate manifestă mai frecvent anxietate. Anxietatea

manifestată de preadolescenţii din familii temporar dezintegrate este una specifică şi anume

anxietatea de separare. Elementul esenţial al anxietăţii de separare la preadolescenţii din familii

temporar dezintegrate îl constituie lipsa ataşamentului, absenţa comunicării şi a interacţiunii

nemijlocite a acestor copii cu părinţii.

Situaţiile de educaţie a preadolescenţilor din familiile temporar dezintegrate sunt foarte

diverse şi greu pot fi categorizate. Cu siguranţă factorii importanţi care provocă apariţia

anxietăţii la copiii rămaşi acasă sunt reprezentaţi de părinţii care sunt plecaţi şi de durata de timp

pentru care copiii rămân fără unul sau ambii părinţi.

Pentru o analiză mai profundă a specificului anxietăţii la preadolescenţii din familiile

temporar dezintegrate, am comparat preadolescenţii cu tatăl plecat, preadolescenţii cu mama

plecată şi preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi din punctul de vedere al nivelului de intensitate

a anxietăţii (vezi anexa 4, tabelul A 4.4).  

Fig. 2.24. Repartiţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii din diferite familii

temporar dezintegrate

Constatăm că nivelul redus al anxietăţii este specific doar pentru preadolescenţii cu tatăl

plecat şi pentru cei cu mama plecată într-un raport de 13,15% şi 3,85%. Statistic au fost

consemnate diferenţe semnificative pentru nivelul redus al anxietăţii la preadolescenţii cu tatăl

plecat şi la preadolescenţii cu mama plecată, la pragul de semnificaţii p=0,005, cu rezultate mai

mari pentru preadolescenţii cu tatăl plecat. Rezultatele prezentate de preadolescenţii din familii

temporar dezintegrate având un nivel moderat al anxietăţii nu diferă vădit (60,53% din

preadolescenţii cu tatăl plecat, 65,38% din preadolescenţii cu mama plecată şi 62,50% din

preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi demonstrează un nivel moderat al anxietăţii). Statistic nu

 

89 

 

 

au fost consemnate diferenţe semnificative pentru nivelul moderat al anxietăţii la toate cele 3

tipuri de preadolescenţi din familii temporar dezintegrate. Aceste rezultate denotă faptul că

prezenţa nivelului moderat al anxietăţii nu depinde de cine din părinţi este plecat (tatăl, mama

sau ambii părinţi), ci este o consecinţă negativă a schimbării situaţiei sociale a copiilor rămaşi

acasă, create ca urmare a migraţiei părinţilor. Pentru nivelul ridicat al anxietăţii se atestă un

tablou distinct faţă de celelalte 2 niveluri ale anxietăţii. Procentajul cel mai mare la nivelul ridicat

al anxietăţii este caracteristic pentru preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi şi pentru cei cu

mama plecată, în raport de 37,50% şi 30,70%, comparativ cu preadolescenţii cu tatăl plecat –

26,32%. Diferenţe statistic semnificative, privind anxietatea ridicată, s-au remarcat între

preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi şi preadolescenţii cu tatăl plecat (p=0,005) şi între

preadolescenţii cu mama plecată şi cei cu ambii părinţi plecaţi (p=0,005), în ambele cazuri cu

rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi.

În urma analizei comparative a anxietăţii la preadolescenţii din familii temporar

dezintegrate, relevăm o anxietate ridicată mult mai frecventă în cazul copiilor cu ambii părinţi

plecaţi şi al celor cu mama plecată. O explicaţie, în acest sens, ar fi că plecarea ambilor părinţi

sau a mamei şi rămânerea copilului în grija tatălui sau a altor rude are efecte mult mai nefaste

asupra dezvoltării afectivităţii şi a personalităţii preadolescentului. Aceşti preadolescenţi trăiesc

sentimente puternice de abandon, trădare, nedreptate, respingere, umilire, se simt singuri,

neglijaţi, simt nevoia de comunicare şi de dragoste din partea celor din jur.

În continuare vom studia anxietatea la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate

(preadolescenţii cu tatăl plecat, preadolescenţii cu mama plecată şi preadolescenţii cu ambii

părinţi plecaţi) în dependenţă de durata separării copilului de părinţi.

Fig. 2.25. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii din familii

temporar dezintegrate în funcţie de durata separării de părinţi

 

90 

 

 

Din numărul total de părinţi plecaţi, taţii reprezintă categoria cea mai numeroasă de

migranţi (vezi anexa 4, tabelul A 4.4.). Din distribuţia de rezultate constatăm că numărul

preadolescenţilor cu tatăl plecat diferă în funcţie de intensitatea anxietăţii. Astfel, frecvenţa cea

mai mare în cazul scorurilor ce denotă un nivel ridicat de anxietate se atestă la preadolescenţii cu

tatăl plecat pe o perioadă de timp mai mică de 1 an şi constituie 42,86%. La fel, în baza

distribuţiei grafice se observă un procentaj de 24,00% de preadolescenţi cu tatăl plecat de mai

bine de 1 an, care manifestă un nivel ridicat de anxietate, iar în cazul preadolescenţilor cu tatăl

plecat de acasă de cel puţin 3 ani,16,67% de preadolescenţi prezintă un nivel ridicat de anxietate.

Diferenţe statistice au fost înregistrate, pentru acest nivel de anxietate, la preadolescenţii cu tatăl

plecat pe o perioadă mai mică de 1 an şi la preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă de peste 1

an (p=0,005), între preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă mai mică de 1 an şi

preadolescenţii cu tatăl plecat pe o perioadă de peste 3 ani (p=0,001), precum şi la

preadolescenţii cu tatăl plecat peste 1 an şi la cei cu tatăl plecat peste 3 ani (p=0,005), în cele trei

cazuri cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu tatăl plecat pentru o perioadă mai mică de

1 an.

În ceea ce priveşte mamele plecate, rezultatele denotă procente semnificativ mai mari

privind nivelul ridicat de anxietate în rândul copiilor cu mamele plecate de acasă de o perioadă

mai mică decât 1 an, şi anume 44,44%. În cazul preadolescenţilor cu mamele plecate de o

perioadă de peste 1 an şi 3 ani, ponderea privind nivelul ridicat de anxietate este de 27,27% şi

respectiv 16,66%. Au fost identificate diferenţe semnificative pentru nivelul ridicat al anxietăţii

la scorurile preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă mai mică de 1 an şi scorurile

preadolescenţilor cu mama plecată de peste 1 an (p=0,001), între valorile preadolescenţilor cu

mama plecată de o perioadă mai mică de 1 an şi valorile preadolescenţilor cu mama plecată de

o perioadă de peste 3 ani (p=0,005) şi între scorurile preadolescenţilor cu mama plecată de peste

1 an şi ale preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă de peste 3 ani (p=0,005), în toate

cazurile cu rezultate mai mari în cazul preadolescenţilor cu mama plecată de o perioadă mai mică

de 1 an.

În continuare ne vom referi la categoria preadolescenţilor cu ambii părinţi plecaţi. După

cum relevă rezultatele obţinute, care sunt prezentate în grafic nivelul ridicat de anxietate

prevalează în rândul preadolescenţilor cu ambii părinţi plecaţi de acasă: pe o perioadă mai mică

de 1 an constituie 50,00%, de mai bine de 1 an – 33,34% şi de cel puţin 3 ani – 28,58% din

numărul total de preadolescenţi. Analiza rezultatelor denotă diferenţe semnificative de rezultate

pentru nivelul ridicat de anxietate între preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi pe o perioadă mai

mică de 1 an şi preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi pe o perioadă de peste 1 an (p=0,005), la

 

91 

 

 

preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi de o perioadă mai mică de 1 an şi preadolescenţii cu

părinţii plecaţi de o perioadă de peste 3 ani (p=0,005) şi între preadolescenţii cu ambii părinţi

plecaţi de o perioadă de peste 1 an şi cei cu ambii părinţi plecaţi de mai bine de 3 ani (p=0,001),

cu rezultate mai mari pentru preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi de mai puţin de 1 an.

Tuturor preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate le este caracteristică cea mai

mare frecvenţă a anxietăţii ridicate în perioada imediat următoare plecării părinţilor. Problemele

de natură emoţională cu care se confruntă preadolescentul: sensibilitatea, îngrijorarea, neliniştea,

suspiciunea şi, inclusiv, anxietatea sunt justificate de lipsa afectivităţii, dragostei şi a suportului

părintesc, precum şi a contactului şi a comunicării cu părinţii. Treptat însă preadolescenţii din

familii temporar dezintegrate se adaptează la situaţia socială nou creată şi are loc o descreştere a

ponderii anxietăţii accentuate. Copii manifestă în schimb tristeţe, dor de părinţi, furie, vinovăţie,

neîncredere în sine etc.

Cu toate că familia temporar dezintegrată şi familia monoparentală pot fi factor

determinant al anxietăţii ridicate în preadolescenţă, şi în familii complete a fost identificat un

număr mare de preadolescenţi cu anxietate ridicată, ceea ce ne permite să afirmăm că apariţia

anxietăţii nu întotdeauna depinde de componenta structurală a familiei.

În continuare am investigat atmosfera spirituală, interrelaţiile ce se stabilesc între

membrii adulţi ai familiei (părinte – părinte), între adulţi şi copii (părinţi – copii) şi copii –

copii şi modul de comunicare care predomină.

Pentru identificarea factorilor familiali ce determină apariţia şi instaurarea anxietăţii la

preadolescenţi, am aplicat testul proiectiv Desenul familiei în acţiune. Acest test proiectiv oferă o

bogată informaţie despre situaţiile concrete din familiile subiecţilor testaţi, ajută la determinarea

tipurilor de relaţii construite în cadrul familiei. În acelaşi timp, menţionăm faptul că pe lângă

relaţiile copil – părinte există şi alte elemente importante în situaţia socială de dezvoltare a

preadolescentului, cum ar fi sfera de relaţii dintre copil – alt copil, copil – mediul material

ambiant, copil – el însuşi, care au fost studiate în psihologia autohtonă [64, 72, 93] şi care, în

viziunea noastră, sunt factori ce influenţează anxietatea. Considerăm că diferenţele care există în

aceste sfere a SSD determină diversele niveluri de manifestare a anxietăţii. La preadolescenţi cu

aceeaşi caracteristică ale SSD – părinţi plecaţi peste hotare – diferă celelalte sfere determinante

ale procesului de formare a personalităţii, ceea ce in viziunea noastră a condiţionat diferenţele în

manifestarea anxietăţii.  

 

92 

 

 

Fig. 2.26. Repartiţia datelor privind indicii testului Desenul familiei în acţiune la preadolescenţi

Un factor important care determină apariţia sau absenţa anxietăţii la preadolescenţi îl

constituie situaţia familială (climatul, relaţiile, comunicarea, etc.). Analizând rezultatele obţinute

la indicele situaţia familială favorabilă vom menţiona că cel mai înalt scor mediu de 0,86 (u.c.) îl

prezintă preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate care cresc în familii cu un climat

favorabil.

În situaţia socială de dezvoltare a acestor preadolescenţi există maximum de înţelegere,

respect şi ajutor reciproc, responsabilitate, simpatie, ataşament, dragoste, toleranţă, acceptare,

cooperare şi încredere. Familia îi oferă copilului securitate, intimitate, linişte şi relaxare care

sunt condiţii fundamentale în procesul de formare a încrederii şi echilibrului acestuia.

Puberii cu un nivel moderat de anxietate obţin un scor mediu de 0,59 (u.c.) la acelaşi

indice, ceea ce presupune o situaţie socială de dezvoltare mai puţin favorabilă. Aceşti

preadolescenţi cresc într-o atmosferă unde li se oferă mai puţină dragoste, încredere şi căldură. În

aceste familii uneori au loc neînţelegeri, situaţii tensionate, neacceptare şi conflicte. Atitudinea

rece şi de respingere din partea familiei determină manifestarea unui nivel moderat de anxietate.

Situaţia socială de dezvoltare nefavorabilă determină un nivel ridicat de anxietate, cu cel

mai jos scor mediu de 0,16 (u.c.). Potrivit psihologilor A. Blau şi W. Hulse, în familia în care

creşte preadolescentul anxios prevalează emoţiile negative, neînţelegerile, concurenţa, antipatia,

lipsa de respect, încordarea, neacceptarea, neliniştea şi insecuritatea [110]. Preadolescentul este

lipsit de încredere, dragoste, căldură şi suport din partea părinţilor. Copilul care nu se simte

înconjurat cu suficient sprijin afectiv nu reuşeşte să găsească în el forţa de a-şi depăşi şi de a-şi

controla temerile şi anxietatea.

Studiul de corelaţie a rezultatelor ne permite să menţionăm că a fost stabilită o corelaţie

pozitivă semnificativă între nivelul de anxietate a preadolescentului şi situaţia familială în care

acesta creşte, coeficientul de corelaţie constituind r=0,406, p=0,05 (vezi anexa 5, tabelul A 5.4.).

 

93 

 

 

Prin urmare, o situaţie familiala nefavorabilă, neprielnică şi dezavantajoasă, impregnată cu

emoţii negative determină un nivel ridicat de anxietate.

În continuare vom examina un alt indice al testului, şi anume anxietatea în familie.

Preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate prezintă cel mai scăzut scor mediu, de 0,20 (u.c.).

Părinţii acestor copii manifestă un comportament liniştit, paşnic, cumpătat, destins şi au o

atitudine calmă, chibzuită, binevoitoare, temperată şi par lipsiţi de griji.

Elevii cu un nivel moderat de anxietate prezintă un scor mediu de 0,46 (u.c.) la indicele

anxietate în familie. Părinţii acestora periodic manifestă un grad moderat de nervozitate, sunt

cuprinşi de nelinişte accentuată. Trăiesc încordat, au o predispunere de a lua totul în serios.

Toate aceste trăiri sunt preluate de preadolescenţi şi pot fi observate şi în comportamentul

acestora.

Subiecţii cu un nivel ridicat de anxietate prezintă cel mai înalt scor mediu, şi anume cel

de 0,82 (u.c.) privind nivelul de anxietate în familie. Conform cercetătorilor T. Lavrentieva, N.

Nekrasova, Z. Nekrasova, A. Prihojan, A. Zaharov, anxietatea este contagioasă: preadolescentul

o resimte pe cea a părinţilor şi o trimite înapoi ca pe un ecou [154, 178, 193, 205, 206]. Este

sigur faptul că o preadolescenţă trăită alături de o mamă (sau un tată, deşi taţii anxioşi sunt mult

mai rari) îngrijorată în permanenţă îl predispune pe copil să se comporte la fel. Astfel de părinţi

le transmit copiilor imaginea unei lumi periculoase, pline de capcane, în care preadolescentul nu

se poate dezvolta liber în funcţie de plăcerile şi nevoile sale. Puberul este inhibat în dezvoltarea

sa fizică şi psihică şi nu poate evolua. Copilul reacţionează la neliniştea părinţilor printr-o

nelinişte şi mai mare, pentru că nici nu ştie cum să o exprime şi nici nu înţelege ce se întâmplă.

Nu este nici măcar în măsură să aprecieze realitatea pericolelor. Este dezarmat, incapabil să se

detaşeze de ceea ce trăieşte şi are foarte puţine mijloace pentru a se apăra de neliniştea părinţilor.

Dacă tatăl este mai destins şi reprezintă o contrapondere la anxietatea mamei,

preadolescentul se va putea sprijini pe el. Dar datorită numărului mare de familii temporar

dezintegrate, în care tatăl lipseşte, copilul nu este în contact direct decât cu mama care îl menţine

dependent. Există riscul ca el să dezvolte la rândul său o anxietate pe care cu greu o va învinge

[71].

Corelaţia pozitivă stabilită pentru acest parametru al testului este de r=0,248, p=0,05

(vezi anexa 5, tabelul A 5.4.), fapt ce ne confirmă că anxietatea preadolescentului este preluată

din familie.

Următorul indice este conflictul în familie. Media minimă de 0,24 (u.c.) privind

conflictualitatea în familie o deţin preadolescenţii cu un nivel scăzut de anxietate. Aceşti

preadolescenţi cresc într-o familie unde relaţiile între membrei ei sunt armonioase, pline de

 

94 

 

 

afecţiune, unde există compromis, empatie şi încurajare, părinţii oferindu-le copiilor modele de

comportament bogate în emoţii pozitive ceea ce le oferă siguranţă.

Valoarea medie de 0,48 (u.c.) o indică preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii,

ceea ce presupune că ei cresc într-o familie în care uneori au loc dezacorduri, certuri,

neînţelegerile şi contradicţii dintre părinţi, fapt care condiţionează apariţia anxietăţii.

Este de remarcat că media maximă de 0,72 (u.c.) o prezintă preadolescenţii cu un nivel

ridicat de anxietate. Aceste rezultate confirmă că preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate

provin din familii în care relaţiile între membrii acestora sunt conflictuale şi ostile, iar părinţii

oferindu-le zilnic copiilor modele de comportament lipsit de afecţiune ce dezvoltă şi

înrădăcinează la copil insecuritatea, grijile şi neliniştea.

Studiul de corelaţie ne-a oferit un coeficient de corelaţie pozitiv r=0,238, p=0,05 (vezi

anexa 5, tabelul A 5.4.). Vom remarca faptul că bătaia, conflictul, cearta, critica, dacă sunt

permanente generează destructurări ale personalităţii care pot determina instaurarea anxietăţi

puternice. Concluzii similare unt rezumate şi în alte cercetări psihologice realizate de A. Bacus,

B. Cociubei, T. Dragunova, J. Eckersleyd, I. Mitrofan, E. Novikova, A. Prihojan [8, 29, 51,

142, 169, 170, 201, 206].

Cu privire la indicele simţul inferiorităţii în familie, menţionăm că preadolescenţii cu un

nivel redus al anxietăţii prezintă un scor mediu de 0,14 (u.c.). În astfel de familii copilul simte că

este important, acceptat aşa cum este, se simte unic. Aceasta contribuie la dezvoltarea respectului

de sine şi a încrederii că toate obstacolele sunt trecătoare deoarece este ferm convins că le poate

depăşi.

Preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii, la acelaşi indice, demonstrează un scor

mediu de 0,60 (u.c), ceea ce sugerează că acceptarea şi dragostea oferită de părinţi este

condiţionată de comportamentul preadolescentului. Uneori întâlnim situaţia în care copilul nu

ştie cum să se comporte pentru a fi apreciat de către părinţi, fapt ce îi provoacă multe griji,

preocupări şi anxietate.

Preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii prezintă cel mai înalt scor mediu care, este

de 0,94 (u.c.), ceea ce presupune ca în mediul social de dezvoltare sunt frecvente situaţiile în

care copilul se simte neglijat, inferior şi marginalizat faţă de un alt membru al familiei.

În acest context, A. Adler menţionează că sentimentul de inferioritate dezvoltat în familie

poate evolua spre starea de complex, spre apariţia unui profund sentiment de neputinţă, de

incapacitate care se poate prelungi prin dezvoltarea unei reacţii de introversiune exagerată, de

abandon şi care poate impulsiona anxietatea [1].

 

95 

 

 

Coeficientul de corelaţie pozitiv obţinut este r=0,132, la pragul de semnificaţii p=0,05

(vezi anexa 5, tabelul A 5.4.) ceea ce ne permite să susţinem că respingerea, dezaprobarea,

blamarea şi stigmatizarea copilului determină un nivel puternic de anxietate.

Rezultatele obţinute la variabila ostilitate în familie se prezintă în modul următor. Elevii

cu un nivel redus de anxietate obţin o medie de 0,23 (u.c.). În aceste familii există o atmosferă

caldă, cu relaţii armonioase, cu încredere şi stabilitate emoţională. În acelaşi timp

preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii obţin o cotă medie de 0,54 (u.c.), ceea ce

presupune o familie cu relaţii puţin ostile între membrii familiei, deşi totuşi există divergenţe,

conflicte şi uneori manifestări de ură.

Preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii obţin un scor mediu de 0,78 (u.c.) ceea ce

denotă faptul că elevii cresc într-o familie în care relaţiile dintre membri sunt duşmănoase,

persistă ostilitatea, ura şi frustrarea, negativismul, instabilitatea emoţională. Manifestarea

îndelungată a acestor forme de comportament afectiv în familie generează formarea unor

trăsături negative ale personalităţii şi consolidarea acestora.

De asemenea există o corelaţie pozitivă între nivelul anxietăţii şi ostilitatea din familie,

r=0,177, p=0,05 (vezi anexa 5, tabelul A 5.4.). Astfel, atitudinea duşmănoasă, plină de ură şi

antipatie creează condiţii pentru dezvoltarea anxietăţii.

În concluzie vom consemna că preadolescenţii cu diverse niveluri de anxietate provin din

familii cu un climat afectiv diferit ca situaţie concretă de dezvoltare. Astfel, preadolescenţii

educaţi într-o situaţie socială armonioasă, în care părinţii sunt un exemplu, poate nu constant, dar

durabil de afecţiune şi bucurie de viaţă, manifestă un nivel redus de anxietate. Copiii cresc cu

mai multă încredere şi respect de sine. Părinţii care se stimează şi au încredere în sine sunt apţi să

transmită aceste calităţi copiilor. Ele sunt „absorbite” cu uşurinţă de către copil, el reproducând

schemele de comportament pe care le are în faţa ochilor. Cu cât se va simţi mai iubit şi mai

acceptat aşa cum este, cu atât va avea mai multa încredere în sine, în timp ce preadolescenţii cu

un nivel ridicat de anxietate cresc într-o atmosferă de frică, aversiune sau de restricţii permanente

care duc la inhibare. Carenţele familiale se reflectă întotdeauna în psihicul şi în comportamentul

preadolescentului generând sentimente de respingere, stări de nelinişte, aşteptare încordată şi

anxietate.

Un element nou caracteristic preadolescenţei este schimbarea sistemului de referinţă:

dacă pentru perioada precedentă de dezvoltare părinţii reprezentau centrul de referinţă în

stabilirea comportamentului propriu, familia oferindu-i copilului primele modele de înţelegere a

lumii, precum şi norme şi reguli de conduită morală, atunci pentru preadolescent situaţia se

modifică. Valorile de referinţă sunt oferite acum de grupul de aceeaşi vârstă. Un rol însemnat la

 

96 

 

 

această vârstă îl ocupă viaţa social-relaţională. Trebuinţa de apartenenţă la grupul de aceeaşi

vârstă, nevoia de relaţionare cu ceilalţi şi de dobândire a unui statut în interiorul grupului de

semeni devine din ce în ce mai pregnantă [9, 24, 65, 89, 98, 101, 115, 127, 164, 165, 208, 211,

213].

În contextul celor expuse, ne-am propus să investigăm cum influenţează locul pe care îl

ocupă preadolescentul în relaţiile sociale asupra anxietăţii acestuia.

Pentru stabilirea amplasamentului şi a statutului preadolescenţilor în contextul relaţiilor

interpersonale cât şi pentru stabilirea structurii psihologice globale a grupului şi a subgrupurilor,

am utilizat Testul sociometric în clasele în care sunt incluşi preadolescenţii. Conform datelor

obţinute în test statutele preadolescenţilor în interiorul clasei, pot varia între subiecţi respinşi,

acceptaţi şi chiar lideri ai grupului.

În clasele de elevi putem diferenţia două structuri fundamentale: o structură formală şi o

structură informală.

Structura formală a clasei de preadolescenţi se caracterizează prin relaţii instituţionalizate,

în care interacţiunile elevilor sunt guvernate de un număr mare de reguli şi norme explicite şi

impuse în prealabil şi nu de preferinţele interpersonale, simpatii sau antipatii. Structura formală

apare ca rezultat al învestirii oficiale a preadolescenţilor în diferite roluri (de exemplu: şef de

clasă). În urma acestor învestiri făcute de diriginte, apar în mod firesc diverşi lideri

oficiali/formali. Aceştia formează un sistem de conducere ce are ca sarcini să urmărească, să

îndeplinească şi să atingă anumite obiective comune. Forma şi conţinutul unei astfel de structuri

sunt condiţionate de autoritatea şi de modul în care se iau deciziile şi se înfăptuiesc sarcinile.

Prezenţa dirigintelui determină un anumit specific de relaţionare a preadolescenţilor în cadrul

colectivului de elevi.

În grupele de semeni cu structură organizaţională dată, pe baza rezultatelor cuprinse în

matricea sociometrică, se prezintă următoarele relaţii interpersonale în interiorul colectivului sub

formă grafică.  

 

97 

 

 

 

 Fig. 2.27. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite

niveluri de anxietate (situaţia formală)

Din 24 de preadolescenţi cu nivel redus de anxietate, 62,50% (15) sunt lideri formali,

20,84% (5) sunt acceptaţi şi 16,66% (4) sunt izolaţi. Atât la preadolescenţii lideri formali cât

şi la preadolescenţii acceptaţi se creează sentimentul de „membru al clasei”. Considerăm că

apartenenţa preadolescenţilor la un anumit grup, precum şi iniţierea şi participarea la activităţile

comune sunt generatoare de sentimente valorizatoare de satisfacţie personală şi de securitate

afectivă. La preadolescenţii cu nivel moderat şi ridicat de anxietate, am obţinut următoarele

rezultate: din 265 de preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate, 11,69% (31) sunt lideri,

65,67% (174) sunt acceptaţi şi 22,64% (60) sunt izolaţi; din 89 de preadolescenţi cu nivel ridicat

de anxietate 17,97% (16) sunt lideri, 66,67% (54) sunt acceptaţi şi 21,36% (19) sunt izolaţi.

Conform datelor prezentate considerăm că există un număr mare de preadolescenţi

respinşi şi izolaţi de către liderii formali, profesori şi de ceilalţi colegi de clasă. Preadolescenţii

au nevoie de apartenenţă şi de recunoaştere în clasa în care învaţă, iar când acestea lipsesc, poate

interveni un spectru larg de efecte negative cum ar fi: scăderea interesului pentru asimilarea

cunoştinţelor, căutarea altor căi de afirmare a personalităţii (agresivitate, criticism violent) sau

frustrare, devalorizare, vulnerabilitate şi anxietate accentuată.

Structura informală se caracterizează prin faptul că relaţia dintre membrii colectivului de

elevi nu este impusă sau reglementată din exterior, ci este rezultatul firesc, natural şi spontan al

relaţiilor intersubiective, psihologice ce se stabilesc între preadolescenţi. Acestea reprezintă

relaţii interpersonale ale diferitor personalităţi, care se influenţează mutual, prin care elevii se

percep, comunică, acţionează şi reacţionează unii în raport cu alţii, se cunosc, se apropie, se

asociază, se îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc sau dimpotrivă se suspectează, devin geloşi, se

 

98 

 

 

resping. Structura informală a grupului are un caracter afectiv bazat pe legături sociometrice de

afinităţi, simpatie, antipatie şi de indiferenţă faţă de membrii săi.

Pentru configurarea informală a grupului s-au înregistrat următoarele rezultate în formă

grafică: 

Fig. 2.28. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite

niveluri de anxietate (situaţia informală)

Datele testului sociometric pentru situaţia informală ne permit să surprindem următoarea

distribuţie: din 24 de preadolescenţi cu nivel redus de anxietate 50,00% (12) sunt lideri, 37,50%

(9) sunt acceptaţi şi 12,50% (3) sunt izolaţi. Pentru preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate

cât şi pentru preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate este caracteristic statutul de elev

acceptat şi izolat în câmpul relaţiilor interpersonale (din 265 de preadolescenţi cu nivel moderat

de anxietate: 7,92% (21) sunt lideri, 76,60% (203) sunt acceptaţi şi 15,48% (41) sunt izolaţi;

din 89 de preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate: 3,37% (3) sunt lideri, 64,04% (57) sunt

acceptaţi şi 32,59% (29) sunt izolaţi.

Remarcăm că atitudinea rece, de indiferenţă şi antipatică a colegilor faţă de preadolescent

nu creează premisele necesare formării emoţiilor pozitive. Respingerea preadolescenţilor de către

grupul de semeni, deficitul de interrelaţii, de comunicare interpersonală şi lipsa „afinităţii

sufleteşti” se identifică cu instabilitatea emoţională, iritabilitatea, închiderea în sine, cu

sentimentele devalorizante, cu stima de sine scăzută, indiferenţa şi dezinteres faţă de anumite

activităţi. Statornicirea unei astfel de poziţii în grupul de semeni duce la apariţia stărilor

persistente de frustrare, nelinişte, depresie şi anxietate.

Rezultatele prezentate sunt probate şi prin coeficienţii de corelaţie. Astfel există corelaţie

semnificativă pozitivă între anxietate şi statutul social pe care îl ocupă preadolescentul în grupul

 

99 

 

 

de semeni (clasa), atât în cazul situaţiei formale (r=0,561, p=0,01) cât şi al celei informale

(r=0,647, p=0,01).

Tabelul 2.7. Corelaţia anxietăţii cu statutul social al preadolescentului în grupul de semeni (clasă)

(Spearman Correlation)

Statutul social Coeficientul de corelaţie (r) Pragul de semnificaţie (p)

Anxietate / Situaţia formală 0,561 p=0,01

Anxietate / Situaţia informală 0,647 p=0,01

Unul din grupurile cele mai importante din viaţa preadolescentului este clasa de elevi ca

structură formală şi informală, ea îndeplinind cel mai bine câteva dintre motivele fundamentale

ale conduitei umane: nevoia de afiliere, de participare, de recunoaştere, de afirmare, de status, de

protecţie şi de securitate. În momentul în care preadolescentul este respins şi exclus din această

colectivitate, el poate să fie dominat de anxietate. Aici încă o dată este cazul să menţionăm

faptul că numai luând în ansamblu SSD cu toate sferele de bază – „copil – matur”, „copil – alt

copil”, „copil – anturaj material” şi „copil – El însuşi” – putem vorbi despre contextul social

care determină anxietatea.

Anxietatea în preadolescenţă poate fi condiţionată nu doar de contextul familial şi de

viaţa socială a copilului, ci şi de particularităţile personalităţii care se află în proces de formare.

Unul din cele mai importante progrese în personalitatea preadolescentului este dezvoltarea

conştiinţei de sine ca nucleu al personalităţii. Preadolescenţii se caracterizează prin necesitatea şi

capacitatea de a se cunoaşte singuri pe ei ca o personalitate integră, ce se deosebeşte mult de

majoritatea celorlalţi oameni. Această necesitate îi face pe preadolescenţi să se concentreze

asupra lumii interioare proprii. Ca urmare, începe descoperirea „Eu”–lui, considerată de

psihologi drept una din cele mai importante realizări ale preadolescenţei. Lumea interioară,

propriile trăiri emoţionale, gânduri şi capacităţi devin pentru preadolescent principala realitate

[64, 65, 71].

Descoperirea lumii interioare este un eveniment îmbucurător pentru preadolescenţi, dar în

acelaşi timp, plin de nelinişti şi trăiri dramatice. Imaginea „Eu”–lui este confuză încă, nedefinită

şi nesistematizată, ceea ce duce la îngrijorare, agitaţie şi nelinişte. Reieşind din aceste

considerente, urmărim în ce măsură dezvoltarea şi restructurările din conştiinţa de sine

influenţează anxietatea preadolescenţilor.

Caracteristicile conştiinţei de sine a preadolescenţilor cu diferite niveluri de anxietate au

fost conturate în urma aplicării testului „20 de Eu”.

În conformitate cu numărul de atribute asociate sinelui, preadolescenţii cu diferite

niveluri de anxietate prezintă următoarea distribuţie de rezultate:

 

100 

 

 

Tabelul 2.8. Calitatea autoprezentării la preadolescenţii cu diferite niveluri de intensitate a

anxietăţii

Nr. de caracteristici Preadolescenţi cu

nivel redus de

anxietate

Preadolescenţi cu

nivel moderat de

anxietate

Preadolescenţi cu

nivel ridicat de

anxietate

4 – 8 caracteristici – 3,39% 6,75%

9 – 17 caracteristici 8,34% 7,93% 14,60%

18 – 20 caracteristici 91,66% 88,68% 78,65%

4 – 8 caracteristici sunt specifice doar pentru preadolescenţii cu nivel moderat (3,39%) şi

preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (6,75%). Aceşti preadolescenţi sunt marcaţi de

neîncredere în forţele proprii, de o gândire rigidă, stereotipă sau prin care se insistă asupra

rezolvărilor banale, fără a fi valorificat potenţialul creativ de care ei dispun; ori externali, care

nu caută explicaţii în cele ce i se întâmplă în sine, ci în exterior.

9 – 17 caracteristici sunt proprii preadolescenţilor cu diferite nivele de anxietate:

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (8,34%), preadolescenţii cu nivel moderat de

anxietate (7,93%) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (14,60%). Ei se confruntă cu

dificultăţi în aprecierea de sine din anumite considerente sociale sau chiar psihologice:

autocunoaştere moderată, insuficienţă de vocabular, greutăţi în exprimare, statut defavorabil în

grupul de apartenenţă.

18 – 20 de caracteristici: preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (91,66%),

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (88,68%) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de

anxietate (78, 65%). Definitoriu pentru aceşti preadolescenţi este un nivel înalt al autoprezentării.

Analiza comparativă a rezultatelor relevă următorul tablou: un număr mare de

preadolescenţi cu diferite nivele de intensitate a anxietăţii manifestă un nivel înalt al

autoprezentării, ceea ce denotă faptul că imaginea de sine la preadolescenţi este relativ formată.

Totodată în rândul preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi al preadolescenţilor cu nivel

ridicat de anxietate se atestă o imagine de sine nedesluşită, nedefinită şi dezorganizată.

Confuziile şi impreciziile în imaginea „Eu”–lui la aceşti preadolescenţi ce provoacă nelinişte,

agitaţie şi senzaţia unui gol interior ce trebuie lichidat. Pe acest fundal apare şi se instaurează

anxietatea. Faptul este confirmat şi de alte cercetări psihologice [64, 106, 206].

Tabelul 2.9. Frecvenţa atributelor din categoria A (caracteristici fizice) la preadolescenţii cu

diferite nivele de anxietate

Caracteristici 0 1 - 4 ≥5

 

101 

 

 

Frecvenţa 5 17 2 Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate

Procentajul 20,84 70,83 8,33

Frecvenţa 65 170 30 Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate

Procentajul 24,53 64,15 11,32

Frecvenţa 28 50 11 Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate

Procentajul 31,46 56,18 12,36

Analiza comparativă a rezultatelor arată că scorurile obţinute de preadolescenţii cu

anxietate de intensitate diferită variază. Majoritatea preadolescenţilor cu anxietate de diferite

niveluri listează între 1 şi 4 însuşiri fizice, număr ce reprezintă o imagine mai mult sau mai puţin

completă despre „Eu”–l corporal-fizic.

Numărul preadolescenţilor cu nivel moderat şi al celor cu nivel ridicat de anxietate

constituie un procentaj înalt atât în ceea ce priveşte lipsa caracteristicilor fizice, pe de o parte

(24,53% şi 31,46%), cât şi a enumerării excesive a acestora (11,32% şi 12,36%) pe de altă parte.

Evitarea expunerii caracteristicilor exterioare reprezintă renunţarea la aprecierile fizice.

Evidenţierea unui număr mare de însuşiri fizice exprimă egocentrismul şi narcisismul sau unele

complexe fizice. Aceste atitudini faţă de aspectul fizic al preadolescenţilor se explică prin faptul

că în pubertate aspectul exterior se caracterizează prin lipsă de armonie (provocat de creşterea

corporală rapidă şi disproporţională), preadolescentul fiind foarte sensibil faţă de trăsăturile sale

fizice neacceptându-şi propriul corp. Trăirile menţionate, de regulă, sunt asociate cu puternice

stări de disconfort psihic ca neliniştea, agitaţia şi anxietatea.

Tabelul 2.10. Frecvenţa caracteristicilor din categoria B (cu referinţă la statut şi rolul social) la

preadolescenţii cu diferite niveluri de anxietate

Caracteristici ≤3 ≥4

Frecvenţa 8 16 Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate

Procentajul 33,34 66,66

Frecvenţa 113 152 Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate

Procentajul 42,65 57,35

Frecvenţa 49 40 Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate

Procentajul 55,05 44,95

Pentru categoria B, numărul de caracteristici referitoare la statutul şi rolul social, semnate

de preadolescenţii cu diferite niveluri de anxietate este distinct. Un număr mare de

preadolescenţii cu cele trei niveluri de anxietate, insistă asupra a 4 şi mai multe calităţi pentru

sinele social, fapt ce denotă o bună relaţionare cu ceilalţi, spirit activ şi apartenenţă socială labilă.

 

102 

 

 

Preadolescenţii cu nivel moderat şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă o

frecvenţă sporită în ceea ce priveşte evidenţierea a mai puţin de 3 caracteristici (42,65% şi

55,05%), ceea ce presupune deficienţe de integrare în grup. Grupurile au un rol fundamental în

procesul de socializare a preadolescentului şi contribuie la formarea personalităţii, a capacităţilor

comunicative şi a relaţiilor personale [9, 24, 65, 84, 89, 213, 214, 222]. Dacă preadolescentul

este respins de grup, circumstanţă condiţionată pe de o parte de calităţile personalităţii

preadolescentului, iar, pe de altă parte, de particularităţile grupului, atunci acesta se

caracterizează prin lipsa de relaţii calde, afectuoase şi prieteneşti. Această situaţie duce la stări

persistente de nelinişte şi disconfort psihologic şi poate constitui cauza anxietăţii.

Tabelul 2.11. Frecvenţa atributelor din categoria C (caracteristici psihice) la preadolescenţii cu

diferite niveluri de anxietate

Caracteristici 0 – 3 4 – 6 7 – 8 ≥9

Frecvenţa 1 12 7 4 Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate

Procentajul 4,16 50,00 29,16 16,66

Frecvenţa 0 116 79 70 Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate

Procentajul 0 43,77 29,43 26,41

Frecvenţa 3 33 27 26 Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate

Procentajul 3,37 37,07 30,34 29,22

Analiza în ansamblu a rezultatelor pentru categoria C care include atributele psihice,

relatările despre stările interne diferă la preadolescenţii cu diverse niveluri de anxietate. Pentru

cea mai mare parte de preadolescenţi cu nivel redus, moderat şi ridicat de anxietate este proprie

evidenţierea între 4 şi 6 caracteristici psihice. Acestor preadolescenţi le sunt specifice stări

afective pozitive.

Preadolescenţii cu nivel moderat şi ridicat de anxietate înregistrează un număr mare de

calităţi în raport cu sinele psihic (7 – 8: 29,43% şi 30,34%), ce reprezintă efectul unei tensiuni

psihice, al nesiguranţei şi dificultăţilor de adaptare. De asemenea 26,41% din preadolescenţii cu

nivel moderat şi 29,22% din preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate listează mai mult de 9

caracteristici, fapt ce consemnează şi prezenţa unui nivel accentuat al tensiunilor psihice.

Considerăm că perceperea şi conturarea excesivă a atributelor psihice, mai ales a celor

negative, formează o imagine dezavantajoasă a „Eu”–lui psihic. Felul în care se cristalizează

imaginea „Eu”–lui psihic condiţionează o fragilitate şi labilitate psihică precum şi o perturbare

emoţională exprimată prin expansivitate, dezechilibru, nelinişte şi anxietate proeminentă.

Tabelul 2.12. Frecvenţa caracteristicilor din categoria D (identificări filosofice) la preadolescenţii

cu diferite niveluri de anxietate

 

103 

 

 

Caracteristici 0 1 – 4 ≤5

Frecvenţa 22 2 0 Preadolescenţi cu nivel redus de anxietate

Procentajul 91,66 8,34 0

Frecvenţa 241 11 13 Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate

Procentajul 90,94 4,16 4,90

Frecvenţa 78 5 6 Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate

Procentajul 87,64 5,62 6,74

Atributele din categoria D ce se referă la identificările filosofice, în mare măsură nu sunt

specifice preadolescenţilor supuşi cercetării.

4,90% din preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate şi 6,74% din preadolescenţi cu

nivel ridicat de anxietate evidenţiază mai mult de 5 caracteristici. Vom observa că numărul mare

al acestor calităţi demonstrează stări interne tensionate, ineficienţa raporturilor sociale şi o

adaptare dificilă la mediul social imediat, circumstanţe propice pentru apariţia anxietăţii.

Analiza datelor obţinute în urma acestui test, ne permite să concluzionăm că

preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate, în procesul autodescrierii, folosesc mai multe

aprecieri negative, comparativ cu preadolescenţii cu nivel redus de anxietate. Dintre cele mai

frecvente caracteristici utilizate de preadolescenţi vom enumera: nervos, timid, neliniştit,

tensionat, emotiv, sensibil, neapreciat, serios, fricos, claustrofobic şi melancolic; şi de

preadolescente: timidă, sensibilă, neliniştită, emotivă, pesimistă, nervoasă, tristă, singuratică,

ruşinoasă şi prevăzătoare. Adjectivele enumerate exprimă manifestări tipice ale anxietăţii în

preadolescenţă [110, 169, 188].

În baza rezultatelor obţinute în urma aplicării testului „20 de Eu”, putem concluziona că

apariţia formelor complicate ale conştiinţei de sine, modificările în conţinutul componentelor de

bază ale structurii conştiinţei de sine („Eu”–l fizic, „Eu”–l social, „Eu”–l psihic) proprii

preadolescenţilor pot genera anxietate. Componenţii de bază (cognitiv, afectiv) diferă la

preadolescenţii cu nivel diferit de manifestare a anxietăţii. În cadrul componentului cognitiv

(cunoştinţe despre sine), preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii manifestă mai multe

caracteristici negative ale personalităţii proprii în comparaţie cu semenii cu grad redus de

anxietate. În cadrul componentei afective de asemenea, în aspect comparativ, aceşti copii au mai

multe trăiri şi atitudini negative. Este vorba aici despre o distorsionare în formarea arhitectonicii

conştiinţei de sine.

Generalizând rezultatele descrise în acest paragraf, putem concluziona că anxietatea este

caracteristică atât preadolescenţilor din familii complete cât şi celor din familii temporar

dezintegrate şi din familii monoparentale. Frecvenţa cea mai mare a anxietăţii ridicate este

 

104 

 

 

specifică preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate şi preadolescenţilor din familii

monoparentale. În acest sens remarcăm că familia temporar dezintegrată şi familia

monoparentală pot fi factorul ce condiţionează anxietatea în preadolescenţă. Preadolescenţii din

familiile temporar dezintegrate se caracterizează printr-o anxietate particulară şi anume cea de

separare, ce apare ca o consecinţă a absenţei părinţilor, a insuficienţei comunicării şi

interacţiunii dintre părinţi şi copii. În rândul preadolescenţilor din familii temporar dezintegrate,

cei mai afectaţi de anxietate, de stări de nelinişte şi teamă sunt preadolescenţii cu ambii părinţi

plecaţi şi preadolescenţii cu mama plecată. Anxietatea se manifestă mai acut în prima perioadă

după plecarea părinţilor. Plecarea părinţilor modifică grav viaţa preadolescentului generând

disconfort psihic, sensibilitate emoţională, predispunere către îngrijorare, nelinişte, nesiguranţă

şi anxietate. Odată cu trecerea timpului, preadolescenţii se acomodează circumstanţelor existente

şi se produce o reducere a anxietăţii. Preadolescenţii ai căror părinţi sunt plecaţi la muncă în

străinătate manifestă o anxietate asemănătoare cu aceea a preadolescenţilor ce trăiesc în familii

monoparentale, ca urmare a despărţirii părinţilor sau a decesului unuia din ei. Acest fapt arată că,

deşi migraţia părinţilor este temporară, efectele asupra preadolescenţilor pot fi similare cu cele

ale unei despărţiri pe termen lung sau nelimitat.

Un alt factor deosebit de important ce condiţionează apariţia anxietăţii este mediul

familial (climatul afectiv al familiei) din care provine preadolescentul. O situaţie socială de

dezvoltare nefavorabilă şi dezavantajoasă impregnată de lipsa dragostei, de antipatie, duşmănie,

neacceptare, neîncredere, neînţelegere reciprocă între soţi, de relaţii afective şi spirituale marcate

de emoţii negative, de instabilitate, de o atmosferă de frică, de tensiune, îngrijorare, încordare,

insecuritate şi stres determină statornicirea anxietăţii în preadolescenţă.

În afara contextului familial, în preadolescenţă, factorii cauzali ai anxietăţii ţin de

experienţa de comunicare a preadolescentului în grupul de referinţă (clasă) şi de transformările în

conţinutul conştiinţei de sine. Respingerea şi dezaprobarea preadolescentului, interrelaţionarea

distantă, rezervată şi neprietenoasă dintre colegi, limitarea sau lipsa comunicării în colectivul de

elevi duc la închiderea, retragerea şi însingurarea preadolescentului. Izolarea preadolescentului

statorniceşte trăirea sentimentelor de sensibilitate, nelinişte, susceptibilitate, neîncredere,

insecuritate şi anxietate evidentă.

Producerea profundelor transformări în planul dezvoltării elementelor centrale –

componenta cognitivă şi afectivă a conştiinţei de sine conturează tabloul psihologic al

preadolescentului. Perceperea şi evaluarea propriilor capacităţi, aptitudini, trăsături fizice şi de

caracter, emoţii, sentimente, gânduri şi judecăţi permite iniţierea formării imaginii de sine. În

preadolescenţă imaginea de sine este lipsită de precizie, fragmentară, instabilă şi de multe ori

 

105 

 

 

negativă. Astfel de particularităţi ale imaginii de sine au un impact asupra stării emoţionale a

preadolescentului generând nemulţumire, agresivitate, nelinişte sufletească, temeri şi anxietate.

2.2.5. Interrelaţia anxietate – autoapreciere şi anxietate – nivel de aspiraţii

Autoaprecierea este capacitatea umană ce reflectă atitudinea individului faţă de

posibilităţile şi rezultatele activităţii sale. Ea joacă un rol important în evoluţia întregii

personalităţi în măsura în care se bazează pe un echilibru între dorinţele, pretenţiile individului,

pe de o parte şi capacităţile, posibilităţile proprii reale, pe de altă parte. Autoaprecierea se

dezvoltă în contextul relaţiilor cu familia, cu prietenii şi cu societatea [70].

Cercetările psihologice au demonstrat faptul că autoaprecierea este o variabilă

psihologică implicată în furie, ostilitate, comportament agresiv [22, 24, 48, 51, 89, 157, 158],

depresie [80, 95, 159, 179, 216, 217, 247] şi comportamente delincvente [2].

În acest context ne-a interesat să analizăm relaţia dintre anxietate şi autoapreciere.

În scopul cercetării autoaprecierii am utilizat Tehnica de studiere a autoaprecierii la

preadolescenţi Dembo-Rubinstein.

Rezultatele obţinute în urma aplicării testului sunt prezentate în figura 2.29. şi 2.30..

Fig. 2.29. Distribuţia datelor privind nivelul autoaprecierii la preadolescenţii supuşi

experimentului cu diferite niveluri de anxietate

Investigarea diferenţiată a autoaprecierii preadolescenţilor cu diferite nivele de anxietate

ne permite să consemnăm că preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate se caracterizează

printr-o autoapreciere înaltă şi una foarte înaltă (respectiv, 45,83% şi 29,17%) în comparaţie cu

preadolescenţii cu un nivel moderat de anxietate care manifestă o autoapreciere medie şi scăzută

în proporţie de 35,85% şi 31,69% şi preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate, la care, mai

pregnant, se atestă autoaprecierea scăzută şi autoaprecierea medie într-un raport de 39,33% şi

38,20%.

 

106 

 

 

Analiza amplă a datelor ne permite să concludem că nivelului redus de anxietate îi

corespunde o autoapreciere înaltă, iar nivelului înalt de anxietate corespunde cu o autoapreciere

scăzută.

Fig. 2.30. Repartiţia datelor privind autoaprecierea la preadolescenţii supuşi experimentului

care manifestă nivel ridicat de anxietate

Rezultatele prezentate în figura 2.30. denotă următoarea situaţie: 39,33% din

preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate obţin un scor redus, ceea ce presupune o

autoapreciere scăzută. Preadolescenţii cu o autoapreciere scăzută posedă o paletă de pattern-uri

cognitive, afective, motivaţionale şi comportamentale defectuoase, care pot duce la o inadaptare

socială. Autoaprecierea scăzută sau negativă se manifestă prin neîncredere în forţele proprii,

inacceptare de sine, autonegare, sentiment de autosubestimare, prin trăirea unor stări

conflictuale, adânci, suferinţe permanente, izolare sau încercare de autoafirmare prin mijloace

necorespunzătoare. Consecinţele pe care autoaprecierea scăzută le produce în funcţionarea

psihologică şi în personalitatea preadolescentului sunt o varietate de emoţii negative, cum ar fi

stări apăsătoare, agitaţie, nelinişte, depresie şi un nivel accentuat de anxietate.

38,20% din numărul total de preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate au o

autoapreciere medie. Ei se caracterizează ca fiind precauţi şi nesiguri. Conceptul despre sine al

acestor copii este frecvent confuz şi incert, dar în acelaşi timp ei îşi atribuie şi calităţi pozitive.

10,11% din preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate au o autoapreciere înaltă.

Elevii cu o autoapreciere înaltă se percep ca fiind întotdeauna fiinţe valoroase, sunt mulţumiţi de

ei, se respectă, recunoscând şi acceptându-şi în acelaşi timp defectele lor. În cazul unor

inevitabile eşecuri cotidiene, autoaprecierea preadolescenţilor nu este afectată. Desigur că

insuccesul este neplăcut pentru ei, însă autoaprecierea este foarte puţin influenţată de

performanţa individului sau de procesul de comparaţie socială.

 

107 

 

 

12,36% din preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate au demonstrat o autoapreciere

foarte înaltă. Caracteristicile esenţiale ale acestor preadolescenţi sunt: îngâmfarea, irascibilitatea,

nemulţumirea de sine, neacceptarea observaţiilor critice ce vin din partea celor din jur (părinţi,

semeni, învăţători), atitudinea indiferentă şi de dispreţ faţă de ceilalţi, atitudinea critică faţă de

activitatea şi comportamentul celorlalţi, imaturitatea şi incapacitatea de a aprecia propriile

calităţi. Elevii care se autoapreciază foarte înalt sunt predispuşi să-şi formuleze scopuri dificile

şi riscante, obţinând astfel un rezultat final slab, ceea ce induce la apariţia sentimentelor de

agitaţie, nelinişte şi de anxietate.

În concluzie, menţionăm că preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate mai mult se

autoapreciază la un nivel scăzut şi mediu. Acest fapt este confirmat şi de coeficientul de corelaţie

negativ obţinut, r=–0,557, p=0,01 (vezi anexa 5, tabelul A 5.3.).

În urma analizei datelor prezentate constatăm, că există o relaţie de strânsă

interdependenţă între anxietate şi autoapreciere. O autoapreciere scăzută are un impact asupra

preadolescentului şi anume: pierderea încrederii în forţele proprii, apariţia anxietăţii accentuate şi

a neliniştii permanente. Şi invers, autoaprecierea ridicată, ce implică o încredere în sine veritabilă

determină un nivel redus de anxietate.

În aceeaşi conjunctură am examinat relaţia dintre anxietate şi scalele Tehnicii de studiere

a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein.

Tabelul 2.13. Corelaţia anxietăţii cu autoaprecierea calităţilor personale (scalele testului la

autoapreciere) (Spearman Correlation)

Calităţile personale Coeficientul de corelaţie (r) Pragul de semnificaţii

Anxietate / Intelect -0,513 p=0,05

Anxietate / Caracter -0,312 p=0,05

Anxietate / Autoritate în faţa semenilor -0,530 p=0,05

Anxietate / Capacităţi comunicative -0,454 p=0,05

Anxietate / Înfăţişare -0,428 p=0,05

Anxietate / Încredere în sine -0,642 p=0,05

Studiul corelaţiei a permis identificarea corelaţiilor negative (invers proporţionale) între

anxietate şi autoaprecierea preadolescenţilor privind intelectul, caracterul, autoritatea în faţa

semenilor, capacităţile comunicative, înfăţişarea, şi încrederea în sine.

Între anxietate şi autoaprecierea intelectului a fost obţinut un coeficient de corelaţie r=–

0,513, p=0,05. Astfel, cu cât mai înalt preadolescenţii îşi apreciază nivelul capacităţilor

intelectuale, în ceea ce priveşte înţelegerea uşoară, rapidă şi imediată a tuturor problemelor noi şi

nefamiliale, activizarea unor strategii decizionale şi soluţionarea promptă a situaţiilor

 

108 

 

 

problematice, cu atât mai redus este nivelul de anxietate. Odată cu creşterea valorilor la

aprecierea intelectului descresc rezultatele nivelului de anxietate.

Pentru anxietate şi autoaprecierea caracterului, coeficientul de corelaţie este r=–0,312,

p=0,05, ceea ce denotă că preadolescenţii care îşi evaluează pozitiv şi destoinic trăsăturile

caracteriale manifestă un nivel redus al anxietăţii. La creşterea scorurilor la indicele de caracter

descresc scorurile pentru anxietate.

Coeficientul de corelaţie între anxietate şi autoaprecierea autorităţii în faţa semenilor este

r=–0,530, p=0,05, ceea ce demonstrează că, cu cât elevul îşi apreciază mai ridicat propria sa

autoritate în faţa semenilor, ceea ce îl face să fie sigur şi să se simtă binevenit în contextul

relaţiilor sociale, cu atât mai redus este nivelul anxietăţii. Odată cu sporirea punctajului la

autoritate, se reduce punctajul la anxietate.

Între anxietate şi autoaprecierea capacităţilor comunicative coeficientul de corelaţie este

r=–0,454, p=0,05. Ca şi în situaţiile anterioare, dacă copiii estimează foarte înalt capacităţile lor

comunicative, libertatea în iniţierea şi stabilirea contactelor, înţelegerea cu cei din jur, atunci

nivelul anxietăţii este minimalizat. Simultan cu majorarea scorurilor pentru capacităţile

comunicative se micşorează cele la anxietate.

Pentru anxietate şi autoaprecierea, înfăţişării coeficientul de corelaţie este r=–0,428,

p=0,05. Cu cât preadolescenţii îşi valorifică mai înalt propria înfăţişare şi aspectul fizic, cu atât

mai redus este nivelul de anxietate. Creşterea rezultatelor la indicele de înfăţişare determină

micşorarea celor la anxietate.

Relaţia dintre anxietate şi autoaprecierea încrederii în sine este ilustrată de coeficientul de

corelaţie r=–0,642, p=0,01. La preadolescenţii care se consideră încredinţaţi în propriile forţe,

exprimând un comportament plin de calm şi linişte, anxietatea lipseşte. Concomitent cu creşterea

valorilor la încrederea în sine descresc valorile pentru anxietate.

Generalizând datele prezentate putem afirma că între anxietate şi autoaprecierea

intelectului, a caracterului, a autorităţii în faţa semenilor, a capacităţilor comunicative, a

înfăţişării şi încrederii în sine există o legătură invers proporţională. În cadrul acestor rezultate

cea mai puternică corelaţie a fost stabilită între anxietate şi autoaprecierea încrederii în sine.

În final concluzionăm că aprecierea înaltă şi valorizarea propriei persoane, atitudinea

pozitivă faţă de sine, siguranţa de propriile calităţi determină un nivel minim de anxietate sau

lipsa acesteia, în timp ce părerea negativă despre sine, subaprecierea propriilor calităţi,

concentrarea permanentă pe propriile defecte generează incertitudine, nesiguranţă şi un grad

accentuat de anxietate.

 

109 

 

 

Nivelul de aspiraţii este legat de comportamentul individului şi semnifică nivelurile pe

care subiecţii speră să le atingă în executarea unor activităţi relativ specifice şi standardizate [60,

86].

Nivelul de aspiraţii este în strânsă legătură cu particularităţile temperamentale (stabilitate

emoţională, impulsivitate, rezistenţa sistemului nervos) şi cu capacităţile intelectuale şi volitive

[37, 38, 51, 60, 65, 86].

În acest context ne-am propus să examinăm relaţia dintre anxietate şi nivelul de aspiraţii.

Nivelul de aspiraţii al preadolescenţilor incluşi în lotul experimental a fost diagnosticat

prin intermediul Tehnicii de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi Dembo-Rubinstein.

Rezultatele pentru nivelul de aspiraţii proprii preadolescenţilor cu diferite niveluri de

anxietate sunt ilustrate în figura 2.31. şi 2.32..

Fig. 2.31. Distribuţia datelor privind nivelul de aspiraţii la preadolescenţii supuşi

experimentului cu diferite niveluri de anxietate

Preadolescenţilor cu un nivel redus de anxietate le este caracteristic nivelul optim de

aspiraţii şi nivelul foarte înalt de aspiraţii, în proporţie de 54,16% şi 29,17%.

Pentru copiii cu nivel moderat de anxietate se atestă aceeaşi tendinţă, însă cu o

descreştere de procentaj pentru nivelul optim de aspiraţii până la 36,22% şi o creştere pentru

nivelul foarte înalt de aspiraţii de până la 35,48%.

O situaţie contrară am constatat-o în rândul preadolescenţilor cu nivel ridicat de

anxietate. În acest caz predomină, copiii cu nivel foarte înalt şi cu nivel redus de aspiraţii

respectiv de 46,07% şi de 39,33%.

Analiza comparativă a rezultatelor ne permite să menţionăm că subiecţilor cu nivel redus

de anxietate le este caracteristic un nivel optim de aspiraţii, iar preadolescenţilor cu nivelul înalt

de anxietate le corespunde un nivel foarte ridicat de aspiraţii.

 

110 

 

 

În continuare vom analiza particularităţile nivelului de aspiraţii raportat la nivelul ridicat

de anxietate.

Fig. 2.32. Repartiţia datelor privind nivelul de aspiraţii la preadolescenţii supuşi experimentului

care manifestă nivel ridicat de anxietate

39,33% din preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă un nivel redus de

aspiraţii în raport cu propriul „Eu” şi anume în raport cu: intelectul, caracterul, autoritatea în faţa

semenilor, capacităţile comunicative, înfăţişarea şi încrederea în sine, ceea ce împiedică

valorificarea posibilităţilor reale de care el dispune. Subestimarea propriilor posibilităţi

influenţează negativ progresele posibile ale preadolescenţilor şi determină pierderea constantă a

încrederii în propriul succes şi instalarea sentimentului de eşec. În acest context survin o serie de

modificări în personalitatea copilului ca: dezechilibru emoţional (hiperemotivitate sau blocaj

emotiv), o stare neplăcută de nesiguranţă, insatisfacţie, tensiune psihică, nelinişte şi anxietate.

14,60% din elevii cu nivel ridicat de anxietate au un nivel optim de aspiraţii. Aceşti

preadolescenţi sunt încrezători în propriile posibilităţi, manifestă perseverenţă în atingerea

obiectivelor, productivitate mare în diferite sfere ale vieţii şi sunt critici în evaluarea progresului.

Pentru 46,07% din preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate este specific nivelul foarte

înalt de aspiraţii faţă de propriul potenţial. Nivelurile de aspiraţie nerealiste, privind propriul

intelect, caracter, autoritate în faţa semenilor, capacităţi comunicative, înfăţişare şi încredere în

sine au efecte negative pentru orice activitate pe care o realizează copilul, inclusiv pentru cea de

învăţare. Astfel, se pot produce diferite eşecuri. Şi insuccesele repetate vor genera blocaje

psihice, dezorganizare în activităţii şi dereglări comportamentale. Adesea aceşti preadolescenţi

afişează încăpăţânare, furie, agresivitate şi anxietate accentuată. După I. Imedadze, această

anxietate va orienta copilul spre adoptarea acelor procedee de acţiune care se vor caracteriza prin

risc minim, sub aspectul unui posibil insucces, şi nu spre adoptarea acelor direcţii de acţiune

caracterizate prin posibilităţi maxime de câştig [160].

 

111 

 

 

Pentru a investiga existenţa unei relaţii între anxietate şi nivelul de aspiraţii, s-a calculat

coeficientul de corelaţie. Rezultatele ne permit să constatăm existenţa unei corelaţii pozitive

semnificative între anxietate şi nivelul de aspiraţii, r=0,452, p=0,01 (vezi anexa 5, tabelul A 5.7.).

Astfel am remarcat o relaţie de dependenţă reciprocă între anxietate şi nivelul de aspiraţii.

Nivelul optim de aspiraţii este în concordanţă cu nivelul redus de anxietate. Anxietatea redusă

este susţinerea energetică a nivelului optim de aspiraţii şi facilitează reuşita preadolescentului în

diverse domenii de activitate ale acestuia. Nivelul neadecvat de aspiraţii, în manifestarea sa

duală: fie nivelul redus de aspiraţii, fie un nivel foarte înalt de aspiraţii este în corespundere cu o

anxietate ridicată. Anxietatea ridicată poate fi cauza şi rezultatul nivelului neadecvat de aspiraţii

împiedicând performanţele preadolescenţilor.

Generalizând rezultatele ce vizează interrelaţia anxietate – autoapreciere şi anxietate –

nivel de aspiraţii, vom conchide că există o relaţie de interdependenţă puternică între ele.

2.2.6. Profilul psihologic al preadolescentului anxios

Anxietatea, în multiplele ei niveluri de manifestare, este în strânsă legătură cu trăsăturile

de personalitate şi le poate influenţa provocând schimbări în acestea [102].

În scopul cercetării trăsăturilor de personalitate, am administrat Chestionarul 16 factori

primari 16PFQ: Chestionarul pentru copii CPQ (pentru preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 10

şi 12 ani) şi Chestionarul 16PF Cattel Forma C (pentru preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între

13 şi 15 ani).

Rezultatele obţinute prin intermediul testelor date sunt prezentate în figurile 2. 33., 2.34.,

şi 2.35..

Fig. 2.33. Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu

diferite niveluri de anxietate

 

112 

 

 

Examinând trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite

niveluri de anxietate, am obţinut diferenţe statistic semnificative pentru 6 factori: Factorul A:

schizotimie vs. ciclotimie, Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională, Factorul

F: îngrijorare vs. nepăsare, Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului, Factorul O: încredere

vs. tendinţă spre culpabilitate şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată,

din totalul de 12 factori ai testului.

Pentru următorii factori: Factorul B: inteligenţa, Factorul E: supunere vs. dominanţa,

Factorul D: indiferenţă vs. excitabilitate, Factorul H: thredia vs. parmia, Factorul I: harria vs.

premsia şi Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic nu au fost

consemnate diferenţe semnificative la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite niveluri de

anxietate. Valorile medii obţinute de preadolescenţii de 10 – 12 ani la aceşti factori sunt

următoarele: Factorul B: inteligenţa – 6,52 un. medii pentru preadolescenţii cu nivel redus al

anxietăţii, 5,86 un. medii pentru preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 5,34 un. medii

pentru preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. Factorul E: supunere vs. dominanţă – 6,23

un. medii la preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii; 5,94 un. medii la preadolescenţii cu nivel

moderat al anxietăţii şi 5,28, un. medii la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. Factorul D:

indiferenţă vs. excitabilitate – 4,58 un. medii la preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii; 5,18

un. medii la preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 5,62 un. medii la preadolescenţii cu

nivel ridicat al anxietăţii. Factorul H: thredia vs. parmia – 6,04 un. medii la preadolescenţii cu

nivel redus al anxietăţii; 5,13 un. medii la preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi 4,98

un. medii la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. Factorul I: harria vs. premsia – 3,24 un.

medii la preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii; 3,64 un. medii la preadolescenţii cu nivel

moderat al anxietăţii şi 3,72 un. medii la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii. Factorul

Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic – 6,18 un. medii pentru preadolescenţii

cu nivel redus al anxietăţii; 5,96 un. medii pentru preadolescenţii cu nivel moderat al anxietăţii şi

5,46 un. medii pentru preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii). Preadolescenţii cu nivel redus

al anxietăţii înregistrează cele mai înalte scoruri medii la factorii: B, E, H, Q3, în timp ce

preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii înregistrează cele mai înalte scoruri medii la factorii

D şi I. În cazul factorilor prezentaţi, scorurile medii obţinute de preadolescenţii cu nivel moderat

al anxietăţii se apropie de scorurile medii ale preadolescenţilor cu nivel ridicat al anxietăţii.

În continuare vom examina valorile medii obţinute de preadolescenţii de 10 – 12 ani cu

diferite niveluri de anxietate pentru fiecare factor în parte:

La factorul A: schizotimie vs. ciclotimie, valorile maximale aparţin preadolescenţilor cu

un nivel redus al anxietăţii (7,49 un. medii), în comparaţie cu preadolescenţii cu un nivel moderat

 

113 

 

 

al anxietăţii (6,32 un. medii) şi preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii (4,24 un. medii).

Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat pentru preadolescenţii cu nivel redus de anxietate

şi preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii, la pragul de semnificaţie p=0,001.

Rezultatele expuse ne permit să menţionăm că preadolescenţii cu un nivel redus al

anxietăţii se caracterizează prin căldură emoţională, deschidere, comunicabilitate, cooperare,

binevoinţă şi empatie. Ei manifestă o adaptare socială mai bună la condiţiile variate ale mediului.

Preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii denotă o rezonanţă afectivă foarte scăzută, spirit

critic, scepticism şi disponibilitate socială relativ redusă. În comportamentul acestora se observă

înclinaţii spre atitudini controversate, rigiditate şi suspiciune.

Pentru factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională, valorile cele mai

înalte le-au obţinut preadolescenţii cu un nivel redus al anxietăţii – 6,58 un. medii, în comparaţie

cu preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi cu cei cu un nivel ridicat al anxietăţii – 4,24

un. medii şi 3,52 un. medii. Diferenţe statistic semnificative au fost stabilite între preadolescenţii

cu un nivel redus al anxietăţii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de

semnificaţii p=0,005 cât şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivelul

moderat al acesteia la pragul de semnificaţii p=0,001.

Concluzionăm că preadolescenţii cu un nivel redus al anxietăţii manifestă stabilitate şi

maturitate emoţională, sunt echilibraţi şi toleranţi la situaţii frustrante, au încredere în sine şi în

ceilalţi şi demonstrează o pregătire bună pentru a face faţă cerinţelor şcolii şi ale vieţii. În aspect

comparativ, menţionăm că preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate au un caracter emotiv,

nestatornic, o nervozitate, agitaţie şi astenie în unele situaţii şcolare şi cotidiene. Trăirile şi

caracteristicile enumerate sunt mai accentuate la preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii.

Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate reacţionează acut la insuccese, se autoevaluează ca

fiind mai puţin capabili comparativ cu semenii lor, manifestă o instabilitate a dispoziţiei şi o

intoleranţă la frustrare, nu îşi pot controla emoţiile, întâmpină dificultăţi la apariţia condiţiilor noi

sau schimbătoare ale mediului.

Pentru factorul F: îngrijorare vs. nepăsare putem face următoarele constatări: valorile cele

mai mici le-au obţinut preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii (4,34 un. medii), iar

valorile cele mai înalte sunt caracteristice preadolescenţilor cu nivelul redus al anxietăţii (6,78

un. medii). Rezultatele preadolescenţilor cu un nivel moderat al anxietăţii se apropie de cele ale

preadolescenţilor cu un nivel ridicat al acesteia şi constituie 5,86 un. medii. Au fost stabilite

diferenţe statistic semnificative pentru rezultatele obţinute de preadolescenţii cu nivel redus de

anxietate şi de cei cu nivel ridicat al anxietăţii, la pragul de semnificaţii p=0,005.

 

114 

 

 

În conformitate cu rezultatele expuse, consemnăm următoarele caracteristici în rândul

preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate: tendinţa de a risca şi absenţa sentimentului de frică

în situaţii riscante, îndrăzneală, activism şi optimism. Aceşti preadolescenţi sunt energici, activi,

veseli şi îşi supraestimează posibilităţile. O situaţie contrară se atestă la preadolescenţii cu nivel

ridicat al anxietăţii. Ei acţionează prudent şi precaut în toate situaţiile, pentru a evita pericolul

sau neplăceri, sunt serioşi, raţionali şi rezervaţi. Au o tendinţă spre pesimism, depresie şi

manifestă teamă şi nelinişte excesivă.

Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului. Este estimat în rândul preadolescenţilor

studiaţi cu următoarele rezultate: preadolescenţii cu nivelul redus al anxietăţii au o medie a

datelor de 6,94, preadolescenţii cu un nivel moderat al anxietăţii au obţinut media egală cu 5,26,

iar preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au media rezultatelor egală cu 4,12. Diferenţe

statistic semnificative au fost consemnate atât între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi

preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii la pragul de semnificaţii p=0,05, cât şi între

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate, la

pragul de semnificaţi p=0,001.

Acest factor indică în ce măsură preadolescentul înţelege şi îndeplineşte regulile de

comportament impuse de adulţi. Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate manifestă un nivel

înalt de responsabilitate, îşi urmăresc scopul, sunt conştiincioşi şi îngrijiţi. În schimb

preadolescenţii cu nivel moderat şi ridicat al anxietăţii nu îşi îndeplinesc obligaţiile, deseori sunt

în conflict cu părinţii şi profesorii, sunt nestatornici, nestapîni pe sine, dau dovadă de lipsă de

motivaţie. Aceste caracteristici denotă nelinişte, îngrijorare şi o stare de agitaţie proeminentă.

La factorul O: încredere vs. tendinţă spre culpabilitate, cele mai înalte scoruri medii au

fost constatate la preadolescenţii cu nivel ridicat al anxietăţii (6,96), iar cele mai mici scoruri

medii sunt caracteristice pentru preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (4,12). Scorurile

preadolescenţilor cu un nivel moderat al anxietăţii tind să se apropie mai mult de scorurile

preadolescenţilor cu nivel ridicat al anxietăţii (5,76). Diferenţe statistic semnificative au fost

înregistrate la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu un nivel ridicat al anxietăţii, la

pragul de semnificaţii p=0,001, şi între preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii şi cei cu nivel

moderat al anxietăţii la pragul de semnificaţii p=0,002.

Factorul O oferă informaţii despre calmul sau neliniştea copilului. În acest context,

preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii exprimă calm, armonie, linişte şi încredere. Asemenea

preadolescenţi manifestă o atitudine generală de indiferenţă, încredere puternică în forţele

proprii, siguranţă în posibilitatea de a-şi rezolva singuri problemele cu care se confruntă în viaţă.

Preadolescenţii cu nivelul moderat al anxietăţii şi preponderent preadolescenţii cu nivel ridicat al

 

115 

 

 

anxietăţii manifestă nelinişte, agitaţie, deprimare şi tendinţă spre culpabilitate. Aceşti copii

deseori afişează o dispoziţie proastă, au presentimente şi „gânduri negre”, în permanenţă sunt

montaţi pentru insucces.

Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată, prezintă următoarele valori

medii: 4,08 la preadolescenţii cu nivelul redus al anxietăţii, 4,42 la preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate şi 6,54 la preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii. Diferenţe statistic

semnificative s-au înregistrat între preadolescenţii cu nivel redus al anxietăţii şi preadolescenţii

cu nivel ridicat al anxietăţii, la pragul de semnificaţii p=0,001.

Rezultatele pun în evidenţă următoarele însuşiri, tipice pentru copiii cu un nivel redus al

anxietăţii: destinderea, relaxarea, calmul, liniştea şi mulţumirea. Caracteristica specifică ce

predomină în rândul copiilor cu nivelul ridicat al anxietăţii este, un surplus de tendinţe care nu au

o justificare practică în procesul de activitate. Drept consecinţă în comportamentul acestor copii

predomină tensiunea psihică, care se exprimă prin irascibilitate, frustrare, încordare, nelinişte şi

angoasă.

În continuare vom reprezenta grafic rezultatele obţinute de preadolescenţii de 13 ani:

Fig. 2.34. Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 13 ani cu diferite

niveluri de anxietate

Ilustrarea grafică a rezultatelor preadolescenţilor de 13 ani cu niveluri diferite de

anxietate, prelucrarea matematică a acestora ne permite să constatăm diferenţe statistic

semnificative pentru jumătate din factorii testului: Factorul A: schizotimie vs. ciclotimie,

Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională, Factorul F: expansivitate vs.

nonexpansivitate, Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului, Factorul O: încredere vs. tendinţă

spre culpabilitate, Factorul Q2: dependenţa de grup vs. independenţa personală, Factorul Q3:

sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs.

tensiune ergică ridicată.

 

116 

 

 

În acelaşi timp nu au fost stabilite diferenţe statistic semnificative pentru factorii:

Factorul B: inteligenţa (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 6,12 un. medii;

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5,98 un. medii; şi preadolescenţii cu nivel ridicat

de anxietate – 5,67 un. medii), Factorul E: supunere vs. dominanţă (preadolescenţii cu nivel

redus de anxietate – 6,53 un. medii; preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5,70 un.

medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 5,48 un. medii), Factorul H: thredia vs.

parmia (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 7,19 un. medii, preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate – 6,66 un. medii; şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 6,32 un.

medii), Factorul I: harria vs. premsia (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 5,92 un.

medii; preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5,42 un. medii şi preadolescenţii cu nivel

ridicat de anxietate – 5,76 un. medii), Factorul L: alexia vs. pretension (preadolescenţii cu nivel

redus de anxietate – 5,09 un. medii; preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5,54 un.

medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 6,21 un. medii), Factorul M: praxernia vs.

autia (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 4,32 un. medii; preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate – 4,98 un. medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 5,14 un.

medii), Factorul N: naivitate vs. subtilitate (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 6,12 un.

medii; preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 5,96 un. medii şi preadolescenţii cu nivel

ridicat de anxietate – 5,48 un. medii)) şi Factorul Q1: conservatorism vs. lipsă de respect pentru

convenţii (preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 4,38 un. medii; preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate – 5,11 un. medii şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate – 4,64 un.

medii). Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate deţin cei mai înalţi indici pentru factorii B, E,

H, I şi N, în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au obţinut cei mai înalţi indici la

factorii L şi M. Preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate obţin cel mai înalt indice la

Factorul Q1, în rest, indicii acestora se situează mai aproape de indicii preadolescenţilor cu nivel

ridicat de anxietate.

În continuare vom examina detaliat factorii la care s-au depistat diferenţe statistic

semnificative:

Factorul A: schizotimie vs. ciclotimie, la el preadolescenţii de 13 ani cu diferite nivele de

anxietate obţin următoarele valori medii: preadolescenţii cu nivel redus de anxietate – 6,78,

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate – 4,77 şi preadolescenţii cu nivel ridicat de

anxietate – 4,18. Diferenţe statistic semnificative au fot constatate la preadolescenţii cu nivel

redus de anxietate şi la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţii

p=0,001 şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate,

la pragul de semnificaţii p=0,001.

 

117 

 

 

Copiii cu nivel redus de anxietate manifestă deschidere, căldură, afecţiune, au un caracter

plăcut şi agreabil. Aceşti preadolescenţi sunt primitori, tandri, amabili, capabili să-şi exprime

emoţiile, dispun de capacitate de adaptare, sunt sensibili şi le pasă de alţii. Preadolescenţii cu

nivel moderat şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă trăsături similare, cele

mai evidente fiind detaşarea, tendinţa de critică, de multe ori orientată spre propria persoană,

distanţarea, scepticismul şi intransigenţa. Ei preferă lucrurile în locul oamenilor, le place să

lucreze singuri, evitând confruntările, sunt exigenţi şi rigizi în normele personale. Caracteristicile

expuse denotă un nivel accentuat de anxietate.

Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională, înregistrează scorurile cele

mai înalte la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (6,78 un. medii), comparativ cu

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (5,49 un. medii) şi preadolescenţii cu nivel ridicat

de anxietate (4,54 un. medii). Diferenţe statistic semnificative au fost stabilite între

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la

pragul de semnificaţii p=0,001.

Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate demonstrează un caracter stabil emoţional,

maturitate, calm, sunt realişti şi au capacitate de a susţine moralul altora. La preadolescenţii cu

nivel ridicat de anxietate se atestă un tablou opus. Ei au un caracter emotiv, hipersensibil,

nestatornic, agitat, neliniştit, influenţabil, impresionabil, iritabil şi nesatisfăcut.

Factorul F: expansivitate vs. nonexpansivitate, arată că preadolescenţii cu nivel redus de

anxietate deţin o medie egală cu 6,54, preadolescenţii cu nivelul moderat de anxietate prezintă o

medie egală cu 5,12, în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au media de 4,98.

Pentru acest factor au fost calculate diferenţele statistic semnificative între preadolescenţii cu

nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţii

p=0,01, precum şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de

anxietate la pragul de semnificaţii p=0,005.

