ISSN 2237-8316 AVALIA BH · abaixo do básico básico satisfatório avançado com a palavra, o professor. 6. ... um texto narrativo. d23 d23 d23 estabelece relações entre textos

ISSN 2237-8316

AVALIA BHLíngua portuguesa 2º ciclorevista pedagógiCa

2011

Capa: Premiado do Primeiro Concurso de Desenho do Avalia BHCategoria: 2º ciclo - 2º anoAluno: Kesley Rodrigues de Freitas Professora: Sanderli da Conceicão GuedesEscola Municipal Professor Edson Pisani

ISSN 2237-8316

AVALIABH2011sistema de avaliação da educação fundamental das escolas

da Prefeitura de Belo Horizonte

revista Pedagógicalíngua Portuguesa 2º ciclo

Prefeito municipal de Belo HorizonteMárcio Araújo Lacerda

secretária municipal de educação de Belo HorizonteMacaé Maria Evaristo

secretário municipal adjunto de educaçãoAfonso Celso Renan Barbosa

gerência de avaliação de Políticas educacionaisEliani Maria de Brito

Hamilton Edson VianaKelson Damasceno

Robertson Saraiva dos SantosSérgio Eustáquio da Silva

O trabalhO cOntinua

a impOrtância dOs resultadOs

a escala de prOficiência

padrões de desempenhO estudantil

65

7

13

39

8

14

16

34

40

44

50

56

63

Os resultados da sua escola

a estrutura da escala de proficiência

domínios e competências

como formar um leitor proficiente?

abaixo do básico

básico

satisfatório

avançado

com a palavra, o professor

6

A importânciA dos resultAdos

as avaliações em larga escala realizadas pelo sis-tema de avaliação da educação fundamental das

escolas da Prefeitura de Belo Horizonte (avalia BH), ao oferecer medidas acerca do progresso do sistema de ensino como um todo e, em particular, de cada escola, atendem a dois propósitos principais: o de prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população, e o de fornecer subsídios para o planejamento das escolas em suas atividades de gestão e de intervenção pedagógica. Para as escolas, a oportunidade de receber os seus resultados de forma individualizada tem como finalidade prover subsídios para o planejamento de suas ações de aprendizagem. a revista Pedagógica, portanto, foi criada para atender ao objetivo de divulgar os dados gerados pelo avalia BH de maneira que eles possam ser, efetivamente, utilizados como subsídio para as diversas instâncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

nesta revista Pedagógica você encontrará os resulta-dos desta escola em língua Portuguesa para o 4º, 5º e 6º anos do ensino fundamental. Para a interpretação pedagógica desses resultados, a escala de proficiência, com seus domínios e competências, será fundamental. com ela, torna-se possível entender em quais pontos os alunos estão em relação ao desenvolvimento das habilidades consideradas essenciais ao aprendizado da língua Portuguesa. como você verá, o detalhamento dos níveis de complexidade das habilidades, apresentado nos domínios e competências da escala, prioriza a descrição do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de escolarização. essas informações são muito importantes para o planejamento dos professores, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula.

os padrões de desempenho oferecem à escola os sub-sídios necessários para a elaboração de metas coletivas. assim, ao relacionar a descrição das habilidades com o percentual de estudantes em cada padrão, a escola pode elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e eficazes, capazes de trazer modificações substanciais para o aprendizado dos estudantes com vistas à pro-moção da equidade.

também são apresentados, nesta revista, alguns artigos importantes sobre o ensino de língua Portuguesa e depoimentos de professores que, como você, fazem toda a diferença nas comunidades em que atuam.

7

os resultados desta escola no avalia BH 2011 são apresentados sob seis aspectos, quatro deles estão impressos nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no cd (anexo a esta revista) e no Portal da avaliação, pelo endereço eletrônico www.avaliabh.caedufjf.net.

os resultAdos dA suA escolA

Permite que você acompanhe a evolução do percentual de alunos nos padrões de desempenho das avaliações realizadas pelo avalia BH em suas últimas edições.

informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quan-tos, efetivamente, participaram da avaliação no seu município, na sua regional e na sua escola.

apresenta a proficiência média desta escola. você pode comparar a proficiência com as médias do seu município e da sua regional. o objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias.

resultAdos impressos nestA revistA

1. Proficiência média

2. Participação

3. Evolução do percentual de alunos por padrão de desempenho

8

apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos intervalos de proficiência no município, na regional e na sua escola. os gráficos permitem que você identifique o percentual de alunos para cada padrão de desempenho. isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Cada aluno pode ter acesso aos seus re-sultados no Avalia BH. Neste boletim, é informado o padrão de desempenho alcan-çado e quais habilidades ele possui desen-volvidas em Língua Portuguesa para o 4º, 5º e 6º anos do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acom-panhamento, pelo aluno e seus familiares, de seu desempenho escolar.

resultAdos disponíveis no cd e no portAl dA AvAliAção

Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apre-sentados por município, regional, esco-la, turma e aluno.

4. Percentual de alunos por nível de proficiência e padrão de desempenho

11

12

A escAlA de proficiênciA

uma escala é a expressão da medida de uma grandeza. É uma forma de

apresentar resultados com base em uma espécie de régua em que os valores são ordenados e categorizados. Para as avaliações em larga escala da educação básica realizadas no Brasil, os resulta-dos dos alunos em língua Portuguesa são dispostos em uma escala de profici-ência definida pelo sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB). as escalas do saeB permitem ordenar os resultados de desempenho em um -, ou seja, do nível mais baixo ao mais alto. assim, os alunos que alcançaram um nível mais alto da escala, por exemplo, mostram que possuem o domínio das habilidades presentes nos níveis ante-riores. isso significa que o estudante do último ano do ensino médio deve, naturalmente, ser capaz de dominar habilidades em um nível mais comple-xo do que as de um aluno do 5º ano do ensino fundamental.

as escalas apresentam, também, para cada intervalo, as habilidades presentes naquele ponto, o que é muito importan-te para o diagnóstico das habilidades ainda não consolidadas em cada etapa de escolaridade.

a grande vantagem da adoção de uma escala de proficiência é sua capacidade de traduzir as medidas obtidas em diag-nósticos qualitativos do desempenho escolar. com isso, os educadores têm acesso à descrição das habilidades dis-tintivas dos intervalos correspondentes a cada nível e podem atuar com mais precisão na detecção de dificuldades de aprendizagens, bem como planejar e executar ações de correção de rumos.

13

Descritores

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. * * *

reconhece convenções gráficas. * * *

manifesta consciência fonológica. * * *

lê palavras. * * *

estratégias de leitura

localiza informação. d3 e d6 d6 d6

identifica tema. d7 d7 d7

realiza inferência. d4, d5, d8, d9, d10 e d15

d4, d5, d8, d9, d10, d15 e d16

d4, d5, d8, d9, d10, d14, d15 e d16

identifica gênero, função e destinatário de um texto. d11 e d12 d11 e d12 d11 e d12

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d19, d20 e d21 d19, d20, d21 e d22

d19, d20, d21 ed22

identifica elementos de um texto narrativo. d23 d23 d23

estabelece relações entre textos. ** d17 d17

distingue posicionamentos. ** d24 d24

identifica marcas linguísticas. ** d28 d28

Domínios Competências 4º ano 5º ano 6º ano

A estruturA dA escAlA de proficiênciAna primeira coluna da escala são apresentados os grandes domínios do conhecimento em língua Portu-guesa para toda a educação básica. esses domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na matriz de referência de língua Portuguesa. as colunas seguintes mostram a relação entre a escala e a matriz, para cada competência,

trazendo os descritores que lhes são relacionados.

as habilidades, representadas por diferen-tes cores, que vão do amarelo-claro ao ver-melho, estão dispostas nas várias linhas da escala. essas cores indicam a gradação de complexidade das habilidades pertinentes a cada competência. assim, por exemplo, a cor amarelo-clara indica o primeiro nível de complexidade da habilidade, passando pelo laranja e indo até o nível mais complexo,

representado pela cor vermelha. a legenda explicativa das cores informa sobre essa gradação na própria escala.

na primeira linha da escala estão di-vididos todos os intervalos em faixas de 25 pontos, que vão de zero a 500. em tons de verde, estão agrupados os padrões de desempenho definidos pela secretaria municipal de educação de Belo Horizonte para o 2° ciclo (4º, 5º e 6º anos do ensino fundamental).