Elevii cu nivel redus de anxietate demonstrează indiferenţă, entuziasm şi impulsivitate. Ei

sunt veseli, voioşi, vorbăreţi, deschişi şi sinceri. Atrag atenţia altora şi sunt aleşi lideri. În cazul

preadolescenţilor cu nivel moderat şi cu nivel ridicat de anxietate, se observă trăsături adverse

cum ar fi prudenţa, gravitatea, seriozitatea, rezerva, introspecţia. Aceşti preadolescenţi au

tendinţă spre îndărătnicie, pesimism şi spre o prudenţă excesivă.

Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului, înregistrează cele mai înalte valori medii la

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (6,16) în comparaţie cu preadolescenţii cu nivel

moderat şi cu preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (5,04 şi respectiv 4,40). Diferenţe

 

118 

 

 

statistic semnificative au fost depistate între preadolescenţii cu nivel redus şi preadolescenţii cu

nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţie p=0,001.

Copii cu nivel redus de anxietate manifestă maturitate emoţională, onestitate, integritate

morală, perseverenţă, seriozitate şi atenţie la regulile de convieţuire. Ei sunt exigenţi, cu un simţ

al datoriei şi al responsabilităţii ridicat, sunt prevăzători, conştiincioşi, moralizatori. În acelaşi

timp, preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă nehotărâre, imaturitate emoţională,

instabilitate în conduită, dependenţă, intoleranţă la frustrare, oboseală nervoasă, nesiguranţă,

timiditate şi timorare.

Factorul O: încredere vs. tendinţă spre culpabilitate, înregistrează următoarele valori

medii: 4,80 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate, 6,58 la preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate şi 6,80 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Diferenţe statistic

semnificative s-au înregistrat atât între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi

preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,01, cât şi între

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate, la pragul de

semnificaţii p=0,05.

În conformitate rezultatele obţinute, vom remarca faptul că preadolescenţii cu nivel redus

de anxietate demonstrează un comportament calm, placid, blând, încrezător şi echilibrat, fără

angoase şi temeri. În acelaşi timp, preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate se remarcă prin

emotivitate redusă, nivel mediu al încrederii în sine, manifestă uneori tendinţe depresive şi de

nelinişte. Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă agitaţie, neîncredere şi

susceptibilitate. La ei apare un sentiment de solitudine şi insuficienţă. Aceşti preadolescenţi se

simt neacceptaţi de ceilalţi în contextul relaţiilor sociale, nu se integrează, sunt foarte sensibili la

normele de grup şi slab adaptaţi social. De cele mai multe ori aceşti preadolescenţi sunt descrişi

ca persoane neliniştite şi depresive.

Factorul Q2: dependenţa de grup vs. independenţa personală, atestă descreşterea

scorurilor medii, de la 6,03 în cazul preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate, la 4,64 pentru

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 3,98 la preadolescenţii cu nivel ridicat de

anxietate. Pentru acest factor se atestă diferenţe statistic semnificative la preadolescenţii cu nivel

redus de anxietate şi, preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţii

p=0,01, şi între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel moderat de

anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,005.

Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate demonstrează hotărâre şi independenţă

socială. Se caracterizează ca persoane cu opinii şi decizii proprii, originale. Preadolescenţii cu

nivel moderat şi ridicat de anxietate denotă dependenţă socială şi ataşament faţă de grup. Pentru

 

119 

 

 

aceşti preadolescenţi este important ca grupul să-i aprobe şi să-i admire, au tendinţe de a urma

calea majorităţii, întrucât le lipsesc soluţiile personale.

Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic, prezintă următoarele

valori medii în rândul preadolescenţilor cu diferite niveluri de anxietate: 6,77 la preadolescenţii

cu un nivel redus al anxietăţii, 5,00 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 4,12 la

preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la

pragul de semnificaţii p=0,01, cât şi pentru preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,001.

Reieşind din rezultatele obţinute, constatăm că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate

dau dovadă de autocontrol ridicat, sunt integri, perfecţionişti şi uneori vanitoşi, comparativ cu

preadolescenţii cu nivel moderat şi cu nivel ridicat de anxietate, care manifestă lipsă de

autocontrol şi sunt neîmpăcaţi cu sine, supuşi permanent impulsurilor.

Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată, înregistrează valori

maximale la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (6,90 un. medii), în comparaţie cu

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate (5,97 un. medii) şi preadolescenţii cu nivel redus

de anxietate (4,68 un. medii), diferenţe statistic semnificative au fost calculate între

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la

pragul de semnificaţii p=0,001.

R. Cattel interpretează acest factor din perspectiva nivelului de excitaţie şi tensiune

datorate impulsurilor nedescărcate sau frustraţiei [255]. Astfel, preadolescenţii cu nivel redus de

anxietate au un comportament relaxat, calm, degajat, lipsit de griji şi liniştit, pe când

preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă în comportament încordare, tensiune,

excitare, surmenaj, sentimente puternice de frustrare şi nelinişte.

În continuare vom analiza rezultate obţinute de preadolescenţii de 14 – 15 ani:

 

120 

 

 

Fig. 2.35. Rezultatele privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 14 – 15 ani cu

diferite niveluri de anxietate

Cercetarea trăsăturilor de personalitate pentru preadolescenţii de 14 – 15 ani cu diferite

nivele de anxietate ne permite să vorbim despre prezenţa diferenţelor statistic semnificative în

cazul a 9 factori: Factorul A: schizotimie vs. ciclotimie, Factorul C: instabilitate emoţională vs.

stabilitate emoţională, Factorul F: expansivitate vs. nonexpansivitate, Factorul G: supraeu slab

vs. forţa supraeului, Factorul M: praxernia vs. autia, Factorul O: încredere vs. tendinţă spre

culpabilitate, Factorul Q2: dependenţa de grup vs. independenţa personală, Factorul Q3:

sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs.

tensiune ergică ridicată din totalul de 16 factori ai testului.

Pentru ceilalţi factorii: Factorul B: inteligenţa, Factorul E: supunere vs. dominanţă,

Factorul H: thredia vs. parmia, Factorul I: harria vs. premsia, Factorul L: alexia vs. pretension,

Factorul N: naivitate vs. subtilitate şi Factorul Q1: conservatorism vs. lipsă de respect pentru

convenţii, nu au fost identificate diferenţe statistic semnificative între rezultatele

preadolescenţilor de 14 – 15 ani cu diferite nivele de anxietate. Valorile medii calculate pentru

preadolescenţii de 14 – 15 ani la factorii prezentaţi sunt următoarele: Factorul B: inteligenţa

(5,98 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate; 5,76 la preadolescenţii cu nivel moderat de

anxietate; 5,58 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate); Factorul E: supunere vs.

dominanţă (6,52 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate; 6,34 la preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate; 5,87 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate); Factorul H: thredia

vs. parmia (5,92 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate; 5,40 la preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate; 4,84 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate); Factorul I: harria vs.

premsia (5,95 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate; 5,23 la preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate; 4,98 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate); Factorul L: alexia vs.

pretension (4,78 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate; 5,53 la preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate; 6,12 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate); Factorul N: naivitate

vs. subtilitate (6,14 la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate; 5,94 la preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate; 5,36 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate); Factorul Q1:

conservatorism vs. lipsă de respect pentru convenţii (4,26 la preadolescenţii cu nivel redus de

anxietate; 4,68 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate; 5,73 la preadolescenţii cu nivel

ridicat de anxietate). Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate au obţinut cele mai înalte valori

medii pentru factorii B, E, H, I şi N, în timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate au

obţinut cele mai înalte valori medii la factorii L şi Q1. Valorile medii ale preadolescenţilor cu

 

121 

 

 

nivel moderat de anxietate tind să se apropie de valorile medii ale preadolescenţilor cu nivel

ridicat de anxietate.

În continuare vom analiza, în aspect comparativ, valorile medii obţinute de

preadolescenţii de 14 – 15 ani cu diferite nivele de anxietate, pentru fiecare factor în parte:

Factorul A: schizotimie vs. ciclotimie. Au fost calculate următoarele valori medii: 7,80 la

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate, 6,02 la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate

şi 5,16 la preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Diferenţe statistic semnificative s-au

înregistrat atât între preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat

de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,01, cât şi între preadolescenţii cu nivel redus de

anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,05.

Reieşind din rezultatele expuse mai sus, vom menţiona că preadolescenţii cu nivel redus

de anxietate au un comportament caracterizat prin bunătate, amabilitate, prietenie, serviabilitate,

cu interes pentru ceilalţi, blândeţe şi încredere. Aceşti preadolescenţi sunt mai puţin critici şi mai

generoşi în raporturile interpersonale. Ei dau dovadă de un tonus afectiv bun şi sunt uşor

adaptabili la condiţiile variate ale mediului. Preadolescenţii cu un nivel moderat de anxietate

prezintă un tonus afectiv mediu, exteriorizare necontrolată a emoţiilor şi disponibilitate socială

medie, în timp ce la preadolescenţii cu un nivel ridicat al anxietăţii se evidenţiază o rezonanţă

afectivă scăzută, spirit critic, răceală şi indiferenţă, suspiciune, rigiditate. Ei preferă viaţa solitară,

sunt introspectivi, sunt mai exigenţi în aprecierea altora şi mai atenţi în respectarea promisiunilor

şi în îndeplinirea obligaţiilor.

Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională. Au fost obţinute

următoarele rezultate: 7,08 (un. medii) la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate, 4,76 (un.

medii) la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 3,98 (un. medii) la preadolescenţii cu

nivel ridicat de anxietate. Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat între rezultatele

preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la

pragul de semnificaţii p=0,001 şi între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate şi

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,001.

Astfel, preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate manifestă caracteristicile unui „Eu”

puternic şi anume: maturitate şi stabilitate emoţională, calm şi rezistenţă nervoasă. Aceşti

preadolescenţi sunt stabili şi constanţi în interese, realişti, paşnici şi liniştiţi, se adaptează uşor la

schimbări. Preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate demonstrează o stabilitate şi maturitate

emoţională relativă, un comportament labil şi influenţabil. Iar preadolescenţii cu un nivel ridicat

de anxietate prezintă particularităţi ale unui „Eu” slab: emotivitate, imaturitate afectivă,

 

122 

 

 

instabilitate şi oboseală nervoasă. Ei reacţionează dureros la frustrare, sunt inconstanţi în

atitudini şi interese, sunt excitabili, hiperactivi, neliniştiţi, implicaţi în conflicte, agitaţi, visători.

La factorul F: expansivitate vs. nonexpansivitate, cele mai înalte valori medii sunt la

preadolescenţii cu nivel redus de anxietate, şi anume 6,92, în comparaţie cu preadolescenţii cu

nivel moderat şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate ce au obţinut o medie de 6,36 şi,

respectiv, 4,87. Diferenţe statistic semnificative se atestă în rezultatele preadolescenţilor cu nivel

redus şi ale preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţie p=0,01.

Potrivit rezultatelor expuse, remarcăm că preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate

indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct. Sunt plini de viaţă, vorbăreţi,

expresivi, legaţi de grup şi spontani în reacţii, spre deosebire de preadolescenţii cu un nivel

ridicat al anxietăţii ce prezintă un comportament moderat, prudent, taciturn, introspectiv cu

tendinţe spre deprimare, anxietate, contemplaţie şi meditaţie.

Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului. Valorile maxime aparţin preadolescenţilor

cu nivel redus de anxietate (6,53 un. medii)faţă de preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate

(5,04 un. medii) şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (4,25 un. medii). Diferenţe

statistic semnificative au fost obţinute atât între preadolescenţii cu nivel redus şi preadolescenţii

cu nivel ridicat de anxietate, la pagul de semnificaţii p=0,05, cât şi între preadolescenţii cu nivel

redus de anxietate şi cei cu nivel moderat de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,001.

Reieşind din rezultatele prezentate, putem afirmă că preadolescenţii cu nivel redus de

anxietate manifestă aşa trăsături ca: conştiinciozitate, perseverenţă, responsabilitate personală,

sunt ordonaţi, consecvenţi, atenţi la oamenii şi la lucrurile din jur. Pentru preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate este specifică o participare redusă la viaţa grupului. Ei acceptă, într-o

măsură mai mică, regulile şi normele, dau dovadă de caracter nematurizat şi dependent fiind mai

puţin siguri pe sine. Uneori manifestă accese de furie şi sunt indolenţi. Preadolescenţii cu nivel

ridicat de anxietate se caracterizează prin intoleranţă la frustrare, emotivitate generalizată,

oboseală nervoasă, labilitate şi nesiguranţă. Aceşti preadolescenţi sunt schimbători, influenţabili,

mai puţin siguri şi contradictorii.

La factorul M: praxernia vs. autia sunt următoarele rezultate: preadolescenţii cu nivel

redus de anxietate deţin o medie de 4,18, preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate au atins

media de 4,94, iar cei cu un nivel ridicat de anxietate desemnează medie egală cu 6,32. Diferenţe

statistic semnificative s-au înregistrat între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus şi nivel

ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,002.

Conform rezultatelor expuse, vom menţiona că preadolescenţii cu nivel redus de

anxietate sunt practici şi conştiincioşi. Aceşti preadolescenţi sunt capabili să-şi păstreze sângele

 

123 

 

 

rece în situaţii de forţă majoră sau de pericol. În acelaşi timp pentru ei este specific un spirit logic

şi expresiv. Pe de altă parte, preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate manifestă imaginaţie

senzorială şi izbucniri emotive de natură isterică. Preadolescenţii tind spre tipul de persoană

preocupată să facă orice lucru „cum trebuie”. Ei nu acţionează hazardat şi sunt atenţi la detalii.

Pentru factorul O: încredere vs. tendinţă spre culpabilitate, putem face următoarele

constatări: valorile cele mai mici le-au obţinut preadolescenţii cu nivel redus de anxietate (4,64

un. medii), în comparaţie cu preadolescenţii cu nivelul moderat de anxietate (6,42 un. medii) şi

preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate (6,80 un. medii). Diferenţe semnificative au fost

obţinute în rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus al anxietăţii şi ale preadolescenţilor cu

nivel ridicat de anxietate la pragul de semnificaţii p=0,001, precum şi între rezultatele

preadolescenţilor cu nivel redus şi ale celor cu nivel moderat de anxietate, la pragul de

semnificaţii p=0,005.

Preadolescenţii cu un nivel redus de anxietate au un comportament calm, manifestă

încredere în sine, echilibru, rezistenţă la stres, vigurozitate, uneori chiar brutalitate. Nu au fobii,

se angajează, în genere, în activităţi simple. Preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate

manifestă sensibilitate, tendinţe depresive şi de culpabilitate. Ei sunt suspicioşi, neîncrezători şi

neliniştiţi. Preadolescenţii cu un nivel ridicat de anxietate se caracterizează prin lipsă de

securitate, un mod anxios, neliniştit şi agitat de a se raporta la existenţă, fără încredere în ceilalţi,

bănuitori, cu sentimente de culpabilitate. Specific pentru aceşti preadolescenţi este şi tendinţa

depresivă, sensibilitatea emoţională, deprecierea de sine, uneori chiar şi nevrotismul. Ei obosesc

în situaţiile excitante, se simt incapabili să înfrunte exigenţele cotidiene, se descurajează cu

uşurinţă şi sunt măcinaţi de remuşcări.

La factorul Q2: dependenţa de grup vs. independenţa personală se atestă următoarele

cote: 5,90 (un. medii) la preadolescenţii cu nivel redus de anxietate, 4,76 (un. medii) la

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 3,96 (un. medii) la preadolescenţii cu nivel

ridicat de anxietate. Diferenţe statistic semnificative au fost înregistrate doar între preadolescenţii

cu nivel redus de anxietate şi preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de

semnificaţii p=0,002.

Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate sunt raţionali, capabili să decidă singuri, în

timp ce preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate care se ţin de grup, caută mereu aprobarea

socială şi urmează moda. Aceşti preadolescenţi trăiesc insatisfacţii legate de integrarea în grup.

În colectivul de elevi, astfel de preadolescenţi sunt ţinuţi la distanţă.

Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic. Indicele cel mai înalt

este obţinut de preadolescenţii cu nivel redus de anxietate şi constituie 6,46 (un. medii), în

 

124 

 

 

comparaţie cu indicii obţinuţi de preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii

cu nivel ridicat de anxietate, ce constituie 5,86 (un. medii) şi respectiv 4,06 (un. medii).

Diferenţe statistic semnificative am constatat între preadolescenţii cu nivel redus şi

preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,05.

Conform rezultatelor, putem conchide că preadolescenţii cu nivel redus de anxietate se

caracterizează prin disciplină de sine, exigenţă şi voinţă dezvoltată. Astfel de preadolescenţi

posedă un bun autocontrol, ei încearcă să aprobe şi să aplice normele etice acceptate, doresc să

facă bine. Îi respectă pe ceilalţi, sunt prevăzători şi dispuşi să-şi controleze exprimarea emoţiilor,

spre deosebire de preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate, care manifestă o emotivitate

necontrolată. Caracteristic pentru aceşti preadolescenţi este un comportament dominat de

impulsuri şi conflicte interne, un control scăzut al voinţei, o adaptare deficitară şi o

conştiinciozitate scăzută.

Analiza comparativă a rezultatelor pentru factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune

ergică ridicată denotă următoarele scoruri: 4,24 (un. medii) pentru preadolescenţii cu un nivel

redus de anxietate, 5,12 (un. medii) pentru preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 6,69

(un. medii) pentru preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate. Diferenţe semnificative sunt doar

între rezultatele preadolescenţilor cu nivel redus de anxietate şi ale celor cu nivel ridicat de

anxietate, la pragul de semnificaţii p=0,001.

Preadolescenţii cu nivel redus de anxietate adoptă un mod de viaţă destins, calm, liniştit,

nonşalant de care sunt satisfăcuţi. Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate prezintă un tablou

invers, şi anume, ei se caracterizează prin încordare, tensiune, excitabilitate şi sentimente de

frustrare. Aceşti preadolescenţi au un comportament neliniştit, încordat, iritabil şi agitat fără

motiv.

În concluzie, vom menţiona că preadolescenţii anxioşi, atât cei de 10 – 12 ani, 13 ani, cât

şi cei de 14 – 15 ani, se caracterizează prin următoarele trăsături: gândire rigidă/dihotomică;

rezonanţă afectivă scăzută ce include: emotivitate, imaturitate afectivă, oboseală nervoasă,

încordare, frustrare, iritare şi surmenaj, un nivel înalt al imaginaţiei de anticipaţie negativă,

necesitate excesivă de aprobare socială; exigenţe extrem de înalte faţă de sine şi faţă de alţii;

spirit critic accentuat; perfecţionism, sunt executanţi, competenţi şi demni de încredere; le sunt

caracteristice conflictele interne; reprimarea unor sentimente, dacă nu sunt acceptaţi de alţii;

adaptarea deficitară; şi tendinţa de deprimare, de contemplaţie şi meditaţie.

Cercetarea efectuată ne-a permis să elaborăm un model nou complex al portretului

psihologic pentru preadolescentul anxios contemporan.

 

125 

 

 

Fig. 2.36. Portretul psihologic al preadolescentului anxios

 

126 

 

 

2.3. Concluzii la capitolul 2

Sinteza rezultatelor analizate în acest capitol generează următoarele concluzii:

1. Datele statistice obţinute cu privire la incidenţa anxietăţii şi la tipurile acesteia sunt

îngrijorătoare, pentru că la acest moment anxietatea afectează 23,54% din copii de vârstă

preadolescentă. Anxietatea suportă o schimbare continuă pe parcursul vârstei preadolescente: la

începutul perioadei se manifestă frecvent, iar în perioada imediat următoare prevalenţa anxietăţii

descreşte neesenţial, ca spre finele perioadei, să se reducă considerabil. Preadolescentelor le este

specific un nivel mai accentuat de anxietate, comparativ cu preadolescenţii. Pe parcursul vârstei,

la băieţi şi fete se semnalează tendinţe diferite în ceea ce priveşte manifestarea anxietăţii: la

băieţi descreşte pronunţat anxietatea, iar la fete aceasta creşte accentuat odată cu vârsta.

2. La examinarea anxietăţii din perspectiva celor două dimensiuni: anxietatea – stare şi

anxietatea – trăsătură, evidenţiem o dependenţă reciprocă între anxietatea – stare şi anxietatea –

trăsătură. La preadolescenţii cu anxietate – stare, există şi anxietatea – trăsătură. În conformitate

cu investigaţiile întreprinse, anxietatea – stare este preponderentă la 10 – 12 ani, iar anxietatea –

trăsătură este prevalentă la 14 – 15 ani. La preadolescenţi şi preadolescente, pe parcursul vârstei,

diferă modalităţile de manifestare a anxietăţii – stare şi anxietăţii – trăsătură. Băieţii înregistrează

o micşorare importantă a anxietăţii – stare pe parcursul preadolescenţei, iar la fete se prezintă o

intensificare expresivă a anxietăţii – stare odată cu vârsta. Anxietatea – trăsătură se impune

printr-o evoluţie distinctă: în rândul băieţilor nu se înregistrează deosebiri în ceea ce priveşte

anxietatea – trăsătură la diferite subgrupe de vârstă, iar în rândul fetelor se menţine aceeaşi

tendinţă ca şi în cazul anxietăţii –stare, o creştere vădită a anxietăţii – trăsătură către finele

vârstei.

Anxietatea şcolară, anxietatea de autoapreciere, anxietatea interpersonală şi anxietatea

magică au o manifestare particulară la vârsta preadolescentă. De asemenea, au fost identificate

corelaţii între anxietatea şcolară, anxietatea de autoapreciere, anxietatea interpersonală şi

anxietatea magică. Existenţa unui tip de anxietate, de obicei, este însoţită şi de prezenţa altui tip.

Caracteristicile de manifestare a celor patru tipuri de anxietate sunt următoarele: anxietatea

şcolară, anxietatea de autoapreciere şi anxietatea interpersonală se întâlneşte proeminent la

începutul preadolescenţei, în timp ce anxietatea magică coincide cu mijlocul preadolescenţei.

Pentru fiecare subgrupă de vârstă, sunt definitorii anumite tipuri de anxietate: la 10 – 12 ani

preadolescenţii trec prin anxietate magică şi anxietate şcolară, la 13 ani şi 14 – 15 ani, aceştia

manifestă anxietate magică.

3. Trăirea stresului social, frustrarea necesităţii de atingere a succesului, frica de

autoafirmare, frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor, frica de a nu corespunde

 

127 

 

 

expectanţelor celor din jur, rezistenţa fiziologică joasă la stres şi problemele şi temerile în

relaţiile cu profesorii sunt factorii declanşatori de anxietate şcolară la preadolescenţi.

4. Analiza laborioasă a surselor anxietăţii în preadolescenţă ne permite să afirmăm că

acestea sunt multiple, cu grad diferit de semnificaţie. Dintre factorii ce cauzează anxietatea, vom

enumera: familia temporar dezintegrată, familia monoparentală (numărul acestora s-a acutizat în

ultima vreme), familia completă şi mediul familial (climatul afectiv al familiei), experienţa de

comunicare a preadolescentului în grupul de referinţă (clasa de elevi) şi modificările în

elementele esenţiale ale conştiinţei de sine.

5. Studiul cu privire la anxietate, autoapreciere şi nivel de aspiraţii evidenţiază o

legătură de interdependenţă între anxietate şi autoapreciere şi anxietate şi nivelul de aspiraţii. O

autoapreciere scăzută şi medie şi un nivel de aspiraţii redus sau foarte înalt concordă cu o

anxietate ridicată.

6. Pentru preadolescentul anxios a fost întocmit profilul psihologic, ce înglobează

următoarele trăsături de personalitate: gândire inflexibilă, labilitate şi instabilitate emoţională ce

provoacă reacţii emoţionale exagerate, susceptibilitate, fatigabilitate, tensiune, frustrare,

nervozitate, extenuare, prudenţă excesivă, spirit critic, scepticism, afirmare proprie scăzută,

modestie excesivă, lipsă de încredere în sine, stări conflictuale interne, tendinţă spre culpabilitate

şi deprimare.

 

128 

 

 

3. DIMINUAREA ANXIETĂŢII ŞCOLARE LA PREADOLESCENŢI 3.1. Caracteristica generală a programului de intervenţie psihologică

Cercetarea de constatare, rezultatele obţinute şi concluziile formulate ne-au permis să

conchidem că în rândul preadolescenţilor există un număr mare de copii anxioşi. Astfel, la

23,54% din preadolescenţi am depistat un nivel ridicat de anxietate. Aceşti preadolescenţi trăiesc

emoţii neplăcute de încordare, nelinişte şi nesiguranţă. Consecinţele pe termen lung ale anxietăţii

se reflectă asupra comunicării, sferei afective, cognitive, motivaţionale, asupra conştiinţei de sine

şi autoaprecierii determinând ticuri nervoase, inhibare, închidere în sine, agresivitate faţă de cei

din jur şi scăderea performanţei.

În cercetarea noastră ne-am axat pe studierea anxietăţii şcolare accentuate, care a fost

diagnosticată la preadolescenţii testaţi în raport de 23,07%. În acelaşi timp, menţionăm că

anxietatea şcolară de intensitate şi durată ridicată a fost evidenţiată ca fiind mai frecventă la

preadolescenţii cu vârsta cuprinsă între 10 şi 12 ani (30,06%). Pe parcursul vârstei şi spre

sfârşitul ei, acest tip de anxietate este în descreştere. Anxietatea şcolară se manifestă iniţial în

mediul şcolar, în relaţiile preadolescentului cu profesorii, elevii şi cu grupul şi are efecte negative

asupra activităţii de învăţare prin încetinirea ritmului de învăţare, apariţia lacunelor în cunoştinţe,

evitarea oricărui efort de îndeplinire individuală a sarcinilor, aversiune faţă de învăţătură,

scăderea nivelului de aspiraţii, insucces şcolar urmat de scăderea performanţei şcolare.

Schimbările enumerate au un impact nefavorabil şi neprielnic asupra personalităţii

preadolescentului şi asupra diferitor sfere de viaţă în care preadolescentul este implicat.

În această ordine de idei, este absolut necesar ca anxietatea şcolară să fie eliminată cât

mai curând posibil, pentru a evita favorizarea apariţiei fobiei şcolare şi sociale sau în scopul

preîntâmpinării instaurării anxietăţii ca o formaţiune stabilă de personalitate.

În scopul diminuării şi combaterii anxietăţii şcolare, am elaborat şi am implementat un

program de intervenţie psihologică formativă.

Intervenţia psihologică reprezintă un sistem de mijloace, metode, procedee şi tehnici

psihologice, care urmăreşte diminuarea anxietăţii şcolare şi a consecinţelor acesteia, prin

intermediul optimizării autocunoaşterii, prin dezvoltarea emoţională şi desigur, prin dezvoltarea

personalităţii preadolescentului [67].

Ipoteza, pentru acest compartiment al cercetării noastre, este presupunerea că

intervenţiile psihologice special organizate pot să influenţeze pozitiv asupra dezvoltării

afectivităţii preadolescentului favorizând dezvoltarea abilităţilor de autoreglare emoţională şi

personală, dezvoltarea elementelor cheie ale conştiinţei de sine, eliminarea inhibiţiilor, prin

aceasta să contribuie la reducerea anxietăţii şcolare.

 

129 

 

 

Presupunem că diminuarea anxietăţii şcolare va condiţiona atenuarea celorlalte tipuri de

anxietate şi anxietatea în general.

Activitatea de diminuare şi atenuare a anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani

a fost organizată în 3 direcţii distincte (3 grupuri ţintă), prezentate în figura 3.1.:

Fig. 3.1. Direcţiile de activitate realizate în scopul diminuării anxietăţii şcolare

 

130 

 

 

Programul psihologic complex de intervenţie, creat şi implementat, s-a bazat pe obiective

şi principii concrete şi cuprinde multiple metode, procedee şi tehnici.

Plecând de la natura, caracteristicile şi factorii psihologici implicaţi în apariţia anxietăţii

şcolare, am determinat următoarele obiective de bază pentru experimentul formativ:

1. stimularea, dezvoltarea, optimizarea şi corecţia autoaprecierii şi a încrederii în sine, prin

crearea unui climat favorabil de comunicare şi interacţiune, în care se realizează

autocunoaşterea propriilor dorinţe, nevoi şi obligaţii; înlăturarea, identificarea şi valorificarea

resurselor personale, depăşirea blocajelor; recunoaşterea şi înlăturarea cauzelor care

generează frica, frustrările, prejudecăţile şi temerile personale;

2. antrenarea abilităţilor pentru managementul anxietăţii, ce include: învăţarea şi exersarea unor

tehnici de relaxare, meditaţie şi respiraţie, în vederea înlăturării încordării şi tensiunii

psihomusculare şi emoţionale; tehnici de restructurare şi modificare a gândurilor şi

atitudinilor nerealiste şi negative, care stau la baza anxietăţii; tehnici de rezolvare de

probleme şi de luare a deciziei; modalităţi de transformare a comportamentului de evitare

într-un comportament activ de soluţionare a problemelor.

Principiile fundamentale care au stat la baza elaborării programului de intervenţie

psihologică sunt:

1. Principiul unităţii corecţiei şi diagnosticării. Eficienţa intervenţiilor psihologice depinde

de complexitatea şi profunzimea diagnosticului. Însă rezultatele celei mai temeinice diagnosticări

îşi pierd esenţa, dacă nu sunt urmate de un sistem de acţiuni de influenţă psihologică.

2. Principiul utilizării unui set de metode în cercetarea psihologică. Conform acestui

principiu, este necesar de utilizat o varietate mare de metode, tehnici şi procedee din arsenalul

psihologiei practice. Aceste metode aplicate în practică au demonstrat că se pot completa

reciproc şi reprezintă un instrumentariu adecvat de acordare a unui ajutor psihologic eficient

copiilor.

3. Principiul experienţei „aici şi acum”. În prim-plan sunt puse trăirea emoţiilor şi

exprimarea experienţei prezente. Acest fapt contribuie la conştientizarea, de către preadolescent,

a propriilor percepţii, emoţii, gânduri şi trăiri. Dobândind conştiinţa propriului „Eu”,

preadolescentul va fi capabil să fie în acord cu semnificaţiile lumii sale interioare şi exterioare şi

să se perfecţioneze prin autorestructurare.

4. Principiul competenţei active. Competenţa preadolescentului trebuie să fie concretă şi să

aibă un destinatar cunoscut. El trebuie nu numai să ştie la ce pot fi folosite anumite deprinderi,

dar şi să facă, efectiv, uz de ele – acasă, în şcoală, în mediul semenilor şi în societate.

 

131 

 

 

Cunoştinţele, deprinderile şi realizările sale trebuie să fie nu doar constructive, ci şi orientate spre

o aplicare directă şi activă în interesul personalităţii, al familiei, al şcolii.

5. Principiul valorificării potenţialului personalităţii presupune învăţarea preadolescenţilor

cum să-şi dezvolte capacităţile şi potenţialul şi cum să le utilizeze în viaţă şi în activitate. Acest

principiu presupune instrumente de transformare a aptitudinilor şi facultăţilor latente, ascunse ale

personalităţii din regimul de aşteptare pasivă în regim de activism. Un activator universal, în

acest sens, poate fi considerat sprijinul în realizarea propriilor interese, iar ca instrumentariu

universal serveşte activitatea independentă, autenticitatea, spontaneitatea şi creativitatea.

6. Principiul orientării spre necesităţile şi solicitările preadolescenţilor. Acest principiu

reiese din necesitatea punerii în practică a cunoştinţelor şi deprinderilor achiziţionate în

activităţile de zi cu zi, activităţile ce devin tot mai eficiente pe măsură ce reflectă solicitările şi

necesităţile curente ale preadolescenţilor, pe măsură ce rezultatele se văd şi se face uz de ele

imediat, „aici şi acum”.

7. Principiul implicării active a preadolescentului. Dezvoltarea personală este un proces de

autoformare, în care preadolescentul trebuie să se implice conştient. Astfel prezenţa

preadolescentului este una vie, participativă, onestă, directă, autoafirmativă şi responsabilă.

8. Principiul facilitării şi stimulării creşterii continue. Conform acestui principiu, se

realizează explorarea căilor care sporesc posibilităţile preadolescentului de a–şi continua

dezvoltarea pe cont propriu şi în afara activităţilor de intervenţie psihologică. Elevul rămâne

astfel şi în continuare cu o sarcină care va continua şi în afara activităţilor în grup. Acest tip de

sarcini, în programul psihologic pentru reducerea anxietăţii şcolare, ia forma „temei de acasă”.

Prin urmare, procesul de diminuare a anxietăţii şcolare, determinat de îmbinarea şedinţelor cu

lucrul individual se înfăptuieşte mai frecvent şi mai intensiv.

Programul de intervenţii psihologice, elaborat şi realizat, are 4 caracteristici esenţiale, în

baza cărora preadolescenţii au fost ajutaţi să-şi stăpânească şi să-şi controleze frica, neliniştile şi

anxietăţile legate de contextul şcolar, prin descărcarea tensiunilor şi reenergizarea organismului,

prin reducerea sensibilităţii emoţionale, prin stimularea expresivităţii şi creativităţii, prin trăirea

stărilor afective pozitive şi formarea unor reacţii şi răspunsuri comportamentale, potrivite şi

sănătoase, faţă de stimulii anxiogeni, prin activarea şi optimizarea capacităţilor de

autocunoaştere, relaţionare şi comunicare interpersonală, prin dezvoltarea unei atitudini pozitive

faţă de sine ca o persoană unică şi valoroasă şi prin exersarea modelelor de comportament plin de

siguranţă. Principalele 4 caracteristici sunt:

1. Activităţile au un caracter practic. Intervenţiile psihologice sunt concepute astfel, încât să-i

ajute pe preadolescenţi să înţeleagă natura anxietăţii şcolare prin intermediul activităţilor

 

132 

 

 

practice. Programa conţine foarte puţină informaţie teoretică privind anxietatea: descrierea

fenomenului, originea anxietăţii, legătura dintre anxietate şi modificările corporale care se

produc în cursul acesteia. Accentul nu se pune pe memorarea de către preadolescenţi a

definiţiilor sau explicaţiilor, ci pe necesitatea de a-i face să asimileze şi să însuşească

competenţe specifice, utile şi facilitatoare, pentru a fi capabili să facă faţă anxietăţii şcolare.

2. Activităţile stimulează discuţiile. Prin încurajarea discuţiilor, îi facem pe preadolescenţi să-

şi împărtăşească diferite experienţe, opinii, atitudini, puncte de vedere şi soluţii; acest proces al

schimbului de idei şi de experienţă reprezintă, sursă esenţială pentru diminuarea anxietăţii

şcolare, pentru sporirea încrederii în sine şi ridicarea autoaprecierii. Discuţiile şi împărtăşirea

experienţei nu doar îi apropie pe preadolescenţi unii de ceilalţi, ci îi face să afle mai multe chiar

despre ei înşişi. Copii sunt încurajaţi să-şi exprime deschis părerile. Ei au posibilitatea de a

constata că şi alţi preadolescenţi se confruntă cu aceleaşi probleme, temeri, nelinişti ca şi ei.

3. Activităţile sunt distractive şi au un mare potenţial educativ. În programul de intervenţie

psihologică, multe activităţi au fost prezentate sub formă de joc. Deşi activităţile sunt amuzante

fiecare din ele au obiective specifice. Folosirea jocului, ca mijloc suplimentar, îi face pe

preadolescenţi să se simtă bine şi confortabil. Prin prezentarea multor cunoştinţe sub forma de

joc, preadolescenţii sunt stimulaţi şi chiar sunt bucuroşi să înveţe. Jocurile le trezesc curiozitatea

şi creează în grup o atmosferă, în care realizarea obiectivelor experimentului formativ devine

productivă şi plăcută.

4. Activităţile pot fi adaptate. Fiecare preadolescent este unic – fiecare învaţă şi se comportă în

mod diferit, are valori, credinţe şi necesităţi deosebite. Astfel, activităţile propuse pot fi

modificate pentru a asigura îndeplinirea lor eficientă de către toţi preadolescenţii.

În activităţile de intervenţie psihologică implementate, am practicat o diversificare de

stiluri de comunicare, de tehnici, de procedee şi modalităţi de lucru elaborate în conformitate cu

orientările psihologice de bază. În acelaşi timp, au fost respectate principiile comune, prezentate

anterior [5, 6, 8, 23, 30, 39, 43, 94, 131, 137, 155, 167, 184, 210, 218]. În continuare ne vom referi

la caracterizarea instrumentarului administrat:

1. Tehnicile expresiv-creative: sunt în acord cu universul şi preocupările preadolescentului,

permit cunoaşterea universului interior al preadolescentului şi sunt benefice în diminuarea anxietăţii

şcolare, într-o manieră plăcută şi elegantă. Printre mijloacele expresive utilizate în prezentul program

enumerăm:

Desenul este una dintre cele mai folosite modalităţi de proiecţie a personalităţii. În

diminuarea anxietăţii şcolare, desenul ne-a servit în scopul semnalării unor probleme ale copiilor,

pentru exprimarea sentimentelor lor şi stimularea comunicării nonverbale. Modalităţile de lucru

 

133 

 

 

expresiv-metaforice, folosite pentru exprimarea şi exteriorizarea anxietăţii în anumite situaţii

(examen, test, discuţii cu părinţii, întâlnirea cu un prieten), sunt „eu la şcoală”, „portretul omului

curajos”.

Fantezia presupune folosirea întregului potenţial imagistic şi poate fi îmbinată cu desenul şi

cu mişcarea fizică. Exerciţiile de fantezie practicate, de noi, sunt „lupta”, descris de V. Oaklander, şi

„peştera” [188].

Colajul reprezintă o tehnică de antrenare a preadolescenţilor în activitatea de căutare de

informaţii, în sinteza acestora şi prezentarea lor într-o formă plăcută şi atractivă. În colaj sunt

utilizate: hârtia de toate tipurile şi de texturi variate, lucruri moi şi aspre, nasturi, fire de lână,

poze decupate din reviste sau cărţi, fotografii. După realizarea colajului, elevul poate povesti

despre colajul în sine, despre procesul de realizare a lui, îi poate da un titlu. Colajul ajută la

eliberarea imaginaţiei şi poate fi utilizat ca mijloc de exprimare emoţională: „autocolajul”, şi

„supereroul”.

Realizarea de poveşti şi povestiri – crearea de poveşti este o practică de primă importanţă în

lucrul cu preadolescenţii. Utilizarea acestei tehnici implică: realizarea poveştilor de către psiholog

şi/sau elevi şi povestirea lor precum şi utilizarea unor lucruri care să le stimuleze, cum ar fi picturile,

testele proiective, marionetele, deschiderea către fanteziile interioare sau utilizarea mijloacelor audio,

a microfonului-jucărie. Din poveştile pe care le creează preadolescentul, psihologul este capabil

să faciliteze insight-uri asupra conflictelor, frustrărilor sau mecanismelor de apărare a acestuia.

O mare însemnătate o au operele de artă (basmul, legenda, balada, snoava, schiţa, nuvela,

povestirea, amintirile, romanul, comedia şi parabola), care oferă un material foarte bun în lucrul

cu preadolescenţii. Operele se referă la emoţiile universale de bază: dragoste, ură, frică, furie,

singurătate, sentimente de izolare şi subapreciere. Unui preadolescent anxios i se relatează o

povestire, în care eroul este învingător, se caracterizează prin curaj şi nu are nevoie de ajutoare

exterioare în atingerea scopului. Preadolescentul se identifică cu personajul principal şi încearcă

să-l imite. În contextul eliminării temerilor, anxietăţilor şi neliniştilor preadolescenţilor, am

realizat exerciţiile de compunere „scrierea unei povestiri groaznice”, „istorioare groaznice despre

şcoală”.

Caruselul emoţiilor. Esenţa caruselului constă în trecerea de la o stare emoţională

negativă la alta pozitivă (totalmente opusă). Caracteristică pentru caruselul emoţiilor este

trecerea de la starea de pericol la cea de securitate. În cadrul acestei tehnici, copilul resimte

siguranţa de a fi stăpân pe sine şi pe capacităţile sale operând cu „teatrul măştilor” şi cu

„măştile groaznice” [188].

 

134 

 

 

Elemente de terapie prin joc (ludoterapia sau playtherapy), tehnică propusă de S. Freud şi

utilizată pe larg de V. Axline, A. Freud, M. Klain şi C. Rogers, reprezintă un proces de

optimizare, de suport sau de recuperare a potenţialului atât de divers al preadolescentului.

Realizată cu pasiune şi conştiinciozitate, de libertate şi fantezie, tehnica dă rezultate uimitoare

[248].

Jocul creează un mediu favorabil pentru manifestarea liberă a copilului cu anxietate, cu

nelinişte şi frică, îi creează un climat socio-afectiv plăcut stimulativ şi asigură flexibilitatea

activităţilor educaţionale şi de învăţare prin joc.

O atenţie deosebită în programul nostru am acordat-o selectării jocurilor. Ca urmare în

program am inclus jocuri de prezentare: „facem cunoştinţă”, „cartea de vizită”; de cunoaştere:

„ce îmi place să fac”, „ce simt eu”; de afirmare: „farul”, „ce pot face”; de încredere:

„complimente”, „cercul măiestriei”; de comunicare: „magazinul magic al temerilor”, „telefonul

stricat”, de cooperare: „însoţitorul”, „corabia succesului”; de rezolvare a conflictelor: „farmacia

psihologică” şi „greviştii”.

Exerciţiul dramaterapeutic reprezintă una dintre cele mai complexe metode de exploatare

a funcţiilor compensatorii ale rolului şi ale jocului de rol, utilizat în grupurile cu probleme [183].

Prin jocul de rol se poate pune în scenă situaţia reală sau paradoxală pe care o trăieşte

preadolescentul. Jocul de rol ridică posibilitatea participanţilor de a prelua alte perspective şi de

a dezvolta abilităţi de soluţionare a problemelor sau de rezolvare a conflictelor. Am utilizat

următoarele repere în organizarea şi desfăşurarea jocului de roluri:

• anunţarea subiectului – se descrie clar contextul şi personajele, dar se oferă totuşi libertatea

interpretării individuale a acestora. Contextul şi personajele se raportează la viaţa curentă a

grupului din care sunt selectate temele şi la modul de participare a membrilor;

• distribuirea rolurilor – se referă la punerea în mişcare a grupului; se face alegerea

protagonistului, se descrie situaţia şi se prezintă personajele;

• pregătirea – se acordă timp de gândire dar se evită pregătirile îndelungate;

• desfăşurarea jocului pe roluri – se notează orice acţiune care provoacă schimbări în

desfăşurarea acestuia şi se stabileşte dacă soluţia a fost sau nu găsită;

• încheierea – acţiunea se opreşte în cazul când soluţia a fost găsită, când acţiunea pare să se

prelungească fără sens sau când preadolescenţii au dificultăţi în interpretarea rolului;

• discuţii – copiii îşi exprimă sentimentele şi sunt încurajaţi să evalueze situaţia: ce sentimente

au apărut în timpul jocului, ce efect au avut diferite acţiuni, dacă sunt mulţumiţi sau nu de

finalul la care s-a ajuns, etc.

 

135 

 

 

Una dintre cele mai cunoscute modalităţi de realizare a jocului de rol este „tehnica

scaunului gol”. Pentru diminuarea anxietăţii şcolare am folosit jocurile: „înscenarea povestirilor

groaznice” şi „plimbarea prin pădurea de poveste”.

Exprimarea prin mişcare este o metodă psihoterapeutică care încearcă să recreeze primul

mediu stimulativ prin implicarea copilului în activităţi de mişcare. Scopul terapiei prin mişcare

este de a ajuta preadolescenţii să-şi cunoască şi să-şi accepte corpul şi să-şi controleze mişcările.

Metodele de lucru se bazează pe mişcări obişnuite şi pe dorinţa copiilor de a interacţiona cu

semenii şi cu adulţii. Aceste terapii se focalizează la început pe corp, utilizând mişcări care

stimulează conştientizarea acestuia. Atenţia se axează pe părţile corpului în ansamblu, pe

poziţionarea lui în spaţiu şi pe obţinerea calităţii mişcării. Copiii neliniştiţi şi anxioşi au blocaje

la nivel corporal şi o respiraţie superficială. Din aceste considerente, exerciţiile de mişcare

corporală sunt foarte importante în cazul lor. Activităţile pe care le-am folosit sunt: „trenuţul” şi

„baba-oarbă”.

Exprimarea prin dans reprezintă utilizarea, în scop terapeutic, a dansului, pentru a

îmbunătăţi starea fizică şi mentală a persoanelor. Rezultatele studiilor ştiinţifice despre efectele

acestei terapii asupra sănătăţii indică eficienţa acesteia în reducerea anxietăţilor, neliniştilor şi în

creşterea respectului de sine. Cu ajutorul terapiei prin dans, corpul devine instrumentul prin care

preadolescentul învaţă să se simtă bine în propria piele şi să regăsească energia din copilărie.

Terapia are drept scop acceptarea de sine şi eliberarea de tensiunile şi de blocajele înscrise în

memoria corpului. Din punct de vedere fizic, ea ameliorează circulaţia, coordonarea şi tonusul

muscular. Din punct de vedere mental şi emotiv, terapia creşte încrederea în sine, stimulează

capacităţile intelectuale şi creativitatea preadolescenţilor şi permite exprimarea unor emoţii greu

de redat prin cuvinte (furie, frustrare, izolare, etc.). În programul nostru au fost incluse aşa

activităţi ca: „dansul orb” şi „ringul de dans”.

Improvizaţia muzicală (meloterapia) este o formă de terapie în care muzica este folosită

ca mijloc de exprimare (în loc de vorbire) şi care este indicată în tratarea agresivităţii ascunse, a

dificultăţilor afective şi a anumitor blocaje. Meloterapia se poate aplica în două forme: una activă

care presupune folosirea unui instrument muzical şi alta pasivă care constă din ascultarea

muzicii. În corespundere cu studiile psihologice efectuate până acum, în experimentul formativ

am folosit următoarele lucrări muzicale: pentru calmarea sistemului nervos – „concertul nr. 5

pentru pian şi orchestra” de Beethoven; pentru destindere psihică şi relaxare – „sonata pentru

flaut, alto şi harpa” şi „clar de luna” de Debussy; pentru calmarea stărilor de agitaţie: „oda

bucuriei” de Beethoven şi „corul pelerinilor” de Wagner.

 

136 

 

 

2. Exerciţii de conştientizare, cu suport imaginativ şi exerciţii de restructurare cognitivă. O

mare diversitate de tehnici şi jocuri experenţiale au fost create pentru a produce restructurări benefice

în planul înţelegerii şi evaluării de sine, al modificării imaginii proprii şi al modului de evaluare a

raporturilor cu alţii, în scopul înţelegerii cu sine şi cu mediul [43]. Prezentăm în continuare câteva

dintre posibilele tehnici de integrare şi restructurare:

Tehnica fanteziei ghidate a fost aplicată în situaţiile în care elevii îşi creează şi sunt stăpâniţi

de anxietăţi şi neputinţe. Această tehnica poate reconstitui, focalizând pe detalii semnificative,

cursul evenimentelor trăite de preadolescent, reîntregindu-le prin descoperirea înţelesului adevărat,

care le explică sau poate crea o imagine acceptată a sinelui sau a altcuiva ,ca suport pentru integrarea

unei părţi respinse a „Eu-lui”. De exemplu, un preadolescent care suferă de anxietate şcolară poate

vizualiza imaginea profesoarei, care îl acceptă necondiţionat şi poate întreţine un dialog imaginar cu

această imagine (ca suport afectiv pozitiv) pentru a exersa, imaginar, un alt tip de comportament.

Gândirea pozitivă, însoţită de vizualizări imaginative sugestive, „hrănitoare din punct de vedere

emoţional”, conduc la restructurări şi dezvoltare personală. Subiecte propuse: „super elevul”,

„şcoala”.

Tehnici de diminuare şi integrare. Adesea preadolescenţii sunt constrânşi de modul obişnuit

de a gândi, aşa încât, în câmpul conştiinţei lor nu încape vreo alternativă. Pentru a diminua sau a

neutraliza acest efect, preadolescentul este pus să-şi imagineze contrarul a ceea ce afirmă sau

consideră a fi adevărat şi să perceapă un anumit eveniment sau relaţie dintr-o nouă perspectivă.

Efortul imaginativ îi poate releva aspecte şi semnificaţii noi, în raport cu care el se deschide şi

reexperimentează situaţia. Un astfel de exerciţiu este să i se propună preadolescentului să reconsidere

un obiect, o situaţie, o relaţie sau propria imagine negativă, respinsă de el, din perspectiva a cinci

calităţi, avantaje şi beneficii. O astfel de tehnică îi solicită preadolescentului să exprime sentimente

pozitive şi negative în legătură cu acelaşi obiect / situaţie / persoană sau să exprime verbal stări

negative inexprimabile, cum ar fi tensiunea internă, neliniştea, frica şi anxietatea. Subiecte propuse:

„sunt pasăre în şcoală”, „interpretarea situaţiilor”.

3. Exerciţii de conştientizare corporală care asigură: conştientizarea tensiunii musculare şi

a relaxării psihomusculare, conştientizarea ritmului respirator şi a modificării lui în concordanţă cu

emoţiile trăite sau cu anumite situaţii retrăite ori cu imaginarea altora; conştientizarea senzaţiilor care

comunică stări de anxietate, nelinişte şi disconfort; conştientizarea poziţiei corpului, mimicii şi a

gesturilor în corelaţie cu stările emoţionale sau cu gândurile preadolescentului. Astfel de exerciţii

le-am utilizat ca tehnici care orientează senzorii de conştientizare a preadolescentului asupra modului

în care funcţionează corpul sau asupra modului cum se poate folosi de corp pentru a controla

 

137 

 

 

simptomele anxietăţii. Cele mai eficiente exerciţii de conştientizare corporală sunt tehnicile de

relaxare: trainingul sau antrenamentul autogen şi relaxarea progresivă Jacobson.

Tehnicile de relaxare constituie metode eficace de intervenţie nu doar pentru semnalarea

simptomelor de situaţie anxiogenă şi/sau stresantă, ci şi pentru prevenirea acestora şi pentru

îmbunătăţirea performanţelor în situaţii în care starea de relaxare este un factor eficient şi

stimulator. Cele mai cunoscute şi utilizate tehnici de relaxare aplicate în controlul şi diminuarea

anxietăţii sunt următoarele:

Trainingul sau antrenamentul autogen este o tehnica utilizată în scopul creşterii

capacităţii vitale, al maximizării disponibilităţii psihofizice şi în scopul reducerii dificultăţilor

psihologice [15]. Mecanismul antrenamentului autogen: poziţia aleasă, închiderea ochilor,

condiţiile de mediu induc, în mod natural, prin mecanisme fiziologice specifice, o stare de

relaxare. De exemplu, lipsa stimulării proprioreceptive intense (prin poziţia aleasă) şi a

stimulărilor din mediu (prin închiderea ochilor şi organizarea mediului) reduce activitatea

formaţiunii reticulare şi gradul de stimulare pe care aceasta îl exercită asupra scoarţei cerebrale.

În consecinţă tonusul muscular se reduce şi muşchii se relaxează. Pe acest fond se rostesc

sintagme specifice: „energia înaltă”; „concentrarea asupra respiraţiei” .

Relaxarea progresivă Jacobson este o metodă psihoterapeutică de relaxare ca o serie de

exerciţii de gimnastică, cu efect tonifiant, ce constă în alternarea relaxării şi tensionării

principalelor grupe de muşchi până la eliminarea contracţiilor musculare şi atingerea relaxării

[258]. Mecanismul relaxării progresive este similar celui folosit în antrenamentul autogen descris

anterior. Prin tehnica relaxării progresive, preadolescentul învaţă să operaţionalizeze conceptele

de relaxare şi tensiune. Ulterior, ca urmare a exerciţiilor repetate, se întăreşte conexiunea între

forma verbală (lingvistică) de relaxare şi starea afectivă pe care aceasta o defineşte. Subiectul

reuşeşte astfel să-şi controleze verbal şi voluntar relaxarea musculară. Tehnici propuse: „planta”,

„muntele de pe umăr” .

În continuare, ne vom referi la intervenţiile psihologice pe care le-am realizat.

În experimentul formativ au fost incluşi 24 de preadolescenţi cu vârsta cuprinsă între 10 –

12 ani, a câte 12 în grupul de control şi în grupul experimental. Limita numărului de copii a fost

impusă de cerinţele de organizare a grupului de diminuare a anxietăţii şi de psihoterapie, care

recomandă ca numărul maxim de membri să fie 12. Pentru grupul experimental au fost selectaţi

preadolescenţi din mai multe clase, care manifestau un grad ridicat de anxietate şcolară. Selecţia

s-a realizat anume în acest mod, încercându-se astfel crearea unui grup nou, care să nu se

construiască pe structuri grupale mai vechi. În mod similar a fost constituit şi grupul de control.

Grupurile au fost neomogene, fiind alcătuite din băieţi şi fete.

 

138 

 

 

Intervenţiile psihologice au fost realizate cu o frecvenţă de două ori pe săptămână, în

decurs de cinci luni, astfel numărul total a constituit 32 de activităţi. Durata unei activităţi a

oscilat între 1 şi 3 ore.

Programul de intervenţie psihologică are o structură metodologică care corespunde, pas

cu pas, obiectivelor cercetării şi este următoarea:

1. Etapa de cunoaştere interpersonală şi de creare a unei atmosfere securizante (3

activităţi) include facilitarea autocunoaşterii, realizată în grupul de preadolescenţi, stabilirea

contactului şi apropierea dintre participanţi. Activităţile realizate la această etapă au oferit

preadolescenţilor posibilităţi de explorare a caracteristicilor personale şi de exersare a diferitor

modalităţi de exprimare a personalităţii. La această etapă s-a încercat valorificarea

caracteristicilor pozitive ale copiilor, s-a creat o ambianţă în care fiecare să se simtă valoros,

respectat şi apreciat, s-a stabilit o atmosferă prietenoasă, de ajutor reciproc, de încredere,

bunăvoinţă şi comunicare deschisă (vezi anexa 10, activitatea nr. 1 – activitatea nr. 3).

La prima şedinţă formativă, au fost discutate şi stabilite cu preadolescenţii un şir de reguli

care au fost respectate pe parcursul întregului program de intervenţie psihologică:

1. Să se respecte reciproc.

2. Să vorbească doar o singură persoană, iar ceilalţi să privească şi să asculte atent.

3. Fiecare are dreptul să păstreze tăcerea şi să nu ia parte, dacă nu doreşte, la discutarea unei

probleme.

4. Să se reţină că poate fi mai mult decât un singur răspuns „corect”.

5. Să nu se discute personalitatea, ci doar activităţile ei.

6. Să se păstreze anonimatul (confidenţialitatea).

Această regulă este necesară, deoarece în procesul şedinţelor se operează cu informaţii

personale, care privesc viaţa şi interesele preadolescenţilor. Asigurarea confidenţialităţii a

condus la creşterea încrederii preadolescentului în psiholog şi în programul de intervenţii.

2. Etapa reconstructivă (26 de activităţi) a avut drept scop atingerea obiectivelor propuse. Din

punct de vedere psihologic, acest compartiment al programului este alcătuit din tehnici şi

exerciţii orientate spre destinderea anxietăţii şcolare, accentul punându-se pe dezvoltare şi pe

autoreglare, precum şi pe optimizarea comportamentului, ce include dezvoltarea sau/şi ridicarea

încrederii în sine, a respectului de sine, a asertivităţii, comunicării verbale şi nonverbale, a

cooperării, iniţiativei, creativităţii, spontaneităţii şi umorului, precum şi pe îmbunătăţirea

capacităţilor de relaţionare şi integrare socială.

Toate acestea s-au realizat prin:

 

139 

 

 

- stimularea deschiderii, a dezvoltării, a structurării unui complex unitar integrativ de calităţi,

capacităţi şi emoţii pozitive;

- extinderea sferelor şi a domeniilor de activitate de sine stătătoare şi cointeresate a

preadolescenţilor, a formelor de comunicare, a pasiunilor şi a interacţiunilor;

- plasarea, în „câmpul luminos” al conştiinţei, a cunoştinţelor, reprezentărilor şi experienţei

ascunse; developarea potenţialului latent şi inhibat;

- îmbunătăţirea părerii individului despre sine şi despre mediul social de existenţă, potenţarea

reprezentărilor, a gândirii şi a conştiinţei;

- modelarea situaţională; elaborarea scenariilor posibile sau reconstructive de dezvoltare a

situaţiilor şi interpretarea lor pe roluri „ca în viaţa reală” de către preadolescenţi;

- stimularea şi exersarea diferită, de către copii, a modelelor interne de comportament, de

acţiune, de reacţie;

- reidentificarea pozitivă a personalităţii ca un complex nou şi valoros de cunoştinţe despre

sine, despre evenimente, necesităţi, interese şi valori; elaborarea unui model de sprijin

interior în încercările de a depăşi obstacolele şi de a obţine succes; lărgirea perspectivelor de

manifestare, etc. (vezi anexa 10, activitatea nr. 4 – activitatea nr. 29).

3. Etapa consolidării, a totalizării şi evaluarea eficienţei programului în ansamblu (3

activităţi) este o etapă fundamentală a programului de intervenţie psihologică realizată. S-a

efectuat prin modalităţile prezentate în continuare:

- consolidarea activă a deprinderilor, prin transferarea şi utilizarea lor în viaţa practică a

preadolescenţilor (în situaţiile de familie, şcoală, clasă şi grup de semeni);

- discutarea în grup a rezultatelor, elaborarea (deducerea) unor concluzii comune;

- elaborarea cât mai concisă a concluziei finale (rezumatul);

- aprecierea activităţii grupului şi anunţarea rezultatelor la care s-a ajuns (pentru program în

ansamblu) (vezi anexa 10, activitatea nr. 30 – activitatea nr. 32).

Fiecare activitate a programului de intervenţie are o anumită structură care corespunde

următoarelor etape:

1. Etapa introductivă (7 – 10 minute) cuprinde ritualul salutului şi/sau înviorarea psihologică.

Activităţile propuse la această etapă sunt scurte şi distractive. Utilizate cu entuziasm, ele permit

restabilirea atenţiei, concentrarea, relaxarea şi ridicarea dispoziţiei, stabilirea contactului între

preadolescenţi, diminuarea atmosferei de monotonie. Selectate şi adaptate riguros la o temă

anume aceste tehnici au fost folosite, ca evocare, pentru introducerea preadolescenţilor în

subiect.

 

140 

 

 

2. Etapa fundamentală (1 – 2 ore) include exerciţii şi tehnici de bază, configurate într-un

cadru bine determinat şi orientate spre realizarea obiectivelor caracteristice etapei reconstructive

a intervenţiilor psihologice, dar şi la eliminarea multitudinii de reacţii emoţionale negative

(frică, nelinişte, anxietate) a comportamentelor nedorite, la elaborarea modelelor de

comportament eficient, sigur, pozitiv, care să permită preadolescentului să facă faţă sarcinilor

cotidiene, să interacţioneze adecvat cu cei din jur: profesori, semeni, părinţi în diverse situaţii.

Această etapă mai cuprinde şi tehnici de relaxare, meditaţie, care sunt utilizate atât pentru

eliminarea încordării, oboselii, calmarea şi crearea unui fundal psihoemoţional pozitiv, cât şi

pentru dezvoltarea, cultivarea şi consolidarea practică a deprinderilor individuale de relaxare şi a

abilităţii de a le folosi în viaţa cotidiană, în situaţii ce provoacă anxietate.

3. Etapa finală (7 – 10 minute) reprezintă încheierea sesiunii, determinarea şi evidenţierea

liniei centrale, sistematizarea şi rezumarea. Se finisează anunţarea încheierii activităţii şi cu

propunerea temei de acasă.

4. Temele pentru acasă (7 – 10 minute), pe care preadolescentul le realizează în afara

activităţilor, alcătuiesc o parte componentă a procesului de diminuare a anxietăţii şcolare. În acest

mod lucrul de combatere şi reducere a anxietăţii continuă şi în afara activităţilor de intervenţie

psihologică, accelerând progresele. Sarcinile propuse pentru „activitatea independentă” au fost

extrem de variate, oferind preadolescenţilor oportunităţi de a-şi explora lumea interioară

(autocunoaşterea şi autoaprecierea), relaţiile cu ceilalţi, scopurile în viaţă, prejudecăţile, atitudinile

defensive, neliniştile şi temerile, adaptându-se necesităţilor şi situaţiilor particulare.

Structura de bază a unei activităţi a fost completată, fireşte, pentru fiecare temă în parte,

cu un vast material specific, cu exerciţii ilustrative, cu explicaţii de rigoare a definiţiilor

principale. Cele mai multe activităţi au inclus fişe de lucru pentru preadolescenţi, care au fost

multiplicate şi distribuite acestora.

3.2. Prezentarea şi interpretarea rezultatelor diminuării anxietăţii şcolare la

preadolescenţii de 10 – 12 ani în condiţii experimentale

Pentru a estima efectul produs asupra eşantionului experimental prin intermediul

Programului psihologic complex de diminuare a anxietăţii şcolare, elaborat şi implementat în

ultima etapă a cercetării noastre, am administrat următoarele tehnici şi chestionare: Scala de

manifestare a anxietăţii la copii, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru

copii, Scala anxietăţii A. Prihojan, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips

şi Chestionarul pentru copii CPQ.

 

141 

 

 

Investigarea multilaterală a datelor obţinute de preadolescenţii de 10 – 12 ani va fi

realizată în următoarele 2 direcţii: 1) compararea şi evidenţierea diferenţelor obţinute între:

preadolescenţii grupului de control şi preadolescenţii grupului experimental/retest; şi

preadolescenţii grupului experimental/test şi preadolescenţii grupului experimental/retest; 2) în

scopul evaluării eficacităţii tehnicilor de diminuare a anxietăţii, vom compara rezultatele obţinute

de preadolescenţii grupului experimental/retest cu rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat

de anxietate şcolară.

Prima direcţie. Rezultatele obţinute în urma aplicării testelor la preadolescenţii din

grupul de control şi la preadolescenţii din grupul experimental/retest, de 10 – 12 ani, sunt

prezentate urmând logica expunerii din experimentul de constatare.

Pentru compararea nivelului anxietăţii caracteristic preadolescenţilor de 10 – 12 ani din

grupul de control şi la preadolescenţii din grupul experimental/retest, vom urmări scorurile la

Scala de manifestare a anxietăţii la copii:

Fig. 3.2. Valori medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii GE/retest conform Scalei

de manifestare a anxietăţii la copii

Prezentarea grafică a rezultatelor experimentale, obţinute de preadolescenţi, indică

deosebiri între rezultatele medii ce exprimă manifestarea anxietăţii în GC şi GE/retest.

Rezultatele medii obţinute de preadolescenţii din cele două grupuri sunt următoarele: GC – 8,75

(un. medii) şi GE/retest – 6,91 (un. medii). Am aplicat testul Mann-Whitney pentru a determina

dacă există sau nu diferenţe între GC şi GE/retest. Testul Mann-Whitney indică diferenţe

semnificative între rezultatele GC şi GE/retest la pragul p=0,05, cu rezultate mai mici pentru

preadolescenţii din GE/retest.

Aceste date ne permit să constatăm că preadolescenţii din GE/retest, spre deosebire de

semenii lor din GC, manifestă nivel moderat de anxietate. Ei au devenit mai liniştiţi, mai calmi şi

mai temperaţi. În situaţiile dificile şi noi, ei încearcă să-şi controleze emoţiile, îngrijorarea şi

incertitudinea pe care le resimt, prin transformarea trăirilor negative în stări emoţionale pozitive,

 

142 

 

 

prin intermediul tehnicilor de înlăturare a încordării psihoemoţionale şi al modelelor de

comportament sigur, însuşite în cadrul activităţilor special organizate. Dar totuşi aceste

manifestări nu sunt reacţii totdeauna constante şi uneori au un caracter situativ.

Pentru a vizualiza diferenţele obţinute de preadolescenţii din GC şi GE/retest la

anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură,vom ilustra rezultatele obţinute prin următoarea

diagramă:

Fig. 3.3. Valori medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform

Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii

Drept urmare a aplicării Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru

copii, observăm schimbări evidente şi substanţiale, survenite în rezultatele la AS şi AT pentru

preadolescenţii din GE/retest, comparativ cu cei din GC (AS: GC – 50,16 un. medii; GE/retest –

44,08 un. medii şi AT: GC – 48,00 un. medii; GE/retest – 43,58 un. medii). Diferenţe statistic

semnificative sunt prezente atât pentru anxietatea – stare (p=0,05) cât şi pentru anxietatea

trăsătură (p=0,05), cu rezultate mai mici pentru preadolescenţii din GE/retest.

Preadolescenţii din GC care nu au participat la activităţile special organizate în vederea

diminuării anxietăţii şcolare, nu manifestă schimbări în anxietatea pe care o trăiesc, în timp ce

preadolescenţii din celălalt grup (GE/retest) manifestă un nivel mai jos de AS şi AT. Trăirea

stărilor afective pozitive, sentimentul unităţii cu ceilalţi membri ai grupului, satisfacerea

necesităţii de comunicare cu semenii, de confirmare şi stimulare în grup a cunoştinţelor pozitive

despre propria persoană, a încrederii în sine, a importanţei personale pentru ceilalţi,

recunoaşterea capacităţilor şi resurselor personale, toate acestea au determinat reducerea AS şi

AT.

În graficul ce urmează vom prezenta rezultatele obţinute de preadolescenţii din GC şi

GE/retest la Scala anxietăţii A. Prihojan.

 

143 

 

 

Fig. 3.4. Valori medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform

Scalei anxietăţii A. Prihojan

Drept consecinţă a analizei rezultatelor prezentate, constatăm schimbările survenite în

diminuarea tuturor tipurilor de anxietate la preadolescenţii din GE/retest, în comparaţie cu

preadolescenţii din GC. Atestăm că valorile preadolescenţilor din GE/retest se reduc la: AŞ 9,25

(un. medii) – GC, 6,58 (un. medii) – GE/retest; la AA 9,00 (un. medii) – GC şi 6,91 (un. medii)

– GE/retest; la AI 8,66 (un. medii) – GC şi 6,91 (un. medii) – GE/retest şi la AM – 9,16 (un.

medii) – GC, 8,41 (un. medii) – GE/retest.

Diferenţe statistic semnificative au fost constatate pentru AŞ (p=0,05), pentru AA

(p=0,05) şi pentru AI (p=0,05), cu scoruri mai mici pentru preadolescenţii din GE/retest. Pentru

indicii la AM nu au fost stabilite diferenţe statistic semnificative între cele două grupe.

Preadolescenţii din GE/retest încep să aibă trăiri noi şi pozitive în diferite contexte ale

vieţii şcolare şi sociale. Pe lângă nelinişte, agitaţie şi anxietate, care le-au fost caracteristice, ei

descoperă şi încearcă stări psihice pozitive ca bucuria, fericirea, satisfacţia, curajul, seninătatea şi

încrederea. În reacţiile preadolescentului însă mai continuă să persiste, dar în măsură mai mică,

sensibilitatea, emotivitatea, neîncrederea în corectitudinea comportamentelor adoptate, aşteptarea

respingerii din partea profesorilor şi a semenilor şi sentimentul inferiorităţii.

Mediile obţinute de preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest la factorii

decisivi în anxietatea şcolară sunt ilustrate în continuare:

 

144 

 

 

Fig. 3.5. Scorurile medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform

Tehnicii de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips

Compararea rezultatelor medii pentru preadolescenţii din GC şi cei din GE/retest, privind

factorii ce condiţionează AŞ, ne demonstrează că valorile preadolescenţilor din GE/retest

descresc, după cum urmează: trăirea stresului social: preadolescenţii din GC – 2.08 un. medii,

preadolescenţii din GE/retest – 1,33 un. medii; frustrarea necesităţii de atingere a succesului:

preadolescenţii din GC – 1,91 un. medii, preadolescenţii din GE/retest – 1,08 un. medii; frica

de autoafirmare: preadolescenţii din GC – 2,00 un. medii, preadolescenţii din GE/retest – 1,16

un. medii; frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor: preadolescenţii din GC – 2,25 un.

medii, preadolescenţii din GE/retest – 1,33 un. medii; frica de a nu corespunde expectanţelor

celor din jur: preadolescenţii din GC – 2,08 un. medii, preadolescenţii din GE/retest – 1,25 un.

medii; rezistenţa fiziologică joasă la stres: preadolescenţii din GC – 2,26 un. medii,

preadolescenţii din GE/retest – 1,91 un. medii şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii:

preadolescenţii din GC – 2,41 un. medii, iar preadolescenţii din GE/retest – 1,41 un. medii.

Analiza statistică a acestor rezultate indică diferenţe semnificative pentru 6 din cei 7

factori: la trăirea stresului social (p=0,05), la frustrarea necesităţii de atingere a succesului

(p=0,05), la frica de autoafirmare (p=0,05), la frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor

(p=0,05), la frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (p=0,05) şi la problemele şi

temerile în relaţiile cu profesorii (p=0,05). Excepţie face doar rezistenţa fiziologică joasă la

stres, unde, există diferenţe dar acestea nu sunt statistic semnificative.

Formarea sentimentului de succes, dezvoltarea curajului, acceptarea de sine, dezvoltarea

componentelor de bază a conştiinţei de sine, atitudinea pozitivă faţă de critică, manifestarea

asertivităţii şi expresivităţii în relaţiile cu profesorii au atenuat AŞ la preadolescenţii din

GE/retest.

 

145 

 

 

În continuare vom examina rezultatele obţinute de preadolescenţii din GC şi GE/retest la

Chestionarul pentru copii CPQ:

Fig. 3.6. Valorile medii pentru preadolescenţii din GC şi preadolescenţii din GE/retest conform

Chestionarului pentru copii CPQ

Expunerea grafică a rezultatelor indică o creştere uşoară a scorurilor medii la

preadolescenţii incluşi în GE/retest pentru următorii factori: Factorul C: instabilitate emoţională

vs. stabilitate emoţională (3,82 un. medii GC şi 4,91 un. medii GE/retest), Factorul E: supunere

vs. dominanţă (4,85 un. medii GC şi 5,33 un. medii GE/retest), Factorul F: îngrijorare vs.

nepăsare (4,41 un. medii GC şi 5,50 un. medii GE/retest), Factorul G: supraeu slab vs. forţa

supraeului (3,75 un. medii GC şi 4,91 un. medii GE/retest), Factorul I: harria vs. premsia (3,59

un. medii GC şi 4,00 un. medii GE/retest), Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de

sine puternic (4,66 un. medii GC şi 5,83 un. medii GE/retest). La următorii factori s-a înregistrat

o uşoară descreştere a scorurilor medii: Factorul A: schizotimie vs. ciclotimie (4,97 un. medii

GC şi 4,25 un. medii GE/retest), Factorul B: inteligenţa (5,74 un. medii GC şi 4,98 un. medii

GE/retest), Factorul D: indiferenţă vs. excitabilitate (5,87 un. medii GC şi 5,16 un. medii

GE/retest), Factorul H: thredia vs. parmia (5,06 un. medii GC şi 4,72 un. medii GE/retest),

Factorul O: încredere vs. tendinţă spre culpabilitate (6,83 un. medii GC şi 5,66 un. medii

GE/retest) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată (6,75 un. medii GC şi

5,41 un. medii GE/retest).

Prelucrarea statistică a rezultatelor preadolescenţilor din GE/retest şi ale celor din GC

ne-a permis să constatăm diferenţe statistic semnificative la factorii ce ţin de nelinişte,

îngrijorare şi anxietate: Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare (p=0,05), Factorul O: încredere vs.

tendinţă spre culpabilitate (p=0,05) şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică

ridicată (p=0,01). Au intervenit schimbări favorabile şi pentru personalitate în ansamblu, fapt

confirmat de diferenţele statistic semnificative la factorii: Factorul C: instabilitate emoţională vs.

stabilitate emoţională (p=0,05); Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului (p=0,05) şi

 

146 

 

 

Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic (p=0,05). Schimbările

menţionate în personalitatea preadolescentului au determinat şi ele descreşterea nivelului de

anxietate.

Generalizând rezultatele obţinute după aplicarea Chestionarului pentru copii CPQ,

constatăm că preadolescenţii din GE/retest spre deosebire de preadolescenţii din GC, sunt mai

liniştiţi, mai destinşi, mai optimişti, mai îndrăzneţi şi au o reactivitate emoţională moderată.

Aceste transformări se datorează formării abilităţii de autocontrol emoţional şi descoperirii

propriilor trăsături şi capacităţi [67].

Pentru a investiga în ce măsură schimbările enumerate se datorează programului

psihologic de reducere a anxietăţii şcolare vom examina rezultatele obţinute de preadolescenţii

din grupul experimental în test şi retest.

În continuare, în figurile 3. 7., 3. 8., 3. 9., 3. 10., 3.11., sunt ilustrate rezultatele

experimentului de control pentru preadolescenţii din GE:

Fig. 3.7. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Scalei de

manifestare a anxietăţii la copii

Conform rezultatelor prezentate grafic, se constată diferenţe între mediile obţinute de

preadolescenţii din GE în test şi retest la indicele anxietate. La prelucrarea statistică a datelor

obţinute prin aplicarea testului Wilcoxon, au fost depistate diferenţe statistic semnificative la

pragul p=0,01, cu rezultate mai mici pentru preadolescenţii din GE în retestare.

Schimbările semnificative, obţinute de preadolescenţi la indicele anxietate, se datorează

optimizării generale a stărilor psihoemoţionale prin dezvoltarea deprinderilor de autocontrol

emoţional, prin însuşirea tehnicilor de relaxare şi reglare psihică, prin extinderea trăsăturilor de

personalitate, prin dezvoltarea competenţelor comunicative şi prin exersarea unui comportament

sigur şi optimist.

 

147 

 

 

În mod deosebit, ne-am propus să observăm cum se modifică tipurile de anxietate la

preadolescenţi ca urmare a aplicării Programului de intervenţie psihologică.

Datele obţinute la aplicarea repetată a Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi

trăsătură, după experimentul formativ sunt expuse în figura 3. 8.:

Fig. 3.8. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Inventarului de

expresie a Anxietăţii ca Stare şi Trăsătură pentru copii

Pentru cele două dimensiuni ale anxietăţii (AS şi AT) se atestă modificări datorate

intervenţiilor psihologice din experimentul formativ. Compararea rezultatelor ne permite să

constatăm deosebiri de medii: AS: GE/test – 50,58 (un. medii), GE/retest – 44,08 (un. medii) şi

pentru AT: GE/test – 47,91 (un. medii), GE/retest – 43,58 (un. medii). Prelucrarea statistică a

rezultatelor a confirmat diferenţe semnificative la AS (p=0,01) şi la AT (p=0,01), rezultatele

mai mici fiind înregistrate la preadolescenţii din GE după participarea în experimentul formativ.

Remarcăm faptul că programul psihologic de diminuare a anxietăţii şcolare are un impact

pozitiv asupra AS şi a AT. Preadolescenţii din GE/retest manifestă nivel moderat de anxietate –

stare şi anxietate – trăsătură. Drept consecinţă a acceptării de sine, a dezvoltării încrederii în sine

şi a ridicării autoaprecierii, se îmbogăţesc şi se diversifică reacţiile afective ale preadolescenţilor

faţă de diferite situaţii şi circumstanţe. În acelaşi timp, vom menţiona că ele se manifestă cu

unele reticenţe.

În continuare vom ilustra grafic rezultatele experimentului de control după Scala

anxietăţii A. Prihojan:

 

148 

 

 

Fig. 3.9. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Scalei anxietăţii

A. Prihojan

Ca urmare a intervenţiilor psihologice, am reuşit să reducem AŞ la preadolescenţii din

GE/retest. Odată cu diminuarea AŞ, se micşorează şi valorile medii la celelalte tipuri de

anxietate, caracteristice preadolescenţilor.

Analiza comparativă a rezultatelor înregistrate de preadolescenţii din GE/retest

evidenţiază următoarele deosebiri între valorile medii: AŞ (GE/test – 9,33 un. medii şi GE/retest

– 6,58 un. medii), AA (GE/test – 8,83 un. medii şi GE/retest – 6,91 un. medii), AI (GE/test –

8,75 un. medii şi GE/retest – 6,91 un. medii) şi AM (GE/test – 9,25 un. medii şi GE/retest –8,41

un. medii).

Diferenţe statistic semnificative se atestă la AŞ (p=0,01), la AA (p=0,01) şi la AI

(p=0,01). Pentru rezultatele la AM nu au fost stabilite diferenţe statistic semnificative între cele

două grupuri.

Astfel putem conchide că preadolescenţii din GE/retest prezintă o îmbunătăţire notabilă în

ceea ce priveşte AŞ, AA şi AI prin descreşterea acestora.

Credem că micşorarea rezultatelor care reflectă AŞ la preadolescenţii din GE/retest este

condiţionată de intervenţiile psihologice formative care s-au axat pe identificarea situaţiilor de

şcoală ce trezesc frică, nelinişte şi anxietate şi pe exersarea unui model de orientare şi de

comportare pozitivă în situaţiile şcolare, precum şi pe consolidarea atitudinii pozitive faţă de

şcoală, profesori şi clasă.

Ameliorările ce intervin în manifestarea anxietăţii de autoapreciere şi a AI pot fi

explicate prin faptul că intervenţiile realizate au facilitat promovarea cunoaşterii de sine, a

autoafirmării, a atitudinii pozitive faţă de propria persoană şi formarea deprinderilor pentru o

comunicare pozitivă şi eficientă.

Rezultatele obţinute de preadolescenţii din GE în testare şi retestare, conform Tehnicii de

diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips, sunt reprezentate în figura ce urmează:  

 

149 

 

 

Fig. 3.10. Scorurile medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Tehnicii de

diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips

Analiza rezultatelor ilustrează schimbările survenite în valorile medii înregistrate la

preadolescenţii din GE/retest, datorate programului formativ. Pentru toţi factorii testului se atestă

o descreştere a valorilor medii: trăirea stresului social (2,08 un. medii – GE/test, 1,33 un. medii –

GE/retest), frustrarea necesităţii de atingere a succesului (1,83 un. medii – GE/test, 1,08 un.

medii – GE/retest), frica de autoafirmare (2,00 un. medii – GE/test, 1,16 un. medii – GE/retest),

frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (2,33 un. medii – GE/test, 1,33 un. medii –

GE/retest), frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (2,16 un. medii – GE/test, 1,25

un. medii – GE/retest), rezistenţa fiziologică joasă la stres (2,24 un. medii – GE/test, 1,91 un.

medii – GE/retest) şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii (2,50 un. medii – GE/test,

1,41 un. medii – GE/retest).

Prelucrarea statistică a rezultatelor relevă diferenţe semnificative pentru următorii

parametri: trăirea stresului social (p=0,01), frustrarea necesităţii de atingere a succesului

(p=0,05), frica de autoafirmare (p=0,05), frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor (p=0,01),

frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur (p=0,01) şi probleme şi temerile în relaţiile

cu profesorii (p=0,01).

Remarcăm că transformările ce au intervenit în factorii decisivi ai AŞ nu sunt

întâmplătoare, ci sunt o consecinţă a influenţei activităţilor psihologice întreprinse de noi, care au

avut la bază stăpânirea şi depăşirea factorilor enumeraţi.

Particularităţile de personalitate ale preadolescenţilor din GE au fost retestate prin

Chestionarul pentru copii CPQ. În continuare vom examina detaliat scorurile medii

caracteristice:

 

150 

 

 

Fig. 3.11. Valorile medii pentru preadolescenţii din GE/test şi GE/retest conform Chestionarului

pentru copii CPQ

Compararea rezultatelor medii cu privire la preadolescenţii din GE/test şi GE/retest

denotă o micşorare a scorurilor medii după intervenţiile psihologice privind următorii factori:

Factorul A: schizotimie vs. ciclotimie (GE/test – 4,78 un. medii şi GE/retest – 4,25 un. medii),

Factorul B: inteligenţa (GE/test – 5,52 un. medii şi GE/retest – 4,98 un. medii), Factorul D:

indiferenţă vs. excitabilitate (GE/test – 5,76 un. medii şi GE/retest – 5,16 un. medii), Factorul

H: thredia vs. parmia (GE/test – 5,46 un. medii şi GE/retest – 4,72 un. medii), Factorul O:

încredere vs. tendinţă spre culpabilitate (GE/test – 6,91 un. medii şi GE/retest – 5,66 un. medii)

şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată (GE/test – 6,26 un. medii şi

GE/retest 5,41 – un. medii). Totodată s-a constatat şi o mărire a scorurilor pentru: Factorul C:

instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională (GE/test – 3,66 un. medii şi GE/retest 4,91–

un. medii), Factorul E: supunere vs. dominanţa (GE/test – 4,94 un. medii şi GE/retest – 5,33 un.

medii), Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare (GE/test – 4,33 un. medii şi GE/retest – 5,50 un.

medii), Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului (GE/test – 3,75 un. medii şi GE/retest –

4,91 un. medii), Factorul I: harria vs. premsia (GE/test – 3,27 un. medii şi GE/retest – 4,00 un.

medii), Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic (GE/test – 4,41 un.

medii şi GE/retest – 5,83 un. medii).

Analiza statistică a rezultatelor denotă diferenţe semnificative la 3 factori ce oferă

informaţii despre echilibrare, nelinişte şi anxietate: Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare (p=0,05),

Factorul O: încredere vs. tendinţă spre culpabilitate (p=0,01) şi Factorul Q4: tensiune ergică

slabă vs. tensiune ergică ridicată (p=0,05). Diferenţele statistic semnificative sunt atestate şi la:

Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională (p=0,01); Factorul G: supraeu slab

vs. forţa supraeului (p=0,05) şi Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic

 

151 

 

 

(p=0,01), ceea ce demonstrează şi modificările ce se produc în personalitatea preadolescentului

ca tot întreg.

Datele obţinute demonstrează că preadolescenţii din GE, în urma Programului de

intervenţie psihologică, devin mai echilibraţi, mai temperaţi, toleranţi, liniştiţi şi descătuşaţi, iar

uneori manifestă atitudine generală de indiferenţă. Cu toate acestea, ei au o gândire rigidă, o

rezistenţă joasă la stres, conflicte interne, o reprimare a unor sentimente, atitudine suspicioasă

faţă de cei din jur şi tendinţe spre deprimare, pesimism şi culpabilitate. Câteodată, pe acest

fundal pot apărea sentimente de solitudine şi insuficienţă.

Generalizând rezultatele experimentului de control în ceea ce priveşte preadolescenţii din

GE, putem afirma că prin activităţi special organizate, care sunt axate pe scăderea tensiunii

emoţionale, activizarea resurselor proprii, pe exersarea şi însuşirea comportamentelor efective,

încredinţate şi optimiste în diferite situaţii de viaţă (familie, şcoală, grup de semeni, societate), se

poate influenţa pozitiv asupra afectivităţii preadolescenţilor reducând anxietatea.

A doua direcţie, precum am menţionat, o constituie analiza comparativă a rezultatelor

preadolescenţilor din grupul experimental/retest şi a rezultatelor preadolescenţilor cu nivel

moderat de anxietate.

Analiza comparativă dată a fost efectuată în scopul elucidării profunzimii efectelor

compensatorii pe care le-am obţinut.

Fig. 3.12. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat

de anxietate conform Scalei de manifestare a anxietăţii la copii

Analiza comparativă a scorurilor medii privind preadolescenţii din GE/retest şi

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate scoate în evidenţă o tendinţă de apropiere a

valorilor medii la indicele de anxietate. Rezultat mai bun se constată cu privire la GE/retest, ceea

ce demonstrează efectele compensatorii pozitive, dar nu definitive în reducerea gradului de

 

152 

 

 

anxietate. Am reuşit să diminuăm, dar până la un nivel moderat în raport cu indicii mai mari

decât rezultatul la preadolescenţii cu acest nivel care nu au participat în experimentul formativ.

Rezultate similare am obţinut şi în cazul anxietăţii – stare şi anxietăţii – trăsătură.

Fig. 3.13. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat

de anxietate conform Inventarului de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii

La preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate sunt atestate scoruri medii mai joase

pentru AS şi AT (40,42 un. medii şi 39,76 un. medii) comparativ cu preadolescenţii din

GE/retest (44,08 un. medii şi 43,58 un. medii). Deşi între scorurile medii pentru AS şi AT este o

deosebire mare, putem afirma că ambelor grupe de preadolescenţi le este caracteristic un nivel

moderat de AS şi AT. În acest caz, datele investigaţiei arată anxietatea n-a putut fi diminuată

considerabil, că, în ceea ce priveşte preadolescenţii din GE/retest, în raport cu preadolescenţii

care nu au participat la experimentul formativ, nivelul de anxietate moderat, cu tendinţă spre cel

redus n-a fost atins.

În continuare vom examina deosebirile de medii la aceleaşi grupe de preadolescenţi la

Scala anxietăţii A. Prihojan:

 

153 

 

 

Fig. 3.14. Valori medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat

de anxietate conform Scalei anxietăţii A. Prihojan

În graficul prezentat se atestă următoarea distribuţie a rezultatelor preadolescenţilor din

cele două grupe: pentru AŞ: 6,08 un. medii la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate,

6,58 un. medii la preadolescenţii din GE/retest; pentru AA: 6, 14 un. medii la preadolescenţii cu

nivel moderat de anxietate, 6, 91 la preadolescenţii din GE/retest; pentru AI: 6,22 un. medii la

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 6,91 un. medii la preadolescenţii din GE/retest şi

pentru AM: 6,33 un. medii la preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate şi 8,41 un. medii la

preadolescenţii din GE/retest.

Analiza statistică a rezultatelor obţinute prin testul Mann-Whitney ne-a permis să

identificăm diferenţele semnificative dintre preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu

nivel moderat de anxietate în ceea ce priveşte AM p=0,05. Scorurile medii mai înalte sunt

caracteristice preadolescenţilor din GE/retest.

Pentru celelalte tipuri de anxietate rezultatele privind preadolescenţii din GE/retest se

apropie de cele ale preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate, fapt ce confirmă că

preadolescenţii din GE/retest nu reuşesc să se apropie de nivelul redus, lor fiindu-le

caracteristică descreşterea rezultatelor de la nivelul ridicat la cel moderat de anxietate. Din nou

menţionăm efectele compensatorii parţiale asupra copiilor din GE/retest.

Datele cercetării pentru Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips au

fost clasificate în felul următor:

Fig. 3.15. Scorurile medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel

moderat de anxietate conform Tehnicii de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips

 

154 

 

 

Analiza comparativă a rezultatelor grafice ne permite să afirmăm că scorurile medii ce-i

vizează pe preadolescenţii din GE/retest sunt apropiate de acelea ale preadolescenţilor cu nivel

moderat de anxietate, la care nu au fot constatate diferenţe statistic semnificative între următorii

factori: trăirea stresului social (preadolescenţii din GE/retest – 1,33 un. medii, preadolescenţii cu

nivel moderat de anxietate 1,28 un. medii), frustrarea necesităţii de atingere a succesului

(preadolescenţii din GE/retest – 1,00 un. medii, preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate –

1,08 un. medii), frica de autoafirmare (preadolescenţii din GE/retest – 1,16 un. medii,

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate 1,04 un. medii), frica de situaţiile de verificare a

cunoştinţelor (preadolescenţii din GE/retest – 1,33 un. medii, preadolescenţii cu nivel moderat

de anxietate – 1,32 un. medii), frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur

(preadolescenţii din GE/retest – 1,32 un. medii, preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate –

1,25 un. medii) şi problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii (preadolescenţii din GE/retest

– 1,41 un. medii, preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate –1,28 un. medii).

Cât priveşte factorul rezistenţa fiziologică joasă la stres, valorile medii sunt diferite:

preadolescenţii din GE/retest – 1,91 (un. medii), preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate –

1,00 (un. medii). Diferenţe statistic semnificative s-au înregistrat la p=0,05. Remarcăm că am

reuşit să diminuăm scorurile privind factorii ce impulsionează anxietatea şcolară la copiii din

GE/retest numai în parte, până la valori caracteristice nivelului moderat.

În final, vom examina rezultatele obţinute la Chestionarul pentru copii CPQ de

preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate:  

 

Fig. 3.16. Valorile medii pentru preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat

de anxietate conform Chestionarului pentru copii CPQ

Rezultatele referitoare la preadolescenţii din GE/retest şi preadolescenţii cu nivel moderat

de anxietate sunt apropiate în cazul următorilor factori: Factorul B: inteligenţa (4,98 un. medii –

preadolescenţii din GE/retest, 5,64 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate);

 

155 

 

 

Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională (4,91 un. medii – preadolescenţii

din GE/retest, 4,68 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate); Factorul D:

indiferenţă vs. excitabilitate (5,16 un. medii – preadolescenţii din GE/retest, 4,08 un. medii –

preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate); Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare (5,50 un.

medii – preadolescenţii din GE/retest, 5,76 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de

anxietate); Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului (4,50 un. medii – preadolescenţii din

GE/retest, 5,50 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate); Factorul H: thredia

vs. parmia (4,72 un. medii – preadolescenţii din GE/retest, 5,28 un. medii – preadolescenţii cu

nivel moderat de anxietate); Factorul O: încredere vs. tendinţă spre culpabilitate (5,66 un. medii

– preadolescenţii din GE/retest, 5,74 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate) şi

Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată (5,41 un. medii – preadolescenţii

din GE/retest, 5,06 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate).

În acelaşi timp, pentru 5 factori s-au stabilit diferenţe de medii: Factorul A: schizotimie

vs. ciclotimie (4,25 un. medii – preadolescenţii din GE/retest, 5,91 un. medii – preadolescenţii cu

nivel moderat de anxietate); Factorul D: indiferenţă vs. excitabilitate (5,16 un. medii –

preadolescenţii din GE/retest, 4,08 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate);

Factorul E: supunere vs. dominanţă (5,33 un. medii – preadolescenţii din GE/retest, 6,66 un.

medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate); Factorul I: harria vs. premsia (4,00 un.

medii – preadolescenţii din GE/retest, 5,00 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de

anxietate) şi Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic (5,83 un. medii –

preadolescenţii din GE/retest, 6,91 un. medii – preadolescenţii cu nivel moderat de anxietate).

Prelucrarea statistică a rezultatelor confirmă acest fapt. Astfel, s-au constatat diferenţe

statistic semnificative la Factorul A: schizotimie vs. ciclotimie (p=0,05); la Factorul D:

indiferenţă vs. excitabilitate (p=0,01); la Factorul E: supunere vs. dominanţă (p=0,05); la

Factorul I: harria vs. premsia (p=0,01); la Factorul Q3: sentiment de sine slab vs. sentiment de

sine puternic (p=0,05).

Conform celor expuse, menţionăm din nou că rezultatele medii caracterizează

preadolescenţii din GE/retest se apropie de cele care se referă la preadolescenţii cu nivel moderat

de anxietate la factorii: Factorul B: inteligenţa; Factorul C: instabilitate emoţională vs. stabilitate

emoţională; Factorul D: indiferenţă vs. excitabilitate; Factorul F: îngrijorare vs. nepăsare;

Factorul G: supraeu slab vs. forţa supraeului; Factorul H: thredia vs. parmia; Factorul O:

încredere vs. tendinţă spre culpabilitate şi Factorul Q4: tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică

ridicată. În acelaşi timp, constatăm că preadolescenţii din GE/retest spre deosebire de semenii lor

cu nivel moderat de anxietate, demonstrează o rezonanţă afectivă mai scăzută, control şi

 

156 

 

 

maturizare afectivă situaţională, negativism, suspiciune, nelinişte, excitabilitate, sentimentalism,

conflicte interne, absenţa intuiţiei în relaţiile interpersonale şi necesitate de a fi susţinuţi afectiv

[67].

Astfel, putem afirma că, în rezultatul realizării intervenţiilor psihologice, am reuşit să

echilibrăm fragmentar stările emoţionale ale preadolescenţilor. Nivelul ridicat de anxietate a fost

diminuat parţial în unele cazuri până la valorile preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate,

în alte cazuri s-a înregistrat descreşterea statistic semnificativă a valorilor nivelului ridicat spre

nivelul moderat de anxietate.

3.3. Concluzii la capitolul 3

Rezultatele expuse în acest capitol ne permit să formulăm următoarele concluzii:

1. Preadolescenţii din grupul experimental/test au demonstrat rezultate ce indică un

nivel mai scăzut de anxietate (anxietate – stare, anxietate – trăsătură, anxietate şcolară, anxietate

de autoapreciere şi anxietate interpersonală) comparativ cu preadolescenţii din grupul de control.

În comportamentul acestor preadolescenţi s-au produs următoarele modificări: atenuarea

instabilităţii, excitabilităţii, emotivităţii, nervozităţii, tensiunii psihice, sentimentalismului,

tendinţei de culpabilitate şi descurajării. Aceşti preadolescenţi au devenit mai calmi, mai

temperaţi, mai stăpâni pe sine, încredinţaţi în propria lor persoană, adaptabili, cu un tonus psihic

pozitiv şi dispuşi să-şi controleze emoţiile.

2. Preadolescenţii din grupul de control nu demonstrează schimbări importante în ceea

ce priveşte toate tipurile de anxietate, ca excepţie fiind doar anxietatea – trăsătură, care, odată cu

maturizarea, este permanentă în structura personalităţii preadolescentului.

3. Prin activităţile de intervenţie psihologică, diminuarea anxietăţii la preadolescenţii din

grupul experimental/retest este posibilă numai parţial, de la nivelul ridicat până la nivelul

moderat. Atenuarea anxietăţii (anxietatea – stare, anxietatea – trăsătură, anxietatea şcolară,

anxietatea de autoapreciere şi anxietatea interpersonală) până la nivelul redus considerat optimal

şi necesar ca motivator în activităţile desfăşurate, nu a fost posibilă.

4. Rezultatele obţinute arată că aplicarea unui program psihologic de diminuare a

anxietăţii şcolare şi a repercusiunilor acesteia are un impact pozitiv asupra dezvoltării

emoţionale, în special, şi a personalităţii preadolescentului în întregime, şi ca urmare, a reducerii

anxietăţii şcolare ceea ce contribuie la reducerea anxietăţii şcolare.

 

157 

 

 

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI Prezenta cercetate se înscrie în soluţionarea problemei ştiinţifice actuală de importanţă

majoră în domeniu şi anume analiza şi studierea sistematică a portretului psihologic complex al

preadolescentului anxios în scopul asigurării procesului de dezvoltare armonioasă a acestuia şi

oferă perspective noi în organizarea activităţilor psihologice de lucru cu preadolescenţii anxioşi

prin prisma elaborării şi realizării programului de intervenţii psihologice de diminuare a

anxietăţii şcolare.

În lucrarea dată sunt cercetate dinamica, specificul, tipurile şi sursele anxietăţii în

preadolescenţă, sunt reliefate particularităţile de personalitate a preadolescenţilor cu anxietate

ridicată, precum şi implementat programul complex de intervenţie psihologică orientat spre

diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţii de 10 – 12 ani. Demersul teoretico-experimental

realizat ne permite să formulăm următoarele concluzii:

1. Anxietatea este o problemă acută a timpului în care trăim şi reprezintă o entitate

psihologică, ce poate fi descrisă ca o trăire afectivă vagă, difuză, de nelinişte, de apăsare, de

tensiune, de îngrijorare, de teamă nemotivată, neavând un obiect precis sau factori obiectivi care

să o determine, care provoacă disconfort psihic, dar care, la nivel scăzut, este necesară pentru că

acţionează ca motivator pentru acţiuni. Dincolo de acest nivel, când anxietatea atinge un grad de

intensitate şi durată, aceasta poate marca o persoană afectând viaţa de zi cu zi, fie prin faptul că

impune anumite restricţii, fie că o umbreşte cu totul.

2. Anxietatea în preadolescenţă are o frecvenţă foarte ridicată şi duce la un comportament

dezadaptativ, fiind periclitată funcţionarea normală a preadolescentului în plan şcolar, familial şi

social. Anxietatea înregistrează o dinamică proprie şi particulară pe parcursul vârstei

preadolescente. Astfel, la începutul preadolescenţei sunt cele mai proeminente manifestări ale

anxietăţii, iar spre sfârşitul acestei vârste manifestările anxietăţii sunt mai neînsemnate.

Anxietatea fluctuează şi în funcţie de genul copiilor şi este mai des întâlnită la fete decât la

băieţi. Tabloul de manifestare a anxietăţii la băieţi şi fete este distinct: la băieţi se monitorizează

o scădere a anxietăţii pe parcursul vârstei, iar la fete se consemnează o creştere a acesteia pe

parcursul preadolescenţei.

3. Urmărind cele două faţete de manifestare ale anxietăţii: anxietatea – stare şi anxietatea

– trăsătură, am constat o corelaţie între anxietatea – stare şi anxietatea – trăsătură. Preadolescenţii

ce prezintă anxietate – stare manifestă şi anxietate – trăsătură. Potrivit rezultatelor cercetării,

anxietatea – stare este mai frecventă la începutul vârstei preadolescente, în timp ce anxietatea –

trăsătură apare mai des la finele vârstei preadolescente. Anxietatea – stare şi anxietatea –

trăsătură au moduri diferite de manifestare pe parcursul preadolescenţei la băieţi şi fete. Băieţii

 

158 

 

 

înregistrează o descreştere semnificativă a anxietăţii – stare pe parcursul vârstei, în timp ce la

fete s-a observat o creştere importantă a acesteia odată cu înaintarea în vârstă. Anxietatea –

trăsătură comportă următoarea dinamică în cele două categorii studiate: la băieţi nu se

semnalează diferenţe în ceea ce priveşte anxietatea – trăsătură pe întreaga perioadă, iar la fete se

înregistrează o sporire evidentă a acesteia pe parcursul vârstei.

4. Fenomenul anxietăţii la preadolescenţi a fost abordat şi prin evaluarea celor patru tipuri

de anxietate în raport cu situaţiile cu care aceste tipuri sunt legate: anxietatea şcolară, anxietatea

de autoapreciere, anxietatea interpersonală şi anxietatea magică. Caracteristica principală a

acestora este o dinamică proprie pe parcursul vârstei preadolescente. Între tipurile de anxietate

expuse au fost identificate corelaţii. Adesea prezenţa unui tip de anxietate duce la statornicirea şi

altor tipuri de anxietate. În conformitate cu investigaţiile întreprinse, vom sublinia următoarele

caracteristici în ceea ce priveşte anxietatea şcolară, anxietatea de autoapreciere, anxietatea

interpersonală şi anxietatea magică: anxietatea şcolară, anxietatea de autoapreciere şi anxietatea

interpersonală par să afecteze mai mult preadolescenţii de 10 – 12 ani, anxietatea magică este

atestată mai frecvent la preadolescenţii de 13 ani. În cazul fiecărei categorii de vârstă, se

urmăreşte anxietatea care interferează cu anumite activităţi ale preadolescentului determinând

anumite tipuri ale acesteia şi anume: la începutul vârstei copiii se confruntă cu anxietatea

magică şi anxietatea şcolară, la mijlocul şi finele vârstei preadolescente – cu anxietatea magică.

5. Etiologia anxietăţii şcolare cuprinde o paletă extrem de largă de factori aflaţi într-o

intercondiţionare dinamică: trăirea stresului social, frustrarea necesităţii de atingere a succesului,

frica de autoafirmare, frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor, frica de a nu corespunde

expectanţelor celor din jur, rezistenţa fiziologică joasă la stres şi problemele şi temerile în

relaţiile cu profesorii.

6. Factorii ce determină apariţia anxietăţii la preadolescenţi sunt, pe de o parte, familia

temporar dezintegrată, familia monoparentală, familia completă, mediul familial (situaţia socială

de dezvoltare), iar, pe de altă parte, experienţa de comunicare a preadolescentului în grupul de

referinţă (clasa de elevi) şi metamorfozele în conţinutul conştiinţei de sine.

7. Există o strânsă legătură între anxietate şi autoapreciere, între anxietate şi nivelul de

aspiraţii. De regulă, nivelul ridicat de anxietate corespunde autoaprecierii scăzute şi medii,

nivelului neadecvat de aspiraţii, fie nivelului redus de aspiraţii, fie nivelului foarte înalt de

aspiraţii.

8. Preadolescenţii cu nivel ridicat de anxietate se remarcă prin următoarele trăsături de

personalitate mai pregnante: gândire intransigentă, neîncredere în sine şi în ceilalţi, nevoie

continuă de sprijin şi afirmare personală, tensiune psihică puternică (şi, ca forme adiacente,

 

159 

 

 

nervozitate, impulsivitate, nelinişte şi nesiguranţă), un control redus al trăirilor, emoţiilor şi

stărilor proprii, nevoia şi încercarea de a controla mereu situaţia, sentimente de persecuţie,

criticism exagerat, tendinţe de deprimare, contemplaţie şi meditaţie.

9. Anxietatea şi, în particular, anxietatea şcolară pot fi diminuate şi ameliorate prin

implementarea unui program complex de intervenţie psihologică ce influenţează pozitiv

dezvoltarea, optimizarea şi susţinerea afectivităţii preadolescentului prin însuşirea abilităţilor de

autoreglare emoţională şi personală, prin eliminarea inhibiţiilor şi prin dezvoltarea

constituentelor esenţiale ale conştiinţei de sine.

10. La preadolescenţii din grupul experimental descreşte anxietatea (anxietatea – stare,

anxietatea – trăsătură, anxietatea şcolară, anxietatea de autoapreciere şi anxietatea

interpersonală). În comportamentul şi în personalitatea acestor preadolescenţi se profilează

calmul, temperarea, stăpânirea de sine, încrederea în sine, capacitatea de adaptare, un tonus

psihic pozitiv şi un echilibru emoţional, diminuându-se şi atenuându-se labilitatea,

inconsecvenţa, sensibilitatea, iritarea, surescitarea, încordarea psihică, tendinţa de culpabilitate,

deprimare şi descumpănire. Totodată, prin includerea preadolescenţilor în activităţile de

intervenţie psihologică, este posibilă numai parţial reducerea nivelului anxietăţii, de la un nivel

ridicat până la unul moderat.

Recomandări pentru implementare:

1. Psihologii, profesorii şi părinţii vor fi familiarizaţi cu tehnicile, procedeele şi modalităţile de

lucru cu preadolescenţii anxioşi. Ei pot practica o varietate jocuri: de prezentare, de cunoaştere,

de afirmare, de încredere, de comunicare, de cooperare, de rezolvare a conflictelor şi de relaxare,

pentru dezvoltarea autoaprecierii, construirea încrederii în sine, valorificarea resurselor

personale, depăşirea blocajelor şi eliminarea încordării şi tensiunii psihomusculare şi emoţionale

la preadolescenţii anxioşi, precum şi în scop profilactic la toţi preadolescenţii.

2. Preadolescenţii ghidaţi de psiholog, profesori şi părinţi pot fi încurajaţi să cultive şi să

utilizeze individual activităţi de dezvoltare personală, interpersonală, socială şi fizică. Astfel, se

va facilita implicarea şi participarea copiilor în formarea propriei personalităţi, la luarea

deciziilor vizavi de problemele ce îi afectează, la adoptarea unor comportamente responsabile de

prevenire, control şi depăşire a anxietăţii.

3. Instrumentariul psihodiagnostic propus, programul complex de intervenţie psihologică şi

rezultatele cercetării reînnoiesc şi completează ştiinţa psihologică şi pot fi aplicate în pregătirea

şi formarea psihologilor pentru rezolvarea problemei anxietăţii în preadolescenţă.

Sugestii privind cercetările de perspectivă. Cercetarea realizată înaintează în faţa

noastră probleme noi. Printre cele mai importante vom menţiona următoarele: este necesar de a

 

160 

 

 

lărgi cadrul de cercetare a anxietăţii în mai multe aspecte: a) investigarea multilaterală a

anxietăţii la vârsta precedentă – şcolară mică şi vârsta următoare – adolescenţă; b) practicarea

activităţilor complexe de intervenţie psihologică la vârste mai timpurii la care, posibil, se pot

obţine rezultate mai pronunţate în controlul şi diminuarea anxietăţii.

 

161 

 

 

BIBLIOGRAFIE 1. Adler A. Cunoaşterea omului. tr. de L. Gavriliu. Bucureşti: IRI, 1996. 275 p.

2. Albu E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi: Prevenire

şi terapie. Bucureşti: Aramis, 2002. 128 p.

3. Allport G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. tr. de I. Herseni. Bucureşti: Didactică şi

Pedagogică, 1991. 580 p.

4. Andre C., Lelord F. Cum să ne exprimăm emoţiile şi sentimentele. tr. de M. Georgescu.

Bucureşti: TREI, 2003. 368 p.

5. Andrews G. şi alţii. Psihoterapia tulburărilor anxioase: ghid practic pentru terapeuţi şi

pacienţi. tr. de M. Andriescu, G. Oancea. Iaşi: Polirom, 2007. 883 p.

6. Aspecte ale psihocorecţiei // Coord. L. Savca. Chişinău: Sirius, 2003. 196 p.

7. Ausubel D., Robinson F. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. tr. de

L. Gavriliu, S. Lăzărescu. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1981. p. 462 – 469.

8. Bacus A. Ajută-ţi copilul să-şi învingă frica. tr. de I. Stratulat. Bucureşti: Teora, 2008. 158 p.

9. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 – 17/18 ani) cu

aplicaţie la fişa şcolară. ed. a II-a ad. Bucureşti: Tehnica, 1997. 201 p.

10. Banciu D., Rădulescu S., Voicu M. Adolescenţii şi familia. Bucureşti: Ştiinţifică şi

Enciclopedică, 1987. 292 p.

11. Bauman L. Riche R. Adolescenţii o problemă, părinţii un necaz. Bucureşti: Antet XX Press,

1995. 192 p.

12. Birch A. Psihologia dezvoltării. tr. de L. Băiceanu. Bucureşti: Tehnica, 2000. 311 p.

13. Brunel H. Cum să te relaxezi repede şi plăcut. Douăzeci şi două de reţete. tr. de A.

Ardeleanu. Bucureşti: TREI, 2003. 168 p.

14. Cambosie A. Anxietatea socială – cauză a scăderii randamentului profesional [online].

http://www.gandul.info/sanatate-food-drink/anxietatea-sociala-cauza-scaderii-randamentului-

profesional-1011220.

15. Choque J. ABC-ul relaxării. tr. de G. Ţiţeica. Bucureşti: Corint, 2003. 138 p.

16. Ciofu C. Interacţiunea părinţi–copii. ed. a II-a. Bucureşti: Almatea, 1998. 218 p.

17. Circo, E., Seceleanu, M. Tulburări endocrine asociate bolilor psihice. [online]. Constanţa,

2005. (citat 10.11.2007)

18. Clegg B. Dezvoltarea personală. tr. de D. Ilin. Iaşi: Polirom, 2003. 320 p.

19. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Polirom, 1999. 304 p.

20. Cosnier J. Introducere în psihologia emoţiilor şi a sentimentelor. tr. de E. Gazan. Iaşi:

Polirom, 2002. p. 130 – 135.

 

162 

 

 

21. Cramaruc N. Stima de sine şi anxietatea profesorului: învăţământ special şi de masă. Iaşi:

Lumen, 2007. 138 p.

22. Creţu T. Psihologia vârstelor. ed. a III-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2009. 392 p.

23. David D. Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale. Iaşi: Polirom, 2006. 420 p.

24. Debesse M. Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. Bucureşti: Didactică şi

Pedagogică, 1970. 374 p.

25. Dincă M. Adolescenţa şi conflictul de originalitate. Bucureşti: Paidea, 2002. 116 p.

26. Doron R., Parot F. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas, 2006. 888 p.

27. Doubtfire D. Timiditatea. tr. de L. Grigorescu. Bucureşti: Polimark, 1997. 139 p.

28. Dumitraşcu T. Relaţiile interpersonale în familie. [online]. Bucureşti, 2007.

http://www.medfam.ro/mf/mf/mf16/psiho16.html (citat 15.11.2007)

29. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX

Press, 2005. 111 p.

30. Ellis A. Cum să vă controlaţi anxietatea: Terapia comportamentului emotiv-raţional. tr. de E.

Jalba-Şoimaru. Bucureşti: Meteor Press, 2009. 320 p.

31. Ene S. Cum să ne învingem teama. Iaşi: Polirom, 2005. 156 p.

32. Freud A. Normal şi patologic la copil – evaluări ale dezvoltării. tr. de C. Alecu, C. Popescu.

Bucureşti: Fundaţiei Generaţia, 2002. 210 p.

33. Freud S. Opere esenţiale. vol. 6. Inhibiţie, simptom,angoasă. tr. De R. Melnicu, G. Mitrea.

Bucureşti: TREI, 2010. 280 p.

34. Freud S. Opere. vol. 10. Introducere în psihanaliză. tr. de O. Dăscăliţă, R. Melnicu, R.

Wilhelm. Bucureşti: TREI, 2004. 658 p.

35. Golu M. Dinamica personalităţii. Bucureşti: Paideia, 2005. 523 p.

36. Haddou M. Cum să-ţi întăreşti încrederea în tine. tr. de S. Bedrosean. Bucureşti: TREI, 2004.

200 p.

37. Holdevici I. Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Bucureşti:

Orizont, 1998. 391 p.

38. Holdevici I. Psihologia succesului. Bucureşti: Ceres, 1993. 179 p.

39. Holdevici I. Psihoterapia anxietăţii. Bucureşti: Dual Tech, 2002. 400 p.

40. Holdevici I. Sugestiologie şi psihoterapie sugestivă. Bucureşti: Victor, 1995. 192 p.

41. Horney K. Direcţii noi în psihanaliză. tr. de L. Gavriliu. Bucureşti: Univers Enciclopedic,

1995. 251 p.

42. Horney K. Personalitatea nevrotică a epocii noastre. tr. de L. Gavriliu. Bucureşti: IRI, 1998.

216 p.

 

163 

 

 

43. Huber W. Psihoterapiile. tr. de I. Dafinoiu. Bucureşti: Ştiinţifică Tehnică, 1997. 307 p.

44. Jung C. Opere complete. vol. 17. Dezvoltarea personalităţii. tr. de V. Nişcov. Bucureşti:

TREI, 2006. 248 p.

45. Iancu S. Psihologia şcolarului. Iaşi: Polirom, 2000. 184 p.

46. Kierkegaard S. Conceptul de anxietate. tr. de A. Arsinevici. Timişoara: AMARCORD, 1998.

247 p.

47. Le Gall A. Anxietate şi angoasă. tr. de E. Durcescu, O. Berca. Timişoara: Marineasa, 1995.

143 p.

48. Losîi E. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la

preadolescenţii contemporani. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2004. 148 p.

49. Lungu O. Ghid introductiv pentru SPSS 10.0. Iaşi: Erata Tipo, 2001. 236 p.

50. Manes S. 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor: manual pentru psihologi,

consilieri şcolari, profesori şi asistenţi sociali. tr. de A. Gherguţ. Iaşi: Polirom, 2008. 204 p.

51. Mitrofan I., Buzducea D. Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Iaşi: Polirom, 2003. 480 p.

52. Moisin A. Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală: îndrumător pentru

părinţi, educatori, învăţători, diriginţi şi profesori. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 2001.

128 p.

53. Morand de Joufrey P. Psihologia copilului. tr. de M. Larionescu. Bucureşti: Teora, 1998. 120

p.

54. Moreau A. Psihoterapie. Metode şi tehnici. tr. de S. Brăescu. Bucureşti: TREI, 2007. 164 p.

55. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane. ed. a II-a rev. şi ad. Iaşi: Polirom, 2006. 464 p.

56. Munteanu A. Psihologia copilului şi a adolescentului. Timişoara: Augusta, 1998. p. 234 –

273.

57. Neagoe M., Iordan A. Psihopedagogia adaptării şi problematica anxietăţii şcolare. Bucureşti:

Fundaţiei Humanitas, 2002. 310 p.

58. Osterrieth P. Introducere în psihologia copilului. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1976.

165 p.

59. Pieron H. Vocabularul psihologiei. tr. de L. Gavriliu. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 2001.

p. 33 – 35.

60. Popescu–Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978. p. 57.

61. Popescu Ş., Arădăvoaice G. Cunoaşterea sinelui prin teste psihologice. Bucureşti: Antet XX

Press, 2006. p. 44 – 68.

62. Psihopatologia, psihoterapia şi consilierea copilului // Coord. I. Mitrofan. Bucureşti: SPER,

2001. 373 p.

 

164 

 

 

63. Racu I. Psihodiagnoza. Statistica psihologică. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2005. 240 p.

64. Racu I. Psihologia conştiinţei de sine (studiu teoretico-experimental). Chişinău: UPS „Ion

Creangă”, 2005. 233 p.

65. Racu I., Racu Iu. Psihologia dezvoltării: manual. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 2007. 257 p.

66. Racu Iu. Anxietatea şcolară. In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. ale

doc. şi comp. V. 7. P. II. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2008, p. 378 – 386.

67. Racu Iu. Diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţi. In: Psihologie Pedagogie Specială

Asistenţă Socială. 2010, nr. 3 (20), p. 13 – 26.

68. Racu Iu. Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă. In: Psihologie

Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 2009, nr. 4 (17), p. 75 – 81.

69. Racu Iu. Problema anxietăţii în psihologia contemporană. In: Probleme ale ştiinţelor

socioumane şi modernizării învăţământului: conf. şt. anuală. V. I. Chişinău: UPS „Ion

Creangă”. 2007, p. 275 – 281.

70. Racu Iu. Relaţia dintre autoapreciere şi anxietate la preadolescenţi. In: Psihologie Pedagogie

Specială Asistenţă Socială. 2009, nr. 3 (16), p. 70 – 74.

71. Racu Iu. Sursele anxietăţii la preadolescenţi. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă

Socială. 2010, nr. 4 (21), p. 38 – 59.

72. Racu I., Verdeş A. Particularităţile dezvoltării afectivităţii la preadolescenţii educaţi în

situaţii sociale de dezvoltare diferite In: Psihologie Pedagogie specială Asistenţă socială.

2009, nr. 3 (16), p. 78 – 83.

73. Radu N. Psihologia vârstelor. Adolescenţa: schiţă de psihologie istorică. Bucureşti: Fundaţiei

România de Mâine, 1995. 166 p.

74. Rapee R., Spence S., Cobham V., Wignail A. Cum să vă ajutaţi copilul cu probleme de

anxietate: Un ghid pas cu pas pentru părinţi. tr. de L. Visu-Petra, A. Demeter-Vas. Cluj-

Napoca: ASCR, 2007. 197 p.

75. Rapee R., Wignal A., Hudson J., Schniering C. Tratamentul anxietăţii la copii şi adolescenţi.

tr. de L. Visu-Petru. Cluj-Napoca: ASCR, 2009. 250 p.

76. Robert L., Holland L., Holland S. Planuri de tratament şi intervenţii pentru depresie şi

anxietate. tr. de E. Kállay. Cluj-Napoca: ASCR, 2010. 350 p.

77. Rogers C. A deveni o persoană. tr. A. Mindrila-Sonetto. Bucureşti: TREI, 2008. 560 p.

78. Rousselet J. Adolescentul, acest necunoscut. tr. de L. Altbuch, I. Giroveanu. Bucureşti:

Ştiinţifică, 1969. 278 p.

79. Rusnac S. Consilierea psihologică în grup. Forme şi metode. Chişinău: ULIM, 2005. 126 p.

80. Sartre J. Psihologia emoţiei. tr. de L. Gavriliu. Bucureşti: IRI, 1997. 120 p.

 

165 

 

 

81. Savca L. Autoreglarea emoţională. Chişinău: Didactica, 1993. 39 p.

82. Servan–Schreiber D. Vindecă stresul, anxietatea şi depresia fără medicamente şi fără

psihanaliză tr. de G. Argintescu-Amza, A. Avramescu. Bucureşti: Elena Francisc, 2004. 292

p.

83. Sillamy N. Dicţionar de psihologie Larousse. tr. de L. Gavriliu. Bucureşti: Univers

Enciclopedic, 1996. p. 32.

84. Sion G. Psihologia vârstelor. ed. a 4-a. Bucureşti: Fundaţiei România de Mâine, 2007. 256 p.

85. Şchiopu U. Criza de originalitate la adolescenţi. ed. a II-a rev. şi ad. Bucureşti: Didactică şi

Pedagogică, 1997. 102 p.

86. Şchiopu U. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997. p. 72.

87. Şchiopu U., Verza E. Adolescenţa, Personalitate, Limbaj. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică,

1993. p. 63 – 289.

88. Şchiopu U. Psihologia modernă. Bucureşti: Romania Press, 2008. 330 p.

89. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: Didactică şi

Pedagogică, 1995. 480 p.

90. Tallis F. Cum să ne stăpânim stările de nelinişte şi îngrijorare. tr. de T. Avacum. Bucureşti:

Polimark, 1997. 112 p.

91. Tudose F., Tudose C., Dobronici L. Psihologie şi psihiatrie pentru psihologi. Bucureşti:

INFOMedica, 2002. 183 p.

92. Turcu F., Turcu A. Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti: ALL, 1999. 184 p.

93. Verdeş A. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţi educaţi în situaţi sociale de dezvoltare

diferite. Teza dr. în psihologie. Chişinău, 2009, 185 p.

94. Vîrlan M. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar (ghid). Chişinău: UPS „Ion

Creangă”, 2005. 281 p.

95. Wilks F. Transformarea sentimentelor – o condiţie a succesului. tr. de A. Borş. Bucureşti:

Curtea Veche, 2003. 296 p.

96. Zlate M. Eul şi personalitatea. Bucureşti: TREI, 2004. 280 p.

97. Zlate M. Fundamentele psihologiei. Iaşi: Polirom, 2009. 336 p.

98. Абрамова Г. Возрастная психология. 6–е изд. Москва: Академический Проект, 2006.

702 с.

99. Абрамова Г. Практикум по возрастной психологий: учеб. пос. для студ. вузов. 2-е изд.

Москва: Академия, 1999. 320 с.

100. Абрамян Л., Антонова Т., Артемова Л. Игровая терапия с тревожными детьми.

Москва: Просвещение, 1989. 286 с.

 

166 

 

 

101. Аверин В. Психология детей и подростков. Санкт–Петербург: Михайлова В., 1998. 379

с.

102. Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность. Пер. с англ. А. Белопольский. Москва:

Когито-Центр, 2000. 283 с.

103. Александровский Ю. Пограничные психические расстройства: учеб. пос. Ростов на

Дону: Феникс, 1997. 576 с.

104. Александровский Ю. Состояние психической дезадаптаций и их компенсация. Москва:

Медицина, 1976. 272 с.

105. Алемаксин М. Воспитательная работа с подростками. Москва: Знание, 1979. 42 с.

106. Андреева И. Взаимосвязь личностной тревожности и социально-психологических

характеристик подростков. Авт. дис. кан. психологических наук. Минск, 2002. 17 с.

107. Анн Л. Психологический тренинг с подростками. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 272 с.

108. Анохин П. Эмоций. В: Психология эмоций. Москва: Педагогика, 1984. с. 214 – 276.

109. Аракелов Н., Лысенко Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. В:

Психологический журнал. 1997, № 2, с. 34 –38.

110. Астапов В. Тревожность у детей. Москва: ПЕР СЭ, 2008. 160 с.

111. Башкирова Н. Ребенок без папы: решение проблем неполной семьи. Москва: Наука и

Техника, 2007. 270 с.

112. Баярд Р., Баярд Д. Ваш беспокойный ребенок: Практическое руководство для

отчаявшихся родителей. Пер. с англ. А. Орлова. Москва: Просвещение, 1991. 224 с.

113. Безруких М. Проблемные дети. Москва: УРАО, 2000. 312 с.

114. Беличева С. Сложный мир подростка. Свердловск: Средне-Уральское Книжное, 1984.

129 с.

115. Беличева С. Этот „опасный” возраст. Москва: Знание, 1982. 96 с.

116. Битянова М. Организация психологической работы в школе. Москва: Совершенство,

1998. 298 с.

117. Битянова М. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками. Санкт-

Петербург: Питер, 2007. 304 с.

118. Божович Л. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва: Просвещение,

1968. 464 с.

119. Божович Л. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды //

Под ред. Д. Фельдштейна. 2–е. изд. Москва: Институт Практической Психологии.

Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 352 с.

120. Бреслав Г. Психология эмоций. Москва: Смысл, 2004. 544 с.

 

167 

 

 

121. Бурменская Г., Захарова Е., Карабанова О. Возрастно–психологический подход в

консультирование детей и подростков. Учеб. пос. для студ. вузов. Москва: Академия,

2002. 416 с.

122. Буянов М. Ребенок из неблагополучной семьи. Москва: Просвещение, 1988. 207 с.

123. Вайсс Д. Как работает психотерапия: Процесс и техника. Москва: Независимая Фирма

Класс, 1998. 240 с.

124. Василюк Ф. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций.

Москва: МГУ, 1984. 200 с.

125. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия. Учеб. пос. для ст.

пед. вузов // Сост. и науч. ред. В. Мухина, А. Хвостов. Москва: Академия, 2000. 624 с.

126. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под. ред. Д.

Эльконина, Т. Драгуновой. Москва: Просвещение, 1967. 360 с.

127. Волков Б. Психология подростка. 3-е изд. исп. и доп. Москва: Педагогическое

Общество России, 2001. 160 с.

128. Выготский Л. Собрание сочинении: В 6-ти т. Т. 4 Детская психология. Под. ред. Д.

Эльконина. Москва: Педагогика, 1984. 432 с.

129. Габдреева Г. Системное исследование тревожности. В: Психология психических

состояний. 2001, Вып. 3, с. 92 – 107.

130. Гарбузов В. Нервные дети: Советы врача. Ленинград: Медицина, 1990. 176 с.

131. Гарбузов В. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку

уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. Санкт-Петербург: Сфера, 1994.

160 с.

132. Грецов А. Практическая психология для подростков и родителей. Санкт–Петербург:

Питер, 2006. 214 с.

133. Грецов А. Тренинг общения для подростков. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 160 с.

134. Грецов А. Тренинг уверенного поведения для старшеклассников и студентов. Санкт-

Петербург: Питер, 2008. 192 с.

135. Дарвиш О. Возрастная психология. Москва: Владос, 2003. 264 с.

136. Детская практическая психология. Под. ред. Т. Марцинковской. Москва: Гардарики,

2000. 255 с.

137. Детская и подростковая психотерапия. Под ред. Д. Лейна, Э. Миллера. пер. с англ. Н.

Мухиной. Санкт–Петербург: Питер, 2001. 438 с.

138. Додонов Б. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. 144 с.

139. Додонов Б. Эмоция как ценность. Москва: Политиздат, 1978. 272 с.

 

168 

 

 

140. Добрович А. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Москва:

Просвещение, 1987. 300 с.

141. Дольто Ф. На стороне подростка. Пер. с фр. А. Борисовой. Екатеринбург: У-Фактория,

2004. 368 с.

142. Драгунова Т. Воспитание подростка в семье: учеб. пособ. Москва: Академия

Педагогических Наук РСФСР, 1955. 79 с.

143. Драгунова Т. Подросток. Москва: Знание, 1976. 96 с.

144. Дубровина И. Школьная психологическая служба: Вопросы теорий и практики.

Москва: Педагогика, 1991. 232 с.

145. Емельянова Е. Психологические проблемы современного подростка и их решение в

тренинге. Санкт-Петербург: Речь, 2008. 336 с.

146. Ермакова С. Язык эмоций. Как научиться контролировать себя и других. Москва:

Центрполиграф, 2006. 192 с.

147. Жане П. Неврозы. Москва: Космос, 1911, 315 с.

148. Зайцева Т. Теория психологического тренинга. Санкт– Петербург: Речь, 2002. 44 с.

149. Захаров А. Дневные и ночные страхи у детей. Санкт–Петербург: Союз, 2000. 448 с.

150. Захаров А. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Санкт–Петербург:

Гиппократ, 1995. 128 с.

151. Захаров А. Как преодолеть страхи у детей. Москва: Просвещение, 1986. 109 с.

152. Захаров А. Неврозы у детей. Санкт-Петербург: Дельта, 1996. 480 с.

153. Захаров А. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд. исп. Санкт-

Петербург: Союз, 1997. 224 с.

154. Захаров А. Происхождение детских неврозов и психотерапия. Москва: ЭКСМО–Пресс,

2000. 448 с.

155. Захаров А. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Москва: Медицина, 1982. 216

с.

156. Зимбардо Ф. Застенчивость: Что это такое и как с ней справиться. Пер. с англ. М.

Горшкова. Санкт-Петербург: Питер, 1996, 256 с.

157. Изард К. Эмоций человека. Пер. с англ. Д. Олышанский., С. Красовец. Москва:

Московский Университет, 1980. с. 313 – 339.

158. Изард К. Психология эмоций. Пер с. англ. А. Татлыбаева. Санкт-Петербург: Питер,

2000. 464 с.

159. Ильин Е. Эмоции и чувства. 2–е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 784 с.

 

169 

 

 

160. Имедадзе И. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. Тбилиси:

Мецнисреба, 1960. с. 54 – 57.

161. Истратова О. Практикум по детской психокорекции: игры, упражнения, техники.

Ростов–на–Дону: Феникс, 2007. 350 с.

162. Казанская В. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов,

родителей. Санкт-Петербург: Питер, 2006. 240 с.

163. Китаев-Смык Л. Психология стресса. Москва: Наука, 1983. 368 с.

164. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. Москва: Педагогика, 1991.

176 с.

165. Кон И. Психология юношеского возраста: Проблемы формирование личности. Учеб.

пос. для студ. пед. инст. Москва: Просвещение, 1979. 175 с.

166. Корнилова Т., Григоренко Е., Смирнов С. Подростки групп риска. Санкт- Петербург:

Питер, 2005. 336 с.

167. Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 160

с.

168. Костина Л. Методы диагностики тревожности. Санкт-Петербург: Речь, 2006. 198 с.

169. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги в школе и дома. В: Семья и школа. 1988, №7,

с. 15 – 16.

170. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги: Что откуда почему? В: Семья и школа. 1988,

№ 8, с. 18 – 20.

171. Кочубей Б., Новикова Е. Как „лечить” тревожность. В: Семья и школа. 1988, №11, с. 22

– 25.

172. Кочубей Б., Новикова Е. Снимаем маску с тревоги. В: Семья и школа. 1988, №9, с. 11 –

13.

173. Кочубей Б., Новикова Е. Эмоциональная устойчивость школьника. Москва: Знание,

1998. 80 с.

174. Кочубей Б., Новикова Е. Ярлыки для тревоги. В: Семья и школа. 1988, №10, с. 8 – 10.

175. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. Пер. с англ. Т. Прохоренко. Санкт-

Петербург: Питер, 2000. 992 с.

176. Кривцова С. Подросток на перекрестке эпох. Москва: Генезис, 1997. 379 с.

177. Кривцова С., Мухаматулина Е. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с

подростками. Тренинг для педагогов. Санкт-Петербург: Питер, 2004. 336 с.

178. Лаврентьева Т. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к

практической деятельности. Москва: Гном, 2004. 144 с.

 

170 

 

 

179. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. Пер. с англ. М. Васильева.

2-е межд. изд. Санкт-Петербург: Прайм-Еврознак, 2004. 256 с.

180. Лебединская К., Райская М., Грибанова Г. Подростки с нарушениями в аффективной

сфере: клинико-психологическая характеристика „трудных” подростков. Москва:

Педагогика, 1988. 167 с.

181. Леви В. Приручение страха. Москва: Метафора, 2003. 192 с.

182. Левитов Н. Психологическое состояние беспокойства, тревоги. В: Вопросы

психологии. 1969, №1, c. 131 – 137.

183. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я. Морено. Пер. с

нем. А. Боковикова. Москва: Когито-Центр, 2007. 280 с.

184. Лидерс А. Психологический тренинг с подростками. Москва: Центр Академия, 2001.

208 с.

185. Личко А. Подростковая психиатрия. 2-е изд. Ленинград: Медицина, 1985. с. 12 – 33.

186. Лютова Е., Монина Г. Тренинг эффективного взаймодейстия с детьми. Санкт-

Петербург: Речь, 2002. 190 с.

187. Лютова Е., Монина Г. Шпаргалка для взрослых: Психокорекционная работа с

гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. Москва: Генезис,

2000. 192 с.

188. Микляева А., Румянцева П. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие.

Санкт-Петербург: Речь, 2004. 328 с.

189. Мир детства: Подросток. Под ред. А. Хрипковой. Москва: Педагогика, 1982. 432 с.

190. Морозова А. Педагогическая поддержка учащихся как условие предупреждения

рисков школьной тревожности в отечественном и зарубежном опыте: диссертация ...

кандидата педагогических наук : Казань, 2008. 249 с.

191. Мухина И. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.

Москва: Академия, 2000. 453 c.

192. Наенко Н. Психологический анализ состояний психической напряженности. Москва:

МГУ, 1970. 127 с.

193. Некрасова З., Некрасова Н. Мой ребенок не боится: Простые методики, которые

помогут вашему ребенку не бояться собак темноты или школьной учительницы.

Москва: Эксмо-Пресс, 2008. 288 c.

194. Немов Р. Психология в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2-е изд. Москва:

Просвещение, Владос, 1995. 376 с.

 

171 

 

 

195. Овчарова Р. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд. Москва: Просвещение,

1996. 351 с.

196. Особенности обучения и психического развития школьников 13 – 17 лет. Под ред. И.

Дубровиной, Б. Кругловой. Москва: Педагогика, 1988. 192 с.

197. Пацявичус И. Соотношение индивидуально-типичных характеристик

эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности. Авт. дис. канд.

психологических наук. Москва, 1980, 23 с.

198. Популярная психология для родителей. Под ред. А. Спиваковской. 2–е изд. исп. Санкт-

Петербург: Союз, 1997. 304 с.

199. Прихожан А. Анализ причин тревожности в общений со сверстниками у подростков:

Авт. дис. канд. психологических наук. Москва, 1977, 18 c.

200. Прихожан А. Дети без семьи (Детский дом: Заботы и тревоги общества). Москва:

Педагогика, 1990. 160 c.

201. Прихожан А. Причины, профилактика и преодоление тревожности. В:

Психологическая наука и образование. 1998, № 2, с. 11 – 17.

202. Прихожан А. Проблема подросткового кризиса. В: Психологическая наука и

образование. 1997, №1, с. 82 – 87.

203. Прихожан А. Психокорекционная работа с тревожными детьми В: Активные методы в

работе школьного психолога. Москва: АПН СССР, 1989. с. 32 – 56.

204. Прихожан А. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. Москва: ТЦ Сфера,

2000. 192 с.

205. Прихожан А. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд.

Санкт – Петербург: Питер, 2007. 192 с.

206. Прихожан А. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и

возрастная динамика. Москва: МОДЭК МПСИ, 2000. 304 с.

207. Прихожан А. Этот волнующий пубертат – из записок практического психолога. В:

Семья и школа. 1997, №4, с. 7 – 9.

208. Прихожан А., Толстых Н. Подросток в учебнике и в жизни. Москва: Знание, 1990. 80 с.

209. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологий. Под ред. В. Давыдова

Москва: Педагогика, 1978. 288 с.

210. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном

возрасте. Под ред. И. Дубровиной. 6-е изд. Москва: Академический Проект, 2002. 128

с.

 

172 

 

 

211. Психология подростка. Трудный возраст от 11 до 18 лет // Под. ред. А. Реана. Москва:

Прайм–Еврознак, 2006. 489 с.

212. Психология словарь. Под ред. А. Петровского, М. Ярошевского. 2–е изд. исп. и доп.

Москва: Политическая Литература, 1990. с. 407 – 408.

213. Психология современного подростка. Под ред. Д. Фельдштейна. Москва: Педагогика,

1987. 236 с.

214. Психология современного подростка. Под. ред. Л. Регуша. Санкт-Петербург: Речь,

2005. 400 с.

215. Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А. Реана. Санкт–Петербург:

Прайм–Еврознак, 2006. 651 с.

216. Психология эмоций. Под ред. В. Вилюнаса, Ю. Гиппенрейтер. Москва: Московский

Университет, 1984. 286 с.

217. Психология эмоциональных явлений. Под ред. В. Вилюнаса. Москва: МГУ, 1976. 143

с.

218. Психотерапия детей и подростков. Под ред. Ф. Кендалла. 2-е изд. Санкт-Петербург:

Питер, 2002. 432 с.

219. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И. Дубровиной. Москва:

Просвещение, 1991. 303 с.

220. Райгородский Д. Подросток и семья: Хрестоматия. Самара: Бахрам, 2002, 656 с.

221. Райгородский Д. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Бахрам,

1998. 672 с.

222. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Санкт – Петербург: Питер,

2000. 624 с.

223. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.

Пер. с нем. Ф. Райс. Москва: Мир, 1994. 320 с.

224. Рогов Е. Настольная книга практического психолога: учеб. пос..: В 2 кн. Кн. 1: Система

работы психолога с детьми разного возраста. 2–е изд. перераб. и доп. Москва:

Гуманист ВЛАДОС, 1999. 384 с.

225. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в

контексте психологической службы. Под ред. И. Дубровиной. Москва: Академия,

1995. 168 с.

226. Синягина Н. Современная молодая семья: взрослые и дети. Санкт–Петербург: КАРО,

2007. 208 с.

 

173 

 

 

227. Славина Л. Трудные дети. 2–е изд. Москва: Московский Психолого-Социальный

Институт, 2002. 432 с.

228. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. Пер. с англ. Ю. Брянцевой.

Москва: Генезис, 1999. 272 с.

229. Смит М. Тренинг уверенности в себе. Пер. с. англ. В. Путяты. Санкт–Петербург: Речь,

2000. 244 с.

230. Смирнова Е. Психология ребёнка. Москва: Школа- пресс, 1997. 256 с.

231. Стресс и тревога в спорте: Международный сб. научных статей. Сост. Ю. Ханин.

Москва: Физкультура и Спорта, 1983. 286 с.

232. Суворова В. Психофизиология стресса. Москва: Педагогика, 1975. 208 с.

233. Тимошенко A. Современность даст фору Великой Депрессии по числу психических

расстройств [онлайн]. Москва, 2010. http://www.gzt.ru/topnews/health/-sovremennostj-

dast-foru-velikoi-depressii-po-/281383.html (цитат 11.06.2009).

234. Тревога и тревожность. Хрестоматия. Сост. и общая ред. В. Астапова. Москва: ПЕР

СЭ, 2008. 240 с.

235. Тренинг по сказкотерапии. Под. ред. Т. Зинкевич-Евстигнеевой. Санкт-Петербург:

Речь, 2006. 176 с.

236. Фельдштейн Д. Психология воспитания подростка. Москва: Знание, 1978. 48 с.

237. Фельдштейн Д. Психология развивающейся личности, Москва: Институт

Практической Психологий, Воронеж, НПО МОДЭК, 1996. 512 с.

238. Фельдштейн Д. Трудный подросток: причины и следствия. Душанбе: Ирфон, 1972.

184 с.

239. Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы. Пер. с нем. А. Марищук. Санкт–Петербург:

Алетейя, 2000. 296 с.

240. Фридман Л. Психология детей и подростка. Москва: Институт Психотерапий, 2004.

480 с.

241. Фролов Ю. Психология подростка: хрестоматия. Москва: Российское Педагогическое

Агентство, 1997. 527 с.

242. Фромм Э. Искусство любить. Пер. с англ. Д. Леонтьева. Санкт–Петербург: Азбука–

Классика, 2004. 224 с.

243. Ханин И. Психология общения в спорте. Москва: Физкультура и спорт, 1980. 200 с.

244. Целуйко В. Психология современной семьи: кн. для педагогов и родителей. Москва:

Владос, 2004. 287 с.

 

174 

 

 

245. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. Москва: Независимая Фирма

Класс, 1999. 272 с.

246. Чистякова М. Психогимнастика. Москва: Просвещение: Владос, 1995. 160 с.

247. Шингаров Г. Эмоций и чувства как форма отражения действительность. Москва:

Наука, 1971. 222 с.

248. Экслайн В. Игровая терапия в действий: дибс в поиске себя. пер. с англ. В.

Никандровой. Москва: Апрель Пресс ЭКСМО, 2003. 384 с.

249. Эльконин Д. Детская психология. 2-е изд. Москва: Академия, 2005. 384 с.

250. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Пер. с англ. В. Толстых. 2-е изд. Москва:

Прогресс, 2006. 344 с.

251. Якобсон П. Изучение чувств у детей и подростков. Москва: Академия Педагогических

Наук РСФСР, 1961. 214 с.

252. Barlow D., Craske M. Mastery of your anxiety and panic: workbook. 4 ed. New York:

Oxford University Press, 2007. 212 p.

253. Beck A., Emery G., Greenberg R. Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective.

USA: Library of Congress Cataloguing in Publication Data, 2005. 343 p.

254. Bowlby J. A secure base: parent-child attachment and healthy human development. London:

Routledge, 1988. 224 p.

255. Cattel R. The scientific analysis of personality. Chicago: Aldine Pub. Co., 1966. 654 p.

256. Ey H. Neurologie et psychiatrie. Paris: Hermann, 1998. 166 p.

257. Freud S. Inhibitions, symptoms and anxiety. J. Strackey (ed.)- The standard edition of the

complete psychological works of Sigmund Freud, London: Hogarth Press, 1959. V. 20. p. 77

– 175.

258. Jacobson E. You must relax a practical method of reducing the strains of modern living. New

York & London: Whittlesey House, McGraw-Hill Book Company, Inc. 1943. 297 p.

259. Hartenberg P. La névrose d'angoisse. Paris: Félix Alcan, 1902. 306 p.

260. Kraepelin E. Clinical Psychiatry. New York: Scholars Families & Reprint, 1981, 562 p.

261. Laborit H. Stress and cellular function. Philadelphia and Montreal: J. Lippincott, 1959. 255

p.

262. Liddell H. The role of vigilance in the development of neurosis-. Anxiety. New York: P.

Hoch, J. Zulin. 1964. p. 183 – 196.

263. Martens R., Vealey R., Borton D. Competitive anxiety in sport. USA: Human Kinetics

Publisher Inc, 1990. 277 p.

 

175 

 

 

264. May R. The meaning of anxiety. rev. ed. New York: W. W. Norton & Company, 1996. 425

p.

265. Phillips B. School Stress and Anxiety. New York: Human Science Press, 1978. 165 p.

266. Reich W. The Bioelectrical Investigation of Sexuality and Anxiety. New York: Farrar, Straus

& Giroux, LLC, 1983. 176 p.

267. Rutter M. Helping troubled children. USA: Plenum Publishing Corporation, 2007. 384 p.

268. Spence K., Taylor J. Anxiety and strength of the UCS as determiners of the amount o eyelid

conditioning. In: Journal of Experimental Psychology. 1951, vol. 42 (3), p. 183 – 188.

269. Spielberger C. Assessment of State and Trait Anxiety: Conceptual and Methodological

Issues. In: The Southern Psychologist. 1985, №2, p. 6 – 16.

270. Spielberger C. Trait–State anxiety and motor behaviour. In: Motor Behaviour. 1971, vol. 3,

p. 265 – 279;

271. Spielberger C., Rickman R. Assessment of State and Trait Anxiety. Anxiety:

Psychobiological and clinical perspectives. N. Satorius (Eds.). Washington: Hemisphere /

Taylor and Francis, 1991. p. 69 – 83.

272. Spielberger C., Ritterband L., Sydeman S. Assessment of Emotional States and Personality

Traits: Measuring Psychological Vital Signs. Clinical Personality Assessment: Practical

Approaches. J. Butcher (Ed.). New York: Oxford University Press, 1995. p. 42 – 58.

273. Spielberger C., Vagg P., Barker L. The Factor Structure of the Stait–Trait Anxiety

Inventory. In: Stress and Anxiety. C. Spielberger, I. Sarason (Eds.). V. 7 Washington. DC:

Hemisphere // Taylor and Francis, 1991. p. 69 – 83.

274. Strickland B. The Gale Encyclopaedia of Psychology. 2nd ed. Detroit: Tomson Gale, 2000.

701 p.

275. Sullivan H. The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York: W. W. Norton, 1953. 393 p.

276. Taylor J., Izard C. Motivation, emotion and personality. Amsterdam: North Holland, 1986.

370 p.

277. Tolman E. The determinants of behaviour at a choice point. Psychological Review 45.

1938. p. 1 – 41.

278. Watson J. Psychology from the Standpoint of a Behaviourist. Philadelphia: J. B. Lippincott

Company, 1919. 167 p.

279. Wolpe J. Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford. California: Stanford University

Press, 1958. 239 p.

280. Zeidner M. Test Anxiety: The state of the art. New York: Kluwer Academic Publishers,

1998. 440 p.

 

176 

 

 

ANEXE Anexa 1

Rezultatele preadolescenţilor la Scala de manifestare a anxietăţii la copii / Scala de manifestare a anxietăţii Taylor

Tabelul A 1.1. Repartiţia preadolescenţilor incluşi în cercetarea experimentală pe subgrupe de vârstă

Vârsta Nr. Pr. Băieţi Fete 10 – 12 ani 163 75 88

13 ani 67 36 31 14 – 15 ani 148 77 71

Total 378 188 190 Tabelul A 1.2. Repartiţia datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi experimentului

Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Redus 24 6,35% Moderat cu tendinţă spre redus 123 32,53% Moderat cu tendinţă spre ridicat 142 37,57% Ridicat 75 19,84% Foarte ridicat 14 3,71% Tabelul A 1.3. Repartiţia datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii supuşi experimentului

Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Redus 24 6,35% Moderat 265 70,11% Ridicat 89 23,54%

 

177 

 

 

Graficul A 1.1. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii experimentaţi

3.532.521.510.5

Anxietate

300

250

200

150

100

50

0

Freq

uenc

y

Mean = 2.17Std. Dev. = 0.52N = 378

 

178 

 

 

Tabelul A 1.4. Matricele corelaţiei (anxietatea Scala de Manifestare a Anxietăţii la Copii / Scala de Manifestare a Anxietăţii Taylor cu indicele anxietate şi tipurile anxietăţii din testele administrate) Anxietate AG AŞ AA AI AM AS AT Anxietate

generală în şcoală

Factorul O

Anxietate Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

1.000 .

378

.473**

.000 378

.339**

.000 378

.409**

.000 378

.406**

.000 378

.350**

.000 378

.414**

.000 378

.343**

.000 378

.270**

.000 378

.159**

.005 378

AG Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.473** .000 378

1.000 . 378

.758**

.000 378

.755**

.000 378

.756**

.000 378

.701**

.000 378

.724**

.000 378

.669**

.000 378

.369**

.000 378

.169**

.003 378

AŞ Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.339**

.000 378

.758**

.000 378

1.000 .

378

.595**

.000 378

.517**

.000 378

.436**

.000 378

.571**

.000 378

.510**

.000 378

.372**

.000 378

.138*

.015 378

AA Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.409**

.000 378

.755**

.000 378

.595**

.000 378

1.000 .

378

.587**

.000 378

.350**

.000 378

.592**

.000 378

.530**

.000 378

.325**

.000 378

.094

.096 378

AI Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.406**

.000 378

.756**

.000 378

.517**

.000 378

.587**

.000 378

1.000 .

378

.405**

.000 378

.529**

.000 378

.495**

.000 378

.214**

.000 378

.068

.228 378

AM Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.350**

.000 378

.701**

.000 378

.436**

.000 378

.350**

.000 378

.405**

.000 378

1.000 .

378

.514**

.000 378

.563**

.000 378

.320**

.000 378

.219**

.000 378

AS Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.414**

.000 378

.724**

.000 378

.571**

.000 378

.592**

.000 378

.529**

.000 378

.514**

.000 378

1.000 .

378

.520**

.000 378

.305**

.000 378

.158**

.006 378

AT Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.343**

.000 378

.669**

.000 378

.510**

.000 378

.530**

.000 378

.495**

.000 378

.563**

.000 378

.520**

.000 378

1.000 .

378

.368**

.000 378

.160**

.006 378

Anxietate generală în şcoală

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.270**

.000 378

.368**

.000 378

.372**

.000 378

.325**

.000 378

.214**

.000 378

.320**

.000 378

.305**

.000 378

.368**

.000 378

1.000 .

378

.133*

.018 378

Factorul O Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.159**

.005 378

.169**

.003 378

.138*

.015 378

.094

.096 378

.068

.228 378

.219**

.000 378

.158**

.006 378

.160**

.006 378

.133*

.019 378

1.000 .

378 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). 

 

179 

 

 

Tabelul A 1.5. Repartizarea datelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii experimentaţi (preadolescenţi de 10 – 12 ani, preadolescenţi de 13 ani, preadolescenţi de 14 – 15 ani)

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente

10 – 12 ani/13

ani

10 – 12 ani/14 – 15 ani

13 ani/14 – 15 ani

Redus 11 6,75% 4 5,98% 9 6,09% Moderat 106 65,03% 46 68,65% 113 76,35% U=75,5, p=0,001 U=109,5, p=0,005

Ridicat 46 28,22% 17 23,57% 26 17,56% U=23,5, p= 0,001 U=33,5, p=0,002

Tabelul A 1.6. Datele preadolescenţilor experimentaţi în dependenţă de gen privind nivelul anxietăţii

Băieţi Fete Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente

Băieţi/Fete

Redus 14 7,45% 10 5,27% Moderat 136 72,34% 129 67,89% U=112,5, p=0,001

Ridicat 38 20,21% 51 26,84% U=41,5, p=0,01

Tabelul A 1.7. Distribuţia datelor privind anxietatea pe subgrupe de vârstă şi sexe

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Nivelul anxietăţii

Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete 10 – 12 ani Băieţi/Fete

13 ani Băieţi/Fete

14 – 15 ani Băieţi/Fete

Redus 4 5,34% 7 7,96% 3 8,34% 1 3,23% 7 9,09% 2 2,82% U=1,5, p=0,001 U=23,5, p=0,003

Moderat 44 58,66% 62 70,45% 25 69,44% 21 67,74% 67 87,01% 46 64,78% U=104,5, p=0,05 U=32,5, p=0,001

Ridicat 27 36,00% 19 21,59% 8 22,22% 9 29,03% 3 3,90% 23 32,39% U=119, p=0,01 U=9,5, p=0,001 U=5, p=0,01

U=145,5, p=0,001

U=2, p=0,01 Băieţi

U=15,5, p=0,01 U=47,5, p=0,005

Fete U=43, p=0,01

 

180 

 

 

Anexa 2 Rezultatele preadolescenţilor la Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii / Inventarul de expresie a anxietăţii

ca stare şi trăsătură şi Scala anxietăţii A. Prihojan (Forma A şi Forma B) Tabelul A 2.1. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – stare la preadolescenţii supuşi experimentului

AS Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente

Redus 49 12,96% Moderat 227 60,06% Ridicat 102 26,98% Tabelul A 2.2. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – trăsătură la preadolescenţii supuşi experimentului

AT Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente

Redus 43 11,38% Moderat 246 65,07% Ridicat 89 23,55% Tabelul A 2.3. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – stare la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani AS Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente

10 – 12 ani/13 ani

10 – 12 ani/14 – 15 ani

13 ani/14 – 15 ani

Redus 22 13,49% 8 11,94% 19 12,84% Moderat 93 57,06% 42 62,68% 92 62,16% Ridicat 48 29,45% 17 25,38% 37 25,00% U=43,5, p=0,005 U=18,5, p=0,001 Tabelul A 2.4. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea – trăsătură la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani AT Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente

10 – 12 ani/13 ani

10 – 12 ani/14 – 15 ani

13 ani/14 – 15 ani

Redus 21 12,88% 7 10,44% 15 10,13%

Moderat 108 66,26% 44 65,68% 94 63,52%

Ridicat 34 20,86% 16 23,88% 39 26,35% U=109,5, p=0,001 U=34,5, p=0,005

Tabelul A 2.5. Distribuţia de rezultate privind anxietatea – stare în funcţie de vârstă şi gen

 

181 

 

 

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete

AS

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 8 10,64% 14 15,90% 5 13,89% 3 9,67% 13 16,88% 6 8,45% Moderat 42 56,00% 51 57,96% 23 63,89% 19 61,29% 48 62,34% 44 61,97% Ridicat 25 33,33% 23 26,14% 8 22,22% 9 29,04% 16 20,78% 21 29,56%

U=44, p=0,01 Băieţi U=84,5, p=0,01

U=49,5, p=0,005 Fete U=96,5, p=0,005

Tabelul A 2.6. Distribuţia de rezultate privind anxietatea – trăsătură în funcţie de vârstă şi gen

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete

AT

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 8 10,67% 13 14,77% 5 13,88% 2 6,45% 9 11,68% 6 8,46% Moderat 49 65,33% 59 67,04% 23 63,89% 21 67,75% 49 63,64% 45 63,38% Ridicat 18 24,00% 16 18,19% 8 22,23% 8 25,80% 19 24,68% 20 28,16%

U=31, p=0,05

U=13, p=0,05 Fete

U=28, p=0,01

 

182 

 

 

Tabelul A 2.7. Distribuţia rezultatelor privind anxietatea şcolară la preadolescenţi supuşi experimentului

Redus Moderat Ridicat Anxietate şcolară 168 44,44% 123 32,54% 87 23,02%

Tabelul A 2.8. Distribuţia rezultatelor privind anxietatea de autoapreciere preadolescenţi supuşi experimentului

Redus Moderat Ridicat Anxietate de autoapreciere 169 44,70% 131 34,66% 78 20,64% Tabelul A 2.9. Distribuţia rezultatelor privind anxietatea interpersonală la preadolescenţi supuşi experimentului

Redus Moderat Ridicat Anxietate interpersonală 195 51,59% 107 28,31% 76 20,10% Tabelul A 2.10. Distribuţia rezultatelor privind anxietatea magică la preadolescenţi supuşi experimentului

Redus Moderat Ridicat Anxietate magică 152 40,21% 100 26,46% 126 33,33%

Tabelul A 2.11. Valorile medii privind tipurile de anxietate la preadolescenţii supuşi experimentului Nivelul anxietăţii AŞ AA AI AM Redus 2,35 1,16 1,66 2,00 Moderat 6,12 6,00 6,33 5,75 Ridicat 8,98 8,66 8,50 9,50 Tabelul A 2.12. Matricele corelaţiei (anxietate şcolară / anxietate de autoapreciere / anxietate interpersonală/ anxietate magică) AŞ AA AI AM AŞ Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

1.000 .

378

.595**

.000 378

.517**

.000 378

.436**

.000 378

AA Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

.595**

.000 378

1.000 .

378

.587**

.000 378

.350**

.000 378

AI Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

.517**

.000 378

.587**

.000 378

1.000 .

378

.405**

.000 378

AM Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

.436**

.000 378

.350**

.000 378

.405**

.000 378

1.000 .