* as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do ensino fundamental.

** as habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries finais do ensino fundamental.

14

apropriação do sistema da escrita

identifica letras. * * *

reconhece convenções gráficas. * * *

manifesta consciência fonológica. * * *

lê palavras. * * *

estratégias de leitura

localiza informação. d3 e d6 d6 d6

identifica tema. d7 d7 d7

realiza inferência. d4, d5, d8, d9, d10 e d15

d4, d5, d8, d9, d10, d15 e d16

d4, d5, d8, d9, d10, d14, d15 e d16

identifica gênero, função e destinatário de um texto. d11 e d12 d11 e d12 d11 e d12

Processamento do texto

estabelece relações lógico-discursivas. d19, d20 e d21 d19, d20, d21 e d22

d19, d20, d21 ed22

identifica elementos de um texto narrativo. d23 d23 d23

estabelece relações entre textos. ** d17 d17

distingue posicionamentos. ** d24 d24

identifica marcas linguísticas. ** d28 d28

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

escAlA de proficiênciA

pAdrÕes de desempenHo estudAntil de línGuA portuGuesA pArA o 2º ciclo

4º ano

5º ano

6º ano

a gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Padrões de desempenho abaixo do Básico Básico satisfatório avançado

15

domínios e competênciAs

ApropriAção do sistemA de escritA

os domínios da escala de proficiência agrupam as competências básicas ao aprendizado da língua Portuguesa para toda a educação básica.

ao relacionar os resultados de sua escola a cada um dos domínios da es-cala de proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade da habilidade, é possível diagnosticar, com grande precisão, dois pontos prin-cipais: o primeiro se refere ao nível de desenvolvimento obtido no teste e o segundo ao que é esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. com esses dados é possível implementar ações em nível de sala de aula com vistas ao desenvolvimento das habilidades ainda não consolidadas, o que, certamente, contribuirá para a me-lhoria do processo educativo da escola.

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o es-tudante leia e compreenda de forma autônoma. essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do ensi-no fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras –, sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. o conjunto dessas com-petências permite ao alfabetizando ler e compreender.

16

identificA letrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são a mesma coisa. sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contatos mais sistemáticos com textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que devem ser utilizados para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as mesmo quando escritas em diferentes padrões.

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência.

estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. este nível de complexidade desta competência é indicado, na escala, pelo amarelo-escuro.

estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. esse dado está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

17

reconHece convençÕes GráficAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contato frequente com situações de leitura imitam gestos de leitura dos adultos. fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. estas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo, e também que há espaço entre as palavras escritas, ao contrário da fala, que se apresenta num fluxo contínuo.


estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. esse fato é representado na escala pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. na escala, este novo nível de complexidade da com-petência está representado pela cor vermelha.

18

mAnifestA consciênciA fonolóGicA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas a esta competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve.


os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades.

estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. este novo nível de complexidade da competência está representado na escala pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram esta competência, o que está repre-sentado na escala de proficiência pela cor vermelha.

19

lê pAlAvrAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. em geral, ao iniciar o processo de alfabeti-zação, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.


na escala, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.

o amarelo-escuro indica, na escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram o nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavras formadas por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal.

a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já consolidaram as habili-dades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.

20

21

estrAtÉGiAs de leiturA

a concepção de linguagem que funda-menta o trabalho com a língua materna no ensino fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. o domínio “estraté-gias de leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recur-sos variados para ler e compreender textos de diferentes gêneros.

22

locAliZA informAção

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. com o seu de-senvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. esta competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. isso está indicado, na escala de proficiência, pela gradação de cores.


estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. essa é uma habilidade importante porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. na escala de proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.

os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. essa habilidade está indicada, na escala, pelo amarelo-escuro.

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas no texto, aquela(s) que lhes interessa(m). na escala de proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. isso está indicado, na escala de proficiência, pelo laranja-escuro.

a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo quando estas se encontram sob a forma de paráfrase. esses estudantes já consolidaram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na escala de proficiência, pela cor vermelha.

23

identificA temA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.


estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto desde que este venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. esses estudantes começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na escala de proficiência, pelo amarelo-claro.

estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto valendo--se de pistas textuais. na escala de proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de complexidade da competência.

Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. esses estudantes já consolidaram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na escala de proficiência pela cor vermelha.

24

reAliZA inferênciA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além das informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidades de inferir: o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece; o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.


o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. estudantes com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competên-cia, podendo realizar inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. na escala de proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.

os estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado lhes sejam familiares. esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como piadas e tirinhas. na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.

estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou o efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. na escala de proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.

estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já consolidaram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência está indicada na escala de proficiência pela cor vermelha.

25

identificA Gênero, função e destinAtário de um texto

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos.


estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. essa identificação pode se fazer em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. na escala de proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro.

aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. na escala de proficiência, a complexidade desta competência está indicada pelo amarelo-escuro.

os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já consolidaram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. esse fato está representado na escala de proficiência pela cor vermelha.

26

27

processAmento do texto

neste domínio estão agrupadas com-petências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do ensino fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do ensino médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. na verdade, diversos conteúdos traba-lhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domí-nio. chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. neste domínio, encontramos cinco compe-tências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua conse-quente consolidação.

28

estAbelece relAçÕes lóGico-discursivAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. o grau de complexidade das habilidades associadas a esta competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200 pontos, começam a desen-volver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.

no intervalo de 200 a 250 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações se-mânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas.

no laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na escala, os estudantes atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. esses estudan-tes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, pronomes demonstrativos e possessivos.

os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a cor vermelha indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, o qual deve ser construído pelo leitor.

29

identificA elementos de um texto nArrAtivo

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato e com os quais mante-mos maior contato, tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos a consolidação das habilidades associadas a esta competência em níveis mais baixos da escala de proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. esses elementos dizem respeito tanto às nar-rativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo.


os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo--claro, estão começando a desenvolver esta competência. esses estudantes identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.

entre 175 e 200 pontos na escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. neste nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.

a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a esta competência mais duas habilidades: o reconhe-cimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a faixa vermelha indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

30

estAbelece relAçÕes entre textos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. as habilidades envolvidas nesta competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da escala de proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura.


os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na escala, nível marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. esses estudantes reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos.

o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica a consolidação das habilidades relacionadas a esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na escala de proficiência são considerados leitores proficientes.

31

distinGue posicionAmentos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto.


esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na escala de proficiência. os estu-dantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem fato de opinião em um texto narrativo, por exemplo.

no amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.

o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da escala de proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

o vermelho, acima do nível 325, indica a consolidação das habilidades envolvidas nesta competência.

32

identificA mArcAs linGuísticAs

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas.


os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na escala, começam a desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.

no intervalo de 175 a 225 pontos, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.

no intervalo de 225 a 275 pontos, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam mar-cas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas.

a faixa vermelha, a partir do nível 325 da escala de proficiência, indica a consolidação das habilidades associadas a esta competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

33

como formAr um leitor proficiente?

os resultados das avaliações exter-nas em língua Portuguesa apontam

que, apesar da melhoria do desempe-nho dos alunos em leitura ao longo da última década, uma das dificuldades da escola brasileira que persiste é de-senvolver habilidades de leitura para a plena participação social dos alunos. segundo dados do sistema nacional de avaliação da educação Básica (saeB), em 2009, da amostra dos alunos ava-liados em língua Portuguesa, apenas 34,2% e 26,3% apresentaram aprendi-zado adequado, respectivamente, ao 5º e 9º anos do ensino fundamental.

apesar dos avanços, parcelas significa-tivas do alunado permanecem em níveis de proficiência aquém dos esperados para a série/ano ou idade. mas como as habilidades de leitura podem ser desen-volvidas? o que pode ser feito no âmbito da escola e da sala de aula? essa refle-xão exige, antes de tudo, que docentes e demais atores que estão envolvidos no processo educacional na escola tenham clareza do que é a leitura. assim, cabe perguntar: o que é ler?

ao contrário do que se imagina, o ato de ler e compreender não se resume a passar os olhos pelas páginas de um livro ou um jornal. ler, no senti-do amplo, significa construir sentido.