378

** Correlation is significant at the 0,01 level (2 - tailed)

 

183 

 

 

Tabelul A 2.13. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea şcolară la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani AŞ

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente 10 – 12 ani/13

ani 10 – 12 ani/14

– 15 ani 13 ani/14 – 15 ani

Redus 74 45,39% 32 47,76% 62 41,89% U=43,5, p=0,005

Moderat 40 24,54% 24 35,82% 59 39,87% U=137, p=0,01 U=137, p=0,01 U=24,5, p=0,05

Ridicat 49 30,07% 11 16,42% 27 18,24% U=80, p=0,01 U=68, p=0,05

Tabelul A 2.14. Distribuţia de rezultate privind anxietatea şcolară în funcţie de vârstă şi gen

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete

AŞ

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 35 46,67% 39 44,32% 19 52,78% 13 41,94% 36 46,75% 26 36,62% Moderat 18 24,00% 22 25,00% 12 33,34% 12 38,70% 28 36,37% 31 43,66% Ridicat 22 29,33% 27 30,68% 5 13,88% 6 19,36% 13 16,88% 14 19,72%

U=20,5, p=0,01

U=129,5, p=0,05 Băieţi

U=17,5, p=0,005

U=31, p=0,01 Fete U=86, p=0,01

Tabelul A 2.15. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea de autoapreciere la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani AA 10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente

10 – 12 ani/13 ani

10 – 12 ani/14 – 15 ani

13 ani/14 – 15 ani

Redus 71 43,56% 34 50,74% 64 43,24% U=178, p=0,01 U=63,5, p=0,01

Moderat 48 29,45% 21 31,34% 62 41,89% U=28, p=0,05 U=108,5, p=0,01

Ridicat 44 26,99% 12 17,92% 22 14,87% U=89, p=0,01 U=105,5, p=0,01 U=44,5, p=0,005

Tabelul A 2.16. Distribuţia de rezultate privind anxietatea de autoapreciere în funcţie de vârstă şi gen

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani AA Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete

 

184 

 

 

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 30 40,00% 41 46,59% 22 61,11% 12 38,70% 33 42,85% 31 43,67% Moderat 23 30.66% 25 28,41% 10 27,77% 11 35,49% 34 44,16% 28 39,43% Ridicat 22 29,34% 22 25,00% 4 11,12% 8 25,81% 10 12,99% 12 16,90%

U=21, p=0,05 Băieţi U=57,5, p=0,05

Fete U=72,5, p=0,001

U=28, p=0,05

Tabelul A 2.17. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea interpersonală la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani AI Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente

10 – 12 ani/13 ani

10 – 12 ani/14 – 15 ani

13 ani/14 – 15 ani

Redus 87 53,38% 35 52,23% 73 49,33% U=134,5, p=0,001 U=146,5, p=0,001

Moderat 37 22,69% 21 31,35% 49 33,10% U=146, p=0,05 U=143, p=0,01

Ridicat 39 23,93% 11 16,42% 26 17,57% U=54,5, p=0,01 U=128,5, p=0,01

Tabelul A 2.18. Distribuţia de rezultate privind anxietatea interpersonală în funcţie de vârstă şi gen

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete

AI

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 39 52,00% 48 54,54% 23 63,88% 12 38,70% 42 54,55% 31 43,67% Moderat 17 22,66% 20 22,73% 10 27,78% 11 35,49% 27 35,06% 22 30,98% Ridicat 19 25,34% 20 22,73% 3 8,34% 8 25,81% 8 10,39% 18 25,35%

U=3, p=0,01 Băieţi U=26, p=0,05

Fete U=37,5, p=0,001

U=32,5, p=0,001

Tabelul A 2.19. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea magică la preadolescenţii de 10 – 12 ani, de 13 ani şi de 14 – 15 ani

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani AM Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente

10 – 12 ani/13 ani

10 – 12 ani/14 – 15 ani

13 ani/14 – 15 ani

 

185 

 

 

Redus 64 39,27% 24 35,82% 64 43,24% U=46,5, p=0,005 U=114,5, p=0,005 U=116, p=0,01

Moderat 45 27,60% 17 25,38% 38 25,68%

Ridicat 54 33,13% 26 38,80% 46 31,08% U=132,5, p=0,002 U=45,5, p=0,005

Tabelul A 2.20. Distribuţia de rezultate privind anxietatea magică în funcţie de vârstă şi gen

10 – 12 ani 13 ani 14 – 15 ani Băieţi Fete Băieţi Fete Băieţi Fete

AM

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 35 46,66% 29 32,95% 12 33,34% 12 38,70% 42 54,54% 22 30,99% Moderat 16 21,34% 29 32,96% 9 25,00% 8 25,81% 15 19,49% 23 32,39% Ridicat 24 32,00% 30 34,09% 15 41,66% 11 35,49% 20 25,97% 26 36,62%

U=94,5, p=0,05 U=45,5, p=0,001

Băieţi

U=78, p=0,01

 

186 

 

 

Tabelul A 2.21. Frecvenţele rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii de 10 – 12 ani

AŞ AA AI AM Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. ProcenteRedus 74 45,39% 71 43,56% 87 53,38% 64 39,27% Moderat 40 24,54% 48 29,45% 37 22,69% 45 27,60% Ridicat 49 30,07% 44 26,99% 39 23,93% 54 33,13% Tabelul A 2.22. Frecvenţele rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii de 13 ani

AŞ AA AI AM Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. ProcenteRedus 32 47,76% 34 50,74% 35 52,23% 24 35,82% Moderat 24 35,82% 21 31,34% 21 31,35% 17 25,38% Ridicat 11 16,42% 12 17,92% 11 16,42% 26 38,80% Tabelul A 2.23. Frecvenţele rezultatelor privind tipurile de anxietate la preadolescenţii de 14 – 15 ani

AŞ AA AI AM Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. ProcenteRedus 62 41,89% 64 43,24% 73 49,33% 64 43,24% Moderat 59 39,87% 62 41,89% 49 33,10% 38 25,68% Ridicat 27 18,24% 22 14,87% 26 17,57% 46 31,08%

 

187 

 

 

Anexa 3 Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare

Phillips Tabelul A 3.1. Repartiţia rezultatelor privind anxietatea şcolară pentru preadolescenţii supuşi experimentului

Nivelul anxietăţii Numărul de preadolescenţi Procentajul Redus 163 43,12% Moderat 127 33,59% Ridicat 88 23,29%

 

188 

 

 

Tabelul A 3.2. Matricele corelaţiei (anxietate şcolară – trăirea stresului social / frustrarea necesităţii de atingere a succesului / frica de autoafirmare / frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor / frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur / rezistenţa fiziologică joasă la stres / problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii) Anxietatea

generală în şcoală

Trăirea stresului

social

Frustrarea necesităţii de atingere

a succesului

Frica de autoafirmare

Frica de situaţiile de verificare a

cunoştinţelor

Frica de a nu corespunde

expectanţelor celor din jur

Rezistenţa fiziologică

joasă la stres

Problemele şi temerile în relaţiile

cu profesorii

Anxietate generală în şcoală Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

1.000

. 378

.463**

.000 378

.518**

.000 378

.618**

.000 378

.814**

.000 378

.607**

.000 378

.728**

.000 378

.255**

.000 378

Trăirea stresului social Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.463**

.000 378

1.000 . 378

.497**

.000 378

.359**

.000 378

.394**

.000 378

.445**

.000 378

.430**

.000 378

.223**

.000 378

Frustrarea necesităţii de atingere a succesului

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.518**

.000 378

.497**

.000 378

1.000

. 378

.350**

.000 378

.400**

.000 378

.559**

.000 378

.451**

.000 378

.375**

.000 378

Frica de autoafirmare Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.618**

.000 378

.359**

.000 378

.350**

.000 378

1.000

. 378

.447**

.000 378

.436**

.000 378

.577**

.000 378

.054

.296 378

Frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.814**

.000 378

.394**

.000 378

.400**

.000 378

.447**

.000 378

1.000

. 378

.507**

.000 378

.594**

.000 378

.247**

.000 378

Frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.607**

.000 378

.445**

.000 378

.559**

.000 378

.436**

.000 378

.507**

.000 378

1.000

. 378

.501**

.000 378

.183**

.000 378

Rezistenţa fiziologică joasă la stres

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

.728**

.000 378

.430**

.000 378

.451**

.000 378

.577**

.000 378

.594**

.000 378

.501**

.000 378

1.000

. 378

.215**

.000 378

Problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii

Correlation Coefficient

.255**

.223**

.375**

.054

.247**

.183**

.215**

1.000

 

189 

 

 

Sig. (2-tailed) N

.000 378

.000 378

.000 378

.296 378

.000 378

.000 378

.000 378

. 378

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 - tailed)

 

190 

 

 

Anexa 4 Rezultatele preadolescenţilor la scala AS din Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii şi Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură; Desenul

familiei în acţiune; Testul sociometric; şi „20 de Eu”. Tabelul A 4.1. Repartiţia preadolescenţilor în dependenţă de familia din care provin (după componenţă)

Tipul familiei Nr. Pr. Familie completă 263 Familie temporar dezintegrată 80 Familie monoparentală 35 Tabelul A 4. 2. Distribuţia anxietăţii în dependenţă de tipul de familie

Familie completă Familie temporar dezintegrată

Familie monoparentală Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 8 3,05% 6 7,50% 10 28,58% Moderat 198 75,28% 51 63,75% 16 45,71% Ridicat 57 21,67% 23 28,75% 9 25,71% U=43,5, p=0,005

U=48,5, p=0,002

Tabelul A 4.3. Distribuţia de rezultate privind anxietatea la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate Nivelul anxietăţii Nr. Pr. Procente Redus 6 7,50% Moderat 50 62,50% Ridicat 24 30,00%

Tabelul A 4.4. Numărul de preadolescenţi în dependenţă de structura familiilor temporar dezintegrate Părintele plecat Nr. Pr. Procente Preadolescenţi cu tatăl plecat 38 47,50% Preadolescenţi cu mama plecată 26 32,50% Preadolescenţi cu ambii părinţi plecaţi 16 20,00%

 

191 

 

 

Tabelul A 4.5. Repartiţia anxietăţii pe niveluri în rândul preadolescenţilor din diferite familii temporar dezintegrate Preadolescenţi cu tatăl plecat

Preadolescenţi cu mama plecată

Preadolescenţi cu ambii părinţi

plecaţi

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr.

Procente Nr. Pr.

Procente Nr. Pr.

Procente

Preadolescenţii cu tatăl

plecat/preadolescenţii cu mama plecată

Preadolescenţii cu tatăl

plecat/Preadolescenţii cu ambii părinţi

plecaţi

Preadolescenţii cu mama

plecată/Preadolescenţii cu ambii părinţi

plecaţi Redus 5 13,15% 1 3.85% 0 U=1,5, p=0,005

Moderat 23 60,53% 17 65,38% 10 62,50%

Ridicat 10 26,32% 8 30,77% 6 37,50% U=7,5, p=0,005 U=5, p=0,005

 

192 

 

 

Tabelul A 4.6. Numărul de preadolescenţi în dependenţă de durata separării de părinţi Perioada separării de părinţi Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani Preadolescenţi din familii temporar dezintegrate

22 27,50% 39 48,75% 19 24,75%

Tabelul A 4.7. Numărul de preadolescenţi din diferite familii temporar dezintegrate în dependenţă de durata separării de părinţi

Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani Părintele plecat Nr. pr. Pr. Nr. pr. Pr. Nr. pr. Pr.

Preadolescenţi cu tatăl plecat 7 31,82% 25 64,10% 6 31,58%Preadolescenţi cu mama plecată 9 40,90% 11 28,21% 6 31,58%Preadolescenţi cu ambii părinţi plecaţi 6 27,28% 3 7,69% 7 36,84% Tabelul A 4.8. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii cu tatăl plecat în funcţie de durata separării

Preadolescenţi cu tatăl plecat Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 2 28,57% 2 8,00% 1 16,67% Moderat 2 28,57% 17 68,00% 4 66,66% Ridicat 3 42,86% 6 24,00% 1 16,67% U=1, p=0,005

U=1, p=0,001

U=2,5, p=0,005

Tabelul A 4.9. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii cu mama plecată în funcţie de durata separării

Preadolescenţi cu mama plecată Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 1 11,12% Moderat 4 44,44% 8 72,73% 5 83,34% Ridicat 4 44,44% 3 27,27% 1 16,66% U=1, p=0,001

U=2,5, p=0,005

U=1, p=0,005

Tabelul A 4.10. Distribuţia rezultatelor privind nivelul anxietăţii la preadolescenţii cu ambii părinţi plecaţi în funcţie de durata separării

Preadolescenţi cu ambii părinţi plecaţi Până la 1 an Peste 1 an Peste 3 ani

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus Moderat 3 50,00% 2 66,66% 5 71,42% Ridicat 3 50,00% 1 33,34% 2 28,58% U=1, p=0,005

U=1, p=0,005

U=1,5, p=0,001

 

193 

 

 

Tabelul A 4.11. Repartiţia rezultatelor privind indicii testului Desenul Familiei la preadolescenţi

Indicele testului Desenul familiei în acţiune Nivelul anxietăţii Situaţia

familiala favorabila

Anxietate in familie

Conflict in familie

Simţul inferiorităţii

Ostilitate in familie

Redus 0,86 0,20 0,24 0,14 0,23 Moderat 0,59 0,46 0,48 0,60 0,54 Ridicat 0,16 0,82 0,72 0,94 0,78 Tabelul A 4.12. Matricele corelaţiei (anxietate şi indicii testului Desenul familiei în acţiune) A SFF AF CF SI OF A Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

1

378

.406** .000 378

.248** .000

378

.238** .000 378

.132* .028

378

.177**.053 378

*Correlation is significant at the 0,05 level (2 - tailed) ** Correlation is significant at the 0,01 level (2 - tailed) Tabelul A 4.13. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului (situaţia formală) Cu cine ai dori sa faci un referat?

Lideri Acceptaţi Respinşi 62 233 83

Tabelul A 4.14. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite nivele de anxietate (situaţia formală)

Lideri Acceptaţi Respinşi Total Nivelul anxietăţii Nr. Procente Nr. Procente Nr. Procente Redus 15 62,50% 5 20,84% 4 16,66% 24 Moderat 31 11,69% 174 65,67% 60 22,64% 265 Ridicat 16 17,97% 54 66,67% 19 21,36% 89 Total 62 233 83 378 Tabelul A 4.15. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului (situaţia informală) Cu cine ai dori sa pleci la cinema?

Lideri Acceptaţi Respinşi 36 269 73

Tabelul A 4.16. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate (situaţia informală)

Lideri Acceptaţi Respinşi Total Nivelul anxietăţii Nr. Procente Nr. Procente Nr. Procente Redus 12 50,00% 9 37,50% 3 12,50% 24 Moderat 21 7,92% 203 76,60% 41 15,48% 265 Ridicat 3 3,37% 57 64,04% 29 32,59% 89

Total 36 269 73 378 Tabelul A 4.17. Matricele corelaţiei (anxietate – statut social) A SF SI A Spearman Correlation Sig. (2 – tailed)

1 .561** .000

.647** .000

 

194 

 

 

N 378 378 378 ** Correlation is significant at the 0,01 level (2 - tailed) Tabelul A 4.18 Frecvenţa caracteristicilor la preadolescenţii supuşi experimentului („20 de Eu”) Nr. Cr. 4 – 8 caracteristici 9 – 17 caracteristici 18 – 20 caracteristici Nr. Pr. 15 34 329 Tabelul A 4.19. Calitatea autoprezentării la preadolescenţii cu diferite niveluri de intensitate a anxietăţii

Preadolescenţi cu nivel redus de

anxietate

Preadolescenţi cu nivel moderat de

anxietate

Preadolescenţi cu nivel ridicat de anxietate

Nr. caracteristici

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente 4 – 8 caracteristici 0 9 3,39% 6 6,75% 9 – 17 caracteristici 2 8,34% 21 7,93% 13 14,60% 18 – 20 caracteristici 22 91,66% 235 88,68% 70 78,65%

 

195 

 

 

Anexa 5 Rezultatele preadolescenţilor la Tehnica de studiere a autoaprecierii la preadolescenţi

Dembo-Rubinstein Tabelul A 5.1. Distribuţia datelor privind nivelul autoaprecierii la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite niveluri de anxietate

Nivelurile autoaprecierii Scăzută Medie Înaltă Foarte înaltă

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. ProcenteRedus 4 16,67% 2 8,33% 11 45,83% 7 29,17% Moderat 84 31,69% 95 35,85% 40 15,09% 46 17,37% Ridicat 35 39,33% 34 38,20% 9 10,11% 11 12,36%

Tabelul A 5.2. Repartiţia datelor privind autoaprecierea la preadolescenţii supuşi experimentului cu un nivel ridicat de anxietate

Nivelurile autoaprecierii Scăzută Medie Înaltă Foarte înaltă

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. ProcenteRidicat 35 39,33% 34 38,20% 9 10,11% 11 12,36%

Tabelul A 5.3. Matricele corelaţiei (anxietate – autoapreciere) A Autoapreciere A Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

1

378

.557** .000 378

** Correlation is significant at the 0,01 level (2 - tailed) Tabelul A 5.4. Matricele corelaţiei (anxietate – scalele testului la autoapreciere) A IN C AFS IF CC IS A Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

1

378

-.513* .000 378

-.312* .000

378

-.530* .005 378

-.428* .038

378

-.454*.000 378

-.642*.005

378 * Correlation is significant at the 0,05 level (2 - tailed) Tabelul A 5.5. Distribuţia datelor privind nivelul aspiraţiilor la preadolescenţii supuşi experimentului cu diferite nivele de anxietate

Nivelul de aspiraţii Redus Optimal Foarte înalt

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Redus 4 16,67% 13 54,16% 7 29,17% Moderat 75 28,30% 96 36,22% 94 35,48% Ridicat 35 39,33% 13 14,60% 41 46,07%

 

196 

 

 

Tabelul A 5.6. Repartiţia datelor privind nivelul aspiraţiilor la preadolescenţii supuşi experimentului cu un nivel ridicat de anxietate

Nivelul de aspiraţii Redus Optimal Foarte înalt

Nivelul anxietăţii

Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Nr. Pr. Procente Ridicat 35 39,33% 13 14,60% 41 46,07% Tabelul A 5.7. Matricele corelaţiei (anxietate – nivel de aspiraţii) A Autoapreciere A Spearman Correlation Sig. (2 – tailed) N

1

378

.452** .000 378

** Correlation is significant at the 0,01 level (2 - tailed)

 

197 

 

 

Anexa 6 Rezultatele preadolescenţilor la Chestionarul 16 factori primari de personalitate (16PFQ): Chestionarul pentru copii CPQ /

Chestionarul 16 PF Cattel Forma C Tabelul A 6.1. Distribuţia rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 10 – 12 ani cu diferite niveluri de anxietate

Tabelul A 6.2. Distribuţia rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 13 ani cu diferite niveluri de anxietate

Nivelul anxietăţii A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 Redus 6.78 6.12 6.78 6.53 6.54 6.16 7.19 5.92 5.09 4.32 6.12 4.79 4.38 6.03 6.77 4.68 Moderat 4.77 5.98 5.49 5.70 5.12 5.04 6.66 5.42 5.54 4.98 5.96 6.58 5.11 4.64 5.00 5.97 p=0,001 p=0,005 p=0,05 p=0,005 p=0,001

Redus 6.78 6.12 6.78 6.53 6.54 6.16 7.19 5.92 5.09 4.32 6.12 4.79 4.38 6.03 6.77 4.68 Ridicat 4.18 5.67 4.54 5.48 4.98 4.40 6.32 5.76 6.21 5.14 5.48 6.80 4.64 3.98 4.12 6.90 p=0,001 p=0,001 p=0,01 p=0,001 p=0,01 p=0,01 p=0,01 p=0,001

Tabelul A 6.3. Distribuţia rezultatelor privind trăsăturile de personalitate la preadolescenţii de 14 – 15 ani cu diferite niveluri de anxietate

Nivelul anxietăţii A B C E F G H I L M N O Q1 Q2 Q3 Q4 Redus 7.80 5.98 7.08 6.52 6.92 6.52 5.92 5.95 4.78 4.18 6.14 4.64 4.26 5.90 6.46 4.24 Moderat 6.02 5.76 4.76 6.34 6.36 5.04 5.40 5.23 5.53 4.94 5.94 6.42 4.68 4.76 5.86 5.12 p=0,05 p=0,001 p=0,001 p=0,005

Redus 7.80 5.98 7.08 6.52 6.92 6.52 5.92 5.95 4.78 4.18 6.14 4.64 4.26 5.90 6.46 4.24 Ridicat 5.16 5.58 3.98 5.87 4.87 4.25 4.84 4.98 6.12 6.32 5.36 6.80 5.73 3.96 4.06 6.69 p=0,01 p=0,001 p=0,01 p=0,05 p=0,002 p=0,001 p=0,002 p=0,05 p=0,001

Nivelul anxietăţii A B C D E F G H I O Q3 Q4 Redus 7.49 6.52 6.58 4.58 6.23 6.78 6.94 6.04 3.24 4.12 6.18 4.08 Moderat 6.32 5.86 4.24 5.18 5.94 5.86 5.26 5.13 3.64 5.76 5.96 4.42 p=0,001 p=0,001 p=0,002

Redus 7.49 6.52 6.58 4.58 6.23 6.78 6.94 6.04 3.24 4.12 6.18 4.08 Ridicat 4.24 5.74 3.52 5.62 5.28 4.34 4.12 4.98 3.72 6.96 5.46 6.54 p=0,001 p=0,005 p=0,005 p=0,05 p=0,001 p=0,001

 

198 

 

 

Anexa 7 Mostre de desen a preadolescenţilor cu nivel ridicat de anxietate la testul proiectiv Desenul

familiei în acţiune

 

199 

 

 

 

200 

 

 

 

201 

 

 

Anexa 8 Activităţi cu profesorii:

1. Preadolescentul anxios Dificultăţile psihologice dar şi afecţiunile emoţionale dar şi tulburările de comportament

deseori se întâlnesc la majoritatea preadolescenţilor. Aceste fenomene reprezintă o parte componentă a dezvoltării lor şi în formă separată nu ar trebui să prezinte îngrijorare.

Dar totodată la unii preadolescenţi se pot observa anumite procese ce distorsionează dezvoltarea normală a acestora care se caracterizează prin aşa stări emoţionale ca anxietate, fobie, depresie, care necesită intervenţie specializată.

Pe de o parte aceste afecţiuni emoţionale sunt anumite abateri de la normă care pe de altă parte duc la apariţia anumitor probleme şi dificultăţi în contactele sociale.

Este important să menţionăm că problemele preadolescenţilor nu trec fără urme şi mai târziu se pot manifesta în particularităţi de personalitate şi se pot regăsi în viaţa ulterioară.

Preadolescenţa durează între 10/11 ani şi 14/15 ani şi mai este numită în literatura de specialitate şi pubertate [1, 2, 6, 10].

Vârsta preadolescentă este considerată o vârstă între copilărie şi maturitate, o treaptă intermediară între copilărie şi viaţa adultă care decurge pentru fiecare diferit, dar care pentru toţi reprezintă acelaşi rezultat – obţinerea maturităţii. Preadolescenţa este considerată una din cele mai dificile perioade din ontogeneză. Odată cu înaintarea în vârstă cu trecerea de la nivelul primar la ciclul gimnazial, în viaţa copilului apar o multitudine de modificări care au un rol esenţial în conturarea tabloului său psihologic. Preadolescenţii se confruntă cu probleme care sunt mult prea grele pentru ei ca să le poată rezolva. Totodată, ei au o nevoie inerentă de a–şi dovedi că sunt adulţi luând droguri, consumând alcool, fumând, etc. Preadolescenţii nefiind tocmai pregătiţi pentru această lume a adulţilor. Din cauza presiunilor existente, ei tind să vadă partea negativă în aproape orice situaţie, ceea ce contribuie la mărirea anxietăţii pe care ei o experimentează [1, 2, 6, 9].

Preadolescentul anxios trăieşte o stare nedefinită de primejdie, anticipează nereuşita, nerealizarea, manifestă o stare de teamă faţă de posibilele evaluări sociale. În faţa unei sarcini noi încearcă senzaţia de incapacitate, de inaptitudine pentru cerinţa atribuită şi de aici tendinţa de a fugi de evidenţă şi responsabilitate. Treptat, se simte tot mai nesigur de propriile mijloace şi posibilităţi, devine pesimist. Trăieşte în forul său interior experienţe umilitoare, care îi creează un sentiment de autodispreţ, se simte nenorocit pentru simplul motiv că nu poate duce la îndeplinire o anumită activitate. Pune la inimă cele ce se întâmplă, se descurajează, la obstacole minore se simte depăşit, plânge cu uşurinţă. Are un simţământ de frustrare, de vid interior şi disperare urmată de o activitate tensionată de căutare, de găsire a unei rezolvări la problema care o frământă.

Anxiosul nu reuşeşte nici să se sustragă problemelor propriei sale stări existenţiale, nici să se izoleze din ambianţă pentru a se concentra mai bine asupra activităţii. Pentru depăşirea situaţiilor, îşi mobilizează forţele, dar aceasta din cauza oscilaţiilor interioare, duc la blocajul capacităţilor şi abilităţilor psihice prin care se realizează randamente superioare. Consecinţa este apariţia sentimentului de slăbiciune, şi de aici tendinţa de evitare a faptelor care prezintă o cât de mică neclaritate şi incertitudine; lipsa de exactitate îl descurajează şi îl întristează, îl determină să ocolească orice fel de risc, adoptând o prudenţă excesivă.

Puberul anxios manifestă o grijă pentru perfecţionism, ceea ce îi impune o înaltă exigenţă în ceea ce întreprinde.

G. Ionescu un clinician de excepţie, afirma: „Tendinţa de a exagera eventualele riscuri şi pericole accentuează prudenţa excesivă şi incapacitatea preadolescentului anxios”. Acesta are tendinţa de elaborare a unui sistem de autoexigenţă foarte ridicată şi, dacă deseori abandonează activitatea, aceasta se întâmplă şi pentru motivul că în sinea sa îşi condiţionează activitatea prin performanţe neobişnuite [5].

 

202 

 

 

Pe fondul manifestărilor anxioase, al unei lipse de realism, intervine insuccesul, retragerea în sine, dureroasa pierdere a încrederii în forţele proprii, inculcarea ideii că este incapabil sau inferior colegilor de şcoală, celor care au preocupări, profesiuni şi funcţii asemănătoare lui.

La preadolescenţi, anxietatea este accentuată în condiţii de responsabilitate, de suprasolicitare sau a unui regim de activitate mai greu. Puberul resimte puternic influenţa stimulilor care apar subit şi sunt necunoscuţi. Surprizele ii sunt dezagreabile şi îi tulbură, provocându-i oscilaţii ale dispoziţiei psihice.

Specific acestei vârste este şi faptul că starea de anxietate se menţine şi în momentele când o acţiune impune numai reamintirea unor insuccese, insatisfacţii sau microtraume psihice.

Nu este un leneş, nici un indiferent faţă de preocupările sale şcolare sau personale, ci numai un preadolescent care nu are forţa, hotărârea sau curajul de a iniţia „pe cont propriu o acţiune”.

Deşi preadolescentul anxios simte nevoia de adeziune afectivă, de aprobare sau de susţinere psihomorală, este un copil retras, timid, în relaţiile cu persoanele necunoscute adoptă o atitudine de expectativă, de rezervă.

Despărţirea de familie, de cei dragi o resimte ca o durere care îi provoacă un gol sufletesc. În concluzie, vom menţiona că puberul anxios se caracterizează prin următoarele

trăsături: gândire rigidă/dihotomică; nivel înalt al imaginaţiei de anticipaţie negativă; necesitate excesivă în aprobare; exigenţe extrem de înalte faţă de sine; perfecţionism; executant; competent şi demn de încredere; necesitate excesivă în autocontrol; reprimarea unor sentimente, dacă nu sunt acceptate de alţii; tendinţa de a ignora necesităţile fiziologice corporale. Bibliografie: 1. Badea E. Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 – 17/18 ani) cu

aplicaţie la fişa şcolară. ed. a II-a ad. Bucureşti: Tehnica, 1997. 201 p. 2. Bauman L. Riche R. Adolescenţii o problemă, părinţii un necaz. Bucureşti: Antet XX Press,

1995. 192 p. 3. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX

Press, 2005. 111 p. 4. Phillips B. School Stress and Anxiety. New York: Human Science Press, 1978. 165 p. 5. Popescu Ş., Arădăvoaice G. Cunoaşterea sinelui prin teste psihologice. Bucureşti: Antet XX

Press, 2006. p. 44 – 68. 6. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: Didactică şi

Pedagogică, 1995. 480 p. 7. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги в школе и дома // Семья и школа. 1988. № 7.

с. 15 – 16. 8. Прихожан А. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и

возрастная динамика. Москва: МОДЭК МПСИ, 2000. 304 с. 9. Фельдштейн Д. Психология воспитания подростка. Москва: Знание, 1978, 48 с.; 10. Эльконин Д. Детская психология. 2-е изд. Москва: Академия, 2005. 384 с.

2. Temerile copilului (Bacus A. Ajută-ţi copilul să-şi învingă frica. tr. de I. Stratulat.

Bucureşti: Teora, 2008. 158 p.) Unii copii par să nu se teamă de nimic şi trec prin viaţă cu o mare uşurinţă. Alţii, din contră, par a trăi doar experienţe terifiante, atât ziua, cât şi noaptea. Orice noutate îi face să se închidă în ei înşişi tremurând. Cea mai mare parte a copiilor oscilează între aceste două extreme. Pe moment, anumite frici apar, iar apoi dispar pentru a lăsa locul altora. Uneori copilul este doar uşor jenat, alteori avem de-a face cu un refuz ce exprimă teroarea.

 

203 

 

 

Aceste fenomene multiple şi complexe se întind de la cele obişnuite până la cele patologice. Este deci important să ştim despre ce vorbim atunci când menţionăm fricile „normale” ale copilului. Vom începe deci prin a analiza această noţiune şi ceea ce implică ea.

După aceea, vom face lista fricilor fundamentale cu care copilul este de obicei confruntat în timpul creşterii sale. Vom încerca să determinăm dacă aceste frici au un sens şi în ce fel îl pot ajuta pe copil să se maturizeze. Vom trece în revistă şi alte frici. Pentru fiecare frică în parte, vom vedea care este comportamentul ce trebuie adoptat pentru a ajuta copilul şi a-i da încredere în el.

Să cunoaştem mai bine anxietatea şi frica Ce este frica? Atunci când simţim o strângere a stomacului în timpul unui film de suspans sau când

suntem urmăriţi seara pe o străduţă întunecoasă, când am fost la un pas de un accident, ne spunem că frica este un sentiment negativ. Spunem că este ceva rău deoarece ceea ce simţim este neplăcut. Dar acest punct de vedere este foarte superficial. Frica există la animale şi se păstrează la oameni, încă de la începuturi, datorită faptului că joacă un rol fundamental în evoluţie. Dintotdeauna, frica i-a ţinut pe oameni şi pe animale în alertă şi i-a prevenit de pericole, în faţa unor situaţii de risc, trebuie să ne batem sau să fugim. Frica ne oferă mijloacele.

Pentru a înţelege aceasta, este suficient să înţelegem cum funcţionează frica pe plan psihologic. Imediat ce ne este frică, se eliberează adrenalină în sânge. Aceasta creşte nivelul de vigilenţă şi mobilizează întregul sistem simpatic (inima, ficatul etc.). Ritmul cardiac se accelerează, cantitatea de zahăr din sânge creşte: individul este gata să atace sau să fugă. înţelegem deci cum a putut o emoţie ca frica, de-a lungul evoluţiei, să ajute umanitatea să supravieţuiască. Problema este că în faţa fricilor de astăzi nu mai este vorba de bătaie sau de fugă. Toată această energie acumulată, dacă nu este folosită, se poate Stoarce împotriva celui care o produce. Au apărut şi frici noi, dar s-au menţinut şi unele frici arhaice. Nu ne mai este frică, aşa cum le era galilor, că ne cade cerul în cap, dar celor mai mulţi dintre noi ne este frică de şerpi, deşi nu ne întâlnim decât rareori cu aceştia.

Frica are deci un rol de adaptare. Protejând de pericole, este baza siguranţei. Frica s-a menţinut de-a lungul evoluţiei deoarece este utilă. Frica ne poate salva: este deci preţioasă. Dar ea nu trebuie să ne cucerească: iată scopul acestei cărţi.

Înţelegem acum mai bine că frica face parte din dezvoltarea oricărui copil sănătos. Dintre toate emoţiile care fac parte din procesul general de maturizare psihică şi de dezvoltare a copilu-lui, frica este una dintre cele mai precoce. Ea apare încă din primele săptămâni de viaţă, atunci când se manifestă progresiv plăcerea, neplăcerea, furia, refuzul, excitaţia. Fricile „instinctive” – cea de a-şi pierde echilibrul sau frica de zgomotele puternice sunt prezente încă de la naştere. Anumite frici „clasice” sunt considerate emoţii normale, fie că sunt expresia unei anxietăţi de înţeles, fie că sunt atât de banale încât trebuie să le considerăm ca făcând parte din dezvoltarea copilului. Să luăm ca exemple frica de o persoană necunoscută, de un câine care latră, de a fi despărţit de mamă, bebeluşul care urlă în faţa aspiratorului, copilul care plânge când începe şcoala sau adolescentul care ameţeşte dintr-odată. Fricile se schimbă în fiecare an, uneori în fie-care lună. Unele dispar, altele noi apar. Copilul creşte şi se apără din ce în ce mai bine. In fiecare etapă câştigă independenţă.

Cele mai multe dintre aceste frici sunt normale şi vor dispărea la maturitate. Unele se vor păstra până la vârsta adultă, cum ar fi frica de păianjeni, frica de situaţii noi, frica de întuneric sau angoasa despărţirii. Educaţia şi reacţia anturajului la fricile copilului sunt cele care vor face diferenţa dintre un copil care se va descurca fără probleme, mai puternic pentru a înfrunta viitorul, şi cel care de-a lungul anilor va rămâne prizonierul fricilor din copilărie. La un moment sau altul, unele dintre aceste frici se vor manifesta la 90% dintre copii, în funcţie de vârsta şi dezvoltarea lor. 10% dintre ei vor avea frici mai serioase (fobii), care îi vor obliga pe părinţii lor să ceară ajutorul unui psiholog. Aceasta pentru că nu este de dorit ca un copil să se lupte singur

 

204 

 

 

cu o teamă căreia nu-i poate face faţă şi care îi otrăveşte existenţa. Fobia, în comparaţie cu o simplă frică, nu are o explicaţie raţională. Deşi se referă la lucruri care nu prezintă vreun pericol din punct de vedere obiectiv, fobia generează o adevărată teroare. Copilul însuşi îşi dă adeseori seama că frica lui este absurdă şi, cu toate acestea, nu o poate domina. în afară de aceasta, fobia are consecinţe evidente, care se manifestă în viaţa de zi cu zi.

Putem înţelege de ce copilul de doi ani se trezeşte noaptea, vine în camera părinţilor şi se bagă în patul lor: îi este frică de singurătate, luptă împotriva angoasei despărţirii. Dar înţelegem mai puţin copilul de opt ani căruia îi este frică de fantome: cu toate acestea, nu trebuie niciodată să uităm că fricile copilului, chiar dacă sunt cunoscute de toţi, sunt reale, importante şi dureroase. Copilul nu este un adult la scară redusă, care resimte evenimentele, durerea şi emoţiile sub o formă atenuată. Ba chiar dimpotrivă. Copilul se simte mic, neajutorat şi neputincios. Neputând să înţeleagă originea temerilor sale, se simte incapabil să le facă faţă. Pentru el, lumea este populată de giganţi, monştri zgomotoşi, animale feroce şi primejdii de nedescris.

Pentru a ne face o idee despre fricile copiilor, singura metodă este de a ne aminti de propriile frici din copilărie. Dar, chiar şi la vârstă adultă, care dintre noi n-a trăit momente de panică intensă sau de frică iraţională? Cine nu a avut un oribil coşmar în care era redus la o stare de neputinţă? Să ne amintim acest lucru: fricile copiilor sunt mai reale, mai intense şi mai violente decât ale noastre, deşi cauza lor ni se pare uneori derizorie.

Deşi câinele care schelălăie este mic, frica este mare. Să distingem adevăratele pericole Copilului îi este frică de lucruri precise, cărora le poate spune pe nume. Dintre acestea,

unele au cauze reale, cum ar fi frica de valuri sau de întuneric, altele au cauze imaginare, cum ar fi frica de lup.

Printre fricile de lucruri reale, unele au cauze într-adevăr periculoase, cum ar fi câinii mari sau străinii de pe stradă, iar copilul are dreptate să se teamă. Alte frici au cauze care nu justifică o astfel de teamă, cum ar fi frica de muşte sau frica de baie.

Micuţul nu face foarte bine diferenţa dintre real şi imaginar: această diferenţă se face progresiv şi nu există cu adevărat decât pe la şapte ani. Până atunci, copilului îi este frică atât de poştaş, cât şi de monstrul ascuns sub pat. Ba chiar mai mult, îi este mai frică de personajele imaginaţiei sale (chiar dacă sunt presărate cu elemente din realitate) decât de adevăratele pericole, pe care deocamdată le ignoră. Nu se teme să pună mâna pe plita încinsă sau să traverseze strada fără să se uite, dar noaptea îi este frică să nu vină vrăjitoarea în camera lui.

Trebuie să înţelegem că, pentru copil, toate sursele de frica! sunt echivalente. Frica este aceeaşi, oricare ar fi originea ei. Deci nu trebuie să tratăm cu indiferenţă sau să nu ne pese de fricile care nu ni se par „serioase”.

În ceea ce priveşte învăţarea adevăratelor pericole, aceasta face parte din educaţie. Ea îi îndrumă pe copii să dezvolte o anumită neîncredere şi prudenţă în actele şi comportamentele lor. Părinţii au datoria să îşi înveţe copiii de cine şi de ce trebuie să se teamă: de ce să nu se joace cu focul, cum să mânuiască un aparat electric, de cine să se ferească pe stradă, cum să se apropie de câini necunoscuţi etc.

Copiii sunt mult timp fără apărare. Totuşi, a sta întotdeauna în spatele lor şi a avea o atitudine hiperprotectoare nu pot avea decât consecinţe negative: copilul nu va învăţa să se descurce prin propriile mijloace. Este ca şi cum l-am dezarma, fizic şi psihic. Copilul nu va învăţa să-şi poarte singur de grijă dacă decidem şi acţionăm în locul lui. Dar, într-o bună zi, va trebui să înfrunte singur realitatea cu pericolele ei.

Este mai bine să învăţăm copilul să se protejeze şi să evalueze riscurile pe care şi le asumă. A-i da copilului încredere în el şi a-i asigura antrenamentul necesar pentru a face faţă pericolelor vieţii constituie o formă importantă de dragoste şi, de asemenea, o metodă de a-i reduce teama: copilul se simte mai puternic atunci când este activ, când ştie cum să reacţioneze, iar riscul de a intra în panică este mai mic. De exemplu, nu este suficient să-i interzicem unui copil să aprindă

 

205 

 

 

chibrituri: într-o zi sau alta o va face. Mai bine îi explicăm pericolele, îl învăţăm să aprindă şi să stingă un chibrit, îl învăţăm regulile elementare de securitate, şi ce să facă dacă un obiect ia foc. Trebuie să-i dăm şi numărul de telefon al pompierilor şi să-i explicăm cu ce se ocupă aceştia: în acest fel va putea să-i sune, chiar dacă nu este el la originea dezastrului.

Pentru a da siguranţă unui copil, nimic nu este mai bun decât o atitudine fermă, coerenţă, şi care să-i indice cum să acţioneze concret pentru a face faţă fricii sau pericolului.

Tot ceea ce se numeşte „frică” Frica este un termen vag şi trebuie să îl precizăm şi să distingem emoţiile din aceeaşi

categorie, care sunt angoasa, fobia sau anxietatea. Frica

„Frica este o emoţie provocată de conştientizarea unui pericol real sau imaginar. Este reacţia afectivă normală a organismului expus unei ameninţări reale”.

Este deci vorba despre o emoţie, de cele mai multe ori dezagreabilă, care survine ca răspuns la o sursă de pericol recunoscută conştient, fie că acest pericol este real sau imaginar. O frică bruscă şi intensă este în general însoţită de simptome fiziologice: puls şi respiraţie accelerate, tensiune musculară mărită, transpiraţie, frisoane, senzaţie de sufocare etc. La copii, frica se poate exprima de asemenea prin planşete, accese de furie, reacţii de încremenire. Se vede deci că, dacă un copil îşi învinge fricile, acest lucru îl poate ajuta să aibă o sănătate mai bună.

Părinţilor nu le este întotdeauna uşor să facă diferenţa dintre fricile normale, care vor dispărea când copilul va creşte, şi fricile patologice, care deranjează echilibrul copilului şi trebuie să fie tratate serios.

Părinţii se pot nelinişti dacă frica: - durează mult timp şi nu se atenuează de-a lungul lunilor; - este intensă şi afectează viaţa cotidiană a copilului; - apare des în viaţa sa de zi cu zi.

O frică ce nu este fără măsură, şi nici excesivă faţă de o situaţie dată, poate fi gestionată de copil şi părinţi, care-i vor explica acestuia cum să facă pentru a fi mai puternic decât frica.

Fobia „Fobia este o afecţiune mentală caracterizată printr-o frică intensă, iraţională şi tenace, simţită faţă de anumite obiecte (persoane, animale sau lucruri) sau anumite situaţii care nu justifică o astfel de reacţie”.

Este vorba deci de o frică nejustificată, sau excesivă, declanşată de prezenţa sau anticiparea prezenţei unui obiect, a unui animal sau a unei situaţii specifice.

Celui atins de fobie îi este frică de un lucru sau de o situaţie pe care o recunoaşte obiectiv ca fiind nepericuloasă, şi, cu toate acestea, frica nu dispare. Putem cita frica de furtună, de păian-jeni, de şoareci, de avioane, de ascensoare, de mulţime, de înălţime, de cuţite, de injecţii, de apă etc.

Persoana care suferă de fobie va face în aşa fel încât să evite confruntarea cu obiectul fricii sale sau să-l înfrunte însoţit de către cineva care o poate linişti. Fobia este deci o grijă constantă şi o suferinţă care perturbă existenţa în mod real.

În cursul dezvoltării lor normale, copiii traversează destul de des perioade în care au comportamente apropiate de fobie. Dar acestea nu durează mult şi se atenuează înaintea adolescenţei.

În cea mai mare parte a cazurilor, problema se rezolvă printr-o atitudine răbdătoare şi liniştitoare a părinţilor, care respectă teama copilului, dar „nu intră în jocul lui". în caz contrar, dacă fobia persistă şi devine o povară, trebuie consultat un specialist.

Anxietatea „Anxietatea este o stare afectivă caracterizată de un sentiment de nelinişte, de

nesiguranţei, de tulburări fizice şi psihice difuze, de aşteptarea unui pericol nedeterminat în faţa căruia suntem neputincioşi”.

 

206 

 

 

Diferenţa importantă faţă de ceea ce am spus mai înainte este faptul că aici frica este fără obiect. Anxiosul este conştient de indispoziţia sa, ştie că îi este frică, dar nu ştie de ce. Gândirea joacă un rol important în anxietate. Anxiosul „rumegă", face din ţânţar armăsar şi se nelinişteşte din orice. N-are încredere în el, în viaţă sau în viitor şi nici în ceilalţi, pe care de altfel îi exasperează cu sfaturile şi recomandările sale. Anxietatea generalizată este o tulburare la toate nivelurile şi caracterizează persoana care îşi face griji în mod excesiv fără a putea controla această preocupare. Starea are adeseori consecinţe asupra caracterului: persoana se simte irascibilă, obosită, tensionată. Poate avea dificultăţi de concentrare sau tulburări ale somnului.

„Sunt anxios(oasă)” sunt cuvintele unui adult. Copilul nu le va pronunţa. Asta nu înseamnă că este impermeabil la anxietate, ci că va exprima această stare altfel decât prin cuvinte: prin tulburări de comportament, de exemplu.

Orice schimbare importantă din viaţa copilului este o sursă de rupere a echilibrului şi generatoare de anxietate. Putem cita o schimbare a domiciliului, a modului de viaţă (grădiniţă, intrare la şcoală), un deces sau o despărţire.

Copilul care trece printr-o astfel de situaţie are nevoie caş adulţii să-l calmeze, să-i explice situaţia, să-l ajute să se obişnuiască şi să se simtă confortabil în noile condiţii. Dacă este ajutat, va putea lupta împotriva anxietăţii cu mijloace adaptate.

Cu toate acestea, cu cât schimbarea este mai bruscă (deces) sau mai durabilă (o lungă despărţire de mamă), cu atât mai greu îi va fi copilului să-şi adapteze echilibrul. Sistemele sale de apărare riscă să fie în anumite cazuri depăşite, iar atunci va avea nevoie de ajutorul unui psiholog.

Anxietatea, ca şi frica, face parte din natura umană. Este prezentă la orice vârstă. Totuşi, potrivit părerii tuturor specialiştilor, de câţiva ani încoace se detectează din ce în ce mai multe semne de anxietate, mai ales la copiii de vârstă şcolară.

Anxietatea este adeseori emoţia care stă la baza furiei. Ne este frică, aşadar ne înfuriem … Angoasa „Angoasa nu are nici ea un obiect precis. Se defineşte ca „o senzaţie neplăcută de

indispoziţie profundă, cu impresia unui pericol vag şi iminent. Este însoţită de modificări neuro-vegetative: transpiraţie, palpitaţii, greaţă, tremurături etc”.

Indispoziţia cauzată de angoasă este şi psihică, şi fizică. Copilul angoasat va suferi de simptome fizice diverse, care nu vor putea fi atribuite întotdeauna unei cauze unice: tulburări de somn sau de alimentaţie, urinare în pat, dureri de stomac sau de cap, enervare etc.

Acestea sunt cazuri relativ rare, care apar atunci când o anxietate puternică n-a fost înţeleasă ca atare sau când a copleşit copilul ale cărui structuri psihice nu erau destul de solide pentru a-i face faţă.

Fricile fundamentale ale copilului În cursul dezvoltării sale, orice copil resimte anumite frici care sunt atât de răspândite,

încât le putem califica drept „fundamentale” şi „normale”. Vom vedea că ele nu corespund decât rareori unor pericole reale.

Fiecare vârstă prezintă dificultăţile ei, perioadele sale de adaptare: marile frici capătă aici un sens adevărat, dacă le considerăm ca pe nişte ferestre prin care putem privi evoluţia copilului cu momentele sale necesare de criză.

Unele dintre aceste frici par a fi universale şi arhaice, în acelaşi timp. Ele par a se trage din negura timpurilor. Să cităm frica de şerpi, de trăsnet, de foc, de străini, de întuneric, de înălţime. Aceste frici nu mai sunt adaptate la viaţa noastră cotidiană: ne întâlnim foarte rar cu şerpi, iar trăsnetul nu mai omoară decât câţiva excursionişti imprudenţi. Dar înţelegem bine că ele au putut ajuta oamenii din vremuri îndepărtate să-şi asigure securitatea şi dezvoltarea. Este bizar, dar chiar şi astăzi, rari sunt copiii care nu cunosc aceste frici. Apoi ele se atenuează şi dispar, pe măsură ce copilul se maturizează şi se dezvoltă fizic şi mental. Dar adeseori rămân urme la adult.

 

207 

 

 

Pe lângă aceste frici „istorice”, există unele noi. Fiecare societate generează frici care o caracterizează şi care fac parte din cultura sa. Societăţile noastre occidentale, tehnologice şi complicate au permis apariţia unor frici care decurg direct din efectele lor nocive. Să amintim prezenţa implicită a maşinilor cu o funcţionare complexă, zilele lungi petrecute la şcoală şi la locul de muncă, divorţurile, dispariţia structurilor de sprijin tradiţionale, stresul, presiunea socială, poluarea etc. Bineînţeles, să nu uităm de influenţa televiziunii, care îi pune pe tineri în contact cu evenimente dramatice care se desfăşoară peste tot pe planetă: atentate, războaie, foamete, răpiri de copii etc. Toate aceste elemente au permis unor frici noi să se adauge celor vechi. Copiilor şi adolescenţilor de astăzi le este frică de bombe, de război, de terorişti, de divorţul părinţilor, de pedofili, de SIDA, de nereuşita la şcoală, de şomaj etc.

Vom trece acum în revistă fricile fundamentale ale copiilor în funcţie de perioadele de vârstă. Bineînţeles, din fericire, nu toate aceste frici se vor manifesta la fiecare copil şi nu trebuie neapărat ca ele să apară la vârsta prognozată. Dacă vor apărea sau nu, dacă vor dispărea rapid sau nu, aceasta va depinde de temperamentul fiecărui copil şi de educaţia dată de părinţi. Perioada de vârstă indicată este cea în care frica este susceptibilă să apară, dar ea se poate prelungi şi în perioadele următoare, ba chiar poate să rămână sub o formă atenuată până la o vârstă adultă.

Copilul de la 6 la 12 ani Frica de insecte Aversiunea faţă de un mare număr de insecte, în primul rând faţă de păianjeni, este atât

de răspândită şi la adulţi, şi la copii, încât pare a fi normală. Mai puţin normală este o frică ade-vărată, absurdă pentru că priveşte animale mici, care nu ne pot face nici un rău. Evoluţia acestei frici va depinde în parte de reacţiile părinţilor şi de personalitatea copilului. O frică adevărată de insecte poate compromite o călătorie sau viaţa la ţară.

CE E DE FĂCUT? - Fiţi un bun exemplu pentru copil. Dacă vă simte fricile, le va copia şi el. Este momentul să-i

arătaţi că ne putem învinge temerile dacă suntem calmi şi avem curaj. - Învăţaţi-l să observe şi să admire această viaţă animală complexă: coloane de furnici

transportând hrana, un păianjen ce-şi ţese pânza, o libelulă ce zboară la nivelul apei. Faceţi-l să admire reflexele aripilor de fluture, fineţea unei omizi... Utilizaţi cărţi sau emisiuni despre insecte. Sunt multe cărţi destinate copiilor, care se bucură de succes printre ei. Învăţaţi-l puţin câte puţin să respecte aceste animale mici.

- Nu reacţionaţi cu vehemenţă dacă prinde o insectă. Nu toate înţeapă. învăţaţi-l cu calm să le deosebească şi să le dea drumul înapoi în grădină sau pe balcon.

- Dacă îi este frică, vorbiţi cu el despre asta. Aflaţi de ce anume îi este frică. De anumite insecte? De cele care înţeapă? De cele care zboară? Vorbiţi cu el. Explicaţi-i care sunt insectele periculoase şi care sunt inofensive. Corectaţi-i părerile greşite.

- Obişnuiţi-l progresiv să intre în contact cu insecta de care îi este frică. Mai întâi, uitaţi-vă la o fotografie. După aceea, prindeţi o astfel de insectă şi puneţi-o într-o cutiuţă transparentă în care copilul va putea să o observe cu uşurinţă, mai întâi de departe, după aceea de aproape. Liniştiţi-l: „Vezi, micuţul cărăbuş nu poate ieşi. Pot să iau cutia în mână. Puţin mai târziu o să culegi nişte iarbă ca să-l hrăneşti. Mâine, îi dăm drumul”. Lăsaţi-l să atingă insecta cu un fir de iarbă, când se simte în stare.

Frica de hoţi si de răpitori Nesiguranţa este astăzi un subiect cotidian. în anumite cartiere, furturile şi spargerile au

devenit ceva obişnuit. în ceea ce priveşte răpirile de copii, acestea sunt adesea sinonime cu dis-pariţiile. Sunt reamintite în mod constant prin afişe şi emisiuni de televiziune.

Nu există părinţi care să nu-şi fi atenţionat copiii despre pericolul de a vorbi cu necunoscuţi şi de a-i urma. Dacă adăugăm la aceasta frica de întuneric, este uşor de înţeles că frica de hoţi şi de întâlniri nefericite este frecventă. Noaptea, când este singur în cameră, copilul este gata să interpreteze orice umbră de pe perete sau scârţâitul din hol ca pe semnele unei

 

208 

 

 

prezenţe neavenite. Această ipoteză mai plauzibilă a înlocuit monstrul din vremea când era mai mic. Când este afară, copilul va avea tendinţa să interpreteze greşit şi să fugă de orice persoană a cărei faţă nu-i inspiră încredere.

Este perfect normal să-l puneţi la curent cu anumite pericole şi să-l ajutaţi să se apere. Dar, dacă lucrul acesta devine atât de înspăimântător încât copilul nu mai doarme în pace şi devine neîncrezător în viaţa sa de zi cu zi, intensitatea acestei frici trebuie diminuată.

CE E DE FĂCUT? - Explicaţi-i măsurile de securitate de care beneficiaţi în casă noaptea: încuietori, obloane etc.,

care fac imposibilă intrarea unui hoţ în casă. - Pentru a-l linişti, a-l atenţiona şi a-l face responsabil, comunicaţi-i câteva măsuri de securitate

foarte simple: să nu spună niciodată la telefon că este singur acasă; să nu deschidă niciodată uşa unui necunoscut; dacă aude un zgomot suspect, să vină repede lângă mama sau tata etc. A face copilul să fie responsabil de siguranţa lui înseamnă a-i da încredere în el. Vom reveni mai pe larg la acest subiect în a doua parte a cărţii.

- Răspundeţi-i la întrebările despre evenimente din actualitate (răpiri, violuri de copii etc.) cu minimum de detalii şi liniştiţi-l spunându-i că puţini adulţi sunt capabili de lucruri atât de oribile. Faceţi în aşa fel încât să nu se uite la emisiunile de televiziune în care se vorbeşte mai mult sau mai puţin concret despre aceste lucruri. Orice tip de emisiune ar fi: reportaj, ştiri, documentar sau film, aceasta poate avea un efect evident asupra fricii copilului. Identificându-se cu persoana despre care se vorbeşte, îşi spune că i s-ar putea întâmpla şi lui.

- Puneţi-i în cameră o lampă pe care o poate aprinde singur. - Copiii sunt mai liniştiţi când se culcă într-un pat suspendat, într-adevăr, copilului nu-i este

atât de frică de efracţie sau furt, cât mai ales de un atac fizic. Invizibil în pătuţul suspendat, se simte la adăpost. De asemenea, copilului care împarte camera cu un frate sau o soră îi este mai puţin frică.

Frica de injecţii, de sânge, de doctor, de spital În general, tot ceea ce are legătură cu sănătatea, cu boala, cu îngrijirile medicale şi cu

prevenirea bolilor nu este ceva plăcut. Unii copii acceptă mai uşor aceste lucruri ca făcând parte din viaţă, însă alţii sunt teribil de speriaţi. Un copil încordat, stresat şi care ţipă face ca tratamentul medical să fie mai dificil şi mai dureros. Dacă nu vă ocupaţi de aceste frici, ele se pot prelungi până la vârsta adultă.

CE E DE FĂCUT? - Daţi explicaţii clare şi concrete. Adeseori copiii au concepţii greşite despre corpul uman şi

despre sănătate, iar acestea contribuie la spaima lor. Explicaţi-i copilului rolul sângelui în cicatrizare; faptul că uneori trebuie să i se ia puţin sânge pentru analize; spuneţi-i că nu se moare dintr-o mică sângerare. Explicaţi-i rolul injecţiei, cum va circula serul în corp etc.

- Explicaţi-i dinainte copilului ce i se va întâmpla, cu elemente concrete. De exemplu: ,Asistenta îţi va înfige un ac foarte mic în braţ, vei număra până la cinci şi va fi gata. Te înţeapă puţin la început, dar nu mai simţi nimic după ce îţi scoate acul".

- Învăţaţi-l să-şi controleze comportamentul. Pentru aceasta, câteva elemente de relaxare sunt indispensabile. Dacă ne destindem muşchii în timpul unei injecţii, ne doare mai puţin. Relaxarea prin respiraţie face durerea mai suportabilă. în plus, copilul este activ, ceea ce este mult mai bine decât să se simtă manipulat ca un obiect.

- Învăţaţi-l să-şi distragă atenţia de la situaţie. Mai întâi, să nu se uite la ce face medicul. După aceea, să se concentreze la altceva: să asculte muzică la căşti, să asculte o poveste pe care i-o citiţi, să viseze la ceva, să recapituleze tabla înmulţirii etc.,

- Unii copii, la vederea sângelui sau când aşteaptă injecţia, suferă o scădere de tensiune şi îşi pierd pentru un scurt timp conştiinţa. Pentru a rezolva această dificultate, poate fi nevoie de un psiholog, de preferinţă unul care practică terapii comportamentale şi cognitive.

- Împăcaţi-l pe copil cu lumea medicinii prin diverse metode. Iată câteva exemple:

 

209 

 

 

Cumpăraţi-i o trusă de medic şi jucaţi-vă cu el de-a injecţia sau de-a operaţia. Daţi-i să citească nişte cărţi cu acest subiect. Arătaţi-i, când aveţi ocazia, adevăratele instrumente. Lăsaţi-l să se uite la îngrijirile pe care le primeşte altcineva căruia nu îi este frică. Luaţi-l şi pe el dacă vă duceţi să donaţi sânge.

Teama de dentist necesită atenţie deosebită. Frica de a merge la dentist apare adesea în urma unei experienţe dureroase pe care copilul nu doreşte să o repete. Cabinetul dentistului, cu toate instrumentele lui, poate să-i provoace nelinişte.

CE E DE FĂCUT? - Mai întâi, duceţi copilul cu regularitate la controlul dentar (cam o dată pe an) sau luaţi-l şi pe

el când vă duceţi la tratament, pentru a-l obişnui cu localurile, fără să aibă parte de intervenţii dureroase.

- După aceea, nu neglijaţi nici o acţiune preventivă (spălatul pe dinţi de două, ori pe zi, pastă cu fluor, dulciuri în cantităţi mici) pentru a limita nevoia de dentist.

- Alegeţi un dentist care ştie cum să se poarte cu copiii şi are ;mâna uşoară”. Unii nici nu mai folosesc freza la copii. Anestezia este des folosită, chiar şi pentru intervenţiile cele mai simple. Informaţi-vă atunci când vă programaţi la dentist sau întrebând alte persoane.

Frica de a fi respins Copilul ajunge la vârsta la care prietenii capătă o mare importanţă. Să faci parte din grup

este esenţial; dacă eşti marginalizat, este foarte dureros. Astfel, la copilul care nu este sigur pe el, poate să apară o frică importantă de a fi respins, ironizat, dat la o parte, dintr-un motiv sau altul. Uneori, părinţilor le este greu să înţeleagă aceasta. Lor le-ar plăcea ca el să se afirme, chiar dacă este diferit, şi suportă cu greu ideea că nu se integrează bine.

Teama copilului se remarcă prin fraze de genul: „Nu-mi pun fusta asta, voi fi ridicolă în ochii lumii!” sau: „Trebuie neapărat să-i duc bomboane Măriei, altfel n-o să se mai joace cu mine”. Orice adult care îşi aduce aminte câtuşi de puţin de copilărie ştie că, în timpul recreaţiilor, curtea şcolii poate fi un loc cumplit pentru unii copii.

Copilul se teme că nu este iubit pentru ceea ce există şi grija lui principală este de a fi în conformitate maximă cu grupul său. A fi dat la o parte provoacă o mare suferinţă.

CE E DE FĂCUT? - Încercaţi să staţi de vorbă cu el, chiar dacă este reticent. Se teme că, dacă se plânge, va părea

un „bebeluş", incapabil să fie printre cei puternici, şi vrea neapărat să-şi rezolve singur problemele. Este totuşi foarte important de ştiut exact ce se întâmplă.

- Trebuie ştiut dacă îşi joacă pur şi simplu rolul său în jocul dificil al socializării copiilor. într-o zi îşi vorbesc, a doua zi se resping. Prieteniile şi alianţele se schimbă de la o săptămână la alta. Dar s-ar putea ca problema să fie mai gravă. Acesta este cazul dacă este silit să facă anumite lucruri pentru a fi acceptat în grup (să aducă bani, să se aşeze în genunchi în curtea şcolii etc.). în primul caz, copilul n-are nevoie decât de îndrumări si sfaturi pentru a ieşi din situaţii dificile. în cel de-al doilea, poate fi necesar să contactaţi învăţătorul sau direct pe copilul care îl necăjeşte pe al dumneavoastră.

- Fiţi înţelegător cu el, împărtăşiţi-i grijile, dar evitaţi să-l protejaţi prea mult, căci aceasta n-ar face decât să-i agraveze problema. Casa este un loc de acceptare şi de tandreţe, şcoala este un mediu dificil în care trebuie să înveţe să-şi gestioneze relaţiile.

- Ajutaţi copilul arătându-i câteva atitudini pe care trebuie să le evite sau, dimpotrivă, să le adopte. învăţaţi-l să-şi recunoască adevăraţii prieteni: cei care nu-i vor face rău, care sunt cinstiţi, amabili şi de încredere; nu cei care-l umilesc. Faceţi-l să se îndrepte spre cei pe care i-a ales. Explicaţi-i de ce trebuie să evite şantajul afectiv.

- Invitaţi-i prietenii acasă şi vedeţi ce se întâmplă. Interveniţi dacă este nevoie şi explicaţi cu amabilitate: „Şi Anton se joacă împreună cu voi. Fiecare ia mingea pe rând!”.

 

210 

 

 

- Învăţaţi-l fraze pe care le poate folosi dacă îl sâcâie cineva sau fraze pe care le poate repeta în minte şi care îl pot ajuta să-şi regăsească respectul de sine. De un mare ajutor pot fi jocurile pe roluri, acasă, în care îl învăţaţi să răspundă şi să facă faţă situaţiilor dificile. Jucaţi o scenă în care adultul ia locul prietenilor, până când copilul este capabil să-şi afirme poziţia.

- Educaţia generală are şi ea rolul ei. A te face acceptat implică şi reciproca: acceptarea celuilalt. A-i permite copilului să-şi facă prieteni cu origine geografică sau socială diferită înseamnă a-l învăţa să-i fie mai puţin frică de ceilalţi, de cei care nu sunt la fel ca ei. Ceea ce pregăteşte copilul să înfrunte relaţiile sociale şi curtea şcolii este descoperirea că diferenţele ne îmbogăţesc şi că ceea ce ne uneşte este mai puternic decât ce ne separă.

Răul de înălţime Este vorba de o frică ce nu îi priveşte pe copiii foarte mici, deoarece aceştia nu au

senzaţia de adâncime sau de înălţime, cum va fi cazul mai târziu, şi nu au noţiunea de pericol. Dar, cu câteva excepţii, mulţi copii mai mari devin sensibili la senzaţia de înălţime şi resimt o adevărată indispoziţie. Unii sunt atât de sensibili la senzaţia de ameţeală, încât nu se pot sui pe tobogane mari în parcuri sau pe spaliere în sala de gimnastică, ceea ce poate fi o sursă de ironii din partea colegilor. Copilul care suferă de ameţeală cauzată de înălţime se simte rău, dezechilibrat şi parcă atras de golul de dedesubt. Poate avea impresia că se învârte pământul cu el şi poate să-i fie greaţă.

CE E DE FĂCUT? Frica de înălţime este predeterminată la om, dar nu toţi sunt la fel de sensibili. Este vorba

de frica de ceva cu adevărat periculos, şi nu de o frică imaginară. - Primul lucru este să-l învăţaţi pe copil să nu se caţere peste tot, să nu rişte prea mult, să nu se

urce până acolo de unde nu va mai putea coborî, să nu se aplece în gol etc. - Dacă situaţia apare pe neprevăzute, în timpul unei plimbări, de exemplu, oferiţi-i ajutorul.

Ţineţi-l de mână, liniştiţi-l. Dacă este de acord, propuneţi-i să mai treceţi prin acelaşi loc, pe acelaşi pod, de exemplu, pentru ca să-şi îmblânzească frica.

- Nu-l forţaţi niciodată să facă mai mult decât crede el că poate face. Protejaţi-l de ironii sau presiuni. Răul de înălţime n-are nimic de-a face cu curajul. Încurajaţi-i eforturile şi felicitaţi-l pentru progrese. ,

- Dacă este de acord să încerce să-şi învingă frica, cel mai simplu este să utilizaţi o scară sprijinită de un zid. Copilul poate decide singur să mai urcă o treaptă atunci când are încredere şi se simte în siguranţă.

- Căutaţi ocazii de a experimenta înălţimea într-un context plăcut: atracţiile din parcurile de distracţii, vacanţele la munte, escalade în pădure etc.

Frica de a vorbi în public Această frică poate apărea la orice vârstă din viaţa copilului, dar poate deveni un

dezavantaj serios când copilul termină creşa şi trebuie să intre la şcoală. In general, învăţătorii consideră pe bună dreptate că ea ar fi trebuit să dispară. Unii copii nu se lasă rugaţi pentru a urca pe masă să spună o poezie de Anul Nou, pe când alţii, în aceeaşi situaţie, sunt incapabili să scoată un cuvânt.

Această frică afectează copilul în clasă: se pierde şi este incapabil să-i arate profesorului ce ştie. Dar este de asemenea ceva ce îl afectează în viaţa de zi cu zi: nu îndrăzneşte să întrebe în ce direcţie să meargă, să pună o întrebare la o întrunire, să facă un mic spectacol sau să reclame ce i se cuvine.

Această frică este bineînţeles legată de teama de a fi criticat. Copilul, în general timid când nu este acasă la el, se teme să nu fie ridicol şi să nu fie luat în râs. Cel mai grav este că tocmai această frică poate provoca manifestări cum ar fi înroşirea, transpiraţia mâinilor sau dificultăţi de exprimare, de care ceilalţi copii pot într-adevăr râde. Aceste situaţii sunt adevărate chinuri pentru el, iar unii învăţători nu sunt prea duioşi. Este foarte important să ajutaţi copilul să

 

211 

 

 

învingă această frică deoarece, în afara faptului că îi produce multe necazuri, ea se poate prelungi până la vârsta adultă şi îi poate dăuna în timpul studiilor sau în viaţa profesională.

CE E DE FĂCUT? Planul de intervenţie este acelaşi ca pentru alte frici. Scopul acestei cărţi nu este acela de

a căuta cauza profundă a unei frici sau a alteia, fiecare individ având particularităţile lui, ci de a vă da sugestii pentru a ajuta copilul să se debaraseze de ele. - Identificaţi cu precizie de ce îi este frică. Nu putem combate decât ceea ce cunoaştem. în

spatele fricii de a vorbi în public se poate ascunde frica de a greşi, de a fi ridiculizat, de a se fâstâci, de a părea idiot etc. îi este frică să citească sau să recite cu voce tare? îi este mai frică atunci când trebuie să primească o notă sau îi este frică întotdeauna? Natura publicului are vreo influenţă asupra fricii? Frica lui apare mai ales în grupuri mari, mici sau mixte?

- Dacă este necesar, cereţi părerea învăţătorului. Este o problemă pe care o cunoaşte bine şi v-ar putea propune soluţii. Totuşi, unii copii îşi ascund atât de bine frica, încât se poate ca unii învăţători să nu o fi remarcat.

- Învăţaţi-l tehnici de relaxare. Vorbirea corectă ţine de controlul suflului. Anxietatea blochează suflul şi accelerează respiraţia. Scopul relaxării este de a face persoana să-şi stăpâ-nească respiraţia, şi deci vorbirea, şi să se poată controla. Copilul care va respira lent şi profund şi îşi va destinde muşchii va face mari progrese.

- Dacă ştie cum, poate să-şi învingă tracul. Există multe texte şi cărţi care descriu cum trebuie vorbit în public. Dacă adolescentul se antrenează, prin exerciţii practice, să devină un bun orator care ştie să trezească interesul publicului, va câştiga încredere în el. Va descoperi „trucurile" pe care le poate folosi dacă pierde firul discursului, pentru a nu se face de ruşine. Vorbirea în public va deveni o provocare, un joc.

- Nu lăsaţi să-i scape ocaziile de a se antrena. Puneţi-l să-i povestească unchiului Toma o carte pe care tocmai a citit-o, să pună întrebări în public sau să se înscrie la un cerc de teatru. Puneţi-l să spună lecţiile în picioare, ca şi cum ar fi în clasă, la tablă.

- Discutaţi cu el despre greşeala de care îi este atât de frică. Toată lumea greşeşte, inclusiv marii profesionişti, şi puteţi găsi numeroase exemple în jurul dumneavoastră sau în mass-media. Sugeraţi câteva „trucuri" pentru a se corecta, cum ar fi: „Voiam să văd dacă mă urmăriţi!" sau: „Bineînţeles, trebuia să înţelegeţi exact contrariul!" sau: „Scuzaţi-mă, nu asta am vrut să spun, dar ştiţi, am un trac teribil când vorbesc în public..." - ceea ce îl va face, rară îndoială, să devină simpatic publicului.

La unii copii, mai ales la cei mari, această frică de a vorbi în public se adaugă numeroaselor frici care au legătură cu şcoala sau liceul. Copilul este anxios atunci când este vorba să i se testeze cunoştinţele: îi este frică să nu eşueze, să nu-şi dezamăgească părinţii. în această lume nesigură, în care riscul de a fi în şomaj este mare, asistăm la o dezvoltare fără precedent a spiritului de competiţie şi rivalitate. Copilul trebuie să fie performant. Aceasta antrenează un nivel de stres pe care fiecare îl plăteşte în felul lui.

Părinţii care vor să-şi ajute copilul să traverseze această perioadă dificilă trebuie neapărat să se pună în locul lui. Nu sunt multe soluţii concrete, dar copilul trebuie să se afle într-o ambianţă familială în care se simte acceptat şi iubit. Nu trebuie accentuată presiunea şcolară, mai ales dacă aceasta este deja destul de mare, ci trebuie adoptată o atitudine care îl susţine şi care face lucrurile mai puţin dramatice. In orice situaţie, fiţi îngăduitori şi la dispoziţia sa, chiar dacă el pare a vă respinge interesul şi ajutorul. Fiţi de asemenea atenţi pentru a depista orice semn de depresie la un copil care nu pare fericit, caz în care este necesar să consultaţi un specialist.

O menţiune specială despre ceea ce se numeşte „fobie şcolară”. Mai multe cauze pot contribui la manifestarea unui adevărat refuz anxios al copilului de a merge la şcoală. Frica îl face să se simtă atât de rău, încât nu mai poate face faţă. Deznădejdea începe în general înainte de a pleca la şcoală, uneori chiar de duminică după-amiază. Copilul este disperat, ceea ce induce

 

212 

 

 

manifestări somatice: greaţă, dureri de burtă, agitaţie etc. Părinţii, ca şi învăţătorii, se întrec în a-l linişti sau a-l ameninţa.

Această frică este legată de frica de despărţire. („Ce se întâmplă acasă în timp ce eu sunt la şcoală? Părinţii mei sunt în siguranţă?”) Dar instituţia şcolară, cu constrângerile şi exigenţele ei, este o lume generatoare de nelinişte. Copilul care suferă de fobie şcolară poate de asemenea să se teamă de învăţător, de note rele (o soluţie ar fi să nu ia note deloc; aceasta i-ar permite să preia iniţiativa) sau de a fi ridicol în ochii colegilor. Faptul de a rămâne acasă îl face să se simtă mult mai bine, iar aceasta îl face să evite şi mai mult să meargă la şcoală. Din aceste motive, pentru părinţi pare a fi foarte greu să rezolve această dificultate. Poate fi necesar să pună copilul sub observaţie de către un serviciu de pedopsihiatrie sau chiar să îl interneze pentru un timp.

Fricile din ziua de azi De-a lungul anilor, studiile efectuate asupra copiilor şi tinerilor au arătat că fricile se

schimbă. Cele mai multe rămân, iar la ele se adaugă frici noi care nu erau atât de importante acum 20 sau 30 de ani. Să cităm frica de viol, de a cădea de la înălţime, de a fi bombardat sau de a fi invadat. Frica de leu sau tigru este înlocuită cu frica de a fi (copilul sau altcineva din familie) atacat, rănit, urmărit, răpit sau accidentat pe stradă. Fricile politice (război, atentate, atacuri nucleare) îşi pun amprenta pe jocurile din curtea şcolii. Ele se datorează în mare măsură unui contact confuz cu televiziunea, în care se amestecă ficţiunea cu realitatea, în ceea ce priveşte divorţul părinţilor, acesta este atât de des întâlnit la prietenii lor înecat, la cea mai mică ceartă între părinţi, copiii se tem că aceştia se vor despărţi.

CE E DE FĂCUT? - Cel mai bun lucru pe c^are îl puteţi face este să liniştiţi copilul şi să discutaţi cu el. Explicaţi-

i realitatea lucrurilor cu cuvinte şi concepte potrivitele vârstei lui. Va fi cu atât mai puţin îngrijorat cu cât ambianţa căminului va fi mai liniştită. Nu lăsaţi un copil care se nelinişteşte uşor să se uite singur la ştiri sau la anumite filme cu^ suspans. Uitaţi-vă împreună şi spuneţi-i să exprime prin cuviinţe emoţiile pe care le resimte. Aceasta îl poate ajuta să asimileze mai bine informaţiile pe care le primeşte.

- Frica de divorţ, reală sau imaginară, este una dintre cele mai răspândite la copii. Ca să crească aşa cum trebuie, copilul are nevoie de amândoi părinţiei şi de un cămin călduros şi primitor. Pentru el, divorţ înseamnă „o casă cu discordie şi certuri”, iar după aceea „o familie destrămată”. Adeseori, asta înseamnă de asemenea „a fi prins în conflicte de fidelitate nerezolvabile şi a-i fi frică să nu-şi piardă unul dintre părinţi”. În sfârşit, datorită egocentrismului său, copilul are tendinţa să se considere cauza şi principalul responsabil pentru divorţ, ceea ce îi accentuează suferinţa. Nu remontă niciodată să spere că părinţii săi vor rămâne împreună, chiar dacă observă că fiecare şi-a refăcut viaţa. Din punct de vedenie simbolic, nu poate renunţa la triunghiul oedipian „tata, mama şi eu” din care este constituit. De aceea, este important:

Dacă nu există pericolul unui divorţ, liniştiţi-l pe copil în ce priveşte dragostea pe care şi-o poartă părinţii, în ciuda posibilelor certuri cotidiene.

Dacă părinţii intenţionează să divorţeze, faceţi în aşa fel încât copilul să fie cât mai puţin afectat de această experienţă, întotdeauna traumatizantă.

Privită din acest unghi, lumea este foarte periculoasă şi plină de riscuri. Este de înţeles de ce e atât de greu pentru copii să crească, să devină siguri pe ei şi de ce se confruntă cu numeroase frici.

Dar, dacă ne gândim puţin şi citim textele din vechime, ne dăm seama că a fost întotdeauna aşa. Fiecare epocă şi fiecare societate au fricile care le corespund. Fiecare fiinţă umană trebuie să le traverseze şi să le învingă pentru a deveni adult.

3. Activităţi de intervenţie şi prevenţie în cazul anxietăţii şcolare la preadolescenţi

 

213 

 

 

Anxietatea este o stare afectivă vagă, difuză, caracterizată printr–un simţământ de insecuritate, nelinişte, îngrijorare legată de o ameninţare de care subiectul nu–şi dă seama [4].

Studiul literaturii de specialitate ne-a relevat faptul că anxietatea este un fenomen psihosociologic complex şi există diverse abordări ale acestui concept. Dat fiind aceasta evident că există şi anumite tipuri ale anxietăţii. Un tip al anxietăţii este şi anxietatea şcolară [5, 8, 9, 10].

Anxietatea şcolară este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). Copii ce suferă de anxietate şcolară se caracterizează prin trăiri emoţionale negative, ce pot fi determinate de necesitatea copilului de a se adapta la cerinţele şi normele şcolii; note; învăţător; cerinţe exagerate faţă de copil [10].

Anxietatea şcolară reprezintă o manifestare a stării emoţionale nefavorabile a copiilor. Ea se manifestă prin nelinişte şi agitaţie ridicată în situaţii de învăţare, aşteptarea aprecierii negative din partea învăţătorului şi a colegilor, neîncredere în sine, neîncrederea în corectitudinea comportamentului şi deciziilor proprii, aşteptarea dezaprobării şi sentimentul inferiorităţii [6].

Anxietatea şcolară constituie cea mai frecventă problemă cu care se întâlneşte psihologul şcolar şi este unul din prevestitorii nevrozei, de aceea, activitatea de învingere ai ei reprezintă o măsură de profilaxie a nevrozei [8, 9]

Anxietatea şcolară mai des se întâlneşte la elevii eminenţi şi la cei cu nereuşită şcolară. Copii cu performanţe şcolare medii se caracterizează prin stabilitate emoţională.

Problemele de anxietate şcolară pot fi depăşite. În practica psihologică există suficiente tehnici şi strategii orientate la diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţi.

Printre măsurile, metodele şi procedeele de intervenţie şi prevenţie a anxietăţii şcolare menţionăm (Vîrlan M. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2005. 294 p.) 1. Metoda desensibilizării sistematice. Copilul este inclus în situaţiile legate de sfera în care

manifestă frică şi nelinişte, începând ca cele care îi provoacă cea mai mică nelinişte şi terminând cu situaţiile ce îi provoacă cea mai mare anxietate. Pentru înlăturarea încordării copilului i se propune să sugă o bomboană.

2. Metoda „reacţionarii” la frică, nelinişte, încordare. Se realizează cu ajutorul jocului dramatic „de-a şcoala foarte groaznică”. La început cu ajutorul păpuşilor, apoi în formă teatrală, copiii interpretează situaţii din viaţa şcolară, care le trezesc frică. Toate momentele de „spaimă” trebuie aduse până la momentul culminant („aşa încât şi spectatorilor să le fie frică”).

3. Ocupaţii cu tema „Desenează frica”. 4. Povestiri despre frică, în care să se accentueze tematica şcolară, în aceste activităţi trebuie să fie

stimulate încercările de a interpreta situaţiile în mod umoristic. Copii anxioşi au o atitudine specifică faţă de succes, insucces, apreciere, rezultat. Ei se caracterizează printr-o sensibilitate sporită faţă de rezultatele propriei activităţi, se tem şi evită insuccesul. Totodată, le este dificil să-şi aprecieze singuri activitatea, aşteptând această apreciere din partea adulţilor. Această atitudine, pe de o parte, intensifică numărul insucceselor, pe care copiii le explică prin lipsa lor de valoare, prin lipsa aptitudinilor. Pe de altă parte, îl face pe copil dependent de adult, cea ce se reflectă şi asupra motivaţiei de învăţare – se dezvoltă tendinţa de a respecta întocmai indicaţiile învăţătorului, pentru a fi lăudat. În aprecierea acestor copii trebuie să se explice destul de minuţios şi clar nota pusă, observaţiile, lauda. Nu trebuie să se aprecieze activitatea în întregime, ci doar unele elemente, în special cele pozitive, în clasă trebuie creată o atmosferă, în care copilul se simte acceptat şi stimat, indiferent de comportamentul şi succesele sale. Nu mai puţin importantă la copiii anxioşi este dezvoltarea motivului competenţei, ca unul din motivele centrale de învăţare, tendinţa de a fi nu mai rău ca alţii, de a nu se împăca cu „lipsa de valoare proprie”. Pentru dezvoltarea acestor motive se pot utiliza următoarele procedee:

5. „Eu nu pot – pot – voi putea”. Dacă copilul refuză să îndeplinească o însărcinare, motivând că nu-i va putea face faţă, atunci i se propune să-şi imagineze un alt copil, care ştie încă mai

 

214 

 

 

puţin ca el şi care într-adevăr nu se poate isprăvi cu această sarcină (nu ştie literele, cifrele, nu poate vorbi), şi să-l imite. Apoi i se pune să-şi imagineze un copil care poate să îndeplinească însărcinarea dată şi să-i imite comportamentul. Astfel copilul se convinge, că el a depăşit incapacitatea de a se isprăvi complet cu sarcina pusă în faţă şi dacă ar depune efort, ar progresa şi mai mult. Copilului i se propune să pună palmele lui peste palmele adultului şi clasa pronunţă „cuvintele fermecătoare”: „Eu nu pot...” – şi fiecare pe rând spune ce greutăţi întâmpină la îndeplinirea cinării date; „Pot...” – fiecare spune ce poate face; „Voi putea....” – fiecare spune cum ar putea îndeplini însărcinarea, dacă ar depune toate eforturile. Replicile copiilor nu se comentează.