Quando construímos sentido para o que lemos, então compreendemos. mais do que isso, é preciso ter em mente que ler é uma atividade complexa, pois o sentido não está nas palavras e frases, não está dado no texto. só é possível ler e compreender quando os leitores relacionam as informações dadas com os conhecimentos que já têm armaze-nados, fruto de suas vivências sociais, culturais e afetivas, resultantes de sua interação com o mundo.

sendo assim, ler é uma atividade cog-nitiva que exige operações mentais que vão além da decodificação. Para compre-ender um texto é preciso associar várias informações, ou seja, ter uma postura de leitor ativo, capaz de mobilizar co-nhecimentos para construir o sentido.

Mais além da superfície

em qualquer tipo de texto, numa pro-paganda, por exemplo, sempre há pistas que nos conduzem ao sentido como o local onde ele é publicado ou veiculado (revista, tv, rádio etc.) e a existência do nome ou da logomarca da empresa responsável pelo serviço ou produto ofertado. se a empresa atua na região onde a propaganda é veicu-lada, a familiaridade das pessoas com seu nome ajuda na compreensão de

Ler é uma

atividade

cognitiva que

exige operações

mentais que

vão além da

decodificação.

Para compreender

um texto

é preciso

associar várias

informações, ou

seja, ter uma

postura de leitor

ativo, capaz

de mobilizar

conhecimentos

para construir

o sentido.

34

que se trata de um anúncio – e não de uma matéria jornalística, por exemplo. além disso, em anúncios impressos é comum relacionar o texto verbal a ima-gens, ampliando os sentidos – desde que o leitor do anúncio tenha familia-ridade com o repertório de imagens e situações apresentadas. assim, para compreender a mensagem é preciso associar uma série de informações, nem sempre apresentadas de maneira explícita no texto.

a compreensão de um texto como um todo, muitas vezes, ocorre rapidamente, assentando-se não apenas na dimen-são linguística (palavras e frases), mas na dimensão discursiva (os interlocuto-res, o meio de circulação e o objetivo do texto). esse é o movimento: associar o que o texto traz na sua superfície ao que já temos de conhecimento acumulado. essa associação é que produz o sentido. Por isso, a linguista ingedore grunfeld villaça Koch afirma que a leitura é uma interação entre autor-texto-leitor.

sempre que se lê e se compreen-de – seja o texto verbal ou não – há a associação informações dadas na superfície do texto a outras já arma-zenadas, oriundas das interações sociais: as pessoas conhecem ditados populares, palavras e frases, músicas, poemas, conhecem diversos tipos de textos, estão ligadas a informações do cotidiano, conhecem ações típicas rea-lizadas no dia a dia (pegar um ônibus, abrir a porta, encontrar com pessoas no elevador, pedir uma bebida num bar, chegar atrasado a uma palestra). enfim, uma infinidade de conhecimen-tos científicos, vivências sociais, cul-turais e interpessoais acumulados na memória e que são ativados pela leitura de um texto. Por isso, alguns autores, muito apropriadamente, estabelecem uma metáfora para o texto: a metáfora do iceberg. um iceberg tem na superfí-cie da água apenas uma pequena por-centagem de seu corpo, ficando imersa uma grande quantidade de massa de gelo. a parte de cima representa o texto, ou seja, as informações “dadas”. a parte “submersa” representa todo o conhecimento prévio acumulado na memória. a compreensão é fruto das relações estabelecidas entre as duas

partes: a que emerge da superfície e a submersa.

É importante que a escola amplie o co-nhecimento do aluno, colocando-o em contato com diversos tipos de textos e materiais de comunicação, a fim de que ele amplie, cada vez mais, suas pos-sibilidades de compreensão de textos e, como consequência, do mundo que o cerca. cabe ao professor atuar em sala de aula no sentido de desenvolver em seus alunos habilidades de caráter inferencial, e não meramente de identi-ficação de informações. dessa maneira, a escola enfoca os aspectos discursivos do texto, propiciando ao aluno uma re-lação direta com a sociedade. Para isso, é preciso que o trabalho escolar com a língua materna relacione o conheci-mento discursivo, textual e linguístico às atividades de compreensão.

esse tipo de trabalho, contudo, só é possível se houver uma preocupação e uma ênfase no letramento do professor: também ele deve ampliar seu conhe-cimento geral e especifico da área na qual atua. além disso, é fundamental que saibamos, com clareza, as estra-tégias necessárias para ensinar a ler.

Caminhos para ensinar a ler

existem alguns procedimentos, apon-tados em pesquisas, úteis para ampliar e fortalecer a capacidade de leitura dos alunos no contexto de um traba-lho pedagógico sério e sistemático de investigação, análise e ação na escola. tais procedimentos serão apresentados a seguir:

1. como o conhecimento prévio é uma condição para que haja a compreen-são, o ponto de partida é, justamente, expandir a visão de mundo dos alu-nos, suas vivências culturais, sociais e científicas. cabe à escola atuar em prol da ampliação do contato com as mais diversas formas de interação por meio da linguagem, estimulando a interação das crianças e jovens com diversos textos e mídias.

os gêneros geralmente possuem um certo formato, então, quanto mais fa-miliarizado com a diversidade deles,

É importante que

a escola amplie

o conhecimento

do aluno,

colocando-o

em contato com

diversos tipos de

textos e materiais

de comunicação,

a fim de que ele

amplie, cada

vez mais, suas

possibilidades de

compreensão de

textos e, como

consequência,

do mundo que

o cerca.

35

O professor

desempenha um

papel central

ao promover a

circulação do

saber, conduzindo

o trabalho de

modo a aguçar

o interesse e

a curiosidade

dos alunos.

mais o aluno é capaz de reconhecer as regularidades textuais, que o auxiliam na compreensão. alargando esse co-nhecimento, ampliam-se as possibili-dades de compreensão. nessa direção, as vivências extraescolares contribuirão sobremaneira para isso. ademais, a valorização da cultura da comunidade dos alunos é uma forma de aproximar a escola da realidade e vice-versa.

2. cabe ao professor ativar todo conhe-cimento prévio do aluno sobre deter-minado tema, antes mesmo da leitura do texto, ou seja, é preciso fazer uma contextualização. Há algumas suges-tões para ajudar nesse processo: apre-sentar, aos poucos, o título, a seção do jornal ou revista, o subtítulo. neste momento, o professor pode, inclusive, antecipar o gênero textual que será lido, para que sejam lembradas também suas características. esse procedimento permite que o aluno mobilize uma série de conhecimentos, abrindo-se o caminho da compreensão: nessa antecipação são relembrados vários acontecimentos, ocorrências, palavras, vivências, enfim, elementos fundamentais no momento da leitura.

3. outra dimensão é o acesso a ma-teriais diversos e de qualidade – fun-damental para que o aluno desenvolva seu senso crítico, sua capacidade de compreensão e abstração, além de habilidades mais sofisticadas. no en-tanto, de pouco vale o acesso a mate-riais de qualidade sem uma orientação adequada para as atividades. assim, o professor desempenha um papel central ao promover a circulação do saber, conduzindo o trabalho de modo a aguçar o interesse e a curiosidade dos alunos, fazendo-os sanar suas pró-prias dúvidas. ele faz a mediação entre o aluno e o texto de forma experiente: ao mesmo tempo em que “conduz” a leitura, deixa que o aluno faça suas próprias descobertas, abrindo espaço para que o estudante dialogue com o texto de forma cada vez mais autônoma. essa tarefa não é fácil, mas, como leitor maduro, o professor saberá interferir apenas quando necessário.