6. „Lănţişorul”. Psihologul roagă copiii să se alinieze într-un începând cu cel, care a îndeplinit cel mai bine o însărcinare anumită şi terminând cu cel care a îndeplinit cel mai rău. În unele cazuri lănţişorul poate fi construit de către un copil (după ce a construit lanţul el trebuie să-şi găsească locul său). Exerciţiul se organizează în formă de înviorare. Psihologul trebuie să se implice în „apreciere şi autoapreciere”, dar să urmărească ca nimeni copii să nu fie permanent în poziţia de „lider” ori din contra. În cazurile când mai mulţi copii se isprăvesc bine cu o anumită însărcinare, se iau de mâini şi le ridică în sus. În cazurile, când întregul grup se isprăveşte bine, copiii se iau de mâini, formând un cerc.

7. „Reinterpretarea simptomelor anxietăţii”. Deseori elevii cu anxietate mărită demoralizează primii indici de manifestare a acestei stări. Trebuie să li se explice, că aceşti indici sunt caracteristici omului, atunci când se pregăteşte să realizeze o activitate (indicii activizării). Aceste stări le trăiesc majoritatea oamenilor şi ele ajută la îndeplinirea cu succes a activităţii.

8. „Amintire plăcută”. Elevilor li se propune să-şi imagineze o situaţie, în care au fost liniştiţi, relaxaţi, să-şi amintească toate senzaţiile trăite.

9. „Utilizarea rolului”, în situaţii dificile elevului i se propune să-şi imagineze un erou demn de imitat (actor, artist, sportivi etc.), să intre în acest rol şi să acţioneze aşa cum ar proceda „eroul”.

10. „Controlul glasului şi gesturilor". Elevilor li se explică, că după glas şi gesturi se poate determina starea emoţională a omului. Se accentuează faptul, că glasul încrezut şi gesturile calme pot avea o influenţă asemănătoare – să calmeze, sa transmită încredere. De aceea este necesar să se antreneze în faţa oglinzii în controlul glasului şi gesturilor.

11. „Zâmbetul”. Se formează deprinderi de relaxare a muşchilor feţii cu ajutorul unor exerciţii. Li se explică importanţa zâmbetului pentru înlăturarea încordării neuro-musculare.

12. „Respiraţia”. Elevii sunt informaţi despre importanţa respiraţiei ritmice şi li se propun procedee de utilizare a respiraţiei pentru înlăturarea încordării. De exemplu: a) expiraţia trebuie să fie mai îndelungată de două ori decât inspiraţia; b) inspiraţi adânc, reţineţi respiraţia pentru 20 – 30 secunde, apoi expiraţi.

13. „Repetiţia”. Se înscenează situaţii, care provoacă nelinişte. De exemplu, elevul răspunde în faţa clasei, iar psihologul joacă rolul „învăţătorului sever”. Ar fi bine ca psihologul, fără preîntâmpinare, să schimbe tonul discuţiei cu elevul.

14. „Reformularea sarcinii”. Este cunoscut, că persoanele anxioase se caracterizează prin faptul, că se concentrează nu atât la îndeplinirea însărcinării, cât la aceea cum arată dintr-o parte. Este necesar să le antrenăm capacitatea de a formula scopul comportamentului propriu în una sau altă situaţie, făcând abstracţie total de la sine. De exemplu, când răspund la tablă: „Eu trebuie să explic legea lui Newton” şi nu „Eu trebuie să iau notă mare”.

Bibliografie: 1. Ausubel D., Robinson F. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. tr. de

L. Gavriliu, S. Lăzărescu. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1981. p. 462 – 469. 2. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX

Press, 2005. 111 p. 3. Phillips B. School Stress and Anxiety. New York: Human Science Press, 1978. 165 p.

 

215 

 

 

4. Popescu Ş., Arădăvoaice G. Cunoaşterea sinelui prin teste psihologice. Bucureşti: Antet XX Press, 2006. p. 44 – 68.

5. Turcu F., Turcu A. Fundamente ale psihologiei şcolare. Bucureşti: ALL, 1999. 184 p. 6. Астапов В. Тревожность у детей. Москва: ПЕР СЭ, 2008. 160 с. 7. Дубровина И. Школьная психологическая служба: Вопросы теорий и практики.

Москва: Педагогика, 1991. 232 с. 8. Кочубей Б., Новикова Е. Детские тревоги: Что откуда почему? // Семья и школа. 1988.

№ 8. с. 18 – 20. 9. Кочубей Б., Новикова Е. Эмоциональная устойчивость школьника. Москва: Знание,

1998. 80 с. 10. Прихожан А. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и

возрастная динамика. Москва: МОДЭК МПСИ, 2000. 304 с.

4. Implicaţiile psihologice ale profesorilor în diminuarea problemelor comportamentale la copii

În şcoală profesorii şi psihologul şcolar deseori se confruntă cu unii copii ce se deosebesc (în sens negativ) de ceilalţi copii. În categoria „copiilor dificili” intră diverşi copii: copii agresivi, copii cu anxietate, copii cu insucces şcolar, copii ce absentează de la lecţii, copii timizi şi copii cu deficit de atenţie / hiperactivitate şi copiii care mint.

Copii agresivi. Copiilor şi puberilor li sunt caracteristice comportamente încărcate de reacţii brutale, destructive şi de atacare [3, 9, 10].

Preadolescenţii agresivi manifestă reacţii ostile la orice observaţie, deseori terorizează colegii de regulă mai mici ca ei pentru a le sustrage banii şi obiecte de valoare, ameninţă părinţii şi învăţătorii.

Agresivitatea copiilor izvorăşte din tendinţa de a se impune şi de a domina pe alţii. Răspândirea tot mai largă a manifestărilor de acest fel este în legătură şi cu conţinutul unor emisiuni de televiziune, filme, articole din presă, care în mod sistematic propagă agresivitatea şi violenţa [1, 13].

Formele agresivităţii: 1. Verbală (batjocura; jignirea; cuvinte grosolane; ironia; bârfa, intriga, calomnia; ponegrirea;

întinderea de capcane; maimuţăreala; refuzul contactului social, al ajutorului, al discuţiilor). 2. Fizică (privire dura, fixa, ameninţătoare; ameninţare indirecta sau directa; lovitul cu

piciorul; aruncarea cu obiecte; împingerea cu umărul pentru dezechilibrare; ciupit, zgâriat, tras de par; bătaie).

3. Pasivă (nu face o anumită temă; nu răspunde la întrebări din supărare – negativism). Cauzele manifestării agresivităţii:

manifestarea emoţiilor negative, descărcarea tensiunii; necesitatea de a-i domina pe alţii; comportamente agresive învăţate din cadrul familial, televiziune (filme violente), prieteni; presiunea grupului; lipsa atenţiei si al respectului; stima de sine scăzută; abuz fizic sau emoţional în timpul copilăriei;

Semne de avertizare: • desene sau compuneri cu conţinut agresiv; • ameninţări la adresa celorlalţi; • manifestări agresive prealabile; • agresarea animalelor; • netolerarea criticii din partea celorlalţi;

 

216 

 

 

• factori de stres din sfera familiei: educare inconsecventa, lipsa suportului emoţional, modele agresive.

Literatura de specialitate ne oferă o serie de recomandări ce pot fi utilizate de profesori în vederea diminuării agresivităţii la copii: recunoaşterea meritelor fiecărui elev ori de câte ori acestea sunt demne de acest fapt; considerarea aspectelor meritorii în raport cu progresul personal la învăţătură sau

comportamental al fiecărui elev (în sensul unei abordări diferenţiate a acestora); observarea atentă a elevilor cu un posibil temperament coleric sau / şi agresiv; implicarea plenară a elevilor cu un potenţial agresiv pe fond temperamental sau de stimă de

sine scăzută în activităţi care să le consume excesul de energie şi să le dea satisfacţii atât de moment, cât şi de lungă durată, ca, de pildă, însărcinarea cu diferite responsabilităţi administrative ale clasei;

evitarea unor pedepse prea dure vis a vis de greşelile comise de elevi, dar accentuarea cauzelor unor noi greşeli şi sugerarea de modalităţi corecte de abordare;

formarea unei relaţii care se bazează pe încredere; lăudarea, recompensarea si încurajarea copilului ceea ce determină formarea unei stime de

sine pozitiva; cunoaşterea cercurilor de prieteni a copilului; asigurarea unui model corespunzător; introducerea si păstrarea unor reguli punctual definite; menţinerea deschisa a cailor de comunicare; evitarea jignirilor, umilirilor, durităţii excesive şi nemotivate [8, 11, 12, 14].

Copii anxioşi. Cea mai stringentă problemă cu care se confruntă copiii şi preadolescenţii după cum menţionează A. Prihojan este anxietatea [16].

Copilul şi preadolescentul anxios trăieşte o stare nedefinită de primejdie, anticipează nereuşita, nerealizarea, manifestă o stare de teamă faţă de posibilele evaluări sociale. În faţa unei sarcini noi încearcă senzaţia de incapacitate, de inaptitudine pentru cerinţa atribuită şi de aici tendinţa de a fugi de evidenţă şi responsabilitate. Treptat, se simt tot mai nesigur de propriile mijloace şi posibilităţi, devine pesimist. Trăieşte în forul său interior experienţe umilitoare, care îi creează un sentiment de autodispreţ, se simte nenorocit pentru simplul motiv că nu poate duce la îndeplinire o anumită activitate. Pune la inimă cele ce se întâmplă, se descurajează, la obstacole minore se simte depăşit, plânge cu uşurinţă. Are un simţământ de frustrare, de vid interior şi disperare urmată de o activitate tensionată de căutare, de găsire a unei rezolvări la problema care o frământă. Copilul anxios este plin de griji, presimte lucruri înspăimântătoare, deseori se simte tensionat şi speriat, are sentimente de nelinişte, îi este greu să se relaxeze, adoarme greu, întâlneşte dificultăţi de concentrare [5, 15, 16].

Studiul literaturii de specialitate ne-a relevat faptul că anxietatea este un fenomen psihosociologic complex şi există diverse abordări ale acestui concept. Dat fiind aceasta evident că există şi anumite tipuri ale anxietăţii.

De obicei se evidenţiază trei tipuri de anxietate pe baza situaţiilor cu care acestea sunt legate:

Anxietatea şcolară – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). Copii ce suferă de anxietate şcolară se caracterizează prin trăiri emoţionale negative, ce pot fi determinate de necesitatea copilului de a se adapta la cerinţele şi normele şcolii; note; învăţător; cerinţe exagerate faţă de copil, etc.

Anxietatea de autoapreciere – este anxietatea ce ţine de situaţii legate cu reprezentările despre sine.

Anxietatea interpersonală – este anxietatea ce ţine de situaţii de comunicare. A mai fost numită şi anxietate socială. Cei care suferă de anxietate sociala au sentimentul ca sunt judecaţi sau priviţi de cei din jur, chiar daca, raţional, ei ştiu că nu e vorba de ceva real. În formele mai

 

217 

 

 

uşoare, anxietatea sociala poate crea o conştientizare de sine extrema în prezenta celorlalţi; dar in formele severe poate conduce chiar la evitarea situaţiilor sociale.

Problemele de anxietate la preadolescenţi pot fi depăşite. Depăşirea stărilor anxioase se referă la totalitatea măsurilor şi tehnicilor adresate copiilor, luate în scopul diminuării anxietăţii, prin intervenţii asupra cauzelor, condiţiilor şi circumstanţelor care pot genera anxietatea. Intervenţiile efectuate din timp pot preveni complicaţiile şi dificultăţile ulterioare.

În literatura de specialitate există paşi practici pe care profesorii îi pot întreprinde pentru a atenua anxietatea copiilor: 1. Este necesar ca profesorii să evite momente şi jocuri şi exerciţii competitive în care se iau în consideraţie viteza îndeplinirii activităţilor ca de exemplu: „Cine este mai rapid?” 2. Este indicat ca profesorii să favorizeze ridicarea autoaprecierii copilului, să-l laude mai des, dar să nu uite că elevul trebuie să ştie pentru ce este lăudat. 3. Pozitivă este şi utilizarea prenumelui ori de câte ori se adresează la copil. 4. În nici un caz preadolescentul anxios nu trebuie să fie comparat cu alţi copii. 5. Nu se recomandă ca profesorii să lanseze în faţa copilului cerinţe exagerat de înalte la care elevul nu poate face faţă. 6. În aprecierea acestor copii trebuie să se explice destul de minuţios şi clar nota pusă, observaţiile, lauda. Nu trebuie să se aprecieze activitatea în întregime, ci doar unele elemente, în special cele pozitive, în clasă trebuie creată o atmosferă, în care copilul se simte acceptat şi stimat, indiferent de comportamentul şi succesele sale. 7. Un moment important în activitatea cu aceşti copiii este elaborarea criteriilor propriului lor succes (lor le este dificil să-şi aprecieze succesul, de aceea multe situaţii reuşite le consideră nereuşite. Pentru aceasta trebuie de organizat împreună cu copilul o discuţie asupra indicilor de succes al unei sau altei situaţii, de evidenţiat care rezultat el îl consideră reuşit. Apoi trebuie să scriem desfăşurat criteriile pentru diferite situaţii, după care, permanent în discuţii de recurs la aceste criterii, stimulând elevul spre aprecierea propriilor rezultate. 8. În timpul activităţilor în comun se poate folosi umorul. Umorul este şi va rămâne mereu una din armele cele mai eficiente împotriva anxietăţii. 9. O altă recomandare ar fi manifestarea unei atitudine pozitive faţă de copii, precum şi stabilirea unei relaţii empatice şi de acceptare [5, 6, 11, 15].

Copii cu insucces şcolar. Insuccesul şcolar reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului şcolar fiind denumită şi nereuşită şcolară sau eşec şcolar [2, 7].

Insuccesul şcolar evidenţiază rezultatele slabe la învăţătură şi insuficienţă a dimensiunilor personalităţii elevilor.

Trebuie avut în vedere faptul că randamentul şcolar mediocru reprezentat de notele 5 şi 6 obţinute de elevi este în fond un rezultat relativ slab deşi oferă promovabilitate. De aceea, specialişti în educaţie şi psihologie apreciază că notele 5 şi 6 obţinute de unii elevi înseamnă semieşec şcolar. Cauzele insuccesului şcolar. Cauzele insuccesului şcolar sunt de triplă natură şi anume: a) Cauze de natură familială: - familii dezorganizate; - lipsa de condiţii necesare vieţii (hrană, îmbrăcăminte, încălţăminte, spaţiu de locuit); - lipsa condiţiilor de învăţătură; - exigenţele exagerate ale unor părinţi care cer copiilor rezultate peste posibilităţile reale; - lipsa controlului unor părinţi asupra activităţii şcolare şi a celei extraşcolare; - comportarea autoritară a unor părinţi faţă de copiii lor cu aplicarea de restricţii şi sancţiuni

exagerate; - lipsa legăturii unor părinţi cu şcoala, cu profesorii, cu dirigintele. b) Cauze de natură fiziopsihosociale:

 

218 

 

 

- tulburări fiziologice cum sunt cele senzoriale (auditive, vizuale), unele boli (maladii) cardiace, biliare, digestive, endocrine etc.;

- tulburări psihice de comportament care pot fi de natură nevrotică ,mentală, afectivă şi caracterială;

- tulburări psihosociale, care pot fi conflicte cu normele etice şi sociale ca urmare a turburărilor relaţiilor sociale şi interpersonale în cadrul grupului social din care face parte.

c) Cauze de natură pedagogică: - conţinutul învăţământului necorespunzător cu exigenţele contemporane; - orientarea şcolară şi profesională necorespunzătoare; - insuficienţa contribuţie a mass-mediei şi a altor factori educativi în susţinerea rolului şcolii.

Strategiile şi condiţiile favorabile prevenirii şi eliminării insuccesul şcolar se stabilesc în funcţie de cauzele nereuşitei şcolare (familiale, psihosociale şi pedagogică).

Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eşecul şcolar, factorul educativi, mai ales profesorul trebuie să dovedească şi să respecte câteva condiţii specifice şi anume:

manifestarea unei concepţii optimiste faţă de educaţie; dragoste şi dăruire faţă de elevi; măiestrie pedagogică, tact pedagogic; conştientizarea elevului asupra posibilităţile sale reale [17].

Atunci când s-au folosit strategiile adecvate şi valoroase pentru obţinerea succesului şcolar şi nu s-a reuşit, atunci trebuie procedat în consecinţă, în sensul că elevii care se menţin într-o situaţie de nereuşită şcolară să fie îndreptaţi către acele şcoli care corespund posibilităţilor lor de pregătire şcolară.

Copiii ce absentează de la lecţii. Absentarea de la lecţii este un comportament evitativ, defensiv care apare în situaţii concrete: lucrări de control, conflicte (cu profesorii sau colegii), etc.

Cauzele absentării de la lecţii a copiilor: ϒ la cei mici apare „fobia de şcoala” (fobia: frica cu o anumita cauza). Poate fi legat de anumite

situații şcolare sau de drumul intre casa si şcoala; ϒ la puberi si adolescenţi poate fi cauzata de atitudinea profesorului, de conflictele cu colegii si

profesorii, existenta unei găşti din afara scolii, care are un impact negativ asupra copilului; ϒ familie, care considera ca a învăţa este extrem de important, si sentimentul de iubire este

condiţionat de notele bune. Cum poate fi detectat?

1. copilul este adus la şcoala de părinţi, si plânge la despărţire, nu vrea sub nici o forma sa intra in şcoala (in cazul şcolarului mic) anxietate in timpul rezolvării exerciţiilor de şcoala

2. simptome corporale: durere de cap, durere de stomac, probleme de alimentaţie sau de somn, pasivitate;

3. simptome de frica când se apropie de şcoala (palpitaţii, respiraţie grea, transpiraţie). Profesorii alături de părinţi sunt acele persoane care trebuie să se implice activ în vederea reducerii şi prevenirii absentării de la lecţii ale copiilor: 1. o recomandare pozitivă ar fi scăderea notei la purtare pentru absenţa de la lecţii; 2. discuţii cu elevii cu privire la absenteismul şcolar (cum percep ei fenomenul, propunerile lor

pentru reducerea absenţelor la ore); 3. discutarea, în particular, a incidentului / situaţiei cu elevul – căutarea împreună a unor soluţii

pentru evitarea repetării incidentului; eventual, consilierea psihologică individuală / a familiei (în funcţie de cauză) ;

4. profesorii să comunice eficient (asertiv, să folosească ascultarea activă) să evite etichetarea elevilor, să critice constructiv, să se focalizeze pe recompensarea elevilor şi nu pe sancţionarea lor;

 

219 

 

 

5. diversificarea şi atractivitatea activităţilor extracurriculare; 6. realizarea unui panou al elevilor cu cea mai bună frecvenţă la şcoală.

Copilul timid. Timiditatea se caracterizează adeseori prin lipsă de încredere, blocaj, izolare, solitudine, conduite excesiv stereotipe, stângăcii, căutarea securităţii prin alţii, autocritică exagerată, individualizare, cunoaşterea capacităţilor proprii, dar şi a incapacităţii de a le valoriza, fapt însoţit de ambiţie, inteligenţă şi orgoliu. Probabil că nici o altă perioadă de viaţă nu cunoaşte atâta nesiguranţă şi timiditate ca cea cuprinsă între 11-16 ani, atunci când nu mai eşti copil şi nici adult.

Copii şi preadolescenţii devin timizi, chiar dacă nu au fost deloc timizi înainte, dar nu rămân timizi după această vârstă şi aceasta indiferent de temperamentul căruia îi aparţin [4].

Dintre factorii determinanţi ai timidităţii vom enumera: 1. Factori organici neuroendocrini: (constituţia fizică, tipul de sistem nervos, activitatea

glandulară); 2. Factori afectogeni: (teama anxioasă-fobică, emotivitatea, introversia, distimia); 3. Factori psihointelectuali: (raţionamentul afectiv, hiper(auto)analitic intuitiv, limbajul intern

şi comunicarea specifică acestuia tăcere); 4. Factori motivaţionali şi de perturbare conştiinţei de sine: (conflictul, complexe de

inferioritate, frustrarea, stresul); 5. Factori socio-educaţional: (lipsa de dragoste, hiperprotecţionismul, perfecţionismul, spiritul

posesiv, narcisismul). Recomandări pentru profesori în lucrul cu copii timizi:

1. Este binevenit faptul ca profesorul în timpul lecţiei să se asigure ca nici un elev nu monopolizează discuţia/atenţia; acest lucru face posibil ca toţi cei prezenţi sa beneficieze de o oarecare atenţie pentru un timp;

2. Să acţioneze astfel încât sa scoată ce este mai bun din aceşti copii in orice situaţie. 3. Profesorii ar trebui sa solicite mai multe răspunsuri din partea celor care de obicei nu prea

vorbesc; 4. Să-i ajute pe cei timizi sa se implice in conversaţii care-i avantajează, care-i scot in evidenta

(cei mai mulţi dintre timizi au talente ascunse pe care se feresc sa le comunice celorlalţi de frica de a nu fi ridiculizaţi; sunt buni poeţi sau prozatori, unii pictează, alţii se pricep la computere, etc.);

5. A le oferi dreptul la replica intr-o disputa; adesea, ei nu intervin intr-o discuţie neîntrerupta; cereţi-le părerea, asiguraţi-vă ca vă interesează opinia lor – astfel le va creste încrederea in propria persoana si vor fi mai siguri pe ei.

Copilul cu deficit de atenţie / hiperactivitatea. Sindromul deficitului de atenţie este indicat de un comportament hiperactiv si de dificultăţi în concentrare. In vreme ce unii copii prezintă doar semne de neatenţie, alţii sunt si hiperactivi si neatenţi, distraşi de orice. Copiii sunt agitaţi mai tot timpul si nu pot sta locului.

Se estimează ca aproximativ 3-5% dintre copii care merg la şcoala suferă de deficit de atenţie. Acesta poate persista la maturitate la aproximativ 10-50% dintre indivizi. Cauzele nu sunt cunoscute, dar una din teorii presupune ca unii oameni nu au destule neurotransmisii care sa controleze comportamentul. Deseori, deficitul de atenţie este genetic.

Cum recunoaştem deficitul de atenţie? Băieţii sunt de trei ori mai mult expuşi decât fetele. Caracteristicile pe care le putem

observa sunt: nelinişte continua; vorbit prea tare; întreruperea celorlalţi; dificultăţi in urmarea instrucţiunilor; uitare si neatenţie; lipsa organizării si incapacitatea de a da atenţie detaliilor; intervenţia intr-un moment total nepotrivit; dificultăţi in menţinerea atenţiei; incapacitatea de a urmări cererile si de a termina temele.

 

220 

 

 

Diagnosticarea deficitului de atenţie este esenţiala pentru a ajuta la înţelegerea problemei si se realizează cu ajutorul profesorilor, părinţilor si medicilor. Ar putea include evaluare medicala si cognitiva sau analiza situaţiei şcolare.

Limbajul si vorbirea sunt si ele vizate. Deficitul de atenţie este deseori însoţit si de alte tulburări emoţionale. Copiii tind sa experimenteze efecte contrare in dezvoltarea sociala si academica. Copilul cu deficit de atenţie poate fugi, se poate căţăra sau poate fi extrem de agitat atunci când nu este cazul. Nivelul de nelinişte si hiperactivitate compromite rutina zilnica. Recomandări propuse profesorilor în activitatea cu copii cu deficit de atenţie: 1. Unui asemenea copil ii este permisa învăţarea intr-o clasa normala, alături de colegi, numai ca el necesita atenţie speciala pentru a i se îndeplini nevoile. S-ar putea ca un profesor sa trebuiască sa aibă mai multa răbdare cu el sau sa fie nevoit sa stea intr-un loc mai retras, unde nu exista mulţi factori perturbatori. 2. Un copil care suferă de deficit de atenţie are nevoie de sprijin in monitorizarea si controlarea comportamentului si a nivelului de atenţie. El trebuie susţinut de metode educative bune care îl ajuta sa se concentreze si sa îşi amintească lucruri. Tratamentul include terapie de comportament si administrarea medicamentelor. Atât familia cat si cadrele didactice trebuie sa se implice. 3. Părinţii si profesorii ar putea fi nevoiţi sa înveţe strategii de modificare a comportamentului copilului si sa îl recompenseze de fiecare data. Aceasta include rezolvarea problemei, abilitaţi de comunicare eficiente, controlarea maniei si rezoluţia conflictului. Copilul trebuie învăţat sa se comporte.

Copiii care mint. Pe măsura ce copiii se afla la vârsta şcolara (începând cu vârsta de 6 ani), încep sa înţeleagă deplin ca minciuna nu este buna. Când copiii ajung in acest stadiu de vârsta, părinţii trebuie sa înceapă sa ii disciplineze când apelează la minciuna. In general, in cadrul acestui grup de vârsta, copiii mint ca sa evite pedeapsa, pentru a-i impresiona pe cei din jur, pentru a-si spori încrederea in sine, pentru a obţine ceva, pentru a proteja pe cineva sau pentru ca îşi aud părinţii (sau alţi adulţi) minţind.

Pentru profesori, sa îşi dea seama când copilul minte si când spune adevărul poate fi o sarcina destul de dificila, însa sunt o serie de "indicii" care pot ajuta părinţii sa işi dea seama daca este vorba de adevăr sau minciuna.

Expresiile faciale sunt unul din semne. Când copilul spune adevărul in general este relaxat si expresiile faciale arata asta. Copiii care nu spun adevărul sunt anxioşi si expresiile faciale le vor trăda anxietatea.

Coerenta informaţiilor este un alt indicator bun. Profesorii trebuie sa asculte cu atenţie ceea ce le spune copilul. Daca exista inconsistenţe în ceea ce le spune, daca nu are sens, daca nu sună credibil, s-ar putea ca informaţiile pe care copilul le furnizează sa fie greşite, sa fie minciuni.

Spontaneitatea este un alt indiciu. În general, daca spune adevărul, ceea ce relatează copilul nu pare a fi ceva pregătit si repetat dinainte. Profesorii îi pot pune întrebări copilului pe măsura ce el povesteşte pentru a vedea cum răspunde.

Ce procedură rămâne să adopte profesorii din punct de vedere educativ faţă de copilul mincinos?

Când profesorii descoperă ca este vorba de minciuna in primul rând trebuie sa ii spună copilului despre cat de important este adevărul si ca acesta este modul cel mai simplu prin care poate câştiga încrederea cuiva. În plus, părinţii pot evidenţia efectele negative si represaliile pe care le are minciuna.

Pentru combaterea minciunii, profesorii ar trebui sa stabilească o serie de reguli si pedepse in ceea ce priveşte minciuna. Regulile trebuie discutate cu copilul înainte de a fi aplicate. Profesorii ar trebui să aibă pedepse diferite pentru minciuna si alte greşeli ale copilului. Daca acesta a greşit dar si-a recunoscut greşeala, ar trebui sa primească o pedeapsa mai uşoara.

 

221 

 

 

În plus, profesorii trebuie sa recompenseze copilul atunci când spune adevărul. De exemplu, când copilul a greşit dar a spus adevărul, trebuie întâi sa-l laude pentru ca a spus adevărul si apoi sa îl pedepsească pentru greşeala sa.

Profesorii trebuie sa încerce sa nu determine copilul sa se simtă ruşinat sau vinovat ca a minţit. In schimb, ii pot lăsa de înţeles sau chiar spune direct copilului ca sunt dezamăgiţi de faptul ca a minţit.

Nu trebuie sa i se întindă curse copilului. Profesorii care sunt siguri ca se confrunta cu o „năzbâtie” a copilului nu trebuie sa ii dea acestuia prilejul sa mintă, întrebându-l daca el este de vina. Majoritatea copiilor vor minţi pentru a se proteja atunci când se simt încolţiţi.

În cazul în care copilul apelează in mod constant la minciuna, părinţii şi profesorii ar trebui sa ia in considerare apelarea la ajutor profesional, deoarece dincolo de aceste minciuni, care pot părea nevinovate, poate fi ascuns ceva mai mult.

În concluzie vom sublinia că şcoala (mediul şcolar) cu multiplele lui forme de relaţionare: elev– profesor, elev–elev, grup–grup au un rol important în atenuarea problemelor ce pot apărea la copii şi preadolescenţi. Ascultarea, empatia, înţelegerea, susţinerea în momentele dificile, tactul şi manifestarea unui interes real pentru copil şi grijile acestuia pot cultiva respectul şi încrederea în sine a copilului. Toate acestea reducând problemele cu care aceştia se confruntă. Profesorii trebuie să fie un exemplu pozitiv pentru copii. Bibliografie 1. Albu E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi: Prevenire

şi terapie. Bucureşti: Aramis, 2002. 128 p. Ausubel D., Robinson F. Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică. tr. de L. Gavriliu, S. Lăzărescu. Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1981. p. 462 – 469.

2. Ciofu C. Interacţiunea părinţi–copii. ed. a II-a. Bucureşti: Almatea, 1998. 218 p. 3. Doubtfire D. Timiditatea. tr. de L. Grigorescu. Bucureşti: Polimark, 1997. 139 p. 4. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX

Press, 2005. 111 p. 5. Holdevici I. Psihoterapia anxietăţii. Bucureşti: Dual Tech, 2002. 400 p. 6. Iancu S. Psihologia şcolarului. Iaşi: Polirom, 2000. 184 p. 7. Losîi E. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului agresiv la

preadolescenţii contemporani. Chişinău: UPS „I. Creangă”, 2004. 148 p. 8. Sion G. Psihologia vârstelor. ed. a 4-a. Bucureşti: Fundaţiei România de Mâine, 2007. 256 p. 9. Şchiopu U. Criza de originalitate la adolescenţi. ed. a II-a rev. şi ad. Bucureşti: Didactică şi

Pedagogică, 1997. 102 p. 10. Vîrlan M. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar (ghid). Chişinău: UPS „Ion

Creangă”, 2005. 281 p. 11. Детская и подростковая психотерапия // Под ред. Д. Лейна, Э. Миллера. пер. с англ. Н.

Мухиной. Санкт–Петербург: Питер, 2001. 438 с. 12. Лютова Е., Монина Г. Тренинг эффективного взаймодейстия с детьми. Санкт-

Петербург: Речь, 2002. 190 с. 13. Лютова Е., Монина Г. Шпаргалка для взрослых: Психокорекционная работа с

гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. Москва: Генезис, 2000. 192 с.

14. Прихожан А. Психокорекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. Москва: АПН СССР, 1989. с. 32 – 56.

15. Прихожан А. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. Москва: ТЦ Сфера, 2000. 192 с.

16. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте // Под ред. И. Дубровиной. 6-е изд. Москва: Академический Проект, 2002. 128 с.

 

222 

 

 

5. Rolul emoţiilor (Comportamentul asertiv şi oferirea criticilor constructive: suport de curs în

stagiul de formare. Chişinău. 2008. 66 p.) Semnificaţia emoţiilor Emoţiile sunt reacţii complexe ale corpului şi spiritului nostru care redau o stare

mentală. Emoţiile sunt însoţite de schimbări fiziologice – paloare sau roşeaţă, accelerarea

pulsului, palpitaţii, senzaţie de disconfort, tremur, incapacitate de a ne mica sau agitaţie, etc. Fie că exprimă deschis sau nu, emoţiile mai implică un impuls de a acţiona, de pildă, a fugi sau a ataca. Acest lucru determină numite modificări ale corpului: a posturii, gesturilor, expresiilor faciale.

Trăim emoţii permanent, pe unele le sesizăm mai uşor, iar pe altele – mai greu. Atunci când o emoţie ne pune probleme, încercăm să luptăm împotriva ei sau să o evităm. Totuşi indiferent dacă ne plac sau nu, emoţiile joacă acelaşi rol. Ele acţionează ca un semnal de alarmă care ne indică faptul că suntem afectaţi de lucruri. Ceea ce ne atinge şi ne mişcă exprimă adesea o nevoie a noastră, o nevoie suficient de importantă ca să ne simţim tulburi.

Oricare este sursa emoţiei – gândurile noastre sau lumea exterioară, ea are întotdeauna aceeaşi funcţie – aceea de a ne informa. Aceasta face din emoţie un instrument foarte preţios pentru orientarea noastră. Pe măsură ce înţelegem despre ce anume ne informează o emoţie sau alta, ne dăm seama că nu este profitabil să ne manipulăm viaţa afectivă. De exemplu, când ne simţim trişti – putem să identificăm ceea ce ne lipseşte şi, ca rezultat , să stabilim acţiunile potrivite pentru a îmbunătăţi situaţia.

Verbalizarea emoţiilor În primul rând, este esenţial să ne trăim din plin propriile emoţii, pentru a ne trăi viaţa

într-un mod sănătos, astfel încât să ne realizăm total. Emoţiile ocupă o mare parte din ceea ce dorim să împărtăşim cu semenii noştri.

Imaginaţi-vă pentru o clipă cât de plictisitoare ar fi relaţiile dvs. interpersonale fără emoţii. Relaţiile noastre se hrănesc din emoţii. Îi hrănim pe ceilalţi exprimându-ne emoţiile prin cuvinte şi acţiuni. Deci, emoţiile se comunică. Acesta este momentul când comunicarea îşi capătă sensul deplin.

Omul posedă un repertoriu foarte diverse de emoţii. Tocmai pentru a le exprima clar, a creat o multitudine de cuvinte şi expresii. Este important să comunicăm ce gândim şi ce simţim. Dacă ştim să numim clar emoţiile noastre, putem intra mai uşor în legătură unii cu alţii. În exprimarea sentimentelor, ne ajută să folosim cuvinte ce se referă la emoţii specifice şi nu cuvinte vagi sau generale. De exemplu, dacă spunem „Am un sentiment bun în legătură cu asta”, sentiment bun poate însemna mulţumit entuziasmat, uşurat sau alte emoţii. Cuvintele bine şi rău îl împiedică pe interlocutor să intre în contact cu ceea ce simţim noi.

Cum e probabil să ne simţim când nevoile noastre sunt satisfăcute: amuzat atras bucuros absorbit aventuros calm

atins bine dispus captivat confortabil încântat radiant

cordial încrezător receptiv curios încurajat recunoscător degajat îndatorat relaxata

dinamizat îndrăzneţ revigorant dornic înflăcărat senin

drăgăstos înviorat sensibil emoţionat jucăuş surprins

energic liber tandru

 

223 

 

 

entuziast liniştit tihnit fascinat lipsit de griji triumfător fericit mândru uimit

fermecat mirat uluit implicat mulţumit uşurat

impresionat nerăbdător util interesat odihnit vesel inspirat optimist victorios intrigat pasionat vioi împăcat plin de speranţă voios împlinit poznaş vrăjit

în largul meu prietenos în siguranţă pus pe glume

în toane bune puternic Cum e probabil să ne simţim când nevoile noastre nu sunt satisfăcute:

abătut cuprins de dor distant agasat cuprins de regrete distrus agitat cutremurat enervat

alarmat demoralizat epuizat amărât deprimat extenuat amorţit deranjat ezitant apatic descurajat fără chef chinuit detaşat frământat confuz dezamăgit frustrat

contrariat dezgustat furios copleşit disperat gelos

cu inima frântă nemulţumit incomod indiferent nepăsător rece indispus neputincios resemnat

iritat nerăbdător rezervat îmbufnat nervos ruşinat încordat nostalgic sceptic îndurerat obosit scârbit îngrijorat oribil singur îngrozit ostil sâcâit

înspăimântat panicat speriat înverşunat pasiv supărat

învins perplex suspicios jalnic pesimist şocat jenat plictisit şovăielnic jignit posac timid

mânios posomorât trist neajutorat preocupat tulburat

necăjit provocat ursuz nedumerit rănit vinovat nefericit răutăcios vulnerabil

neîmpăcat răvăşit neîncrezător răzbunător

neliniştit Controlul propriilor emoţii

 

224 

 

 

Prima treaptă în dobândirea controlului asupra emoţiilor proprii este acceptarea lor. Este important să acceptăm că avem acel sentiment, chiar dacă ne este ruşine de starea noastră emoţională sau am dori să nu ne simţim la fel. Negarea poate fi utilă doar ca blocare temporară a emoţiilor, atunci când avem de rezolvat mai multe probleme practice şi nu ne putem ocupa imediat de sentimentele noastre. Spuneţi-vă „Accept că simt …”

Apoi trebuie să ne asumăm propria responsabilitate pentru trăirea propriilor sentimente. Chiar dacă ne-ar plăcea să învinuim pe altcineva sau altceva de faptul să avem stările emoţionale respective. Chiar dacă atribuirea propriei responsabilităţi altora este o reacţie frecventă la sentimente supărătoare. Acest mijloc de apărare poate fi recunoscut foarte uşor în modul nostru de exprimare. De exemplu, spunem adesea „Mă faci să mă înfurii”, „Mă faci să mă simt vinovat când …”. Aşadar, acceptaţi-vă răspunderea, spunând: „M-am înfuriat …”, „Mă simt vinovat când …”.

În al treilea rând, să ne acceptăm responsabilitatea pentru controlul asupra reacţiilor noastre. Chiar dacă ne gândim de obicei că acestea nu pot fi controlate de noi. Deseori ne place să ne justificăm, să spunem că nu am avut o alternativă pentru o emoţie. „Nu m-am putut stăpâni, eram prea supărat”, „S-a întâmplat – aşa am simţit …”, „Vremea mă face să fiu atât de leneş, nu sunt în stare de nimic”, „M-am speriat aşa de tare, încât nu am putut scoate nici o vorbă”. Aşadar, spuneţi-vă: „Accept că pot să aleg cum să reacţionez la sentimentul meu de …”.

Treapta următoare constă în preluarea controlului asupra reacţiilor fiziologice. Pentru multe emoţii şi sentimente, aceasta înseamnă practicarea unor tehnici de inducere a calmului lăuntric (de exemplu: respiraţie profundă, meditaţie, exerciţii). Pentru stări emoţionale ca apatia, aceste tehnici vor presupune energizarea dvs.

Ceea ce mai rămâne de făcut este stăpânirea – treapta care include exersarea şi obişnuinţa de a ţine sub control emoţiile. Treceţi la acţiuni concrete.

Preluarea controlului nu înseamnă înăbuşire, ci rezolvare. Gestionarea emoţiilor se referă la capacitatea noastră de a alege modalitatea prin care ne exprimăm într-o anumită situaţie. Este important să ţinem cont de: Ce exprimăm? Cum exprimăm? Unde exprimăm? Cui exprimăm?

Beneficiile controlului emoţional - Respect de sine crescut – sentimentele dvs. nu vă fac să acţionaţi contrat propriilor valori; - O mai bună sănătate fizică – sistemul dvs. nervos şi cel imun se armonizează, astfel fiind

calmate şi spasmele muşchilor, ale inimii şi ale altor organe ca urmare a tensiunii provocate de emoţii nestăpânite;

- Luarea unor decizii mai bune – veţi fi conştient de influenţa propriilor emoţii asupra puterii dvs. de judecată;

- Economie de timp – puteţi să luaţi decizii mai prompt şi să acţionaţi mai rapid, evitând îngrijorarea şi panica inutile;

- Economie de bani – nu aveţi nevoie să fiţi dependent de „ingrediente anti-stres” costisitoare, ca alcoolul, nicotina, calmante, etc. pentru avă repara nervii zdruncinaţi;

- Puterea de a vă susţine motivaţia – vă puteţi trezi sentimente pozitive, care să vă menţină activ în vederea atingerii propriilor scopuri şi vă puteţi controla sentimentele negative, care riscă să vă împiedice să mergeţi înainte;

- Veţi fi tratat cu mai mult respect – nu vă bateţi joc de propria persoană, permiţând inimii să comande capului şi nu învinuiţi pe alţii pentru propriile trăiri neplăcute, la fel cum nu-i împovăraţi cu nevoi emoţionale copleşitoare;

 

225 

 

 

- Îmbunătăţirea calităţii de coechipier – veţi fi apt să comunicaţi mai eficient şi să vă menţineţi mai bine relaţiile de lucru, înfrânându-vă la nevoie orice sentimente (ca de exemplu, invidia);

- Legarea unor prietenii dorite şi necesare – vă puteţi gestiona teama care adesea însoţeşte primul contact sau sentimentul de vinovăţie pentru încheierea unei relaţii, dacă aceasta nu mai corespunde nevoilor dvs.;

- Libertate mai mare în a iubi şi a avea grijă de cineva – aveţi încredere că inima nu vă va depăşi puterea de judecată, că sunteţi apt să vă vindecaţi dacă aţi fost rănit într-o relaţie şi că sunteţi imun la şantaje emoţionale.

- Veţi deveni un părinte mai bun – veţi fi mai consecvent şi stabil în acordarea iubirii şi sprijinului dvs., veţi fi mai apt de a vă controla emoţiile negative care pot leza copiii, veţi dezvolta copiilor o încredere de sine mia mare prin rolul dvs. de model şi îndrumător.

- Veţi deveni mai amuzant – puteţi fi spontan şi să daţi frâu liber înflăcărării şi umorului dvs., ştiind că le puteţi îngrădi când e necesar.

Identificarea stărilor emoţionale ale copiilor Unii copii au dificultăţi de comunicare din cauză că nu dispun de suficiente mecanisme

de reglare a propriului comportament, cu alte cuvinte, nu au la îndemână mai multe „viteze”. Ei sunt fie la „minim” fie la „maxim” şi le lipsesc nişte reacţii intermediare. De exemplu, un copil „bun” atunci când cineva îl supără devine automat „rău”, fără să fie conştient de emoţiile intermediare, cum sunt neplăcerea, disconfortul, iritarea, jignirea, supărarea, furia.

Când copiii nu sunt conştienţi de propriile lor trăiri, le este foarte dificil să-şi controleze acţiunile reieşite din primul impuls şi să ia decizii adecvate. În plus, ei nu mai pot să comunice clar ceea ce vor cu adevărat să spună. Situaţiile de aceste gen necesită dezvoltarea stăpânirii de sine.

Este important ca un copil să înveţe să fie atent la sentimentele lui. De asemenea, el are nevoie să-şi dezvolte un „vocabular al emoţiilor”.

Dacă veţi vorbi despre sentimente, copiii vor învăţa să-şi identifice şi să-şi exprime sentimentele.

Când profesorul îi întreabă pe copii cum le-a mers în ziua respectivă, este important să-i întrebe şi ce au simţit în legătură cu ceea ce s-a întâmplat.

Pe parcursul zilei, în discuţiile cu copiii, profesorul îi poate întreba ce anume le-a inspirat un anumit eveniment şi ce cred ei că au simţit şi alte persoane implicate.

La fel, este important ca şi profesorii să vorbească despre sentimentele lor. Copiii învaţă din ceea ce văd în jurul lor

Daca copiii sunt crescuţi cu critici, ei învaţă să condamne. Daca copiii trăiesc în ostilitate, ei învaţă să se bată.

Daca copiii trăiesc în teama, ei învaţă sa fie temători. Daca copiii trăiesc în mila, ei învaţă să se autocompatimească.

Daca copiii trăiesc în ridicol, ei învaţă sa fie sfioşi. Daca copiii trăiesc în gelozie, ei învaţă ce e invidia.

Daca copiii trăiesc în ruşine, ei învaţă să se simtă vinovaţi. Daca copiii trăiesc în toleranta, ei învaţă să fie răbdători.

Daca copiii trăiesc în încurajare, ei învaţă să fie încrezători. Daca copiii trăiesc în apreciere, ei învaţă să aprecieze.

Daca copiii trăiesc în aprobare,ei învaţă să se placă pe ei înşişi. Daca copiii trăiesc în acceptare, ei învaţă sa găsească dragostea în lume.

Daca copiii trăiesc în recunoaştere, ei învaţă să aibă un ţel. Daca copiii trăiesc în generozitate, ei învaţă să fie generoşi.

Daca copiii trăiesc în cinste si dreptate, ei învaţă ce înseamnă adevărul şi justiţia. Daca copiii trăiesc în siguranţa, ei învaţă să accepte încredere in sine si in cei din jurul lor.

 

226 

 

 

Daca copiii trăiesc în prietenie, ei învaţă ca lumea este un loc frumos in care poţi trai. Daca copiii trăiesc în seninătate, ei învaţă să aibă mintea împăcata.

Dorothy L. Nolte În aplicarea tehnicilor de identificare a stărilor emoţionale ale copiilor, profesorul trebuie să ia în consideraţie: • Vârsta copiilor: copiilor mai mici le este mai uşor să se exprime prin simboluri şi desene, în

timp ce pentru copiii mai mari este foarte important să-şi dezvolte „Vocabularul emoţiilor”; • Nivelul de încredere care există în grup, ceea ce influenţează libertatea de exprimare în

public. Este important ca fiecare copil să aibă posibilitatea de a alege: să vorbească sau nu despre ceea ce simte, să o facă în pereche, în grupuri mici sau aşa ca să fie auzit de toată clasa de copiii;

• Necesitatea de a discuta despre emoţiile descrise sau numite de copii: aceste tehnici au rolul de a ajuta copiii:

→ să-şi cunoască şi conştientizeze viaţa emoţională proprie, de aceea nu întotdeauna sunt urmate de analize şi discuţii;

→ să depăşească anumite emoţii neplăcute, dificile, de aceea uneori reflecţiile sunt importante pentru a dezvolta stăpânirea de sine şi strategii constructive de comportare;

• Perioada „evaluată”: unele tehnici se referă la starea emoţională de moment sau din ziua respectivă, iar altele – la perioade mai lungi din viaţa copilului. Există tehnici care contribuie la dezvoltarea abilităţilor copiilor de autoanaliză şi observare în timp a diferitor manifestări emoţionale proprii (Amintirea emoţiilor, Linia vieţii sentimentelor, Jurnalul personal);

Amintirea emoţiilor. Sunt pregătite mai multe fişe cu cuvinte sau imagini care exprimă emoţii. Copilul extrage un bilet la întâmplare şi povesteşte celorlalţi o situaţie când a trăit sentimentul respectiv. Pentru precizie, pot fi utilizate următoarele întrebări:

o Cine mai era cu tine? o Ce făceai? o Când s-a întâmplat asta? o Unde erai? o De ce crezi că te-ai simţit aşa? o Ce te-a ajutat în acea situaţie?

Linia vieţii sentimentelor. Copilul desenează o linie. Pe ea, desenează cum s-a simţit în diferite momente ale vieţii. Ca reper pot fi luate diferite perioade sau evenimente de viaţă, considerate de copil semnificative. El amplasează anumite semne deasupra liniei când e vorba de emoţiei plăcute şi sub linie, când emoţiile sunt neplăcute. Semnele pot fi desinate mai sus sau mai jos în funcţie de intensitatea trăirilor. Prin unirea punctelor se obţine o curbă a vieţii sentimentelor. Jurnalul personal. Preadolescenţii intuiesc utilitatea ţinerii unui jurnal pentru autoanaliză şi dezvoltare personală, dar de regulă, practică această activitate episodic. Încurajaţi copiii şi tinerii subtil, fără a insista, să completeze un jurnal personal. Jurnalul este un instrument de transferare a procesului de observare şi analiză a propriei persoane în exterior, dar în aşa fel încât să rămână necunoscut pentru alţii. Persoana are posibilitatea să se privească dintr-o parte pe sine, pe ceilalţi, situaţia.

Nimeni nu are dreptul să citească jurnalul altei persoane fără acordul acesteia! Jurnalul personal are mai multe funcţii: Descărcarea emoţională. Exprimarea în scris a celor trăite este un mod eficient de eliberare din tensiune şi stres. Comunicare. Jurnalul este deseori considerat un prieten, datorită faptului că „ascultă” atent şi fără a întrerupe tot ce are de spus persoana. În plus, împărtăşim cu el lucruri pe care, din anumite motive, nu le putem spune nici celor mai apropiaţi oameni,

 

227 

 

 

Autocunoaştere. Faptul că îţi notezi gândurile şi sentimentele, te ajută să le formulezi mai clar şi să te înţelegi mai bine pe tine însuţi. Ori de câte ori ai nevoie, poţi reveni la paginile anterioare. Aşa observi evoluţia ideilor tale şi a vieţii sentimentale. Aceasta te ajută şi în procesul luării unor decizii. Creaţie. Pentru unele persoane, jurnalul este o oportunitate de a exprima aptitudinile artistice. Aceste persoane îşi formează un stil anume de a descrie emoţii şi evenimente, de multe ori jurnalele lor conţin poezii sau aforisme. Stimularea exprimării emoţiilor cu ajutorul întrebărilor Întrebări directe Cum te simţi azi? Cum te face să te simţi în legătură cu …? Cum te simţi atunci când …? Întrebări de asociere / simbolice Cu ce culoare / muzică / instrument muzical ai compara sentimentele tale? Cu ce plantă / animal / obiect ai asocia emoţiile pe care le trăieşti? „Măsoară-ţi emoţia”: dacă atât (arătaţi cu ajutorul mâinilor o dimensiune) te bucuri / ţi-e frică / eşti supărat la maxim, atunci cât de tare te bucuri etc. astăzi? Descrie-ţi „meteo-dispoziţia”: Dacă sentimentele tale ar fi ca vremea de afară, atunci cum ai descrie ce simţi? Stimularea exprimării emoţiilor prin mijloace grafice Desenul / colajul emoţiei. Copilul reprezintă printr-un desen felul în care se simte la moment sau în legătură cu un eveniment, o situaţie trăită. Este important să-i fie puse la dispoziţie cât mai multe culori / materiale. Sentimente în corpul meu. Copilul desenează pe foaie conturul corpului său (dacă e posibil, cu ajutorul dvs., îl poate desena în mărime naturală) şi arată unde se află diferite sentimente în corpul său. Copilul poate alege culoarea care se potriveşte pentru fiecare emoţie, locul unde „trăieşte” emoţia şi intensitatea acesteia. Tehnici bazate pe completare Termometrul. Copilul are posibilitatea să indice pe un termometru schematic „temperatura” pe care o simte în momentul respectiv. Gradaţiile termometrului ar putea să conţină şi valori sub zero. Inima / Floarea. Copilul completează conturul unei inimi cu sentimentele pe care le are sau colorează petalele florii aşa încât să redea felul cum se simte. Evaluarea poate cuprinde o perioadă anumită de timp sau se poate referi la diferite situaţii / persoane. Fiecare copil decide singur ce notează pe inimă.

 

228 

 

 

Cercul. Copilul se gândeşte ce sentimente trăieşte în ziua respectivă sau în ultimul timp. El primeşte o foaie cu un cerc mare şi un punct în mijlocul cercului sau le desenează singur. Pornind de la punctul din centrul cercului, copilul desenează câte „o felie” pentru fiecare dintre emoţii. El decide singur mărimea fiecărei „felii”. Este bine să aibă posibilitatea de a colora cum vrea fiecare felie. Caleidoscopul emoţiilor. Fiecare copil notează pe o foiţă emoţia / emoţiile pe care o are la momentul respectiv. Bileţelele se adună într-o cuie. Se citesc apoi toate sentimentele şi se observă dispoziţia generală a grupului. Tehnici bazate pe alegere Feţe. Copilul alege dintre mai multe feţe desenate, pe cea care redă în cea mai mare măsură felul cum se simte el în ziua respectivă sau la moment. Pe partea din spate a paginii sunt enumerate denumire emoţiilor exprimate de feţe. Puteţi discuta dacă cuvântul exprimă într-adevăr ceea ce trăieşte copilul. Alegerea unei feţe poate ajuta copilul să-şi verbalizeze emoţia şi poate fi folosită ca etapă pregătitoare, fără a propune lista de denumiri ale emoţiilor. Copiii de vârste mai mari au nevoie de o varietate mare de expresii. Fişa practică:

 

229 

 

 

1 – agresiv 21 – încântat, optimist, bine dispus 2 – anxios 22 – îngrozit înspăimântat 3 – apologetic 23 – necăjit, capsat 4 – arogant 24 – mahmur 5 – ruşinos, sfios, timid 25 – stânjenit, îndurerat 6 – fericit 26 – isteric 7 – plictisit 27 – indiferent 8 – prudent, precaut 28 – interesat 9 – înfrigurat, amorţit 29 – gelos, posesiv 10 – încrezător (în sine) 30 – singuratic, retras 11 – curios, discret 31 – îndrăgostit 12 – hotărât 32 – negativist 13 – dezamăgit, deziluzionat 33 – trist 14 – nu da crezare, nu se încrede în 34 – despovărat, potolit 15 – înfuriat, furios, scos din sărite 35 – abătut, mâhnit 16 – invidios, pizmaş 36 – satisfăcut 17 – epuizat, istovit 37 – surprins 18 – temător (de), speriat (de) 38 –suspicios 19 – frustrat, zădărnicit 39 –şovăitor 20 – vinovat, cuplabil 40 – altele Fişe cu emoţii. Copilul alege dintr-o serie de fişe cu denumiri de emoţii pe cea care exprimă felul în care copilul se simte la momentul respectiv. Fişele pot fi de diferite culori şi fără inscripţii, atunci copilul va alege biletul şi va spune singur ce emoţie asociază cu culoarea respectivă. Fantome / Terenul de fotbal etc. Copilul alege din desen fantoma cu care crede că se aseamănă mai mult. Comentariile făcute de el sunt de folos în identificarea mai exactă a stării sale emoţionale. În analiză sunt importante: ce face fantoma, faptul dacă este aproape de lată fantomă sau singură, dacă stă cu faţa sau cu spatele spre ceilalţi etc.

6. Strategii psihopedagogice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală cu

preadolescenţii (Beşleagă D., Mazilu L., Moraru E., ş.a. Psihoprofilaxia – direcţie de activitate a psihologului şcolar din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Chişinău:

Sirius SRL. 2009, 128 p.) Durata: 2 ore Scopul: prevenirea dificultăţilor de relaţionare cu elevii preadolescenţi. Obiective: • Identificarea componentelor profilului relaţional al preadolescentului; • Însuşirea caracteristicilor relaţiilor preadolescentului cu adulţii şi cu semenii; • Dezvoltarea capacităţii de colaborare; spiritului de echipă; • Elaborarea şi respectarea strategiilor de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adult-

preadolescent. Forma de activităţi: training. Metode şi procedee: lucrul în grup, brainstormingul, jocul de rol, exerciţiul, explicaţia. Materiale necesare: foi, fişa de lucru, carioce, hârtie colorată, 2 monede mari. Desfăşurarea activităţii: 1. Salutul. Asociaţii la cuvântul „preadolescenţă”. 2. Lucrul în grup. Se formează 4 grupuri (7 min.). Sarcini pentru fiecare grup: Determinarea

modificărilor/componentelor profilului relaţional al preadolescentului: 1) În sfera familială 3) În sfera socială

 

230 

 

 

2) În sfera şcolară 4) În sfera personală Preadolescenţa, după cum se ştie, este vârsta contradicţiilor, dificultăţilor. Este o etapă

de trecere de la copilărie la maturitate, este vârsta marilor transformări anatomice, fiziologice, psihice, sociale. E cert că ea este o vârstă decisivă în dezvoltarea personalităţii, în formarea identităţii. În această vârstă se evidenţiază în special profilul relaţional.

În scopul evidenţierii acestuia, am cercetat literatura de specialitate şi am constatat că componentele profilului relaţional sunt în strânsă legătură cu sferele personală, familială, şcolară şi socială. O importanţă semnificativă în aceste sfere o are comunicarea cu părinţii pedagogii, semeni, cu persoane semnificative, cu grupul extraşcolar. În sfera personalităţii se constată diverse schimbări la nivel cognitiv, afectiv, comportamental. Astfel, putem contura următorul profil relaţional al preadolescentului.

În sfera familială preadolescentul limitează drepturile adulţilor şi extinde drepturile sale, recurge la diverse forme de nesupunere şi protest, pretinde la respectarea personalităţii şi demnităţii sale, la independenţă şi încredere, manifestă o necesitate acută în experienţa de viaţă şi susţinere celor maturi, precum şi necesitatea de recunoaştere din partea adulţilor. Contează condiţiile intrafamiliale, stilul relaţiilor reciproce dintre membrii familiei, poziţia părinţilor (de dominare, supunere, sau de egalitate), valenţa relaţiilor (pozitivă, negativă, indiferentă), stilul parental de educaţie (autoritar, indulgent, protector, indiferent, democratic).

În sfera şcolară la această vârstă se dezvoltă relaţii stabile de prietenie, colegialitate, sentimentul de apartenenţă la generaţie, se ia în calcul opinia semenilor, se manifestă tendinţa spre acceptare, înţelegere, afirmare, precum şi frica de a fi respins de colectiv, alte persoane. În grupul de semeni preadolescentul îşi satisface nevoia de a prieteni, comunica cunoaşte, de a fi afectuos.

În societate preadolescentul este în opoziţie cu autorităţile şi conformismul, manifestă brutalitate, agresivitate, nesupunere în faţa regulilor şi normelor, curiozitate şi sete de aventură, dorinţă de afirmare.

În sfera personalităţii survin modificări enorme: de la cele fiziologice până la acelea atitudinale. Să ne referim succint la ele.

Dezvoltarea fizică: modificări în exteriorul fizic al preadolescentului – dimorfism de gen, dezvoltarea caracteristicilor de gen secundare, creşterea staturală neproporţională; maturizare sexuală, care se pune în evidenţă prin creşterea şi începutul funcţionării glandelor sexuale.

Dezvoltarea proceselor psihice, dezvoltarea intelectuală, susţinută de interesul cognitiv care, la rândul său, influenţează activitatea, conţinutul şi formele de organizare a timpului liber, orientarea profesională. Preadolescenţilor le este caracteristic un nivel înalt al percepţiei analitico-sintetice a obiectelor şi fenomenelor, dezvoltarea memoriei verbal-logice, creşterea volumului memoriei şi atenţiei, caracterul contradictoriu şi selectiv al atenţiei, formarea gândirii abstract-logice, critice, independente, creatoare.

Conştiinţa de sine: identificarea şi conştientizarea propriului „Eu”, formarea identităţii personale, dezvoltarea sentimentului maturităţii, care ocupă un loc dominant în poziţia interioară a preadolescentului. L. Vîgotski consideră că conştiinţa de sine a preadolescentului este conştiinţa socială transferată în interior. Dezvoltarea conştiinţei de sine include intensificarea percepţiei de sine, care reprezintă propria imagine corporală, identificarea şi conştiinţa egoului, identificarea sensului, rolului li statutului de gen şi social. Formarea conştiinţei de sine decurge pe baza analizei şi aprecierii de către preadolescent a particularităţilor obiective ale comportării şi activităţii sale în care se răsfrâng calităţile personalităţii acestuia.

Instabilitatea emoţională, impulsivitatea, excitabilitatea sporită, schimbările rapide şi neaşteptate ale dispoziţiei creează mari dificultăţi în relaţii şi comunicare.

La nivelul motivaţional: tendinţa spre autonomie, acceptare, înţelegere, afecţiune, cunoaştere şi afirmare.

 

231 

 

 

Sistemul valoric al preadolescentului este în formare. Pe parcursul preadolescenţei are loc o analiză profundă şi o apreciere serioasă a experienţei individuale deja acumulate, are loc determinarea poziţiei de viaţă, precum şi revizuirea atitudinii faţă de oameni, societate. Drept urmare, deseori în comportamentul puberului se manifestă reacţii specifice la influenţele micromediului social, care corespund normelor sociale sau care se referă la devianţă. 3. Brainstorming. Cauzele conflictelor în relaţiile cu preadolescenţii. 4. Joc energizant „Moneda”. Participanţilor li se cere să se aranjeze în două coloane faţă în

faţă (număr egal de persoane). Moderatorul se află la începutul rândurilor, ţine monedele în palmele sale şi la comandă „începeţi” oferă monedele la primii participanţii din ambele coloane. Moneda e necesar să treacă pe la toţi participanţi din mână în mână. Când moneda ajunge la ultimul participant, acesta aleargă prin spatele coloanei şi aduce moneda primului şi iarăşi moneda va trece pe la toţi membrii. Se repetă până toţi membrii vor fi la începutul rândului. Câştigă grupul, la care primul participant a revenit pe poziţia iniţială.

5. Exerciţiul „Strategii de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adult – preadolescent”. Se solicită să numeroteze în ordinea priorităţilor strategiile utilizate în procesul de instruire pentru îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale (individual).

Strategii de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adult – preadolescent: • Influenţa verbală (prin convorbiri etice, dialog, sfaturi, încurajări, observaţii, admonestări,

etc.) • Influenţa nonverbală (prin privire, tăcere semnificativă, atingeri, mângâieri, săruturi,

îmbrăţoşări, strângerea mâinii). • Colaborarea – cu norme de stimă reciprocă, ajutor, încredere, conduce la formarea

maturităţii. • Stimularea – încurajarea, afirmarea comportamentului corect şi pedepsirea pentru încălcarea

regulilor existente (se înglobează un sistem de norme) • Umorul, ironia cu scop constructiv. • Iertarea – în cazul când este convingerea că puberul regretă şi se va corecta. • Stil de comunicare democratic – permite educarea iniţiativei, independenţei, responsabilităţii

la preadolescent. • Aprobarea – aprecierea favorabilă a atitudinilor şi faptelor morale pozitive ale

preadolescentului; produce satisfacţie şi motivaţie interioară. • Dezaprobarea – reprezintă aprecierea nefavorabilă pentru atitudinile, faptele negative, pentru

abaterile de la principiile eticii; produce insatisfacţie, tristeţe. • Interdicţia – limitarea timpului de plimbare, etc. • Pedeapsa – ajută la formarea caracterului, educă responsabilitatea, antrenează voinţa,

abilitatea de a rezista şi învinge ispitele (+ tact pedagogic.) Fişă „Strategii psihopedagogice de depăşire a dificultăţilor de relaţionare adult –

preadolescent” (numerotaţi în ordinea priorităţilor dvs.). Colaborarea Exemplul Dialogul Influenţa nonverbală Umorul Iertarea Stil de comunicare democratic Stimularea Aprobarea Dezaprobarea Interdicţia Pedeapsa

 

232 

 

 

6. Concluzii finale. Reguli de bază ale relaţiilor interpersonale: 1. Principiul „aici şi acum” – montarea psihologică pe starea emoţională a copilului şi propria

stare. 2. Principiul încrederii – încredere totală faţă de intenţiile preadolescentului fără aprecierea

personalităţii lui. 3. Principiul parităţii – perceperea puberului ca pe un egal, care are dreptul la propriile păreri şi

decizii. 4. Principiul problematizării – orientarea comunicării spre probleme comune şi întrebările

nesoluţionate. 5. Principiul personificării – adresarea către preadolescent de la prima persoană, exprimarea

emoţiilor şi dorinţelor sale adevărate. 7. Ritual de adio. Evaluarea (Apreciaţi în ce măsură veţi putea utiliza cunoştinţele acumulate).

 

233 

 

 

Anexa 9 Activităţi cu clasele de elevi în care sunt încadraţi preadolescenţii cu anxietate şcolară:

1. Preadolescenţa între risc şi oportunitate (Beşleagă D., Mazilu L., Moraru E., ş.a. Psihoprofilaxia – direcţie de activitate a psihologului şcolar din instituţiile de învăţământ

preuniversitar. Chişinău: Sirius SRL. 2009, 128 p.) Scopul activităţii: familiarizarea elevilor cu particularităţile specifice vârstei preadolescentine. Durata: 45 – 60 min Obiective: • Definirea noţiunii de preadolescenţă; • Identificarea punctelor forte şi punctelor slabe ale vârstei preadolescentine • Determinarea riscurilor şi oportunităţilor preadolescentului; • Elaborarea modalităţilor de valorificare a oportunităţilor şi de prevenire a riscurilor. Metode şi procedee: convorbirea ghidată, tehnica SWOT, tehnica „Caruselul”. Materialele necesare: ilustrate, foi A3, carioci, lipici, mutrişoare care reflectă diferite stări emoţionale (smile-uri), suportul informaţional, povestea alegorie. Desfăşurarea activităţii: 1. Salutul. 2. Brainstorming: noţiunea de „preadolescenţă”. Se analizează răspunsurile şi se deduc

elementele definitorii ale preadolescenţei. Preadolescenţa (10 – 15 ani) se caracterizează prin trecerea spre maturitate şi integrarea în societatea adultă. E o trecere între perioada copilăriei spre cea adultă şi e vârstă marilor transformări. Este vorba de acele transformări. Este vorba de acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe dintre structurile psihice ale adolescentului. De aceea e şi cea mai contradictorie etapă de vârstă. În această perioadă au loc modificări considerabile atât corporale fiziologice, cât şi psiho-sociale. Planul psihic suportă modificări profunde. E perioada senzitivă pentru formarea conştiinţei de sine, a autoaprecierii, a sistemului de valori, e vârsta căutărilor. În această etapă se conturează şi se adânceşte mai mult individualizarea, conturându-se caracteristicile conştiinţei de sine. Este o fază intensă de dezvoltare psihică, încărcată de conflicte interioare. Copilul manifestă o oarecare agitaţie şi impulsivitate, momente de nelinişte şi dificultate, de concentrare şi oboseală la efort. Părerile personale încep să fie argumentate, începe să crească interesul pentru problemele abstracte şi de sinteză, dar şi pentru participarea la roluri mai deosebite. Se rafinează interesul pentru lectură, filme, TV, apare dorinţa de afirmare, experienţa afectivă se nuanţează şi se impregnează de valori. Cei 5 „I”, care definesc trăsăturile caracteristice preadolescentului şi care pot oferi oportunităţi, cât şi riscuri ascunse: 1. Independenţă – preadolescenţii tind să devină mai puţin dependenţi de părinţii lor şi de

alţi adulţi care fac parte din viaţa lor. Pentru a obţine independenţă, ei încep să-şi schimbe „centrul de gravitaţie de la părinţi la semeni şi, uneori, la alte sisteme de valori”. Această schimbare este puternică, poate facilita dezvoltarea responsabilităţii, dar poate implica revoltă şi duce la conflicte cu adulţii.

2. Identitate – preadolescenţii sunt în căutarea propriei identităţi şi trăiesc intens dorinţa de afirmare. Luptă pentru a se defini pe ei înşişi şi pentru ceea ce vor să realizeze. Acest proces implică experimentarea, care le oferă atât oportunitatea descoperirii, cât şi riscul viciilor.

3. Intimitatea – apare o trebuinţă acută în afectivitate şi intimitate. Propria afectivitate se nuanţează, se diferenţiază. Ei învaţă să-şi exprime şi să-şi controleze emoţiile, sentimentele. Curiozitatea sexuală şi maturizarea stimulează formarea identităţii sexuale.

4. Integritate individualizată – apare un conflict intern între valorile de bază oferite de părinţi şi influenţele colegilor, mass-medii, etc. De aceea ei simt nevoia de a elabora

 

234 

 

 

propriul sistem de valori şi principii, fiind în căutarea lor. Ei vor să decidă ce să creadă şi cum să se comporte.

5. Intelect – capacitatea intelectuală are acum o oportunitate de dezvoltare, extinzându-se la gândirea abstractă, conceptualizată. Se formează un anumit stil cognitiv.

3. Lucrul în grup (tehnica SWOT). grupul 1 – puncte forte ale vârstei preadolescente; grupul 2 – puncte slabe; grupul 3 – oportunităţi pe care le poate oferi vârsta dată; grupul 4 – riscurile vârstei.

După realizarea sarcinii foile de lucru se transmit pe rotaţie fiecărui grup, astfel ca toate grupurile să aibă posibilitatea să completeze fişele la toate 4 compartimente. Apoi foile se afişează pe tablă în următoarea ordine:

puncte forte – S W – puncte slabe oportunităţi – O T – riscuri

Argumentarea ideilor şi prezentarea. 4. Activitatea de încheiere. Propunem pentru meditaţie parabola „Cele două ulcioare”.

2. Stima de sine şi imaginea de sine (Beşleagă D., Mazilu L., Moraru E., ş.a. Psihoprofilaxia –

direcţie de activitate a psihologului şcolar din instituţiile de învăţământ preuniversitar. Chişinău: Sirius SRL. 2009, 128 p.)

Scopul activităţii: dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine Durata: 45 min Obiective: • Identificarea calităţilor pozitive pentru a înlătura autoaprecierea joasă; • Exersarea şi prezentarea propriilor calităţi/trăsături (pozitive sau negative) pe care le posedă; • Valorificarea calităţilor pozitive în autoafirmarea personală. Metode şi procedee: dezbaterea, conversaţia euristică; furtuna de ideii; testul psihologic; miniposter; jocul de rol; întrebări şi reflecţie. Materialele necesare: fleepchart, marchere, scotch. Desfăşurarea activităţii: 1. Salutul. 2. Exerciţiul „Colegul meu”. Fiecare elev va alege un bileţel cu un nume al unui coleg sau

colegă. Ei vor avea de trecut în dreptul numelui 2 trăsături pozitive şi 2 defecte ale persoanei în cauză. Bileţele se adună şi se citesc în ordine, iar persoanele caracterizate vor trebui să confirme sau să infirme cele scrise şi să adauge pe bileţel alte 2 trăsături pozitive şi alte 2 defecte care cred că-i caracterizează.

3. Exerciţiul „Eu şi lucrurile din universul meu”. Se va face o schemă pe tablă şi se va cere elevilor să realizeze un miniposter care să aibă în centru un copac şi în jurul acestuia câte 3 lucruri din următoarele categorii:

Lucruri pe care ştiu să le fac şi îmi place să le fac; Lucruri pe care ştiu să le fac cel mai bine şi mai repede decât alţii într-o activitate; Lucruri pe care nu ştiu să le fac mai bine decât alţii; Lucruri care nu-mi place să le fac, dar le fac atunci când mi se cere; Lucruri care nu ştiu să le fac, dar mi+ar plăcea să învăţ să le fac; Lucruri care m-ar bucura cel mai mult să le realizez în viaţă; Lucruri pe care le preţuiesc cel mai mult pe lume.

Elevii vor folosi culorile pe care le preferă, vor face copacul aşa cum doresc şi în final, pentru a-i încuraja vom prezenta primul posterul realizat de psiholog. Cei care doresc prezintă şi eu, astfel interpretăm modul în care copacul desenat reprezintă persoana care l-a realizat (în funcţie de culori, dimensiuni, rădăcini, trunchi, coroană, frunze, fructe, etc.)

 

235 

 

 

5. Test psihologic. Elevii vor răspunde la 10 întrebări ale testului dr. Phill. 6. Reflecţie.

3. Conştiinţa de sine: autocunoaşterea şi autoaprecierea

Obiective: • Să reflecteze asupra caracteristicilor personale, recunoscându-şi puterile şi abilităţile lor; • Să se vadă pe ei înşişi unici şi speciali; • Să stimuleze autoaprecierea şi încrederea în propria persoană. Durata: 2 ore Materiale necesare: hârtie, pixuri, creioane, carioce, fişa practică nr. 1. Desfăşurarea activităţii: 1. Exerciţiul „Cine sunt eu? Cum sunt eu?” Psihologul le propune preadolescenţilor să

continue propoziţiile în scris: Eu cred că sunt … Cei din jur cred că sunt … Eu aş dori să fiu … Pentru fiecare propoziţie e necesar să aleagă 4 – 5 calităţi din lista de cuvinte propusă de psiholog. Lista cuvintelor: Simpatic, slab, plăcut, brutal, lăudăros, străduitor, plictisitor, ingenios, curajos, zgârcit, deştept, hazliu, răbdător, neplăcut, îngândurat, bun, sănătos, amabil, timid, cinstit, mediocru, singuratic, frumos, gingaş, puternic, bătăuş, mincinos, fricos, prietenos, etc.

2. Activitatea „Sunt o persoană specială” (Ghidul: Formarea deprinderilor de viaţă pentru prevenirea traficului de fiinţe umane. Chişinău: Trigraf-tipar, 2004. 228 p.) Distribuiţi fişe de hârtie fiecărui participant. Timp de 5 minute ei vor scrie trei enunţuri de ce se consideră persoane speciale („Sunt o persoană specială deoarece …”). După ce fiecare membru al grupului a înregistrat calităţile specifice persoanei sale, fişele sunt adunate într-un coşuleţ. Împărţiţi grupul în 3 echipe şi repartizaţi în mod egal fiecărei echipe fişele completate. Explicaţi echipelor că au rolul de a examina aceste calităţi. Rugaţi participanţii să vorbească despre utilizarea lor atât în viaţa socială, cât şi în cea persoană folosind următoarele întrebări: • Unde puteţi utiliza aceste comportamente, trăsături speciale? • Când puteţi utiliza aceste comportamente, trăsături speciale? • Pentru ce puteţi utiliza aceste comportamente, trăsături speciale?

Evaluare: Cum v-aţi simţit pe parcursul activităţii? A fost dificil/uşor să completaţi fişele? Argumentaţi. Prin ce sunteţi speciali voi faţă de ceilalţi membri ai grupului? Cum putem deveni speciali? Cum credeţi, e necesar să fim speciali? Argumentaţi.

3. Jocul „Ziua de naştere”. Participanţii sunt aranjaţi în semicerc. Onomasticul stă în faţa lor. Scopul participanţilor să-i dăruiască cadouri, care i-ar facilita viaţa. Cadourile se dăruiesc numai prin mimică şi pantomimică. Onomasticul trebuie să ghicească cadoul. La sfârşit se propune o discuţie: Ce cadou cel mai mult ţi-a plăcut? Cum te-ai simţit când ai primit cadoul?

4. Activitatea „Mă desenez pe mine”. Împărţiţi elevii în grupe de câte 3-5 elevi. Includeţi-vă şi pe dvs. în una dintre grupe. Împărţiţi fiecărei grupe hârtie, creioane, carioce. Scrieţi pe tablă lista următoare. Cereţi fiecărui elev să se gândească la: - Genul favorit de muzică; - Interesele sale; - Materia favorită în şcoală;

 

236 

 

 

- Culoarea preferată; - Activităţi preferate hobby. Cereţi fiecărui elev să deseneze pe hârtie aceste lucruri despre ei înşişi. Subliniaţi cerinţa ca desenele să fie cât mai simple, acest lucru ar putea să-i încurajeze pe cei care fiind prea conştiincioşi, ar fi tentaţi să facă desene prea elaborate. Cereţi elevilor, includeţi-vă şi pe dvs. să arate desenele celorlalţi membri din grupul lor de lucru ce reprezintă fiecare desen şi de ce este deosebită fiecare activitate sau fiecare preocupare. Evaluare: A fost greu să vă imaginaţi ce să desenaţi? Cum v-aţi simţit înainte de a realiza lucrarea?

5. Exerciţiul „Personajul meu”/„Oglinda mea”. Fiecare copil îşi va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), şi va „cere” personajului respectiv să scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care să le şi justifice. Chiar dacă în prima fază vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instrucţiunile vor viza intrarea mai în profunzime, spre caracter, aptitudini, calităţi personale, comportament. Într-o altă variantă, sau într-o fază ulterioară a exerciţiului copilul va primi instrucţia să îşi aleagă o persoană (reală) din anturajul său, şi să-şi imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. De exemplu, Mihai îl va alege ca personaj preferat pe „Superman”, care va trebui să spună (sau să scrie) câteva lucruri despre Mihai. În faza următoare, Mihai o poate alege pe „mama”, care să îl caracterizeze, în acelaşi mod. Exerciţiul îl îndeamnă pe copil la o explorare a propriei persoane, realizată într-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinându-l la o auto-observare „din exterior”. Această aparentă detaşare de propria persoană poate uşura atât identificarea şi verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau calităţi, în special la copiii de vârstă şcolară mică, cât şi perceperea mai bună a modului în care sunt „văzuţi” de cei din jur.