4. o professor pode, antes de ler o texto, pedir que os alunos formulem hipóte-

ses. deve-se, nesse momento, ficar aten-to às pistas que emergem do texto. Para exemplificar, numa experiência realizada em sala de aula, foi solicitado aos alunos que formulassem algumas hipóteses a partir do título “Barbárie e cidadania”. inicialmente, os alunos disseram que poderiam aparecer palavras como so-ciedade, violência, convivência, polícia, escola, aprendizagem, dentre outras. como num jogo de adivinhação, foi dito à turma que o texto estava alocado na seção esportiva de um jornal, o que levou à modificação do escopo das sugestões: os estudantes passaram a mencionar palavras relacionadas a esportes - futebol, violência entre tor-cidas, punições etc. em seguida, foi informado que se tratava de um texto do domínio argumentativo, o que levou à formulação de hipóteses como: o autor vai defender a extinção das torcidas organizadas ou vai sugerir formas de punir os torcedores que geram violên-cia, dentre outras bastante plausíveis ao texto. essa capacidade de formular hipóteses facilita a leitura, pois ajuda a prever que tipo de informação pode aparecer no texto. desse modo, o leitor processa a informação mais rapida-mente, não se atendo ao visual, mas ao sentido.

diante do texto, então, à medida que o aluno lê, vai testando, aos poucos, suas hipóteses. não é necessário “acertá--las”. contudo, o leitor maduro tem mais possibilidades de acertá-las, tamanho é o conhecimento que tem sobre o tema. sua capacidade de prever é maior quando já conhece o gênero, o jornal, a posição política de um autor, o objetivo do texto etc. ao longo da leitura, é interessante que o leitor monitore sua compreen-são, confirmando suas hipóteses ou reformulando-as a cada momento em que encontra informações inusitadas, não previamente reconhecidas.

5. outro aspecto a se levar em conta é o fato de que a leitura torna-se mais proveitosa quando o professor traça objetivos para ela.

ao se estabelecer um objetivo, é pos-sível focar determinados aspectos de interesse para a atividade que será

36

realizada em sala de aula, ou para um projeto pedagógico em andamento na escola. a adoção dessas estratégias favorece a leitura fluente e a compre-ensão integral do texto. após a leitura propriamente dita, há duas estratégias que podem ser adotadas: a construção de esquemas e a “reação” aos textos.

1. a construção de esquemas envolve a percepção e a organização do conteúdo apresentado. assim, é possível elaborar uma lista dos tópicos e subtópicos cita-dos no texto. no exemplo citado ante-riormente (o texto argumentativo sobre esportes), os alunos perceberam que o autor apresentou um fato do cotidiano (um confronto entre torcedores); em seguida, apresentaram algumas so-luções propostas pelo senso comum para resolver o problema enfocado. mais à frente, apresentaram sua pró-pria solução para o problema (sua tese). em seguida, sustentaram sua proposta com comentários plausíveis em rela-ção à sugestão feita. a utilização desse esquema favorece a internalização ao mesmo tempo em que tem uma com-preensão global do texto.

2. outra estratégia para a formação do leitor proficiente é o momento de reação frente ao texto. são inúmeras as reações que um texto pode provocar, fazendo com que as pessoas exercitem o senso de humor, a capacidade de ar-gumentar, contra-argumentar, de pro-por soluções, de comparar fatos. todas essas atividades fazem com que o aluno cresça intelectualmente.

um gênero textual que focaliza essas reações e tem o objetivo de registrá-las é o chamado “diário de leitura”, pouco conhecido em escolas e universidades, mas bastante útil para que o leitor tenha uma atitude ativa e analítica dian-te da leitura. os exercícios de escrita no diário (anotações que se faz durante e depois da leitura) proporcionam um movimento contínuo de reflexão, o que colabora para a formação do cidadão crítico e participativo que tanto enfati-zamos na educação.

em outras palavras, não basta escrever sobre o que foi lido: o aluno precisa, para além de descrever, analisar e ava-

liar o texto. de fato, é um instrumento que propicia ao aluno uma conscien-tização sobre seus processos de com-preensão e de aprendizagem. ademais, permite que os professores detectem o estado real de cada aluno em relação a esses processos, podendo, então, interferir de maneira mais eficaz no seu desenvolvimento.

esse conjunto de estratégias evidencia que há uma constante necessidade de se retomar alguns princípios centrais e basilares sobre a leitura, referendando alguns conceitos talvez difusos em virtu-de do uso corrente no cotidiano escolar.

Da sala de aula para toda a escola

em termos do processo pedagógico, a organização do currículo somada à forma-ção e qualificação docente são aspectos relevantes para a formação do leitor. afi-nal, a maneira como o currículo é estrutu-rado pode favorecer uma percepção mais ampla dos processos sociais inerentes à leitura, contribuindo para a aprendizagem. nessa linha, o desenvolvimento de proje-tos pode dar bons resultados, na medida em que são desenvolvidas atividades so-cialmente relevantes e engajadas.

ainda nessa direção, a interdisciplina-ridade também contribui, pois promove uma integração temática e metodoló-gica entre áreas do conhecimento, por meio de atividades conjuntas do corpo docente, já que a leitura permeia todas as áreas do conhecimento.

outro aspecto decorre da constatação de que o desenvolvimento das habili-dades de leitura é progressivo. assim, a partir da verificação das habilidades não desenvolvidas, as crianças com dificuldades podem ser agrupadas em atividades extraclasse, para que possam realizar um trabalho comple-mentar a fim de avançar na direção do leitor proficiente.

como se constata, muito já foi produ-zido no campo do ensino de língua e já existe um corpo de conhecimento, produzido inclusive a partir dos resulta-dos das avaliações, que pode colaborar fortemente para a construção de uma escola de qualidade.

37

38

pAdrÕes de desempenHo estudAntil

Para uma escola ser considerada eficaz, ou seja, para fazer a dife-

rença na vida de seus usuários, ela deve proporcionar altos padrões de aprendizagem a todos, independente de suas características individuais, familiares e sociais. se apenas um grupo privilegiado consegue aprender com suficiente qualidade o que é ensi-nado, aumentam-se as desigualdades intraescolares e, como consequência, elevam-se os indicadores de repetên-cia, evasão e abandono escolar. na verdade, criam-se mais injustiças. esse é um cenário que, certamente, nenhum professor gostaria de ver em nenhuma escola.

o desempenho escolar de qualidade implica, necessariamente, a realização dos objetivos curriculares de ensino propostos. os padrões de desempenho estudantil, nesse sentido, são balizado-res dos diferentes graus de realização educacional alcançados pela escola. Por meio deles é possível analisar a distância de aprendizagem entre o percentual de alunos que se encontra nos níveis mais altos de desempenho e aqueles que estão nos níveis mais baixos. a distância entre esses extre-mos representa, ainda que de forma alegórica, o abismo existente entre aqueles que têm grandes chances de sucesso escolar e, consequentemente, maiores possibilidades de acesso aos bens materiais, culturais e sociais; e aqueles para os quais o fracasso es-colar e a exclusão social podem ser mera questão de tempo, caso a escola não reaja e promova ações com vistas à promoção da equidade. Para cada padrão, são apresentados exemplos de item do teste do avalia BH.

39

abaixO dO básicO

as habilidades presentes neste padrão são muito elementares e aquém do que seria esperado para o período de escola-rização em que os estudantes se encon-tram. esses estudantes já consolidaram as competências do sistema de escrita e começam a desenvolver as habilidades referentes às estratégias de leitura.

neste nível, no fim do 2º ciclo, os estudantes identificam a finalidade de textos que apresentam formas es-táveis veiculadas no cotidiano; leem e localizam informações em frases

e em textos curtos, como bilhetes, avisos, receitas, convites e fábulas, e, também, reconhecem expressões próprias da oralidade.

iniciam o processo de realização de in-ferências simples em textos imagéticos e dos sentidos de palavras e/ou expres-sões em determinados contextos. cabe destacar, sobretudo, que a ocorrência dessa capacidade de inferir, nesse intervalo, marca o desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas nos padrões seguintes.

40

6º ANO - Até 150 PONtOs4º ANO - Até 125 PONtOs 5º ANO - Até 150 PONtOs

4º ano

5º ano

6º ano

41

Veja a cena abaixo.