6. Activitatea „Să te simţi valoros”. Completaţi tabelul ce urmează: Fişa practică nr. 1 Acesta sunt eu …

Ultima dată când m-am simţit valoros a fost …

M-am simţit …

Persoanele care mă fac să am o părere o bună despre mine însumi sunt … ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ pentru că … ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Eu le arăt că sunt fericit prin

 

237 

 

 

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Managementul stresului Obiective: • Identificarea surselor de stres şcolar; • Conştientizarea reacţiilor la stres; • Exersarea strategiilor de coping a stresului. Durata: 60 min Materialele necesare: coli A4, creioane. Desfăşurarea activităţii: 1. Activitatea: Surse de stres şcolar. Se împarte clasa pe grupe de câte 4 – 5 elevi. Fiecare

grupă realizează timp de 10 min. o listă cu surse de stres şcolar pe care o prezintă apoi întregii clase. Urmează discuţii cu întreaga clasă: pot fi înlăturate, diminuate, tolerate necesitând adaptare, etc.

2. Activitatea: Reacţii la stres. Se împarte clasa în grupuri de câte 4-5 elevi. Fiecare grupă notează timp de 15 min. reacţiile avute într-o situaţie considerată stresantă (test, teză, examen etc.), după care le vor prezenta întregii clase. Se vor nota reacţiile fizice/ fiziologice (ex:dureri de inimă, transpiraţii excesive, dureri de cap), cognitive (ce au gândit), emoţionale (ce au simţit), comportamentale (cum s-au comportat). În final se vor identifica câteva modalităţi de reevaluare a evenimentului considerat stresant prin prisma gândirii pozitive.

3. Strategii de combatere a stresului. Fişa practică

Lista cu strategii 1. Exerciţii fizice. 2. Spuneţi glume. 3. Gândiţi pozitiv. 4. Vorbiţi cu un prieten sau cu o rudă. 5. Schimbaţi mediul. 6. Ţipaţi. 7. Staţi în linişte! 8. Ascultaţi muzică. 9. Faceţi-vă masaj. 10. Citiţi o carte sau priviţi ceva plăcut la televizor. 11. Imaginaţi-vă ceva relaxant. 12. Respiraţi adânc.

4. Cuvinte şi expresii utile: acţiune, adaptare, a asculta, compasiune, consiliere, empatie, a explica, a face faţă, grijă, hobby, a înţelege, mişcare, a rezolva, sfat, sport, a vorbi.

5. Modalităţi de depăşire a anxietăţii Toţi avem, din când în când, stări de anxietate, nervozitate, tensiune si stres. Iată câteva

modalităţii prin care poţi încerca sa faci fata acestei stări: Fişa practică

Lista cu strategii Învaţă sa te relaxezi! Cu toţii credem ca statul în fata televizorului sau a computerului ne poate relaxa. Fals! Uneori, în funcţie de ceea ce facem, acest lucru poate chiar sa ne streseze mai mult. Organismul are nevoie, de fapt, de linişte, aşa ca cel mai bine ar fii sa stai un pic

 

238 

 

 

întins sa respiri cat mai profund. Odihneşte-te! Lipsa somnului poate aduce stări de nervozitate. Încearcă sa dormi atât cat organismul tău are nevoie: nici prea mult, nici prea puţin! Mănâncă sănătos! Fructele, legumele sau proteinele iţi aduc un plus de energie, care se păstrează o perioada mai îndelungata, spre deosebire de cea provenita din alimentele bogate in zahar şi cofeina. Fă cât mai multe exerciţii fizice! Exerciţiile şi, in general, mişcarea iţi oxigenează toate celulele. Astfel se va crea o buna comunicare intre creier si restul organismului. Petrece cat mai mult timp in mijlocul naturii! Plimbarea prin parc sau mersul printr-o pădure poate sa facă pe oricine sa se simtă mai relaxat, mai liniştit! Mergi intr-un loc, care iţi place si in care te simţi în siguranţa! Urca pe munte, înoată, mergi cu bicicleta sau, pur şi simplu, plimba-te! Petrece cat mai mult timp cu prietenii sau familia! Câteodată, fiecare dintre noi se simte singur sau izolat si numai prietenii te pot ajuta sa scapi de depresie. Gândeşte pozitiv! Cea mai buna modalitate de a-ţi îndepărta gândurile negre este sa te concentrezi pe lucruri frumoase. Fa-ţi planuri si visează cu ochii deschişi!

6. Neliniştea faţă de examene:

Astăzi e ziua marelui test la şcoală, iar tu te simţi îngrozitor. Te doare stomacul şi capul. Te simţi foarte tensionat, dar ştii că nu este din cauza că ai fi bolnav. Mai degrabă sunt emoţii sau, mai bine zis, anxietatea dinaintea testului. Anxietatea dinaintea testului reprezintă un tip de anxietate de performanţă. Anxietatea de performanţă se manifesta prin îngrijorarea faţa de cum te vei descurca într-o anumită situaţie, mai ales, dacă acea situaţie reprezintă un lucru important. De exemplu, poţi resimţi această forma de anxietate atunci când dai probe pentru corul scolii sau pentru echipa de fotbal.

Atunci când dai un test poţi să simţi fluturi in stomac. Alţii se pot simţi ameţiţi sau speriaţi. Elevii cu o puternică anxietate de performanţa, pot simţi chiar că vor leşina sau că vor vomita din cauza emoţiilor de dinaintea unui test. Iţi suna familiar? Întreabă-i şi pe cei din jur şi vei afla ca sunt mulţi cei care simt nelinişte înaintea unui examen. Această anxietate însa poate fii uneori şi constructiva datorita faptului că iţi menţine concentrarea. Totuşi, atunci când neliniştea pune stăpânire pe tine, e posibil ca tu sa nu te descurci foarte bine.

Ce poţi face ca sa scapi de anxietatea dinaintea testelor? Fişă practică

Lista cu strategii 1. Cere ajutor! Vorbeşte cu unul din părinţii tai, cu profesorul tău sau cu consilierul scolii.

Doar discutând despre asta te poţi simţi mai bine. Explica-le ce simţi atunci când trebuie sa dai un test, iar ei te pot ajuta sa găseşti nişte soluţii

2. Pregăteşte-te! Fii atent in clasa. Fa-ti temele. Învaţă pentru test. Astfel, in ziua testului, vei simţi ca ştii materia.

3. Fii optimist! Din moment ce te-ai pregătit, gândeşte pozitiv. Spune-ti ca ai învăţat suficient, si ca te vei descurca foarte bine la test.

4. Blochează gândurile rele! Ai grija ce mesaje iţi transmiţi singur în legătura cu testul: Nu mă descurc deloc la lucrări! Aceste gânduri nu fac decât sa iţi sporească anxietatea.

5. Acceptă greşelile! Toata lumea greşeşte. Fii mai îngăduitor cu tine însuti, mai ales daca te-ai pregătit pentru test si eşti dispus sa dai ce ai mai bun din tine.

6. Ai grija de tine! Vei fii in forma maxima daca te vei odihni, te vei relaxa si vei manca hrana sănătoasa. Aceste lucruri sunt importante in fiecare zi dar mai ales in ziua de dinaintea testului.

7. Respiră mai bine! Da, ştii deja sa respiri. Dar ştiai ca exerciţiile de respiraţie te pot ajuta sa te calmezi. Iată ce trebuie făcut: inspira încet si adânc pe nas si expira pe gura. Repeta de

 

239 

 

 

câteva ori, si vei vedea ca data viitoare când vei da un test, vei respire mai bine.

7. Sentimente şi emoţii (Ghidul: Formarea deprinderilor de viaţă pentru prevenirea traficului de fiinţe umane. Chişinău: Trigraf-tipar, 2004. 228 p.)

Obiective: • Să recunoască şi să-şi exprime emoţiile şi sentimentele personale. Durata: 50 minute Materialele necesare: fişe mici de hârtie pentru fiecare participant, coli de hârtie, lipici, poze cu chipuri tăiate din reviste, imagini din ziare care exprimă diferite emoţii, cutie secretă, casetofon şi casete cu melodii relaxante. Concepte: emoţii, sentimente, exprimarea emoţiilor, managementul emoţiilor, anxietate. Desfăşurare: 1. Discutaţi cu participanţii despre starea lor emoţională la momentul începerii activităţii.

Fiecare din ei va scrie emoţia pe o fişă şi o va pune într-o „cutie secretă” pregătită din timp. Realizaţi cu participanţii un asalt de idei la noţiunea emoţii. Înscrieţi ideile pe tablă sau pe o coală mare de hârtie şi păstraţi-o

2. Pregătite şi aranjate din timp, imaginile cu chipuri care exprimă diferite emoţii, dar fără să fie observate la începutul activităţii, le veţi arăta participanţilor acum şi-i veţi întreba ce emoţii observă pe chipurile afişate. Participanţii le găsesc în lista cu idei scrise mai devreme.

3. Mişcându-se prin sala şi dansând după muzică, participanţii se vor simţi liberi şi degajaţi. Când opriţi muzica, strigaţi tare o emoţie, un sentiment şi participanţii vor trebui să redea „statuia emoţiei”. Rugaţi-i să folosească nu doar mimica, dar şi corpul. Selectaţi emoţiile şi sentimentele din lista de idei propuse de participanţi din fişe şi din „cutia secretă.”

Evaluare: Cum vă simţiţi acum? Care sunt emoţiile voastre în acest moment? Sunt diferite de

emoţiile trăite la începutul activităţii? Ce-aţi învăţat nou participând la această activitate? Este riscant să ne exprimăm sentimentele, emoţiile? De ce da/nu?

8. Galeria emoţiilor (Ghidul: Formarea deprinderilor de viaţă pentru prevenirea traficului de

fiinţe umane. Chişinău: Trigraf-tipar, 2004. 228 p.) Obiective: • Să analizeze diversitatea emoţiilor şi impactul loc asupra organismului uman; • Să determine metode eficiente de dirijare a emoţiilor. Durata: 45 – 60 minute Materiale necesare: fişe mici de hârtie, creioane sau carioca, fişa practică. Concepte: emoţie. Desfăşurare: 4. Realizaţi furtuna de idei la cuvântul „EMOŢIE”. 5. Iniţiaţi o discuţie privind necesitatea exprimării emoţiilor, stabiliţi legătura dintre

comunicare, limbajul gesturilor, tonalitatea, timbrul vocii în exprimarea emoţiilor. 6. Organizaţi un cerc cu ajutorul participanţilor. Rugaţi ca fiecare membru din cerc să spună

fraza O! MARIA!”exersând diverse emoţii: ură, depresie, bucurie, satisfacţie, anxietate, etc., utilizând atât limbajul corpului cât şi tonalitatea vocii, expresia feţii.

7. După ce fiecare participant a spus fraza de câteva ori, bucuraţi-vă împreună de atmosfera care s-a creat.

8. Rugaţi participanţii să-şi amintească emoţiile prezentate în timpul jocului şi să înregistreze fiecare emoţie pe o fişă aparte cu litere mari.

9. Când toţi participanţii au terminat de înregistrat emoţiile se organizează o „galerie a emoţiilor”.

 

240 

 

 

Evaluare: La evaluare se va pune accentul pe diversitatea emoţiilor şi impactul lor asupra stării sănătăţii, comportamentele care determină apariţia lor şi totodată modalităţi de dirijare, control al emoţiilor noastre. Sugestii pentru psiholog: Pentru un grup mai mare ca vârstă, puteţi să propuneţi participanţilor să se gândească la modalităţile de control a emoţiilor în diverse situaţii. Pentru aceasta în părţi diferite ale sălii de lucru afişaţi câteva întrebări de tipul:

Cum reacţionez când cineva mă înjoseşte? Ce fac atunci când sunt descurajaţi?

Oferiţi timp ca participanţii să reuşească să înregistreze metodele lor de dirijare a emoţiilor care sunt valabile sau pe cele pe care le-au exersat ei. Acceptaţi orice metodă! Această variaţie este binevenită deoarece participanţii au mai mult timp pentru a reflecta asupra problemei în cauză şi se poate realiza şi un schimb de idei. Exemple de tehnici pe care le pot propune participanţii:

Număr până la 10; Plec în altă parte şi mă reîntorc la situaţie mai târziu; Mă opresc, analizez care sunt cauzele care au produs această emoţie; Mă gândesc la această situaţie din punctul de vedere al altei persoane; Meditez; Mă gândesc la ceva vesel; Încerc să rezolv situaţie cu calm, etc.

 

241 

 

 

Anexa 10 Programul complex de intervenţie psihologică de diminuare a anxietăţii şcolare la

preadolescenţii de 10 – 12 ani

Activitatea nr. 1 Scopul activităţii: familiarizarea cu copiii; cunoaşterea reciprocă a participanţilor; instituirea unei atmosfere favorabile lucrului în grup prin stabilirea unor reguli ale

participării; concretizarea intereselor şi scopurilor fiecărui participant şi ale grupului; dezvoltarea capacităţilor de autoprezentare.

Materialele necesare: planuri pentru activitatea „Facem cunoştinţă”, hârtie, creioane colorate, carioca, foarfece, bandă adezivă, coală de hârtie, marcatori de text, cretă colorată, casetofon şi un CD cu muzică relaxantă, o jucărie „talismanul grupei”. Mersul activităţii: 1. Cuvânt introductiv al animatorului. Scopul: informarea participanţilor grupului despre

scopul şi formele activităţilor. 2. Exerciţiul „Facem cunoştinţă”. Scopul: copiii fac cunoştinţă unii cu alţii. Participanţii se

grupează câte doi şi cu ajutorul tehnicii „Ochi în ochi” fără cuvinte cu ajutorul privirii să se înţeleagă între ei cine cu cine va fi în pereche (în cazul unui număr impar de participanţi, se constituie un grup din 3 persoane). Fiecare pereche primeşte un „plan al interviului”. Peste 6 – 7 minute fiecare participant îşi prezintă partenerul. Planul interviului: a. Numele, prenumele, clasa. b. De când învaţă în această şcoală? c. Îi place să înveţe în această şcoală? d. Obiectele preferate şi cele nepreferate. e. Hobby-uri? f. Tot ceea ce doreşte să povestească despre sine în afară de întrebările puse.

3. Activitatea „Cartea de vizită”. Scopul: fiecare participant să-şi aleagă un prenume pentru training. Preadolescenţii îşi aleg un prenume pentru training pe care îl scriu pe o „carte de vizită” (cartea de vizită poate avea orice formă). În confecţionarea ei se utilizează creioanele colorate şi carioca. În timpul activităţii este necesar de a schimba percepţia copilului cu privire la training (deseori şedinţele sunt percepute de copii ca lecţii).

4. Desenul „Inscripţia pe maiou”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoprezentare. Psihologul le vorbeşte copiilor despre maiouri cu diferite inscripţii şi le aduce exemple de inscripţii care „vorbesc”. Copiii timp de 5 – 7 minute trebuie să alcătuiască şi să desene o astfel de inscripţie pe coperta agendei activităţilor. Se discută despre faptul că inscripţia poate fi ulterior schimbată. Este important ca ea să „spună” ceva despre elevul „de acum” (despre activităţile lui preferate, despre atitudinea faţă de cei din jur, despre jocurile preferate). După finisarea desenelor copiii citesc inscripţia de pe agendă. Se iniţiază o discuţie pe tema: despre ce ne vorbesc inscripţiile de pe maiouri şi ce mesaj dorim să transmitem celor din jur prin intermediul lor. În final animatorul poate arăta copiilor un maiou propriu cu o inscripţie (e de dorit ca inscripţia să fie hazlie).

5. Stabilirea regulilor după care se vor desfăşura şedinţele. Scopul: reglementarea activităţilor conform regulilor acceptate benevol. Se efectuează un brainstorming. Ideile copiilor se înscriu pe tablă. Grupul discută regulile propuse şi elaborează altele folosind materialele rezultate mai sus: 1. Să se respecte reciproc.

 

242 

 

 

2. Vorbeşte doar o singură persoană, iar ceilalţi privesc şi ascultă atent. 3. Fiecare are dreptul să păstreze tăcerea şi să nu ia parte dacă nu doreşte la discutarea unei

probleme. 4. Reţine că poate fi mai mult decât un singur răspuns „corect”. 5. Să nu se discute personalitatea, ci doar activităţile ei. 6. Regulile se consemnează pe o coală de hârtie care întotdeauna va fi afişată pe un perete

în încăperea unde se vor realiza activităţile. 6. Jocul „Figurile geometrice”. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului; formarea motivaţiei

pentru lucrul în grup; dezvoltarea empatiei. Copiii se deplasează prin clasă cu ochii închişi zumzăind. La semnalul psihologului participanţii se opresc şi trebuie să se aranjeze în cerc. Nici într-un caz nu se deschid ochii. Jocul se încheie atunci când copiii formează un cerc. Se acordă 7 – 10 încercări. Jocul se opreşte la cea mai reuşită încercare. Psihologul fixează formele „cercurilor” primite pe tablă. După finisare se discută activitatea şi se subliniază importanţa lucrului în grup. (Dacă cercul nu se primeşte atunci nici un participant nu a respectat cerinţele jocului).

7. Înviorarea „Energia înaltă”. Scopul: încărcarea cu energie şi folosirea optimă a ei. Participanţii se aşează în cerc. Animatorul cu o voce plăcută le spune copiilor: „Imaginaţi-vă cerul noaptea, alegeţi cea mai strălucitoare stea şi acum înghiţiţi-o. Ea explodează în voi împlându-vă cu energie. Energia pătrunde în toate celulele organismului şi doriţi să faceţi ceva”.

8. Reflexia rezultatelor activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, discutarea concluziilor. Pe cerc copiii povestesc despre ce a fost nou şi important pentru ei. Se elaborează un ritual de încheiere a şedinţei, care să conţină elemente ale reflexiei. Toţi copiii se iau de mâini şi cântă un cântec.

Tema pentru acasă: Participanţilor li se propune să îndeplinească exerciţiul „Universul meu”. Pe o foaie copiii trebuie să deseneze un soare. În centrul soarelui să scrie pronumele „eu”. Apoi din centrul acestui „eu” – centrul universului propriu să traseze linii la stelele şi planetele (care trebuie completate): Ocupaţia mea preferată … . Culoarea mea preferată … . Animalul meu preferat … . Prietenul meu cel mai bun … . Sunetul meu preferat … . Aromatul meu preferat … . Jocul meu preferat … . Hainele mele preferate … . Muzica mea preferată … . Anotimpul meu preferat … . Cel mai mult îmi place să fac … . Locul unde îmi place cel mai mult să fiu … . Cântăreţul (cântăreaţa) / trupa mea preferată … . Personajele mele preferate … . Am capacităţi pentru … . Omul pe care îl admir cel mai multe este … . Cel mai bine mi se primeşte … . Ştiu că voi putea … . Am încredere în mine pentru că … .

Activitatea nr. 2

Scopul activităţii:

 

243 

 

 

dezvoltarea atmosferei de colaborare şi coeziune grupală; implicarea fiecărui participant în activităţile grupale; consolidarea regulilor; exersarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihomusculare.

Materialele necesare: figura 1 şi figura 2 pentru activitatea „Lumea magică a emoţiilor”, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: descătuşarea copiilor; predispunerea lor pentru activitate. Se

alege un ritual de salut care conţine elemente reflexive. Copiii se salutul unul cu altul prin intermediul gesturilor şi mimicii într-un mod cât mai neobişnuit.

Discutarea temei realizate acasă. 2. Exerciţiul „Enumeră regulile”. Scopul: consolidarea regulilor stabilite şi acceptarea

responsabilităţii pentru respectarea lor. Este o variantă a jocului „bulgărele de zăpadă”. Un participant enunţă o regulă următorul repetă prima regulă şi numeşte şi el o altă regulă, etc. Dacă copilul nu îşi poate aminti o regulă sau regulile s-au epuizat atunci el va reproduce încă odată toate regulile enumerate. La sfârşitul exerciţiului regulile sunt expuse pe perete. Ulterior pe parcursul şedinţelor respectarea regulilor este monitorizată cu stricteţe.

3. Jocul „Număr până la 10”. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului. Toţi copiii se aranjează în cerc fără ca să se atingă între ei cu umerii şi coatele. La indicaţia animatorului preadolescenţii închid ochii. Grupul trebuie să numere până la 10. Dacă mai mulţi copii numesc aceeaşi cifră numărătoare se reia de la început. Jocul poate trezi emoţii foarte puternice la copii inclusiv agresivitatea. La finele jocului se poate propune ca copiii în scopul eliberării de emoţiile negative să strige tare.

4. Jocul „Aranjaţi-vă în cerc”. Scopul: stabilirea contactului între copii. Participanţii se deplasează liber prin clasă cu ochii închişi. Apoi la semnalul psihologului (cu ochii închişi şi fără ca să converseze între ei) trebuie să se aranjeze în cerc. Rezultatul se obţine doar atunci când jocul este realizat de mai multe ori.

5. Jocul „Zăpăceala”. Scopul: diminuarea distanţei psihologice între copii. Se alege un voluntar care părăseşte clasa. Ceilalţi participanţi se aranjează în cerc se ţin de mâini şi se „încâlcesc” schimbându-şi locul, întorcându-se sub diferite unghiuri. La întoarcerea sa în clasă voluntarul trebuie să-i descâlcească pe toţi în aşa fel încât copiii să formeze din nou cercul. Dacă îndeplinirea activităţii necesită mult timp se permite voluntarului să „dezlege” mâinile unei perechi de participanţi şi schimbarea locului acestor participanţi.

6. Exerciţiul „Plastilina”. Scopul: înlăturarea încordării psihomusculare; restabilirea puterilor. Un copil ridică braţul altui copil, devenit „plastilină”. Cel din urmă trebuie să se lase modelat. Într-o primă fază, „sculptorul” ridică braţul apoi îl lasă să cadă astfel încât să-i creeze colegului noţiunea de contracţie (sau „tare”) şi decontracţie (relaxare sau „moale”). Apoi într-o a doua fază sculptorul îşi instalează partenerul în orice altă poziţie.

7. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei; ieşirea din şedinţă. Copiii răspund pe cerc de ce culoarea este dispoziţia lor după finisarea activităţilor. Toţi copiii se iau de mâini şi zâmbesc unul altuia.

Tema pentru acasă: „Lumea magică a emoţiilor”. În faţa copilului (copiilor) se aranjează 8 creioane (roşu, galben, albastru, verde, violet, cafeniu, sur şi negru) şi foaia metodicii. Instrucţiunea 1. „Undeva foarte şi foarte aproape sau poate undeva foarte departe este o lume magică unde trăiesc toate emoţiile (Bucuria, Satisfacţia, Frica, Vina, Supărarea, Tristeţea, Furia şi Interesul). Toate emoţiile locuiesc în căsuţe colorate. De fapt fiecare emoţie trăieşte într-o căsuţă de anumită culoare. Cineva locuieşte în căsuţa roşie, cineva în cea albastră, cineva în cea neagră, iar cineva în verde. În fiece zi din zori şi până la apus locuitorii lumii magice muncesc. Dar în una din zile s-a întâmplat o nenorocire asupra lumii magice s-a abătut un uragan. Vântul şi ploaia au fost atât de puternice încât au distrus toate casele. Locuitorii lumii magice au reuşit să

 

244 

 

 

se ascundă, dar din păcate nu au putut salva casele. După ce uraganul a trecut locuitorii au ieşit din ascunzătoare şi şi-au văzut casele distruse. Plini de disperare şi cu lacrimi în ochi oamenii s-au apucat să-şi refacă căsuţele. Dar se pare că aici nu s-au încheiat suferinţele locuitorilor, uraganul a spălat toate culorile. Tu ai creioane colorate. Te rog, ajută-i pe locuitori să-şi coloreze căsuţele”. (Astfel copiilor li se propune să lucreze cu rubrică căsuţele a figurii 1). Instrucţiunea 2. „Îţi mulţumesc din partea tuturor locuitorilor lumii magice. Tu ai refăcut lumea lor. Eşti un adevărat magician! Dar a apărut o mică dilemă. Uraganul i-a speriat atât de tare pe locuitorii lumii magice încât ei au uitat în ce căsuţe de ce culoare trăiau. Te rog ajută-i pe locuitorii să-şi găsească casa. Colorează sau subliniază culoarea emoţiei (locuitorului) cu culoarea corespunzătoare căsuţei”. (În acest caz copiii vor lucra cu rubrică locuitorii a figurii 1). Instrucţiunea 3. „Mulţumesc! Tu nu doar ai refăcut lumea ci şi ai ajutat locuitorii să-şi găsească casele. Dar cum vom putea călători prin această lume dacă nu avem o hartă? Doar fiecare ţară are teritoriul şi graniţele sale. Teritoriul ţării se desenează pe hartă. Uită-te, ai în faţa ta harta lumii magice a emoţiilor (moderatorul arată silueta omului). Dar ea este pustie. După reconstituirea lumii harta încă nu a fost refăcută. Doar tu poţi colora harta. Pentru asta foloseşte-te de creioanele magice. Ele te au ajutat deja să refaci căsuţele lumii magice acum te vor ajuta să colorezi şi harta”. Dacă privind harta lumii, copilul va spune că acesta e un om, psihologul îi va explică că hărţile diferitor au formă diferită. De exemplu harta Italiei seamănă cu o cizmă (este binevenit de a avea la îndemână atlasul geografic).

 

245 

 

 

Figura 1 Numele Prenumele Vârsta Data

Lumea magică a emoţiilor Căsuţele Locuitorii Bucuria

Satisfacţia

Frica

Vina

Supărarea

Tristeţea

Furia

Interesul

 

246 

 

 

Figura 2 Harta lumii magice

 

247 

 

 

Activitatea nr. 3 Scopul activităţii: consolidarea motivaţiei de lucru în grup; cunoaşterea motivaţiei personale şi orientarea pozitivă a acesteia; formarea sentimentului succesului; conştientizarea scopurilor personale; dezvoltarea încrederii în sine; exersarea tehnicilor pentru relaxare şi restabilirea echilibrului psihic.

Materialele necesare: casetofon, un CD cu muzică instrumentală, hârtie, creioane colorate, carioca, bandă adezivă, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate, diminuarea stării de monotonie sau

tensiune. Preadolescenţii sunt întrebaţi de ce notă (pe o scala de la 1 la 10) este dispoziţia lor. Se analizează emoţiile. Se discută.

2. Jocul „Turnul de control”. Scopul: stabilirea contactului între participanţi; dezvoltarea încrederii; favorizarea colaborării. Se formează perechi şi se nominalizează cine este „avion” şi cine „turnul de control”. Se face o pistă cu două rânduri de scaune şi obstacole pe traseul de aterizare. „Avionul” are ochii legaţi şi „turnul de control” trebuie să-l dirijeze verbal, evitând obstacolele pentru o aterizare favorabilă. După aceasta rolurile se schimbă fiind posibilă şi modificarea situaţiei pe pista de obstacole. Se examinează cum s-au simţit participanţii.

3. Jocul „Un scaun”. Scopul: formarea dispoziţiei de lucru, consolidarea motivaţiei de lucru în grup. Participanţii se amestecă liber. La indicaţia animatorului ei trebuie să se aşeze pe scaun. După fiecare tură se scoate câte un scaun. Toţi participanţii trebuie să se aşeze pe scaun. Jocul continuă până când toţi participanţii se aşează pe un singur scaun. În concluzie se discută despre faptul că copiii au făcut faţă unei sarcini complicate. Dacă la cineva din participanţi apar emoţii negative în legătură cu contactul fizic este posibilă utilizarea regulii „Stop”.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Desenul „Succesele mele”. Scopul: verbalizarea propriilor scopuri de participare la

activităţile organizate. Participanţii primesc însărcinarea: „Imaginează-ţi că şedinţele noastre s-au finisat. Desenează-te pe tine la sfârşitul şedinţelor” (este de dorit ca activitatea să se realizeze sub muzică). După finisarea desenului se realizează o expoziţie cu desenele copiilor fiecare povestind ce a desenat. În cazul neîndeplinirii cerinţelor psihologul poate aplica anumite sancţiuni.

5. Exerciţiul „Meritele mele”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Fiecare membru al grupului vorbeşte despre propriile merite, evidenţiind ceea ce-i sprijină încrederea în sine în diverse situaţii.

6. Tehnica de relaxare: „Valul”. Scopul: relaxarea; obţinerea echilibru psihic. Cu gambele uşor îndoite, cu spatele întins, copiii mimează, cu ajutorul braţelor, du-te-vino-ul mării pe plajă. Fluxul este reprezentat de ridicarea braţelor la înălţimea umerilor; refluxul, prin coborârea lentă a braţelor, cu palmele îndreptate spre sol, „mângâind” nisipul plajei. Mişcării i se poate asocia un ritm respirator (inspiraţie o dată cu ridicarea braţelor, expiraţie prin coborârea lor).

7. Exprimarea prin mişcare. Scopul: crearea unei atmosfere de grup pozitive prin uniformizarea trăirilor afective; facilitarea începerii creării coeziunii de grup prin omogenizarea trăirilor pozitive. Copiii sunt aşezaţi în picioare, în cerc, ţinându-se de mână. Fiecare propune, pe rând, câte o mişcare. Mişcarea propusă este executată de fiecare participant, urmând ca apoi să fie executată de toţi în acelaşi timp. Pe parcursul desfăşurării exerciţiului, copiii trebuie să se ţină permanent de mâini. acelaşi exerciţiu pe fond muzical se transformă în dans-terapie centrată pe identificare şi coeziune. Efectele obţinute în urma aplicării exerciţiului: Copiii au conştientizat faptul că în grup

 

248 

 

 

fiecare membru este acceptat, apreciat pentru ceea ce oferă el, pentru ceea ce este el. De asemenea, copiii au realizat faptul că li se oferă libertatea de manifestare, fără a fi condamnaţi, criticaţi pentru ceea ce ei propun, pentru ceea ce ei realizează. S-au oferit şi s-au primit încurajări. S-a realizat o atmosferă relaxantă, de voioşie şi bună dispoziţie, pe baza unei implicări totale a tuturor participanţilor în activitatea dans-terapeutică, percepută de copii ca un joc veritabil. Se remarcă un început de iniţiativă şi spontaneitate la 2 dintre copii.

8. Reflexia rezultatelor activităţii. Scopul: asimilarea experienţei; ieşirea din şedinţă. Toţi copiii se iau de mâini şi recită o poezie.

Tema pentru acasă: Activitatea „Autocolajul”. Fiecare participant va realiza pe o foaie de hârtie (A3) folosind decupări din ziare şi reviste, creioane colorate, carioca, marcatori de texte un colaj pentru a se reprezenta pe sine.

Activitatea nr. 4

Scopul activităţii: identificarea şi valorificarea experienţei pozitive din trecut; dezvoltarea deprinderilor de relaxare şi reglare psihică; dezvoltarea imaginaţiei şi a creativităţii; informarea copiilor despre noţiunea de „anxietate”; analiza situaţiilor şcolare ce determină anxietatea.

Materialele necesare: talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate; crearea dispoziţiei de lucru. Psihologul

propune o variantă a salutului: toţi formează un cerc, mâna stângă o ridică cu palma în sus, cea dreaptă o ridică cu palma în jos în acest mod unind-o cu cea a vecinului şi pronunţă în cor „Bu-na zi-ua”. La ultima silabă îşi desprind mâinile şi bat din palme. Se repetă de câteva ori.

2. Exerciţiul „Plăcut şi nou”. Scopul: actualizarea experienţei pozitive a participanţilor; coeziunea grupului. Copiii răspund pe cerc la întrebările: „Ce eveniment plăcut şi nou s-a întâmplat cu voi în ultimele săptămâni?”, „Ce aţi văzut hazliu şi frumos?”. Uneori unii copii pot să răspundă că nu li s-a întâmplat nimic plăcut. Atunci psihologul poate reaminti copiilor că bucuriile nu neapărat trebuie să fie mari şi grandioase. Orice lucru mic poate trezi emoţii pozitive. Este important să ţinem minte asta atrăgându-le mai mult atenţia asupra lucrurilor mici.

3. Exerciţiul „Plimbarea printr-o pădure de poveste”. Scopul: înlăturarea încordării emoţionale; activizarea copiilor; dezvoltarea imaginaţiei şi creativităţii. Animatorul propune copiilor să-şi imagineze că se plimbă printr-o pădure de poveste transformându-se imaginar în diferite animale (iepure, lup, vulpe, urs, şarpe, câine, pisică, broască, girafă, etc.). După finisarea exerciţiului copiii vorbesc despre emoţiile trăite în timpul activităţii. În timpul îndeplinirii exerciţiului este important de menţinut o atmosferă psihologică calmă şi binevoitoare.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Discutarea noţiunii de „anxietate”. Scopul: conştientizarea sensului noţiunii de „anxietate”.

Preadolescenţii vor răspunde la întrebarea: „Ce asocieri le trezeşte termenul de „anxietate”? Ideile copiilor se înscriu pe tablă. În cadrul conversaţiilor ulterioare este semnificativ de a aduce copiii la ideea (faptul) că anxietatea este o anumită stare a individului într–o perioadă limitată de timp, fie o însuşire (trăsătură) stabilă de personalitate care se manifestă prin nelinişti, tensiuni, încordări, sentimente de neputinţă / neajutorare în faţa unui pericol real sau imaginar, lipsă de energie în faţa factorilor externi ce apar ca ameninţări şi pericol, teamă difuză.

 

249 

 

 

5. Exerciţiul „Ce situaţii şcolare îţi trezesc încordare şi nelinişte?”. Scopul: conştientizarea propriei experienţe; primirea un suport emoţional de la cei din jur („nu sunt unicul cu probleme”). Participanţii pe rând răspund la întrebarea: „Ce situaţii şcolare îţi trezesc încordare şi nelinişte?”. Psihologul insistă ca copii să povestească situaţii concrete din viaţa sa şcolară şi să nu se rezume la „fraze generale”.

6. Meditaţia „Aerul pur”. Scopul: învăţarea deprinderilor de relaxare şi autoreglare a stării psihice. Copiii se relaxează şi îşi observă propria respiraţie, imaginându-şi aerul inspirat şi cel expirat. Participanţii văd că inspiră un aer pur şi transparent, iar expiră un aer cafeniu şi netransparent. Asta se întâmplă datorită faptului că tot ceea ce s-a întâmplat de-a lungul zilei (toate problemele, neplăcerile, conflictele, emoţiile negative) sunt eliminate din organism odată cu expirarea aerului. Treptat aerul expirat devine mai pur şi transparent. Copii observă acest proces. În final se povesteşte experienţa personală.

7. Compunere „Sunt o persoană deosebită”. Scopul: cunoaşterea de sine, descoperirea propriilor calităţi, fortificarea stimei de sine. Preadolescenţii scrie o compunere pe tema „Sunt o persoană deosebită” (se pot propune şi alte teme: „Despre mine”, „Emoţiile mele”).

8. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei. Copii răspund la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?”. Toţi copiii se iau de mâini, cineva din copii povesteşte un banc despre şcoală.

Tema pentru acasă: Activitatea „Portretul omului curajos”. Fiecare copil îşi va imagina un om curajos şi îl va desena. Ulterior preadolescenţii vor scrie o compunere în care îl vor descrie pe curajos.

Activitatea nr. 5

Scopul activităţii: verbalizarea conţinutului anxietăţii şcolare; conştientizarea problemelor legate de anxietatea şcolară; înlăturarea mecanismelor de apărare şi a rezistenţelor; dezvoltarea încrederii în sine.

Materialele necesare: hârtie, creioane colorate, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate; relaxarea; ridicarea dispoziţiei.

Participanţii merg în cerc dansând şi cântând o piesă veselă şi bine cunoscută de toţi. 2. Jocul „Dansul în perechi”. Scopul: stabilirea contactului între participanţi; predispunerea

copiilor pentru lucrul în grup; dezvoltarea încrederii în sine. Toţi participanţii se împart în perechi şi se lipesc spinare la spinare unul de altul. În cazul unui număr impar de participanţi, cel rămas fără pereche se mişcă prin sală şi cântă odată cu muzica sau se alipeşte oricărei perechi. Perechile se mişcă şi ele prin sală în pas de dans, rămânând lipiţi unii de spatele celuilalt. Când se opreşte melodia, fiecare îşi caută un nou partener de dans. Perechile nu trebuie să se repete.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Desenul „Eu la şcoală”. Scopul: verbalizarea conţinutului anxietăţii şcolare. Participanţii

realizează un desen pe tema: „Eu la şcoală”. La finisare copii povestesc ce au desenat. 4. Exerciţiul „Sperietori”. Scopul verbalizarea cauzelor, factorilor propriei anxietăţi şcolare.

Psihologul citeşte copiilor o istorioară groaznică despre şcoală. Istorioara: „Într-o şcoală a venit un băiat nou. În prima zi după lecţii toţi copii au plecat acasă, doar băiatul a mai rămas la şcoală. Plimbându-se prin clasele şcolii copilul s-a întâlnit cu femeia de serviciu, care i-a spus să plece acasă pentru că prin şcoală se plimbă groaznicii „dinţi roşii”. Băiatul i-a răspuns că va pleca imediat ce va termina plimbarea prin şcoală. Mergând de la o clasă la alta copilul a intrat într-un cabinet unde a şi adormit. Când ceasul a trecut de miezul nopţii în clasă au apărut groaznicii „dinţi roşii”. Ei s-au aruncat asupra

 

250 

 

 

băiatului şi l-au mâncat. Dimineaţă când elevii au venit la şcoală într-una din clase au găsit oase de copil. Toţi au fost verificaţi. Dar „dinţii roşii” aşa şi nu au fost găsiţi. Doar directorul nu a fost verificat. Cineva a insistat ca şi directorul să fie verificat şi „dinţii roşi” erau chiar ai directorului”. Copiii trebuie să efectueze un desen care are ca motiv istorioara citită. Se discută despre un posibil final pozitiv al istorioarei. Împreună în cerc copiii alcătuiesc un final pozitiv.

5. Exerciţiul „Amintirile tămăduitoare”. Scopul: actualizarea emoţiilor pozitive; restabilirea resurselor interioare; înlăturarea stării depresive. Animatorul le citeşte copiilor următoarea instrucţiune: „Aşezaţi-vă comod, reţineţi respiraţia 5 – 10 secunde apoi expiraţi. Repetaţi exerciţiul de trei ori. Apoi reveniţi la respiraţia normală. Simţiţi cum vă relaxaţi corpul şi conştiinţa. Dispare forfota, dispar problemele, vă simţiţi bine. În trecut aţi avut situaţii plăcute. De mult timp nu v-aţi amintit de ele. Unele au importante altele nu, dar toate vă bucurau, vă aduceau fericire! Amintiţi-vă acum ziua fericită, readuceţi la viaţă orele, minutele trecute, când eraţi fericiţi, iubiţi, necesari cuiva, veseli. Trăiţi nou acest trecut fericit, simţiţi-l, ascultaţi-l, vedeţi-l din nou. Număraţi până la cinci şi lent reîntoarceţi-vă la realitate”.

6. Exerciţiul „Compliment”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Membrii grupului formează un cerc transmiţând mingea. Ceilalţi trebuie să numească calităţile pozitive ale participantului care ţine mingea în mână.

7. Tehnica „Cercul măiestriei”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Tehnica se realizează în câteva etape:

Calităţi. Participanţii vor scrie o listă de calităţi / capacităţi (7 – 10) pe care doresc să le îmbunătăţească:

liniştea; concentrarea, încrederea în sine, bunătatea. „Purtătorul”. Aici copiii vor consemna alături de fiecare calitate numele unei persoane,

a unui animal sau un fenomen la care aceasta calitate este foarte bine dezvoltată. liniştea – bradul; concentrarea – laserul; încrederea în sine – leul; bunătatea – câinele. „Noua calitate”. Preadolescenţii scriu fiecare calitate pe o câte o foaie separat şi

încearcă s-o reprezinte. „Cercul măiestriei”. Copii creează „cercul măiestriei” – domeniul, unde sunt

concentrate toate resursele sale: capacităţile, stările, cunoştinţele, etc. Foaia este aşezată pe podea, copilul calcă pe ea şi simte tot ceea ce are.

„Personificarea în purtător”. Foile vor fi puse pe podea conform acelor ceasornicului la o distanţă egală de „cercul măiestriei”. Călcând pe fiecare foaie copii vor trebui să personifice la maxim calitatea dorită.

„Integrarea”. După ce au trecut prin toate foile, copiii se întorc la foaia cu „cercul măiestriei”. După asta vor calca şi pe această foaia şi încearcă să vadă ce s-a schimbat aici.

8. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din activitate. Toţi copii se ţin de mână şi îşi iau la revedere într-un mod cât mai neobişnuit.

Tema pentru acasă: Desenul „Colegii mei de clasă”. Copiii vor realiza un desen în care va reprezenta colegii săi de clasă.

Activitatea nr. 6

 

251 

 

 

Scopul activităţii: exersarea comportamentelor eficiente în situaţii şcolare ce provoacă nelinişte, spaimă şi

frică; destinderea anxietăţii şcolare; consolidarea conştiinţei de sine; dezvoltarea încrederii în sine; dezvoltarea capacităţilor de autoprezentare pozitivă.

Materialele necesare: casetofon, un CD cu muzică instrumentală, hârtie, stilouri, fişe cu regulile pentru scrierea povestirilor groaznice (pentru exerciţiul nr. 3), talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate; relaxarea. Când psihologul numeşte o

cifră copiii trebuie să se ridice în picioare. Numărul copiilor trebuie să corespundă cu cifra numită.

2. Exerciţiul „Dirijorul”. Scopul: diminuarea stării de monotonie; crearea motivaţiei de lucru. Participanţii sunt invitaţi să se ridice de pe scaune şi să lase spaţiu suficient în jurul lor, astfel încât să nu lovească sau să fie loviţi de alţii în timpul mişcării libere a mâinilor. Psihologul le spune că au câştigat dreptul de a dirija pentru următoarele 5 minute Orchestra Moldovei, renumită în toată lumea. La fel psihologul le poate spune copiilor că dirijarea satirizată a unei orchestre este considerat un exerciţiu excelent pentru relaxarea emoţională şi fizică. Apoi se include o piesă şi se propune participanţilor să dirijeze simultan orchestra. Activitatea are succes dacă se alege atent muzica. Se recomandă alegerea unei piese care este familiară tuturor, astfel încât participanţii să ştie ce pasaje urmează. Muzica trebuie să aibă un ritm relativ rapid pentru a stimula dirijarea energică (marşurile sau valsurile lui Strauss vor fi foarte binevenite); muzica de diverse genuri şi tempouri necesită la fel diferite stiluri de dirijare.

3. Exerciţiul „Scrierea unei povestiri groaznice”. Scopul: verbalizarea şi aprofundarea amănunţită a anxietăţii şcolare în formă proiectivă. Participanţii se împart în perechi (împărţirea se face cu ochii închişi, fiecare copil având ochii închişi când îşi alege un partener). Pe baza unor povestiri groaznice cunoscute se stabilesc o serie de reguli de scriere a lor. Printre acestea vom enumera:

în povestire nu se folosesc „nume”, doar „un băiat”, „o fetiţă”; acţiunea se desfăşoară „într-un oraş”, „pe o stradă”; în povestire întotdeauna este un erou principal şi ceva necunoscut ce îl sperie sau îl

urmăreşte; la început creşte încordarea apoi are loc momentul culminant (ceva foarte groaznic);

în momentul culminant se clarifică ce îl sperie pe erou, în deznodământ se întâmplă ceva plăcut sau hazliu.

(Regulile se pregătesc din timp, şi pot fi prezentate copiilor pe fişe). Participanţii primesc fişele cu reguli şi în perechi trebuie să alcătuiască câte o povestire groaznică pe tema vieţii şcolare. Activitatea se realizează sub muzică. Dacă cineva din preadolescenţi nu doreşte să compună un final fericit (pozitiv) pentru povestirea sa, atunci el este încurajat s-o facă, se cere ajutorul grupului.

4. Exerciţiul „Citirea povestirilor groaznice”. Scopul: destinderea anxietăţii şcolare. Copiii citesc compunerile sale „cu voci înfricoşătoare”. Ceilalţi participanţi în acest timp exprimă nelinişte, spaimă şi frică. În momentul culminant strigă, în momentul deznodământului toţi răsuflă uşurat. Psihologul modelează comportamentul copiilor.

5. Relaxarea „Pompa şi mingea”. Scopul: înlăturarea încordării. Copiii sunt împărţiţi în perechi, unul este „pompa”, celălalt „mingea”. Când „mingea” este dezumflată, copilul este totalmente relaxat, capul este aplecat în jos, picioarele sunt semiîndoite. Odată cu procesul de umflare a „mingii” cu ajutorul „pompei” care este însoţit de sunetul „sss”, „mingea” se

 

252 

 

 

îndreaptă (copilul îşi îndreaptă capul, îşi dezdoaie picioare), apoi se dezumflă cu sunetul „sss” (copilul revine la poziţia iniţială). Ulterior participanţii se schimbă cu rolurile.

Discutarea temei realizate acasă. 6. Exerciţiul „Pot face bine acest lucru”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Fiecare

participant povesteşte timp de 60 sec. despre un lucru pe care îl poate face foarte bine. După finisarea exerciţiului se pune în discuţie următoarea întrebare: „Cum s-au simţit participanţii în timpul activităţii?”.

7. Exerciţiul „Versoul monedei”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Se scriu pe foaie momentele neplăcute din viaţă, eşecurile, iar în dreapta lor se face interpretarea pozitivă. Se discută emoţiile.

8. Relaxarea „Imaginaţi-vă cuvântul ...”. Scopul: relaxarea. Imaginaţi-vă cuvântul „Relaxaţi-vă” scris mare în faţa voastră. Concentraţi-vă asupra lui, cum arată şi cum te simţi când eşti relaxat. Dacă vreun alt gând pătrunde în minte, nu e nici o problemă. Ignoraţi-l (sau imaginaţi-vă că zboară) şi continuaţi să vă concentraţi la cuvântul „Relaxaţi-vă”.

9. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din activitate. Exerciţiul „La revedere”. Psihologul numeşte o literă. Acei copii a căror nume încep cu litera numită de psiholog se ridică în picioare şi rostesc în cor: „La revedere”.

Tema pentru acasă: Desenul „Autoportretul”. Copiii desenează imaginea reală a sa îndeplinind următoarele condiţii:

după memorie; timp de 2 minute; cu ochii închişi; autoportret cu exagerarea calităţilor esenţiale.

Activitatea nr. 7

Scopul activităţii: identificarea şi valorificarea posibilităţilor de lucru cu propriile emoţii; destinderea fricilor şcolare; dezvoltarea deprinderilor de relaxare şi reglare psihică; exersarea unui model de comportament pozitiv în situaţiile şcolare.

Materialele necesare: hârtie, creioane colorate, carioca, acuarelă, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate, diminuarea stării de monotonie sau

tensiune. Câte un copil iese în centru şi el trebuie să plece prin orice mijloace (cu excepţia celor verbale) să stabilească contact cu fiecare copil.

2. Jocul „Schimbaţi-vă locurile cei care …”. Scopul: coeziunea grupului; obţinerea cunoştinţelor unul despre altul. Se alege un voluntar. El se plasează în cerc. Ceilalţi participanţi stau pe scaune (numărul scaunelor corespunde cu numărul copiilor, excepţie făcând voluntarul). Voluntarul enunţă propoziţia: „Schimbaţi-vă locurile cei care …” finisând-o cu o caracteristică pe care o posedă el şi care este specifică şi altor participanţi ai grupului (de exemplu: „Schimbaţi-vă locurile cei care au venit la şcoală cu temele nefăcute”). Copiilor ce le este caracteristic enunţul se schimbă cu locurile. Voluntarul trebuie şi el să reuşească să schimbe locul. Copilul ce rămâne fără loc pe scaun va fi următorul care v-a enunţa o propoziţie. Deseori jocul se realizează dinamic şi gălăgios, de aceea psihologul trebuie să fie atent la siguranţa fizică a copiilor. Dacă copii se axează doar pe caracteristici exterioare atunci ei trebuie redirecţionaţi şi la trăsăturile de personalitate.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Examinarea conceptului de „frică”. Scopul: conştientizarea sensului conceptului „frică”;

acceptarea propriilor frici. Copiii sunt întrebaţi ce asocieri le trezeşte termenul de „frică”.

 

253 

 

 

Toate părerile copiilor se înscriu pe tablă. Se propune următoarea temă pentru discuţie: de ce omul are nevoie de frică şi cum frica îl deranjează pe om.

4. Informarea. Scopul: ridicarea motivaţiei participanţilor în lucrul cu propriile emoţii. Psihologul le povesteşte preadolescenţilor: „Toate evenimentele neplăcute trezesc emoţii negative. De la natură suntem înzestraţi cu mecanismul de înlăturare a emoţiilor negative. Dar deseori acest mecanism este întrerupt (suntem liniştiţi „nu plânge, eşti mare deja”, etc.). În cazul în care emoţiile negative nu sunt înlăturate, durerea rămâne şi anume atunci intervin problemele psihice. Scopul activităţii psihologului este de a învăţa omul să şi destindă emoţiile şi trăirile, nedăunând-şi sie şi nici celor din jur. Frica se descarcă prin râs, transpiraţie şi tremur”.

5. Exerciţiul „Povestire despre frica şcolară”. Scopul: destinderea fricilor. Preadolescenţii vor povesti pe cerc cu un ton liniştit despre un eveniment straşnic din viaţa sa şcolară. După exerciţiu se realizează schimbul de trăiri şi emoţii. Unii copii trăiesc emoţii dificile în timpul povestirii aici este importantă intervenţia psihologului pentru modelarea comportamentului copilului.

6. Activitatea „Desenarea fricilor şcolare”. Scopul: destinderea fricilor. Pe foi participanţii desenează propriile frici. Odată cu finisarea desenelor copii pot face orice doresc cu ele. La finisarea activităţii copiii îşi împărtăşesc experienţa. În timpul îndeplinirii exerciţiului este important ca psihologul să lucreze individual cu fiecare participant orientând copilul la exprimarea propriilor trăiri şi emoţii.

7. Tehnica de relaxare „Cascada”. Scopul: relaxarea. Toţi preadolescenţii primesc următoarea instrucţiune: „Aşezaţi-vă comod şi închideţi ochii. Inspiraţi şi expiraţi adânc de 2 – 3 ori. Imaginaţi-vă că staţi lângă o cascadă. Cascada nu este una obişnuită, în loc de apă, în jos cade o lumină albă moale. Acum imaginaţi-vă că vă aflaţi sub această cascadă şi simţiţi cum această minunată lumină albă se prelinge prin capul vostru. Simţiţi cum se relaxează fruntea voastră, apoi gura, apoi muşchii gâtului. Din ceafă, lumina albă curge pe umerii voştri şi fac ca aceştia să devină moi şi relaxaţi. Acum lumina se prelinge pe spate şi observaţi cum din spate dispare încordarea el devenind moale şi relaxat. Acum lumina curge pe pieptul vostru spre abdomen. Simţiţi cum se relaxează el şi observaţi că fără nici un efort suplimentar puteţi inspira şi expira mai uşor. Asta vă permite să vă simţiţi plăcut, relaxaţi. Lăsaţi lumina să curgă prin mâinile, palmele şi degetele voastre. Observaţi cum mâinile şi palmele devin mai moi şi se relaxează. Lumina se prelinge şi prin picioare coborându-se spre tălpi. Simţiţi că şi acestea se relaxează şi devin moi. Această cascadă minunată din lumină albă învăluie tot corpul vostru. Vă simţiţi absolut liniştit şi calm. Cu fiecare inspiraţie şi expiraţie sunteţi din ce în ce mai relaxat şi vă umpleţi cu forţe noi şi proaspete (30 de secunde). Acum mulţumiţi acestei cascade a luminii pentru faptul că va relaxat aşa de minunat. Acum întindeţi-vă puţin, îndreptaţi-vă şi deschideţi ochii”.

8. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?”.

Tema pentru acasă: Activitatea „Visul devenit realitate”. Participanţii aleg unul din visele lor cele mai importante. La dorinţă, vor scrie o poveste sau o piesă de teatru în care îşi imaginează că şi-au îndeplinit visul. Dacă preferă, pot realiza o pictură sau un reportaj.

Activitatea nr. 8 Scopul activităţii: destinderea fricii; exersarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihoemoţionale; dezvoltarea creativităţii.

Materialele necesare: hârtie, creioane colorate, carioca, mingea, talismanul. Mersul activităţii:

 

254 

 

 

1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate. Copiii sunt întrebaţi de ce culoare este dispoziţia lor. Fiecare pe rând numeşte culoarea dispoziţiei sale şi explică de ce anume de aşa culoare este dispoziţia sa.

2. Exprimarea prin mişcare. „Plimbarea prin pădurea de poveste”. Scopul: înlăturarea încordării musculare; activizarea copiilor; dezvoltarea creativităţii. Participanţii formează un cerc. Moderatorul le prezintă următoarea instrucţiune: „Imaginaţi-vă că vă aflaţi într-o pădure de poveste şi vă plimbaţi pe pământ diferit: (iarbă verde şi moale; nisip cald; zăpadă rece; covor de frunze aurii; băltoacă, etc.). La finisarea activităţii copii vor răspunde la întrebarea ce le-a plăcut cel mai mult şi ce dificultăţi au întâmpinat în îndeplinirea exerciţiului.

3. Repetarea teoriei. Scopul: actualizarea materialului teoretic; formarea motivaţiei de lucru cu emoţiile. Se discută următoarele întrebări: „Cum apar problemele la oameni?”, „Ce este destinderea?”, „De ce avem nevoie de destindere?, „Cum ea este întreruptă?”, „Care sunt modalităţile de destindere a fricii?”.

4. Jocul de rol „Învăţătorul de coşmar”. Scopul: destinderea fricii. Animatorul povesteşte preadolescenţilor că una din formele de eliberare de frică este de a fi în rolul persoanei de care te temi. În activitate copiii au posibilitatea de a juca rolul celui mai groaznic învăţător. Ceilalţi participanţi trebuie să fie „speriaţi”, şi „îngroziţi”. Psihologul trebuie să fie atent ca toţi copiii să fie în rolul învăţătorului. Unii copii refuză categoric să joace rolul „învăţătorului de coşmar”, este important de a-l încuraja şi a-i oferi suport.

Discutarea temei realizate acasă. 5. Meditaţia „Covorul-avion”. Scopul: învăţarea deprinderilor de autoreglare psihică şi

relaxare. Psihologul propune participanţilor să se relaxeze, să închidă ochii şi să îndeplinească cu stricteţe indicaţiile sale: „Imaginaţi-vă că aveţi un covor-avion magic. De ce culoare este? Este de o culoare sau are şi desene? Este un covor mare sau mic? Cum este el la atingere? Moale, fin sau ghimpos? Din ce material este confecţionat? Aşezaţi-vă pe covorul-avion şi ridicaţi-vă în aer. Vă simţiţi bine şi sigur. Covorul gingaş, vă susţine şi vă duce acolo unde doriţi. Ridicaţi-vă deasupra oraşului. Zburaţi deasupra pădurilor, râurilor şi dealurilor. Dintr-o dată vedeţi un loc spectaculos, confortabil şi atractiv. Coborâţi-vă cu covorul în acest loc. Ce vedeţi acolo? Ce vă înconjoară? Aici este vă simţiţi foarte liniştit şi sigur. Rămâneţi aici atât timp cât doriţi. Apoi aşezaţi-vă din nou pe covorul-avion şi întoarceţi-vă înapoi în această încăpere. Senzaţia de linişte, şi siguranţă obţinute în timpul zborului rămân cu voi”. (Instrucţiunea se citeşte calm şi rar ca copiii să reuşească să-şi imagineze situaţiile). În final participanţii discută experienţa trăită. Se recomandă desenarea locului găsit.

6. Activitatea „Numeşte emoţia”. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de exprimare a emoţiilor şi de înţelegere a emoţiilor altor persoane. Un voluntar iese din sală, iar grupul de copii, decide ce emoţie va reprezenta prin mimică şi gesturi. Intră persoana şi încearcă să ghicească ce emoţie este prezentată. O variantă ar fi ca grupul să se împartă în două şi să ilustreze emoţii, pe care să le ghicească voluntarul. Activitatea poate fi continuată cât doreşte grupul.

7. Exerciţiul „Continuă fraza”. Scopul: dezvoltarea aprecierii pozitive a Eu-lui. Fiecare copil trebuie să continue fraza: „Cel mai bine îmi reuşeşte să …”. În concluzie psihologul evidenţiază ideile originale şi importante, spunând că fiecare dintre membri posedă o calitate care ar putea fi utilizată pentru ajutorul tuturor participanţilor aflaţi într-o situaţie dificilă.

8. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din activitate. Copiii cu mingea transmit unul altuia ce exerciţiu le-a plăcut cel mai mult din şedinţa de azi.

Tema pentru acasă: Exerciţiul „Despre mine”. Copiii îşi vor aminti şi vor înscrie: 3 calităţi / trăsături pozitive; 3 fapte bune pe care le-a făcut în decursul ultimei săptămâni.

Activitatea nr. 9

Scopul activităţii:

 

255 

 

 

dezvoltarea încrederii în sine; destinderea fricii; dezvoltarea imaginaţiei; exersarea tehnicilor pentru relaxare; identificarea propriilor frici şi schimbarea atitudinii faţă de ele; modelarea unui comportament optimist.

Materialele necesare: foi, stilouri, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: descătuşarea copiilor; predispunerea lor pentru activitate.

Copiii stau în cerc. Psihologul le propune următorul joc: „Acum noi pe rând vom număra de la 1 la 25. Fiţi atenţi, deoarece numărul ce conţine cifra 5 sau se împarte la 5, nu trebuie pronunţată. În loc de număr trebuie de bătut din palme. Cel ce greşeşte iese din joc”.

2. Jocul „Însoţitorul”. Scopul: cultivarea sentimentului încrederii pentru colaborare. Pentru desfăşurarea activităţii este important respectarea câtorva condiţii: ♦ să se menţină liniştea pe tot parcursul activităţii; ♦ parcurgerea traseului nu constă doar în depăşirea unor obstacole ci este şi o ocazie de a

trece pin experienţele unui orb; ♦ se încurajează imaginaţia (expunem participanţii care au ochii legaţi unor sunete, îi

lăsăm pentru o vreme, îi rugăm să recunoască unele obiecte pe parcursul drumului); ♦ fiecare participant trebuie să fie atent atât la emoţiile sale cât şi ale colegului său; ♦ jumătate din participanţi au ochii legaţi. Se formează perechi (un „orb” şi un ghid). Ghizii îşi aleg „orbii” fără ca aceştia să ştie de cine sunt conduşi. Timp de 10 minute „orbul” îl urmează după care rolurile se schimbă. Evaluarea activităţii se realizează prin comentarea sentimentelor trăite atribuindu-le o importanţă corespunzătoare, transpunerea în viaţa cotidiană a încrederii şi a evaziunii, relaţiile încredere – mediu şi încredere – cooperare.

3. Exerciţiul „Transformarea în piatră”. Scopul: dezvoltarea deprinderilor de autoreglare. Copiii aleargă, sar şi dansează însă imediat la semnalul moderatorului trebuie să se oprească pe loc, transformându-se într-o „piatră nemişcată”.

4. Compunerea „Istorioare groaznice despre şcoală”. Scopul: destinderea fricilor. Se iniţiază o discuţie cu copiii despre istorioare groaznice şi prin ce aceasta se deosebesc de poveşti. Apoi preadolescenţii compun o istorioară groaznică despre propria frică legată de şcoală. Istorioarele se citesc cu o voce înfiorătoare, ascultătorii devin agitaţi şi neliniştiţi. Ulterior participanţii sunt împărţiţi în grupuri mici pentru înscenarea unor istorioare. În final se discută: cum s-au simţit copiii când compuneau, citeau, ascultau şi înscenau istorioara. Se accentuează faptul că copiii nu sunt singurii care simt frică în anumite situaţii de şcoală.

Discutarea temei realizate acasă. 5. Relaxarea „Fluieraşul”. Scopul: relaxarea muşchilor feţei, în special a muşchilor din jurul

buzelor. Psihologul spune copiilor: „Haideţi să cântăm la fluier. Inspiraţi neadînc aer, apropiaţi fluierul de buze. Începeţi încetişor să expiraţi şi la expirare încercaţi să întindeţi buzele la fluier. Apoi începeţi din nou. Cântaţi! Ce orchestră minunată!”

6. Jocul „Magazinul magic al fricilor”. Scopul: schimbarea atitudinii faţă de propriile frici. Copiilor li se propune să vină în „magazinul magic al fricilor” şi la un preţ convenabil să-şi vândă neliniştile, spaima, fricile, argumentând „utilitatea” acestora. Moderatorul este vânzătorul.

7. Jocul „Călătoria pe ziar”. Scopul: dezvoltarea priceperii de a primi şi a oferi ajutor. Participanţii formează câteva grupuri a câte 4 – 5 persoane şi au sarcină să încapă toţi pe un ziar standard desfăcut. Dacă s-a reuşit se îndoaie în 2, apoi în 4, etc.. Psihologul convinge că grupul va încăpea pe o bucată foarte mică de ziar. La finisarea activităţii se iniţiază discuţii.

 

256 

 

 

Animatorul accentuează că cu preadolescenţii au fost mai apropiaţi cu atât victoria s-a obţinut mai puţin. Exact aşa se întâmplă şi în viaţa şcolară.

8. Activitatea „Ghiceşte emoţia”. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de exprimare a emoţiilor şi de înţelegere altor persoane. Fiecare participant primeşte o fişă pe care scrie denumirea unei emoţii. Sarcina va consta în a spune unui dintre colegi de grup ceva, aşa încât să fie exprimată emoţia de pe fişă dar fără a o numi. Celălalt participant va trebuie să ghicească ce emoţie a fost exprimată. În caz de necesitate, se poate apela la ajutorul întregului grup. La finele activităţii practice se iniţiază o discuţie, preadolescenţii vor răspunde la următoarele întrebări: „V-a fost uşor sau dificil să ghiciţi emoţiile prezentate? De ce ?”, „În viaţa reală, cât de des sunteţi în situaţia asta?”.

9. Exerciţiul „Farmacia psihologică”. Scopul: modelarea unui comportament eficient în situaţiile dificile. Grupul de copii este împărţit în microgrupuri. Fiecare grup trebuie să propună soluţii pentru situaţiile propuse.

Ce să faci ca să nu retrăieşti înainte de o lucrare de control? Cum să te comporţi înainte de un examen? Ce faci dacă nu ai înţeles tema pe care învăţătorul tocmai ţi-a explicat-o?

10. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din activitate. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant, important, ce le-a plăcut la şedinţă?”

Tema pentru acasă: Exerciţiul „Dicţionarul”. Copii vor selecta din dicţionarul explicativ al limbii române 7 – 10 calităţi / trăsături pe care le posedă. În rând cu calităţile / trăsăturile copiii vor consemna explicaţia oferită de dicţionar.

Activitatea nr. 10

Scopul activităţii: dezvoltarea capacităţilor de orientare în situaţii complicate prin implicarea spiritului creativ; modelarea unui comportament pozitiv în situaţii şcolare dificile;

Materialele necesare: arătător, burete, cretă, carioca, acuarelă, carte, caiet, catalog, texte cu povestiri groaznice compuse de copii la şedinţa anterioară, talismanul. Mersul activităţii: 1. Energizerul „Transmite obiectul”. Scopul: crearea atmosferei pozitive şi libere de lucru. Pe

cerc copiii transmit un „obiect imaginar” (este exprimat prin gesturi, mimică, mişcări) care este legat de viaţa şcolară (arătătorul, buretele, creta, cartea, caietul catalogul, etc.). Un copil arată o mişcare, celălalt o repetă când cercul se încheie copiii ghicesc obiectul.

2. Desenul „Culoarea dispoziţiei”. Scopul: actualizarea factorilor ce influenţează dispoziţia oamenilor; dezvoltarea influenţei voluntare asupra propriei dispoziţii. Preadolescenţilor li se propune să deseneze pe o coală de hârtie comună dispoziţia sa de moment, folosind creioane, carioca, acuarelă. La final psihologul întreabă care-i dispoziţia la moment a întregului grup (nuanţele deschise şi vii reprezintă dispoziţia înaltă, bună). Atunci formatorul le propune să-şi amintească situaţii când dispoziţia nu a fost prea bună. Vorbesc doritorii, exemplificând cu cazuri reale. Pe rând fiecărui copil i se transmite o foaie pe care respectivul alege culoarea corespunzătoare dispoziţii sale când:

trebuie să faci ceva ce ţie nu-ţi place; cineva îţi arată neajunsurile; cineva te acuză pe nedrept; cineva nu şi-a ţinut promisiune dată; primeşti o notă mai joasă decât ai presupus;

Psihologul le lipeşte pe tablă şi le propune să discute: „Ce-i aceasta dispoziţie?” Copii răspund pe rând: „Dispoziţia e …”. Ulterior se discută de ce depinde dispoziţia noastră evidenţiind factorii ce o influenţează.

 

257 

 

 

3. Exerciţiul „Insula nepopulată”. Scopul: crearea condiţiilor pentru formarea şi susţinerea motivaţiei de învăţare. Grupul se împarte în microgrupuri. Fiecare grup primeşte însărcinarea: să povestească pentru ce este nevoie de unul sau alt obiect şcolar dacă omul va nimeri întâmplător pe o insulă nepopulată. Rezultatele se discută. Uneori unele grupuri pot avea nevoie de ajutorul psihologului.

4. Jocul de rol „Înscenarea povestirilor groaznice”. Scopul: aprofundarea anxietăţii şcolare prin intermediul înscenării ei. Se înscenează povestirile groaznice. Autorii povestirii înscenate sunt regizorii ceilalţi participanţi actori. Scopul regizorilor este de a monta povestirea în aşa mod încât ea să se termine cu ceva hazliu. Scenetele sunt prezentate pe rând incluzând de fiecare dată participanţii noi. Daca unii copii nu sunt aleşi să fie actori, atunci, moderatorul intervine foarte tactic şi contribuie la invitarea acestor copii.

Discutarea temei realizate acasă. 5. Exerciţiul „Prinde ţânţarul”. Scopul: înlăturarea încordării emoţionale. În încăpere

imaginar zboară un ţânţar (copii expirând pronunţă sunetele „zzz”). Ţânţarul ba se apropie, ba se îndepărtează fapt ce este exprimat prin volumul vocii.

6. Tehnica de relaxare „Lăsaţi-vă fantezia să hoinărească”. Scopul: relaxarea. Psihologul citeşte instrucţiunea: „Aşezaţi-vă comod pe scaun, închideţi ochii şi respiraţi adânc de câteva ori. Gândiţi-vă la un loc frumos, pe care l-aţi mai văzut, sau vi-l imaginaţi acum pentru prima data. O poiana verde presărata cu flori, un lan de grâu legănându-se în bătaia vântului, dealuri cu contururi blânde, un lac de munte cu apa limpede, întinderi acoperite de zăpada. Încercaţi să vă imaginaţi cum vă înviorează aerul curat. Forţaţi-va sa auziţi glasul pasarelelor, clipocitul unui pârau. Lăsaţi gândurile să treacă pe lângă voi ca norii pe bolta cerească. Refuzaţi toate grijile ce trebuie puse cap la cap. Lăsaţi-va fantezia să hoinărească”.

7. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Participanţii stau în cerc se iau de mâini şi în cor pronunţă LA-RE-VE-DE-RE. La ultima silabă copiii ridică mâinile în sus şi fac un pas în interiorul cercului.

Tema pentru acasă: „Autoportret în cuvinte”. Copiii vor completa versurile lacunare: „Autoportret” după G. Tomşa. Eu sunt … Mă întreb … Vreau … Înţeleg …

Spun … Nădăjduiesc …. Eu sunt … Mă prefac …

Simt … Ating … Sunt îngrijorat / ă …

Plâng … Eu sunt …

Activitatea nr. 11 Scopul activităţii: identificarea situaţiilor de şcoală ce trezesc furie şi răutate; diminuarea agresivităţii; dezvoltarea încrederii în sine.

 

258 

 

 

Materialele necesare: talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate, ridicarea dispoziţiei de lucru.

Energizer „Reprezentarea lucrurilor”. Un participant arată prin gesturi şi mimică un lucru (obiect, animal, pasăre, etc.), în timp ce ceilalţi vor încerca să ghicească ce a fost arătat. Cel care ghiceşte, devine următorul prezentator. Dacă la un moment dat cineva din participanţi se blochează, îi poţi şopti un lucru la ureche, de exemplu: maşină, papagal, computer, maimuţă, bec, şarpe, etc. Dacă urmează să discuţi o temă, alege lucruri legate de subiectul abordat. Le poţi scrie pe fişe şi distribui pe rând prezentatorilor. Ca alternativă, participanţii pot mima lucrurile împărţiţi în 2 sau mai multe grupuri mici, iar celelalte grupuri vor încerca să ghicească.

2. Exprimarea prin mişcare „Plimbarea prin pădurea de poveste”. Scopul: destinderea emoţiilor agresive. Copiii îşi imaginează că se plimbă printr-o pădure de poveste. În această plimbare copiii se transformă în diferite animale agresive (câini, tigri, lei, urşi, lupi, etc.)

3. Discutarea noţiunii de „agresivitate”. Scopul: crearea propriu sens a termenului de „agresivitate”; analizarea aspectul pozitiv şi negativ al agresivităţii. Psihologul îi întreabă pe preadolescenţi: „Ce asocieri vă trezeşte acest cuvânt?, „De ce omul are nevoie de agresivitate? Cu ce ea ne complică viaţa?”. Deseori copii anxioşi nu pot determina aspectul pozitiv agresivităţii. Este important de a ajuta copiii să formuleze ideea că furia este necesară omului pentru apărare. Aceasta fiind un izvor important al energiei vieţii.

4. Conversaţia „Ce situaţii şcolare îţi trezesc furie şi răutate?” Scopul: conştientizarea propriei experienţei; primirea suportului de la cei din jur (nu numai eu sunt aşa). Copii pe cerc răspund la întrebare. Se pune accentul pe descrierea situaţiilor concrete şi nu pe „propoziţii generale”.

Discutarea temei realizate acasă. 5. Activitatea „Panoul cu plicuri”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Vei avea nevoie

de atâtea plicuri, câţi participanţi sunt în grup. Pe fiecare plic scrie prenumele unui participant. Agaţă plicurile pe un perete, pe tablă sau prinde-le cu cleşte sau clame de o sfoară. Pregăteşte din timp multe fişe de hârtie şi invită participanţii să scrie pe ele un mesaj bun, pozitiv, un compliment, ceva plăcut pentru fiecare coleg de grup şi să le pună în plicul destinatarului.

6. Activitatea „Cum ne ajută şi ne încurcă emoţiile?”. Scopul: înţelegerea faptului că emoţiile ne pot ajuta să avem relaţii pozitive. Se formează grupuri mici şi fiecărui grup o se repartizează câte o emoţie: bucurie, ruşine, furie, frică, plictiseală, recunoştinţă. Participanţilor li se propune să noteze pe foi în două coloane cum îi ajută şi cum îi împiedică emoţia respectivă. În continuare grupurile să prezinte celorlalţi rezultatele muncii lor. Se poate propune elevilor să de exemple de situaţii concrete din viaţa pentru a ilustra cele prezentate. Se iniţiază o discuţie la finele activităţii. Se formulează următoarele întrebări: „Ce aţi învăţat din acest exerciţiu?”, „ Cum v-aţi simţit pe parcurs?”, „V-a fost dificil sau uşor să realizaţi sarcina? De ce?”

7. Improvizaţia muzicală. Scopul: calmarea sistemului nervos. Ascultarea „Concertului nr. 5 pentru pian şi orchestră” de Ludwig Van Beethoven.

8. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei; ieşirea din activitate. Toţi copiii se iau de mână şi povestesc un banc despre şcoală.

Tema pentru acasă: Copiii vor scrie o compunere pe tema: „Urmările negative ale agresivităţii”.

Activitatea nr. 12

Scopul activităţii:

 

259 

 

 

dezvoltarea încrederii în sine; diminuarea şi destinderea agresivităţii; exersarea tehnicilor pentru relaxarea musculară;

Materialele necesare: coală de hârtie, talismanul, perne. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate. Exerciţiul „Scaunul fierbinte”.

Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Participanţii pe rând se aşează pe un scaun amplasat în centru („scaunul fierbinte”) unde timp de 1 minut se laudă. La finisare se iniţiază o discuţie.

2. Repetarea teoriei. Se pun în discuţie un set de întrebări: „Ce este agresivitatea?”, „Este caracteristică tuturor?”, „La ce ne serveşte agresivitatea?”, „Cum agresivitatea ne poate deranja?”, „Ce reprezintă tehnicile de reducere a agresivităţii?”, „Ce tehnici de destindere a furiei cunoaşteţi?”

3. Tehnica „I–A”. Scopul: destinderea agresivităţii. În realizarea activităţii este nevoie de o masă cu perne pe ea. Copiii trec pe rând la masă şi bat cu pumnul în pernă. Lovitura este însoţită de un strigăt puternic „I–A”, „I” se pronunţă la inspirare şi „A” la expirare. Unii copii se ruşinează să îndeplinească activitatea. Este binevenit suportul grupei şi a moderatorului.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „Haltera”.

Varianta I. Scopul: relaxarea muşchilor spatelui. Copiii ascultă şi îndeplinesc instrucţiunea animatorului: „Acum veţi fi sportivi. Imaginaţi-vă că pe podea este o halteră grea. Inspiraţi adânc, luaţi haltera şi ridicaţi-o. Haltera este foarte grea. Inspiraţi. Aruncaţi haltera pe podea. Odihniţi-vă. Încercaţi încă o dată”. Varianta II. Scopul: relaxarea muşchilor mâinilor şi spatelui; acordarea copilului posibilitatea de a se simţi câştigător. Instrucţiunea psihologului: „Luaţi haltera uşoară şi ridicaţi-o deasupra capului. Inspiraţi. Fixaţi haltera deasupra capului. Arbitrul anunţă ca aţi câştigat. Închinaţi-vă tuturor. Sunteţi aplaudat de toată lumea. Închinaţi-vă încă o dată ca un adevărat campion.” Exerciţiul poate fi repetat de câteva ori.

5. Jocul „Vaporaşul”. Scopul: dezvoltarea autoaprecierii, încrederea în sine şi a independenţei. Doi adulţi ţin de colţuri o cuvertură, pe ea un copil. La cuvintele: „Timpul e liniştit, soarele luceşte”, adulţii clatină din plapumă, ceilalţi copii imită acest timp prin mişcări, gesturi. „Începe furtuna” copiii provoacă zgomote, strigăte, sunete, vaporaşul se clatină mai tare, iar copilul din vaporaş spune: „Eu sunt cel mai curajos marinar, nu mi-e frică de furtună”.

6. Activitatea „O mână de calităţi”. Scopul: facilitarea cunoaşterii de sine şi dezvoltarea abilităţilor de autoreglare şi control emoţional.

Rugaţi elevii să formeze grupuri mici şi distribuiţi-le câte o foaie mare. Propuneţi grupurilor să deseneze pe o foi o mână şi să noteze pe fiecare deget câte o calitate, o trăsătură umană care este foarte utilă în viaţă. Invitaţi grupurile să prezinte opiniile lor şi să le argumenteze. Reuniţi grupurile mici şi spuneţi-le să realizeze acelaşi exerciţiu, doar cu defecte, trăsături care fac viaţa dificilă viaţa oamenilor. Oferiţi posibilitate grupurilor să facă schimb de păreri. Iniţiaţi o discuţie cu participanţii în baza următoarelor întrebări: „Toate calităţile pe care le-aţi enumerat se pot regăsi într-o persoană?”, „De ce credeţi asta ?”, „Dar cele negative?”, „Care dintre trăsăturile menţionate de voi credeţi că vă caracterizează?” „Cum pot fi dezvoltate unele calităţi?” Propuneţi grupurilor mici sau întregului grup să alcătuiască o listă de paşi pe care trebuie să-i întreprindă persoana care vrea să-şi formeze anumite trăsături. Dacă se lucrează în grupuri, invitaţi-le să-şi împărtăşească rezultatele.

 

260 

 

 

7. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei; ieşirea din activitate. Toţi copiii se iau de mână şi zâmbesc unul altuia.

Tema pentru acasă: 1. Discutarea acasă a trăsăturilor / însuşirilor pozitive care coincid şi la rudele acestora.

7. Completarea fişei propuse. Eşti bucuros când Eşti trist când Te simţi mândru când Te simţi supărat când Te miri când

Activitatea nr. 13

Scopul activităţii: antrenarea flexibilităţii comportamentului; cunoaşterea de sine; exersarea unui model de comportament pozitiv.

Materialele necesare: hârtie, creioane colorate, carioca, casetofon, un CD cu muzică instrumentală, talisman. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate, înlăturarea stării de monotonie.

Exerciţiul „Un tren plin de … ”. Participanţii stau în cerc. Cineva începe, spunând: „A venit un tren plin de …” şi specifică cu ce este încărcat trenul, de exemplu căpşune, farfurii, pantofi, seminţe, etc. Următorul adaugă un nou obiect la listă şi repetă toate obiectele precedente. Cu cât mai mulţi participanţi, cu atât mai dificil va fi să-şi amintească obiectele din tren.

2. Jocul „Ghiceşte cine sunt”. Scopul: destinderea atmosferei; crearea dispoziţiei de lucru. Copii pe rând prezintă pantomime care exprimă o încăpere din şcoală. Ceilalţi trebuie să ghicească ce încăpere a fost mimată. Unii copii în timpul activităţii pot manifesta agresivitate verbală care trebuie sancţionată conform regulilor stabilite.

3. Jocul de rol „Şcoala animalelor”. Scopul: dezvoltarea flexibilităţii comportamentului în situaţiile de lecţie. Participanţii se desenează pe sine printr-un animal. Se discută caracterul animalelor. Apoi se înscenează o lecţie. Atât învăţătorul cât şi elevii sunt animalele pe care copiii le-au desenat. Rolul de profesor poate fi jucat de un lider sau de un doritor. Învăţătorul conduce lecţia, iar ceilalţi se comportă în conformitate cu animale pe care le-au desenat (tremură de frică, nu le pasă de cele ce se întâmplă). Ulterior copiii schimbă desenele între ei. Se schimbă învăţătorul. De această dată copiii demonstrează comportamentul ce corespunde animalelor care le-au nimerit. Copiii ce întâmpină dificultăţi în modelarea comportamentului pot fi ajutaţi de psiholog.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „Steaua”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Împarte fiecărui participant câte o

foaie de hârtie şi un creion sau o carioca de o culoare diferită, pentru a accentua faptul ca fiecare este unic. Anunţă participanţii că urmează să-şi reprezinte personalitatea printr-o stea. Fiecare îşi va desena propria stea, alegând 7 – 10 caracteristici importante într-o rază separata a stelei. Participanţii sunt rugaţi să meargă în cerc şi să-şi compare stelele.

 

261 

 

 

Când cineva va găsi o altă persoană care are aceeaşi rază, va scrie numele acelei persoane pe lângă raza respectivă a stelei sale.

5. Energizerul „Buzunarul”. Scopul: relaxarea copiilor. Toţi copiii stau în cerc fiecare dintre ei spun: „Eu am un buzunar care am …” (trebuie să numească o emoţie), apoi următorul numeşte ce are în buzunar colegul său de alături şi apoi spune ceea ce are el, etc.

6. Improvizaţia muzicală. Scopul: destinderea psihică şi relaxarea. Ascultarea „Sonatei pentru flaut, alto şi harpa” de Claude Debussy.

7. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei; ieşirea din activitate. Toţi copiii se iau de mâini şi pe rând şoptesc unul altuia câte un compliment.

Tema pentru acasă: „Eu-l din oglindă”. Copiii vor nota cu sinceritate: 3 lucruri pozitive care te caracterizează; 2 realizări de care eşti mândru; 3 trăsături pentru care eşti apreciat de prietenii tăi; 2 lucruri pe care vrei să le schimbi la persoana ta.

Activitatea nr. 14

Scopul activităţii: consolidarea atitudinii pozitive faţă de şcoală; dezvoltarea deprinderilor de autocontrol emoţional; exersarea tehnicilor de relaxare.

Materialele necesare: casetofon, un CD cu muzica instrumentală liniştită, hârtie, creioane colorate, carioca, bandă adezivă, fişă pentru exerciţiul 4, fâşii de stofă pentru a lega la ochi jumătate din participanţii, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în şedinţă; crearea dispoziţiei de lucru. Jocul

„Îngheţaţii”. Scopul: crearea atmosferei de lucru; dispoziţiei pozitive; dezvoltarea deprinderilor de autocontrol emoţional. Toţi participanţii se împart în 2 grupe (fiecare cu ochii închişi îşi alege un grup). Se formează două cercuri, unul interior şi altul exterior. În cercul interior stau „îngheţaţii”. Ei trebuie să nu reacţioneze la încercarea celorlalţi de a-i face să râdă. „Îngheţaţii” trebuie să reziste un minut. Apoi rolurile se schimbă. O condiţie importantă ce trebuie respectată: nimeni nu are dreptul să se atingă de „îngheţaţi”. Manifestarea agresivităţii se pedepseşte conform regulilor stabilite iniţial.

2. Jocul „Şcoala”. Scopul: formarea montării pozitive faţă de şcoală. Se înscenează o lecţie de arta plastică la care participanţii realizează un desen pe tema „ce îmi place la şcoală” (se poate folosi muzică). Învăţătorul (ales la întâmplare) îi laudă pe toţi (este important ca rolul de învăţător să nu fie jucat de un copil agresiv). Apoi se organizează expoziţia desenelor copiilor care sunt comentate de autori.

3. Tehnica de relaxare „Covorul”. Scopul: învăţarea deprinderilor de autoreglare; relaxarea. Participanţii sunt rugaţi să se aşeze pe o suprafaţă confortabilă de exemplu: pe un covor. Vorbind cu o voce lentă şi făcând pauze de câteva secunde între propoziţii, psihologul dă următoarele instrucţiuni: „Ocupaţi o poziţie relaxantă şi închideţi ochii. Urmăriţi-vă respiraţia. Concentraţi-vă asupra ei. Permiteţi oxigenului să intre pe nas, în plămâni şi de acolo să circule prin tot corpul. Acum concentraţi-vă asupra tălpilor. Ele devin foarte grele. Relaxaţi-le. Permiteţi-le să prindă rădăcini. Relaxaţi-vă picioarele, spatele, mâinile, capul. Permiteţi corpului să devină greu. Simţiţi această greutate. Simţiţi cum umerii devin grei. Şi mâinile la fel. Relaxaţi tot corpul. Capul se înclină înapoi, iar buzele, obrajii, fruntea şi ochii se relaxează. Totul este relaxat şi greu”. Psihologul păstrează tăcerea două minute, iar apoi le spune copiilor: „Încet, întoarceţi-vă înapoi. Deschideţi ochii. Ridicaţi-vă”.

 

262 

 

 

4. Exerciţiul „Sunt pasăre în şcoală”. Scopul: identificarea sentimentelor şi emoţiilor provocate de situaţiile şcolare. Preadolescenţii lucrează individual. Copiii primesc fişe cu propoziţii neterminate pe care trebuie să el îndeplinească. Psihologul preîntâmpină din timp copiii că foile vor fi anonime.

Sunt pasăre la şcoală … Nu îmi place la şcoală … Am câteva obiecte care nu îmi plac pentru că …

Dacă mi-ar propune ceva să las şcoală …

Temele de acasă pe care mi le dau …

Dacă mă va întreba cineva de ce frecventez şcoala, voi răspunde …

Cel mai mult nu îmi place să mă duc la şcoală când …

Colegii mei … Dacă şcoala noastră s-ar transforma în grădină zoologică atunci eu aş fi preferat să fiu …

Dacă m-ar transforma cineva în mobilierul de la şcoală eu aş prefera …

Învăţătorii noştri … Cel mai neplăcut în viaţa şcolară este …

5. Jocul „Încurcătura”. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului prin intermediului contactului fizic. Toţi participanţii se aşează în cerc. După indicaţiile psihologului participanţii ridică mâna stângă şi găsesc mâna altui participant apoi mâna dreaptă. Este important ca fiecare participant să ţină de mână alţi doi participanţi. Atunci când toţi s-au încâlcit, copiii trebuie să descurce „încurcătura” fără ca să dea drumul la mâini până formează din nou cercul. Regula esenţială ce trebuie respectată este ca copiii să se ţină de mâini pe parcursul întregii activităţi. Dacă cineva din copii întâlneşte dificultăţi legate de necesitatea contactului fizic atunci el este rugat să devină un al doilea animator al activităţii. 

Discutarea temei realizate acasă. 6. Jocul „Crede-mă”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Grupaţi copiii şi propuneţi unuia

dintre ei să-i lege la ochi pe celălalt. Explicaţi-le copiilor că cel care nu are ochii legaţi va fi călăuza celuilalt şi va trebui să-l ajute să treacă cu bine diferite obstacole. Rugaţi călăuzele să-şi treacă partenerii peste o bancă, să ocolească cu grijă câteva scaune, bănci, pe colegii lor care fac acelaşi lucru, să pipăie şi să identifice câteva lucruri, iar în final să alerge o porţiune de spaţiu fără obstacole. Propuneţi copiilor să se schimbe cu rolurile. În evaluarea activităţii se pun următoarele întrebări: „Cum v-aţi simţit când eraţi legat la ochi?”, „Cum v-aţi simţit când eraţi călăuză?”, „Ce rol v-a plăcut mai mult pe parcursul activităţii? De ce?”, „Când eraţi călăuză aţi simţit că eraţi responsabil faţă de altă persoană?”, „Aţi avut încredere în călăuza voastră?”, „Pe parcursul activităţii, aţi avut aceleaşi posibilităţi sau nu? De ce? Dar drepturi? De ce?”

7. Activitatea „Sculpturi din corpuri umane". Scopul: focalizarea atenţiei asupra propriului corp; conştientizarea conexiunilor dintre unele reacţii fiziologice şi trăirea anumitor stări psihologice; conştientizarea grupului ca întreg şi întărirea sentimentului de apartenenţă la grup; focalizarea întregului grup pe rezolvarea în comun a unei sarcini; facilitarea contactelor verbale şi nonverbale. Varianta A: Copiii se plimbă în spaţiul camerei. La semnalul terapeutului, ei trebuie să se oprească din mers şi să realizeze din corpul lor o statuie. Apar astfel în cameră 12 „statui umane" care au sarcina de a-şi orienta atenţia spre sine pentru a-şi observa reacţiile fiziologice şi trăirile, gândurile. Pe rând, fiecare statuie „capătă darul vorbirii" şi verbali-zează starea ei interioară. Varianta B: Participanţilor li se cere să construiască din corpurile lor un grup statuar. Terapeutul permite desfăşurarea contactelor verbale şi nonverbale între membrii grupului în vederea rezolvării sarcinii primite.

 

263 

 

 

8. Reflexia rezultatelor activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din activitate. Toţi copiii se iau de mâini şi recită o poezie.

Tema pentru acasă: Fiecare să pregătească cadouri pentru ceilalţi, desene, felicitări.

Activitatea nr. 15 Scopul activităţii:

dezvoltarea acceptării de sine; ridicarea autoaprecierii; învăţarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihomusculare.

Materialele necesare: fişa „floarea” pentru exerciţiul 7, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate; crearea dispoziţii de lucru. Înviorarea

„Pinguinii şi flamingo”. Psihologul explică jocul: păsările „flamingo” se mişcă lent, făcând paşi foarte mari şi dând lin din aripi, iar „pinguinii” se mişcă repede, dar cu paşi foarte-foarte mici, ţinând mâinile lipite de corp şi palmele orizontal prin părţi. Un participant va fi „pinguin” iar ceilalţi sunt „flamingo”. Scopul „pinguinului” este să prindă o pasăre „flamingo”, atingând-o cu nasul, de parcă ar ciupi-o cu pliscul. În acest moment, pasărea „flamingo” se transformă în „pinguin” şi continuă să prindă alte păsări „flamingo”. Jocul se încheie când nu a mai rămas nici un „flamingo”.

Discutarea temei realizate acasă. 2. Exerciţiul „Mimează emoţia”. Scopul: dezvoltarea coeziunii grupului; ridicarea

sensibilităţii faţă de mijloacele non-verbale ale comunicării. Unul din preadolescenţi iese din clasă. Moderatorul îi numeşte o emoţie. Copilul trebuie să prezinte non-verbal emoţia colegilor săi. Grupul trebuie să ghicească. Uneori copii spun că nu pot exprima emoţia în acest caz psihologul îl ajută.

3. Jocul „Transmiterea emoţiilor prin atingere”. Scopul: dezvoltarea atmosferei de coeziune în grup; ridicarea sensibilităţii faţă de mijloacele non-verbale ale comunicării. Copiii stau pe scaune, unul din copii se aşează cu spatele la grup. De el pe rând se apropie ceilalţi participanţi şi prin atingere îi transmit una din cele 4 emoţii (frică, bucurie, curiozitate, tristeţe). Copilul trebuie să ghicească ce emoţie i s-a transmis.

4. Jocul „Bip”. Scopul: dezvoltarea atmosferei de coeziune în grup, ridicarea sensibilităţii faţă de mijloacele non-verbale ale comunicării. Participanţii stau în cerc. Un preadolescent cu ochii legaţi se află în mijlocul grupei. El este învârtit ca să piardă orientarea. În acelaşi timp toţi copiii se schimbă cu locurile. Copilul trebuie să se apropie de vreun loc şi cu genunchii săi să atingă genunchii altei persoane să se aşeze pe genunchii acestei persoane. Cel din urmă trebuie cu o voce care nu seamănă cu a sa să spună „Bip”, iar participantul cu ochii închişi trebuie să ghicească la cine pe genunchi stă aşezat.

5. Exerciţiul „Nu sunt suficient de bun/ă”. Scopul: conştientizarea surselor problemei, primirea suportului emoţional. Copiii pe cerc răspund la întrebarea: „Cine va spus că nu sunteţi suficient de bun/a?” Este important de a ruga participanţii exemple concrete.

6. Exerciţiul „Floarea”. Scopul: ridicarea autoaprecierii, dezvoltarea încrederii în sine. Fiecare participant primeşte câte o fişă Floarea şi îşi scrie prenumele pe ea. În fiecare petală participanţii notează câte un lucru despre sine. Cei care doresc îşi pot colora florile. După prezentări, poate fi organizată o expoziţie de flori. Psihologul poate încuraja participanţii să deseneze florile singuri.

7. Exerciţiul „Ce îmi place la mine?”. Scopul: acceptarea „eu-lui” fizic. Participanţii răspund în scris la întrebarea: „ce îmi place în înfăţişarea mea, în ţinuta mea fizică?”, apoi fiecare copil citeşte răspunsurile sale. Este important ca exerciţiul să fie îndeplinit de toţi copiii.

8. Relaxarea „Planta”. Scopul: învăţarea voluntară de a alterare a încordării musculare şi a relaxării. Copiii treptat „cresc” din seminţe, în „plante” apoi se „rup”.

 

264 

 

 

9. Feedbackul-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Copiii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant, important, ce le-a plăcut la şedinţă?”

Tema pentru acasă: În faţa oglinzii timp de 5 minute privind la sine repetaţi fraza „Îmi palce chipul meu”.

Activitatea nr. 16

Scopul activităţii: dezvoltarea capacităţilor de autoprezentare pozitivă; dezvoltarea încrederii în sine; ridicarea autoaprecierii; extinderea cunoştinţelor despre sine.

Materialele necesare: talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: Scopul: favorizarea încrederea în interiorul grupului şi în sine

însuşi; depăşirea temerile. Jocul „Vântul şi copacul”. Se formează echipe mici. Câte unul dintre membrii fiecărei echipe vine în centrul cercului şi închide ochii. Braţele îi cad de-a lungul corpului, care trebuie să fie drept, fără a îndoi picioarele (pentru a nu cădea). Restul echipei formează un cerc strâns în jurul său şi-l „transmit” atent de la unul la altul. La sfârşitul exerciţiului e important de a-l readuce în poziţie verticală, înainte ca el să deschidă ochii. Jocul trebuie să decurgă într-o linişte absolută.

2. Jocul „Ridicaţi-vă cei care …”. Scopul: obţinerea suportului celor din jur; ridicarea autoaprecierii. Toţi participanţii stau pe scaune. Moderatorul spune: „Ridicaţi-vă cei care măcar odată au mers în transport fără tichet (cei care au mers în transport fără tichet se ridica în picioare). Cât de mulţi suntem. Acum ridicaţi-vă cei care măcar odată au răspuns urât părinţilor”. Întrebările pot fi puse de orice participant, important este să se păstreze începutul propoziţiei „Ridicaţi-vă cei care măcar odată …”. Întrebarea trebuie formulată astfel de copil ca şi el să se ridice în picioare.

3. Repetarea teoriei. Scopul: actualizarea cunoştinţelor teoretice. Se discută următoarele întrebări:

ce este autoaprecierea? ce autoapreciere predomină de obicei la cei anxioşi? ce este acceptarea de sine? La ce este necesară?

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „Un cuvânt de laudă”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Timp de 5 minute

participanţii cu ochii închişi îşi aduc aminte propriile calităţi, merite, fapte cu care se mândresc. Apoi aceste amintiri sunt împărtăşite întregii grupe.

5. Exerciţiul „Complimente”. Scopul: lărgirea cunoştinţelor despre sine, ridicarea autoaprecierii. Fiecărui participant grupul îi povesteşte ce le place la el / ea. Exerciţiul are un efect pozitiv doar dacă complimentele sunt sincere, iar ascultătorul le primeşte cu plăcere.

6. Meditaţia „Farul”. Scopul: conştientizarea resurselor interioare, ridicarea încrederii în sine. Participanţii primesc următoarele instrucţiuni: „Imaginaţi-vă că sunteţi „faruri” pe o insulă cu stânci. „Farurile” au pereţi foarte puternici şi rezistenţi. În orice timp, zi şi noapte „farurile” trimit o lumină puternică care serveşte drept indice de orientare pentru corăbii”. Este important ca copii să simtă în interior această sursă de lumină.

7. Exerciţiul „Gheţarii”. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de autoreglare şi control emoţional / stabilitate emoţională în relaţiile sociale. Participanţii formează un cerc, în centru iese un voluntar. Cei din cer trebuie să se prezinte ca „îngheţaţi”, adică să nu exprime nici o emoţie, să fie indiferenţi la tot ceea ce se întâmplă în jur. Participanţii nu au voie să închidă ochii, ei trebuie să privească într-un punct fără a lua privirea. Voluntarul din centrul cercului are sarcina să „dezgheţe” pe cineva din cerc. El poate face asta prin gesturi, mimică, mişcări sau

 

265 

 

 

cuvinte, dar fără a atinge persoana sau a o jigni. Participantul care va fi „dezgheţat” va trebuie să se alăture copilului din centrul cercului şi să continue jocul alături de acesta. Se discută „Ce v-a ajutat să nu reacţionaţi la cele din jur?” „În ce situaţii reale de viaţă ne poate ajuta această abilitate?”, „Ce acţiuni ale colegilor v-au distras mai mult, v-au făcut să ieşiţi din această stare?”, „Ce faceţi, de obicei, ca să rezistaţi factorilor externi care vă distrag?”

8. Exerciţiul „Super elevul”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Grupul este împărţit în 3 microgrupe. Fiecare trebuie să compună portretul „super elevului” care reuşeşte întotdeauna la şcoală. În îndeplinirea exerciţiului se respectă următoarele condiţii: 1. fiecare calitate trebuie s-o posede cineva din membrii grupului: 2. de la fiecare participant să se „împrumute” cel puţin o calitate. Rezultatele sunt prezentate şi discutate în grup.

9. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?” .

Tema pentru acasă: Discuţii cu membrii familiei cum facem faţă stresului.

Activitatea nr. 17

Scopul activităţii: dezvoltarea capacităţii de orientare în situaţiile complicate; identificarea propriilor capacităţi / trăsături; ridicarea autoaprecierii.

Materialele necesare: fişe cu diferite fapte bune pentru jocul nr. 1, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate. Toţi copiii se iau de mâini şi în cor

cântă un cântec. 2. Jocul „Lauda”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Participanţii primesc fişe cu diferite fapte

bune scrise pe ele. De exemplu: a ajuta o bunică să traverseze strada, a ajuta un prieten la nevoie, etc. Copiii trebuie să-şi reamintească când ei au făcut aşa ceva. Se povestesc experienţele copiilor.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Exerciţiul „Ce pot face?” Scopul: acceptarea de sine. Copiii răspund pe rând la această

întrebare. Sunt încurajaţi să vorbească toţi copiii. 4. Exerciţiul „Ce îmi place să fac?” Scopul: acceptarea de sine. Copiii răspund pe cerc

răspund la această întrebare. Sunt încurajaţi să vorbească toţi copiii. 5. Exerciţiul „Ce îmi place şi ce într-adevăr iubesc la mine?” Scopul: acceptarea de sine.

Copiii răspund pe cerc la această întrebare. Copiii trebuie să vorbească cu un ton bucuros, nemicşorându-şi calităţile, doar preamărindu-le (de exemplu în loc de „uneori sunt deşteaptă”, preadolescenta spune „sunt uluitor de deşteaptă”). Grupul trebuie să susţină fiecare participant acceptându-l şi bucurându-se alături de el.

6. Jocul „Şoferii şi automobilele”. Scopul: a ajuta participanţii să coopereze cu partenerul, să-şi dezvolte încrederea şi sentimentul de grijă şi responsabilitate pentru altă persoană. Rugaţi fiecare participant să-şi găsească un partener. O persoană va sta în spatele altei persoane, punând mâinile pe umerii partenerului său. Anunţaţi participanţii că partenerul care se află în faţă este „automobilul”, iar cel care stă la spate este „şoferul”. „Şoferul” este responsabil de conducere „automobilului” prin sală. Pentru aceasta „şoferul” va ţine mâinile pe umerii „automobilului” şi va avea grijă ca „automobilul” său, care va ţine ochii închişi pe tot parcursul deplasării să nu se lovească de mobilă sau de alte „automobile”. Dacă activitatea se desfăşoară la aer liber, marcaţi hotarele pe care „automobilele” şi „şoferii”nu au voie să le încalce, desenând cu creta un cerc, aranjând în forma unui patrulater o funie, utilizând crengi uscate sau pietre. Lăsaţi „şoferii” să conducă „automobilele” timp de 3 – 5 minute, după care rugaţi participanţii să se schimbe cu rolurile pentru alte 3 – 5 minute. Pentru evaluare se vor

 

266 

 

 

acorda participanţilor următoarele întrebări: „ce v-a plăcut să fiţi mai mult – „automobilul” sau „şofer”? De ce?”, „Ce a fost mai greu să fii – „automobil” sau „şofer”? De ce?”, „Ce a fost mai dificil pentru „automobil”? De ce?”, „Ce a fost cel mai dificil pentru „şofer?” De ce?”, „care sunt oamenii în care aveţi încredere şi care au grijă de voi înşivă în viaţa reală?”, „Care sunt acele persoane pentru care vă simţiţi responsabil în viaţa reală?”

7. Meditaţia „Globul de aur”. Scopul: căutarea soluţiilor la probleme de viaţă actuale. Participanţilor în stare de relaxare li se povesteşte următoarea istorie: „Un prinţ a plecat de acasă ca să vadă lumea. Înainte de drum părinţii îi dau un „glob de aur” în care se păstrează toată dragostea lor pentru prinţ. În timpul călătoriei sale prinţul ajunge la un castel magic. El simte că va găsi în acest castel ceva foarte important pentru el”. „Acum imaginaţi-vă că sunteţi voi cei care vă plimbaţi prin acest castel”. Apoi participanţii îşi împărtăşesc experienţa povestesc ce au văzut.

8. Activitatea „Afişul grupului”. Scopul: creşterea gradului de coeziune a grupului prin centrarea pe o sarcină comună; trăirea unor stări afective pozitive; manifestarea liberei iniţiative; facilitarea comunicării verbale şi nonverbale; exersarea şi optimizarea capacităţilor de relaţionare. Copiii sunt aşezaţi în jurul unei mese. Pe masă se află o bucată de carton mare, alb şi creioane colorate. Toţi copiii contribuie la realizarea desenului colectiv cu tema „grupul nostru”. Este descurajată orice intervenţie critică, acuzatoare. Sunt încurajate cooperarea şi întrajutorarea. După realizarea afişului, copiii trebuie să-i găsească un titlu. Psihologul apreciază pozitiv, în finalul exerciţiului, rezultatul muncii copiilor, gratificând verbal comportamente care au facilitat o bună comunicare. În final, este realizată o discuţie cu toţi participanţii pe tema „munca în grup", subliniindu-se avantajele acesteia, precum şi condiţiile favorizante ei.

9. Feedback-ul. Scopul: ieşirea din activitate, asimilarea experienţei. Copii sunt rugaţi să răspundă la întrebarea „Ce le-a fost interesant şi ce le-a plăcut la şedinţă?”.

Tema pentru acasă: Copiilor li se propune să practice jocurile pe roluri: „De-a şcoala”, „De-a spitalul”, „De-a magazinul”, „De-a familia”.

Activitatea nr. 18

Scopul activităţii: ridicarea autoaprecierii copiilor; dezvoltarea încrederii în sine; învăţarea mijloacelor de autoreglare psihică.

Materialele necesare: o coală de hârtie, marcatori de texte, o coroană, un scaun, fişe pentru tema de acasă, casetofon, un CD cu muzică relaxantă, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: ajutarea copilului anxios să se includă în ritmul general de lucru;

înlăturarea încordării musculare suplimentare. Exerciţiul „Schimbul ritmurilor”. Pentru a atrage atenţia copilului psihologul începe a bate tare şi zgomotos din palme, iar în tactul bătăilor să numere: 1, 2, 3, 4. Copiii se alătură acum toţi împreună bat din palme şi numără. Treptat psihologul trece la un ritm mai lent şi copiii repetă după el deci se bate mai rar din palme şi se numără tot mai încet.

2. Jocul „Ridicaţi-vă cei care …”. Scopul: crearea dispoziţiei de lucru. Psihologul pronunţă fraza „Ridicaţi-vă cei care … ” şi numeşte o calitate / trăsătură. Toţi participanţii care consideră că posedă această calitate / trăsătură se ridică şi spun în cor „Le dorim la toţi o dispoziţie bună”.

3. Jocul „Scaunul magic”. Scopul: favorizarea ridicării autoaprecierii copilului, îmbunătăţirea relaţiilor dintre copii. Iniţial psihologul trebuie să afle istoria numelui fiecărui copil de unde provine şi ce semnifică. Din timp se pregăteşte coroana şi un scaun mai deosebit – „scaunul magic” (e de dorit ca scaunul să fie înalt). Moderatorul efectuează o conversaţie introductivă

 

267 

 

 

despre provenienţa numelor. Apoi pe rând psihologul va numi un copil, va povesti istoria numelui său, în acest timp copilul care a fost numit va deveni „rege” va ocupa tronul – „scaunul magic” şi va purta pe cap „coroana”. La finele jocului copiilor li se propune să găsească un diminutiv pentru numele său. În afară de aceasta se recomandă ca şi ceilalţi copii să povestească ceva pozitiv despre rege.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „Corabia succesului”. Scopul: ridicarea autoaprecierii prin intermediul

autoanalizei propriilor merite (valori). Participanţilor li se propune împreună să deseneze o corabie cu condiţia ca fiece linie trasată de un copil să semnifice o calitate pozitivă a acestuia. Fiecare copil desenează pe rând o linie pronunţând cu voce tare o calitate proprie pozitivă. După finisarea activităţii desenul rămâne afişat pe perete în încăperea unde se petrec şedinţele. În cazul în care un copil întâmpină dificultăţi se pot propune variante de calităţi pozitive sau se cere ajutorul copiilor care au o atitudine binevoitoare faţă de copil.

5. Exerciţiul „Imitarea animalelor”. Scopul: dezvoltarea imaginaţiei, înlăturarea tensiunii, fricii. Copiii trebuie să imite diferite animale: lupul bătrân, iepurele fricos, vulpea şireată, tigrul agresiv, ursul greu.

6. Improvizaţia muzicală. Scopul: calmarea stărilor de agitaţie. Ascultarea „Odei bucuriei” de Richard Wagner.

7. Exerciţiul „Confruntarea cu o situaţie dificilă”. Scopul: trăirea sentimentelor de apartenenţă la grup; experimentarea frustrării, determinată de sentimentul respingerii prin nonaparteneţă la grup; autoperceperea gândurilor şi sentimentelor într-o situaţie dată; confirmarea şi stimularea în grup a asertivităţii; facilitarea relaţionării şi creşterea coeziunii grupului; trăirea unor stări afectiv-motivaţionale pozitive; autodezvăluirea unor trăsături caracteriale. Varianta A: Un copil se oferă voluntar pentru a fi protagonistul acestui exerciţiu. Ceilalţi alcătuiesc un cerc, ţinându-se strâns de mâini. Protagonistul stă în centrul cercului şi va trebui să încerce să iasă din cerc. Se formează astfel două tabere inegale din punctul de vedere al forţelor. Varianta B: Protagonistul se află de data aceasta în afara cercului. In acest exerciţiu toţi componenţii grupului vor experimenta rolul protagonistului şi vor fi ghidaţi de terapeut spre conştientizarea propriilor trăiri, gânduri, în timpul confruntării cu „obstacolul”. Animatorul încearcă să mobilizeze grupul pentru a oferi suport, încurajări verbale celui care încearcă să-şi soluţioneze problema actuală.

8. Ritualul încheierii şedinţei. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din şedinţă. Toţi copii stau în cerc (cât mai aproape unul de altul). Ei întind mâinile înainte la semnal trebuie toţi să se ia pe alţii de mâini, dar numai nu pe cei care stau alături.

Tema pentru acasă: Exerciţiul „Fantoma”. Copiii primesc fişe pentru acest exerciţiu. Ei trebuie să haşureze acele părţi ale corpului în care se reflectă anxietatea.

 

268 

 

 

Activitatea nr. 19

Scopul activităţii: ridicarea autoaprecierii copilului; exersarea mijloacelor de comportare şi folosirea lor în viaţa cotidiană; dezvoltarea încrederii în sine.

Materialele necesare: talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: crearea atmosferei pozitive şi libere de lucru. Exerciţiul „Şirul

aniversărilor”. Jocul decurge în linişte absolută. Participanţii trebuie să formeze un rând conform zilei şi lumii în care s-au născut din ianuarie până în decembrie. Vor trebui să caute modalitatea de ase înţelege fără cuvinte. Nu contează rezultatul cât lucrul şi comunicarea în comun.

2. Jocul „Numele”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Se propune participanţilor să-şi aleagă un nume pe care ar vrea sa-l aibă sau sa-l lase pe al lui. Copilul răspunde la următoarele întrebări:

De ce-i place sau de ce nu-i place numele său? De ce ar vrea să fie numit altfel?

Această activitate oferă informaţie suplimentară despre autoaprecierea copilului. Deseori refuzul numelui propriu înseamnă că copilul este nemulţumit de sine şi vrea să fie mai bun (în conştiinţa sa) decât el este acum.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Exerciţiul „Interpretarea situaţiilor”. Scopul: însuşirea mijloacelor efective de comportare

şi folosirea lor în viaţa cotidiană. Fiecare participant trebuie să se imite singur pe sine în diferite situaţii. Situaţiile pot fi dintre cele mai diferite (ele pot fi compuse de psiholog sau preluate din viaţa copilului). Celelalte roluri sunt jucate de ceilalţi copii. Uneori este binevenită schimbarea rolurilor. Exemplu de situaţii: • Ai participat la o competiţie la care ai câştigat, în timp ce prietenul tău a fost ultimul. El

este indispus. Ajută-l să se liniştească. • Prietenul tău a împrumutat de la tine un caiet, pe care mai târziu nu ţi-l înapoiază pentru

că l-a pierdut. Cum vei reacţiona? Ce vei face? • Mama ta a adus 3 bomboane: ţie şi fratelui / surorii, cum vei împarţi bomboanele? De ce?

 

269 

 

 

• Învăţătorul verifică tema de acasă. Tu nu ai reuşit s-o faci. Ce vei face? • Nu ai înţeles tema pe care tocmai v-a explicat-o învăţătorul. Ce vei face?

4. Joaca „Baba oarba”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Unui participant („Baba oarba”) i se leagă ochii. Cineva din grup îl învârte pe loc ca să-i complice orientarea. Participanţii aleargă prin încăpere, o tachinează pe „Baba-oarba”, o ating ca s-o sustragă, etc. „Baba-oarba” trebuie să se deplaseze prin încăpere, să prindă pe cineva din copii şi să ghicească cine-i. Este important, ca în această joacă să se facă schimbarea permanentă a rolurilor.

5. Exerciţiul „Trimite o scrisoare”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Participanţii sunt aşezaţi într-un cerc, ţinându-se de mână. Unul din copii este ales să fie poştaş care va sta în centrul cercului. El va spune: „Eu transmit o scrisoare de la Sergiu pentru Elena”. Sergiu începe să transmită „scrisoarea”. El strânge mâna vecinului său din dreapta sau din stânga, acela strânge mâna următorului şi aşa mai departe în cerc până când „scrisoarea” nu va ajunge la Elena. Poştaşul trebuie să „prindă” scrisoarea: adică să vadă la cine dintre copii se află ea acum. El conduce până când „scrisoarea” nu va „prinsă”. Este de dorit ca fiecare copil să fie în rolul poştaşului.

6. Exprimarea prin mişcare „Mimodrama”. Scopul: stimularea expresivităţii verbale şi nonverbale; antrenarea capacităţilor empatice; trăirea unor stări afective pozitive. Psihologul propune copiilor să formeze un cerc. Fiecare, pe rând, va trebui să prezinte celorlalţi starea lui de moment, utilizând mimica şi pantomimica. Pentru a oferi participanţilor timp de gândire şi pentru a face exerciţiul mai antrenant, se propune ca exteriorizarea unei stări să se facă după două bătăi din palme realizate în acelaşi timp de către toţi membrii grupului. Copiii trebuie să identifice starea protagonistului. După mai multe încercări de recunoaştere sau după identificarea corectă a stării, toţi participanţii încearcă să imite mimica, gestica protagonistului şi să trăiască, starea acestuia.

7. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Se discută ce le-a plăcut participanţilor din această şedinţă.

Tema pentru acasă: Exerciţiul „Eu şi alţii”. Copilul va povesti despre prietenul său mamei, tatălui, bunicei, bunelului ş.a. Este important ca copilul să-şi poată expune părerea, să evidenţieze calităţile pozitive ale altuia. Se poate ruga copilul să povestească şi despre sine, de asemeni evidenţiind calităţile pozitive şi negative, punând atenţia pe cele pozitive.

Activitatea nr. 20 Scopul activităţii:

ridicarea autoaprecierii; dezvoltarea încrederii în sine; însuşirea tehnicilor de autoreglare psihică şi relaxare.

Materialele necesare: talismanul. Mersul activităţii: 1. „Baba-oarba cu clopoţei”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Unui participant („Baba

oarba”) i se leagă ochii. Cineva din grup îl învârte pe loc ca să-i complice orientarea. Participanţii aleargă prin încăpere în mână având clopoţei, o tachinează pe „Baba-oarba”, o ating ca s-o sustragă, etc. „Baba-oarba” trebuie să se deplaseze prin încăpere, să prindă pe cineva din copii şi să ghicească cine-i. Este important, ca în această joacă să se facă schimbarea permanentă a rolurilor.

Discutarea temei realizate acasă. 2. Jocul „Ia căciula”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Jocul se organizează între doi copii de

aproximativ aceeaşi statură. Mâna stângă a fiecărui copil este strâns legată de corp, iar mâna dreaptă este liberă. În cap ambii copii au căciuli (amuzante au adevărate). Sarcina jucătorilor este de a lua căciula adversarului şi de a nu permite să fie luată căciula sa.

 

270 

 

 

3. Exerciţiul „Oglinda”. Scopul: ajută la deschiderea copilului; să se simtă mai liber şi să se vadă dintr-o parte. Jocul poate fi realizat în doi cu copilul sau în grup. Varianta I. Copilul priveşte în „oglindă” care repetă toate mişcările şi gesturile lui. „Oglinda” poate fi psihologul sau alt copil. Varianta II. Principiul jocului rămâne acelaşi, dar în acest caz copilul trebuie să imite un membru al grupului. „Oglinda” arată pe cine a imitat copilul. Acest joc va fi foarte util pentru copiii pasivi, neîncrezuţi în sine.

4. Jocul „De-a v-aţi ascunselea”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. În joc este nevoie de prezenţa cel puţin 3 participanţi. Activitatea se desfăşoară în linişte deplină. Jucătorilor li se leagă ochii. Fiecare trebuie să prindă pe unul din jucători, dar în acelaşi timp să şi să fugă de altul. Jucătorii se orientează la ascultarea paşilor, respiraţiei altora şi când consideră necesar numesc jucătorul pe nume şi întreabă: „Unde eşti?”. Jucătorul ce este întrebat trebuie să răspundă: „Sunt aici”. Primul care reuşeşte să-l prindă pe colegul său este învingător.

5. Tehnica „Ascultatul”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoreglare psihică; relaxare. Psihologul cu o voce calmă citeşte următoarele indicaţii „Eu încerc acum să mă aşez confortabil, dar nu neglijent. Picioarele mele sunt liniştite. Tălpile picioarelor stau pe duşumea de parcă ar fi prins rădăcini acolo. Braţele mele stau în voie în poală şi se odihnesc. Mâinile devin nişte găoace, care-s gata să primească tot ce mă aşteaptă. Eu închid ochii şi încerc să fiu liniştit de tot. Eu simt cum încordarea mea cedează, respiraţia mea este tot mai regulată, picioarele mele devin tot mai grele. Eu simt cât de bine îmi face liniştea, cum ea mă cuprinde şi mă eliberează pentru a simţi ceea ce este în mine. Treptat eu mă întorc. Mă ridic din propriul meu abis. Iau cu mine şi liniştea. Ea mă însoţeşte prin timp şi-mi dăruieşte calm şi gânduri bune”.

6. Exerciţiul „Sculptură corporală”. Scopul: exersarea capacităţilor de autoexplorare; conştientizarea conexiunilor dintre anumite stări fiziologice şi anumite stări psihologice; stimularea expresivităţii şi a creativităţii; antrenarea capacităţilor empatice. Exerciţiul se desfăşoară pe perechi A – B. Varianta 1: A îl modelează pe B. B trebuie să verbalizeze care este starea lui interioară în postura de statuie. A se aşează în faţa lui B în aceeaşi poziţie cu a acestuia (oglinda posturală) şi vorbeşte despre starea lui interioară. Se inversează apoi rolurile. Varianta 2 : A îşi alege o poziţie, spune ce simte, iar B încearcă să-l imite în postură pe A şi să experimenteze stările acestuia. Se inversează apoi rolurile.

7. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Copiii sunt întrebaţi ce exerciţiul le-a plăcut cel mai mult din această şedinţă. În încheiere se poate folosi şi exerciţiul „Floricelele de porumb”. Suntem nişte floricele de porumb care sărim continuu pe o tigaie cu mâinile lipite de corp. Toţi sar prin încăpere, dar dacă sărind se ating de cineva „se lipsesc” sărind mai departe împreună de mână. Jocul se termină odată cu formarea unei „aglomerări” imense.

Tema pentru acasă: „Imaginează-ţi ce simţi când …” o nu vrei să faci ceva, dar totuşi te montezi că trebuie s-o faci (descrie sau desenează ce simţi); o cineva îţi spune ce să faci în timp ce tu poţi decide independent ce poţi face (descrie sau

desenează ce simţi); o inventează o senzaţie proprie plăcută pentru ceva neplăcut (descrie şi desenează ce simţi); o deplasează-te în viitor când va trebui să faci ceva, deşi nu vei dori să faci asta (descrie şi

desenează sentimentul „pozitiv” şi „negativ” ce se întâmplă când ele se întâlnesc).

Activitatea nr. 21 Scopul activităţii: dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare cu alţii; ridicarea autoaprecierii.

 

271 

 

 

Materialele necesare: baloane, desene, aplicaţii, îndeplinite de copil şi împachetate în banderole, de asemeni jurnale, plicuri, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: crearea dispoziţiei de lucru; activizarea copiilor. Exerciţiul „Al

cui balon este mai mare?” Participanţii primesc baloane şi încearcă să le umfle. La cine balonul se va sparge, iese din joacă. Învinge acela a cui balonul este mai mare. Dacă câţiva participanţi au baloanele totuna li se poate propune de a arunca balonul cu o singură mână cât mai departe (aceasta nu e chiar atât de simplu cum pare la prima vedere).

2. Exerciţiul „Ghiceşte ghicitoarea mea”. Scopul: înviorarea copiilor. Psihologul citeşte o serie de ghicitori, copiii trebuie să ghicească ce este.

Călătoreşte prin toată lumea, dar rămâne în acelaşi colţ. (Timbrul) Năframă vărgată / Peste mare-aruncată. (Curcubeul) Îţi vorbeşte şi turceşte, / Şi în orice limbă îşi nimereşte. (Ecoul) Pe sub razele de soare / Zboară peste câmp o floare. (Norul) Cu trei ochi / În trei culori / E atent la trecători / Şi-şi arată / Fără grai / Când să treci / Şi

când să stai. (Semaforul). Moale, alba şi pufoasa / Pentru câmp e haina groasă. (Zăpada) Pană-mpănata, / Pe apa lăsata, / De vanturi mânata, / Suflet n-are, suflet duce, / De

pământ nu se atinge. (Vaporul) Cine poate sa-l ajungă / Pe acest alergator, / Care-si poarta puii-n punga ? / Îl ghiciţi

foarte uşor! (Cangurul) Fug de tine / Şi tu musai după mine. (Umbra) Roata rotita, / De om muncita / Si de lume înghiţita. (Pâinea) Ce trece pe dinaintea ochilor / Si nu-l poţi vedea? (Timpul)

Se propune şi copiilor să alcătuiască câteva ghicitori. Discutarea temei realizate acasă. 3. Jocul „Poşta”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. În acest joc se folosesc desene, aplicaţii,

îndeplinite de copil şi împachetate în banderole, de asemenea jurnale şi plicuri (pregătite de copii în prealabil). Pe pieptul fiecărui copil se încleie un cerculeţ cu o cifră semnificând adresa acestuia. Fiecare participant hotărăşte cui vrea să trimită scrisoarea sau banderola şi pune pe ea numărul-adresă corespunzător. Psihologul trebuie să fie foarte atent ca fiecare copil să primească ceva (dacă observă că unui copil nimeni nu îi trimite nimic, atunci chiar psihologul o va face). Important e ca nici un copil să nu e simtă jignit şi singuratic. După aceasta toată corespondenţa se dă poştaşului (care a fost ales din timp) care o va duce la destinatari.

4. Jocul „Magazinul”. Scopul: învăţarea relaţiilor cordiale şi de amabilitate; reguli de comportare la magazin. Preventiv se pregătesc jucăriile, cărţile, caietele, stilourile copiilor, suvenire mici, bomboane etc. De asemenea se recomandă de a scrie din timp preţul produsului. Bani însă nu există. Varianta I. Se joacă situaţia din magazin dintre „vânzător” (de obicei este animatorul) şi „cumpărător” (elevul). Varianta II. Magazinul este fără vânzător. În acest caz „cumpărătorii” umblă prim magazin, îşi aleg produsele dorite pe care le achită la „casier” (de obicei este animatorul). Achitarea se realizează prin intermediul răspunsurilor „cumpărătorilor” la întrebările „casierului”. Întrebările sunt legate de „produsele cumpărate” (din ce sunt confecţionate, la ce folosesc, etc.).

5. Exprimarea prin mişcare. „Povestea şi dansul fricii”. Scopul: deblocarea emoţională, exprimarea emoţiilor şi sentimentelor. I se cere copilului să inventeze o poveste în care, de exemplu, i se întâmplă ceva unui copil, şi acesta devine apoi foarte fricos. Îi sugerăm să fie el

 

272 

 

 

acest copil din poveste, să se mişte prin cameră pentru a-şi exprima sentimentul de frică şi să realizeze un dans al fricii.

6. Exprimarea prin mişcare şi dans „A şi B”. Scopul: antrenarea comunicării senzoriale; descărcarea tensiunilor şi reenergizarea organismului; stimularea expresivităţii corporale. Varianta A: Copiii sunt aşezaţi pe perechi A – B, cu palmele lipite, faţă în faţă. Pe muzică, cu ritm gradat, de la lent la rapid, A trebuie să-i impună mişcări lui B. Se inversează rolurile. Se verbalizează cele simţite în timpul exerciţiului. Varianta B: Pe un fond muzical alcătuit dintr-o îmbinare de ritmuri lente şi rapide, copiii au prilejul de a se mişca, de a dansa liber.

7. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. În lanţ copiii povestesc ce a fost cel mai interesant pentru ei la această şedinţă.

Tema pentru acasă: Termină propoziţiile: Cel mai fericit mă simt atunci când … Cel mai rău mă simt atunci când … Nicidecum nu pot înţelege, de ce eu … Viaţa mea ar fi fost mai fericită dacă eu … Ceea ce aş vrea să schimb la mine este …

Activitatea nr. 22

Scopul activităţii: formarea noţiunii de comunicare ca un fenomen psihologic; dezvoltarea capacităţii de a recepta, a înţelege şi a deosebi stările emoţionale a celor din jur; dezvoltarea compasiunii.

Materialele necesare: foi, creioane colorate şi talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: înviorarea participanţilor înainte de activităţi, conştientizarea

faptului că în timpul transmiterii informaţiei de la om la om pot interveni denaturări. Înviorarea „Salut mie”. Copiii stau în cerc, cu spatele spre interiorul cercului şi încep încetişor să se rotească. Participantul ce începe transmite colegului din dreapta un „mesaj de salut” din una sau două propoziţii. Salutul trebuie să fie anume acela pe care copilul singur l-ar dori să-l audă. Instrucţiunea pentru preadolescenţi poate fi formulată astfel „Şopteşte-i colegului un salut pe care tu ai vrea să-l auzi astăzi”. Colegul acoperindu-şi cu ceva faţa de la toţi participanţii (o hârtie A3) transmite salutul colegului din dreapta şi tot aşa pe cerc până mesajul ajunge înapoi la expeditor. Totodată, în timp ce salutul colegului este la 2 – 3 participanţi distanţă, următorul coleg transmite salutul său. Jocul continuă până când toţi participanţii transmit salutul său şi îl primesc înapoi. Activitatea se realizează pe un fon muzical. La final se discută ce au simţit participanţii când au primit înapoi salutul propriu, cât de asemănătoare erau mesajele venite cu cele care au fost expediate şi ce se putea întreprinde pentru a evita denaturările.

2. Jocul „Telefonul stricat”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de a repovesti un text auzi. Participanţii, cu excepţia unui copil, sunt rugaţi să părăsească sala. Copilului rămas moderatorul îi povesteşte un fragment (text) pe o temă care prezintă interes pentru şcolari. Textul propus: Pentru şcoala noastră s-au cumpărat 15 computere. Peste o lună în încăperea unde acum se află biblioteca va fi amenajată o sală de computere, iar biblioteca se va transfera în cabinetul pustiu de la primul etaj. Computerele vor fi conectate la internet. Şi în fiecare după amiază copiii vor avea posibilitate să se joace la computer. Copilul ce a ascultat textul moderatorului, cheamă un copil din afara clasei şi i-l reproduce şi tot aşa în continuare. Este sigur faptul că textul de mai sus va fi expus ultimului preadolescent cam aşa: „Ne-au adus computere, acum putem să ne jucăm”. Este recomandabil ca activitatea să fie înscrisă pe reportofon în aşa fel în analiză şi discuţie se va

 

273 

 

 

putea stabili cum a decurs transmiterea textului şi de unde textul a început să fie denaturat. În final se realizează o analiză amplă a activităţii, se discută: Ce a determinat alterarea informaţiei de la un participant al altul? Care blocuri informaţionale s-au denaturat şi au dispărut la început? Ce trebuie de făcut ca informaţia să se transmită mai precis? Cât de „sigură” este informaţia primită de la necunoscuţi? După discuţie moderatorul povesteşte copiilor ce este comunicarea, la ce ne serveşte şi de ce depinde eficacitatea acestuia.

3. Exerciţiul „Desenarea după instrucţiune”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Participanţii sunt împărţiţi în perechi. Unul din copiii primeşte o fişă cu un desen celălalt trebuie să reproducă desenul după instrucţiunile colegului său. Exerciţiul se poate realiza în două variante: → cu feedback – cel ce reproduce desenul poate pune întrebări; → şi fără feedback – întrebările sunt interzise. Apoi desenele sunt comparate şi se observă că desenele sunt mai exacte în cazul în care este prezent feedback-ul în comunicare. Se discută despre condiţiile ce sunt necesare pentru ca sensul informaţiei transmise să fie unul şi acelaşi la persoana care emite şi care primeşte mesajul.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Jocul „Trenuţul”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine, crearea unui climat emoţional

pozitiv, consolidarea grupului, înlăturarea anxietăţii. Locomotiva îşi mai ia un vagon şi merg prin sală. Treptat se alipesc mai multe vagoane. Cum merge locomotiva astfel merg şi vagoanele. Copiii se supun regulilor.

5. Exerciţiul „Ascultarea”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de ascultare. Participanţii sunt împărţiţi în perechi. Unul din copii este cel ce vorbeşte, iar celălalt este ascultătorul. Copiii stau aşezaţi unul în faţa altuia şi la semnalul moderatorului încep să comunice pe oricare temă. Peste un minut poziţia lor se schimbă, cel ce vorbeşte se ridică în picioare, iar ascultătorul rămâne aşezat. Peste un minut mai urmează o schimbare: ambii preadolescenţi sunt în picioare şi stau cu spatele unul la altul. Se inversează rolurile participanţilor. Se discută.

6. Exprimarea prin dans „Dansul meu”. Scopul: creşterea conştientizării corporale, eliberarea de energie şi tensiune. Folosindu-ne de diferite tipuri de muzică, îi cerem copilului să îşi mişte mai întâi fiecare parte a corpului şi apoi corpul în ansamblu, să realizeze un dans al lui, care să-l reprezinte.

7. Ritualul salutului. Scopul: asimilarea experienţei; discutarea concluziilor. Psihologul începe să povestească o istorie pe care preadolescenţii trebuie s-o continue. „Astăzi a fost o zi deosebită pentru mine, pentru că …”.

Tema pentru acasă: Activitatea „Ratingul obiectelor”. Pe o foaie de hârtie copiii trebuie să aprecieze obiectele şcolare după criteriul dificultăţii, uşoare (soare) şi dificile (nouraş).

Activitatea nr. 23

Scopul activităţii: dezvoltarea încrederii în sine; dezvoltarea capacităţilor comunicative; dezvoltarea capacităţii de argumentare; dezvoltarea memoriei şi a creativităţii.

Materialele necesare: plicuri cu bomboane mici pentru exerciţiul nr. 3, foi, creioane, carioca, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: activizarea copiilor. Energizer „Ha”. Psihologul prezintă

instrucţiunea: „Aşa cum şedem în cerc eu voi spune „Ha” vecinul meu, el va repeta „Ha-ul”

 

274 

 

 

meu şi îl va rosti pe al său. Următorul va spune deja 3 de „Ha”. În cazul în care cineva greşeşte activitatea se reia.

2. Jocul “Greviştii”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de convingere. Se aleg 2 – 3 doritori care vor avea rolul de poliţişti, iar ceilalţi vor fi un grup de grevişti care au ocupat un pod şi au blocat circulaţia. Scopul poliţiştilor este să elibereze podul, încercând să scoată cât mai mulţi grevişti din grupul lor. Orice „grevist” extras din grup devine poliţist şi, la rândul său scoate alţi grevişti. Grupul greviştilor şi grupul poliţiştilor vor avea câteva minute pentru a-şi elabora o strategie de acţiune. Violenţa este interzisă! Se încheie cu o discuţie.

3. Jocul “Negociază caramelele”. Scopul: dezvoltarea capacităţilor de negociere. Moderatorul pregăteşte pentru fiecare participant câte un plic cu 6 bomboane mici învelite în ambalaj de diferite culori. Scopul lor este să acumuleze 6 bomboane de aceleaşi culoare. La început vor decide ce culoare doresc să adune, apoi vor precede la schimb. Copiii pot schimba doar o bomboană la o singură persoană la un moment dat. Jocul poate dura ceva timp deoarece mai mulţi participanţi pot să acumuleze bomboane de aceeaşi coloare. Jocul continuă până când fiecare participant are toate bomboanele de o culoare. După joc se iniţiază o discuţie despre esenţa procesului de negociere, tacticile folosite, etc. Jocul poate continua rugând participanţii să formeze grupuri potrivit culorilor bomboanelor şi să elaboreze un set de recomandări pentru o negociere de succes.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „De ce?”. Scopul: dezvoltarea capacităţilor comunicative. Participanţii primesc

câte o foaie şi un pix şi formează două rânduri stând faţă în faţă. Membrii unui grup vor scrie pe foile lor câte o întrebare care începe cu cuvintele „De ce …?” Membrii celui de-al doilea grup vor scrie câte o propoziţie care începe cu „Fiindcă … .”. După ce au terminat, participanţii, unul câte unul, citesc întrebările şi răspunsurile (de exemplu, întrebarea: „De ce sunt atâtea frunze pe copaci?” răspunsul: „Fiindcă toţi oamenii sunt egali în drepturi”). După exerciţiu se analizează importanţa comunicării şi cooperării, formularea mesajelor, consecinţele comunicării insuficiente dintre oameni.

5. Jocul „Argumentele”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de argumentare. Participanţii formează două grupe şi stau faţă în faţă. Animatorul le propune să înceapă o discuţie. Se pot contra referitor la orice doresc, de exemplu: „Ce este mai bun roşia sau dovleacul?”, „Care cifră este mai importantă 1 sau 6?” Fiecare grup va rămâne fidel opiniei sale, aducând cât mai multe argumente pentru susţinerea punctului său de vedere. Prezentarea argumentelor se va face pe rând, dar cât mai repede şi cât mai convingător posibil. Peste câteva minute moderatorul va opri discuţiile şi îi va întreba pe preadolescenţi cum s-au simţit în timpul activităţii, cum a decurs comunicarea, le-a plăcut sau nu să fie în dezacord unii cu alţii, cum se aseamănă acest joc cu viaţa reală.

6. Jocul „Plec într-o călătorie”. Scopul: dezvoltarea memoriei. Toţi participanţii se aşează în cerc. Moderatorul începe cu cuvintele: „Plec într-o călătorie şi iau o îmbrăţişare”, după care îmbrăţişează o persoană din dreapta sa. Acea persoană continuă, spunând: „Plec într-o călătorie şi iau o îmbrăţişare şi o mângâiere pe spate” şi apoi face cele spuse cu o persoană din dreapta sa, adică o îmbrăţişează şi o mângâie pe spate. Fiecare persoană repetă ceea ce a fost deja spus şi adaugă o nouă acţiune. Activitatea continuă pe cerc până când toţi au participat.

7. Exprimarea prin mişcare „Eu merg aşa”. Scopul: creşterea conştientizării corporale, dezvoltarea spontaneităţii. Îi sugerăm copilului să realizeze diferite tipuri de mers: să-şi imagineze că merge pe gheaţă, pe nisip fierbinte, pe nisipuri mişcătoare, prin ploaie, pe iarba plină de rouă, etc.

8. Reflexia rezultatelor activităţii. Scopul: Participanţii pe cerc răspund la întrebarea: „Dorinţele voastre pentru şedinţa următoare?”

 

275 

 

 

Tema pentru acasă: 1. Desenul „Învăţătorul meu”. Preadolescenţii primesc următoarea instrucţiune: „Desenaţi pe o foaie pe unul din învăţătorii tăi”. 2. Creaţi-vă propriile imagini. Iată un exemplu. Citiţi-l tare, blând şi încet:

„Închide ochii, respiră adânc şi relaxează-te. Imaginează-te stând în faţa unui munte splendid. Cerul e albastru şi câţiva nori mici plutesc uşor. Soarele străluceşte prin copaci. Păsările ciripesc. În depărtare se aude susurul unui râu”. Respiră adânc şi expiră. „Oasele îţi sunt uşoare şi muşchii relaxaţi. Deodată, corpul tău, ca un balon, începe să plutească”. Te simţi ridicându-te încet spre cer. Cu cât te ridici, cu atât te simţi mai relaxat”. Respiră adânc şi expiră. „Pluteşti. Te ridici tot mai sus. Trec pe lângă copaci înfrunziţi. În cele din urmă, vezi vârful muntelui. Soarele străluceşte, deasupra ta. Te simţi minunat. Continui să te ridici tot mai sus şi eşti tot mai relaxat”. Respiră adânc şi expiră. „Pluteşti în cerul albastru, moale şi calm. Pe măsură ce te ridici, muntele se pierde în urmă. Tot ce mai poţi vedea acum dedesubt este verdele ierbii. Eşti relaxat. Te înconjoară nori albi. Pluteşti prin ei şi respiri adânc”. Respiră adânc şi expiră. „Aerul e atât de moale şi plăcut. Pluteşti tot mai sus. Acum eşti deasupra norilor. Vezi pământul dedesubt. Eşti în spaţiu. Corpul îţi e uşor. Braţele sunt uşoare. Picioarele sunt uşoare. Umerii îţi sunt uşori. Te simţi tot mai uşor şi zbori tot mai sus. Eşti relaxat.” Respiră adânc şi expiră. „Apoi cobori încet la loc. Pluteşti înapoi prin nori. Eşti relaxat şi cobori. Vezi muntele. Continui să cobori. Corpul şi minte îţi sunt relaxate. Iată copacii! Iată iarba! Te laşi uşor pe iarbă. Auzi susurul râului şi ciripitului păsărilor Eşti relaxat.” Respiră adânc şi expiră.

Vizualizarea poate fi acompaniată de muzică.

Activitatea nr. 24 Scopul activităţii: exersarea modelului unui comportament încrezut; dezvoltarea abilităţilor de identificare a emoţiilor retrăite în anumite situaţii.

Materialele necesare: hârtie, pixuri, creioane, carioca, o foaie de hârtie A3, fişe pentru tema de acasă şi talismanul. Mersul activităţii: 1. Energizer „Cântăm împreună”. Scopul: activizarea copiilor. Copiii se aşează comod la

locurile lor. Psihologul le propune să cânte toţi în cor un cântec şi totodată explică ce trebuie de făcut: o bătaie din palme începem să cântăm, două bătăi continuăm să cântăm dar în gând, iarăşi o bătaie cu voce tare şi aşa se repete până cineva nu greşeşte cel care a greşit devine conducător.

2. Jocul „Televizorul stricat”. Scopul: dezvoltarea limbajului non-verbal. Participanţii stau în cerc. Un doritor începe jocul, acoperindu-şi faţă de ceilalţi participanţi (hârtie A3), reprezintă o expresie ciudată şi o arată doar participantului din dreapta sa. Colegul transmite ceea ce a văzut mai departe şi tot aşa până expresia ciudată ajunge la ultimul copil din cerc. Apoi copilul ce a pornit jocul prezintă pentru toţi participanţii expresia ciudată încă o dată. În repetarea jocului este important ca direcţia transmiterii să se schimbe.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Exerciţiul „Eu sunt un superstar”. Scopul: învăţarea deprinderilor comportamentului

încrezut. Participanţii stau în cerc. Fiecare îşi alege un erou important pentru el/ea (de exemplu: un actor / actriţă, cântăreţ / cântăreaţă sau un personaj de poveste, erou literar). După aceasta copilul va realiza autoprezentarea (verbal sau non-verbal: pronunţând o frază, arătând un gest care caracterizează eroul ales). Ceilalţi participanţi încearcă să ghicească eroul.

4. Desenul „Ce simt eu?”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de a identifica propriile emoţii. Copiii sunt rugaţi să deseneze ce simt ei acum (exprimând pe hârtie: emoţii, trăiri,

 

276 

 

 

sentimente, gânduri, întrebări ce îi preocupă la moment). Se formează grupuri pentru a discuta creaţiile fiecărui copil cu colegii.

5. Exerciţiul „Performanţa”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Într-o discuţie despre „excelenţă, calitate” sau alte subiecte apropiate, comentează că toţi am trăit acele „momente speciale” ale unei performanţe. Împarte participanţii în grupuri a câte 3 – 4 persoane şi roagă-i să-şi spună unii altora despre o astfel de situaţie recentă. Grupurile cor alcătui o istorie comună despre obţinerea performanţelor pe care o vor povesti sau înscena pentru a o prezenta întregului grup.

6. Activitatea „Personajul meu” „Oglinda mea”. Scopul: autocunoaştere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine. Fiecare copil îşi va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), şi va „cere” personajului respectiv să scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care să le şi justifice. Chiar dacă în prima fază vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instrucţiunile vor viza intrarea mai în profunzime, spre caracter, aptitudini, calităţi personale, comportament. Într-o altă variantă, sau într-o fază ulterioară a exerciţiului copilul va primi instrucţia să îşi aleagă o persoană (reală) din anturajul său, şi să-şi imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. De exemplu, Mihai îl va alege ca personaj preferat pe „Superman”, care va trebui să spună (sau să scrie) câteva lucruri despre Mihai. În faza următoare, Mihai o poate alege pe „mama”, care să îl caracterizeze, în acelaşi mod. Exerciţiul îl îndeamnă pe copil la o explorare a propriei persoane, realizată într-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinându-l la o auto-observare „din exterior”. Această aparentă detaşare de propria persoană poate uşura atât identificarea şi verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau calităţi, în special la copiii de vârstă şcolară mică, cât şi perceperea mai bună a modului în care sunt „văzuţi” de cei din jur.

7. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Copiii pe cerc răspund la întrebarea: „La ce te-a ajutat şedinţa de azi?”

Tema pentru acasă: 1. Exerciţiul „Câte ceva despre mine”. Psihologul distribuie copiilor câte o copie a fişei pe care ei trebuie s-o completeze individual acasă. „Salut! Mă numesc … şi am … ani. Învăţ la … . Oraşul meu natal este … şi mie îmi … acolo pentru că … . Mereu am visat că într-o zi voi … . Câteva dintre lucrurile pe care îmi place să le fac sunt … . Sunt multe lucruri la care mă pricep şi unul din ele este … . Odată am făcut un lucru foarte interesant şi acela a fost … . membrii familiei mele sunt … . Dacă aş schimba un lucru la mine, cred ca ar fi … . Totuşi sunt foarte bucuros / bucuroasă să fiu astăzi aici pentru că … . Aş vrea să mă asociez cu cei interesaţi în … . În ceea ce priveşte planurile mele de viitor, aş vrea să fiu … într-o zi”. 2. Respiraţi adânc. Iată câteva exerciţii de relaxare:

Respiraţi încet şi adânc, pe nas, ţineţi aerul în plămâni trei secunde şi apoi expiraţi încet. Respiraţi şi expiraţi în timp egali. Repetaţi acest stil de a respira timp de 5 minute. Dacă nu e greu să vă ţineţi respiraţia 3 secunde, încercaţi să o ţineţi şi mai mult (până la 10 secunde). Respiraţi pe nas şi expiraţi pe gură.

Încercaţi respiraţia diafragmatică. Diafragma se află sub plămâni. Aşezaţi-vă mâna dreaptă deasupra buricului când respiraţi adânc. Dacă mâna se ridică, atunci respiraţi prin diafragma. Continuaţi timp de 5 – 10 minute.

Activitatea nr. 25 Scopul activităţii: dezvoltarea competenţelor comunicative a participanţilor; exersarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării psihoemoţionale.

Materialele necesare: o coală de hârtie, rulou de tapet (hârtie), creioane colorate, carioca, bandă adezivă, talismanul. Mersul activităţii:

 

277 

 

 

1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în activitate. Jocul „Mâna”. Scopul: crearea atmosferei de lucru, montaj de lucru în grup. Preadolescenţii la semnalul moderatului trebuie să „arunce” acelaşi număr de degete.

2. Exerciţiul „Stema grupei”. Scopul: dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Participanţilor li se propune pe un rulou de hârtie să deseneze un desen comun „stema grupei”. O condiţie ce trebuie respectată aici este ca toţii copii să participe în egală măsură la activitate. În timpul discuţiei se stabilesc şi se consemnează pe o coală de hârtie regulile de interrelaţionare non-conflictuală. Desenul comun şi regulile rămân în clasa unde se petrec activităţile. În cazul conflictelor este necesar să se discute regulile de desenare în comun.

3. Exerciţiul „Darul de sub brad”. Scopul: relaxarea muşchilor. Instrucţiunea pentru preadolescenţi: „Imaginaţi-vă, că în curând e Anul Nou. Întregul an aţi visat la un dar minunat. Şi iată că vă apropiaţi de brad, închideţi ochii foarte strâns şi inspiraţi profund. Reţineţi răsuflarea. Ce este sub brad? Acum expiraţi şi deschideţi ochii. Ce minune! Darul mult aşteptat se afla în faţa voastră. Sunteţi bucuros? Zâmbiţi”. După finisarea exerciţiului se poate discuta (la dorinţa copiilor) cine şi la ce visează.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „Eu sunt …”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoprezentare.

Psihologul distribuie fiecărui participant câte o foaie sau o copie a fişei Eu sunt şi roagă-i să completeze propoziţiile. După ce toţi au terminat de scris, invită-i să prezinte răspunsurile pe rând. Eu sunt … . Cel mai mult îmi place … . Dacă aş fi un animal (insectă, pasăre), aş fi … . Prietenii spun despre mine … . Dacă aş avea puteri magice, aş … .

5. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din activitate. Copiii sunt aşezaţi pe scaune în cerc prin gesturi: cântă, împleteşte, desenează.

Tema pentru acasă: Psihologul propune copiilor împreună cu părinţii să exerseze următoarele tehnici meditative: ϒ Concentrarea asupra respiraţiei. „Luaţi o poziţie comodă, relaxaţi-vă corpul, concentraţi-

vă atenţia asupra respiraţiei, respiraţi în acel tempo. Spuneţi: „Eu îmi simt inspiraţia şi expiraţia mea … ”.

ϒ Eliberarea de nelinişte. „Relaxaţi-vă, imaginaţi-vă că sunteţi într-o luncă verde într-o zi însorită, pe cer curcubeul şi o părticică din cer vă aparţine vouă, ea este cea mai luminoasă, raza curcubeului se apropie de voi şi intră în interiorul vostru vă tratează corpul în care se descompune neliniştea, frica, frustraţiile, temerile. Toate părţile bolnave vă părăsesc corpul prefăcându-se în fum negru şi vântul îl împrăştie. corpului dv.”

ϒ Antistresin. „Luaţi o poziţie comodă. Inspirând adânc reţineţi respiraţia pentru puţin timp, apoi expiraţi (repetaţi, dar expiraţia va fi însoţită de sunetul „h-h-h”), acum respiraţi normal. Când inspiraţi spuneţi cuvântul „eu”, când expiraţi spuneţi cuvântul „relaxat”. Repetaţi de 5 ori. În timpul zilei degajaţi multă energie, daţi posibilitate muşchilor şi celulelor să se odihnească. Culcaţi-vă şi simţiţi cum deveniţi relaxat. Nu faceţi nimic. Cu fiecare inspiraţie imaginaţi-vă că vă relaxaţi. Liniştea vă umple cu căldură, încredere, sunteţi în total acord cu voi însuşi şi cu toţi cei din jur”.

Activitatea nr. 26 Scopul activităţii: consolidarea (fixarea) reprezentărilor despre o comunicare non-conflictivă; exersarea tehnicilor pentru reglarea psihică; dezvoltarea încrederii în sine.

 

278 

 

 

Materialele necesare: un rulou de tapet, hârtie, creioane colorate, carioca, bandă adezivă, fişe pentru tema de acasă, un scaun solid (plasat în faţa clasei), talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: ridicarea capacităţii de muncă, relaxarea copiilor. Exerciţiul

„Corabia şi vântul”. Psihologul citeşte instrucţiunea: „Imaginaţi-vă că o nava pluteşte pe valuri şi deodată se opreşte. Haideţi s-o ajutăm şi să invităm vântul. Inspiraţi aer. Scofâlciţi puternic obrajii. Expiraţi puternic prin gură aerul şi lăsaţi să iasă la libertate vântul şi să mişte corabia. Haideţi să încercăm încă o dată. Vreau să aud cum foşneşte vântul!”. Exerciţiul poate fi repetat de 3 ori.

Discutarea temei realizate acasă. 2. Exerciţiul „Portretul grupei”. Scopul: dezvoltarea capacităţilor efective de comunicare.

Pe o coală de hârtie copiii desenează autoportretele sale, cu respectarea condiţiilor iniţial stabilite (desenul va rămâne în clasă şi va fi fixat pe perete).

3. Jocul „Bătaia”. Scopul: relaxarea muşchilor. Instrucţiunea pentru participanţi: „Tu şi cu prietenul tău v-aţi certat. Bătaia este pe punctul de a se începe. Inspiraţi adânc. Încleştaţi mandibulele. Fixaţi degetele mâinilor în pumni. Împingeţi degetele în palmă. Reţineţi răsuflarea pentru câteva clipe. Reflectaţi: Poate nu trebuie să vă bateţi? Expiraţi şi relaxaţi-vă. Ura! Necazurile au rămas în urmă!”

4. Desenul „Supereroul”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Psihologul pune la dispoziţia participanţilor 2 coli mari de hârtie, nişte panglică, foarfece şi 2 carioca pentru a inventa un supererou şi a schiţa un costum pentru acest personaj nou creat.

5. Activitatea „Probe pentru film”. Scopul: să alcătuiască o listă a reuşitelor sale, să vorbească în faţa colegilor de clasă; să exprime păreri pozitive despre ei însăşi în faţa celorlalţi. Spuneţi elevilor că au şansa să joace într-un film extrem de important, care va putea fi vizionat în întreaga lume. Dacă vor primi rolul, vor putea juca alături de vedete renumite. Ca să dea probe pentru rol, elevii trebuie să facă următoarele: A. Să facă o listă cu cinci lucruri pe care le-au realizat în viaţă, de care sunt mândri de felul

în care se înţeleg cu prietenii sau cu familia, de faptul că îşi termină întotdeauna temele etc.

B. Elevii vor selecta din lista lor realizarea cu care se mândresc cel mi mult. C. Psihologul urmează să aleagă un voluntar care să stea pe scaun, în faţa clasei. Elevul

spune: „Nu vreau să mă laud, dar ...”. Ea / el completează propoziţia, menţionând o anumită realizare. Celorlalţi elevi din grup li se spune că sunt regizori, astfel încât trebuie să asculte ce are actorul de spus.

D. După ce primul elev a terminat, grupul aplaudă şi acesta se duce la loc. Următorul elev în ordine alfabetică se urcă pe scaun şi explică ceea ce a realizat.

E. Acest mod de lucru continuă până când fiecare elev din grup a avut posibilitatea de a se ridica pe scaun şi de a vorbi.

F. După ce audiţiile au luat sfârşit, elevilor li se cere să se aplaude. Acest lucru îi va ajuta să se relaxeze înainte de începerea discuţiilor pe baza de întrebări.

Întrebări pentru discuţii: Cum v-aţi simţit pe scaun şi împărtăşindu-vă realizările? Aţi fost nervoşi sau v-a fost să vorbiţi în faţa întregului grup? Explicaţi. Cum a fost atunci când i-aţi ascultat pe ceilalţi. Credeţi că fiecare a simţit la fel când s-a ridicat pe scaun şi a vorbit. Explicaţi. Credeţi că aţi primit rolul în film? Explicaţi. 6. 7. Ritualul încheierii activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din activitate. Copiii

stau în cerc şi transmit unul altuia prin intermediul gesturilor: un cartof, un fluturele, un pahar plin cu apă.

 

279 

 

 

Tema pentru acasă: 1. Fişa „Culoarea dragostei”. Copiii vor răspund la următoarele întrebări, numind culorile care ţi se par mai potrivite. Care este culoarea fericirii? Care este culoarea tristeţii? Care este culoarea gingăşiei? Care este culoarea singurătăţii? Care este culoarea stranietăţii? Care este culoarea creativităţii? Care este culoarea inteligenţei? Care este culoarea dragostei? Care este culoarea ta preferată? Care este culoarea cea mai plăcută pentru tine? 2. Imaginaţi-vă ceva relaxant:

Respiraţi adânc. Gândiţi-vă la vremea când eraţi total relaxaţi. Imaginaţi-vă locul în care eraţi şi gândiţi-vă că sunteţi acolo. Încercaţi să vă amintiţi tot ce puteţi despre acel loc. Unii oameni îşi imaginează locuri în natură, cum ar fi munţi şi oceane, în timp ce alţii îşi imaginează ocazii minunate, în care s-au simţit foarte relaxaţi.

Imaginaţi-vă cuvântul „RELAXAŢI-VĂ” scris mare în faţa voastră. Concentraţi-vă asupra lui, cum arată şi cum te simţi când eşti relaxat. Dacă vrem alt gând vă pătrunde în minte, nu e nici o problemă. Ignoraţi-l (sau imaginaţi-vă că zboară) şi continuaţi să vă concentraţi la cuvântul „RELAXAŢI-VĂ”.

Gândiţi-vă a culoarea favorită şi imaginaţi-vă că sunteţi undeva afară, privind norii, care capătă, miraculos, culoarea voastră favorită. Respiraţi în nori, lăsând culoarea să vă pătrundă în plămâni şi în corp. Apoi expiraţi. De fiecare dată când expiraţi, lăsaţi şi stresul să iasă. Continuaţi exerciţiul 10 minut.

Activitatea nr. 27 Scopul activităţii: educarea priceperilor şi deprinderilor de autoreglare psihică; transformarea trăirilor negativ în stări emoţionale pozitive; dezvoltarea motivaţiei de autorealizare.

Materiale necesare: talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: dezvoltarea controlului volitiv, curajului şi a încrederii în sine.

Activitatea „Gimnastica”. Se aleg arbitrii şi sportivii. Se organizează jocuri sportive. 2. Jocul „Călătoria de cristal”. Scopul: conştientizarea problemelor şi înlăturarea lor;

Instrucţiunea pentru preadolescenţi.: „Aşezaţi-vă comod, relaxaţi-vă şi închideţi ochii. Imaginaţi-vă următoarele: Intraţi primăvara: într-o livadă de meri. Mergeţi încetişor printre copaci, savurând aroma florilor gingaşe. Pe o cărăruşă micuţă ajungeţi la o portiţă şi o deschideţi. Ieşiţi într-o luncă verde. Iarba moale se leagănă, insectele bâzâie plăcut, vântul adie uşor şi vă mângâie faţa, părul, în faţă este un iaz, apa este limpede, iepuraşii de soare se joacă „de-a v-aţi ascunselea”. Încetişor ajungeţi la o insulă. Mergeţi pe malul unui râuleţ şi ajungeţi la o cascadă, intraţi în cascadă. Apa vă curăţă, vă umple cu putere şi energie. Ajungeţi la o peşteră liniştită, comodă. Acum trebuie să vă întoarceţi pe acelaşi drum. Ieşiţi din livada de mere şi deschideţi ochii”.

3. Tehnica „Eliberarea de nelinişte”. Scopul: înlăturarea neliniştii, pregătirea către o situaţie stresantă neaşteptată. „Relaxaţi-vă, imaginaţi-vă că sunteţi într-o zi însorită, pe cer este curcubeul şi o părticică din cer vă aparţine vouă, ea este cea mai luminoasă. Raza curcubeului se apropie de voi şi intră în interiorul vostru vă tratează corpul în care se descompune neliniştea,

 

280 

 

 

frica, frustraţiile, temerile. Toate îndoielile, neliniştile vă părăsesc corpul prefăcându-se în fum negru. Vântul le împrăştie. V-aţi debarasat de nelinişte. Vă este bine”.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „Nas la nas”. Scopul: facilitarea comunicării în cadrul grupului; dezvoltarea

încrederii; permiterea contactul fizic, respingerea stereotipurile sexuale convenţionale). Participanţii se împart în perechi, situându-se la o distanţă de aproximativ 1 metru unul de altul. O persoană din fiecare pereche îşi acoperă ochii şi se apropie încet încercând să se atingă cu nasul său de cel al colegului, care rămâne nemişcat şi cu ochii deschişi. După aceasta jucătorii se pot schimba cu rolurile sau ambii cu ochii închişi să încerce să se atingă reciproc cu nasul. Se discută ce senzaţii au avut jucătorii.

5. Caruselul emoţiilor „Teatrul Măştilor”. Scopul: relaxarea muşchilor feţei, înlăturarea încordării, oboselii. Psihologul prezintă următoarea instrucţiune: „Acum noi vom vizita „Teatrul Măştilor”. Toţi veţi fi artişti, iar eu fotograf. Vă voi ruga să redaţi expresia feţei diferitor eroi. De exemplu: arătaţi-mi cum arată Baba-cloanţa. Copiii cu ajutorul mimicii reprezintă pe Baba-cloanţa. Super! Excelent! Acum amuţiţi, vă fotografiez. Bravo! Unii copii pot râde în acest moment. Puteţi râde doar după ce veţi fi fotografiat!”. Acum redaţi-o pe Cioara (din basmul „Vulpea şi Cioara”), anume în momentul când ea ţine caşcavalul în cioc. Copii încleştează puternic mandibulele, extinzând concomitent buzele reprezentând ciocul. Atenţie amuţiţi! Vă fotografiez! Mersi! Sunteţi Bravo!!! Iar acum arătaţi-mi cum s-a speriat Scufiţa Roşie (din povestea „Scufiţa Roşie”) când a înţeles că nu vorbea cu bunica sa, dar cu lupul. Copii pot deschide larg ochii, să ridice sprâncenele, întredeschide gura. Amuţiţi! Mersi! Vă aduceţi aminte cât de viclean zâmbea vulpea gogoaşei (din povestea „Gogoaşa”)? Nu vă mişcaţi! Vă fotografiez! Bravo! Excelent! Aţi lucrat bine!” În continuare psihologul la discreţia sa poate lăuda copiii cei mai anxioşi. „Ziua de lucru a actorului se încheie aici. Cu toţii am obosit. Haideţi să ne odihnim. Puneţi mâinile pe bancă, puneţi capul pe mâini, închideţi ochii. Haideţi să stăm aşa în linişte, să ne relaxăm şi să ne odihnim. Mersi!”