Disponível em: <www.mealtime.org>. Acesso em: 14 set. 2010. (P040208B1_SUP)

(P040208B1) Qual frase mostra o que acontece nessa cena?A) A mulher está almoçando.B) A mulher está cozinhando.C) A cozinheira quebrou a panela.D) A cozinheira queimou o braço.

a habilidade avaliada neste item do 4º ano é a de ler frase com estrutura sintática simples. Para acertar o item, os estu-dantes precisam relacionar as palavras umas às outras para dar sentido à frase e associá-la com a imagem que a repre-senta. os estudantes que assinalaram o gabarito, letra B, conseguiram identificar a frase que corresponde à imagem.

os estudantes que marcaram as alter-nativas a, c e d, provavelmente, leram algumas palavras das frases que estão relacionadas à cena, como cozinHei-ra, mulHer, almoçando, Panela e Queimou, mas que não descrevem exatamente o que está acontecendo, demonstrando que leram as palavras isoladamente.

42

Leia o texto abaixo.

LAERTE.Carol. Zá. São Paulo,34,1999. (P050279B1_SUP)

(P050280B1) De acordo com esse texto, Carol queria mais lenço de papel paraA) apagar o nome do dentista da placa.B) assoar o seu nariz.C) fazer uma corda para fugir do consultório.D) limpar a sua boca.

este item do 5° ano avalia a habilidade de interpretar texto que conjuga lingua-gem verbal e não verbal. o suporte do item é uma história em quadrinho, um gênero textual que apresenta lingua-gem, estrutura e uma temática pos-sivelmente familiares aos estudantes.

Para solucionar esse item, os estudan-tes precisam articular a fala de cada uma das personagens com a sequência das imagens da história.

os estudantes que assinalaram o gaba-rito, letra c, conseguiram compreender

que a menina pedia os lenços de papel ao dentista para fazer uma corda e fugir pela janela do consultório.

aqueles que optaram pela alternativa a, podem ter se prendido no último quadrinho da cena, em que a menina desce pela janela e volta o seu olhar na direção da placa do consultório.

Já os que marcaram a alternativa B, provavelmente, não compreenderam a sequência da história e se fixaram apenas no primeiro quadrinho, quando a menina pede o lenço para o dentista.

relacionando isso ao gesto de assuar o nariz, partindo dessa forma, de uma informação do senso comum.

os que escolheram a alternativa d podem também não ter compreendido a integração entre as linguagens do texto, e partiram do pressuposto de que a me-nina precisaria de lenços para limpar a boca ao ser atendida pelo dentista.

43

básicO

neste nível de desempenho, no fim do 2º ciclo, os avanços na capacidade de leitura são percebidos pela observação da ampliação de habilidades de inferir informações e identificar o assunto de um texto, além da percepção de algu-mas habilidades referentes ao proces-samento do texto.

os estudantes inferem informações em textos imagéticos e verbais; percebem efeitos de sentido produzidos pelos sinais de pontuação e pelo humor; identificam o tema de textos curtos quando indicado no título apoiando-se em pistas textuais.

no que se refere ao processamento de textos, constata-se o desenvolvimento inicial da competência de estabele-cer relações lógico-discursivas entre partes de um texto. essas habilidades pautam-se no reconhecimento da re-

lação entre causa e consequência em textos imagético, de linguagem mista e verbal que expresse sentido por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como por exemplo, de tempo, lugar e modo.

na mesma linha de compreensão da leitura, identificam o espaço e o conflito gerador de uma narrativa curta, reco-nhecem a ordem em que os fatos são narrados e percebem marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem.

esses estudantes ampliam suas estratégias de leitura, localizando informações em textos mais extensos e identificando a função comunica-tiva dos que circulam em diferentes esferas sociais. neste período apre-sentam familiaridade com gêneros distintos, valendo-se das pistas ofe-recidas pelo texto.

44

6º ANO - 150 A 200 PONtOs4º ANO - 125 A 150 PONtOs 5º ANO - 150 A 200 PONtOs

4º ano

5º ano

6º ano

45


(P04D03I01VFM_SUP)

(P04D03I01VFM) No último quadrinho, a expressão de Calvin demonstra que eleA) estava com muita sede.B) acordou assustado. C) levou um susto com a mãe.D) ouviu um barulho estranho.

a habilidade avaliada por esse item do 4º ano é a de interpretar textos que con-jugam linguagem verbal e não verbal, nesse caso, uma história em quadrinho.

Para acertar o item, os estudantes preci-sam fazer a articulação entre a linguagem verbal e não verbal do texto, seguindo a sequência dos quadrinhos para compre-enderem o sentido do mesmo.

os estudantes que marcaram o gabarito, alternativa c, conseguiram proceder a leitura do texto e interpretar a última cena em que a mãe do menino se aproxima da sua cama com os cabelos despenteados e com o rosto sonolento, concluindo que o menino levou susto com a sua mãe.

aqueles que marcaram a alternativa a, possivelmente, se prenderam ao primei-ro quadrinho em que o garoto demonstra estar com sede, porém não se atentaram para o comando do item que solicitava a análise do último quadrinho.

os que optaram pela alternativa B, podem ter considerado a palavra “as-sustado” presente nesta alternativa, mas desconsideraram que o menino já estava acordado quando levou um susto da mãe no último quadrinho.

Por fim, os que assinalaram a alterna-tiva d, provavelmente, não associaram a onomatopeia “aaugH” ao grito do menino e sim a um barulho no quarto que provocaria o susto do menino.

46


O Mágico de OZ

Ao chegarem à cidade de Esmeralda, foram até o misterioso Mágico de Oz, que disse:– Darei cérebro ao Espantalho, coração ao Homem de lata e coragem ao Leão; mas somente

a Bruxa Boa do Sul poderá ajudar Dorothy a ir para o Kansas. No palácio perto do deserto, a Bruxa Boa do Sul disse a Dorothy:

– Ora, é só bater três vezes com estes sapatos encantados e fazer o pedido. Dorothy despediu-se dos amigos, fez o que a Bruxa mandou e zum... Voltou a ser feliz com o tio Henrique e a tia Ema no Kansas.

Disponível em: <http://www.brasileitura.com.br> (P050105CE_SUP)

(P050157CE) Nesse texto, a frase “– Ora, é só bater três vezes com estes sapatos encantados e fazer o pedido.” foi ditaA) pelo tio Henrique.B) pelo Mágico de Oz.C) pela Dorothy.D) pela Bruxa Boa do Sul.

a habilidade avaliada por este item do 5º ano é a de identificar as marcas lin-guísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Para a resolução desse item, os estudan-tes precisam reconhecer, na narrativa, qual é a personagem responsável pela interlocução indicada no comando. Para isso, eles precisam perceber os traços lin-guísticos que o texto apresenta, por meio da indicação da personagem no discurso e o sinal de pontuação que indica a sua fala.

os estudantes que escolheram o gaba-rito, letra d, conseguiram identificar a personagem que disse a frase expressa no comando do item.

aqueles que marcaram a alternativa a, possivelmente, se fixaram no final da história, em que o narrador conta com quem a personagem voltou a viver.

Já os que optaram pela alternativa B, provavelmente, se prenderam no título do texto e não chegaram a realizar uma interpretação da história, que exige para tanto, a identificação e distinção das personagens em questão.

aqueles que escolheram a alternati-va c, possivelmente, não souberam reconhecer no texto, a personagem pela qual a fala foi direcionada, des-conhecendo o locutor e o interlocutor da frase.

47


5

10

Paixão Nacional

O futebol é sem dúvida alguma o esporte mais popular do planeta. Não há nenhum outro esporte que esteja tão divulgado e que seja praticado da mesma maneira ao redor do mundo. O futebol é praticado em todos os países, nos cinco continentes do globo.

No Brasil, os registros oficiais mostram que o futebol começou a ser praticado em 1894, no estado de São Paulo, trazido por Charles Miller, que, ao retornar da Inglaterra, onde fora estudar, trouxe as primeiras bolas, uniformes e chuteiras. Em poucos anos, nasceu entre o povo brasileiro a paixão pela bola e a difusão do futebol ocorreu de forma ampla.