6. Tehnica de relaxare „Muntele de pe umăr”. Scopul: înlăturarea încordării psihomusculare. Se face în poziţie aşezat sau în poziţie verticală. Ridicaţi-vă brusc. Cât de maxim posibil întindeţi umerii în urmă şi daţii în jos, aşa trebuie să fie mereu coloana vertebrală.

7. Relaxarea „Balonaşul de aer”. Scopul: înlăturarea încordării. Toţi participanţii stau în cerc. Psihologul le dă indicaţii: „Imaginaţi-vă, că acum noi cu voi vom umfla baloane. Inspiraţi aer, apropiaţi de buze balonaşul imaginar, desumflînd obrajii, încet prin buzele întredeschise umflaţi-l. urmăriţi cu ochii cum balonaşul vostru devine din ce în ce mai mare, cum se măresc şi cresc desenele de pe el. V-aţi imaginat? Eu tot mi-am imaginat baloanele voastre imense. Suflaţi atent, ca balonaşul să nu se spargă. Acum arătaţi unul altuia baloanele voastre. Exerciţiul poate fi repetat de 3 ori.

8. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Participanţii sunt întrebaţi: „Care din tehnicile efectuate azi le-au plăcut cel mai mult? Şi „Care din tehnicile efectuate de azi le vor folosi în viitor în lucrul individual?”

Tema pentru acasă: Exerciţii fizice (eliminarea, combaterea stresului) • Urcaţi şi coborâţi scările timp de 5-10 minute • Faceţi orice tip de exerciţiu care vă accelerează ritmul bătăilor inimii. Chiar şi exerciţiile

simple – sărituri, alergare pe loc timp de câteva minute – pot să ajute. • Strângeţi pumnii cât puteţi de tare. Imaginaţi-vă că tot stresul din timpul zilei vi se scurge în

mâini. Continuaţi să strângeţi timp de 5-10 secunde şi relaxaţi repede mâna întinzându-vă toate degetele. Ţineţi degetele aşa timp de 5-10 secunde. Repetaţi procedura de câteva ori.

• Întindeţi-vă gâtul, îndreptaţi spinarea. Relaxaţi-vă capul lăsându-l spre piept. Rotiţi capul încet, circular, de la un umăr la altul.

 

281 

 

 

Activitatea nr. 28 Scopul activităţii:

sporirea capacităţi participanţilor de autoînţelegere; aprecierea pozitivă a „eu”-lui şi a celorlalţi; estimarea propriei valori; formarea deprinderilor de reacţionare la critică; la complemente; exersarea unor tehnici de comportament asertiv, a refuzului diplomatic .

Materialele necesare: un obiect care produce mult zgomot, panglici de stofă, Fişa de lucru a elevilor „Ne încredem în încredere”, creioane, hârtie, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: introducerea în şedinţă. Copiii se iau de mâini şi zâmbesc unul

altuia. 2. Jocul „Elefanţii”. Scopul: a mări încrederea, a crea un mediu relaxant. Se alege un ghid ce

va conduce turma de elefanţi. Ghidul va menţine liniştea. Toţi ceilalţi îşi leagă ochi, luându-se de mâini şi formând un şir lung. Ghidul va face semnale cu un oarecare instrument sau obiect ales de grup. Condiţiile jocului trebuie să fie cunoscute de toţi:

ghidul conduce turma până la un anumit punct, pe drumul ales de animator, cunoscând doar el toate obstacolele;

turma va trebui să ajungă până la capăt; Turma urmează să treacă prin diferite obstacole trecători înguste, înălţimi reduse (pe sub mese). Din când în când, cineva din interiorul echipei va încerca să rupă şirul (participanţii trebuie să poată să-şi menţină capacitatea de a continua jocul).

3. Jocul „Peretele”. Scopul: stimularea încrederii în sine însuşi şi în grup; dezvoltarea încrederii în alte simţuri decât cel al vederii, în special, în dimensiunea spaţiu-timp). Participanţii se plasează în vreo 2 metri de la obstacol, formând un rând, la distanţă mică unul de altul (pentru a acoperi tot spaţiul peretelui, pe cât e posibil). Voluntarul e dus la o anumită de distanţă de grup (cu ochii închişi) şi trebuie să alerge cu cea mai mare viteză posibilă (fără exagerări) înspre obstacol. Grupul va trebui să-l prindă, fără a înainta, pentru ca persoana să nu se lovească de perete. După finisarea activităţii se discută despre emoţiile trăite, temerile şi alte impresii.

Discutarea temei realizate acasă. 4. Exerciţiul „Ne încredem în încredere”. Scopul: să arate care sunt calităţile esenţiale pentru

a avea încredere în oameni. Cereţi elevilor să noteze 5 calităţi pe care ar trebui să le aibă o persoană pentru a avea încredere în ea. De exemplu, astfel de calităţi pot fi sensibilitate, inteligenţă, grija faţă de ceilalţi, cinste, loialitate, etc. Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 4 sau 6. Cereţi elevilor să prezinte unii altora şi să discute calităţile notate pe listă. Cereţi fiecărei grupe să se pună de acord asupra a două calităţi care i se par a fi cele mai importante pentru a putea avea încredere în cineva. Cereţi fiecărei grupe să raporteze opţiunile membrilor ei. Cereţi elevilor să completeze fişa de lucru „Ne încredem în încredere”. Explicaţi modul de lucru prin metoda brainstorming. Scrieţi pe tablă cele patru reguli ale metodei. Cereţi elevilor să utilizeze metoda brainstorming şi să folosească cât se poate de multe cuvinte pentru a descrie persoanele în care au încredere. Scrieţi toate cuvintele pe tablă. După ce elevii nu vor mai fi în stare să găsească alte cuvinte, puteţi include în listă cuvintele la care aceştia nu s-au gândit.

5. Exerciţiul „Portretul meu în lumina soarelui”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Fiecare participant desenează un soare cu raze pe o foaie. După ce termină de desenat pe fiecare rază trebuie să scrie calităţile sale pozitive. Apoi se citeşte lista cu calităţi.

 

282 

 

 

6. Exerciţiul „Încrezut, neîncrezut şi răspunsuri agresive”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine şi de a face faţă diferitor situaţii. Fiecărui participant i se propune diferite situaţii în care el trebuie să fie încrezut, neîncrezut şi să aducă răspunsuri agresive. Se dau situaţiile: ♣ Prietenul tău discută cu tine, tu însă trebuie să pleci. ♣ Prietenul tău ţi-a stabilit o întâlnire cu un om necunoscut, fără să te preîntâmpine. ♣ Oamenii care stau în spatele tău la cinematograf, îţi încurcă cu o discuţie gălăgioasă. ♣ Vecinul tău de alături te încurcă să te uiţi la o interesantă premieră, dând după părerea ta

întrebări prosteşti. ♣ Prietenul tău te roagă să-i împrumuţi un lucru foarte scump, tu însă îl consideri

neresponsabil şi neîngrijit. 7. Exerciţiul „Contacte”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine şi a abilităţii de a iniţia o

discuţie şi de a o menţine. Membrii se aşează după principiul caruselului, se fac 2 cercuri,primul cerc se aşează cu scaunele spate la spate, apoi al doilea cerc împrejurul celui dintâi cerc astfel încât fiecare să aibă pe cineva în faţa lui. La semnalul psihologului fiecare face un pas în dreapta sau stânga, de fiecare dată având pe cineva nou în faţă. Se dau situaţiile: ♠ în faţa voastră se află un om pe care îl cunoaşteţi foarte bine, dar nu l-aţi văzut de mult

timp; ♠ sunteţi bucuros. (se dau 3 min. pentru discuţie, apoi urmează semnalul si toţi se schimbă

cu locul, făcând un pas în stânga); ♠ în troleibuz cineva v-a bruscat foarte tare, când te-ai întors, ai văzut un om în vârstă; ♠ după o despărţire lungă, v-aţi întâlnit cu persoana iubită, sunteţi foarte bucuros de

întâlnire. 8. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei; ieşirea din activitate. Toţi copiii se iau de

mâini şi în cor îşi iau la revedere unul de la altul. Tema pentru acasă: 1. Observaţi comportamentul oamenilor in jur precum şi comportamentul vostru: cum se manifestă încrederea, neîncrederea, agresivitatea. 2. Faceţi-vă un masaj Iată paşii pentru un masaj simplu: 1. Lăsaţi bărbia în piept. Gâtul trebuie întins, dar nu forţat. Lăsaţi muşchii gâtului să se relaxeze

şi masaţi-vă gâtul. 2. Masaţi-vă urechile şi tâmplele, frecându-le uşor circular. Mişcaţi-vă degetele înapoi spre gât,

în sus şi în jos. 3. Ridicaţi-vă uşor pielea capului cu palmele aşezate peste urechi. Rotiţi palmele uşor, într-o

mişcare circulară. 4. Masaţi din nou uşor gâtul şi umerii.

Activitatea nr. 29

Scopul activităţii: dezvoltarea încrederii în sine; ridicarea autoaprecierii; învăţarea tehnicilor pentru înlăturarea încordării.

Materialele necesare: orice microfon (poate fi improvizat), o minge sau un balon, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: crearea dispoziţiei pozitive. Exerciţiul „Zâmbetul”. Copiii

zâmbesc unul altuia. Psihologul le explică importanţa zâmbetului pentru înlăturarea încordării neuro-musculare.

2. Jocul „Bună dimineaţa”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Microfonul utilizat în acest joc va ajuta să începeţi activitatea într-un mod mai deosebit care consolidează sentimentul propriei importanţe. Fiecare copil beneficiază de ocazia de aşi saluta colegii şi a le povesti ce

 

283 

 

 

îl bucură pe el azi, ce doreşte să facă. Instrucţiunea: „Aşezaţi-vă în cerc, astăzi eu v-am adus un microfon. Fiecare din voi pe rând poate spune ceva la microfon ceilalţi trebuie sa-l asculte liniştit. Cel care are microfonul poate să spună Bună dimineaţa şi să comunice de cel azi se bucură. Se poate întâmpla ca unii copii să nu dorească să vorbească. Nu insistaţi. Primul poate începe psihologul, iar apoi să transmită microfonul cuiva din copii”.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Exerciţiul „Balonaşul de aer”. Scopul: înlăturarea încordării. Toţi participanţii stau sau şed

în cerc. Moderatorul le dă indicaţii: „Imaginaţi-vă, că acum noi cu voi vom umfla baloane. Inspiraţi aer, apropiaţi de buze balonaşul imaginar, desumflînd obrajii, încet prin buzele întredeschise umflaţi-l urmăriţi cu ochii cum balonaşul vostru devine din ce în ce mai mare, cum se măresc şi cresc desenele de pe el. V-aţi imaginat? Eu tot mi-am imaginat baloanele voastre imense. Suflaţi atent, ca balonaşul să nu se spargă. Acum arătaţi unul altuia baloanele voastre. Exerciţiul poate fi repetat de 3 ori.

4. Exerciţiul „Băiat / Fată”. Scopul: dezvoltarea controlului voluntar al acţiunilor, înlăturarea stării de excitaţie şi a negativismului. Se formează un cerc conducătorul numeşte un băiat (fată) şi le spune să îndeplinească exerciţiu. Cel numit îndeplineşte invers. Jocul se complică prin a numi 2 sau mai mulţi copii.

5. Activitatea „Interpretarea pozitivă”. Scopul: să scoată în evidenţă aspectele pozitive ale unor situaţii şi experienţe care par să fi negative. Animatorul prezintă elevilor exemple despre cum să scoatem în evidenţă aspecte pozitive ale situaţiilor:

Situaţia: Andrei, cel mai bun prieten al tău, a rugat-o pe Diana să joace fotbal cu el şi nu te-a rugat pe tine. Interpretarea negativă: „Andrei nu m-a rugat pe mine. Cred că nu sunt destul de iute. Şi nu sunt atât de amuzant sau de drăguţ ca Diana”. Interpretarea pozitivă: „Chiar dacă Andrei nu m-a chemat să joc fotbal cu el, ştiu că sunt un jucător bun şi o persoană simpatică, drăguţă”. În continuare, moderatorul le va cere elevilor să formeze perechi. Perechile trebuie să fie separate unele de altele. Elevii vor sta în perechi faţă în faţă. Elevilor li se oferă diferite situaţii. În pereche unul dintre elevi va da un exemplu de aspect negativ implicat de situaţia respectivă. Celălalt elev va scoate în evidenţă un aspect pozitiv al aceleaşi situaţii. Cu alte cuvinte, o persoană explică situaţia dintr-o perspectivă negativă, apoi cealaltă persoană reflectă în oglindă poziţia primea, reinterpretând însă situaţia într-o lumină pozitivă. Situaţii posibile:

Aţi uitat să faceţi ce v-a rugat mama. Aţi luat o notă proastă la o lucrare. Rugaţi un prieten / o prietenă să se joace cu voi şi acesta / aceasta vă refuză. Elevii se pot gândi şi la alte situaţii.

6. Jocul „Dansul orb”. Scopul: dezvoltarea încrederii unul în celălalt, înlăturarea încordării musculare. „Împărţiţi-vă în perechi. Unul din voi va primi o batistă (un fular) cu care se va lega la ochi, el va fi „orb”. Altul este clarvăzător şi îl va putea conduce pe cel „orb”. Acum luaţi-vă de mâini şi dansaţi unul cu altul sub muzică uşoară (1 – 2 minute)”. Acum schimbaţi-vă cu rolurile. Ajutaţi-vă partenerul să-şi lege ochii.” Pentru pregătirea pentru această activitate copii pot fi rugaţi să se aşeze unul lângă altul să se ia de mână. Acel acre vede mişcă mâinile după muzică, iar cel cu ochii legaţi trebuie să încerce să le repete, fără ca să dea drumul la mâini, 1- 2 minute. Apoi copii se schimbă cu rolurile. Dacă copilul anxios refuză să închidă ochii, liniştiţi-vă şi nu ne insistaţi. Lăsaţi-l să danseze cu ochii deschişi. Pe parcursul diminuării anxietăţii se poate de realizat acest joc în picioare, mişcându-ne prin clasă.

 

284 

 

 

7. Desenul „Cum noi ne luptăm cu greutăţile”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Copiilor nu trebuie să le fie frică de greutăţi, eşecuri. Trebuie să le explicăm că greutăţile de care ne ciocnim ne fac mai puternici.

8. Jocul „Omida”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Partenerii nu se văd, dar se aud. Succesul mişcării tuturor depinde de capacitatea fiecărui de a coordona propriile eforturi cu acţiunile celorlalţi participanţi. Copiii primesc următoarea instrucţiune: „Copiii acum noi vom fi o omidă mare şi toţi ne vom mişca prin această sală. Formaţi un lanţ, puneţi mâinile pe umerii celui ce se află înaintea voastră. Între abdomenul unui participant şi spatele celuilalt puneţi o minge sau un balon. Să atingeţi mingea sau balonul cu mâinile este strict interzis. Primul participant ţine mingea sau balonul pe mâinile sale întinse. În aşa mod, într-un lanţ unic, dar fără mâini, voi trebuie să treceţi pe un anumit traseu.” Pentru observatori: Atrageţi atenţia unde se află liderii, cine reglează mişcarea „omidei vii”.

9. Feedback-ul. Scopul: ieşirea din activitate. În lanţ copiii povestesc şi argumentează ce le-a plăcut cel mai mult la şedinţa de azi.

Tema pentru acasă: Răspunde înscris la întrebarea „Cine sunt eu?” finisând propoziţia. Se recomandă ca începutul propoziţiilor să se împartă copiilor. Eu sunt ca o pasăre, pentru că … Eu mă transform în tigru, când … Eu pot fi vânt, deoarece … Eu sunt furnicuţă, când Eu sunt un pahar cu apă …. Eu simt că sunt o bucăţică de gheaţă ce se topeşte … Eu sunt o floare minunată … Eu simt că sunt o stâncă … Eu sunt un beculeţ … Eu sunt o cărare … Eu sunt peşte … Eu sunt o carte interesantă … Eu sunt un cântecel … Eu simt şoarece … Eu sunt litera „O” Eu sunt o „macaroană” … Eu sunt un licărici … Eu simt că sunt un mic dejun gustos … Alcătuieşte şi tu un început de propoziţie ce trebuie terminat.

Activitatea nr. 30

Scopul activităţii: dezvoltarea încrederii în sine; ridicarea autoaprecierii; dezvoltarea capacităţii de autoreglare psihică.

Materialele necesare: talismanul Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: activizarea copiilor; pregătirea pentru activitate. Exerciţiul

„Scrisorile”. Tuturor ne place să primim scrisori vesele şi veşti bune de la oameni apropiaţi. Priviţi acum la tablă, aveţi atârnate nişte plicuri - câte un plic pentru fiecare din voi. Acum veţi avea 15 minute la dispoziţie ca să scrieţi o scrisoare, poezie, să confecţionaţi ceva din materiale pentru colegii voştri de clasă, ca apoi să aveţi amintiri frumoase legate de grupul vostru şi să aveţi ce învăţa din recomandările colegilor voştri.

 

285 

 

 

2. Desenul „Autoportretul”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autocunoaştere. Luaţi o foaie şi creioane colorate, desenaţi-vă în orice poză şi în orice împrejurări. Da-ţi denumire desenului Dumneavoastră. Analizaţi acum desenul, observaţi dacă nu v-au scăpat unele elemente.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Exerciţiul „Privirea în oglindă”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine; ridicarea

autoaprecierii. Treceţi în faţa oglinzii şi priviţi nu mai puţin de 10 minute. Studiaţi atent fiece parte a corpului, a feţii Dumneavoastră. Care trăsătură personală vă place mai mult? Cum v-aţi descrie unui necunoscut?

4. Jocul „Să ne caracterizăm”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoprezentare. Scrie-ţi 10 cuvinte sau propoziţii care vă caracterizează cel mai clar? Aranjaţi-le conform importanţei lor. Câte din ele pot fi unite în categoria celor pozitive şi care celor negative? Care 2 caracteristici ale Dumneavoastră le-ar considera o persoană apropiată ca cele mai importante?

5. Exerciţiul „Scrisoarea către sine”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Scrieţi-vă o scrisoare, luaţi aceasta ca o deprindere de fiecare dată când vă încearcă emoţiile puternice şi simţiţi nevoia de a le expune.

6. Exerciţiul „Termină propoziţia”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Copilul pe rând termină propoziţia Eu vreau...; Eu pot...; Am să reuşesc...;

7. Jocul „Bucătarul de succes”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Copilul va fi un bucătar renumit şi îşi va demonstra măiestria în prepararea bucatelor. Este nevoie de un prezentator şi de spectatori, scopul este de-a dezvolta încrederea in sine.

8. Exerciţiul „Micul sculptor”. Scopul: dezvoltarea înţelegerii gândurilor altor persoane. Exerciţiul se face în perechi. Copii încep sa facă o figură fantastică, apoi se schimbă şi fiecare trebuie să termine figura celuilalt.

9. Exerciţiul „Propriul univers”. Scopul:dezvoltarea capacităţii de autoprezentare. Se discută ocupaţia, culoarea, jocul, sunetul, muzica, anotimpul ... preferate, flecare îşi spune părerea pe marginea următoarelor repere: cel mai mult prefer să fac..., cel mai bine îmi reuşeşte..., am capacităţi pentru..., ştiu că pot..., sunt sigură pe sine, deoarece..., etc.

10. Exerciţiul „Meritele mele”. Scopul: ridicarea autoaprecierii. Fiecare membru al grupului vorbeşte despre propriile merite, evidenţiind ceea ce-i sprijină încrederea în sine în diverse situaţii.

11. Tehnica „Soarele”. Scopul: dezvoltarea capacităţii de autoreglare psihică; relaxarea. În poziţie de relaxare, copii vizualizează soarele magnific care iradiază întreaga fiinţă cu razele sale benefice.

12. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei. Toţi copii se iau de mâini şi fiecare povesteşte câte un banc.

Tema pentru acasă: 1. Copiilor li se propune o listă de propoziţii pe care ei trebuie să le finiseze din punct de vedere cum ei sunt văzuţi de cei din jur. Îmi este bine atunci când … Sunt trist atunci când … Mă simt prost când … Mă supăr când … Mă simt neîncrezut când … Mă tem atunci când … Mă simt speriat când … Mă simt curajos când … Sunt mândru de mine atunci când … De asemenea copii trebuie să deseneze expresia feţei lor când se simt „bine, trist, prost, supărat, neîncrezut, speriat, curajos, mândru de sine”. 2. Ascultaţi muzică.

 

286 

 

 

A. Închideţi ochii şi ascultaţi o muzică liniştitoare. Încercaţi să o simţiţi şi îndepărtaţi toate celelalte gânduri care încearcă să apară.

B. Dacă nu aveţi radio, sau casetofon, închideţi ochii şi imaginaţi-vă că ascultaţi muzica din minte voastră.

C. Cântaţi cântece. D. Dansaţi. Puteţi învăţa elevii să danseze sau se pot învăţa ei unii pe alţii. E. Mişcaţi-vă. Fiecare se poate mişca în felul său: repede, încet, învârtindu-se, legănându-se,

sărind. Activitatea nr. 31

Scopul activităţii: optimizarea încrederii în sine; înlăturarea încordării psihomusculare; verificarea rezultatelor programului.

Materialele necesare: Materialele necesare: desenele realizate de copiii la şedinţa 3, hârtie, creioane colorate, carioca, stilouri, formulare „Diplomele succeselor”, talismanul. Mersul activităţii: 1. Ritualul salutului. Scopul: activizarea copiilor. Exprimarea prin dans „Loboda”.

Participanţii stau în cerc. Animatorul îi întreabă „V-aţi spălat azi pe mâini?”. Participanţii răspund: „Nu”. Animatorul continuă: „Atunci luaţi-vă de mâini şi vom cânta: Noi dansăm prietenos tra-ta-ta tra-ta-ta dansul nostru vesel Loboda”. În timpul dansului toţi fac 3 paşi la dreapta, iar apoi trei paşi la stânga. Apoi animatorul întreabă:

V-aţi spălat azi pe mâini? Le-am spălat. Dar umerii? De umeri am uitat.

Dansul se repetă din nou, iar participanţii se iau unii pe alţii de umeri. Animatorul numeşte mereu alte părţi ale corpului: urechile, nasurile, picioarele, genunchii, etc. Energizer „Să râdem”. Scopul: predispunerea participanţilor spre activitate; stimulează pozitiv coeziunea de grup. Preadolescenţii sunt împărţiţi în perechi. În fiecare pereche, un copil încearcă să-l facă pe celălalt să râdă. După un minut rolurile se inversează.

Discutarea temei realizate acasă. 2. Activitatea „Încrederea în sine”. Scopul: dezvoltarea încrederii în sine. Participanţilor li se

propune: „Inspiraţi adânc. Imaginaţi-vă că sunteţi pe o scenă. Un proiector mare vă încălzeşte cu o lumină caldă. Staţi în mijlocul unei sfere aurii care vă înconjoară. Inspiraţi această culoare ... aurie şi caldă ... puterea şi căldura acestei culori pătrund în corpul dvs. În această sferă vă simţiţi puternici, calmi şi încrezuţi în forţele proprii. Puteţi să vă imaginaţi această sferă a puterii în orice moment când doriţi să simţiţi un flux de putere şi încredere în sine. Veţi putea vedea această imagine oricând doriţi, iar lumina sferei o să vă protejeze, o să vă încălzească şi o să vă dea forţe noi”.

3. Exerciţiul „Ce am obţinut eu”. Scopul: conştientizarea propriilor succese. Copii desenează „Realizările (succesele) mele”, apoi desenele lor se compară cu desenele realizate în şedinţa nr. 3, în cadrul discuţiei preadolescenţii povestesc despre succesele sale. Apoi participanţii îndeplinesc „diplomele succeselor” în care se semnează psihologul şi toţi doritorii.

Exemplu de „diplomă a succeselor”

 

287 

 

 

DIPLOMĂ

se decernează solemn

elev___ clasei a______şcolii_________________

Diploma confirmă că după activităţile psihologice

_____________________________

este capabil să:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

_____.

Semnătura Data

4. Tehnica de relaxare „Noapte bună, somn uşor”. Scopul: înlăturarea încordării psiho-musculare, odihnă, restabilirea puterilor. Luaţi o poziţie comodă, închideţi ochii şi liniştiţi-vă. Lent, însă conştient spuneţi cuvintele: „Sunt liniştit, muşchii sunt relaxaţi, eu mă odihnesc, respir liniştit, inima bate încet şi ritmic, sunt total liniştit., mâna mea dreaptă este relaxată, mâna mea stângă este relaxată, mâinile sunt relaxate, umerii sunt relaxaţi şi lăsaţi în jos, mâna mea dreapta e caldă, mâna mea stângă e caldă. Simt o căldură plăcută, mana mea dreaptă e grea, mâna mea stângă a grea, simt greutate în mâini; muşchii piciorului drept sunt relaxaţi, muşchii piciorului stâng sunt relaxaţi, picioarele sunt relaxate; picioarele mele sunt calde, simt o căldură plăcută în picioare, eu mă odihnesc; corpul meu este relaxat, muşchii spinali sunt relaxaţi, muşchii burtei sunt relaxaţi. O căldură trece prin tot corpul, eu mă odihnesc; pleoapele sunt în jos, muşchii gurii sunt relaxaţi, fruntea e rece, eu mă odihnesc, eu sunt liniştit; mă simt odihnit, respir adânc, mă întind, deschid ochii, simt o prospeţime şi o abundenţă de putere, sunt proaspăt”.

5. Feedback-ul. Scopul: asimilarea experienţei, discutarea concluziilor. Preadolescenţii sunt invitaţi să povestească o istorioară care începe aşa: „Activităţile pe care le-am realizat au fost deosebite pentru mine, pentru că …”.

Tema pentru acasă: 1. Scrieţi lucrurile care vă stresează. - Scrieţi zilnic într-un jurnal toate lucrurile care vă fac fericiţi şi cele pe care vă

stresează. Scrisul vă poate ajuta să vă puneţi în ordine obsesiile care însoţesc stresul.

- Scrieţi o scrisoare unei persoane sau organizaţii care vă stresează şi exprimaţi-vă toate sentimentele. După ce aţi scris-o rupeţi-o şi aruncaţi-o. Dacă un elev vă stresează, scrieţi-i o scrisoare acelui elev! Dacă elevii sunt furioşi pe un profesor, părinte, prieten sau oricine altcineva, pot scrie o scrisoare acelei persoane. Nu uitaţi să rupeţi scrisoarea!

2. Staţi în linişte. Dacă staţi în linişte timp de 5 – 15 minute, puteţi reduce tensiunile.

Activitatea nr. 32. Scopul activităţii:

Stimularea încrederii în sine; înlăturarea încordării psihomusculare;

 

288 

 

 

verificarea rezultatelor trainingului. Materialele necesare: talismanul. Mersul activităţii: 1. Energizer „Într-un picior”. Scopul: crearea unei atmosfere plăcute de lucru. Toţi copii

încearcă să stea într-un picior, menţinându-şi echilibrul. Cine poate să-şi menţină echilibrul mai multă vreme.

2. Jocul „Mă iubeşti, dulceaţă?” Scopul: facilitează destinderea, implicând imaginaţia şi concentrarea. Participanţii se aşează, formând un cerc. Participantul care începe, spune vecinului din dreapta „Mă iubeşti, dulceaţă?” Acesta spune, da, dar acum nu pot să râd”. Respectiv, primul încearcă să provoace râsul vecinului său, acesta continuând jocul. Jocul se termină când ajunge din nou rândul să întrebe prima persoană.

Discutarea temei realizate acasă. 3. Jocul „Dimineaţa în junglă”. Scopul: eliberarea de tensiune, descărcarea energiei. Fiecare

preadolescent îşi alege un animal. Animatorul roagă jucătorii să-şi imagineze că e noapte şi toţi dorm. Cu primele raze ale dimineţii, ei încep să se trezească, mişcându-se, întinzându-se etc. În acelaşi timp, „animalele” se salută, emiţând sunetul respectiv, de la început foarte încet, apoi tot mai tare. Cea mai mare intensitate sunete o au la amiază şi după masă, apoi începând să descrească.

4. Jocul „Peretele”. Scopul: stimularea încrederii în sine însuşi şi în grup; dezvoltarea încrederii în alte simţuri decât cel al vederii, în special în dimensiunea spaţiu-timp. Participanţii se plasează la vreo 2 metri de la obstacol, formând un rând, la distanţă mică unul de altul (pentru a acoperi tot spaţiul peretelui, pe cât e posibil). Voluntarul e dus la o anumită distanţă de grup (cu ochii închişi) şi trebuie să alerge cu cea mai mare viteză posibilă (fără exagerări) înspre obstacol. Grupul va trebui să-l prindă, fără a înainta, pentru ca persoana să nu se lovească de perete. În final se apreciază emoţiile triste, temerile, alte impresii.

5. Relaxarea „Călătoria”. Scopul destinderea musculară, încărcarea cu energie pozitivă. Rugaţi copii să se aşeze pe scaunele lor. Începeţi călătoria cu cuvintele: „Aţi lucrat mult şi aţi obosit. Trebuie să vă relaxaţi. Acum aveţi posibilitatea să călătoriţi în locul cel mai plăcut pe care să vi-l imaginaţi. Închipuiţi-vă că sunteţi acolo şi că vă simţiţi bine. Simţiţi o mare plăcere”. După câteva minute, readuceţi participanţii la realitate, spunând: „Acum sunteţi plini de energie şi sunteţi bucuroşi să reveniţi în grupul nostru. Deschideţi ochii”.

1. Desenul „3 autoportrete”. Participanţilor li se propune să deseneze 3 autoportrete: 1) „Eu până la training”, 2) „Eu în timpul trainingului” şi 3) „Eu acum”. Urmează să se observe schimbările sale.  

2. Activitatea „Succesul înregistrat”. Scopul: evidenţierea reuşitei programului. Toţi copii stau în cerc. Pe cerc sunt rugaţi să continue afirmaţiile:  „Eram bucuros (oasă) sa vin …”. „Eram veselă când eram la grup …”. „Am învăţat … ”. „Grupul m-a făcut să mă simt …”. „Am învăţat lucruri bune …”. „Am înţeles că …”. „Nu le mai vorbesc părinţilor …”. „Nu le mai vorbesc prietenilor …”.

3. Reflexia rezultatelor activităţii. Scopul: asimilarea experienţei, ieşirea din şedinţă. Psihologul propune să alcătuim nişte reguli după care trebuie să ne conducem în viaţă. Întâi se propune preadolescenţilor să-şi expună variantele sale, apoi psihologul întocmeşte regulile:

Fii încrezut în sine, totul se poate rezolva dacă te vei strădui tu.

 

289 

 

 

Fii curajos. Cine e fricos – pierde, curajosul – câştigă. Ocoleşte oamenii răi. Învaţă-te să te priveşti faptele tale sub alt aspect – aşa cum doreşti tu să le realizezi, cum

vor să te vadă pe tine părinţii. Fii isteţ şi vei obţine ceea ce îţi doreşti. Respectă-te, iubeşte-te aşa cum eşti şi în fiecare zi aspiră la ceva mai mult. Depune fort în obţinerea succesului, caută noi soluţii în rezolvarea problemelor.

În final copii pot hotărî ce vor face cu desenele şi cu toate produsele realizate de ei pe parcursul şedinţelor (pot fi împărţite între ei, sau dăruite psihologului). Împărţirea diplomelor.

 

290 

 

 

Anexa 11 Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control

(grupul de control şi grupul experimental/retest) Tabelul A 11.1. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Scala de manifestare a anxietăţii la copii

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date brute Date

ranjate Rangul

1. 10 10 2 8 8 10,5 2. 8 10 2 6 8 10,5 3. 8 10 2 7 7 18 4. 9 9 5 7 7 18 5. 8 9 5 6 7 18 6. 8 9 5 7 7 18 7. 10 8 10,5 8 7 18 8. 9 8 10,5 7 7 18 9. 10 8 10,5 7 7 18 10. 8 8 10,5 6 6 23 11. 9 8 10,5 7 6 23 12. 8 8 10,5 7 6 23

∑ R1=84. U=18 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.2. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – stare)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date brute Date

ranjate Rangul

1. 53 53 3,5 48 48 8,5 2. 52 53 3,5 44 48 8,5 3. 53 53 3,5 47 47 11 4. 47 53 3,5 39 46 15 5. 53 53 3,5 48 46 15 6. 46 53 3,5 46 45 18,5 7. 46 52 7 42 45 18,5 8. 47 47 11 40 44 20 9. 53 47 11 45 42 21 10. 46 46 15 39 40 22 11. 53 46 1 45 39 23,5 12. 53 46 15 46 39 23,5

∑ R1=95. U=127 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

291 

 

 

Tabelul A 11.3. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – trăsătură)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 47 52 1 42 48 6 2. 49 50 2,5 45 46 13 3. 48 50 2,5 45 46 13 4. 50 49 4 46 45 16,5 5. 47 48 6 44 45 16,5 6. 48 48 6 42 44 18 7. 52 47 9 48 43 19 8. 46 47 9 41 42 20,5 9. 46 47 9 40 42 20,5 10. 47 46 13 43 41 22,5 11. 46 46 13 41 41 22,5 12. 50 46 13 46 40 24

∑ R1=88. U=134 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.4. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Scala anxietăţii A. Prihojan (anxietate şcolară)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 10 10 3,5 8 8 12 2. 10 10 3,5 7 8 12 3. 10 10 3,5 7 7 17 4. 10 10 3,5 8 7 17 5. 9 10 3,5 6 7 17 6. 8 10 3,5 5 7 17 7. 9 9 8 6 7 17 8. 9 9 8 6 6 21 9. 10 9 8 7 6 21 10. 8 8 12 5 6 21 11. 8 8 12 7 5 23,5 12. 10 8 12 7 5 23,5

∑ R1=81. U=141 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

292 

 

 

Tabelul A 11.5. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Scala anxietăţii A. Prihojan (anxietate de autoapreciere)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 10 10 2 9 9 7,5 2. 9 10 2 7 9 7,5 3. 10 10 2 9 8 14 4. 9 9 7,5 7 8 14 5. 10 9 7,5 8 7 17,5 6. 8 9 7,5 6 7 17,5 7. 9 9 7,5 6 6 21 8. 9 9 7,5 6 6 21 9. 8 9 7,5 6 6 21 10. 9 8 14 6 6 21 11. 9 8 14 8 6 21 12. 8 8 14 5 5 24

∑ R1=93. U=129 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.6. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Scala anxietăţii A. Prihojan (anxietate interpersonală)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 10 10 2 8 8 11 2. 10 10 2 8 8 11 3. 10 10 2 8 8 11 4. 9 9 4,5 6 8 11 5. 8 9 4,5 6 7 18 6. 8 8 11 7 7 18 7. 9 8 11 8 7 18 8. 8 8 11 7 6 22,5 9. 8 8 11 6 6 22,5 10. 8 8 11 6 6 22,5 11. 8 8 11 6 6 22,5 12. 8 8 11 7 6 22,5

∑ R1=92. U=130 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

293 

 

 

Tabelul A 11.7. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (trăirea stresului social)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 3 3 2,5 3 3 2,5 2. 2 3 2,5 2 2 9,5 3. 2 3 2,5 1 2 9,5 4. 1 2 9,5 0 2 9,5 5. 3 2 9,5 1 1 18,5 6. 2 2 9,5 1 1 18,5 7. 2 2 9,5 1 1 18,5 8. 2 2 9,5 2 1 18,5 9. 1 2 9,5 1 1 18,5 10. 3 2 9,5 2 1 18,5 11. 2 1 18,5 1 1 18,5 12. 2 1 18,5 1 0 24

∑ R1=108. U=113,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.8. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frustrarea necesităţii de atingere a succesului)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 2 3 2 0 2 7 2. 2 3 2 1 2 7 3. 3 3 2 2 1 17 4. 2 2 7 1 1 17 5. 3 2 7 1 1 17 6. 3 2 7 1 1 17 7. 1 2 7 1 1 17 8. 1 2 7 1 1 17 9. 1 1 17 1 1 17 10. 2 1 17 1 1 17 11. 1 1 17 1 1 17 12. 2 1 17 2 0 24

∑ R1=109. U=113 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

294 

 

 

Tabelul A 11.9. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de autoafirmare)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 3 3 2 2 2 8,5 2. 3 3 2 2 2 8,5 3. 2 3 2 2 2 8,5 4. 2 2 8,5 0 2 8,5 5. 3 2 8,5 1 1 18 6. 2 2 8,5 1 1 18 7. 1 2 8,5 0 1 18 8. 2 2 8,5 1 1 18 9. 2 2 8,5 2 1 18 10. 2 1 18 1 1 18 11. 1 1 18 1 0 23,5 12. 1 1 18 1 0 23,5

∑ R1=102,5. U=119,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.10. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 3 3 3,5 1 2 3,5 2. 3 3 3,5 2 2 3,5 3. 1 3 3,5 2 2 3,5 4. 3 3 3,5 2 2 3,5 5. 3 3 3,5 2 1 19 6. 3 3 3,5 1 1 19 7. 3 2 10 1 1 19 8. 1 2 10 1 1 19 9. 1 2 10 1 1 19 10. 2 1 19 1 1 19 11. 2 1 19 1 1 19 12. 2 1 19 0 0 24

∑ R1=108. U=114 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

295 

 

 

Tabelul A 11.11. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 3 3 3 2 2 8,5 2. 3 3 3 1 2 8,5 3. 3 3 3 1 2 8,5 4. 3 3 3 2 1 18 5. 3 3 3 2 1 18 6. 2 2 8,5 1 1 18 7. 2 2 8,5 1 1 18 8. 1 2 8,5 1 1 18 9. 1 2 8,5 1 1 18 10. 1 1 18 1 1 18 11. 2 1 18 1 1 18 12. 1 1 18 1 1 18

∑ R1=106. U=116 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.12. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 1 3 5 2 2 10,5 2. 1 3 5 2 2 10,5 3. 2 3 5 1 2 10,5 4. 2 3 5 2 2 10,5 5. 2 3 5 2 2 10,5 6. 3 2 10,5 1 1 20 7. 2 2 10,5 1 1 20 8. 2 2 10,5 1 1 20 9. 3 2 10,5 1 1 20 10. 3 2 10,5 1 1 20 11. 3 1 20 1 1 20 12. 3 1 20 2 1 20

∑ R1=107,5. U=114,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

296 

 

 

Tabelul A 11.13. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul F)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 4 6 5,5 6 7 2 2. 4 6 5,5 5 7 2 3. 6 5 11 7 7 2 4. 4 5 11 5 6 5,5 5. 5 4 19 7 6 5,5 6. 6 4 19 7 5 11 7. 5 4 19 5 5 11 8. 4 4 19 5 5 11 9. 4 4 19 5 5 11 10. 4 4 19 4 5 11 11. 4 4 19 5 4 19 12. 3 3 24 4 4 19

∑ R1=190. U=30 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.14. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul O)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 7 9 1 5 8 2,5 2. 9 8 2,5 8 7 7 3. 8 7 7 7 6 14,5 4. 7 7 7 6 6 14,5 5. 5 7 7 5 6 14,5 6. 7 7 7 6 6 14,5 7. 6 7 7 5 6 14,5 8. 6 7 7 5 5 21,5 9. 7 6 14,5 6 5 21,5 10. 7 6 14,5 6 5 21,5 11. 7 6 14,5 5 5 21,5 12. 6 5 21,5 5 5 21,5

∑ R1=110,5. U=111,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

297 

 

 

Tabelul A 11.15. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q4)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 7 10 1 6 8 4,5 2. 7 9 2,5 5 7 8 3. 9 9 2,5 7 6 12,5 4. 5 8 4,5 4 5 16,5 5. 4 7 8 4 5 16,5 6. 10 7 8 5 5 16,5 7. 8 6 12,5 5 5 16,5 8. 6 6 12,5 5 4 21,5 9. 7 6 12,5 4 4 21,5 10. 6 5 16,5 4 4 21,5 11. 9 5 16,5 4 4 21,5 12. 5 4 21,5 8 4 21,5

∑ R1=107,5. U=114,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,01 Tabelul A 11.16. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul C)

GC GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 4 5 7,5 4 7 1 2. 2 4 14,5 6 6 3,5 3. 4 4 14,5 5 6 3,5 4. 5 4 14,5 4 6 3,5 5. 4 4 14,5 3 6 3,5 6. 4 4 14,5 4 5 7,5 7. 3 4 14,5 4 4 14,5 8. 3 4 14,5 7 4 14,5 9. 2 3 22 6 4 14,5 10. 4 3 22 4 4 14,5 11. 4 2 23,5 6 4 14,5 12. 4 2 23,5 6 3 22

∑ R1=190. U=30 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

298 

 

 

Tabelul A 11.17. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul G)

GC GE/retest Nr. Date brute Date ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 3 7 2 5 7 2 2. 5 5 8 5 7 2 3. 4 5 8 5 6 4 4. 5 4 13.5 5 5 8 5. 7 4 13.5 7 5 8 6. 3 3 19.5 4 5 8 7. 3 3 19.5 3 5 8 8. 4 3 19.5 6 5 8 9. 2 3 19.5 5 4 13.5 10. 3 3 19.5 4 4 13.5 11. 3 3 19.5 4 3 19.5 12. 3 2 24 3 3 19.5

∑ R1=186. U=36 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 11.18. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q3)

GC GE/retest Nr. Date brute Date ranjate Rangul Date

brute Date ranjate

Rangul

1. 4 6 6 5 9 1 2. 5 5 11 7 8 2 3. 5 5 11 8 7 3.5 4. 4 5 11 6 7 3.5 5. 4 4 18.5 5 6 6 6. 5 4 18.5 7 6 6 7. 4 4 18.5 5 5 11 8. 4 4 18.5 4 5 11 9. 6 4 18.5 9 5 11 10. 4 4 18.5 5 5 11 11. 4 4 18.5 6 4 18.5 12. 3 3 23.5 3 3 23.5

∑ R1=192. U=30 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

299 

 

 

Anexa 12 Semnificaţiile diferenţelor după testul Wilcoxon în experimentul de control (grupul

experimental/test şi grupul experimental/retest) Tabelul A 12.1. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Scala de manifestare a anxietăţii la copii

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 10 8 – -2 2 6 2. 8 6 – -2 2 6 3. 8 7 – -1 1 1.5 4. 9 7 – -2 2 6 5. 8 6 – -2 2 6 6. 10 7 – -3 3 11 7. 9 8 – -1 1 1.5 8. 10 7 – -3 3 11 9. 9 7 – -2 2 6 10. 8 6 – -2 2 6 11. 10 7 – -3 3 11 12. 9 7 – -2 2 6

Negativă 12 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 12 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=12, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01

 

300 

 

 

Tabelul A 12.2. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – stare)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 51 48 – -3 3 3.5 2. 48 44 – -4 4 5.5 3. 46 47 + 1 1 1.5 4. 60 39 – -21 21 11 5. 51 48 – -3 3 3.5 6. 46 46 0 0 – 7. 46 42 – -4 4 5.5 8. 53 40 – -13 13 9 9. 46 45 – -1 1 1.5 10. 53 39 – -14 14 10 11. 54 45 – -9 9 8 12. 53 46 – -7 7 7

Negativă 12 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 12 Suma rangurilor în minoritate (W): 1,5

N=11, W=1,5, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

301 

 

 

Tabelul A 12.3. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Inventarul de expresie a anxietăţii ca stare şi trăsătură pentru copii (anxietate – trăsătură)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 46 42 – -4 4 4.5 2. 53 45 – -8 8 12 3. 46 45 – -1 1 1.5 4. 47 46 – -1 1 1.5 5. 46 44 – -2 2 3 6. 46 42 – -4 4 4.5 7. 53 48 – -5 5 7.5 8. 47 41 – -6 6 11.5 9. 46 40 – -6 6 11.5 10. 48 43 – -5 5 7.5 11. 46 41 – -5 5 7.5 12. 51 46 – -5 5 7.5

Negativă 12 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 12 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=12, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01

 

302 

 

 

Tabelul A 12.4. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Scala anxietăţii A. Prihojan (anxietate şcolară)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 10 8 – -2 2 3.5 2. 10 7 – -3 3 7 3. 10 7 – -3 3 7 4. 10 8 – -2 2 3.5 5. 10 6 – -4 4 11 6. 9 5 – -4 4 11 7. 9 6 – -3 3 7 8. 9 6 – -3 3 7 9. 10 7 – -3 3 7 10. 9 5 – -4 4 11 11. 8 7 – -1 1 1.5 12. 8 7 – -1 1 1.5

Negativă 12 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 12 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=12, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

303 

 

 

Tabelul A 12.5. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Scala anxietăţii A. Prihojan (anxietate de autoapreciere) Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 10 9 – -1 1 2.5 2. 10 7 – -3 3 11 3. 10 9 – -1 1 2.5 4. 9 7 – -2 2 7.5 5. 9 8 – -1 1 2.5 6. 8 6 – -2 2 7.5 7. 8 6 – -2 2 7.5 8. 8 6 – -2 2 7.5 9. 8 6 – -2 2 7.5 10. 8 6 – -2 2 7.5 11. 9 8 – -1 1 2.5 12. 9 5 – -4 4 12

Negativă 12 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 12 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=12, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

304 

 

 

Tabelul A 12.6. Semnificaţia diferenţei după criteriul U (Mann-Whitney) în experimentul de control, Scala anxietăţii A. Prihojan (anxietate interpersonală)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 10 8 – -2 2 6.5 2. 10 8 – -2 2 6.5 3. 9 8 – -1 1 2.5 4. 10 6 – -4 4 11 5. 9 6 – -3 3 10 6. 9 7 – -2 2 6.5 7. 8 8 0 0 – 8. 8 7 – -1 1 2.5 9. 8 6 – -2 2 6.5 10. 8 6 – -2 2 6.5 11. 8 6 – -2 2 6.5 12. 8 7 – -1 1 2.5

Negativă 11 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 11 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=11, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

305 

 

 

Tabelul A 12.7. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (trăirea stresului social)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 3 3 0 0 – 2. 3 2 – -1 1 3 3. 3 1 – -2 2 6.5 4. 2 0 – -2 2 6.5 5. 2 1 – -1 1 3 6. 2 1 – -1 1 3 7. 2 1 – -1 1 3 8. 2 2 0 0 – 9. 1 1 0 0 – 10. 3 2 – -1 1 3 11. 1 1 0 0 – 12. 1 1 0 0 –

Negativă 7 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 7 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=7, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

306 

 

 

Tabelul A 12.8. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frustrarea necesităţii de atingere a succesului)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 3 0 – -3 3 8 2. 3 1 – -2 2 7 3. 3 2 – -1 1 3.5 4. 2 1 – -1 1 3.5 5. 2 1 – -1 1 3.5 6. 2 1 – -1 1 3.5 7. 2 1 – -1 1 3.5 8. 1 1 0 0 – 9. 1 1 0 0 – 10. 1 1 0 0 – 11. 1 1 0 0 – 12. 1 2 + 1 1 3.5

Negativă 7 Pozitivă 1

Valoarea rangului

Total (N) 8 Suma rangurilor în minoritate (W): 1

N=8, W=1, Diferenţe statistic semnificative la p=0,05   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

307 

 

 

Tabelul A 12.9. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de autoafirmare)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1 3 2 – -1 1 2 2 3 2 – -1 1 2 3 2 2 0 0 – 4 3 0 – -3 3 6 5 3 1 – -2 2 4.5 6 2 1 – -1 1 2 7 2 0 – -2 2 4.5 8 1 1 0 0 – 9 2 2 0 0 – 10 1 1 0 0 – 11 1 1 0 0 – 12 1 1 0 0 –

Negativă 6 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 6 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=6, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,05  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

308 

 

 

Tabelul A 12.10. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de situaţiile de verificare a cunoştinţelor)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 3 1 – -2 2 10.5 2. 3 2 – -1 1 4.5 3. 3 2 – -1 1 4.5 4. 3 2 – -1 1 4.5 5. 3 2 – -1 1 4.5 6. 2 1 – -1 1 4.5 7. 3 1 – -2 2 10.5 8. 2 1 – -1 1 4.5 9. 2 1 – -1 1 4.5 10. 2 1 – -1 1 4.5 11. 1 1 0 0 – 12. 1 0 – -1 1 4.5

Negativă 11 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 11 Suma rangurilor în minoritate (W): 1

N=11, W=1, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

309 

 

 

Tabelul A 12.11. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (frica de a nu corespunde expectanţelor celor din jur)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 3 2 – -1 1 3.5 2. 3 1 – -2 2 8.5 3. 3 1 – -2 2 8.5 4. 3 2 – -1 1 3.5 5. 3 2 – -1 1 3.5 6. 2 1 – -1 1 3.5 7. 2 1 – -1 1 3.5 8. 2 1 – -1 1 3.5 9. 2 1 – -1 1 3.5 10. 1 1 0 0 – 11. 1 1 0 0 – 12. 1 1 0 0 –

Negativă 9 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 9 Suma rangurilor în minoritate (W): 6

N=9, W=6, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

310 

 

 

Tabelul A 12.12. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (problemele şi temerile în relaţiile cu profesorii)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 3 2 – -1 1 4.5 2. 3 2 – -1 1 4.5 3. 2 1 – -1 1 4.5 4. 3 2 – -1 1 4.5 5. 3 2 – -1 1 4.5 6. 3 1 – -2 2 9 7. 2 1 – -1 1 4.5 8. 2 1 – -1 1 4.5 9. 2 1 – -1 1 4.5 10. 1 1 0 0 – 11. 1 1 0 0 – 12. 2 2 0 0 –

Negativă 9 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 9 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=9, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

311 

 

 

Tabelul A 12.13. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul F)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 4 6 + 2 2 6 2. 5 5 0 0 – 3. 5 7 + 2 2 6 4. 3 5 + 2 2 6 5. 4 7 + 3 3 9 6. 6 7 + 1 1 2 7. 4 5 + 1 1 2 8. 3 5 + 2 2 6 9. 4 5 + 1 1 2 10. 4 4 0 0 – 11. 5 5 0 0 – 12. 6 4 – -2 2 6

Negativă 1 Pozitivă 8

Valoarea rangului

Total (N) 9 Suma rangurilor în minoritate (W): 6

N=9, W=6, Diferenţe statistic semnificative la p=0,05  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

312 

 

 

Tabelul A 12.14. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul O)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 8 5 – -3 3 8 2. 9 8 – -1 1 2.5 3. 7 7 0 0 – 4. 6 6 0 0 – 5. 6 5 – -1 1 2.5 6. 6 6 0 0 – 7. 7 5 – -2 2 5.5 8. 7 5 – -2 2 5.5 9. 6 6 0 0 – 10. 7 6 – -1 1 2.5 11. 7 5 – -2 2 5.5 12. 7 5 – -2 2 5.5

Negativă 8 Pozitivă 0

Valoarea rangului

Total (N) 8 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=8, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01

 

 

 

 

 

 

 

 

 

313 

 

 

Tabelul A 12.15. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q4)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 7 6 – -1 1 2.5 2. 7 5 – -2 2 6 3. 8 7 – -1 1 2.5 4. 6 4 – -2 2 6 5. 5 4 – -1 1 2.5 6. 9 5 – -4 4 10 7. 9 5 – -4 4 10 8. 5 5 0 0 – 9. 6 4 – -2 2 6 10. 5 4 – -1 1 2.5 11. 8 4 – -4 4 10 12. 5 8 + 3 3 8

Negativă 10 Pozitivă 1

Valoarea rangului

Total (N) 11 Suma rangurilor în minoritate (W): 8

N=11, W=8, Diferenţe statistic semnificative la p=0,05  

 

 

 

 

 

314 

 

 

Tabelul A 12.16. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul C)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 4 4 0 0 – 2. 5 6 + 1 1 3 3. 4 5 + 1 1 3 4. 4 4 0 0 – 5. 3 3 0 0 – 6. 3 4 + 1 1 3 7. 2 4 + 2 2 6.5 8. 6 7 + 1 1 3 9. 4 6 + 2 2 6.5 10. 3 4 + 1 1 3 11. 3 6 + 3 3 8.5 12. 3 6 + 3 3 8.5

Negativă 0 Pozitivă 9

Valoarea rangului

Total (N) 9 Suma rangurilor în minoritate (W): 0

N=9, W=0, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01

 

315 

 

 

Tabelul A 12.17. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul G)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 4 5 + 1 1 4 2. 4 5 + 1 1 4 3. 2 5 + 3 3 9 4. 5 5 0 0 – 5. 7 7 0 0 – 6. 3 4 + 1 1 4 7. 2 3 + 1 1 4 8. 6 6 0 0 – 9. 4 5 + 1 1 4 10. 2 4 + 2 2 8 11. 3 4 + 1 1 4 12. 4 3 – -1 1 4

Negativă 1 Pozitivă 8

Valoarea rangului

Total (N) 9 Suma rangurilor în minoritate (W): 4

N=9, W=4, Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

316 

 

 

Tabelul A 12.18. Semnificaţia diferenţei după testul Wilcoxon în experimentul de control, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q3)

Nr. GE/test

Xi

GE/retest

Yi

Semnul diferenţei

Diferenţele între cotele

obţinute

Xi–Yi

Modulul diferenţei

Rangul diferenţei

1. 6 5 – -1 1 3 2. 5 7 + 2 2 7.5 3. 7 8 + 1 1 3 4. 5 6 + 1 1 3 5. 5 5 0 0 – 6. 6 7 + 1 1 3 7. 4 5 + 1 1 3 8. 1 4 + 3 3 10.5 9. 6 9 + 3 3 10.5 10. 3 5 + 2 2 7.5 11. 4 6 + 2 2 7.5 12. 1 3 + 2 2 7.5

Negativă 1 Pozitivă 10

Valoarea rangului

Total (N) 11 Suma rangurilor în minoritate (W): 3

N=11, W=3, Diferenţe statistic semnificative la p=0,01

 

317 

 

 

Anexa 13 Semnificaţiile diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele

preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental/retest

Tabelul A 13.1. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental, Scala anxietăţii A. Prihojan (anxietate magică)

Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date

ranjate Rangul

1. 6 8 9 9 10 1,5 2. 5 8 9 9 10 1,5 3. 7 7 14,5 8 9 4 4. 6 7 14,5 8 9 4 5. 8 6 19,5 7 9 4 6. 7 6 19,5 10 8 9 7. 6 6 19,5 7 8 9 8. 8 6 19,5 8 8 9 9. 6 6 19,5 9 8 9 10. 6 6 19,5 10 8 9 11. 5 5 23,5 8 7 14,5 12. 6 5 23,5 8 7 14,5

∑ R1=211. U=11 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 13.2. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental, Tehnica de diagnosticare a nivelului anxietăţii şcolare Phillips (rezistenţa fiziologică joasă la stres)

Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date

ranjate Rangul

1. 3 3 2 1 3 2 2. 1 2 7,5 3 3 2 3. 2 1 16 2 2 7,5 4. 0 1 16 2 2 7,5 5. 1 1 16 2 2 7,5 6. 0 1 16 2 2 7,5 7. 1 1 16 1 2 7,5 8. 1 1 16 2 2 7,5 9. 1 1 16 2 2 7,5 10. 0 0 22,5 2 1 16 11. 1 0 22,5 0 1 16 12. 1 0 22,5 3 0 22,5

∑ R1=111. U=111 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05  

 

318 

 

 

Tabelul A 13.3. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul A)

Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date

ranjate Rangul

1. 5 8 1 5 6 7,5 2. 7 7 3 4 6 7,5 3. 6 7 3 3 6 7,5 4. 6 7 3 6 5 13,5 5. 5 6 7,5 6 5 13,5 6. 5 6 7,5 5 4 19 7. 6 6 7,5 4 4 19 8. 5 5 13,5 3 4 19 9. 7 5 13,5 4 4 19 10. 8 5 13,5 4 3 22,5 11. 7 5 13,5 1 3 22,5 12. 4 4 19 6 1 24

∑ R1=105,5. U=116,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 13.4. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul D)

Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date

ranjate Rangul

1. 3 7 1 5 6 4,5 2. 3 6 4,5 6 6 4,5 3. 2 5 10,5 6 6 4,5 4. 2 5 10,5 5 6 4,5 5. 4 4 17 4 6 4,5 6. 5 4 17 6 5 10,5 7. 7 4 17 6 5 10,5 8. 6 4 17 4 5 10,5 9. 4 3 21,5 6 5 10,5 10. 5 3 21,5 5 4 17 11. 4 2 23,5 4 4 17 12. 4 2 23,5 5 4 17

∑ R1=184,55. U=37,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,01  

 

319 

 

 

Tabelul A 13.5. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul E)

Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date

ranjate Rangul

1. 7 9 1 5 8 2 2. 7 7 6,5 4 7 6,5 3. 7 7 6,5 6 7 6,5 4. 6 7 6,5 7 6 13,5 5. 6 7 6,5 7 5 20 6. 7 7 6,5 5 5 20 7. 9 7 6,5 5 5 20 8. 6 6 13,5 8 5 20 9. 7 6 13,5 2 5 20 10. 7 6 13,5 5 5 20 11. 6 6 13,5 5 4 23 12. 6 6 13,5 5 2 24

∑ R1=107,5. U=114,537,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,05 Tabelul A 13.6. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul I)

Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date

ranjate Rangul

1. 4 9 1 4 6 5,5 2. 5 8 2 5 5 10,5 3. 4 7 3 6 5 10,5 4. 7 6 5,5 3 5 10,5 5. 6 6 5,5 4 5 10,5 6. 8 6 5,5 5 4 15,5 7. 3 5 10,5 3 4 15,5 8. 6 5 10,5 3 3 20,5 9. 6 4 15,5 2 3 20,5 10. 3 4 15,5 5 3 20,5 11. 9 3 20,5 5 3 20,5 12. 5 3 20,5 3 2 24

∑ R1=115,5. U=106,5 Diferenţe statistic semnificative la p=0,01

 

320 

 

 

Tabelul A 13.7. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) între rezultatele preadolescenţilor cu nivel moderat de anxietate şi preadolescenţii din grupul experimental, Chestionarul pentru copii CPQ (Factorul Q3)

Preadolescenţi cu nivel moderat de anxietate GE/retest Nr. Date brute Date

ranjate Rangul Date

brute Date

ranjate Rangul

1. 7 8 3 5 8 3 2. 8 8 3 6 7 9 3. 7 8 3 6 7 9 4. 6 8 3 7 7 9 5. 6 7 9 5 6 15 6. 6 7 9 5 6 15 7. 8 7 9 8 5 21 8. 8 6 15 7 5 21 9. 7 6 15 5 5 21 10. 6 6 15 4 5 21 11. 6 6 15 7 5 21 12. 8 6 15 5 4 24

∑ R1=114. U=108, Diferenţe statistic semnificative la p=0,05

 

321 

 

 

Anexa 14 Recomandări pentru părinţi şi profesori pentru diminuarea anxietăţii la preadolescenţi

Recomandări pentru părinţi Părinţii sunt acele persoane care trebuie să se implice activ în procesul de atenuare a

anxietăţii la preadolescenţi. În cele ce urmează vom prezenta paşi practici pe care părinţii îi pot întreprinde pentru a controla şi reduce anxietatea copilului săi: 1. Un mijloc foarte important de a-i reda încrederea în sine unui preadolescent anxios este ca

părintele să continue să fie „părinte”. Părintele nu trebuie să instituie domnia legii şi să-şi trateze copilul ajuns preadolescent ca pe un copil mic. Există momente când părintele trebuie să spună „nu” – comportamentelor inadecvate şi periculoase cum ar fi nopţile târzii petrecute în oraş – şi momente în care trebuie să relaxeze regulile, de exemplu când preadolescentul este disperat după ultimul răcnet în materie de modă.

2. Adulţii trebuie zilnic să aprecieze şi să sublinieze succesele copilului accentuându-le în faţa altor membri ai familie (de exemplu în timpul cinei comune). Asta nu înseamnă numai lucruri importante cum ar fi trecerea unui examen, poate să cuprindă şi lucruri minore, cum ar fi că şi-a amintit să-şi sune bunica de ziua ei.

3. Este important ca maturii să-i amintească preadolescentului că fiecare om este altfel, că fiecare are talentele sale şi că nu trebuie să facă tot ce fac prietenii săi sau tot ce este la modă în prezent.

4. Atingerile gingaşe ale părinţilor vor ajuta preadolescentul să recapete încrederea în sine şi în lumea înconjurătoare. Preadolescenţii care sunt îmbrăţişaţi cresc având un puternic sentiment al valorii personale.

5. Părinţii trebuie să ia în consideraţie posibilităţile preadolescenţilor, să nu ceară de la ei ceea ce aceştia nu pot face. Dacă preadolescentul întâlneşte dificultăţi la un obiect / materie şcolară atunci mai bine adulţii îl vor ajuta suplimentar decât să ceară de la el rezultate imediate. La cel mai mic succes obţinut la acest obiect este binevenit ca copilul să fie lăudat.

6. Este pozitiv de a reduce la minim numărul de observaţii. Părinţilor li se propune pe parcursul unei zile să înscrie toate observaţiile pe care vor să le facă copilului. Iar seara se poate citi lista împreună cu copilul. Adulţii vor observa că unele observaţii nu îşi au rostul, dar pot dăuna copilului.

7. Nu se recomandă ca maturii să ameninţe copilul cu pedepse pe care nu le îndeplinesc („Taci sau îţi voi încleia gura.”).

8. În comunicarea cu copilul anxios este binevenit ca părinţii să nu submineze autoritatea persoanelor importante pentru copil („Prietenul tău nu înţelege nimic, mai bine ascultă-mă pe mine!”).

9. Dacă adulţii nu sunt mulţumiţi de comportamentul şi realizările copilului asta nu este motiv suficient pentru a nu–i oferi dragoste şi suport. Preadolescentul are nevoie să ştie că este iubit şi preţuit ca om.

10. Părinţii trebuie să însufleţească copilul să-şi găsească un hobby care să-i placă foarte mult. Preadolescentul are nevoie de pauze, de timp liber fără teme şi însărcinări, de timp care să-l dedice unui hobby indiferent dacă este vorba de jocurile pe computer sau de ieşitul în oraş cu prietenii. Este important ca părinţii să încurajeze mişcarea, înotul, vreun „sport deosebit” sau practicarea tehnicilor relaxante.

11. Dacă preadolescenţii nu sunt acceptaţi în anumite grupuri de prieteni, maturii ar putea insista discret să-şi găsească alte subiecte de interese şi să-şi facă noi prieteni, cu care ar fi posibil să aibă mai multe în comun.

12. Se recomandă ca părinţii să nu le dea nici un motiv preadolescenţilor să creadă că nu înţeleg prin ce trec aceştia dacă nu vor ca ei să-şi destăinuiască grijile în altă parte.

13. În timpul activităţilor în comun se poate folosi umorul. Umorul este şi va rămâne mereu una din armele cele mai eficiente împotriva anxietăţii.

 

322 

 

 

14. Adulţii trebuie să fie consecvenţi în acţiunile sale. Nu se poate de interzis preadolescentului fără nici un motiv ceea ce anterior îi era permis.

 

323 

 

 

Recomandări pentru profesori Profesorii în lucrul cu copii anxioşi pot ţine cont de următoarele recomandări propuse în

vederea diminuării acesteia: 1. Este necesar ca profesorii să evite momente şi jocuri competitive în care se iau în

consideraţie viteza îndeplinirii activităţilor ca de exemplu: „Cine este mai rapid?” 2. Este indicat ca profesorii să favorizeze ridicarea autoaprecierii copilului, să-l laude mai des,

dar să nu uite că elevul trebuie să ştie pentru ce este lăudat. 3. Pozitiv este şi utilizarea prenumelui ori de câte ori se adresează la copil. 4. În nici un caz preadolescentul anxios nu trebuie să fie comparat cu alţi copii. 5. Nu se recomandă ca profesorii să lanseze în faţa copilului cerinţe exagerat de înalte la care

elevul nu poate face faţă. 6. În aprecierea acestor copii trebuie să se explice destul de minuţios şi clar nota pusă, observaţiile,

lauda. Nu trebuie să se aprecieze activitatea în întregime, ci doar unele elemente, în special cele pozitive, în clasă trebuie creată o atmosferă, în care copilul se simte acceptat şi stimat, indiferent de comportamentul şi succesele sale.

7. Un moment important în activitatea cu aceşti copiii este elaborarea criteriilor propriului lor succes (lor le este dificil să-şi aprecieze succesul, de aceea multe situaţii reuşite le consideră nereuşite. Pentru aceasta trebuie de organizat împreună cu copilul o discuţie asupra indicilor de succes al unei sau altei situaţii, de evidenţiat care rezultat el îl consideră reuşit. Apoi trebuie să scriem desfăşurat criteriile pentru diferite situaţii, după care, permanent în discuţii de recurs la aceste criterii, stimulând elevul spre aprecierea propriilor rezultate.

 

324 

 

 

GLOSAR

Anxietate – stare afectivă vagă, difuză, de nelinişte, de apăsare, tensiune, îngrijorare şi

teamă nemotivată, fără obiect, care este neconfortantă din punct de vedere psihologic [80].

Anxietate – stare – este un răspuns tranzitoriu generat de factori externi, contextuali.

Acest tip de anxietate denotă o permanentă predispunere a subiectului spre a percepe ca

ameninţătoare un larg diapazon de situaţii reacţionând la ele printr-o stare de alarmă. Anxietatea

– stare are un caracter trecător, care poate surveni la orice individ. Ea este o reacţie ce rezultă

din perceperea conştientă a tensiunilor, însoţită de activarea componentelor vegetative [265].

Anxietate – trăsătură – este o funcţie a experienţelor trecute şi are un caracter

interiorizat, intrapsihic. Anxietatea trăsătură este cronică, dispune de constanţă în manifestare

permiţând predicţii asupra subiecţilor asistaţi. Anxietatea – trăsătură este o caracteristică

individuală care exprimă diferenţe interindividuale relativ stabile în predispoziţia anxioasă.

[265].

Anxietate şcolară – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de şcoală şi de comunicarea

cu învăţătorul (procesul instructiv-educativ). Copii ce suferă de anxietate şcolară se

caracterizează prin trăiri emoţionale negative ce pot fi determinate de necesitatea copilului de a

se adapta la cerinţele şi normele şcolii, note, învăţător şi cerinţe exagerate faţă de sine, etc. [182,

202].

Anxietate de autoapreciere – este anxietatea ce ţine de situaţii legate de reprezentările

despre sine [182, 202].

Anxietate interpersonală – este anxietatea ce ţine de situaţii de comunicare. .Cei care

suferă de anxietate interpersonală au sentimentul ca sunt judecaţi sau priviţi de cei din jur, chiar

daca, raţional, ei ştiu că nu e vorba de ceva real. În formele mai uşoare, anxietatea interpersonală

poate crea o conştientizare de sine extrema în prezenta celorlalţi; dar in formele severe poate

conduce chiar la evitarea situaţiilor sociale [182, 202].

Anxietate magică – este anxietatea ce ţine de situaţiile legate de convingerile

superstiţioase [182].

Preadolescenţă – durează între 10/11 şi 14/15 ani şi este considerată o vârstă între

copilărie şi maturitate, o treaptă intermediară între copilărie şi viaţa adultă care pentru fiecare

decurge diferit, dar care pentru toţi reprezintă acelaşi rezultat – obţinerea maturităţii [65].

Personalitate – se referă la disponibilităţile şi caracteristicile pe care le exprimă o

persoană (faţă de altele) şi care conturează identitatea ei specifică [80].

 

325 

 

 

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza de doctorat, se referă

la propriile activităţi şi realizări, în caz contrar urmând să suport consecinţele, în conformitate cu

legislaţia în vigoare.

Racu Iulia

Semnătura

Data 11.01.11

 

326 

 

 

CURRICULUM VITAE

Numele şi prenumele: Racu Iulia Data naşterii: 13 decembrie 1984 Locul naşterii: Rusia, or. Moscova Studii: • 2006 – 2009: doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion

Creangă”, Facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială, Specialitatea: Psihologie pedagogică, psihologia dezvoltării, psihologia personalităţii;

• 2001 – 2006: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Facultatea de Psihologie şi Psihopedagogie Specială, Specialitatea: Psihologie şi limba engleză;

• 2003 – 2005: Colegiul Invizibil din Republica Moldova. Activitatea profesională: • 2006 – prezent: lector la Catedra de Psihologie, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion

Creangă”; • 2008 – 2009: psiholog şcolar, şcoala medie de cultură generală nr. 52. Participări la foruri ştiinţifice internaţionale: 1. Conferinţa Ştiinţifică Probleme ale ştiinţelor socioumane şi ale modernizării învăţământului,

14 – 15 martie 2007, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova; 2. Simpozionul Ştiinţific Internaţional Cercetarea universitară în secolul XXI: Provocări şi

perspective, 15 – 17 octombrie 2007, ULIM, Chişinău, Moldova; 3. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Aspectele psihologice ale dezvoltării copiilor din familii

temporar dezintegrate, 19 octombrie 2007, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova;

4. Форум „Первый шаг в науку – 2007” в рамках Международной научной конференций молодых ученных „Молодежь в науке – 2007”, 20 – 27 октября 2007, Национальная Академия Наук Беларуси, Минск, Беларусь;

5. Научно-практическая Конференция Актуальные социально-психологические проблемы развития личности, 20 марта 2008, Славянский Университет, Кишинев, Молдова;

6. Conferinţa Internaţională Ştiinţifico-practică Probleme actuale privind sporirea activităţii civice şi autoafirmării tineretului în societatea moldavă, 24 aprilie 2008, Academia de Ştiinţe a Moldovei, Chişinău, Moldova;

7. Conferinţa Ştiinţifico-practică Internaţională Pregătirea şi Perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului preşcolar şi primar, 15 – 16 mai 2008, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova;

8. Conferinţa Internaţională Familia, şcoala şi comunitatea în promovarea culturii păcii, 11 octombrie 2008, A.O. AIERM, Chişinău, Republica Moldova;

9. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Calitatea Educaţiei: teorii, principii, realizări, 30 – 31 octombrie 2008, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Chişinău, Moldova;

10. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate, 28 noiembrie 2008, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova;

11. Conferinţa Ştiinţifică Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice, 24 – 25 februarie 2009, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova;

12. Conferinţa Republicană a Psihologilor Practicieni din Moldova Asistenţă psihologică elevilor cu abateri în sfera emoţională şi comportamentală, 26 februarie 2009, DGETS, Chişinău, Moldova;

13. Conferinţa Internaţională Preocupări contemporane ale ştiinţelor socio-umane, 1 octombrie 2009, ULIM, Chişinău, Moldova;

 

327 

 

 

14. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” la 70 de ani, 28 octombrie 2010, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova.

15. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională Jubiliară, Asistenţa psihologică, psihopedagogică şi socială ca factor al dezvoltării societăţii, 5 noiembrie 2010, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova.

Lucrări ştiinţifice publicate: 1. Racu I., Racu Iu. Profilul psihologic al liderului eficient. In: Psihologie Pedagogie Specială

Asistenţă Socială. 2006, nr. 1 (2), p. 35 – 41. 2. Racu I., Racu Iu. Dezvoltarea empatiei la preşcolari. In: Psihologie Pedagogie Specială

Asistenţă Socială. 2006, nr. 2 (3), p. 19 – 36. 3. Racu Iu. Tipurile anxietăţii. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 2007, nr. 1

(6), p. 51 – 55. 4. Racu Iu. Problema anxietăţii în psihologia contemporană. In: Probleme ale ştiinţelor

socioumane şi modernizării învăţământului: conf. şt. anuală. V. I. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 2007, p. 275 – 281.

5. Racu I., Racu Iu. Psihologia dezvoltării: manual. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2007. 257 p. 6. Racu Iu. Factorii determinanţi ai anxietăţii la preadolescenţi. In: Psihologie Pedagogie

Specială Asistenţă Socială. 2007, nr. 3 (8), p. 34 – 38. 7. Racu Iu. Modalităţi de studiere a anxietăţii. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă

Socială. 2007, nr. 4 (9), p. 68 – 72. 8. Racu Iu. Teorii explicative ale anxietăţii. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă

Socială. 2008, nr. 1 (10), p. 36 – 40. 9. Racu Iu. Strategii psihopedagogice de diminuare a anxietăţii la şcolarii mici. In: Pregătirea şi

perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul învăţământului preşcolar şi primar: Materialele conf. şt.-pr. int. ed. a 2-a. Chişinău: UPS „Ion Creangă” 2008, p. 207 – 109.

10. Levinţa A., Racu Iu. Riscurile vârstei preadolescente. In: Ştiinţe Socioumane. 2008, nr. 2 (9), p. 87 – 90.

11. Racu Iu. Anxietatea şcolară. In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. ale doc. şi comp. V. 7. P. II. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2008, p. 378 – 386.

12. Racu Iu. Tehnici de depăşire a anxietăţii la tineri. In: Intensificarea activităţii civice şi autoafirmării tineretului – imperativul timpului: Materialele conf. şt. intern. Chişinău: AŞM, 2008, p. 345 – 349.

13. Racu Iu. Anxietatea ca sursă de disfuncţionalitate în procesul învăţării şi modalităţi de atenuare a ei. In: Calitatea educaţiei: teorii, principii, realizări: Materialele conf. şt. intern. P. II. Chişinău: IŞE, 2008, p. 254 – 256.

14. Раку Ю. Новые подходы к изучению тревожности у современных подростков. В: Актуальные социально-психологические проблемы развития личности: Материалы межвуз. науч. прак. конф. Кишинэу: Славянский ун-т, 2008, с. 35 – 40.

15. Racu Iu. Profilul psihologic al preadolescentului anxios. In: Ştiinţe Socioumane. 2008, nr. 3 (10), p. 92 – 93.

16. Racu Iu. Specificul psihologic al anxietăţii şcolare la preadolescenţi. In: Probleme ale ştiinţelor socio-umane şi modernizării învăţământului: conf. şt. anuală V. I. Chişinău: UPS „Ion Creangă”. 2009, p. 402 – 407.

 

328 

 

 

17. Racu Iu. Implicaţiile psihologice ale familiei şi şcolii în diminuarea anxietăţii la preadolescenţi. In: Familia şi cultura păcii în Moldova: conf. int. Chişinău: AO AIERM, 2009, p. 27 – 32.

18. Racu Iu. Problema anxietăţii şcolare la preadolescenţii contemporani. In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. ale doc. şi comp. V. 8. P. II. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2009, p. 92 – 102

19. Racu I., Racu Iu. Anxietatea şi factorii ei determinanţi la preadolescenţii contemporani: In: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice: analele şt. ale doc. şi comp. V. 8. P. II. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2009, p. 285 – 305.

20. Racu Iu. Relaţia dintre autoapreciere şi anxietate la preadolescenţi. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 2009, nr. 3 (16), p. 70 – 74.

21. Раку Ю. Тревожности современных подростков из временно неполных семей. В: Первый шаг в науку: Сб. материалов. межд. фор. студ. и уч. молод. т. 1. Минск: Национальная академия наук Беларуси, 2009, с. 656 – 660.

22. Racu Iu. Dinamica şi specificul manifestării anxietăţii în preadolescenţă. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 2009, nr. 4 (17), p. 75 – 81.

23. Racu Iu. Anxietatea la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate. In: Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate: Materialele conf. şt.–pr. intern. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2009, p. 77 – 83.

24. Racu Iu. Modalităţi de diminuare a anxietăţii la preadolescenţii din familii temporar dezintegrate. In: Integrarea psihosocială a copiilor din familii temporar dezintegrate: Materialele conf. şt.–pr. intern. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2009, p. 242 – 255.

25. Racu Iu. Tipurile anxietăţii la preadolescenţii contemporani. In: Preocupări contemporane ale ştiinţelor socio-umane: Materialele conf. intern. Chişinău: ULIM, 2010, p. 125 – 127.

26. Racu Iu. Profilul de personalitate al preadolescentului anxios. In: Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizării învăţământului: conf. şt. intern. jubiliară. V. I. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2010, p. 96 – 104.

27. Racu Iu. Diminuarea anxietăţii şcolare la preadolescenţi. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 2010, nr. 3 (20), p. 13 – 26.

28. Racu Iu. Sursele anxietăţii la preadolescenţi. In: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială. 2010, nr. 4 (21), p. 38 – 59.

Premii şi menţiuni: Bursa de excelenţă a Guvernului RM pentru doctoranzi pe anul 2009. Date de contact: racu_iulia@yahoo.com 079682444