Inicialmente, esse esporte só era praticado por pessoas de classes mais abastadas, mas a popularização rápida do futebol em várias regiões do país fez com que esse esporte começasse a ser praticado pelas camadas mais pobres da população. Assim, o futebol começou a ser jogado de forma aberta e espontânea em todas as localidades do Brasil.

Disponível em: <http://recantodasletras.uol.com.br>. Acesso em: 12 mai. 2010. (P050318B1_SUP)

(P050319B1) O título desse texto “Paixão Nacional” está relacionado comA) esportes.B) futebol.C) estudo.D) viagens.

a habilidade avaliada por este item, no 6º ano do ensino fundamental, é de inferir informação em texto verbal. Para acer-tar esse item, os estudantes precisam perceber uma informação que não está explícita na superfície do texto, tendo que aliar as informações dadas às pistas que o suporte lhe oferece.

os estudantes que assinalaram o gaba-rito, alternativa B, realizaram a inferên-cia solicitada pelo comando baseando--se em pistas textuais como a frase que inicia o texto, e ainda, o trecho “... nasceu entre o povo brasileiro a paixão pela boa...” que confirmam ser o futebol a paixão nacional a qual o texto se refere.

os estudantes que marcaram a alterna-tiva a, provavelmente, se prenderam à palavra “esporte” na 1ª linha, mas não perceberam que o único esporte men-cionado no texto é o futebol.

aqueles que marcaram as alternativas c e d, possivelmente relacionaram os fatos ocorridos no texto como viagem e estudos à paixão nacional, apoiados, principalmente, no fato de charles miller ter viajado para a inglaterra. entretanto, são informações que não completam o comando para a resposta.

48


5

10

O galo cantor

Era uma vez, um galo conhecido por sua arrogância. Costumava demonstrar força ao raiar do sol, quando cantava bem alto, de modo a superar, no timbre e no tempo, o canto dos companheiros. Erguia a crista, estufava o peito e permanecia assim por horas. As galinhas olhavam compreensivas, apesar de um tanto entediadas com a repetição diária do presunçoso rito.

Certo dia, chovia muito. O galo estufou o peito, ergueu a crista e cantou como sempre. Os outros galos se calaram.

Não demorou, e a garganta do arrogante cantor se inflamou gravemente. Ele encolheu, ficou muito gripado e, afinal, teve uma forte pneumonia que emudeceu suas cordas vocais. Não pôde mais cantar.

Um gambá, que sempre passava por ali, comentou:— Era só voz o grande galo? Nada aprendeu nesse tempo de domínio?As galinhas se calaram.

Moral da História: A arrogância é amiga da estupidez.ANDRADE, Rachel Gazolla de. Fábulas nuas e cruas. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 11. (P050533A9_SUP)

(P050536A9) De acordo com esse texto, o galo ficou conhecido por suaA) arrogância.B) compreensão.C) crista. D) força.

este item do 6º ano do ensino funda-mental avalia a habilidade de localizar uma informação explícita em texto verbal, nesse caso, uma fábula. Para acertar o item, os estudantes precisam localizar uma informação expressa lite-ralmente, no início do texto, o que pode ser considerado um elemento facilitador.

os estudantes que optaram pela alter-nativa a, o gabarito, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.

os que escolheram a alternativa B, provavelmente, não souberam distin-guir as personagens e as suas ações nessa história, pois, foram as galinhas que olharam para o galo de modo com-preensivo.

Já aqueles que marcaram as alternati-vas c e d, possivelmente, se prenderam nas informações que aparecem no início do texto sobre as atitudes do galo en-quanto cantava.

49

satisfatóriO

neste nível de desempenho, no fim do 2º ciclo, o que evidencia a ampliação do processo cognitivo de leitura, dife-renciando esses estudantes dos que se encontram nos padrões anteriores, é a capacidade de estabelecer relações intertextuais e distinguir um fato de uma opinião relativa a esse fato em um texto. além disso, percebe-se que esses estudantes ampliam a competência de estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, uma vez que conseguem realizar operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais do caso reto e substituição lexical. na mesma linha

interpretativa, conseguem estabele-cer relações de causa e consequência implícitas; reconhecem o desfecho e o tempo da narrativa, mesmo sem colo-cações explícitas; e identificam marcas linguísticas de formalidade e coloquia-lidade do interlocutor ou locutor.

com relação às habilidades de localiza-ção e inferência de informação, assim como de identificação do tema, da fi-nalidade e do gênero, esses estudantes demonstram capacidade de interagir com textos de estrutura mais complexa e de temática menos familiar.

50

6º ANO - 200 A 275 PONtOs4º ANO - 150 A 225 PONtOs 5º ANO - 200 A 250 PONtOs

4º ano

5º ano

6º ano

51


O rato

O rato comeu o queijoPara encher o seu papo.Que rato mais atrevidoLá no seu esconderijoLimpando a bocaCom o meu guardanapo.

Disponível em: <http://www.textolivre.com.br/infantil/22684-parlendas-engracadas> Acesso em: 05 abr. 2010. (P030099B1_SUP)

(P030099B1) No verso “Lá no seu esconderijo”, a palavra “Lá” indicaA) como o rato comeu o queijo.B) onde o rato comeu o queijo.C) por que o rato comeu o queijo.D) quando o rato comeu o queijo.

esse item do 4º ano do ensino funda-mental avalia a habilidade de estabe-lecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto. Para acertar o item, os estudantes precisam reconhecer em um verso de uma parlenda a circunstân-cia expressa pelo advérbio em destaque.

os estudantes que marcaram o gabari-to, letra B, identificaram que o advérbio “lá” indica o lugar em que o rato se escondeu, no seu esconderijo.

aqueles que marcaram as alternativas a, c e d não reconhecem ainda as cir-cunstâncias expressas pelos advérbios em um texto, portanto não desenvolve-ram a habilidade avaliada pelo item.

52

Leia o trecho abaixo.

Vou lá fora.Um instantinho só.Volto pra dentro,e o calor na pele é o abraço do solpra eu nunca esquecerseu endereço.

VENTURELE, Paulo. Introdução à arte de ser menino. Curitiba: Nova Didática, 2000. P. 14. (P050263EX_SUP)

(P050264EX) Esse texto éA) um aviso.B) um poema.C) uma fábula.D) uma parlenda.

a habilidade avaliada neste item, do 5º ano do ensino fundamental, é a de iden-tificar o gênero de um texto, por meio da sua função comunicativa, sua estrutura e linguagem.

os estudantes que marcaram o gabarito, letra B, souberam reconhecer o texto como um poema, apesar de o texto estar disposto em versos, não há presença de rimas, que facilitam a identificação de um texto poético.

aqueles que assinalaram a alternativa a, possivelmente, associaram esse texto a um aviso por causa do 1° verso “vou lá fora”, como se fosse um recado deixado a alguém, e ainda, pela extensão do texto.

os que marcaram a alternativa c, pos-sivelmente, desconhecem uma fábula, não compreendendo as características desse gênero narrativo.

os estudantes que assinalaram a alter-nativa d, provavelmente, associaram a estrutura do poema ao de uma parlenda, por se tratar de pequenos versos com temas de fácil apreensão e estarem pre-sentes no universo infantil. entretanto, não apresentam arrumação rítmica, própria das parlendas.

53


5

10

15

Gaivota

Estou sobrevoandoImenso mares azuis...Afasto-me da vidaQuando de encontroVou ao mar...

Bato as asasE vou em busca de horizontes...

Mas quando vem a chuva,O frio toma conta de mim.É nesse instante que procuro buscarUm sol de alegria e de longas promessas...

Mas... com o solVem o vendavalQue passaE com ele vou também...

TERSARIOL, Alpheu. Técnicas de Expressão Escrita. São Paulo: Li-Bra Empresa Editorial Ltda. p.238. (P050205CE_SUP)

02) (P050205CE) No trecho “E com ele vou também...”(v. 15), a palavra “ele” está no lugar deA) mar.B) frio.C) sol.D) vendaval.

a habilidade avaliada neste item do 5º ano do ensino fundamental é a de identificar repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. essa habilidade é importante para que o leitor desenvolva os meca-nismos de coesão textual que são os elementos articuladores que compõem um texto. embora o pronome pessoal esteja próximo ao termo referido, a complexidade na resolução do item se deve ao gênero textual do suporte, um poema, que exige certo nível de abstração dos estudantes.

os estudantes que marcaram o gabari-to, letra d, conseguiram perceber que o pronome “ele” se refere à palavra vendaval, realizando a substituição solicitada pelo item.

os que escolheram a alternativa a, possivelmente, se prenderam no último verso da 1ª estrofe, em que a gaivota vai ao mar, assim como vai com o vendaval. fixando-se, dessa maneira, na forma verbal “vou”.

os estudantes que assinalaram a alter-nativa B fixaram-se, provavelmente, à pa-lavra “frio” por estar também no masculi-no singular. entretanto, essa substituição não é autorizada pelo contexto.

Já aqueles que marcaram a alterna-tiva c, não souberam distinguir entre os dois substantivos que se encontram próximos na última estrofe do poema: “sol” e “vendaval”, e associaram, dessa forma, o pronome “ele” ao primeiro elemento, “sol”.

54


5

10

A Rainha Alice

– Que bom! Consegui me transformar em Rainha.Saltou de alegria e caiu sentada no chão, entre a Rainha Vermelha e a Rainha Branca.

Quis saber se o jogo já tinha acabado e indagou:– Por favor, podem me dizer se...A Rainha Vermelha cortou sua frase:– Já sabemos: fomos convidadas para a festa que vai dar.– Se sou eu quem dá a festa, quem as convidou?– Uma de nós convidou a outra e as duas juntas fizemos todos os convites.Alice achou que aquilo era demais e falou:– Agora também sou Rainha e... [...]

CARROL, Lewis. Alice no país do espelho. Edy Lima.1 ed. São Paulo: Compainha Editora Nacional, 2007, p. 40. Fragmento. (P050018EX_SUP)

08) (P050020EX) Qual foi o fato que deu origem a essa história?A) Alice conseguir se transformar em rainha.B) Alice cair sentada entre as duas rainhas.C) As duas rainhas se convidarem para a festa.D) As duas rainhas fazerem todos os convites.

este item avalia a habilidade de identi-ficar o conflito gerador do enredo. essa habilidade requer que os estudantes do 6º ano do ensino fundamental reconhe-çam o fato que originou a história. ape-sar de o texto ser curto e a informação solicitada estar localizada logo no início, cabe lembrar que esta é uma das habi-lidades mais complexas na identificação dos elementos de uma narrativa, o que exige maior experiência de leitura dos estudantes.

os estudantes que assinalaram o gaba-rito, letra a, conseguiram identificar na narrativa, que a partir do momento em que alice se transforma em rainha, a his-tória se origina e começa a se desdobrar.

aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente, se prenderam em uma ação pontual da personagem, não con-seguindo identificar o fato que aparece anteriormente a esse, e que dá origem a história.

os estudantes que marcaram as al-ternativas c e d, provavelmente, se prenderam aos outros elementos na narrativa. no primeiro caso, no clímax e, no segundo, no desfecho.

55

avançadO

neste nível de desempenho, no fim do 2º ciclo, observa-se que os estudan-tes já consolidaram as competências referentes às estratégias de leitura, superando o que é esperado para o período de escolaridade em que se encontram. o que se evidencia é a ampliação das habilidades referentes ao processamento do texto, por conse-guirem comparar posições contrárias ou semelhantes entre textos que tratam de um mesmo tema.

Quanto à competência de reconheci-mento de marcas linguísticas, esses es-tudantes demonstram avanços no que se refere à identificação de expressões próprias da linguagem coloquial, que evidenciam locutor e interlocutor.

56

4º ano

5º ano

6º ano

6º ANO - AcImA de 275 PONtOs4º ANO - AcImA de 225 PONtOs 5º ANO - AcImA de 250 PONtOs

57


1880 – Fundação do corpo de bombeiros de São Paulo

Antigamente, quando tinha um incêndio, mulheres, homens e crianças faziam uma fila do lugar que estava pegando fogo até o poço mais próximo e passavam baldes de mão em mão até a água chegar às chamas. Mas as cidades foram crescendo, os prédios ficaram mais altos e foi preciso achar um outro jeito de acabar com o fogo. Então, pessoas passaram a ser treinadas para apagar incêndios e socorrer as vítimas. Eram os primeiros bombeiros. Hoje em dia, os bombeiros fazem até mais do que isso. Eles realizam salvamentos, prestam socorro em casos de afogamento, ajudam quando há inundações, desabamentos, catástrofes e calamidades públicas. Muitos acham que eles são verdadeiros heróis.Disponível em: <http://www.meninomaluquinho.com.br/PaginaHistoria> Acesso em: 20 mar. 2010. Fragmento. (P040047BH_SUP)

(P040049BH) De acordo com esse texto, os primeiros bombeiros surgiram porqueA) as pessoas faziam fila para pegar água no poço mais próximo.B) as pessoas precisavam de treinamento para apagar o fogo.C) os bombeiros faziam mais do que apagar incêndios.D) os bombeiros eram considerados verdadeiros heróis.

esse item avalia a habilidade de estabele-cer relação de causa/consequência entre partes e elementos do texto. nesse caso, trata-se de um fragmento de um texto jor-nalístico em que a relação de causalidade está implícita, tornando-se mais complexa a resolução do item.

os estudantes, do 4º ano do ensino funda-mental, que marcaram o gabarito, alterna-tiva B, perceberam que o treinamento de pessoas para apagar incêndios e socorrer vítimas, trouxe como consequência o sur-gimento dos primeiros bombeiros.

aqueles que assinalaram a alternativa a, possivelmente, se prenderam à primeira informação do texto, não reconhecendo a relação de causalidade solicitada pelo item.

tanto os que optaram pela alternativa c quanto aqueles que escolheram a d apontaram provavelmente informações relacionadas aos bombeiros, mas não se referem a origem da profissão.

58


O Papagaio Especial

O freguês entrou na loja de animais e disse ao vendedor:– Queria um papagaio que fosse especial.– Chegou na hora certa! Temos um bilíngue. Se levantar a patinha direita, ele fala Inglês. Se levantar a patinha esquerda, ele fala Francês.– E se eu levantar as duas patinhas?O papagaio respondeu:– Aí eu caio!

Disponível em: <http://boaspiadas.blogspot.com/2007/07/piada-infantil.html>. *Adaptado: Reforma Ortográfica. (P030038A8_

SUP)

(P030040A8) O título dessa história é O Papagaio Especial, porque o papagaioA) caía ao falar.B) era bilíngue.C) era engraçado.D) levantava as patinhas.

a habilidade avaliada neste item do 4º ano do ensino fundamental é a de in-ferir informação em um texto verbal. os estudantes precisam relacionar as infor-mações da piada e inferir, por meio das pistas que o texto oferece, a informação solicitada no comando.

os estudantes que assinalaram o gaba-rito, letra B, conseguiram realizar o pro-cesso inferencial no texto, concluindo que o papagaio é especial porque é bilíngue.

os que marcaram a alternativa a, pro-vavelmente, se fixaram no desfecho da história, acreditando que a queda do pa-pagaio enquanto falava o tornava especial.

os que marcaram a alternativa c, possi-velmente, o fizeram por se tratar de um texto engraçado, associando isso a uma característica da personagem.

aqueles que marcaram a alternativa d, provavelmente, se apoiaram na infor-mação de que o papagaio levantava as patinhas para falar, acreditando que isso o tornava especial.

59


5

10

Se o Sol fosse uma bola…

Tem muito espaço no espaço, mas você não percebe isso vendo os planetas desenhados na lousa ou nos livros da escola. Quando você sente os raios do Sol quentinhos na praia, parece que ele fica perto. Mas o Sol está a quase 150 milhões de quilômetros de distância da Terra!

Ficará fácil de entender, se você imaginar que o Sol é uma bola. Se fosse uma bola de futebol, a Terra seria do tamanho de um grão de pimenta. E estaria a uma distância de 26,64 metros do Sol-bola. [...]

Até hoje os astrônomos encontraram 453 outros planetas. Não foi achado nenhum parecido com a Terra. A maioria está a 300 anos-luz do Sol. Um ano-luz é a distância que a luz viaja em um ano. Dá quase 30 trilhões de quilômetros...

E tudo isso fica dentro da galáxia onde está o Sistema Solar, a Via Láctea, que tem 100 mil anos-luz de tamanho.

Realmente há muito espaço no espaço.

NETO, Ricardo Bonamune. Folhinha. Sábado, 29 mai. 10. p. 4. (P050446B1_SUP)

(P050448B1) No título desse texto, as reticências indicamA) dúvida.B) empolgação.C) espanto.D) suspense.

a habilidade avaliada por este item é de reconhecer o efeito de sentido decorrente de pontuação. nessa habilidade, a pon-tuação é um recurso que ultrapassa as regras gramaticais da língua, já que sua utilização revela a intenção comunicativa do autor no texto. os estudantes do 5º ano do ensino fundamental que marcaram o gabarito, letra d, compreenderam que o recurso expressivo presente na pontua-ção utilizada provoca suspense.

aqueles alunos que marcaram a alterna-tiva a, possivelmente, se voltaram para a primeira palavra do título “se”, que é uma expressão que indica incerteza.

os estudantes que optaram pelas al-ternativas B e c, possivelmente, asso-ciaram a empolgação e o espanto ao tipo de comparação que é feita no título.

60


O alho bento

Mané Frajola não tinha um centavo. Jurou que ia dar jeito na vida. E deu. Catou uma réstia de alho e saiu pro mundo, apregoando:

– Alho bento! Olha o alho bento!Parou uma velha.– Alho bento? Serve pra quê?– Isso aqui tira quebranto, olho gordo, azá de 7 anos. É só mordê, comê metade e passá a

outra metade em cima do coração!A velha levou um dentinho, a peso de ouro. Depois veio um velho. Repetiu a pergunta, ouviu

a mesma resposta. Levou! De crédulo em crédulo, Mané Frajola vendeu a réstia toda, até o final da manhã. Estava com os cobres. Mas aí veio o Conde Drácula, chegado da Transilvânia e não gostou da história. Aquela cidade toda cheirava a alho. Resultado: Mané Frajola foi contratado como copeiro do Conde para ganhar dinheiro e parar de vender alho bento. Milagre só acontece, quando a prosa do contador de causo padece!

Disponível em: <http://eptv.globo.com/caipira/>. (P06183SI_SUP)

O que deu origem aos acontecimentos narrados nesse texto?A) Mané Frajola estava sem dinheiro.B) Os velhinhos compraram alho bento.C) Conde Drácula não gostava de alho.D) Mané foi contratado como copeiro.

este item avalia a habilidade de um aluno do 4º ano do ensino fundamental identificar o conflito gerador do enredo. Para acertar o item o estudante precisa reconhecer dentre os fatos da narrativa, aquele que originou a história. apesar de ser uma habilidade de leitura so-fisticada, a informação solicitada pelo comando encontra-se no 1° parágrafo, o que facilita a resolução do item.

os estudantes que assinalaram o gaba-rito, letra a, reconheceram que o início da história ocorre pela falta de dinheiro da personagem mané frajola e a partir desse fato é que as ações se desenvol-vem dando continuidade à narrativa.

aqueles que marcaram a alternativa B, possivelmente, se prenderam na informação pontual de que um velho e uma velha compararam um “denti-nho” de alho bento, no entanto, esse trecho do texto não revela a origem da história.

os estudantes que marcaram as alternativas c e d, provavelmente, voltaram-se para fatos que se confi-guram como o desfecho da narrativa, entretanto, não identificaram o que, de fato, originou a história e, portan-to, não desenvolveram a habilidade avaliada pelo item.

61

62

cOm A PALAVRA, O PROfessOR

cOmpreensãO pelO mundO das letrasvocação e tendências pedagógicas são temas abordados

Há 20 anos trabalhando como pro-fessora na capital mineira, délia

roizenbruch, formada em Pedagogia, é preocupada em “conscientizar os estu-dantes de sua cidadania e ensiná-los a exercê-la”. Para ela, o educador precisa “levar aos estudantes o conhecimento universalizado, ampliando suas vivên-cias culturais e oportunizando o convívio com a diversidade humana”.

com o desafio sempre renovado de despertar o desejo de aprender nos seus educandos, délia acredita que sua profissão também tem os obstáculos do relacionamento com a diversidade humana e da conquista de uma par-ceria com a família dos estudantes. outro desafio da profissão, para ela, é o “planejamento das aulas de acordo com o que é necessário trabalhar em cada etapa, considerando os diversos ritmos de aprendizagens”.

com dez anos de formada, a profes-sora conta que descobriu sua voca-ção – lecionar língua Portuguesa – por meio de um convite. Para ela, o grande objetivo do seu trabalho hoje é capacitar o aluno para “ler com compreensão e saber desenvolver o discurso escrito nas diversas circuns-tâncias possíveis”. finalidade esta que pode ser mais facilmente alcançada com a ajuda das avaliações externas,

que permitem às escolas a realiza-ção de uma “discussão profícua que possibilite mudanças na prática dos professores”, afirma a educadora.

Sistema de avaliação externa

além de contribuir para o debate de ideias que aprimorem o ensino público, délia relata que, com a análise siste-mática das avaliações externas, focando as dificuldades percebidas, é possível implementar diversas ações de melho-ria no trabalho pedagógico, incluindo as avaliações de múltipla escolha. segundo ela, esse modelo, diferente daqueles uti-lizados na rotina de sala de aula, confi-gura-se como uma maneira mais prática de medir resultados, visando “orientar um bom planejamento didático para o ano letivo e para os casos específicos e diversos que existem nas turmas”.

Por conseguinte, os padrões de desem-penho estabelecidos pela rede municipal de ensino e as publicações pedagógicas são úteis porque “motivam os professores a buscar novas formas de alcançar seus objetivos e focar em determinadas prio-ridades”, salienta délia. Paralelo a isso, as escalas de proficiência servem como referenciais para a interpretação dos resultados, permitindo que o professor lance mão de intervenções pedagógicas mais adequadas.

63

A consolidação de uma escola de qualidade

é uma exigência social. A aprendizagem

de todos no tempo e idade certos é um

dever dos governos democráticos.

Para tanto, as unidades escolares devem ser

autônomas, capazes de planejar e executar

seus projetos com o objetivo de garantir

a aprendizagem dos alunos. Tanto mais

eficazes serão as ações desenvolvidas pelas

escolas quanto mais informações acerca

de si próprias elas tiverem à disposição.

Nesse contexto, a avaliação se insere

como forte instrumento provedor de dados

sobre a realidade educacional. Portanto,

os resultados apresentados nesta revista,

para atingir o fim a que se destinam, devem

ser socializados, estudados, analisados e

debatidos à exaustão em suas múltiplas

possibilidades de uso pedagógico. Temos

certeza que isso já está acontecendo em

todas as escolas de Belo Horizonte.

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaHenrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita Oliveira

Coordenação Técnica do ProjetoManuel Fernando Palácios da Cunha Melo

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoVerônica Mendes Vieira

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Coordenação de Produção VisualHamilton Ferreira

Responsável pelo Projeto GráficoEdna Rezende S. de Alcântara

Ficha Catalográfica

VOLUME 3 – LÍNGUA PORTUGUESA – 2º Ciclo do Ensino FundamentalBELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educação. AVALIA BH – 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 – Anual

ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin.

Conteúdo: 2º Ciclo do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa

ISSN 2237-8316CDU 373.3+373.5:371.26(05)

ISSN 2237-8316

AVALIA BHLíngua portuguesa 2º ciclorevista pedagógiCa

2011

Documents

ISSN 2237-8316 AVALIA BH · abaixo do básico básico satisfatório avançado com a palavra, o professor. 6. ... um texto narrativo. d23 d23 d23 estabelece relações entre textos